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Instituto de Letras
Departamento de Lnguas Estrangeiras e Traduo
Programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada
Braslia
2010
______________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho
Orientador Universidade de Braslia (Unb)
______________________________
Profa. Dra. Magali Barante Alvarenga
Examinadora Externa Faculdade de Tecnologia de Indaiatuba (FATEC)
______________________________
Profa. Dra. Mariney Pereira Conceio
Examinadora Interna Universidade de Braslia (Unb)
______________________________
Profa. Dra. Maria Luisa Ortiz Alvarez
Suplente Universidade de Braslia (Unb)
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador, professor Dr. Jos Carlos Paes de Almeida Filho, por aceitar to
prontamente orientar este trabalho.
professora Dra. Mariney Pereira Conceio, por ter sido um exemplo de profissional
e pessoa no qual me inspirei nesse incio de caminhada, e por despertar em mim o interesse
pela ps-graduao ainda durante a faculdade. Por acreditar que eu poderia me tornar um
excelente profissional da linguagem (suas palavras). Sigo acreditando que poderei.
Ao professor Kleber Aparecido da Silva, pelas boas contribuies que deu a este
trabalho.
Aos professores participantes desta pesquisa, pela prontido com que aceitaram meu
convite, e pelo engajamento surpreendente de todos, do incio ao fim do curso.
minha me, Silvia Torres e meu pai, Artur Ourofino, que sempre me apoiaram e se
orgulharam de mim.
Aos meus irmos, Flvia e Caque, por celebrarem muitas vezes com demasiada
euforia cada uma de minhas pequenas vitrias.
RESUMO
ABSTRACT
Little research has been carried out in the field of Applied Linguistics concerning the
importance of explicit pronunciation instruction in the formation of students and especially of
teachers of English as a second language. This qualitative study aims to give voice to teachers
who have had access to a course based on the theories and practices of English Phonetics and
Phonology, in both segmental and suprasegmental levels, in order to analyze the effects
explicit pronunciation instruction had on the (re)construction and/or development of their
communicative competence. During the sixty-four hour course which lasted for five
months, with a four-hour meeting every week , the teachers went through theoretical
sessions which were followed by practical ones. The participants of this research, all Brazilian
women and Letras graduates, were asked to answer a series of open and closed questions at
the beginning and at the end of the course. This allowed us to identify some positive effects
brought about by this sort of instruction, which include a boost in the teachers confidence
when speaking the foreign language as well as when giving their students pronunciation
instruction.
SUMRIO
Pginas
INTRODUO
Primeiras palavras............................................................................................................................ 12
Justificativa e relevncia do estudo.................................................................................................. 12
Objetivos e perguntas de pesquisa.................................................................................................... 14
Organizao desta dissertao.......................................................................................................... 14
Concluindo esta introduo.............................................................................................................. 15
CAPTULO 1 REFERENCIAL TERICO
1.1 Introduo................................................................................................................................... 17
1.2 A formao continuada do professor de LE............................................................................... 17
1.3 As competncias do professor de LE......................................................................................... 19
1.4 As competncias do professor de LE: um olhar crtico-reflexivo dos estudos empricos
realizados na UnB............................................................................................................................. 22
1.5 A competncia comunicativa sob o olhar da LA........................................................................ 25
1.6 Uma breve definio de pronncia............................................................................................. 27
1.7 A pronncia na linha do tempo................................................................................................... 27
1.8 A pronncia e a abordagem comunicativa.................................................................................. 28
1.9 A fontica e a fonologia.............................................................................................................. 29
1.10 Uma breve explicao sobre o conceito de crenas no contexto de aprendizagem de lnguas. 30
Concluindo o captulo....................................................................................................................... 32
CAPTULO 2 METODOLOGIA DA PESQUISA
2.1 Introduo................................................................................................................................... 34
2.2 A natureza desta pesquisa........................................................................................................... 34
2.3 O contexto e as participantes da pesquisa.................................................................................. 36
2.4 Instrumentos de coleta de registros............................................................................................ 37
2.5 Trajetria da pesquisa: a aplicao dos instrumentos de coleta de registros, o curso de
fontica e fonologia do ingls (Pronunciation) e as aulas................................................................ 39
Concluindo o captulo....................................................................................................................... 43
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS............................................................................................. 69
APNDICES
Apndice A Professora Ana Questionrio 1 (antes do curso).................................................... 73
Apndice B Professora Ana Questionrio 2 (ao final do curso)................................................ 86
Apndice C Professora Elisa Questionrio 1 (antes do curso)................................................... 97
Apndice D Professora Elisa Questionrio 2 (ao final do curso)............................................... 110
Apndice E Professora Helena Questionrio 1 (antes do curso)................................................ 121
Apndice F Professora Helena Questionrio 2 (ao final do curso)............................................ 135
LISTA DE ABREVIATURAS
LE Lngua Estrangeira
L2 Segunda Lngua
L1 Lngua Nativa
EFL Uso de Ingls como Lngua Estrangeira (English as a Foreign Language)
AC Abordagem Comunicativa
ECL Ensino comunicativo de lnguas
L-alvo lngua-alvo, a lngua que est sendo adquirida/aprendida
ACL Abordagem comunicativa de lnguas
INTRODUO
12
INTRODUO
If language is not correct, then what is said is not
what is meant; if what is said is not what is meant,
then what must be done remains undone; if this
remains undone, morals and art will deteriorate; if
justice goes astray, the people will stand about in
helpless confusion. Hence there must be no
arbitrariness in what is said. This matters above
everything1.
Confucius, 551-479 BC
Primeiras palavras
O presente captulo tem por objetivo apresentar o estudo emprico realizado. Para isso,
inicialmente apresentaremos a justificativa do trabalho e a lacuna que ele visa preencher, alm
das perguntas e os objetivos que nortearam esta pesquisa; a seguir, descreveremos como a
dissertao est organizada.
Nestes oito anos em que trabalhei com formao continuada de professores de lnguas,
nenhum dos cursos que lecionei demonstrou ter impacto parecido com aquele conhecido na
instituio em que realizei a pesquisa como Pronunciation. O curso consiste no estudo de
aspectos segmentais e suprasegmentais da lngua inglesa e na introduo de sua fontica e
fonologia a professores de ingls. Era tambm aberto a alunos advindos daquela ou de outras
escolas que haviam terminado ou estavam cursando o nvel avanado de ingls. O impacto ao
Se a linguagem no estiver correta, ento o que dito no o que se quis dizer; se o que dito no o que
se quis dizer, ento o que deve ser feito permanece no feito; se o que deve ser feito permanece no feito, a
moral e a arte deteriorar-se-o; se a justia se perder, as pessoas ficaro confusas. Assim, no deve haver
arbitrariedade no que se diz. Isso o que mais importa. (Traduo nossa)
13
qual me refiro deduzido de uma releitura crtico-reflexiva que fiz dos vrios relatos
acumulados ao longo desses anos, principalmente advindos desses professores, que diziam
perceber uma melhora considervel de aspectos da produo oral da lngua aps o curso,
aspectos esses que dizem respeito a sua competncia lingustico-comunicativa (cf. ALMEIDA
FILHO, 1993). Tambm foram relatadas atravs destes depoimentos melhoras que muitos
desses professores afirmavam poder observar em seu dia-a-dia dentro da sala de aula de
lngua estrangeira (LE).
