Marco Teórico PSU-L 2003-2012

Universidad de Chile
Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional

DEMRE
Marco terico prueba de

Lenguaje y Comunicacin
Comit de Lenguaje y Comunicacin

Marcela Cabrera, Sergio Caruman, Karen Fernndez,
Jorge Jocelin, Daniel Valenzuela
Comit Lenguaje y Comunicacin

Marco Terico PSU-Lenguaje
DEMRE
In memoriam:
Emilio vila
Nicols Nez

DEMRE
En la elaboracin de este documento han participado, en calidad de autores, revisores y editores,

las siguientes personas:
Emilio vila Martnez, Marcela Cabrera Pommiez, Sergio Caruman Jorquera, Karen
Fernndez Oate, Jorge Jocelin Hernndez, Jorge Hernndez Muoz, Andrea
Matamoros Jara, Nicols Nez Arriagada, Daniel Valenzuela Medina.

DEMRE
NDICE
Ttulo
Pgina
I.
PRESENTACIN
10
II.
SNTESIS GLOBAL DEL DOCUMENTO: LA PSU DE LENGUAJE Y

COMUNICACIN Y SU RELACIN CON EL MARCO CURRICULAR DE LENGUA
CASTELLANA Y COMUNICACIN
12
Estructura de la actual prueba
14
Principales diferencias entre la actual PSU de Lenguaje y la anterior PAA-V
15
Trmino excluido versus vocabulario contextual
16
La comprensin de lectura: semejanzas y diferencias entre la PAA-V y la PSU-L
17
ANLISIS DEL MARCO CURRICULAR PARA GENERAR LA TABLA DE

ESPECIFICACIONES DE LA PSU-L
19
Presentacin
20
Metodologa
21
Anlisis
23
1.0.
Secuencia y relacin de los OF / CMO
23
1.1.
Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM
24
1.2.
Habilidades en cada eje temtico
25
1.2.1.
Lengua castellana (LC)
25
1.2.2.
Literatura (LIT)
28
1.2.3.
Medios masivos de comunicacin (MMC)
30
1.3.
Distribucin de CMO (LC, LIT, MMC)
31
2.0.
Relacin OF/CMO
31
2.1.
Lengua Castellana
31
2.2.
Literatura
34
2.3.
Medios Masivos de Comunicacin
34
Tablas I. Distribucin Objetivos Fundamentales (Formacin General) por nivel y por

ncleos temticos
35
III.

DEMRE
Tabla I.1: I Ao Medio
35
Tabla I.2: II Ao Medio
36
Tabla I.3: III Ao Medio
37
Tabla I.4: IV Ao Medio
38
Tabla II. Cuantificacin de OF por nivel y por ncleos temticos
39
Grfico 1. Resumen cuantitativo de OF por nivel y por ncleo temtico
40
Grfico 2. OF totales por ncleo temtico
40
Tablas III. Distribucin de Contenidos Mnimos Obligatorios (Formacin General)

por nivel y por ncleos temticos
41
Tabla III.1: I Medio
41
Tabla III.2: II Medio
43
Tabla III.3: III Medio
45
Tabla III.4: IV Medio
46
Tabla IV. Cuantificacin de CMO por nivel y por ncleos temticos
49
Grfico 3. Resumen cuantitativo de CMO por nivel / ncleo temtico
50
Grfico 4. CMO totales por ncleo temtico
51
Tabla V. Resumen cuantitativo de comparacin de la proporcionalidad entre OF y

CMO por nivel y por ncleos temticos
52
Grfico 5. Proporcionalidad OF / CMO en la EM
53
Tablas VI. Secuencia de OF de cada ncleo temtico por nivel
54
Tabla VI.1: Lengua castellana
54
Tabla VI.2: Literatura
55
Tabla VI.3: Medios masivos de comunicacin
56
Tablas VII. Secuencia de CMO de cada ncleo temtico por nivel
57
Tabla VII.1: Lengua castellana
57
Tabla VII.2: Literatura
61
Tabla VII.3: Medios masivos de comunicacin
65

DEMRE
Tabla VIII. Acciones pedaggicas referidas en los OF por nivel y ncleos temticos
67
Tablas IX. Relacin de los OF con los CMO por eje temtico por nivel
68
Tabla IX.1: Lengua castellana
68
Tabla IX.2: Literatura
73
Tabla IX.3: Medios masivos de comunicacin
79
IV.
REFERENCIA CURRICULAR
81
V.
MATRIZ CURRICULAR DE LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN PARA

LA ELABORACIN DE TEMES EN LA PSU DE LENGUAJE: TABLA DE
ESPECIFICACIONES.
88
V.1
Definiciones iniciales
89
V.2
Modelo de Referencia Curricular basado en habilidades cognitivas y contenidos del

Marco Curricular
92
Modelos de temes
93
Secciones de la Prueba de Lenguaje y Comunicacin
96
Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a las

habilidades y destrezas cognitivas del currculum de Lengua Castellana y
Comunicacin
97
Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas al componente

de contenidos del currculum de Lengua Castellana y Comunicacin
99
Tabla de cdigos de contenidos
100
I Ao medio
101
Eje Lengua Castellana
101
Marco Curricular
101
Programa de estudio
102
Eje Literatura
106
Marco Curricular
106
Programa de estudio
107
Eje Medios Masivos de Comunicacin

Marco Curricular

109
109
DEMRE
Programa de estudio
II Ao medio
110
111
111
Marco Curricular
111
Programa de estudio
112
Eje Literatura
113
Marco Curricular
113
Programa de estudio
114

Marco Curricular
III Ao medio
116
116
117
117
Marco Curricular
117
Programa de estudio
118
Eje Literatura
120
Marco Curricular
120
Programa de estudio
121

Marco Curricular
IV Ao medio
124
124
125
125
Marco Curricular
125
Programa de estudio
126
Eje Literatura
129
Marco Curricular
129
Programa de estudio
130

DEMRE

Marco Curricular
132
132
Tabla resumen cuantitativa de contenidos y su distribucin por nivel
133
Tabla de especificaciones prueba Lenguaje y Comunicacin
134
VI.
CRITERIOS TCNICOS PARA LA ELABORACIN DE TEMES DE LENGUAJE
142
VII.
SUPUESTOS TERICOS EN LOS QUE SE FUNDAMENTA LA PSU-L
157
1.
Preliminar: supuestos curriculares
158
2.
Evidencia internacional.
160
PISA+
178
Grfico del modelo de lectura en PISA+
181
Tabla de comparacin PISA+ / PSU-L en competencias y habilidades lingsticas
183
PIRLS (2000)
189
Tabla modelo de lectura en PIRLS 2000
187
Tabla de comparacin PIRLS / PSU-L en procesos de comprensin y habilidades

lingsticas
190
Prueba de Lenguaje, Argentina (2000).
191
Tabla de contenidos prueba de Lenguaje (Argentina, 2000)
192
Prueba de Lenguaje, Mxico (2002-2003).
193
Tabla de habilidades / tareas prueba Lenguaje Mxico (2002, 2003)
198
Tabla comparativa de las habilidades en la prueba de Mxico y la PSU-L
204
CONCLUSIONES
205
ANEXO 1: EL MARCO CURRICULAR Y LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO EN

LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN.
207
1.
Fundamentos epistmico-didcticos del Marco Curricular y de los Programas de

Estudio
208
2.
Contenidos
211
Diseo curricular
216
Estructura de los Programas de Estudio
221
2.1.
2.2.
2.3
2.4
VIII.
2.1.
3.

DEMRE
Contenidos
226
Aprendizajes esperados
227
Actividades
233
Evaluacin
238
BIBLIOGRAFA
249
Materiales impresos: Textos tericos y crticos, Organizaciones
249
I.1
Autores
251
I.2
Materiales pedaggicos
254
II
Materiales electrnicos
256
IX.
I

DEMRE
I
PRESENTACIN

10
DEMRE
11
La actual Prueba de Seleccin Universitaria de Lenguaje (PSU-L) es la

readecuacin de la anterior Prueba de Aptitud Acadmica, parte Verbal (PAA-V), en el
contexto de las transformaciones curriculares impulsadas por la Reforma Educacional.
El proceso de adaptacin no estuvo exento de dificultades, sobre todo al constatar que
la dimensin dominante en la PAA-V estaba enfocada en las aptitudes de razonamiento
verbal, mientras que la actual PSU reconoce una participacin equitativa de contenidos
(los Contenidos Mnimos Obligatorios del Marco Curricular - CMO) y de habilidades
cognitivas (representadas por los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular). Ello
ha derivado en cierta confusin sobre el carcter de la prueba, ya que se le supone una
capacidad de evaluacin de la Enseanza Media, al menos en lo tocante a los CMO,
que provienen del Marco Curricular de este nivel. Sin embargo, la PSU mantiene la
misma funcin que la PAA-V: seleccionar postulantes al sistema de universidades del
Consejo de Rectores. Lo que ha ocurrido es que el constructo terico en el que se basa
dicha funcin ha cambiado, y ha incorporado un elemento que antes estaba ausente (al
menos en forma explcita) en la PAA-V: las habilidades cognitivas ahora ya no son
medidas como una variable susceptible de aislar, sino en el contexto de una seleccin
de contenidos (CMO) que los alumnos estudian durante la Enseanza Media.
Este documento revisar los principales cambios que suponen la reformulacin
de la anterior PAA-V en su forma actual. Para ello, se tratarn las bases curriculares en
las que se fundamenta esta propuesta, su vinculacin con el instrumento de evaluacin
mediante la Tabla de especificaciones, as como las habilidades cognitivas que se
aplicarn sobre los contenidos.
Consecuentemente, este marco terico se organiza de la siguiente forma:
I. Presentacin.
II. Sntesis global del documento.
III. Anlisis del Marco Curricular para generar la Tabla de especificaciones de la PSUL.
IV. Nocin de referencia curricular.
V. Matriz Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin para la elaboracin de
temes en la PSU de Lenguaje: Tabla de especificaciones.
VI. Supuestos tericos que animan la PSU-L.
VII. Anexo 1: El Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y
Comunicacin.
VIII. Anexo 2: Mapas conceptuales sobre los principales temas y contenidos del Marco
Curricular y los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin
IX. Bibliografa.

DEMRE
II
SNTESIS GLOBAL DEL DOCUMENTO

12
DEMRE
13
La PSU de Lenguaje y Comunicacin y su relacin con el

Marco Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin
La prueba de seleccin universitaria de Lenguaje ha reemplazado a la anterior
Prueba de Aptitud Acadmica, parte Verbal. Ello, en el contexto de un nuevo modelo de
construccin de instrumentos de evaluacin para los efectos de seleccionar postulantes
a las universidades del Consejo de Rectores.
La nueva batera de pruebas supone la nocin de referencia curricular. Esto es,
la elaboracin del instrumento aborda una doble dimensin: habilidades de
razonamiento cognitivo y contenidos mnimos obligatorios (CMO), provenientes del
Marco Curricular. A diferencia de la anterior Prueba de Aptitud Acadmica Verbal (PAAV), los temes que constituyen la actual prueba de Lenguaje suponen la medicin de
habilidades de razonamiento, destrezas y competencias lingsticas aplicadas a los
CMO establecidos por el Marco Curricular para Lengua Castellana y Comunicacin. La
PAA-V se planteaba como objetivo la medicin de un conjunto de habilidades
intelectuales que forman parte de la estructura de la inteligencia, suscitadas por
elementos semnticos como estmulos. Esta particularidad del anterior instrumento
objetivos centrados en medir componentes del perfil racional de los sujetos, segn se
manifestaran en el manejo de elementos lingsticos (palabras, enunciados, textos
extensos), pero con prescindencia de la clase de informacin contenida en esos
materiales implicaba, por una parte, una elevada validez de constructo del
instrumento, que daba cuenta en gran medida de los factores intelectuales que estn en
la base del manejo del lenguaje, y, por otra, escasa relacin de la prueba con los
contenidos de los programas de la asignatura de Castellano (hoy Marco Curricular del
subsector Lengua Castellana y Comunicacin).
Ambas caractersticas significaban para la PAA-V una alta valoracin como
instrumento de medicin desde el punto de vista edumtrico, pero cierta insatisfaccin
porque sus contenidos ms precisamente los contenidos semnticos de sus estmulos
lingsticos tenan escasa y laxa referencia curricular con la enseanza media.
A partir del ao 2000, las autoridades ministeriales y universitarias asumieron la
tarea de evaluar el conjunto de procedimientos de seleccin a las universidades segn
los instrumentos que se venan utilizando desde 1967. Con este propsito, dispusieron
la participacin del DEMRE (Departamento de Medicin, Evaluacin y Registro
Educacional), organismo de la Universidad de Chile encargado de la seleccin de
alumnos a las universidades del Consejo de Rectores desde el nacimiento del sistema,
en 1966. Dicho organismo asumi la tarea de reformular los instrumentos de medicin
de la batera de pruebas, con sujecin al Marco Curricular de la Enseanza Media, tanto
respecto de los objetivos fundamentales, referidos al desarrollo de habilidades y
competencias, como de los temas incluidos en los contenidos mnimos obligatorios del
Marco Curricular.
La anterior prueba de lenguaje denominada de Aptitud Acadmica parte Verbal
abordaba casi exclusivamente aquellos objetivos de formacin intelectual que se
DEMRE
14
planteaba la asignatura de Castellano (hoy subsector de Lengua Castellana y

Comunicacin), de modo que hubo de incorporar a los estmulos de los temes temas
tomados de los contenidos del currculo de enseanza media, en lugar de hacerlo del
amplio campo de la cultura universal.
En las primeras aplicaciones experimentales de las pruebas de lenguaje as
replanteadas, tuvimos ocasin de comprobar qu temas, conceptos bsicos y
terminologa especfica eran conocidos y manejados por los alumnos lo que implicaba
estimar cules de esos contenidos eran tratados mayormente por los profesores en el
aula y detectar cules otros eran desconocidos o incomprensibles para los
examinandos. Esta etapa experimental, en la que se someti todo el material a los
debidos anlisis cualitativos y cuantitativos en muestras representativas y nacionales,
nos ha permitido ir delimitando un cuerpo de contenidos suficientemente conocidos por
el alumnado, y construir preguntas que aborden habilidades de razonamiento verbal
basadas en esos contenidos. En sntesis, la etapa de transicin que est recorriendo el
sistema consiste primordialmente en ir acotando un cuerpo de contenidos que, en un
proceso de retroalimentacin, corresponda a lo que los alumnos realmente tratan en
clases y que, a la vez, constituya una seal dirigida a los docentes para que orienten su
enseanza hacia temas crecientemente sustantivos.
Estructura de la actual prueba
La PSU-L, en tanto instrumento de medicin estandarizado, se organiza en tres
secciones:
Seccin 1: Conocimiento de conceptos bsicos y habilidades generales de
Lenguaje y Comunicacin.
Seccin 2: Indicadores de produccin de textos.
Seccin 3: Comprensin de lectura y vocabulario contextual.
Las preguntas de cada seccin se basan en los CMO procedentes de los tres
ejes temticos que conforman el Marco Curricular del subsector: Lengua Castellana,
Literatura y Medios Masivos de Comunicacin (1).
La primera seccin (Conocimiento de conceptos bsicos y habilidades generales
de Lenguaje y Comunicacin) contiene quince preguntas, que abordan ciertos
1
Cfr. Mineduc. 1998. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios. Unidad de

Currculum y Evaluacin, Santiago. En el actual Marco Curricular, los contenidos admiten tres
dimensiones pedaggicas para su tratamiento didctico: conceptual, procedimental y valrica /
actitudinal. Por otra parte, los contenidos se operacionalizan en los Programas de Estudio mediante los
aprendizajes esperados, que determinan las conductas de salida de los estudiantes, en directa relacin
con los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular. Por tanto, los contenidos son slo uno de los
componentes curriculares a considerar en la construccin de instrumentos de evaluacin de este tipo.
.
DEMRE
15
conocimientos bsicos sobre los CMO del subsector: conceptos pertenecientes a la

terminologa fundamental en lenguaje, literatura y de los medios de comunicacin
social. Por ejemplo: definicin o reconocimiento de metfora, tipos de narradores,
estructura del texto expositivo, caractersticas del discurso enunciado en situacin
pblica de comunicacin, funciones de los medios de comunicacin, etc.
La segunda seccin (Indicadores de Produccin de Textos) contiene quince
preguntas cuyo objetivo es medir un conjunto de habilidades que informan la
competencia del sujeto como productor del discurso escrito. Los contenidos de estas
preguntas el significado de enunciados y textos que sirven de estmulos a estas
preguntas proceden tanto de los temas del subsector como de materias que
componen el actual currculo, pues estamos entendiendo la capacidad de procesar
informacin lingstica como una competencia transversal a los subsectores curriculares
y no slo propia del rea de Lengua Castellana y Comunicacin. Las quince preguntas
de esta seccin se distribuyen as:
a)
Cinco (5) preguntas que miden la capacidad de reconocer y emplear elementos

conectivos para restituir la conexin morfosintctica entre los segmentos de un
enunciado incompleto (preguntas de uso de conectores).
b)
Diez (10) preguntas que abordan la competencia para ordenar coherentemente

las ideas de un texto virtual. Estas preguntas van encabezadas por una frase que
puede servir de ttulo para ese texto, seguida de cinco enunciados numerados
de preferencia frsticos que contienen sendas ideas, las cuales constituyen el
esquema de ese texto virtual. La tarea consiste en restituir la secuencia de las
ideas para lograr una ordenacin coherente del texto (preguntas de Plan de
Redaccin).
La tercera seccin (Comprensin de lectura y vocabulario contextual) consta de

textos de distintas extensiones, que dan lugar a quince (15) preguntas de vocabulario
en contexto y treinta y cinco (35) preguntas de comprensin lectora.
Ello arroja un total de ochenta (80) temes, organizados de acuerdo al modelo
antes expuesto.
Principales diferencias entre la actual PSU de Lenguaje y la anterior PAA-V
Seguramente el cambio ms significativo en las pruebas ha sido la incorporacin
efectiva de contenidos tratados durante la Enseanza Media, situacin que antes era
abordada solo por las Pruebas de Conocimientos Especficos (PCE) de Matemtica,
Ciencias Sociales, Biologa, Fsica y Qumica.
Por lo tanto, en el modelo de evaluacin anterior, las PCE diferan de las
Pruebas de Aptitud Acadmica, en que las segundas abordaban materias que no eran
DEMRE
16
tratadas en las primeras. Estas, a su vez, medan habilidades generales de

razonamiento verbal o matemtico, y sus contenidos no excedan las materias
revisadas en primer ao medio.
En este sentido, ya que primaban las habilidades de razonamiento verbal, las
secciones de la PAA-V se organizaban del siguiente modo:
1.
2.
3.
4.
Trmino Excluido:
24 preguntas.
Ilativos:
15 preguntas.
Plan de Redaccin:
12 preguntas.
Comprensin de lectura:
24 preguntas, repartidas en tres textos con 8
preguntas cada uno.
Total:
75 preguntas
La readecuacin del instrumento ha conservado las preguntas de ilativos

(conectores) y de plan de redaccin, ya que actan como muy buenos predictores
indirectos de las capacidades de produccin de textos. Por otra parte, el
comportamiento estadstico de estas preguntas siempre constituy una garanta de su
validez de contenido, de constructo, y de su confiabilidad. En efecto, el hecho de que
haya sido conveniente conservarlas en la nueva versin del instrumento se basa en que
ellas dan cuenta de dos factores lingsticos estrechamente relacionados con la
competencia idiomtica del sujeto y constituyen, por tanto, excelentes predictores.
Por lo tanto, las principales modificaciones se produjeron en Trmino Excluido y
en Comprensin de Lectura. Las veinticuatro (24) preguntas de Trmino Excluido fueron
sustituidas por preguntas de vocabulario en contexto, que se incorporaron a la Seccin
III de la prueba actual, y se diversific el tipo y la cantidad de preguntas de
Comprensin de Lectura. De hecho, la incorporacin de textos provenientes de distintas
fuentes, estructuras y tipos ha enriquecido la variable comprensin de lectura,
enfrentando a los postulantes a textos autnticos provenientes de los medios de
comunicacin, o a textos literarios que antes no eran objeto de evaluacin.
Trmino Excluido versus Vocabulario contextual
Tal vez una de las mayores modificaciones estructurales de la prueba ha sido el
cambio en el tipo de ejercicio que tradicionalmente meda el anlisis, sntesis y
evaluacin de un campo semntico, mediante la deteccin de un trmino que deba
excluirse de la serie de seis palabras en virtud de la heterogeneidad de su sema
respecto de los otros. Esta tcnica de medicin del vocabulario personal se basaba en
DEMRE
17
la capacidad del sujeto para analizar y evaluar los significados generales de los
lexemas con el fin de descubrir dicho trmino excluido. Abordaba, pues, el sentido de la
palabra aislada o, a lo sumo, insertada en un paradigma lxico, el cual haba que
analizar trmino por trmino para decidir la filiacin de cinco de ellos en una clase
semntica denominada convencionalmente campo lxico, as como la exclusin del
sexto elemento. El postulante deba manejar los rasgos distintivos de cada concepto en
su acepcin general y aislada, lo que implicaba un proceso cognitivo de anlisis y
evaluacin de las significaciones de las palabras para decidir su filiacin en el
paradigma.
La transformacin de la medicin ha consistido en incorporar los lexemas a los
mismos textos empleados como estmulos para la medicin de la comprensin lectora.
En cada uno de los textos extensos se han subrayado algunas palabras cuyo
significado se presta para evaluar la capacidad de anlisis e interpretacin, ahora no
slo de la significacin general de la palabra en su dimensin denotativa, sino tambin
su adecuacin al contexto, quid de la nueva orientacin de la medida de la capacidad
de analizar e interpretar el vocabulario. Las preguntas de este nuevo tipo han resultado
de una facilidad adecuada y de un buen grado de discriminacin (2). De los estratos que
constituyen el lenguaje, el lxico, el sistema de conectores y esas configuraciones
denominadas textos, son las principales categoras de las cuales se pueden extraer los
indicadores ms eficaces para evaluar la capacidad del hablante para manejar el
instrumental lingstico. De all la importancia de la seccin de Vocabulario en toda
prueba de habilidades verbales.
Comprensin de lectura: semejanzas y diferencias entre la PAA-V y la PSU-L

Las habilidades involucradas en la comprensin de los textos son las ms
importantes dentro del perfil de la capacidad del sujeto para manejar el lenguaje. Ellas
aparecen como las ms complejas, y estn presentes no slo en la decodificacin del
discurso escrito, sino tambin en el manejo de todas las categoras, porque las
habilidades verbales constituyen un continuum, dentro del cual, las ms complejas
subsumen a las ms simples, sin solucin de continuidad entre ellas. De all que la
comprensin de lectura sea tambin fundamental en toda prueba de lenguaje. Las
secciones de vocabulario y de comprensin de textos son las que aportan ms a la
capacidad de prediccin de una prueba de esta clase cuando ella constituye un
instrumento de seleccin, como es el caso de las pruebas del sistema de seleccin a
las universidades.
Tres son las principales diferencias entre la seccin de comprensin de lectura
de la PAA-V y la de la actual PSU-L. Diferencias no slo formales, porque lo esencial de
El grado de discriminacin de un tem indica su capacidad para separar en dos segmentos el grupo
que lo aborda, segn la mayor o menor habilidad que muestran en el rasgo medido por dicho tem, de
acuerdo con su acierto o error en cada respuesta.
2

DEMRE
18
la medicin consiste siempre en la decodificacin interpretativa de los textos empleados

como estmulos.
En primer lugar, el nmero de preguntas: la PAA-V contemplaba veinticuatro (24)
temes, procedentes de tres textos de una extensin media de quinientas cincuenta
(550) palabras. La actual PSU-L, recogiendo el principio de la importancia que tiene la
comprensin lectora para el desempeo del individuo en el sistema educativo, aument
esta cifra a treinta y cinco (35), procedentes de una cantidad variable de textos, con una
extensin tambin variable, pues se presentan fragmentos breves, medianos y
extensos.
En segundo trmino, los contenidos de los textos. En la PAA-V, los fragmentos
presentados como estmulos abordaban temas procedentes de todas las disciplinas de
la cultura, con la nica limitante de que la complejidad de las materias tratadas
correspondiera al nivel medio de desarrollo intelectual y cultural de un estudiante de
cuarto ao de educacin media. La PSU-L, con el fin de ceirse al Marco Curricular, ha
centrado los contenidos de los textos no exclusiva, pero s mayoritariamente en
temas procedentes de los tres ejes temticos de dicho esquema de contenidos: Lengua
Castellana, Literatura y Medios Masivos de Comunicacin.
Por ltimo, la modificacin ms importante ha sido la incorporacin de la
medicin del vocabulario a la seccin de comprensin de lectura. En cada texto se
subrayan algunas palabras, a propsito de cada una de las cuales se proponen al
examinando cinco opciones, una de las cuales puede sustituir la respectiva palabra
subrayada, no slo por su similitud de significado, sino esencialmente por su
adecuacin al contexto. Esta modificacin ha sido recibida con beneplcito por alumnos
y profesores: existe conciencia de que la actualizacin del significado potencial de un
trmino slo se manifiesta y est dado por el contexto en que ste aparece.
El instrumento denominado Prueba de Lenguaje y Comunicacin se incorpor a
partir del ao 2003 al Sistema de Seleccin a las universidades chilenas, iniciando un
perodo de transicin, en cuyo transcurso se habr de comprobar empricamente si los
planteamientos tericos y metodolgicos que han guiado su construccin, y sus
contenidos y objetivos, corresponden a una realidad educacional que esencialmente es
compleja, mltiple y cambiante.

DEMRE
III
ANLISIS DEL MARCO CURRICULAR
PARA GENERAR LA TABLA DE
ESPECIFICACIONES DE LA PSU-L

19
DEMRE
20
Presentacin
Este apartado tiene por finalidad revisar la propuesta curricular del subsector de
Lengua Castellana y Comunicacin (LCC) para la Enseanza Media (EM), de acuerdo a
un conjunto de categoras que avalen su transferencia a un instrumento de medicin de
los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) y que integre las competencias,
habilidades y destrezas representadas por los Objetivos Fundamentales (OF) presentes
en el actual Marco Curricular para el subsector. Estas categoras son:
A. Secuencia: orientada a enfocar el desarrollo de los contenidos y las habilidades a
ellas asociadas a lo largo del tiempo prescrito en el currculo.
B. Relacin OF / CMO: estimacin de la pertinencia de logro de los OF, con relacin
a los CMO.
C. Habilidades: relacin explcita de las habilidades con relacin a los OF y los
CMO.
Cada una de estas categoras ser contrastada con la evidencia presente en el
Marco Curricular, que para los efectos de este anlisis ser descompuesto en una serie
de tablas de ordenacin y disposicin de la informacin en l contenida. Dicha
informacin en el Marco Curricular aparece en forma lineal sucesiva, pero en su
tratamiento didctico tal disposicin es reemplazada por un principio de funcionamiento
no lineal, tal como se exhibe en los Programas de Estudio, que constituyen la primera
lectura informada del Marco Curricular. En consecuencia, la presentacin de los
OF/CMO en tablas de disposicin en paralelo obedece a la necesidad de desjerarquizar
la lectura lineal del currculo, a fin de comprender su lgica de funcionamiento didctico,
situacin que en el propio Marco Curricular no es explcita.

DEMRE
21
Metodologa
El procedimiento principal para establecer las categoras anteriores ha sido
disponer los OF/CMO en una serie de tablas y grficos que permitan visualizar la
informacin. Esto es particularmente importante y decisivo para la primera categora
secuencia, ya que de ella depende la nocin de desarrollo o progreso derivada de la
presente ordenacin curricular.
La lgica de disposicin de las tablas y grficos ha sido la siguiente:
a) Tablas I. Distribucin de Objetivos Fundamentales por nivel y por ncleos
temticos: la forma de presentacin de los OF en el Marco Curricular obedece a
un texto continuo, en el que no se marca la diferencia entre los ncleos temticos
que lo componen. Habra que indicar que estos ncleos temticos son tres:
lengua castellana, literatura y medios de comunicacin. Su ausencia de
declaracin explcita posiblemente influya sobre la idea de comunicabilidad, en
tanto exige una lectura atenta por parte de los usuarios. Sin embargo, en el nivel
de los CMO, la triparticin anterior queda explicitada mediante la introduccin de
subttulos ennegrecidos. En la tabla correspondiente a los CMO se abordar
esta disposicin. La Tabla de Distribucin de Objetivos Fundamentales por
ncleos temticos y por nivel, ordena, entonces los tres ncleos temticos segn
su orden de aparicin en el Marco Curricular y los dispone de modo paralelo,
segn cada ao de la EM.
b) Tabla II. Cuantificacin de OF por nivel y por ncleos temticos: registro de
la proporcin de OF segn cada nivel y ncleo temtico.
c) Grfico 1. Resumen cuantitativo de OF por nivel y por ncleos temticos:
visualizacin de la proporcionalidad de cada ncleo temtico segn su nivel.
d) Grfico 2. OF totales por ncleos temticos: visualizacin del total de OF y su
proporcionalidad en la EM.
e) Tablas III. Distribucin de Contenidos Mnimos Obligatorios por nivel y por
ncleos temticos: de igual modo que en la primera tabla, la disposicin en
paralelo de los CMO se presenta para cada nivel de la EM.
f) Tabla IV. Cuantificacin de CMO por nivel y por ncleos temticos: registro
de la proporcin de CMO por nivel y ncleos temticos.
g) Grfico 3. Resumen cuantitativo de CMO por nivel / ncleo temtico:
visualizacin de la proporcionalidad de los CMO por nivel y ncleos temticos.
h) Grfico 4. CMO totales por ncleos temticos: visualizacin del total de CMO
y su proporcionalidad en la EM.

DEMRE
22
i) Tabla V. Resumen cuantitativo de comparacin de la proporcionalidad entre

OF y CMO por nivel y por ncleos temticos: registro de la proporcin y
distribucin de los OF en su relacin con los CMO, por nivel y ncleos
temticos.
j) Grfico 5. Proporcionalidad de OF / CMO en la EM: visualizacin de los OF /
CMO totales y su proporcionalidad en la EM.
k) Tablas VI. Secuencia de OF de cada ncleo temtico por nivel: organizacin
de los OF referidos a los ncleos temticos segn su orden de aparicin en el
Marco Curricular, y su secuencia a travs de los cuatro niveles de EM. Ello
permite visualizar para cada ncleo temtico la secuencia de progreso de los OF
desde I Medio hasta IV Medio.
l) Tablas VII. Secuencia de CMO de cada ncleo temtico por nivel:
organizacin de los CMO referidos a los ncleos temticos segn su orden de
aparicin en el Marco Curricular, y su secuencia a travs de los cuatro niveles de
EM. Ello permite visualizar para cada ncleo temtico la secuencia de progreso
de los CMO desde I Medio hasta IV Medio.
m) Tabla VIII. Acciones pedaggicas referidas en los OF por nivel y ncleos
temticos: permite visualizar la totalidad de las acciones pedaggicas
requeridas para la cabal comprensin de los OF, segn el nivel y los ncleos
temticos.
n) Tablas IX. Relacin de los OF con los CMO por ncleos temticos y por
nivel: permite visualizar la relacin existente entre los OF y los CMO a partir de
su disposicin en paralelo.

DEMRE
23
Anlisis
1.0
Secuencia y relacin de los OF / CMO
La lectura de la Tabla 1 nos permite visualizar la disposicin cualitativa y

cuantitativa de los OF para la EM.
Desde un punto de vista cuantitativo, la totalidad de los OF de la EM para el
subsector de Lengua Castellana y Comunicacin (LCC) suma 42 (ver Tabla II, Grfico 1
y Grfico 2). La distribucin porcentual de ellos es la siguiente:
Lengua Castellana
=
Literatura
=
Medios de Comunicacin =
18 (43%)
19 (45%)
5 (12%)
Total de OF
42 (100%)
Tal como se aprecia, la proporcin entre los ncleos temticos de Lengua

Castellana (LEC) y de Literatura (LIT) es muy similar, producindose una ligera
diferencia porcentual de la segunda sobre la primera de un 2%, que en estricto rigor,
corresponde a la diferencia de tan solo un OF. Medios de Comunicacin (MMC), en
cambio, es, aproximadamente, de los OF de los ncleos temticos precedentes, y
de los OF totales.
Si procediramos a levantar informacin de esta cuantificacin parcial, el ncleo
MMC aparece disminuido con relacin a los otros dos. Sin embargo, su tratamiento
responder siempre a un cruce o lectura transversal de los MMC a la luz de los OF y de
los CMO de LEC y LIT. Esto es, la utilizacin de un criterio meramente cuantitativo no
es un reflejo del funcionamiento esperado del currculum. Tal como lo indica el Marco
Curricular: (...) cabe sealar que los ejes ordenadores de esta propuesta estn dados por un
trnsito desde lo ms familiar y cercano a la experiencia de los estudiantes hasta lo ms global de
la cultura; y de lo ms simple a lo ms complejo, en el plano de las habilidades y los conceptos.
En este trnsito se mantiene siempre una ejercitacin equilibrada tanto de la oralidad como de la
escritura, integrando los contenidos ms relevantes en actividades significativas para el desarrollo
personal y social de los estudiantes, percibidas y valoradas como tales por ellos (Marco
Curricular, 1998:40).
Esto significa que la disposicin lineal y sucesiva de los OF/CMO precedida de
una numeracin correlativa puede ser errneamente entendida como la secuencia
obligatoria de recorrido del currculum. Por cierto, esta condicin es revertida en los
Programas de Estudio, que operan bajo el principio de organizacin no lineal de los

DEMRE
24
OF/CMO con vista a obtener una optimizacin de su implementacin didctica en aula

(3).
Ahora bien, desde la perspectiva de la categora de secuencia, es posible
visualizar el desarrollo del trnsito desde lo ms familiar a lo ms complejo, tal como lo
indica la Presentacin del subsector en los OF/CMO ya mencionados. No obstante, es
necesario distinguir entre la secuencia y distribucin de las habilidades (4) generales en
los cuatro niveles de EM y aquella que se da para cada eje temtico por nivel.
1.1.
Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM
Con relacin a dichas habilidades, es posible establecer cuatro grandes

categoras, de acuerdo a lo que se espera desarrollar en los estudiantes (ver Tabla
VIII).
Habilidades de comprensin: son aquellas destinadas a la adquisicin
paulatina de herramientas que permitan acercarse a un texto, desde su mera
decodificacin hasta su entendimiento. Los OF del Marco Curricular enuncian las
siguientes habilidades de comprensin: comprender, reconocer, reparar
(notar), identificar, conocer, descubrir, analizar.
Habilidades de produccin: se refieren a todas aquellas habilidades que
requieren de la intervencin del alumno o alumna, en trminos de creacin de
textos o de sentidos posibles para sus lecturas. Encontramos las siguientes
habilidades de produccin: utilizar, desempearse, proponer, expresar,
explorar, elaborar, investigar, interpretar, crear, producir.
Habilidades de reforzamiento: son aquellas que apuntan al afianzamiento de
habilidades ya adquiridas, ya sea en comprensin o produccin de textos. Las
habilidades de este tipo en el Marco Curricular, son: incrementar, afianzar,
fomentar, fortalecer, alcanzar, relacionar.
Habilidades vinculadas con la dimensin valrica y/o actitudinal: se asocian
al desarrollo de los OFT, en sus distintas dimensiones, y estn destinadas a
generar una mirada reflexiva y crtica sobre el mundo, referida a una escala de
valores. Las habilidades de este tipo sealadas en el Marco Curricular son:
valorar, apreciar, formar, reflexionar, tomar conciencia.
Cfr. Anexo 1, El Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lengua Castellana y Comunicacin, en este
mismo documento.
4
Entendemos que estas habilidades aparecen debidamente sealadas por los verbos en modo infinitivo que
encabezan a cada Objetivo Fundamental y, por lo tanto, constituyen las acciones pedaggicas que guan y orientan el
proceso de enseanza-aprendizaje a lo largo de los cuatro aos de Enseanza Media, as como en cada nivel (I, II, III
y IV ao medio; ver Tabla VIII. Acciones pedaggicas referidas en los OF por nivel y ncleos temticos).
DEMRE
25
A partir de un anlisis cuantitativo, resulta claro el nfasis en las habilidades de

comprensin, en el total de los OF para los tres ejes temticos. En un porcentaje
bastante menor estn las habilidades de produccin. Tanto las habilidades de
reforzamiento como las asociadas a lo valrico se encuentran en una proporcin similar
entre s, que resulta menor con relacin a las de comprensin y produccin (ver Tabla
VIII). Sera relevante preguntarse por las razones de este nfasis en la comprensin,
considerando que la produccin es un eje central en el Marco, que debiese tener el
mismo peso a lo largo de los niveles de la EM.
Sorprendente resulta tambin la presencia de una habilidad difcil de clasificar en
alguna de las cuatro categoras anteriores: evaluar. Segn la taxonoma de Bloom, se
trata de la habilidad ms compleja, ya que requiere de un nivel de pensamiento en que
el estudiante es capaz de criticar textos propios o ajenos, de acuerdo a diversos
criterios. Es fundamental preguntarse sobre las razones por las que esta habilidad se
menciona solamente una vez en los OF, en NM4. No sera adecuado afianzar el
desarrollo de esta capacidad a lo largo de toda la EM? Qu nivel de dificultad se est
asumiendo respecto de las expectativas para el aprendizaje de los estudiantes?
1.2. Habilidades en cada eje temtico.