Motivado pelo grande interesse pela rea de fontica e fonologia da lngua inglesa que
sempre nutri desde antes da graduao e pela lacuna presente na rea de Lingustica Aplicada
(LA), onde observamos haver poucos estudos empricos nessa perspectiva de investigao,
decidi investigar quais so de fato os reflexos que um curso que se apoia na instruo
explcita de pronncia pode ter no processo de (re)construo e/ou desenvolvimento da
competncia comunicativa de seus participantes.
14
Para atingir tais objetivos, foi formulada e respondida a seguinte pergunta de pesquisa:
Quais so os reflexos que um curso de formao contnua de professores que se apoia na
instruo explcita de pronncia pode ter no processo de (re)construo e/ou
desenvolvimento da competncia comunicativa de seus participantes, segundo eles mesmos?
15
O primeiro captulo tem por objetivo apresentar uma resenha bibliogrfica do tpico,
que seja capaz de esclarecer aspectos importantes para o que se ir investigar nesta pesquisa,
alm de fazer referncia a importantes pesquisas que foram realizadas no Brasil e no exterior.
O quarto e ltimo captulo ser reservado s concluses as quais este estudo chegou e
s consideraes finais, alm de trazer suas limitaes e algumas sugestes para pesquisas
futuras.
16
CAPTULO 1
REFERENCIAL TERICO
17
1.1 Introduo
Este captulo tem por objetivo fundamentar a anlise de dados. Por essa razo,
apresentaremos, num primeiro momento, as teorias que nortearam nosso estudo, relacionadas
com a formao continuada do professor de LE dentro de um paradigma crtico-reflexivo
(GIL & VIEIRA-ABRAHO, 2008), que se respalda, por sua vez, na (re)construo das
competncias desejveis de um professor de LE na contemporaneidade (SILVA, 2008;
ALMEIDA FILHO, 2006, 2004, 1999, 1993; BASSO, 2001). Num segundo momento,
apresentaremos algumas teorias que julgamos importantes para compreenso deste estudo.
Tivemos como principal objetivo de pesquisa levantar os reflexos que um curso de formao
continuada de professores que se apoiou na instruo explcita de pronncia teve no processo
de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa das professoras
participantes, segundo elas mesmas. A nosso ver, essa questo de suma importncia, e por
essa razo, ser o foco principal deste trabalho.
18
19
apenas individual. Estudos no Brasil como o de Ortenzi (1997) demonstraram que a reflexo
acontece em meio prtica social e coletiva da atividade de ensinar.
Para tal, tomaremos como referencial o modelo terico proposto por Almeida Filho
(2006, 2004, 1999, 1993) e os modelos de outros autores que tiveram o de Almeida Filho
como inspirao. Eles mostram as categorias que consideramos desejveis ao profissional que
atua no processo de ensino e aprendizagem de LE, conforme ilustrado a seguir.
Segundo Almeida Filho (op. cit.), quando um professor se coloca no lugar e momento
de ensinar, um feixe ou aglomerado de conhecimentos informais anteriormente construdo,
20
Segundo Almeida Filho (op. cit.), a competncia terica interage com a competncia
implcita, visando equilibrar o saber dizer com o saber fazer, desfazendo a dicotomia
teoria-prtica, que assombra muitos na profisso. Nessa perspectiva, ainda segundo o autor,
comea-se simplesmente fazendo (ensinando e aprendendo) e gradualmente aprende-se a
explicar satisfatoriamente esse processo.
21
Basso (2001), inspirada no modelo proposto por Almeida Filho (1993), prope uma
equao de competncias necessrias a um professor de LE, constituda de duas faces,
conforme pode ser observada na figura abaixo.
Ambiente
Crenas
Co
mp
nc
pet
Com
ia
tex
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C
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C
Valores
Traos de Personalidade
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Estratgica
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Competncia de Sustentao
do discurso
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COMPETNCIA
PROFISSIONAL
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COMPETNCIA
DISCURSIVA
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Ideologia
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USO
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E N S
ICA
O POLT
Motivao
22
Basso (op. cit.) optou ainda por no utilizar o conceito "competncia aplicada" por
dois motivos fundamentais: primeiro porque o mesmo se encontra no conceito de
competncia reflexiva, proposto pela referida autora; segundo porque a palavra "aplicada"
poderia ser confundida com aplicaes de teorias lingusticas. claro que ressignificaes so
sempre possveis e poderiam contornar essa limitao se a mesma viesse a ocorrer.
Levando-se em considerao que o objetivo desta dissertao investigar a
(re)construo e/ou o desenvolvimento da competncia comunicativa de professoras inseridas
em um curso de instruo explcita de pronncia, dedicaremos a prxima seo discusso da
referida competncia. Antes, porm, apresentaremos um panorama dos estudos empricos
desenvolvidos na Universidade de Braslia sobre competncias do professor de LE.
23
Machado (2007), por sua vez, se dedicou a fazer uma radiografia das competncias
ditas mnimas (a nosso ver no so competncias mnimas, mas algumas das competncias
minimamente necessrias para atuarmos com maior chances de provocar a aquisio da Lalvo), a saber: a competncia implcita, lingustico-comunicativa, terica, aplicada e
profissional do professor em pr-servio, atravs da prtica de ensino e estgio
supervisionado de ingls. Costa (2005) elicitou uma nova competncia, denominada pela
autora como competncia esttica, e procurou compreender e analisar as contribuies que a
linguagem esttica oferece para o ensino e aprendizagem significativos de LE (ingls) em um
contexto especfico. Bomfim (2005) teve como objetivo em seu estudo descrever
Kol (2009) teve como objetivo central em sua pesquisa avaliar as competncias de um
grupo de quatro professores de lngua estrangeira (ingls), procurando identificar o grau de
24
Alm desses, foram desenvolvidos quatro estudos empricos tendo como pano de
fundo as competncias desejveis para um aluno aprendiz de lnguas. Das pesquisas que
investigaram as competncias de aprendizes, destacamos a de Ribeiro (2009), que busca
conscientizar o aluno de seu novo papel de protagonista no cenrio contemporneo de ensinoaprendizagem de lnguas. A autora realizou uma pequisa-ao com alunos de lnguas, com o
intuito de realizar uma interao dialgica com os participantes da pesquisa,
Ao analisar os referidos estudos empricos, conclumos que h uma lacuna nesse locus
de ensino e de pesquisa, a qual este trabalho visa preencher. Ou seja, no h, pelo menos
nesta universidade, um estudo emprico que tem como objetivo principal investigar os
reflexos que um curso de formao de professores que teve como alicerce o ensino
explcito de pronncia tem na competncia comunicativa de professores de lnguas. Esse
ser, portanto, o foco de nossa investigao.
25
No que diz respeito atuao docente, Monteiro (1986) discorre sobre a dicotomia
teoria/prtica, salientando a importncia de que esses saberes (tericos e prticos) relacionemse sem ambiguidades na profissionalizao do ofcio de ensinar. O autor prossegue
ressaltando que a unio dos saberes docentes provm principalmente da reflexo, o que por
sua vez refora a relevncia da prtica crtico-reflexiva (Smith, 1992) na formao continuada
do professor.