1.2.1.
LENGUA CASTELLANA (LEC):
En LEC, observamos que las acciones pedaggicas asociadas a los contenidos

comprenden un corpus de verbos bien delimitado (ver Tabla VIII):
Afianzar, alcanzar, fortalecer, fomentar, incrementar (5).

Apreciar, valorar.
Comprender.
Desempear(se), utilizar.
Reconocer.
Total: 11 acciones pedaggicas.
La distribucin de los OF en referencia a las acciones pedaggicas determina la

existencia de 5 OF en I y II Ao Medio, respectivamente, y 4 para III y IV,
respectivamente. En todos los niveles la ordenacin es equivalente, pues la secuencia
5
La ordenacin de estas acciones pedaggicas supone incluir en la misma categora a todas aquellas que sean
expresadas semnticamente como equivalentes.
DEMRE
26
de acciones comienza con comprender y finaliza con incrementar / afianzar (I Medio),

incrementar / fomentar (II Medio), afianzar (III y IV Medio). Como cada uno de estos
niveles est referido al desarrollo de contenidos graduados, la ordenacin supone el
progreso de la comprensin al afianzamiento de habilidades y destrezas referidas a
discurso dialgico (I Medio), discurso expositivo (II Medio), discurso argumentativo (III
Medio) y discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin (IV Medio). Por lo
tanto, la secuencia curricular para LEC efectivamente registra un incremento paulatino
en el grado de dificultad que supone avanzar desde el discurso dialgico hasta el
discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, sobre todo si se considera
que este ltimo subsume a la totalidad de los tipos discursivos anteriores.
El conjunto de mayor cantidad de acciones pedaggicas est referido al
afianzamiento (incremento, fortalecimiento) de los contenidos vinculados a LEC, y que
los estudiantes vienen trabajando desde la EB. Ello supondr, por extensin en los
CMO, un importante trabajo de produccin de textos y discursos de acuerdo a cada tipo
discursivo, segn cada nivel.
Ya se ha sealado la forma en que las habilidades establecidas para este eje
temtico van desarrollndose a lo largo de los cuatro niveles de EM. Se seal que el
progreso est marcado por el trnsito que va desde la comprensin al afianzamiento de
las habilidades.
Adems de las habilidades, cada nivel posee una estructura similar con relacin
a la secuencia que se establece para el aprendizaje de cada tipo discursivo:
Comprender el tipo de discurso con relacin a su situacin de enunciacin y

caractersticas principales.
Afianzar dicha comprensin a partir de la lectura habitual de textos
correspondientes al tipo discursivo.
Reconocer y utilizar elementos que permitan una mayor eficacia comunicativa,
asociada al tipo discursivo.
Fortalecer el dominio de elementos verbales, no verbales y paraverbales
asociados al tipo de discurso que se estudia.
Afianzar el dominio lxico, ortogrfico y gramatical asociado al tipo discursivo
propuesto para el nivel.
A partir de lo dicho sobre las habilidades y la secuencia de aprendizaje, se

podran realizar algunas preguntas que apunten a una visin crtica respecto del
progreso adquirido por los estudiantes a lo largo de los cuatro niveles:

DEMRE
27
Existe en los OF/CMO un progreso efectivo de un nivel a otro?

Si existe, cul es el criterio desde el que se establece?
El alumno o alumna adquiere habilidades ms complejas a lo largo de los
cuatro niveles?
En trminos de habilidades, es posible concluir que el progreso no est dado a lo
largo de los cuatro niveles, sino que en cada nivel, dentro del cual el alumno transita
desde lo ms simple a lo ms complejo. La nica forma en que se da un progreso
interniveles y no intranivel, es la progresiva dificultad en los contenidos planteados
para cada ao de EM. Son dichos contenidos los que van planteando un primer
acercamiento a lo ms familiar (discurso dialgico, interaccin con pares), que
paulatinamente va volvindose hacia lo menos familiar (discurso expositivo y
argumentativo), hasta posicionar al alumno o alumna en el dominio pblico, a partir de
una mirada personal y crtica del medio en que vive.
Un problema relativo a la extensin en los CMO para LEC, es la distribucin
entre el desarrollo de habilidades asociadas a comunicacin escrita y aquellas que
estn destinadas a la comunicacin oral. Si bien casi todos los niveles presentan un
equilibrio entre ambos mbitos, en NM2 la especificidad y desarrollo de la comunicacin
oral es mucho menor con relacin a la comunicacin escrita. Para la primera se sealan
muy brevemente dos contenidos, mientras que en la segunda se muestra una lista de
cuatro contenidos asociados a comprensin y tres a produccin (ver Tabla VII).

DEMRE
1.2.2.
28
LITERATURA (LIT):
En LIT, en cambio, las acciones pedaggicas son las siguientes:
Analizar.
Comprender.
Conocer.
Descubrir.
Explorar, investigar.
Formar.
Fortalecer, afianzar.
Proponer, expresar, elaborar, interpretar, crear, producir.
Reconocer, identificar.
Relacionar.
Valorar, apreciar.
Con una distribucin cuantitativa de OF muy homognea a lo largo de los cuatro

niveles, el tratamiento del ncleo temtico de LIT incluye 4 OF en I Medio, y 5 OF para
cada uno de los restantes niveles (II, III y IV Medio). A diferencia de lo que ocurra con
LEC, esta vez el conjunto de acciones pedaggicas se orienta al mbito de la
produccin. Ello implica que los OF de este ncleo temtico han sido organizados para
cada nivel siguiendo un esquema de desarrollo que va desde la comprensin, y que
avanza hacia la produccin. De este modo, los CMO asociados a cada nivel (I Medio, la
literatura entendida como dilogo entre el lector y el texto; II Medio, mundos literarios; III
Medio, grandes obras literarias de todos los tiempos; IV Medio, literatura
contempornea) tambin reconocen un criterio de ordenacin desde lo ms bsico a lo
ms complejo. Dicha distribucin, adems, se expresa en el avance paulatino que
realizan los estudiantes respecto de su acercamiento a los objetos literarios. El proceso
se inicia en un nivel muy bsico de lectura, con una nocin de interpretacin ms bien
asociada a la mirada personal sobre el texto y a un primer acercamiento a la nocin de
contexto aplicada a una obra literaria.

DEMRE
29
En los niveles siguientes, los estudiantes conocen en mayor profundidad las

determinantes de un contexto de produccin, para luego avocarse tambin a la
importancia de los contextos de recepcin y la forma en que ellos inciden en la
interpretacin. Finalmente, el aprendizaje de la literatura exige la integracin de los
elementos anteriores en la comprensin de la actualidad como el propio contexto de
produccin y recepcin de la literatura.
Por lo tanto, los OF desarrollarn para cada uno de los niveles, acciones
pedaggicas que signifiquen la comprensin y el fortalecimiento de las habilidades /
destrezas y contenidos previos de los estudiantes, para desde all fomentar las
estrategias de produccin de textos y discursos que permitan manifestar las personales
visiones de los estudiantes sobre la literatura y sus fenmenos asociados. Los OF
referidos al mbito de la produccin tambin incluyen la creacin de textos de intencin
literaria, en el entendido que se trata de un tipo discursivo que no siempre es
desarrollado por los estudiantes. Es de notar que el grueso de las acciones
pedaggicas referidas al mbito de la produccin incluye la capacidad de interpretar
obras, textos y discursos de tipo literario, as como la proposicin de sentidos de lectura
posibles para los textos tratados en clases.
En el caso de LIT, entonces, el progreso de un nivel a otro resulta mucho ms
claro. El avance se da en dos mbitos:
Anlisis textual: el estudiante va adquiriendo habilidades en cada nivel que
permiten un aprendizaje progresivo de herramientas para abordar un texto
literario. Comienza aprendiendo elementos bsicos y de rastreo directo en el
texto, para luego acceder paulatinamente a conceptos ms amplios de
clasificacin de los objetos literarios: gneros, tipos de mundo, literatura universal
y literatura contempornea (ambas con elementos temticos y formales
particulares).
Anlisis contextual: adems, los estudiantes comprenden progresivamente la
relacin entre una obra y su contexto. El trnsito se da desde una lectura
asociada a lo personal, hacia la presencia de lo humano y del mundo en la
literatura, para finalmente, abordar las implicaciones ideolgicas, filosficas,
polticas e histricas de los contextos de produccin y recepcin de las obras que
leen.
Sin embargo, esta mirada del progreso a lo largo de la EM en LIT, se deduce de
la lectura conjunta de los OF y los CMO, pues en los primeros no se mencionan
especficamente los elementos bsicos de anlisis textual, ni los gneros literarios, lo
que s sucede en los CMO.

DEMRE
1.2.3.
30
MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN (MMC):
Por su parte, el ncleo temtico de MMC integra las siguientes acciones

pedaggicas:
Analizar, reparar.
Comprender, reflexionar, tomar conciencia.
Evaluar.
Formar.
Claramente, estas acciones apelan al mbito de la comprensin de un modo

mayoritario. Esto implica que la produccin de textos / discursos en y desde los MMC
fue suspendida, en tanto requiere de una infraestructura mucho mayor y ms compleja
tecnolgicamente hablando, que los otros dos ncleos temticos. Sin embargo, la
produccin en el ncleo temtico de MMC en tanto elaboracin de textos / discursos
fue desplazada a los ncleos temticos previos (lengua castellana y literatura), en
cuanto formas de manifestacin de la comprensin de los estudiantes de los fenmenos
y condiciones referidas a los MMC.
Ahora bien, desde el punto de vista del desarrollo de los contenidos, MMC
progresa desde el carcter dialgico y la variedad de las manifestaciones mediales (I
Medio), pasando por la dimensin expositiva y de creacin de mundos de los medios (II
Medio), la argumentacin (III Medio), hasta llegar al dominio de enunciacin pblica del
discurso medial (IV Medio).
Respecto del eje temtico de MMC, existe un avance efectivo que va desde el
manejo de aspectos bsicos asociados a los gneros mediticos, hacia la adquisicin
de una mirada analtica y crtica acerca de ellos. No obstante, el anlisis de los medios
en NM2 y NM3 est supeditado a los contenidos de LIT (tipos de mundo en NM2) y LEC
(discurso argumentativo en NM3), lo que resulta positivo desde una mirada integrativa
de los contenidos, pero no posibilita una revisin ms especfica de los MMC,
considerando los modos de funcionamiento particulares de cada gnero meditico y sus
manifestaciones.

DEMRE
1.3.
31
DISTRIBUCIN DE CMO (LEC, LIT, MMC).
Por otra parte, con relacin al anlisis cuantitativo de los CMO para los tres ejes
temticos y a lo largo de los cuatro niveles de Formacin General, la distribucin es la
siguiente (ver Tabla III, Grfico 3 y Grfico 4):
Lengua Castellana
Literatura
Medios de Comunicacin
=
=
=
41 CMO (48%)
31 CMO (36%)
14 CMO (16%)
Total de CMO
86 CMO (100%)
La proporcin entre los CMO de LEC y LIT ya no es tan directa como en los OF,
en detrimento del segundo eje temtico. Por otra parte, el porcentaje que arroja la
presencia de los MMC es considerablemente menor respecto de LEC y LIT, al igual que
en los OF. Ello est dado, quizs, por la posibilidad antes mencionada de extraer una
mayor presencia de los MMC, a partir de inferencias asociadas a los otros ejes
temticos.
2.
Relacin OF/CMO
2.1.
LENGUA CASTELLANA
Para revisar la vinculacin OF/CMO, es necesario establecer varias

observaciones. La primera se relaciona con la uniformidad en la nomenclatura, es decir,
que los conceptos a los que se refieren los OF del Marco Curricular sean estables, de
manera que no provoquen confusiones. En este sentido, resulta problemtico que en
NM1 se hable de textos de carcter informativo, mientras que en NM2 se mencione el
texto expositivo, pues se utiliza una nomenclatura diferente para dos contenidos que
se refieren al mismo tipo discursivo. La segunda observacin se relaciona con la
necesidad de explicitar el carcter integrativo del discurso enunciado en situacin
pblica, que se trabaja en NM4, de manera que no se entienda como una forma
discursiva totalmente diferente, sino que se establezca que contiene a los tipos
discursivos trabajados en los niveles anteriores. De todas formas, este problema se
soluciona en los CMO, que s se refieren a la presencia de otros tipos discursivos en el
discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin.
Uno de los problemas que se presenta frente a los CMO, es la categorizacin de
los tipos de discurso, pues en ella existe una diferencia de criterio, es decir, la
clasificacin de los tipos de discurso no responde a un mismo principio.

DEMRE
32
En el caso del discurso dialgico (I Medio), se est considerando una mirada

interaccional, vale decir, que se define por la incidencia de los participantes en la
situacin comunicativa. Desde este punto de vista, solamente encontramos dos tipos
discursivos: dialogal y monologal. En esta ltima categora estaran todos aquellos
discursos en que no existe intercambio de roles entre emisor y receptor, categora en la
que se inserta el discurso expositivo y el argumentativo (salvo cuando existe
contraargumentacin).
Ms conflictivo resulta el caso del discurso expositivo (II Medio), principalmente
con relacin a las denominadas formas bsicas de este tipo de discurso: definicin,
caracterizacin, descripcin, narracin y discurso del comentario. Lo que sucede en
esta clasificacin es que prima el criterio de la finalidad del discurso que, en este caso,
es informar. Sin embargo, la narracin y la definicin, por ejemplo, son formas
discursivas sumamente diferentes, cuya enunciacin y contextos posibles son muy
distintos.
La categora discurso del comentario resulta tambin problemtica, sobre todo
por las confusiones que pueden producirse con el discurso argumentativo (III Medio).
Se entiende que la diferencia entre ambos radica en su finalidad, pues el discurso del
comentario informa sobre una opinin, mientras el argumentativo busca convencer o
persuadir al receptor, modificando su comportamiento. No obstante, para trabajar con
esta distincin resulta fundamental obtener informacin sobre el contexto, de manera
que alumnos y alumnas puedan diferenciar ambos tipos discursivos, sobre todo si se
considera que en los CMO para NM3 se menciona el comentario como un texto escrito
de carcter argumentativo.
El discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin (IV Medio), desde la
perspectiva con que se aborda en el Marco Curricular, es tambin una categora
conflictiva. En cada cultura existen una serie de contextos regulares, entre los que se
cuenta la disyuncin pblico / privado. El espacio pblico se puede entender como
aquel que implica una difusin abierta y masiva, accesible para todos los receptores de
una comunidad. Si se considera as el contexto pblico, los libros, los diarios, las
revistas, entre otros, se consideraran parte del discurso enunciado en situacin pblica
de comunicacin. Sin embargo, el Marco Curricular plantea este concepto como el
discurso que se enuncia frente a una asamblea, que trata sobre asuntos de la res
publica y que busca obtener una posicin favorable de parte de la audiencia. Ello
restringe mucho ms el concepto de discurso enunciado en situacin pblica de
comunicacin, que aparece acotado a una situacin de enunciacin y un contexto
sumamente especfico.
Dicha concepcin del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin
se contradice con los CMO que se distinguen para NM3, donde se lee: Lectura de textos
escritos de carcter argumentativo producidos en situaciones pblicas de comunicacin
habituales, para percibir: () variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artculos
periodsticos, cartas al director, versiones escritas de debates parlamentarios, jurdicos,
cientficos, etc.) (Marco Curricular, 1998:50). De esta cita se deduce que la nocin de

DEMRE
33
discurso enunciado en situacin pblica es mucho ms amplia que la considerada para

NM4.
A lo anterior se agrega que, cuando en los CMO de NM4 se menciona el carcter
integrativo del discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin, la clasificacin
de los tipos de discurso que puede contener no coincide con la que se ha establecido
para los niveles anteriores. En lugar de referirse a la presencia del discurso dialgico,
expositivo y argumentativo en el discurso enunciado en situacin pblica de
comunicacin, se seala lo siguiente: Participacin como auditor de variados discursos en
situaciones pblicas de comunicacin oral, para percibir: sus diferencias respecto a discursos
emitidos en situaciones privadas de comunicacin; su estructura y elementos constitutivos y los
tipos discursivos que en l se articulan (narracin, descripcin, exposicin, argumentacin)
(Marco Curricular, 1998:54).
Si las anteriores diferencias de criterio no quedan claras en el Marco Curricular,
la interpretacin que se realice de l puede resultar muy confusa y diversa para los
profesores y profesoras, lo que provocara una recepcin desigual en los estudiantes
respecto de los CMO de LEC.
Por otra parte, considerando la coherencia entre los OF y los CMO para este eje
temtico, en general los CMO funcionan efectivamente como una especificacin de
aquello que se debe abordar en cada uno de los OF. Sin embargo, se presentan
algunas salvedades. En NM1, los OF sealan que los alumnos y alumnas
comprendern y valorarn discursos y textos de carcter informativo de uso frecuente.
Para este OF no existe un CMO especfico, en tanto todo los contenidos estn referidos
a situaciones de interaccin comunicativa orales y escritas. Solamente a travs de una
lectura interpretativa se puede inferir que la Lectura de textos escritos producidos en
situaciones habituales de interaccin comunicativa, incluye textos informativos, adems
del discurso dialgico.
Adems, en NM4 se intensifica la imprecisin respecto del discurso enunciado en
situacin pblica de comunicacin. Tanto en los OF como en los CMO, el concepto de
discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin no queda del todo claro. Se
entiende, en una primera mirada, que se refiere al discurso pronunciado frente a una
asamblea que, por lo tanto, es siempre oral. No obstante, en los OF se menciona:
Desempearse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de
distintos tipos de discursos, orales y escritos. Esto resulta contradictorio respecto de
los CMO, que se refieren al discurso enunciado en situacin pblica solamente en la
seccin Comunicacin oral. Por otro lado, la seccin Comunicacin escrita est
destinada a trabajar con textos escritos que se refieren a temas y problemas de la
realidad contempornea, entendiendo por ello el ensayo, el artculo, la conferencia,
cuya relacin con el discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin no se
comprende claramente. Adems de considerar la conferencia como texto escrito, se
observa que los OF no contemplan ningn elemento referido a este tipo de textos.

DEMRE
2.2.
34
LITERATURA
En general, el eje temtico de LIT presenta claridad suficiente, de manera que no

se provocan mayores confusiones y es posible efectuar una lectura directa de los OF y
CMO que para l se plantean. Adems, existe una correlacin entre los OF y los CMO,
que dan cuenta de una estructura coherente del Marco Curricular para este eje
temtico.
En trminos de claridad, solamente se observan detalles puntuales que podran
precisarse. En NM2, sera un aporte a la claridad del Marco Curricular que los OF para
este nivel sealaran por separado los tipos de mundo representado y los gneros
literarios, de manera que se muestren como dos formas de clasificacin del mundo
literario, que responden a criterios distintos.
Por otra parte, considerando la lectura que los Programas de Estudio realizan del
Marco Curricular, este ltimo incluye el ensayo dentro de la categora tipos de textos
literarios, lo que resulta contradictorio con lo establecido en los Programas (donde el
ensayo es tratado sistemticamente como perteneciente a la categora de textos no
literarios con la excepcin de NM4).
2.3.
MEDIOS MASIVOS DE COMUNICACIN
A grandes rasgos, los CMO para MMC en todos los niveles funcionan como una
especificacin bastante clarificadora respecto del OF sealado para dicho eje temtico.
Se ha dicho ya que la extensin de este eje temtico es mucho menor respecto
de los otros dos, tanto en cada nivel como en el total del Marco Curricular. La razn de
ello se relaciona con un problema de claridad, ya que parte del tratamiento de los MMC,
tanto en los OF como en los CMO, resulta de las inferencias que se extraen de una
lectura del Marco Curricular. Esto porque en variadas ocasiones los OF y CMO de LEC
y LIT contienen la posibilidad de trabajo con MMC, aunque no de manera explcita, por
ejemplo, a travs de la mencin a textos no literarios. Una solucin posible a este
problema de claridad en el Marco Curricular, podra ser la inclusin de algn OF o CMO
que se refiera a la posibilidad de utilizar los MMC como objeto de trabajo asociado a los
dos ejes temticos restantes.

DEMRE
35
Tablas I.
Distribucin Objetivos Fundamentales
(Formacin General) por nivel y por ncleos temticos
Tabla I.1: I Ao Medio
Nivel
I
A
o
M
e
d
i
o
Lengua Castellana /
Comunicacin
1.
Comprender los procesos de

comunicacin centrados
principalmente en el
intercambio de informacin y
en la interaccin entre pares.
2.
Comprender y valorar
discursos y textos de carcter
informativo de uso frecuente.
3.
Reconocer, en las
situaciones comunicativas y
en los mensajes, los factores
y elementos que influyen en
la eficacia de la
comunicacin, y utilizarlos
adecuadamente.
4.
Reconocer y utilizar con

propiedad los elementos
paraverbales y no verbales
que se emplean
habitualmente en la
interaccin informativa verbal.
5.
Incrementar el dominio lxico

y afianzar el uso adecuado
de estructuras gramaticales y
de elementos ortogrficos.
Literatura
6.
Fortalecer el inters y el
gusto por la lectura habitual
de obras literarias
significativas reconociendo
su valor como experiencia de
formacin y crecimiento
personales, y el conocimiento
y comprensin de s mismo y
del mundo.
7.
Comprender la importancia
cultural de las obras literarias,
relacionndolas con
diversas manifestaciones
culturales de la poca de su
creacin.
8.
Descubrir y proponer
sentidos en torno a los temas
planteados en las obras
literarias, y proponer
opiniones personales sobre
ellos.
9.
Expresar la interioridad
personal y explorar la propia
creatividad, elaborando
pequeos textos de intencin
literaria.

10. Comprender los diferentes

tipos de mensajes y las
funciones fundamentales de
los medios masivos de
comunicacin.
DEMRE
36
Tabla I.2: II Ao Medio
Lengua Castellana /
Comunicacin
Nivel
II
A
o
M
e
d
i
o
Literatura
1.

comunicacin centrados en la
exposicin de ideas, hechos,
temas y situaciones.
2.
Afianzar la comprensin de
discursos expositivos orales y
escritos de uso frecuente.
3.
Reconocer y utilizar
adecuadamente los
principales elementos
responsables de la eficacia
comunicativa del discurso
expositivo oral y escrito.
4.
8.
propiedad los elementos
paraverbales y no verbales de
uso frecuente en la
comunicacin expositiva.
5.
Incrementar el dominio del

lxico y del ortografa, as
como de las estructuras
gramaticales y textuales
pertinentes a los textos
expositivos, fomentando de
este modo la reflexin sobre
el lenguaje.
6.
Valorar la lectura habitual de 11. Analizar las imgenes de

obras literarias significativas
mundo que entregan los
como una experiencia que da
medios masivos de
comunicacin, y formarse
acceso al conocimiento y
comprensin del mundo y de
una opinin meditada acerca
lo humano en la diversidad de
de ellos.
sus manifestaciones.
7.
Apreciar el valor y la
importancia de la literatura
como creacin de mundos
mediante el lenguaje, e
identificar los elementos
bsicos que constituyen el
mundo literario.
9.
Investigar sobre el contexto

histrico cultural en que se
han escrito las obras ledas,
as como sus relaciones con
otras expresiones de la
cultura.
Interpretar el mundo creado
en las obras, apreciando la
diversidad de mundos y de
interpretaciones posibles que
ofrece la literatura.
10. Crear textos de intencin

literaria en los que se
presenten diversos tipos de
mundo.

DEMRE
37
Tabla I.3: III Ao Medio
Nivel
III
Lengua Castellana /
Comunicacin
1.
Comprender los procesos de 5.

controversia generada por
diferencias de opinin y el
discurso argumentativo propio
de esas situaciones;
2.

propiedad los principales
elementos, recursos y
procedimientos del discurso
argumentativo oral y escrito;
3.
Fortalecer el respeto por los

puntos de vista divergentes,
valorando sus aportes y
alcanzando una evaluacin
crtica de la validez de los
argumentos propios y ajenos;
apreciar el aporte de estas
actitudes para la formacin
personal y la convivencia
democrtica;
o
4.
M
e
d
i
o
Literatura
Afianzar el dominio de las

estructuras gramaticales y
textuales pertinentes al
discurso argumentativo, as
como del lxico y la
ortografa;
6.
7.
8.
9.
10. Analizar crticamente el

Reconocer la importancia que
discurso argumentativo en
tienen para la formacin humana y
diferentes medios de
para la cultura las obras literarias
comunicacin escrita y
consideradas obras maestras de la
audiovisual, reparando
literatura universal, y formarse una
especialmente en los
opinin personal sobre su valor y
mensajes, en las relaciones
vigencia;
Comprender y valorar la
entre las conductas y valores
que stos se proponen
diversidad de visiones de mundo y
promover y en los tipos de
de modos de interpretar la realidad
argumentos y procedimientos
que esas obras ofrecen y la
que emplean para ello.
variedad de lecturas interpretativas
que se han postulado para ellas en
11. Reflexionar y tomar
distintos momentos histricos;
Conocer el contexto histrico
conciencia del papel y
cultural de la poca en que se
responsabilidad de los
producen las obras ledas, as
medios de comunicacin en
como el de las distintas
la formacin de corrientes de
interpretaciones de ellas, para
opinin y la consiguiente
comprender o apreciar la variedad
importancia de la libertad de
de posiciones estticas,
prensa para el desarrollo de
ideolgicas, valricas en que se
la institucionalidad
fundan las diferentes imgenes de
democrtica.
mundo e interpretaciones de las
obras literarias ledas;
Reconocer tanto la permanencia y
transformaciones de elementos
temticos y formales, como los
cambios estticos en obras
literarias de diversas pocas,
identificando los rasgos distintivos
de las principales pocas y
perodos que se distinguen en el
proceso histrico de la literatura.
Crear textos literarios y no literarios
que incorporen recursos y
elementos del discurso
argumentativo.

DEMRE
38
Tabla I.4: IV Ao Medio
Nivel
IV
A
o
M
e
d
i
o
Lengua Castellana /
Comunicacin
Literatura
1.
Comprender la especificidad 5.
de las situaciones pblicas de
comunicacin;
2.
Reconocer y utilizar
adecuadamente los elemento
constitutivos propios de este
tipo de situaciones y
discursos;
3.
4.
Desempearse con
propiedad en dichas
situaciones, como receptor y
como emisor de distintos
tipos de discursos, orales y
escritos;
Afianzar el dominio lxico y
ortogrfico de las estructuras
gramaticales discursivas y
textuales pertinentes a los
diversos tipos de discurso
enunciado en situacin
pblica de comunicacin.
Analizar e interpretar obras

literarias contemporneas,
identificando en ellas
algunos rasgos distintivos de
la literatura de nuestra poca;
6.
Comprender, analizar e
interpretar crticamente las
imgenes del mundo y del ser
humano contemporneos que
se manifiestan en las obras
ledas;
7.
Apreciar el valor de stas

como medio de expresin,
conocimiento y comprensin
de la realidad actual;
8.
Afianzar el inters, la
reflexin y la discusin acerca
de temas y problemas
relevantes del mundo actual,
mediante la lectura
comprensiva de textos
literarios y no literarios
referidos a ellos;
9.
Producir textos que permitan

la expresin de la visin
personal acerca del mundo
contemporneo;

10. Analizar crticamente los

mensajes de los medios
masivos de comunicacin,
evaluarlos en relacin a los
propios objetivos y valores y
formarse una opinin
personal sobre dichos
mensajes.
39
DEMRE
Tabla II.
Cuantificacin de OF por nivel y por ncleos temticos
Ncleos Temticos
Nivel
Lengua Castellana /
Comunicacin
Literatura
Medios de
Comunicacin
I Medio
II Medio
III Medio
IV Medio
Total por
ncleo temtico
18
19
(18 + 19 = 37)
5
(37 + 5 = 42)

40
DEMRE
Grfico 1
Resumen cuantitativo de OF por nivel y por ncleo temtico
5
4
3
LEC
LIT
MMC
1
0
I Medio
II Medio
III Medio
IV Medio
Grfico 2
OF totales por ncleo temtico
20
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
LEC
LIT
MMC

DEMRE
41
Tablas III.
Distribucin de Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)
por nivel y por ncleos temticos (Formacin General)
Tabla III.1: I Medio
Lengua Castellana /
Comunicacin
I. Comunicacin Oral
1. Participacin en situaciones de
interaccin comunicativa oral, sobre
temas de inters para el grupo,
dando oportunidad para:
A.
B.
C.
O
M
E
D
I
O
D.
2.
B.
1.
La seleccin de informacin
pertinente y la comunicacin
clara y fluida de ella; la
recepcin atenta y respetuosa
de la comunicacin de los
dems;
La identificacin de algunos
actos de habla bsicos;
El
reconocimiento
de
modalizaciones
discursivas
utilizadas habitualmente para la
distincin entre relacin de
hechos
y
expresin
de
opiniones;
La identificacin y evaluacin
de los aportes informativos de
los participantes, y la formacin
de una opinin propia.
Participacin
en
situaciones
privadas y pblicas de interaccin
comunicativa, dando oportunidad
para:
A.
2.
El
reconocimiento
de
relaciones
de
simetra
y
complementariedad entre los
participantes; evaluacin de las
situaciones en que se dan tales
relaciones que permita su
modificacin;
La identificacin de los niveles
del habla empleados en cada
caso, y la evaluacin de su
pertinencia.
II. Comunicacin Escrita

1. Lectura
de
textos
escritos
producidos en situaciones habituales
de interaccin comunicativa para
percibir:
A.
Literatura
La variedad de tipos de textos

escritos que se producen y
circulan
en
situaciones
habituales de comunicacin, as
como las diferencias entre ellos
en cuanto a: carcter pblico o
3.
Lectura de un mnimo de seis obras

literarias de diferentes gneros,
pocas y cultura, cuyos temas se
relacionen
con
experiencias,
preocupaciones e intereses de los
alumnos
y
alumnas,
dando
oportunidad para:
A. La identificacin de los temas
de inters en las obras ledas, y
su deteccin en otras formas y
modos
de
expresin
y
comunicacin;
B. El reconocimiento de los
componentes
constitutivos
bsicos y distintivos de las obras
literarias en cuanto creaciones
de lenguaje, a partir de las
diferencias observables entre los
modos de manifestarse los
temas en la literatura y los otros
modos de comunicacin y
expresin;
C. La apreciacin del valor de la
literatura
como
medio
de
expresin y comprensin de
variados temas y problemas
humanos;
Comprensin e interpretacin de
las obras literarias en relacin con el
contexto histrico cultural en que se
producen, dando oportunidad para:
A.
La seleccin, en diversas
fuentes
de
informacin
(diccionarios,
enciclopedias,
historias de la literatura y de la
cultura...) de antecedentes sobre
autores,
pocas,
contextos
histricos y culturales en que se
escribieron las obras literarias
ledas; movimientos o tendencias
artsticas a las que pertenecen o
con las que se las identifica o
relaciona;
B.
La evaluacin del aporte e

incidencia
del
trabajo
de
investigacin literario en la
comprensin e interpretacin
de las obras ledas y de los
temas tratados en ellas.
Creacin de textos breves de

intencin literaria (relatos, poemas,
dilogos...) en los que se manifieste

1.
A.
B.
C.
Participacin
activa
en
situaciones de recepcin de los
mensajes que entregan los
medios
masivos
de
comunicacin,
dando
oportunidad para:
El reconocimiento de la variedad
de propsitos y efectos que
pretenden producir en el receptor
(entender, informar, plantear ideas,
convencer, crear u orientar opinin,
hacer publicidad o propaganda);
La identificacin de elementos y
recursos verbales y no verbales que
emplean, la comparacin de ellos
con otras manifestaciones de la
cultura, especialmente en cuanto
efectos y eficacia comunicativa, y
modos de tratar los temas;
La formacin de una opinin
personal sobre los mensajes que
transmiten los medios masivos de
comunicacin y los efectos que
producen en el receptor.
2. Participacin en la produccin de
alguna manifestacin propia de los
medios masivos de comunicacin, dando
oportunidad para la aplicacin, en
creaciones personales, de elementos y
recursos propios de los medios masivos
de comunicacin y la expresin de la
creatividad a travs de ellos.
DEMRE
B.
privado de las situaciones;

propsitos y finalidades de los
textos; niveles de habla;
Las estructuras bsicas, las
frmulas, recursos verbales y no
verbales utilizados en los
distintos tipos de textos.
2.
Produccin de textos escritos

correspondientes
a
situaciones
habituales
de
interaccin
comunicativa, tanto pblicas como
privadas, dando oportunidad para:
A.
La elaboracin de una variedad de

textos de frecuente circulacin en el
intercambio comunicativo habitual;
La
aplicacin
de
principios,
elementos y recursos de composicin
de los textos que aseguren su
eficacia comunicativa;
El fortalecimiento del manejo de
elementos bsicos de la gramtica
oracional
y
la
ortografa
correspondientes a este tipo de
textos.
B.
C.
algunos de los temas tratados en las

obras ledas, dando oportunidad para
la expresin del mundo interior y de
la creatividad personal, utilizando
elementos distintivos del lenguaje
literario
y
de
componentes
constitutivos bsicos de las obras
literarias.

42
DEMRE
43
Tabla III.2: II Medio

Lengua Castellana /
Comunicacin
I. Comunicacin Oral
1. Reconocimiento y uso apropiado de
los recursos paraverbales y no
verbales en la exposicin oral y, en
general, de estrategias para captar y
mantener la atencin de auditorio.
2. Procedimientos para tomar apuntes
fidedignos
y
desarrollarlos
adecuadamente.
1.

literarias de diversas pocas, cultura y
gneros, en las que se configuren
mundos literarios de diversos tipos
(cotidiano, fantstico, onrico, mtico,
utpico,
marginal,
etc.)
dando
oportunidad para:
A.