26
recursos para agir numa determinada situao, adaptando-se da melhor maneira a ela.
Conforme teoriza sua prtica, o professor distancia-se da funo de um mero tcnico da
educao (Sadalla et al, 2002: 62) que deve lidar com seu conhecimento e habilidades para
transmitir conhecimento aos seus alunos. Ao repensar e refletir (criticamente) sua prtica, o
professor assume o carter ativo e criativo de seu papel dentro do processo de ensinoaprendizagem, passando a mobilizar saberes e competncias em sua prtica docente.
Na rea da Lingustica Aplicada, o termo competncia comunicativa foi utilizado
por Hymes (1967, 1972) em oposio noo de competncia proposta por Chomsky
(1957, 1965). Ao conceber a gramtica como sendo autnoma e independente do significado,
Chomsky (op. cit.) a define como sendo a representao abstrata do conhecimento da lngua
que o falante nativo traz inatamente consigo e que permite que o mesmo crie e entenda as
construes formais de uma determinada lngua (Mitchell & Myles, 2002). Confrontando tal
definio, Hymes (op. cit.) assevera que alm da competncia gramatical, a competncia
lingustica constitui-se da competncia sociolingustica ou pragmtica, a qual est relacionada
ao uso da linguagem, abarcando, portanto, os falantes da lngua e questes situacionais, de
adequao, registro, entre outros. Foi a partir dessa noo de competncia comunicativa que,
segundo Celce-Murcia e Olshtain (2000), Canale e Swain (1980) e Canale (1983) propuseram
construtos educacionais.
27
28
produzir a palavra cat como /ket/ ao invs de /kt/ (erro comum entre falantes do portugus)
poderiam ser justificadamente ignorados de acordo com os princpios dessa abordagem.
29
pas, para que, num segundo momento, possamos integr-los tambm ao ensino regular de
lngua estrangeira.
30
lngua com o objetivo de distinguir seus sons que so distintivos e para determinar as regras
que descrevem as mudanas que ocorrem quando esses sons se relacionam com outros.
Mesmo dentro da rea da LA, existe uma profuso de termos que parecem se referir a
um mesmo construto, a que Barcelos e outros autores se referem como crenas. Dentre os
vrios termos2 existentes, podemos citar representaes dos aprendizes (Holec, 1987),
filosofia de aprendizagem de lnguas (Abraham e Vann, 1987), conhecimento
metacognitivo (Wenden, 1986), crenas (Wenden, 1986), crenas culturais (Gardner,
1988), representaes (Riley, 1989, 1994), teorias folclrico-lingusticas de aprendizagem
(Miller e Ginsberg, 1995), cultura de aprender (Almeida Filho, 1993; Cortazzi e Jin, 1996),
cultura de ensinar (Almeida Filho, 1993), cultura de aprendizagem (Riley, 1997),
concepes de aprendizagem e crenas (Benson e Lor, 1999) e cultura de aprender
lnguas (Barcelos, 1995). Toda essa floresta terminolgica, metfora usada por Woods
(1993), empregada para se referir a crenas sobre aprendizagem e ensino de lnguas.
Pajares (1992) discorre sobre o assunto afirmando que crenas tm sido descritas
como um conceito confuso e complexo. Barcelos (2001, p. 73) define crenas como ideias,
opinies e pressupostos que alunos e professores tm a respeito dos processos de
ensino/aprendizagem de lnguas e que os mesmos formulam a partir de suas prprias
2
Se o leitor desejar obter maiores informaes sobre essas categorias de palavras, veja os estudos de Bandeira
(2003) e Silva (2005).
31
experincias. J Johnson (1990) refere-se a crenas como a pedra sobre a qual nos
apoiamos.
Barcelos (2003) afirma que os primeiros estudos sobre crenas percebiam esse
fenmeno simplesmente como ideias pr-concebidas, determinadas, sem ligao com as
aes. As crenas eram vistas como um conhecimento cognitivo, como estruturas mentais,
estveis e fixas, localizadas dentro da mente das pessoas e alheias ao conhecimento. Barcelos
(2004) se ope a essa ideia, pois a autora v crenas no somente como um conceito
cognitivo, mas tambm social, fruto das experincias e problemas os quais vivenciamos, e de
nossa interao com o contexto, alm de tambm derivar da nossa capacidade de refletir e
pensar sobre o que nos cerca (Barcelos, 2004, p. 132).
Neste estudo entendemos crenas como Barcelos (2006, 2004a, 2004b, 2000), que as
v como complexas, dinmicas, paradoxais, contraditrias, e intimamente relacionadas ao
nosso eu.
32
Concluindo o captulo
33
CAPTULO 2
METODOLOGIA
34
2.1 Introduo
Alguns dados quantitativos foram utilizados nesta pesquisa de forma coadjuvante, e a nosso ver no tm
impacto algum sobre a caracterstica qualitativo-interpretativista deste estudo.
35
Barkhuizen & Ellis (2005) destacam ainda uma caracterstica da pesquisa qualitativa
que vemos como fundamental para o entendimento da presente dissertao: a subjetividade,
com espao especial dedicado aos participantes da pesquisa. Os autores afirmam que os
pesquisadores qualitativos no esto interessados em oferecer um ponto de vista isento de
qualquer subjetividade, como procura fazer o paradigma quantitativo, de natureza positivista.
Eles acreditam que a pesquisa uma interpretao do mundo e no uma verdade absoluta.
Denzin & Lincoln (2003, p. 4-5) vo alm ao afirmarem que a nica caracterstica inerente do
paradigma qualitativo seu carter interpretativo: pesquisadores qualitativos estudam coisas
em seu estado natural, tentando trazer sentido para, ou interpretar, fenmenos nos termos de
significados que as pessoas trazem para eles.
O presente estudo tambm se caracteriza por seu cunho etnogrfico, no qual segundo
Erickson (2001), a preocupao do pesquisador com o significado, com a maneira prpria
com que as pessoas veem a si mesmas, suas experincias e o mundo que as cerca. O
etngrafo, segundo o autor, tem como meios principais de coleta de dados a observao e os
questionamentos. Esses questionamentos so realizados por meio de entrevistas e/ou
questionrios e tm por objetivo confirmar as aes aparentes das pessoas a partir da
observao, esta chamada de participante, uma vez que se admite que o pesquisador tem
sempre um grau de interao com a situao estudada, afetando-a e sendo por ela afetado ao
interpret-la. Para Erickson (1989), a realizao de uma pesquisa etnogrfica se d a partir da
pergunta: o que est acontecendo aqui? Responder essa pergunta permite fazer com que o
familiar se torne estranho e o comum se torne problemtico e, com isso, muitos dados se
tornem visveis e possveis de serem sistematicamente documentados. Erickson (op. cit.) vai
alm ao argumentar que a nfase dada ao significado local essencial para a definio de
etnografia, que procura caracterizar o sentido do ponto de vista dos atores, dos participantes,
daqueles que esto sendo pesquisados. Ainda segundo o autor, a etnografia pode ser
considerada um processo deliberado de investigao guiado por um ponto de vista. O trabalho
36
de campo fortemente indutivo, mas no existem indues puras, isto , o etngrafo traz para
o campo um ponto de vista terico e um conjunto de questes explcitas ou implcitas.