1. Lectura de textos expositivos, para
percibir:
A.
B.
C.
II
A
O
M
E
D
I
O
D.

expositivos;
Los rasgos relacionados con
factores determinantes de la
situacin de comunicacin;
La estructura global y la
organizacin interna de este
tipo de textos;
Frmulas y recursos verbales
y no verbales en los textos
expositivos.
B.
C.
2.
Produccin
aplicando:
A.
B.
C.
de
textos
Literatura
escritos
Los principios de organizacin

del
texto
expositivo,
los
elementos y recursos de su
composicin;
Formas discursivas adecuadas
al asunto que se expone y a los
propsitos y finalidades del
emisor;
Principios
ortogrficos
y
elementos
de
gramtica
oracional y textual que se
aseguren
la
adecuada
formulacin del texto, y sirvan
de base para desarrollar la
reflexin sobre el lenguaje.
2.
La apreciacin de la capacidad
de la literatura de crear mltiples
mundos posibles y el valor de
ella para el conocimiento y
comprensin de la diversidad
humana, as como de la
permanencia de los valores
estticos y humanos universales;
La comparacin de los mundos
creados en las obras ledas con
el mundo en que vivimos, con los
que se manifiestan en otras
obras artsticas y con las
imgenes que entregan los
medios
masivos
de
comunicacin y la publicidad,
percibiendo las similitudes y
diferencias
proponiendo
explicaciones para ellas;
El reconocimiento de los
elementos que constituyen el
mundo
literario
y
la
comparacin de obras de
distintos gneros para percibir
lo distintivo del mundo narrativo,
del mundo lrico, del mundo
dramtico.
Comprensin e interpretacin de la
variedad
de mundos que se
configuran en las obras literarias en
relacin con los contextos histricos,
sociales, polticos, ideolgicos en que
ellas se producen, dando oportunidad
para:
A.
B.
C.
Investigar
acerca
de
las
concepciones y visiones de
mundo y de las tendencias o
movimientos
artsticos
dominantes en la poca en que
se escribieron las obras;
El
establecimiento
de
relaciones entre el contexto
cultural y el tipo de mundo que
se representa en las obras
ledas,
observando
coincidencias y divergencias;
La elaboracin de textos que
expongan las interpretaciones
personales de los mundos
conocidos a travs de las obras
ledas y compararlas con las de
otros compaeros (as) para

1.
Participacin activa en la recepcin

de manifestaciones de los medios
masivos de comunicacin centradas
en la exposicin de ideas, hechos,
informaciones o en la creacin de
diversos tipos de mundo, dando
oportunidad para:
A.
B.
C.
La
comparacin
de
informaciones y versiones de
un mismo hecho entregadas
por
diferentes
medios,
estableciendo similitudes y
diferencias y proponiendo
explicaciones para ellas;
La comparacin entre las
imgenes de mundo que
proponen los medios masivos
de
comunicacin
y
las
propuestas
en
otras
expresiones de la cultura;
La evaluacin de la eficacia y
el valor de los medios masivos
de comunicacin en cuanto
instrumentos de transmisin y
difusin de informacin, ideas,
valores y de creacin de
imgenes de mundo, y la
formacin de una opinin
personal y de una actitud
reflexiva y crtica sobre esas
funciones de los medios.
2. Participacin en la produccin de
algunos de los tipos de manifestaciones
propios de los medios masivos de
comunicacin sealados en el CMO
anterior, dando oportunidad para la
aplicacin en creaciones personales, de
elementos y recursos propios de crnicas,
noticiarios, reportajes en su manifestacin
escrita, radial o televisiva; o en la
creacin de guiones de escenas posibles
de ser grabadas o montadas para su
difusin radial o televisiva.
DEMRE
percibir y valorar la diversidad

interpretativa.
3.

intencin literaria en los que se
represente un determinado tipo de
mundo,
utilizando
los
rasgos
distintivos de alguno de los gneros
literarios.
4.
Comparacin entre los distintos

textos producidos para apreciar la
variedad de mundos creados por el
lenguaje y las diferencias entre textos
de distintos gneros literarios.

44
DEMRE
45
Tabla III.3: III Medio

Lengua Castellana /
Comunicacin
I. Comunicacin Oral
1.
Anlisis
de
situaciones
de
interaccin
oral
de
tipo
argumentativo (debates, polmicas,
discusiones grabadas de radio o
televisin) para percibir:
A.
B.
Temas
polmicos,
socialmente
relevantes y las diferentes posiciones
que se manifiestan acerca de ellos.
La estructura de los discursos
(supuestos,
argumentos,
conclusiones), sus procedimientos
(tipos de argumentos, validez de
ellos, etc.) y los resultados y efectos;
1.

literarias, de diferentes pocas,
culturas y gneros, que por su valor
esttico y su significacin cultural se
consideran
"clsicas"
u
obras
maestras de la literatura universal,
A.
La comparacin entre los temas,

concepciones del mundo y de la
existencia; imgenes de mujeres y de
hombres y valores que se manifiestan
en esas obras, con los vigentes en el
mundo
actual
y,
ms
especficamente, en la experiencia de
los estudiantes;
La comparacin de estas obras con
otras ledas por los alumnos y
alumnas para reconocer similitudes y
diferencias
y
apreciar
las
permanencias y variaciones de
temas, imgenes, visiones de mundo,
valores que ofrece la literatura;
La expresin, en forma oral o escrita,
de
los
efectos
y
reacciones
personales producidos por la lectura
de esas obras, comparndolas con
las reacciones de otros compaeros
para observar la diversidad de ellas.
B.
2.
A.
III
A
O
M
E
D
I
O
B.
Participacin de situaciones de
interaccin comunicativa oral de tipo
argumentativo, dando oportunidad
para:
La eleccin de un punto de vista
personal respecto de algn tema
polmico; la estructuracin de la
argumentacin correspondiente y el
desempeo adecuado en el debate o
discusin (respecto de turnos, uso
adecuado de niveles de habla y de
recursos paraverbales y no verbales,
etc.);
La evaluacin de resultados (por
ejemplo,
derogacin
de
los
argumentos
de
la(s)
otra(s)
posicin(es),
reconocimiento
del
propio
error,
construccin
de
consensos, etc.);
C.
2.
Observacin de las imgenes de

mundo y elementos constitutivos
bsicos de las obras, dando la
oportunidad para:
A.
El reconocimiento y anlisis de
elementos en los que se sustentan la
representacin de la realidad e
imgenes de mundo que las obras
entregan, y la comparacin entre las
distintas obras ledas para observar
las recurrencias y variantes con que
se manifiestan esos elementos en
obras pertenecientes a distintas
pocas;
La apreciacin de los valores
humanos y estticos que se
manifiestan en las obras ledas,
identificando los valores humanos
universales expresados en ellas.

1.
Lectura de textos escritos de
carcter argumentativo producidos
en
situaciones
pblicas
de
comunicacin
habituales,
para
percibir:
B.
A.
B.
Literatura
Variedad de tipos de textos

(ensayo,
editorial,
comentario,
artculos periodsticos, cartas al
director, versiones escritas de
debates parlamentarios, jurdicos,
cientficos, etc.); las posiciones que
adoptan los enunciantes frente a la
materia que desarrollan en el texto, y
los propsitos y finalidades que
persiguen
(convencer,
disuadir,
refutar, etc.);
La estructura global del texto, la
organizacin interna de sus partes
y elementos constitutivos, con
especial relieve en tipos de
3.
Observacin de las relaciones de las

obras con sus situaciones y contextos
de produccin y recepcin, dando
oportunidad para:
A.
La seleccin, en diversas fuentes de

informacin, de antecedentes sobre
autores de las obras ledas y contexto
en el que ellas se escribieron,
considerando especialmente las

1.
Participacin activa en la recepcin

de textos periodsticos, programas
radiales y de televisin, avisos y
mensajes publicitarios difundidos por
esos medios, centrados en la
observacin
del
componente
argumentativo de ellos, dando
oportunidad para:
A.
La
identificacin
de
los
procedimientos de persuasin y
disuasin empleados;
B.
La evaluacin de los problemas

ticos involucrados en la utilizacin de
dichos procedimientos (relacin de lo
verdadero con lo verosmil, de lo
bueno con lo deseable, etc.) y la
deteccin de los prejuicios (sexistas,
raciales, sociales, etarios, etc.)
manifiestos en los procedimientos
utilizados.
DEMRE
C.
2.
A.
B.
C.
argumentos utilizados y validez de

ellos;
Frmulas y recursos verbales y no
verbales utilizados en estos tipos de
textos para apoyar o dar nfasis a la
argumentacin (narracin de hechos,
de casos o situaciones ilustrativas,
citas y referencias a otros textos,
alusiones a personajes relevantes de
la historia y la cultura; incorporacin
en el texto de ilustraciones, cuadros
estadsticos, etc.).
Produccin de textos de carcter
argumentativo de diversos tipos,
El reconocimiento y la utilizacin
del nivel de habla apropiado;
La
aplicacin
de
principios,
elementos
y
recursos
de
estructuracin que aseguren su
eficacia;
La aplicacin de elementos de
gramtica oracional y textual, as
como principios ortogrficos y de
seleccin lxica requeridos para la
adecuada formulacin del texto y
para desarrollar la reflexin sobre el
lenguaje.
B.
C.
situaciones sociopolticas de la poca,

los sistemas ideolgicos y de
representacin
artstica,
las
tendencias estticas dominantes que
se manifiestan en las obras ledas y
en otras de la literatura y el arte de la
poca;
La indagacin, en diversas fuentes,
de informaciones sobre las distintas
interpretaciones
que
se
han
propuesto para las obras ledas en
distintos
momentos
histricos,
relacionndolas con el contexto
cultural en que se sitan los
intrpretes;
La
elaboracin
de
textos
interpretativos de las obras ledas,
que integren los resultados del
anlisis de ellas y de la investigacin
de los contextos de produccin y
recepcin,
y
que
incorporen
elementos
argumentativos
para
sustentar la posicin, apreciacin y
valoracin personales acerca de las
obras y de su vigencia.
4.

intencin
literaria
que
recreen
elementos temticos y formales
registrados en las obras ledas, dando
oportunidad para:
A.
La aplicacin de elementos y
recursos de estilo y lenguaje propios
de las obras ledas;
La comparacin entre los textos
producidos por los alumnos y
alumnas, que permita apreciar la
diversidad creativa y la multiplicidad
de posibilidades de expresin y
creacin personales que sugieren o
motivan las obras clsicas o maestras
de la literatura.
B.

46
DEMRE
47
Tabla III.4: IV Medio

Lengua Castellana /
Comunicacin
IV
A
I. Comunicacin Oral
1.
Participacin como auditor de
variados discursos en situaciones
pblicas de comunicacin oral,
para percibir:
A. Sus diferencias respecto a discursos
emitidos en situaciones privadas de
comunicacin; su estructura y
elementos constitutivos y los tipos
discursivos que en l se articulan
(narracin, descripcin, exposicin,
argumentacin);
B. Los diferentes tipos de actos de
habla y los recursos verbales y no
verbales que se utilizan para captar
y mantener la atencin de la
audiencia,
influir
intelectual
y
emocionalmente en ella, desarrollar
los temas, reforzar la argumentacin,
etc.;
C. La adecuacin, pertinencia y
validez de los discursos en cuanto a
la informacin que proporcionan, la
consistencia
argumentativa,
la
solidez tica; evaluacin de los
discursos escuchados, formulando
opiniones fundadas sobre ellos.
2.
A.
M
E
D
I
O
B.
Participacin como emisor, en

situaciones
pblicas
de
comunicacin
oral,
dando
oportunidad para:
Pronunciar, ante la audiencia,
discursos previamente redactados
incorporando
los
recursos
paraverbales
y
no
verbales
adecuados a la situacin;
Evaluar la eficacia de los discursos
en relacin a preguntas y opiniones
del pblico:

1.
Lectura de textos escritos que se
refieren a temas y problemas de la
realidad contempornea dando
oportunidad de percibir:
A.
B.
Literatura
Las diferencias entre ellos en cuanto

a: carcter dominante del discurso;
relacin
enunciante-destinatario;
contexto; propsitos y finalidades
del texto; nivel de finalidad
lingstica; posicin y perspectiva
del enunciante ("objetiva," crtica,
admirativa,
reflexiva,
problematizadora, etc.);
La estructura global y organizacin
interna de las partes y elementos
constitutivos propios de este tipo de
textos, con especial relieve en los
aspectos de estructura y composicin
del ensayo, el artculo, la conferencia;
1.
Lectura de un mnimo de seis

obras literarias contemporneas
de
diferentes
gneros
y
tendencias artsticas en las que
se
manifiesten
aspectos
significativos del ser humano, de
su existencia y del mundo de
nuestra
poca,
dando
oportunidad para:
A.
La percepcin de las visiones del

mundo contemporneo que proponen
las obras literarias ledas y de las
semejanzas y/o diferencias que se
observan entre ellas; y la percepcin
de las visiones o interpretaciones de
la realidad contempornea que se
manifiestan en textos de carcter no
literarios, y en diferentes expresiones
de la cultura en masas (comics,
videos, teleseries...);
La comparacin de las visiones de
mundo de las obras ledas con las
que ofrecen obras literarias de otras
pocas, apreciando similitudes y
diferencias en los modos de
representacin,
interpretacin
y
configuracin
del
mundo
y
formulando explicaciones para ellas;
La identificacin, en las obras
ledas, de temas y aspectos de la
realidad contempornea que se
relacionen
con
experiencias,
preocupaciones e intereses de los
alumnos y alumnas; y la apreciacin
del valor de la literatura como medio
de
expresin,
conocimiento
y
comprensin del ser humano y del
mundo en la poca actual.
B.
C.
1.
Participacin activa en la
recepcin de textos que traten
temas de inters relativo al
mundo
contemporneo
y
difundidos a travs de prensa
escrita, programas radiales o de
televisin, dando oportunidad
para:
A.
La percepcin de los modos de

expresin actuales de los medios
masivos de comunicacin y su
comparacin con los de pocas
anteriores
(antiguos
peridicos,
pelculas, archivos de programas
televisivos del pasado, grabaciones
radiales antiguas) y la identificacin
de diferencias en cuanto a elementos
y recursos utilizados, imgenes de
mundo y modos de representar la
realidad;
La identificacin y anlisis de
algunos de los elementos y recursos
propios de los actuales medios
masivos de comunicacin (montaje,
efectos
especiales,
nuevas
tecnologas, etc.) y la evaluacin de
su funcin y efectos en la
construccin de imgenes y sentidos
de mundo que los medios entregan y
en el logro de la eficacia
comunicativa que persiguen:
La afirmacin de una posicin
personal, reflexiva y crtica, frente a
los medios, y la apreciacin de su
valor, importancia e incidencia en la
cultura actual y de sus efectos en la
vida personal, familiar y social.
B.
C.
2.
2.
Observacin de caractersticas
y elementos distintivos de las
obras literarias contemporneas,
A.
La identificacin y anlisis de
algunos de los elementos y recursos
literarios distintivos de las obras
literarias contemporneas (pluralidad
de voces y puntos de vista;
indeterminacin de los hablantes,
desdibujamiento de la identidad
genrica; fragmentacin de los
discursos,
enumeracin
catica,
corriente de conciencia); de signos
que se relacionan con otros textos de
la cultura (citas, parfrasis, epgrafes,
referencias
nominales...);
y
el
reconocimiento de la funcin de
estos elementos y recursos en la
construccin de los sentidos de las
obras ledas;

Participacin en la produccin
de textos periodsticos, libretos
de programas radiales, de video
o televisin (susceptibles de
grabar o filmar) sobre temas del
mundo contemporneo que
interesen a los alumnos, dando
la oportunidad para la seleccin
de temas de inters, la reflexin
sobre ellos y la expresin de la
visin
y
perspectivas
personales, a travs de alguna
modalidad propia de los actuales
medios
masivos
de
comunicacin.
DEMRE
C.
2.
A.
B.
C.
la adecuacin del lxico y estilo al

tema tratado y a las finalidades que
se propone alcanzar el texto,
reconociendo
diferencias
entre
distintos tipos de lxicos y lenguajes
especializados;
Evaluar la eficacia de este tipo de
textos para la comprensin de la
realidad contempornea en varios
aspectos.
Produccin de textos de carcter
no literario, referidos a temas y
problemas
de
la
realidad
contempornea de inters para los
estudiantes, dando oportunidad
para:
La investigacin sistemtica acerca
de dichos temas y problemas y la
expresin de la visin personal
sobre ellos;
La aplicacin de principios de
cohesin y coherencia textuales, de
elementos y recursos de composicin
que
aseguren
la
eficacia
comunicativa;
de
formas
y
estructuras discursivas adecuadas
(descripcin,
narracin,
caracterizacin, argumentacin); de
niveles de habla pertinentes;
La reflexin sobre el lenguaje,
motivada por la produccin de estos
textos
complejos
(sinonimia,
expansin y condensacin, estructura
de la oracin compuesta, principios
de coherencia y cohesin textuales,
contextos
y
"embragues",
"enciclopedia" o conjunto de saberes
que se pone en operacin, etc.).
B.
La comparacin con elementos y

recursos
utilizados
en
otras
expresiones
artsticas
contemporneas y en diversas
manifestaciones de los medios
masivos de comunicacin.
3.
Observacin de las relaciones

de las obras contemporneas
con sus contextos de produccin
y recepcin, dando oportunidad
para la elaboracin de ensayos
en los que, utilizando los
resultados obtenidos a travs
del trabajo de anlisis de
investigacin de las obras
ledas,
se
postulen,
fundadamente, sentidos para
ellas y se exprese la valoracin
personal de las obras.
Produccin de textos que
manifiesten
la
visin
y
comprensin personales del
mundo
y
de
la
cultura
contemporneos,
dando
oportunidad
para
la
identificacin y seleccin de
temas que interesen a los
alumnos y alumnas, motivando
la reflexin sobre ellos y la
expresin personal en distintas
formas y tipos de textos literarios
(ensaystico, narrativo, lrico,
dramtico
o
de
textos
representativos de diferentes
manifestaciones de la actual
cultura de masas), aplicando en
ellos elementos y recursos
distintivos
de
los
textos
contemporneos.
4.

48
49
DEMRE
Tabla IV.
Cuantificacin de CMO por nivel y por ncleos temticos
Ncleos Temticos
Nivel
Lengua Castellana /
Comunicacin
Literatura
I Medio
11
II Medio
III Medio
10
10
IV Medio
11
Total por
ncleo
temtico
41 (48%)
31 (36%)
14 (16%)
41 + 31 = 72
72 + 14 = 86 (100%)

DEMRE
50
Grfico 3.
Resumen cuantitativo de CMO por nivel / ncleo temtico
12
10
8
LEC
LIT
MMC
6
4
2
0
I Medio II Medio III Medio IV Medio

51
DEMRE
Grfico 4
CMO totales por ncleo temtico
45
40
35
30
25
Totales
20
15
10
5
0
LEC
LIT
MMC

52
DEMRE
Tabla V.
Resumen cuantitativo de comparacin de la proporcionalidad
entre OF y CMO por nivel y por ncleos temticos
Ncleos Temticos
Lengua Castellana /
Comunicacin
Literatura
Medios de
Comunicacin
Nivel
OF
CMO
OF
CMO
OF
CMO
I Medio
11
II Medio
III Medio
10
10
IV Medio
11
Total por
ncleo temtico
18
41
19
31
14

53
DEMRE
Grfico 5.
Proporcionalidad OF / CMO en la EM
45
40
35
30
25
LEC
LIT
MMC
20
15
10
5
0
OF
CMO

DEMRE
54
Tablas VI.
Secuencia de OF de cada ncleo temtico por nivel
Tabla VI.1: Lengua Castellana
Lengua Castellana / Comunicacin
Nivel
I Medio 1. Comprender los procesos de comunicacin centrados principalmente en el intercambio de informacin y en la

2.
3.
4.
5.
II
Medio
III
Medio
IV
Medio
interaccin entre pares.

Comprender y valorar discursos y textos de carcter informativo de uso frecuente.
Reconocer, en las situaciones comunicativas y en los mensajes, los factores y elementos que influyen en la
eficacia de la comunicacin, y utilizarlos adecuadamente.
Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales que se emplean habitualmente en la
Incrementar el dominio lxico y afianzar el uso adecuado de estructuras gramaticales y de elementos ortogrficos.
6.
7.
8.
Comprender los procesos de comunicacin centrados en la exposicin de ideas, hechos, temas y situaciones.
Afianzar la comprensin de discursos expositivos orales y escritos de uso frecuente.
Reconocer y utilizar adecuadamente los principales elementos responsables de la eficacia comunicativa del
discurso expositivo oral y escrito.
9. Reconocer y utilizar con propiedad los elementos paraverbales y no verbales de uso frecuente en la comunicacin
expositiva.
10. Incrementar el dominio del lxico y del ortografa, as como de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes
a los textos expositivos, fomentando de este modo la reflexin sobre el lenguaje.
11. Comprender los procesos de comunicacin centrados en la controversia generada por diferencias de opinin y el
discurso argumentativo propio de esas situaciones;
12. Reconocer y utilizar con propiedad los principales elementos, recursos y procedimientos del discurso
13. Fortalecer el respeto por los puntos de vista divergentes, valorando sus aportes y alcanzando una evaluacin
crtica de la validez de los argumentos propios y ajenos; apreciar el aporte de estas actitudes para la formacin
personal y la convivencia democrtica;
14. Afianzar el dominio de las estructuras gramaticales y textuales pertinentes al discurso argumentativo, as como
del lxico y la ortografa;
15. Comprender la especificidad de las situaciones pblicas de comunicacin;
16. Reconocer y utilizar adecuadamente los elemento constitutivos propios de este tipo de situaciones y discursos;
17. Desempearse con propiedad en dichas situaciones, como receptor y como emisor de distintos tipos de
discursos, orales y escritos;
18. Afianzar el dominio lxico y ortogrfico de las estructuras gramaticales discursivas y textuales pertinentes a los
diversos tipos de discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin.

DEMRE
55
Tabla VI.2: Literatura

Nivel
I Medio
Literatura
1.
2.
3.
4.
II
Medio
5.
6.
7.
8.
9.
III
Medio
IV
Medio
Fortalecer el inters y el gusto por la lectura habitual de obras literarias significativas reconociendo su valor
como experiencia de formacin y crecimiento personales, y el conocimiento y comprensin de s mismo y del
mundo.
Comprender la importancia cultural de las obras literarias, relacionndolas con diversas manifestaciones
culturales de la poca de su creacin.
Descubrir y proponer sentidos en torno a los temas planteados en las obras literarias, y proponer opiniones
personales sobre ellos.
Expresar la interioridad personal y explorar la propia creatividad, elaborando pequeos textos de intencin
literaria.
Valorar la lectura habitual de obras literarias significativas como una experiencia que da acceso al
conocimiento y comprensin del mundo y de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones.
Apreciar el valor y la importancia de la literatura como creacin de mundos mediante el lenguaje, e identificar
los elementos bsicos que constituyen el mundo literario.
Investigar sobre el contexto histrico cultural en que se han escrito las obras ledas, as como sus relaciones
con otras expresiones de la cultura.
Interpretar el mundo creado en las obras, apreciando la diversidad de mundos y de interpretaciones posibles
que ofrece la literatura.
Crear textos de intencin literaria en los que se presenten diversos tipos de mundo.
10. Reconocer la importancia que tienen para la formacin humana y para la cultura las obras literarias
consideradas obras maestras de la literatura universal, y formarse una opinin personal sobre su valor y
vigencia;
11. Comprender y valorar la diversidad de visiones de mundo y de modos de interpretar la realidad que esas
obras ofrecen y la variedad de lecturas interpretativas que se han postulado para ellas en distintos momentos
histricos;
12. Conocer el contexto histrico cultural de la poca en que se producen las obras ledas, as como el de las
distintas interpretaciones de ellas, para comprender o apreciar la variedad de posiciones estticas,
ideolgicas, valricas en que se fundan las diferentes imgenes de mundo e interpretaciones de las obras
literarias ledas;
13. Reconocer tanto la permanencia y transformaciones de elementos temticos y formales, como los cambios
estticos en obras literarias de diversas pocas, identificndolos rasgos distintivos de las principales pocas y
perodos que se distinguen en el proceso histrico de la literatura.
14. Crear textos literarios y no literarios que incorporen recursos y elementos del discurso argumentativo.
15. Analizar e interpretar obras literarias contemporneas, identificando en ellas algunos rasgos distintivos de la
literatura de nuestra poca;
16. Comprender, analizar e interpretar crticamente las imgenes del mundo y del ser humano contemporneos
que se manifiestan en las obras ledas;
17. Apreciar el valor de stas como medio de expresin, conocimiento y comprensin de la realidad actual;
18. Afianzar el inters, la reflexin y la discusin acerca de temas y problemas relevantes del mundo actual,
mediante la lectura comprensiva de textos literarios y no literarios referidos a ellos;
19. Producir textos que permitan la expresin de la visin personal acerca del mundo contemporneo.

DEMRE
56
Tabla VI.3: Medios masivos de comunicacin
Nivel
I Medio
II
Medio
1. Comprender los diferentes tipos de mensajes y las funciones fundamentales de los medios masivos de
comunicacin.
2. Analizar las imgenes de mundo que entregan los medios masivos de comunicacin, y formarse una
opinin meditada acerca de ellos.
III
Medio
3. Analizar crticamente el discurso argumentativo en diferentes medios de comunicacin escrita y

audiovisual, reparando especialmente en los mensajes, en las relaciones entre las conductas y valores
que stos se proponen promover y en los tipos de argumentos y procedimientos que emplean para
ello.
4. Reflexionar y tomar conciencia del papel y responsabilidad de los medios de comunicacin en la
formacin de corrientes de opinin y la consiguiente importancia de la libertad de prensa para el
desarrollo de la institucionalidad democrtica.
IV
Medio
5. Analizar crticamente los mensajes de los medios masivos de comunicacin, evaluarlos en relacin a
los propios objetivos y valores y formarse una opinin personal sobre dichos mensajes.

DEMRE
57
Tablas VII.
Secuencia de CMO de cada ncleo temtico por nivel
Tabla VII.1: Lengua Castellana
Lengua Castellana / Comunicacin
Nivel
Comunicacin oral
I
M
E
D
I
O
Participacin en situaciones de interaccin

comunicativa oral, sobre temas de inters para
el grupo, dando oportunidad para:
La seleccin de informacin pertinente
y la comunicacin clara y fluida de ella;
la recepcin atenta y respetuosa de la
comunicacin de los dems;
La identificacin de algunos actos de
habla bsicos;
El reconocimiento de modalizaciones
discursivas utilizadas habitualmente
para la distincin entre relacin de
hechos y expresin de opiniones;
La identificacin y evaluacin de los
aportes
informativos
de
los
participantes, y la formacin de una
opinin propia.
Participacin en situaciones privadas y pblicas
de interaccin comunicativa, dando oportunidad
para:
El reconocimiento de relaciones de simetra
y
complementariedad
entre
los
participantes; evaluacin de las situaciones
en que se dan tales relaciones que permita
su modificacin;
La identificacin de los niveles del habla
empleados en cada caso, y la evaluacin
de su pertinencia.
Comunicacin escrita
Lectura de textos escritos producidos en

situaciones
habituales
de
interaccin
comunicativa para percibir:
escritos que se producen y circulan
en
situaciones
habituales
de
comunicacin,
as
como
las
diferencias entre ellos en cuanto a:
carcter pblico o privado de las
situaciones; propsitos y finalidades
de los textos; niveles de habla;
Las
estructuras
bsicas,
las
frmulas, recursos verbales y no
verbales utilizados en los distintos
tipos de textos.
Produccin
de
textos
escritos
correspondientes a situaciones habituales de
interaccin comunicativa, tanto pblicas
como privadas, dando oportunidad para:
La elaboracin de una variedad de textos
de
frecuente
circulacin
en
el
intercambio comunicativo habitual;
La aplicacin de principios, elementos y
recursos de composicin de los textos
que aseguren su eficacia comunicativa;
El fortalecimiento del manejo de
elementos bsicos de la gramtica
oracional y la ortografa correspondientes
a este tipo de textos.

DEMRE
II
M
E
D
I
O
Reconocimiento y uso apropiado de los

recursos paraverbales y no verbales en la
exposicin oral y, en general, de estrategias
para captar y mantener la atencin de auditorio.
Procedimientos para tomar apuntes fidedignos y
desarrollarlos adecuadamente.
58
Lectura de textos expositivos, para percibir:

expositivos;
Los rasgos relacionados con factores
determinantes de la situacin de
comunicacin;
La estructura global y la organizacin
interna de este tipo de textos;
Frmulas y recursos verbales y no
verbales en los textos expositivos.
Produccin de textos escritos aplicando:

Los principios de organizacin del texto
expositivo, los elementos y recursos de
su composicin;
Formas discursivas adecuadas al asunto
que se expone y a los propsitos y
finalidades del emisor;
Principios ortogrficos y elementos de
gramtica oracional y textual que se
aseguren la adecuada formulacin del
texto, y sirvan de base para desarrollar la
reflexin sobre el lenguaje.

DEMRE
III
M
E
D
I
O
Anlisis de situaciones de interaccin oral de

tipo
argumentativo
(debates,
polmicas,
discusiones grabadas de radio o televisin) para
percibir:
Temas polmicos, socialmente relevantes y
las diferentes posiciones que se manifiestan
acerca de ellos.
La estructura de los discursos (supuestos,
argumentos,
conclusiones),
sus
procedimientos (tipos de argumentos,
validez de ellos, etc.) y los resultados y
efectos;
Participacin de situaciones de interaccin
comunicativa oral de tipo argumentativo, dando
oportunidad para:
La eleccin de un punto de vista personal

respecto de algn tema polmico; la
estructuracin
de
la
argumentacin
correspondiente y el desempeo adecuado
en el debate o discusin (respecto de
turnos, uso adecuado de niveles de habla y
de recursos paraverbales y no verbales,
etc.);
La evaluacin de resultados (por ejemplo,
derogacin de los argumentos de la(s)
otra(s) posicin(es), reconocimiento del
propio error, construccin de consensos,
etc.);
59
Lectura de textos escritos de carcter

argumentativo producidos en situaciones
pblicas de comunicacin habituales, para
percibir:
Variedad de tipos de textos (ensayo,

editorial, comentario, artculos periodsticos,
cartas al director, versiones escritas de
debates parlamentarios, jurdicos, cientficos,
etc.); las posiciones que adoptan los
enunciantes frente a la materia que
desarrollan en el texto, y los propsitos y
finalidades que persiguen (convencer,
disuadir, refutar, etc.);
La estructura global del texto, la organizacin
interna de sus pares y elementos
constitutivos, con especial relieve en tipos de
argumentos utilizados y validez de ellos;
Frmulas y recursos verbales y no verbales
utilizados en estos tipos de textos para
apoyar o dar nfasis a la argumentacin
(narracin de hechos, de casos o situaciones
ilustrativas, citas y referencias a otros textos,
alusiones a personajes relevantes de la
historia y la cultura; incorporacin en el texto
de ilustraciones, cuadros estadsticos, etc.).
Produccin
de
textos
de
carcter
argumentativo de diversos tipos, dando
oportunidad para:
El reconocimiento y la utilizacin del nivel de

habla apropiado;
La aplicacin de principios, elementos y
recursos de estructuracin que aseguren su
eficacia;
La aplicacin de elementos de gramtica
oracional y textual, as como principios
ortogrficos y de seleccin lxica requeridos
para la adecuada formulacin del texto y
para desarrollar la reflexin sobre el
lenguaje.

DEMRE
IV
Participacin como auditor de variados

discursos
en
situaciones
pblicas
de
comunicacin oral, para percibir:
M
E
D
I
O
Sus diferencias respecto a discursos

emitidos en situaciones privadas de
comunicacin;
su
estructura
y
elementos constitutivos y los tipos
discursivos que en l se articulan
(narracin, descripcin, exposicin,
argumentacin);
Los diferentes tipos de actos de habla y
los recursos verbales y no verbales que
se utilizan para captar y mantener la
atencin de la audiencia, influir
intelectual y emocionalmente en ella,
desarrollar los temas, reforzar la
argumentacin, etc.;
La adecuacin, pertinencia y validez de
los discursos en cuanto a la informacin
que proporcionan, la consistencia
argumentativa,
la
solidez
tica;
evaluacin
de
los
discursos
escuchados,
formulando
opiniones
fundadas sobre ellos.
Participacin como emisor, en situaciones

pblicas de comunicacin oral, dando
oportunidad para:
Pronunciar, ante la audiencia, discursos

previamente redactados incorporando
los recursos paraverbales y no verbales
adecuados a la situacin;
Evaluar la eficacia de los discursos en
relacin a preguntas y opiniones del
pblico.
Lectura de textos escritos que se refieren a temas

y problemas de la realidad contempornea dando
oportunidad de percibir:
60
Las diferencias entre ellos en cuanto a:

carcter dominante del discurso; relacin
enunciante-destinatario;
contexto;
propsitos y finalidades del texto; nivel
de finalidad lingstica; posicin y
perspectiva del enunciante ("objetiva,"
crtica,
admirativa,
reflexiva,
problematizadora, etc.);
La estructura global y organizacin
interna de las partes y elementos
constitutivos propios de este tipo de
textos, con especial relieve en los
aspectos de estructura y composicin del
ensayo, el artculo, la conferencia; la
adecuacin del lxico y estilo al tema
tratado y a las finalidades que se
propone alcanzar el texto, reconociendo
diferencias entre distintos tipos de lxicos
y lenguajes especializados;
Y evaluar la eficacia de este tipo de
textos para la comprensin de la realidad
contempornea en varios aspectos.
Produccin de textos de carcter no literario,

referidos a temas y problemas de la realidad
contempornea de inters para los estudiantes,
La investigacin sistemtica acerca de dichos

temas y problemas y la expresin de la visin
personal sobre ellos;
La aplicacin de principios de cohesin y
coherencia textuales, de elementos y
recursos de composicin que aseguren la
eficacia
comunicativa;
de
formas
y
estructuras
discursivas
adecuadas
(descripcin,
narracin,
caracterizacin,
argumentacin); de niveles de habla
pertinentes;
La reflexin sobre el lenguaje, motivada por la
produccin de estos textos complejos
(sinonimia, expansin y condensacin,
estructura de la oracin compuesta, principios
de coherencia y cohesin textuales, contextos
y "embragues," "enciclopedia" o conjunto de
saberes que se pone en operacin, etc.).

DEMRE
61
Tabla VII.2: Literatura
Literatura
Nivel
Lectura de un mnimo de seis obras literarias de diferentes gneros, pocas y cultura,

cuyos temas se relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y
alumnas, dando oportunidad para:
La identificacin de los temas de inters en las obras ledas, y su deteccin en otras
formas y modos de expresin y comunicacin;
El reconocimiento de los componentes constitutivos bsicos y distintivos de las
obras literarias en cuanto creaciones de lenguaje, a partir de las diferencias
observables entre los modos de manifestarse los temas en la literatura y los otros
modos de comunicacin y expresin;
La apreciacin del valor de la literatura como medio de expresin y comprensin de
variados temas y problemas humanos;
Comprensin e interpretacin de las obras literarias en relacin con el contexto histrico

cultural en que se producen, dando oportunidad para:
La seleccin, en diversas fuentes de informacin (diccionarios, enciclopedias,
historias de la literatura y de la cultura...) de antecedentes sobre autores, pocas,
contextos histricos y culturales en que se escribieron las obras literarias ledas;
movimientos o tendencias artsticas a las que pertenecen o con las que se las
identifica o relaciona;
La evaluacin del aporte e incidencia del trabajo de investigacin literario en la
comprensin e interpretacin de las obras ledas y de los temas tratados en ellas.
Creacin de textos breves de intencin literaria (relatos, poemas, dilogos...) en los que se
manifieste algunos de los temas tratados en las obras ledas, dando oportunidad para la
expresin del mundo interior y de la creatividad personal, utilizando elementos distintivos
del lenguaje literario y de componentes constitutivos bsicos de las obras literarias.
I
A
O
M
E
D
I
O

DEMRE
II
A
62
Lectura de un mnimo de seis obras literarias de diversas pocas, cultura y gneros, en las
que se configuren mundos literarios de diversos tipos (cotidiano, fantstico, onrico, mtico,
utpico, marginal, etc.) dando oportunidad para:
La apreciacin de la capacidad de la literatura de crear mltiples mundos posibles y
el valor de ella para el conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as
como de la permanencia de los valores estticos y humanos universales;
La comparacin de los mundos creados en las obras ledas con el mundo en que
vivimos, con los que se manifiestan en otras obras artsticas y con las imgenes que
entregan los medios masivos de comunicacin y la publicidad, percibiendo las
similitudes y diferencias proponiendo explicaciones para ellas;
El reconocimiento de los elementos que constituyen el mundo literario y la
comparacin de obras de distintos gneros para percibir lo distintivo del mundo
narrativo, del mundo lrico, del mundo dramtico.
Comprensin e interpretacin de la variedad de mundos que se configuran en las obras

literarias en relacin con los contextos histricos, sociales, polticos, ideolgicos en que
ellas se producen, dando oportunidad para:
Investigar acerca de las concepciones y visiones de mundo y de las tendencias o
movimientos artsticos dominantes en la poca en que se escribieron las obras;
El establecimiento de relaciones entre el contexto cultural y el tipo de mundo que se
representa en las obras ledas, observando coincidencias y divergencias;
La elaboracin de textos que expongan las interpretaciones personales de los
mundos conocidos a travs de las obras ledas y compararlas con las de otros
compaeros (as) para percibir y valorar la diversidad interpretativa.
Creacin de textos breves de intencin literaria en los que se represente un determinado

tipo de mundo, utilizando los rasgos distintivos de alguno de los gneros literarios.
Comparacin entre los distintos textos producidos para apreciar la variedad de mundos
creados por el lenguaje y las diferencias entre textos de distintos gneros literarios.
M
E
D
I
O