A pesquisa foi realizada em uma escola de ingls localizada em uma cidade satlite de
Braslia, e contou com a participao de 03 (trs) professoras de ingls, todas brasileiras e
com formao superior em Letras. A faixa etria mdia entre as participantes do curso vinteoito anos, sendo a participante mais jovem Ana (24) e a mais velha Helena (35).
Para a realizao desse curso, foram oferecidas bolsas de estudo (parciais e integrais)
para as participantes da pesquisa. Outros sete alunos que tambm compunham a turma no
participaram da pesquisa. Eram alunos regulares da escola que tiveram interesse em fazer o
curso, que oferecido em moldes similares naquela Instituio h oito anos, sempre
ministrado por mim.
Por uma questo de tica, utilizamos nomes fictcios para fazer referncia s professoras participantes.
37
Idade
Tempo que
leciona/lecionou
lnguas
Faixa etria
prevalecente
de alunos que
lecionou
Carga horria
semanal
prevalecente
Ana
24
8 semestres
19-28
20 horas
Elisa
25
5 semestres
20-50
20 horas
Helena
35
36 semestres
14-20
40 horas
Ana: A mais jovem das professoras graduou-se em Letras ingls e durante o perodo do
curso estava se ps-graduando na rea de Lingustica Aplicada, numa universidade pblica
do centro-oeste brasileiro. Lecionou ingls em instituies privadas e teve como pblico
prevalecente alunos de dezenove a vinte-oito anos, pelo perodo de quatro anos.
Elisa: Graduou-se em Letras com habilitao em ingls e portugus. Tambm era, durante a
pesquisa, aluna de um programa de Ps-Graduao em Lingustica Aplicada de uma
universidade no centro-oeste do pas. Lecionou ingls e portugus por dois anos e meio, a
alunos de faixa etria variada (20 a 50 anos).
Helena: Foi a professora que por mais tempo havia se dedicado ao ensino de LE (16 anos).
Era a nica que atuava na escola pblica, onde lecionou alunos em sua maioria entre quatorze
e vinte anos.
38
Esse instrumento teve como objetivo levantar em dois momentos diferentes (antes e ao
final do curso) as crenas de cada uma das professoras participantes da pesquisa acerca de
diversos aspectos da competncia comunicativa, alm das crenas que traziam em relao a
aspectos de sua prpria competncia comunicativa, como sua capacidade de se comunicar
oralmente na LE e a qualidade de sua pronncia/entonao, por exemplo. com base nesses
relatos coletados antes e ao final do curso que analisaremos at que ponto o curso do qual elas
participaram contribuiu para a (re)construo e/ou desenvolvimento de sua competncia
comunicativa.
39
A nosso ver, este caminho metodolgico nos propiciar subsdios para que possamos
responder a pergunta que orienta as aes desta dissertao: Quais so os reflexos que um
curso de formao contnua de professores que se apoiou na instruo explcita de pronncia
teve no processo de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa das
professoras participantes, segundo elas mesmas?
Antes da entrega desse primeiro questionrio, deixei claro a todas que no havia
nenhuma recomendao quanto ao tamanho de cada uma das respostas, que as mesmas
poderiam variar de menos de uma linha a pginas, de acordo com a necessidade de cada uma.
Por isso, optei por no entregar-lhes folhas com linhas, que talvez denotasse o contrrio.
Disponibilizei, no entanto, folhas extras quelas que as desejassem.
40
O curso que serviu como alicerce para esta pesquisa teve incio no dia doze de
setembro de 2009 e se estendeu at doze de dezembro do mesmo ano, com um encontro por
semana de quatro horas. No ms de fevereiro de 2010, aconteceram mais dois encontros, nos
dias vinte e vinte sete, que elevaram o nmero de horas-aula a sessenta e quatro. O curso
explorou os seguintes temas com seus respectivos tpicos:
41
suprasegmentais. Tambm devem possuir uma base slida da teoria e conhecimento acerca
de como o sistema sonoro da lngua-alvo funciona (BURGESS E SPENCER, 2000).
O curso contou com o apoio de material especialmente produzido por mim para esse
contexto e foi baseado em diversas fontes, todas descritas abaixo. Dentre elas, a mais utilizada
como modelo terico foi o livro de Roach, P. 2000. English Phonetics and Phonology: a
practical course. Third edition. Cambridge: CUP.
42
O'Connor, J.D. (1980) Better English Pronunciation. Second edition. Cambridge: Cambridge
University Press.
Roach, P., J. Hartman & J. Setter, (eds.) (2003) English pronouncing dictionary. 16th edition.
Cambridge: Cambridge University Press.
2.5.3 As aulas
Contvamos em nossa sala de aula com uma TV com sistema de udio de boa
qualidade e a ela acoplado um aparelho de DVD, alm de um mini system. Todos esses
recursos foram amplamente utilizados, j que um dos principais objetivos do curso era
fornecer uma ponte entre as teorias fonolgicas estudadas e a lngua utilizada de forma natural
na vida cotidiana de seus falantes. Recorremos a filmes, seriados, videoclipes de msica e
outros, a fim de identificarmos os fonemas e os processos fonolgicos estudados em cada uma
das sees tericas, para ento discuti-los e problematiz-los de forma crtico-reflexiva.
Dedicamos o incio do curso aos aspectos segmentais da lngua, mas ao longo do curso
foram os aspectos suprasegmentais que mereceram nossa ateno. E foi obviamente essa a
43
parte do curso que mais causou estranhamento e ao mesmo tempo interesse por parte das
professoras participantes.
O trabalho feito com msicas tambm teve uma boa repercusso, j que despertou
forte interesse nas professoras e contribuiu para que elas compreendessem as teorias
abarcadas no curso. Entre as canes escolhidas demos prioridade quelas que traziam um
fala mais conectada, nas quais pudssemos encontrar os mesmos processos encontrados no
discurso oral do cotidiano, mas que ao mesmo tempo permitissem que o ensino se desse de
forma mais didtica. Essas msicas tambm ajudaram as participantes a familiarizar seu
aparelho fonador com tais processos, pois em um dado momento do curso elas teriam de
cant-las. E como eram em sua maioria canes rpidas, a nica forma de conseguirem esse
feito seria conectando a fala, atentando-se aos processos que nelas havamos identificado,
discutido e problematizado. As professoras participantes mostraram-se bastante contentes
com seu desempenho na atividade proposta.
Concluindo o captulo
44
CAPTULO 3
ANLISE DE DADOS
45
3.1 Introduo
Neste captulo, buscaremos investigar, atravs da anlise dos relatos das professoras
participantes, coletados antes e ao final do curso5, os reflexos que o mesmo teve no processo
de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa de suas participantes.