DEMRE
Lectura de un mnimo de seis obras literarias, de diferentes pocas, culturas y gneros, que
por su valor esttico y su significacin cultural se consideran "clsicas" u obras maestras de
la literatura universal, dando oportunidad para:
La comparacin entre los temas, concepciones del mundo y de la existencia;
imgenes de mujeres y de hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con
los vigentes en el mundo actual y, ms especficamente, en la experiencia de los
estudiantes;
La comparacin de estas obras con otras ledas por los alumnos y alumnas para
reconocer similitudes y diferencia y apreciar las permanencias y variaciones de
temas, imgenes, visiones de mundo, valores que ofrece la literatura;
La expresin, en forma oral o escrita, de los efectos y reacciones personales
producidos por la lectura de esas obras, comparndolas con las reacciones de otros
compaeros para observar la diversidad de ellas.
Observacin de las imgenes de mundo y elementos constitutivos bsicos de las obras,

dando la oportunidad para:
El reconocimiento y anlisis de elementos en los que se sustentan la representacin
de la realidad e imgenes de mundo que las obras entregan, y la comparacin entre
las distintas obras ledas para observar las recurrencias y variantes con que se
manifiestan esos elementos en obras pertenecientes a distintas pocas;
La apreciacin de los valores humanos y estticos que se manifiestan en las obras
ledas, identificando los valores humanos universales expresados en ellas.
Observacin de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de produccin y
recepcin, dando oportunidad para:
La seleccin, en diversas fuentes de informacin, de antecedentes sobre autores de
las obras ledas y contexto en el que ellas se escribieron, considerando
especialmente las situaciones sociopolticas de la poca, los sistemas ideolgicos y
de representacin artstica, las tendencias estticas dominantes que se manifiestan
en las obras ledas y en otras de la literatura y el arte de la poca;
La indagacin, en diversas fuentes, de informaciones sobre las distintas
interpretaciones que se han propuesto para las obras ledas en distintos momentos
histricos, relacionndolas con el contexto cultural en que se sitan los intrpretes;
La elaboracin de textos interpretativos de las obras ledas, que integren los
resultados del anlisis de ellas y de la investigacin de los contextos de produccin
y recepcin, y que incorporen elementos argumentativos para sustentar la posicin,
apreciacin y valoracin personales acerca de las obras y de su vigencia.
Creacin de textos breves de intencin literaria que recreen elementos temticos y formales
registrados en las obras ledas, dando oportunidad para:
La aplicacin de elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras
ledas;
La comparacin entre los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita
apreciar la diversidad creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresin y
creacin personales que sugieren o motivan las obras clsicas o maestras de la
literatura.
III
A
O
M
E
D
I
O
63

DEMRE
Lectura de un mnimo de seis obras literarias contemporneas de diferentes gneros y tendencias

artsticas en las que se manifiesten aspectos significativos del ser humano, de su existencia y del
mundo de nuestra poca, dando oportunidad para:
IV
M
E
D
I
O
64
La percepcin de las visiones del mundo contemporneo que proponen las obras literarias
ledas y de las semejanzas y/o diferencias que se observan entre ellas; y la percepcin de
las visiones o interpretaciones de la realidad contempornea que se manifiestan en textos de
carcter no literarios, y en diferentes expresiones de la cultura en masas (comics, videos,
teleseries...);
La comparacin de las visiones de mundo de las obras ledas con las que ofrecen obras
literarias de otras pocas, apreciando similitudes y diferencias en los modos de
representacin, interpretacin y configuracin del mundo y formulando explicaciones para
ellas;
La identificacin, en las obras ledas, de temas y aspectos de la realidad contempornea que
se relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas; y la
apreciacin del valor de la literatura como medio de expresin, conocimiento y comprensin
del ser humano y del mundo en la poca actual.
Observacin de caractersticas y elementos distintivos de las obras literarias contemporneas, dando

oportunidad para:
La identificacin y anlisis de algunos de los elementos y recursos literarios distintivos de las

obras literarias contemporneas (pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminacin de
los hablantes, desdibujamiento de la identidad genrica; fragmentacin de los discursos,
enumeracin catica, corriente de conciencia); de signos que se relacionan con otros textos
de la cultura (citas, parfrasis, epgrafes, referencias nominales...); y el reconocimiento de la
funcin de estos elementos y recursos en la construccin de los sentidos de las obras ledas;
La comparacin con elementos y recursos utilizados en otras expresiones artsticas

contemporneas y en diversas manifestaciones de los medios masivos de comunicacin.
Observacin de las relaciones de las obras contemporneas con sus contextos de produccin y
recepcin, dando oportunidad para la elaboracin de ensayos en los que, utilizando los resultados
obtenidos a travs del trabajo de anlisis de investigacin de las obras ledas, se postulen,
fundadamente, sentidos para ellas y se exprese la valoracin personal de las obras.
Produccin de textos que manifiesten la visin y comprensin personales del mundo y de la cultura
contemporneos, dando oportunidad para la identificacin y seleccin de temas que interesen a los
alumnos y alumnas, motivando la reflexin sobre ellos y la expresin personal en distintas formas y
tipos de textos literarios (ensaystico, narrativo, lrico, dramtico o de textos representativos de
diferentes manifestaciones de la actual cultura de masas), aplicando en ellos elementos y recursos
distintivos de los textos contemporneos.

DEMRE
65
Tabla VII.3: Medios de Comunicacin
Nivel
Participacin activa en situaciones de recepcin de los mensajes que entregan los medios masivos
de comunicacin, dando oportunidad para:
I Medio
El reconocimiento de la variedad de propsitos y efectos que pretenden producir en el

receptor (entender, informar, plantear ideas, convencer, crear u orientar opinin, hacer
publicidad o propaganda);
La identificacin de elementos y recursos verbales y no verbales que emplean, la
comparacin de ellos con otras manifestaciones de la cultura, especialmente en cuanto
efectos y eficacia comunicativa, y modos de tratar los temas;
La formacin de una opinin personal sobre los mensajes que transmiten los medios
masivos de comunicacin y los efectos que producen en el receptor.
Participacin en la produccin de alguna manifestacin propia de los medios masivos de

comunicacin, dando oportunidad para la aplicacin, en creaciones personales, de elementos y
recursos propios de los medios masivos de comunicacin y la expresin de la creatividad a travs de
ellos.
Participacin activa en la recepcin de manifestaciones de los medios masivos de comunicacin

centradas en la exposicin de ideas, hechos, informaciones o en la creacin de diversos tipos de
mundo, dando oportunidad para:
II
Medio
La comparacin de informaciones y versiones de un mismo hecho entregadas por diferentes

medios, estableciendo similitudes y diferencias y proponiendo explicaciones para ellas;
La comparacin entre las imgenes de mundo que proponen los medios masivos de
comunicacin y las propuestas en otras expresiones de la cultura;
La evaluacin de la eficacia y el valor de los medios masivos de comunicacin en cuanto
instrumentos de transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de creacin de
imgenes de mundo, y la formacin de una opinin personal y de una actitud reflexiva y
crtica sobre esas funciones de los medios.
Participacin en la produccin de algunos de los tipos de manifestaciones propios de los medios

masivos de comunicacin sealados en el CMO anterior, dando oportunidad para la aplicacin en
creaciones personales, de elementos y recursos propios de crnicas, noticiarios, reportajes en su
manifestacin escrita, radial o televisiva; o en la creacin de guiones de escenas posibles de ser
grabadas o montadas para su difusin radial o televisiva.

DEMRE
III
Medio
Participacin activa en la recepcin de textos periodsticos, programas radiales y de televisin,

avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la observacin del
componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para:
La identificacin de los procedimientos de persuasin y disuasin empleados;

La evaluacin de los problemas ticos involucrados en la utilizacin de dichos
procedimientos (relacin de lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno con lo deseable, etc.)
y la deteccin de los prejuicios (sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos en los
procedimientos utilizados.
Participacin activa en la recepcin de textos que traten temas de inters relativo al mundo
contemporneo y difundidos a travs de prensa escrita, programas radiales o de televisin, dando
oportunidad para:
IV
Medio
66
La percepcin de los modos de expresin actuales de los medios masivos de comunicacin

y su comparacin con los de pocas anteriores (antiguos peridicos, pelculas, archivos de
programas televisivos del pasado, grabaciones radiales antiguas) y la identificacin de
diferencias en cuanto a elementos y recursos utilizados, imgenes de mundo y modos de
representar la realidad;
La identificacin y anlisis de algunos de los elementos recursos propios de los actuales
medios masivos de comunicacin (montaje, efectos especiales, nuevas tecnologas, etc.) y
la evaluacin de su funcin y efectos en al construccin de imgenes y sentidos de mundo
que los medios entregan y en el logro de la eficacia comunicativa que persiguen:
La afirmacin de una posicin personal, reflexiva y crtica, frente a los medios, y la
apreciacin de su valor, importancia e incidencia en la cultura actual y de sus efectos en la
vida personal, familiar y social.
Participacin en la produccin de textos periodsticos, libretos de programas radiales, de video o

televisin (susceptibles de grabar o filmar) sobre temas del mundo contemporneo que interesen a
los alumnos, dando la oportunidad para la seleccin de temas de inters, la reflexin sobre ellos y la
expresin de la visin y perspectivas personales, a travs de alguna modalidad propia de los
actuales medios masivos de comunicacin.

DEMRE
Tabla VIII.
Acciones pedaggicas referidas en los
OF por nivel y ncleos temticos
Ncleos Temticos
Nivel
Literatura
Lengua Castellana /
Comunicacin
Medios de
Comunicacin
Comprender.
Comprender / valorar.
Reconocer / utilizar.
Incrementar / afianzar.
6. Fortalecer / reconocer.
7. Comprender / relacionar.
8. Descubrir / proponer /
proponer.
9. Expresar / explorar /
elaborar.
10. Comprender.
I
Ao
Medio
1.
2.
3.
4.
5.
Comprender.
Afianzar.
Incrementar / fomentar.
6.
7.
8.
9.
10.
11. Analizar / formar.
II
Ao
Medio
1.
2.
3.
4.
5.
III
Ao
Medio
1. Comprender.
2. Reconocer / utilizar.
3. Fortalecer / valorar /
alcanzar / apreciar.
4. Afianzar.
5. Reconocer / formar.
6. Comprender / valorar.
7. Conocer / comprender /
apreciar.
8. Reconocer / identificar.
9. Crear.
10. Analizar / reparar.

11. Reflexionar / tomar
conciencia.
IV
Ao
Medio
1.
2.
3.
4.
5. Analizar / interpretar /
identificar.
6. Comprender / analizar /
interpretar.
7. Apreciar.
8. Afianzar.
9. Producir.
10. Analizar / evaluar /

formar.
Comprender.
Desempearse.
Afianzar.
Valorar.
Apreciar / identificar.
Investigar.
Interpretar / apreciar.
Crear.

67
DEMRE
68
Tablas IX.
Relacin de los OF con los CMO por eje temtico por nivel
Tabla IX.1: Lengua castellana
Lengua Castellana y Comunicacin
Nivel

comunicacin
centrados
principalmente en el intercambio
de informacin y en la interaccin
entre pares.
Comprender y valorar discursos y

textos de carcter informativo de
uso frecuente.
Reconocer, en las situaciones

comunicativas y en los mensajes,
los factores y elementos que
influyen en la eficacia de la
comunicacin,
y
utilizarlos
adecuadamente.
I
M
E
D
I
O
CMO
OF
Reconocer
y
utilizar
con
propiedad
los
elementos
paraverbales y no verbales que
se emplean habitualmente en la
Incrementar el dominio lxico y

afianzar el uso adecuado de
estructuras gramaticales y de
elementos ortogrficos.
I. Comunicacin Oral
1. Participacin en situaciones de interaccin comunicativa oral,
sobre temas de inters para el grupo, dando oportunidad para:
A. La seleccin de informacin pertinente y la comunicacin
clara y fluida de ella; la recepcin atenta y respetuosa de la
comunicacin de los dems;
B. La identificacin de algunos actos de habla bsicos;
C. El reconocimiento de modalizaciones discursivas utilizadas
habitualmente para la distincin entre relacin de hechos y
expresin de opiniones;
D. La identificacin y evaluacin de los aportes informativos de
los participantes, y la formacin de una opinin propia.
2.- Participacin en situaciones privadas y pblicas de interaccin
comunicativa, dando oportunidad para:
A. El reconocimiento de relaciones de simetra y
complementariedad entre los participantes; evaluacin de
las situaciones en que se dan tales relaciones que permita
su modificacin;
B. La identificacin de los niveles del habla empleados en
cada caso, y la evaluacin de su pertinencia.

1.- Lectura de textos escritos producidos en situaciones habituales
de interaccin comunicativa para percibir:
A. La variedad de tipos de textos escritos que se producen y
circulan en situaciones habituales de comunicacin, as
como las diferencias entre ellos en cuanto a: carcter
pblico o privado de las situaciones; propsitos y
finalidades de los textos; niveles de habla;
B. Las estructuras bsicas, las frmulas, recursos verbales y
no verbales utilizados en los distintos tipos de textos.
2.- Produccin de textos escritos correspondientes a situaciones
habituales de interaccin comunicativa, tanto pblicas como
privadas, dando oportunidad para:
A. La elaboracin de una variedad de textos de frecuente
circulacin en el intercambio comunicativo habitual;
B. La aplicacin de principios, elementos y recursos de
composicin de los textos que aseguren su eficacia
comunicativa;
C. El fortalecimiento del manejo de elementos bsicos de la
gramtica oracional y la ortografa correspondientes a este
tipo de textos.

DEMRE
II
M
E
D
I
O

exposicin de ideas, hechos,
temas y situaciones.
Afianzar la comprensin de
discursos expositivos orales y
escritos de uso frecuente.
Reconocer
y
utilizar
adecuadamente los principales
elementos responsables de la
eficacia
comunicativa
del
discurso expositivo oral y escrito.
Reconocer
y
utilizar
con
propiedad
los
elementos
paraverbales y no verbales de
uso frecuente en la comunicacin
expositiva.
Incrementar el dominio del lxico
y del ortografa, as como de las
estructuras
gramaticales
y
textuales pertinentes a los textos
expositivos, fomentando de este
modo la reflexin sobre el
lenguaje.
69
I. Comunicacin Oral
1.- Reconocimiento y uso apropiado de los recursos
paraverbales y no verbales en la exposicin oral y, en general,
de estrategias para captar y mantener la atencin de
auditorio.
2.- Procedimientos para tomar apuntes fidedignos y
desarrollarlos adecuadamente.
1.- Lectura de textos expositivos, para percibir:
A. La variedad de tipos de textos expositivos;
B. Los rasgos relacionados con factores determinantes
de la situacin de comunicacin;
C. La estructura global y la organizacin interna de este
tipo de textos;
D. Frmulas y recursos verbales y no verbales en los
textos expositivos.
2.- Produccin de textos escritos aplicando:
A. Los principios de organizacin del texto expositivo, los
elementos y recursos de su composicin;
B. Formas discursivas adecuadas al asunto que se
expone y a los propsitos y finalidades del emisor;
C. Principios ortogrficos y elementos de gramtica
oracional y textual que se aseguren la adecuada
formulacin del texto, y sirvan de base para
desarrollar la reflexin sobre el lenguaje.

DEMRE
III
M
E
D
I
O

controversia
generada
por
diferencias de opinin y el
discurso argumentativo propio de
esas situaciones;
Reconocer
y
utilizar
con
propiedad
los
principales
elementos,
recursos
y
procedimientos
del
discurso
Fortalecer el respeto por los
puntos de vista divergentes,
valorando
sus
aportes
y
alcanzando una evaluacin crtica
de la validez de los argumentos
propios y ajenos; apreciar el
aporte de estas actitudes para la
formacin
personal
y
la
convivencia democrtica;
Afianzar el dominio de las
estructuras
gramaticales
y
textuales pertinentes al discurso
argumentativo, as como del
lxico y la ortografa;
70
I. Comunicacin Oral
1.- Anlisis de situaciones de interaccin oral de tipo argumentativo
(debates, polmicas, discusiones grabadas de radio o televisin)
para percibir:
A. Temas polmicos, socialmente relevantes y las diferentes
posiciones que se manifiestan acerca de ellos.
B. La estructura de los discursos (supuestos, argumentos,
conclusiones), sus procedimientos (tipos de argumentos,
validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos;
2.- Participacin de situaciones de interaccin comunicativa oral de
tipo argumentativo, dando oportunidad para:
A. La eleccin de un punto de vista personal respecto de algn
tema polmico; la estructuracin de la argumentacin
correspondiente y el desempeo adecuado en el debate o
discusin (respecto de turnos, uso adecuado de niveles de
habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.);
B. La evaluacin de resultados (por ejemplo, derogacin de los
argumentos de la(s) otra(s) posicin(es), reconocimiento del
propio error, construccin de consensos, etc.);
1.- Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos
en situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir:
A. Variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario,
artculos periodsticos, cartas al director, versiones escritas
de debates parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.); las
posiciones que adoptan los enunciantes frente a la materia
que desarrollan en el texto, y los propsitos y finalidades
que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.);
B. La estructura global del texto, la organizacin interna de sus
pares y elementos constitutivos, con especial relieve en
tipos de argumentos utilizados y validez de ellos;
C. Frmulas y recursos verbales y no verbales utilizados en
estos tipos de textos para apoyar o dar nfasis a la
argumentacin (narracin de hechos, de casos o
situaciones ilustrativas, citas y referencias a otros textos,
alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura;
incorporacin en el texto de ilustraciones, cuadros
estadsticos, etc.).
2.- Produccin de textos de carcter argumentativo de diversos tipos,
A. El reconocimiento y la utilizacin del nivel de habla
apropiado;
B. La aplicacin de principios, elementos y recursos de
estructuracin que aseguren su eficacia;
C. La aplicacin de elementos de gramtica oracional y textual,
as como principios ortogrficos y de seleccin lxica
requeridos para la adecuada formulacin del texto y para
desarrollar la reflexin sobre el lenguaje.