46
3.2.1 Ana
Tive meus primeiros contatos com o ensino de lnguas no centro de extenso da Universidade Federal
de Ouro Preto. Eram oferecidos apenas cursos de ingls e, inicialmente, eu tive duas turmas de
crianas e sempre contava com o apoio de uma professora, que inclusive fez mestrado na UnB. Essas
duas turmas foram as primeiras e a experincia foi muito valiosa. Nunca me imaginei sendo
professora. Pensava em ser tradutora, mas como no me identifiquei com a traduo, e senti-me
extremamente apaixonada pelo ensino e aprendizagem de lnguas, dei incio a uma caminhada nesse
universo. No segundo semestre do mesmo ano, fui convidada por outro professor a ter duas turmas de
adolescentes/adultos! Fiquei mais motivada ainda. Concomitante ao ensino de lnguas, interessei-me
em fazer pesquisa! Entrei num grupo de estudos de crenas, o que contribuiu enormemente para a
minha carreira! As discusses eram muito valiosas e ricas. Na universidade ainda, tive uma
experincia com o ensino de lnguas que considerei e ainda considero MARAVILHOSA. A disciplina
que fiz era Gramtica Comunicativa II e como avaliao processual tnhamos que ministrar aulas em
uma escola pblica de um bairro de classe social e econmica menos favorecida. ramos um grupo de
quatro alunas e a professora. Uma das alunas questionou: Nossa isso no d certo! Ahhhh, mas no
final ela me disse: Nossa que bacana! Ensinar assim d mesmo certo! A experincia foi to
significativa para os alunos que eles queriam mais aulas desse tipo, que visam o desenvolvimento da
competncia comunicativa. Essa situao me estimulou a querer saber mais sobre questes subjacentes
ao ensinar/aprender lnguas, por isso resolvi fazer mestrado! Quero muito fazer a diferena na sala de
aula. Eu ainda fui professora de um cursinho livre em Mariana/Ouro Preto - MG. Revoltava quando
no tinha espao para usar minha criatividade, por isso resolvi ministrar algumas aulas de conversao
porque no tinha que seguir nenhum mtodo. Era um momento de interao entre os alunos e eu, fonte
de aprendizagem vicria. Fiquei na escola por quatro anos, at eu vir para Braslia. Muito me revoltava
tambm as atitudes das professoras com relao avaliao (tema que eu AMO)! Um deles disse: Os
alunos no repetem a frase, a eu disse que quem decorasse teria um ponto na nota final. (OMG!!!)
Sem contar que as provas escritas eram totalmente gramaticais. No sou contra o ensino da gramtica,
apenas tenho a opinio de que ela pode ser trabalhada de forma diferente, sendo + comunicativa!
Excerto 1: Questionrio 1
47
Fiz uns nove anos de ingls no CCAA e durante a universidade eu cursei muitas disciplinas que
eram ministradas em ingls e nas quais tnhamos que discutir sobre os mais variados temas, dentre
eles: cinema, literatura, gramtica, leitura, etc. Eu tambm fui aos E.U.A, foi uma experincia muito
boa e enriquecedora. Quando viajei pra l, j sabia me comunicar na lngua! Acredito que meu
desenvolvimento oral se deu tambm, em boa parte, quando ministrava aulas de ingls.
Excerto 2: Questionrio 1
Vejamos o que nos diz Ana quando lhe perguntamos (antes do incio do curso) como
se sentia ao ter de dar orientaes sobre pronncia/entonao da lngua ensinada ou mesmo ao
ter de conduzir o tratamento de erros dessa natureza cometidos por seus alunos em sala de
aula
Eu j fiz duas disciplinas: uma de fontica e outra de fonologia na universidade. Nossa, tive uma base
terica muito boa, que me ajudou a dar orientaes aos meus alunos. Aconteceu uma histria
engraada!! (pelo menos eu acho). Certo dia comentei com um colega meu de trabalho o tanto que as
disciplinas supracitadas estavam me oferecendo subsdios para a minha prtica! Mas ele fez o seguinte
comentrio: Nossa, pra que isso? Acho bobeira! Eu fiquei pasma!! S que hoje posso dizer que um
amante da fontica e fonologia. Ele at teve projeto de iniciao cientfica nessa rea e atualmente est
fazendo uma disciplina isolada do mestrado na UFMG.
Excerto 3: Questionrio 1
48
Observe o que ela nos fala antes do curso especificamente em relao ao tratamento de
erros em sala de aula
Com relao correo dos alunos, inicialmente eu os corrijo, principalmente se o erro causa
problemas na comunicao. As vezes eu fazia anotaes e no final da aula eu dava um feedback para a
turma toda. Gostava muito de trabalhar com minimal pairs e tambm, quando lembrava, contava
umas histrias engraadas que envolveram erros de pronncia.
Excerto 4: Questionrio 1
A noo de que o aluno deve ser corrigido principalmente se o erro causa problemas
na comunicao reflete o que pensam muitos comunicativistas que vem problemas na
comunicao de forma muito restrita. Que estes erros devem ser tratados, no h dvida.
Mas ser que s esses erros merecem a nossa ateno enquanto professores? Pensamos que
no. E Bruna parece pensar da mesma forma, j que usa o advrbio principalmente.
Ana uma professora que, conforme corrobora seu currculo Lattes, frequentadora
assdua de conferncias e minicursos para professores. Adepta do comunicativismo (fato que
fica bvio ao analisarmos os outros instrumentos de coleta), ela mostra grande interesse em
crescer, e se dedica para que isso ocorra. Porm, observamos que seu discurso vem sempre
acompanhado de um eco de outras vozes. Ela procura reproduzir o que mais comumente
aceito, talvez para que se sinta atualizada, alinhada com a tendncia majoritria de prestgio (o
mainstream). Por isso a ressalva em principalmente quando o erro causa problemas na
comunicao e mais adiante no excerto 5, quando diz No entanto se mantivermos a
mentalidade de que a pronncia no importante seremos menos aliengenas! [mas] Na
minha opinio, a pronncia uma ponte para saber se comunicar oralmente.
Aps o curso, veja o que Ana nos diz ao responder novamente a mesma pergunta
49
Caramba!! Hoje me sinto uma pessoa/professora 80% segura, pois acredito que esse curso foi o
primeiro de uma longa caminhada, pois nunca estarei completamente preparada. Acredito que poderei
corrigir meus alunos com mais plausibilidade.
Excerto 5: Questionrio 2
Acho extremamente importante, apesar de esse aspecto no ter merecido sua real importncia. Saber
uma lngua no s saber a estrutura gramatical. Existem outros aspectos tais como pronncia e
cultura que fazem parte dessa lngua. Se fosse assim, para que fazer uma LE? No entanto se
mantivermos a mentalidade de que a pronncia no importante seremos menos aliengenas! Na
minha opinio, a pronncia uma ponte para saber se comunicar oralmente.
Excerto 6: Questionrio 1
A anlise de metforas, por todo aparato que demanda, no um dos nossos objetivos deste trabalho.
50
Eu satisfeita mas penso sempre em melhorar. Por isso estou aqui! Eu me graduei, mas no sou
formada nos sentido absoluto. Para melhorar, acho que preciso sair da minha zona de conforto e
estudar e praticar mais! Esse curso ser uma oportunidade excelente para tal.
Excerto 8: Questionrio 1
sinto que houve uma progresso no meu desempenho oral, mas, ao mesmo tempo, percebo que tenho
dificuldade p/falar rpido.
Excerto 9: Questionrio 2
51
Antes do curso, Ana se diz satisfeita com sua performance ao se comunicar na lngua
estrangeira, e demonstra muitas expectativas com o curso, aps o qual ela relata ter percebido
uma progresso em seu desempenho oral, mas tambm uma certa dificuldade para falar
rpido, que traduzimos como uma dificuldade em comunicar-se de forma mais natural,
utilizando uma fala mais conectada, que foi um dos assuntos abordados durante o curso.
Antes do curso, quando questionada sobre o que ter uma boa capacidade
comunicativa, Ana afirma
voc saber usar a lngua como um meio de interao entre as pessoas, voc saber usar estratgias
como forma de beneficiar a comunicao e acredito que a capacidade comunicativa envolva no s a
parte oral, mas tambm a escrita, dentre outras.
Excerto 10: Questionrio 1
52
Compreendo muito bem, sei me comunicar e promover uma interao, mas s vezes no entendo e por
isso uso algumas estratgias como forma de compreender melhor o que a pessoa quis dizer.
Excerto 12: Questionrio 1
Hoje sinto-me + segura p/conversar c/um Ingls, pois o Fernando mostrou bastante o lado da
pronncia britnica, que era minha maior dificuldade. Antes do curso, me bloqueava quando ia
conversar com algum cuja lngua materna era o BrE.
Excerto 13: Questionrio 2
Antes do curso, Ana fala de um problema de compreenso que se faz presente algumas
vezes, e faz referncia ao uso de estratgias (palavra recorrente tambm em outros
instrumentos) para compreender melhor o que seu interlocutor diz. Ao final do curso, diz
sentir-se mais segura especificamente para conversar com um Ingls, variedade explorada
pelo curso enquanto um dos modelos existentes e que, segundo ela, era sua maior dificuldade.
Ela relata um bloqueio que sentia ao conversar com algum cuja lngua materna era o Br E,
isto , o ingls britnico.
e ao final
Muito boa!! Percebi um grande progresso com este curso mesmo j tendo feito outro na faculdade. O
diferencial desse curso a abordagem utilizada, que comunicativa, diferente da outra.
Excerto 15: Questionrio 2
53
de grande importncia, pois permite que o professor tenha mais segurana e consistncia para
explicar as nuances que emergem quando se aprende uma outra lngua. com essa sensao que eu sa
do curso. Alm disso, sinto-me bastante motivada p/dar continuidade e continuar os estudos.
Excerto 16: Questionrio 2
3.2.2 Elisa
Comecei a estudar a lngua inglesa aos onze anos de idade. Acho importante esse tnel do tempo
porque foi nessa poca o meu primeiro contato com a lngua. Minha me dormiu na fila do Centro
Interescolar de Lnguas, durante toda a madrugada e finalmente, durante o sorteio das vagas, o meu
nome foi sorteado. Era dezembro e aquelas foram as minhas melhores frias, pois sabia que quando
voltasse s aulas, teria tambm as aulas de Ingls no CILT. Parece um deslumbramento bobo, mas
para mim, naquela poca, fazer Ingls era uma grande conquista porque meus pais no tinham
condies de me proporcionar um estudo desses e eu o consegui de graa!
Excerto 17: Questionrio 1
54
As aulas comearam e eu era realmente boa naquilo (no Ingls). Minhas notas eram sempre muito
boas e os elogios eram constantes. Assim, bem-sucedidos, foram os seis anos durante os quais estudei
ali. Mas os anos passaram, eu terminei o Ensino Mdio e tive de procurar um trabalho. Dessa vez,
minha me no podia dormir em nenhuma fila para realizar o meu sonho: cursar uma faculdade. Meu
objetivo era cursar Direito, mas no foi alcanado. Aos dezessete anos, fiquei grvida e no passei no
vestibular da UnB. Trabalho ento. O ingls sempre me abriu portas. Passei numa seleo de uma Cia
area de renome, s porque falava ingls. Pelo menos eu achava que falava. Nesse trabalho, meu
contato com estrangeiros era dirio e eu me comunicava bem. Ento pensei: j que o curso de direito
no aconteceu pra mim, vou cursar letras que o curso que eu posso pagar.
Aqui, Elisa nos relata como o aprendizado de uma LE pode possibilitar novas
oportunidades de emprego. No caso dela, numa companhia area como comissria de bordo.
Sobre formao de professores, veja a crtica que a participante faz do seu prprio
processo de formao, que corrobora estudiosos da Lingustica Aplicada (SILVA, 2005;
VIEIRA-ABRAHO, 2000; PAIVA, 2000) ao questionar se trs ou quatro anos de estudos,
que muitas vezes acontecem no perodo noturno e contam com professores que dispem de
uma formao pouco slida em Letras e/ou reas afins, capaz de formar integralmente um
indivduo em lngua materna e LE (cf. SILVA, 2005)
Ento, naquele mesmo primeiro ano de trabalho, comecei a estudar Letras. Escolhi logo um curso de
dupla habilitao: Portugus/Ingls, pois assim teria mais oportunidades de trabalho: doce iluso.
Em um curso de 6 semestres, acho que no sa professora de Portugus, quem dir de Ingls. Foi no
trmino do curso que a minha ficha caiu. Eu no sabia Ingls. Eu sabia a gramtica do ingls.
Percebi isso quando participei de uma seleo em um cursinho de lngua(s). A vaga era para professor
de Ingls. O maior trauma da minha vida profissional. Passei na primeira etapa, a prova escrita, mas na
segunda, a prova era oral e eu pronunciava but como /bt/, era o suficiente para ouvir o que eu ouvi da
examinadora: Please, repeat! Como assim /bt/? Desculpe, minha filha, mas voc no fala ingls...
Aquela frase ficou ecoando na minha cabea e a partir dali, decidi que seria s prof. de portugus e
nem diria s pessoas que podia dar aulas de ingls tambm.
Excerto 19: Questionrio 1
Aps o trmino de sua formao inicial, veja as experincias que ela vivenciou
55
Mas os anos foram passando, comecei a ensinar portugus e era muito bom! Conseguia bons
trabalhos. A minha confiana voltou e eu pensei: Ingls! Por que no? Outra vez decepo. Foram dois
concursos: passei nas provas escritas e reprovei na oral! Hoje, o mximo que ouso arriscar como
professora de ingls, como professora de gramtica dessa lngua, em cursinhos preparatrios
p/concursos. Minha lngua travou. Mas ainda acredito que um dia, conseguirei ministrar uma aula toda
em ingls. J pensou? Ser uma realizao.
Excerto 20: Questionrio 1
56
dedicava apenas a decorar os smbolos fonticos. Porm, consciente da relevncia dos estudos
da fontica em sua (trans)formao continuada, buscou subsdios tericos e prticos em um
outro curso de formao continuada. No entanto, coincidentemente, a professora que
ministrava esse curso era a mesma do primeiro curso. Por essa razo, Elisa optou por investir
num curso de conversao, provavelmente ainda visando o desenvolvimento de sua
competncia comunicativa. No fim, conforme observamos neste excerto, a participante acaba
atribuindo o fracasso do desenvolvimento de sua competncia comunicativa a si prpria.
Como coloquei anteriormente, o mximo que me atrevo a fazer dar aulas numa abordagem
puramente gramatical. Uma vez dei aulas particulares a uma pessoa que ia viajar para Londres e ele
me corrigiu na pronncia de uma palavra - director - . Fiquei super sem graa. Depois descobri que se
pronuncia dos dois jeitos /dai/ ou /di/.
Excerto 22: Questionrio 1
Aps o curso de formao continuada de professores por que passou, vejamos como a
participante se expressa em relao a sua competncia comunicativa
Bem mais confiante e cautelosa. Confiante por conhecer os smbolos, algumas de suas variaes em
relao aos sotaques e cautelosa por saber de vrios fatores que podem influenciar alguns erros. Como
por exemplo, suas (alunos) experincias de aprendizagem de uma nova lngua anteriores e a prpria
lngua materna.
Excerto 23: Questionrio 2
57
Elisa, que nos passava nos excertos anteriores a ideia de pessimismo e insegurana
com relao lngua estrangeira, dessa vez fala em confiana, que veio segundo ela atravs da
familiaridade que adquiriu com os sons da lngua inglesa. Acreditamos que os vrios fatores
que podem influenciar alguns erros, a que ela se refere, dizem respeito aos erros mais
comuns cometidos por falantes brasileiros, sobre os quais falamos durante o curso e
procuramos justificar com base na lngua portuguesa.
Nesse excerto ainda podemos observar que ela faz meno a vrios dos pressupostos
tericos e prticos apresentados durante o curso, tais como a familiaridade com os smbolos
fonticos, as variaes lingusticas e outros fatores que subjazem os erros lingusticos.
58
Ainda no [estou satisfeita]. Falta maior compreenso de alguns processos e velocidade. Contudo, esse
primeiro passo contribuiu e muito para a derrubada de uma antiga barreira fonolgica.
Excerto 25: Questionrio 2
Conforme podemos observar no excerto 25, apesar de ainda insatisfeita, Elisa relata
uma melhora ao final o curso, considerando-o um primeiro passo. A professora utiliza a
metfora derrubada de uma barreira, o que mostra que esse primeiro passo pode ter sido
relativamente largo.
Elisa, que antes do curso descreve seu nvel de ingls de forma geral como sendo um
intermedirio 1, o classifica como entrando no avanado ao seu final, o que parece indicar
que aps o curso, a participante de fato sentiu um impacto significativo em seu nvel geral de
ingls, que acreditamos estar mais intimamente ligado a sua capacidade comunicativa.
Elisa refere-se a problemas com a articulao, que de fato apresentou durante o curso
de forma mais frequente que os outros participantes. A lentido a que se refere , no nosso
entendimento, normal, e se d devido preocupao demasiada em pronunciar cada palavra
de maneira correta. Vemos isso, como dito anteriormente, de forma normal no incio, quando
ainda no houve tempo hbil para adquirir mais automao. Porm, acreditamos que com o
tempo e a prtica, o processo torna-se mais natural e rpido.
59
Avalio minha pronncia/entonao hoje como uma lngua que s eu saberia entender se ouvisse. Est
muito aqum do Ingls Real.
Excerto 27: Questionrio 1
e depois do curso
Estou pecando bem menos em relao a algumas palavras, por ex: a, and, again, house, mountain,
etc... Mas ainda falo devagar e preciso acertar o passo na entonao.
Excerto 28: Questionrio 2
O excerto 28 mostra que a melhora relatada aqui parece ser mais pontual, restrita a
pronncia de palavras isoladas. A dificuldade com entonao, muito recorrente nas perguntas
pr-curso de Elisa, parece persistir.
No excerto acima, Elisa parece mesmo acreditar que a instruo explcita de pronncia
produz impacto positivo na competncia comunicativa do professor e o torna mais confiante
enquanto falante e enquanto profissional do ensino de lnguas, que muitas vezes precisa
orientar seus alunos com relao pronncia.
60
3.2.3 Helena
Nossa!!! Rsss...
Estudei ingls a primeira vez em uma escola chamada Centro Europeu de Idiomas e quando me formei
nunca imaginei que um dia iria entrar numa sala de aula para ensinar ingls. A minha inteno era
apenas fazer um vestibular e seguir a carreira de flight attendant. Na poca eu tive que fazer vrios
cursos porque a banca de ingls para se entrar na companhia area era muito severa. Estudei tanto que
acabei gostando de estudar a lngua. Ento me decepcionei com a profisso de comissria e resolvi
encarar uma sala de aula. Era engraado porque eu queria ensinar tudo de uma vez. Os alunos me
criticavam e quase me frustrei. Ia para escola apreensiva e chateada. Mas os anos se passaram, eu
adquiri experincia e entrei no ritmo deles. Fiquei 4 anos nesta escola e depois fiz o concurso para
SEC e passei. Tenho 12 anos de SEC e enquanto estive l fiz vrios cursos e dei aula numa escola de
idiomas chamada Cooplem. Amei porque ns no conversvamos em portugus e eu realmente me
sentia uma teacher. Embora eu tenha gostado no tinha tempo para pegar todas as turmas que me
ofereciam. Eu queria no mximo 2 turmas mas para a escola no era conveniente, ento tive que sair.
Mas foi a melhor experincia que j tive!
Excerto 30: Questionrio 1
Algo que nos chamou ateno na leitura deste excerto que a participante no tinha
como objetivo ser professora de lngua inglesa. Antes, o estudo da lngua inglesa era apenas
um requisito para a carreira de comissria de bordo, visto que o processo seletivo exigia
proficincia na LE. Depois de uma decepo com a profisso de comissria, decidiu ingressar
no mbito pedaggico, e as experincias vivenciadas pela participante foram, de acordo com
ela, muito positivas em sua vida.
Como eu disse anteriormente eu teria que passar por uma banca muito severa na companhia area
ento como eu no tinha tanta fluncia eu fui estudar no Brasas. Fiquei l por 4 anos, fui at o
penltimo livro que, se no me engano, era livro 11. Realmente l eu tive a fluncia que precisei e me
pegava s vezes pensando em ingls, sonhando em ingls, foi maravilhoso. Mas quando voltei para
sala de aula perdi um pouco da fluncia e do vocabulrio, visto que na SEC as aulas so ministradas
em portugus. Mas adoro estudar e saber que estou me atualizando, porque ter sempre o contato oral
que te faz no perder a habilidade oral.
Excerto 31: Questionrio 1
61
Ao
lhe
perguntarmos
como
se
sentiria
ao
ter
de
dar
orientaes
de
pronncia/entonao a seus alunos quando de sua volta s salas de aula, Helena nos diz aps o
curso
Eu me sentiria com uma base bem mais slida, ou seja, com um conhecimento adequado para corrigir
um erro de um aluno.
Excerto 32: Questionrio 2
Acreditamos que quando relata que se sentiria com uma base bem mais slida,
Helena mostra que houve um reflexo positivo significativo do curso de formao continuada
por que passou, e que nesse caso ele poderia ser sentido no que se refere a uma maior
segurana ao tratar os erros de pronncia de seus alunos, quando a professora retornasse sala
de aula.
e depois do curso
Extremamente importante porque com o uso da entonao/pronncia erradas podemos mudar
totalmente o sentido de uma frase. Com uma pronncia e entonao corretas voc pode corrigir um
aluno com toda segurana.
Excerto 34: Questionrio 2
62
Quando lhe pedimos para avaliar sua pronncia/entonao antes do curso, Helena
simplesmente
respondeu
que
precisa
[a
pronncia/entonao]
com
certeza
de
Helena relata contribuies do curso para sua pronncia. Tambm fala da base,
palavra recorrente nos relatos de outros participantes, e deixa claro que aps o curso se
considera mais capaz de se comunicar oralmente.
Finalmente, ao fim do curso, quando lhe perguntamos sobre a importncia que atribui
a ele na (re)formao de professores, Helena diz
A importncia, principalmente para ns professores muito grande. A base de um curso como esse
traz conhecimento para um comeo de um estudo da fonologia, promovendo assim um entendimento
maior da lngua estrangeira e de sua pronncia. Hoje me sinto mais segura quando vou consultar o
dicionrio. Foi excelente!!
Excerto 36: Questionrio 2
Patrcia volta a utilizar a palavra base, desta vez dizendo que a base de um curso
como esse traz conhecimento para um comeo de um estudo da fonologia, promovendo assim
um entendimento maior da lngua estrangeira e de sua pronncia. Fala tambm da segurana
ao consultar o dicionrio que sente ao final do curso e ainda o classifica como excelente.
Com o objetivo de contribuir para a triangulao dos dados, optamos por repetir
algumas das perguntas anteriormente feitas na forma de questionrio aberto desta vez
solicitando que as professoras participantes utilizassem apenas a escala descrita abaixo para
respond-las.
63
a) Como voc classificaria seu nvel de ingls em uma escala de 0 a 5, sendo 5 o nvel mais
proficiente e adequado que um (a) falante brasileiro (a) pode atingir?
b) Utilizando a mesma escala, como voc classificaria especificamente sua capacidade de se
comunicar oralmente na lngua inglesa hoje?
c) Ainda utilizando a mesma escala, como voc avalia sua pronncia/entonao hoje?
Participante
Perguntas
Questionrio 1 (antes)
Ana
Participante
Perguntas
Questionrio 1 (antes)
Elisa
2 - 2.5
Participante
Perguntas
Questionrio 1 (antes)
Helena
3-4
Conforme demonstra o quadro acima, das trs professoras, Elisa foi a participante
cujos dados apresentaram maior variao. No incio da pesquisa, antes do curso, ela
acreditava que seu nvel geral de ingls, numa escala de 0 a 5, estaria entre 2 e 2.5, frente a 3
ao final do curso. Segundo ela, sua capacidade de se comunicar oralmente na L-alvo tambm
evoluiu de 2 para 3. J quando perguntada a respeito da sua pronncia/entonao, sua
avaliao saltou de 1 para 3.
64
exceo foi sua capacidade de se comunicar oralmente na lngua inglesa, que saltou de 4 para
5 ao final do curso.
Helena seguiu a mesma tendncia de estabilidade de Ana, a exceo foi a nota que
atribuiu a sua pronncia/entonao, que antes do curso ela avaliava em 3-4, e ao final do
curso ela a classifica como 4.
Concluindo o captulo
Algumas das concluses a que chegamos aps a anlise conduzida neste captulo sero
apresentadas no prximo captulo, juntamente com as consideraes finais, as limitaes do
estudo e as sugestes para pesquisas futuras.
65
CAPTULO 4
CONCLUSES E CONSIDERAES FINAIS
66
4.1 Introduo
Este captulo tem por objetivo retomar a pergunta de pesquisa para assegurar que suas
facetas foram analisadas, alm de apresentar implicaes deste estudo, suas possveis
contribuies para a rea de ensino e aprendizagem de lnguas, suas limitaes e sugestes de
pesquisas futuras.
Conforme exposto no captulo introdutrio desta dissertao, seu objetivo era discutir
os reflexos de um curso de formao continuada de professores que se apoiou na instruo
explcita de pronncia no processo de (re)construo e/ou desenvolvimento da competncia
comunicativa das professoras participantes.
67
reflexo pde ser sentido, segundo revelam os dados, principalmente na forma de uma melhora
nos nveis de confiana das professoras na hora de produzir linguagem oral. Os dados
mostram ainda que o curso possibilitou que elas vislumbrassem que o conhecimento e a
prtica adquiridos traro contribuies positivas a sua prtica em sala de aula, j que relataram
acreditar fortemente que se sentiriam mais seguras ao orientar seus alunos no que se refere a
pronncia e entonao.
De forma resumida, esta pesquisa aponta, com base na interpretao dos relatos de
suas participantes, que h efeitos positivos do ensino explcito de pronncia no processo de
(re)construo e/ou desenvolvimento da competncia comunicativa de professores de LE.
Outro dado que o estudo traz que, aps terem acesso aos pressupostos tericos e
prticos da fontica e da fonologia do ingls, essas professoras mostraram-se dispostas a dar
continuidade aos seus estudos nessa rea.
68
Outro estudo que poderia trazer boas contribuies para a rea seria uma pesquisa com
testes pr e ps curso, nos quais fossem colhidas amostras de fala dos professores
participantes, para que a anlise dessas pudesse ser confrontada com a anlise dos dados feita
nesta pesquisa, com o objetivo de verificar se a melhora revelada por esta pesquisa se
materializa nas amostras de fala dos professores participantes.
Consideraes finais
Neste trabalho discutimos os resultados da anlise de dados advindos de relatos que
foram colhidos antes e ao final de um curso de formao continuada de professores que se
apoiou na instruo explcita de pronncia , para mostrar o reflexo que o mesmo teve sobre a
competncia comunicativa das professoras participantes, segundo elas mesmas. Os resultados
apontam que h um ganho significativo principalmente no que diz respeito segurana
adquirida ao falar a lngua estrangeira e ao instruir os alunos quanto pronncia e entonao
da LE em sala de aula. A nosso ver, a instruo explcita de pronncia, inserida nos cursos de
(re)formao de professores de lnguas, pode revelar-se uma mola propulsora para o
desenvolvimento da competncia comunicativa, visto que concebemos a (boa) pronncia
como parte fundamental da competncia comunicativa.
69
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73
APNDICE A
PROFESSORA ANA
QUESTIONRIO 1
(ANTES DO CURSO)
74
75
76
77
78
79
80
81
82
83
84
85
86
PNDICE B
PROFESSORA ANA
QUESTIONRIO 2
(AO FINAL DO CURSO)
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
APNDICE C
PROFESSORA ELISA
QUESTIONRIO 1
(ANTES DO CURSO)
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
APNDICE D
PROFESSORA ELISA
QUESTIONRIO 2
(AO FINAL DO CURSO)
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
121
APNDICE E
PROFESSORA HELENA
QUESTIONRIO 1
(ANTES DO CURSO)
122
123
124
125
126
127
128
129
130
131
132
133
134
135
APNDICE F
PROFESSORA HELENA
QUESTIONRIO 2
(AO FINAL DO CURSO)
136
137
138
139
140
141
142
143
144
145
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