DEMRE
IV
M
E
D
I
O
Comprender la especificidad de
las situaciones pblicas de
comunicacin;
Reconocer
y
utilizar
adecuadamente los elemento
constitutivos propios de este tipo
de situaciones y discursos;
Desempearse con propiedad en
dichas
situaciones,
como
receptor y como emisor de
distintos tipos de discursos,
orales y escritos;
Afianzar el dominio lxico y
ortogrfico de las estructuras
gramaticales
discursivas
y
textuales pertinentes a los
diversos tipos de discurso
enunciado en situacin pblica de
comunicacin.
71
I. Comunicacin Oral
1.- Participacin como auditor de variados discursos en
situaciones pblicas de comunicacin oral, para percibir:
A. Sus diferencias respecto a discursos emitidos en
situaciones privadas de comunicacin; su
estructura y elementos constitutivos y los tipos
discursivos que en l se articulan (narracin,
descripcin, exposicin, argumentacin);
B. Los diferentes tipos de actos de habla y los
recursos verbales y no verbales que se utilizan
para captar y mantener la atencin de la
audiencia, influir intelectual y emocionalmente en
ella, desarrollar los temas, reforzar la
argumentacin, etc.;
C. La adecuacin, pertinencia y validez de los
discursos en cuanto a la informacin que
proporcionan, la consistencia argumentativa, la
solidez tica; evaluacin de los discursos
escuchados, formulando opiniones fundadas
sobre ellos.
2.- Participacin como emisor, en situaciones pblicas de
comunicacin oral, dando oportunidad para:
A. Pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente
redactados incorporando los recursos paraverbales y
no verbales adecuados a la situacin;
B. Evaluar la eficacia de los discursos en relacin a
preguntas y opiniones del pblico:
1.- Lectura de textos escritos que se refieren a temas y
problemas de la realidad contempornea dando oportunidad
de percibir:
A. Las diferencias entre ellos en cuanto a: carcter
dominante del discurso; relacin enunciantedestinatario; contexto; propsitos y finalidades del
texto; nivel de finalidad lingstica; posicin y
perspectiva del enunciante ("objetiva," crtica,
admirativa, reflexiva, problematizadora, etc.);
B. La estructura global y organizacin interna de las
partes y elementos constitutivos propios de este tipo
de textos, con especial relieve en los aspectos de
estructura y composicin del ensayo, el artculo, la
conferencia; la adecuacin del lxico y estilo al tema
tratado y a las finalidades que se propone alcanzar el
texto, reconociendo diferencias entre distintos tipos de
lxicos y lenguajes especializados;
C. Y evaluar la eficacia de este tipo de textos para la
comprensin de la realidad contempornea en varios
aspectos.

DEMRE
72
2.- Produccin de textos de carcter no literario, referidos a

temas y problemas de la realidad contempornea de inters
para los estudiantes, dando oportunidad para:
A. La investigacin sistemtica acerca de dichos temas y
problemas y la expresin de la visin personal sobre
ellos;
B. La aplicacin de principios de cohesin y coherencia
textuales, de elementos y recursos de composicin
que aseguren la eficacia comunicativa; de formas y
estructuras discursivas adecuadas (descripcin,
narracin, caracterizacin, argumentacin); de niveles
de habla pertinentes;
C. La reflexin sobre el lenguaje, motivada por la
produccin de estos textos complejos (sinonimia,
expansin y condensacin, estructura de la oracin
compuesta, principios de coherencia y cohesin
textuales, contextos y "embragues," "enciclopedia" o
conjunto de saberes que se pone en operacin, etc.).

DEMRE
73
Tabla IX.2: Literatura
Literatura
Nivel
OF
I
M
E
D
I
O
CMO
Fortalecer el inters y el gusto

por la lectura habitual de obras
literarias
significativas
reconociendo su valor como
experiencia de formacin y
crecimiento personales, y el
conocimiento y comprensin de
s mismo y del mundo.
Comprender
la
importancia
cultural de las obras literarias,
relacionndolas con diversas
manifestaciones culturales de la
poca de su creacin.
Descubrir y proponer sentidos en
torno a los temas planteados en
las obras literarias, y proponer
opiniones personales sobre ellos.
Expresar la interioridad personal
y explorar la propia creatividad,
elaborando pequeos textos de
intencin literaria.
1.- Lectura de un mnimo de seis obras literarias de diferentes

gneros, pocas y cultura, cuyos temas se relacionen con
experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y
alumnas, dando oportunidad para:
A. La identificacin de los temas de inters en las obras
ledas, y su deteccin en otras formas y modos de
expresin y comunicacin;
B. El reconocimiento de los componentes constitutivos
bsicos y distintivos de las obras literarias en cuanto
creaciones de lenguaje, a partir de las diferencias
observables entre los modos de manifestarse los
temas en la literatura y los otros modos de
comunicacin y expresin;
C. La apreciacin del valor de la literatura como medio
de expresin y comprensin de variados temas y
problemas humanos;
2.- Comprensin e interpretacin de las obras literarias en
relacin con el contexto histrico cultural en que se producen,
A. La seleccin, en diversas fuentes de informacin
(diccionarios, enciclopedias, historias de la literatura y
de la cultura...) de antecedentes sobre autores,
pocas, contextos histricos y culturales en que se
escribieron las obras literarias ledas; movimientos o
tendencias artsticas a las que pertenecen o con las
que se las identifica o relaciona;
B. La evaluacin del aporte e incidencia del trabajo de
investigacin literario en la comprensin e
interpretacin de las obras ledas y de los temas
tratados en ellas.
3.- Creacin de textos breves de intencin literaria (relatos,
poemas, dilogos...) en los que se manifieste algunos de los
temas tratados en las obras ledas, dando oportunidad para la
expresin del mundo interior y de la creatividad personal,
utilizando elementos distintivos del lenguaje literario y de
componentes constitutivos bsicos de las obras literarias.

DEMRE
II
M
E
D
I
O
Valorar la lectura habitual de

obras
literarias
significativas
como una experiencia que da
acceso
al
conocimiento
y
comprensin del mundo y de lo
humano en la diversidad de sus
manifestaciones.
Apreciar el valor y la importancia
de la literatura como creacin de
mundos mediante el lenguaje, e
identificar los elementos bsicos
que
constituyen
el
mundo
literario.
Investigar sobre el contexto
histrico cultural en que se han
escrito las obras ledas, as como
sus
relaciones
con
otras
expresiones de la cultura.
Interpretar el mundo creado en
las
obras,
apreciando
la
diversidad de mundos y de
interpretaciones posibles que
ofrece la literatura.
Crear textos de intencin literaria
en los que se presenten diversos
tipos de mundo.
74
1.- Lectura de un mnimo de seis obras literarias de diversas

pocas, cultura y gneros, en las que se configuren mundos
literarios de diversos tipos (cotidiano, fantstico, onrico,
mtico, utpico, marginal, etc.) dando oportunidad para:
A. La apreciacin de la capacidad de la literatura de
crear mltiples mundos posibles y el valor de ella para
el conocimiento y comprensin de la diversidad
humana, as como de la permanencia de los valores
estticos y humanos universales;
B. La comparacin de los mundos creados en las obras
ledas con el mundo en que vivimos, con los que se
manifiestan en otras obras artsticas y con las
imgenes que entregan los medios masivos de
comunicacin y la publicidad, percibiendo las
similitudes y diferencias proponiendo explicaciones
para ellas;
C. El reconocimiento de los elementos que constituyen el
mundo literario y la comparacin de obras de distintos
gneros para percibir lo distintivo del mundo narrativo,
del mundo lrico, del mundo dramtico.
2.- Comprensin e interpretacin de la variedad de mundos
que se configuran en las obras literarias en relacin con los
contextos histricos, sociales, polticos, ideolgicos en que
ellas se producen, dando oportunidad para:
A. Investigar acerca de las concepciones y visiones de
mundo y de las tendencias o movimientos artsticos
dominantes en la poca en que se escribieron las
obras;
B. El establecimiento de relaciones entre el contexto
cultural y el tipo de mundo que se representa en las
obras
ledas,
observando
coincidencias
y
divergencias;
C. La elaboracin de textos que expongan las
interpretaciones personales de los mundos conocidos
a travs de las obras ledas y compararlas con las de
otros compaeros (as) para percibir y valorar la
diversidad interpretativa.
3.- Creacin de textos breves de intencin literaria en los que
se represente un determinado tipo de mundo, utilizando los
rasgos distintivos de alguno de los gneros literarios.
4.- Comparacin entre los distintos textos producidos para
apreciar la variedad de mundos creados por el lenguaje y las
diferencias entre textos de distintos gneros literarios.

DEMRE
III
M
E
D
I
O
Reconocer la importancia que

tienen para la formacin humana
y para la cultura las obras
literarias consideradas obras
maestras
de
la
literatura
universal, y formarse una opinin
personal sobre su valor y
vigencia;
Comprender
y
valorar
la
diversidad de visiones de mundo
y de modos de interpretar la
realidad que esas obras ofrecen y
la
variedad
de
lecturas
interpretativas que se han
postulado para ellas en distintos
momentos histricos;
Conocer el contexto histrico
cultural de la poca en que se
producen las obras ledas, as
como el de las distintas
interpretaciones de ellas, para
comprender
o
apreciar
la
variedad de posiciones estticas,
ideolgicas, valricas en que se
fundan las diferentes imgenes
de mundo e interpretaciones de
las obras literarias ledas;
Reconocer tanto la permanencia
y transformaciones de elementos
temticos y formales, como los
cambios estticos en obras
literarias de diversas pocas,
identificndolos rasgos distintivos
de las principales pocas y
perodos que se distinguen en el
proceso histrico de la literatura.
Crear textos literarios y no
literarios que incorporen recursos
y
elementos
del
discurso
argumentativo.
75
1.- Lectura de un mnimo de seis obras literarias, de diferentes

pocas, culturas y gneros, que por su valor esttico y su
significacin cultural se consideran "clsicas" u obras
maestras de la literatura universal, dando oportunidad para:
A. La comparacin entre los temas, concepciones del
mundo y de la existencia; imgenes de mujeres y de
hombres y valores que se manifiestan en esas obras,
con los vigentes en el mundo actual y, ms
especficamente, en la experiencia de los estudiantes;
B. La comparacin de estas obras con otras ledas por
los alumnos y alumnas para reconocer similitudes y
diferencia y apreciar las permanencias y variaciones
de temas, imgenes, visiones de mundo, valores que
ofrece la literatura;
C. La expresin, en forma oral o escrita, de los efectos y
reacciones personales producidos por la lectura de
esas obras, comparndolas con las reacciones de
otros compaeros para observar la diversidad de
ellas.
2,.- Observacin de las imgenes de mundo y elementos
constitutivos bsicos de las obras, dando la oportunidad para:
A. El reconocimiento y anlisis de elementos en los que
se sustentan la representacin de la realidad e
imgenes de mundo que las obras entregan, y la
comparacin entre las distintas obras ledas para
observar las recurrencias y variantes con que se
manifiestan esos elementos en obras pertenecientes
a distintas pocas;
B. La apreciacin de los valores humanos y estticos
que se manifiestan en las obras ledas, identificando
los valores humanos universales expresados en ellas.
3.- Observacin de las relaciones de las obras con sus
situaciones y contextos de produccin y recepcin, dando
oportunidad para:
A. La seleccin, en diversas fuentes de informacin, de
antecedentes sobre autores de las obras ledas y
contexto en el que ellas se escribieron, considerando
especialmente las situaciones sociopolticas de la
poca, los sistemas ideolgicos y de representacin
artstica, las tendencias estticas dominantes que se
manifiestan en las obras ledas y en otras de la
literatura y el arte de la poca;
B. La indagacin, en diversas fuentes, de informaciones
sobre las distintas interpretaciones que se han
propuesto para las obras ledas en distintos
momentos histricos, relacionndolas con el contexto
cultural en que se sitan los intrpretes;

DEMRE
76
C. La elaboracin de textos interpretativos de las obras

ledas, que integren los resultados del anlisis de
ellas y de la investigacin de los contextos de
produccin y recepcin, y que incorporen elementos
argumentativos
para
sustentar
la
posicin,
apreciacin y valoracin personales acerca de las
obras y de su vigencia.
4.- Creacin de textos breves de intencin literaria que
recreen elementos temticos y formales registrados en las
obras ledas, dando oportunidad para:
A. La aplicacin de elementos y recursos de estilo y
lenguaje propios de las obras ledas;
B. La comparacin entre los textos producidos por los
alumnos y alumnas, que permita apreciar la
diversidad creativa y la multiplicidad de posibilidades
de expresin y creacin personales que sugieren o
motivan las obras clsicas o maestras de la literatura.

DEMRE
IV
M
E
D
I
O
Analizar e interpretar obras

literarias
contemporneas,
identificando en ellas algunos
rasgos distintivos de la literatura
de nuestra poca;
Comprender,
analizar
e
interpretar
crticamente
las
imgenes del mundo y del ser
humano contemporneos que se
manifiestan en las obras ledas;
Apreciar el valor de stas como
medio
de
expresin,
conocimiento y comprensin de
la realidad actual;
Afianzar el inters, la reflexin y
la discusin acerca de temas y
problemas relevantes del mundo
actual, mediante la lectura
comprensiva de textos literarios y
no literarios referidos a ellos;
Producir textos que permitan la
expresin de la visin personal
acerca
del
mundo
contemporneo;
77
1.- Lectura de un mnimo de seis obras literarias

contemporneas de diferentes gneros y
tendencias
artsticas en las que se manifiesten aspectos significativos del
ser humano, de su existencia y del mundo de nuestra poca,
A. La percepcin de las visiones del mundo
contemporneo que proponen las obras literarias
ledas y de las semejanzas y/o diferencias que se
observan entre ellas; y la percepcin de las visiones o
interpretaciones de la realidad contempornea que se
manifiestan en textos de carcter no literarios, y en
diferentes expresiones de la cultura en masas
(comics, videos, teleseries...);
B. La comparacin de las visiones de mundo de las
obras ledas con las que ofrecen obras literarias de
otras pocas, apreciando similitudes y diferencias en
los modos de representacin, interpretacin y
configuracin del mundo y formulando explicaciones
para ellas;
C. La identificacin, en las obras ledas, de temas y
aspectos de la realidad contempornea que se
relacionen con experiencias, preocupaciones e
intereses de los alumnos y alumnas; y la apreciacin
del valor de la literatura como medio de expresin,
conocimiento y comprensin del ser humano y del
mundo en la poca actual.
2.- Observacin de caractersticas y elementos distintivos de
las obras literarias contemporneas, dando oportunidad para:
A. La identificacin y anlisis de algunos de los
elementos y recursos literarios distintivos de las obras
literarias contemporneas (pluralidad de voces y
puntos de vista; indeterminacin de los hablantes,
desdibujamiento
de
la
identidad
genrica;
fragmentacin de los discursos, enumeracin catica,
corriente de conciencia); de signos que se relacionan
con otros textos de la cultura (citas, parfrasis,
epgrafes,
referencias
nominales...);
y
el
reconocimiento de la funcin de estos elementos y
recursos en la construccin de los sentidos de las
obras ledas;
B. La comparacin con elementos y recursos utilizados
en otras expresiones artsticas contemporneas y en
diversas manifestaciones de los medios masivos de
comunicacin.
3.- Observacin de las relaciones de las obras
contemporneas con sus contextos de produccin y

DEMRE
78
recepcin, dando oportunidad para la elaboracin de ensayos

en los que, utilizando los resultados obtenidos a travs del
trabajo de anlisis de investigacin de las obras ledas, se
postulen, fundadamente, sentidos para ellas y se exprese la
valoracin personal de las obras.
4.- Produccin de textos que manifiesten la visin y
comprensin personales del mundo y de la cultura
contemporneos, dando oportunidad para la identificacin y
seleccin de temas que interesen a los alumnos y alumnas,
motivando la reflexin sobre ellos y la expresin personal en
distintas formas y tipos de textos literarios (ensaystico,
narrativo, lrico, dramtico o de textos representativos de
diferentes manifestaciones de la actual cultura de masas),
aplicando en ellos elementos y recursos distintivos de los
textos contemporneos.

DEMRE
79
Tabla 9.3: Medios de comunicacin

Medios Masivos de Comunicacin
Nivel
CMO
OF
Comprender los diferentes tipos

de mensajes y las funciones
fundamentales de los medios
masivos de comunicacin.
I
M
E
D
I
O
1.- Participacin activa en situaciones de recepcin de los

mensajes que entregan los medios masivos de comunicacin,
A. El reconocimiento de la variedad de propsitos y
efectos que pretenden producir en el receptor
(entender, informar, plantear ideas, convencer, crear
u orientar opinin, hacer publicidad o propaganda);
B. La identificacin de elementos y recursos verbales y
no verbales que emplean, la comparacin de ellos
con
otras
manifestaciones
de
la
cultura,
especialmente en cuanto efectos y eficacia
comunicativa, y modos de tratar los temas;
C. La formacin de una opinin personal sobre los
mensajes que transmiten los medios masivos de
comunicacin y los efectos que producen en el
receptor.
2. Participacin en la produccin de alguna
manifestacin propia de los medios masivos de
comunicacin, dando oportunidad para la aplicacin,
en creaciones personales, de elementos y recursos
propios de los medios masivos de comunicacin y la
expresin de la creatividad a travs de ellos.
II
M
E
D
I
O
Analizar las imgenes de mundo

que entregan los medios masivos
de comunicacin, y formarse una
opinin meditada acerca de ellos.
1.- Participacin activa en la recepcin de manifestaciones de los

medios masivos de comunicacin centradas en la exposicin de
ideas, hechos, informaciones o en la creacin de diversos tipos de
mundo, dando oportunidad para:
A. La comparacin de informaciones y versiones de un mismo
hecho entregadas por diferentes medios, estableciendo
similitudes y diferencias y proponiendo explicaciones para
ellas;
B. La comparacin entre las imgenes de mundo que
proponen los medios masivos de comunicacin y las
propuestas en otras expresiones de la cultura;
C. La evaluacin de la eficacia y el valor de los medios
masivos de comunicacin en cuanto instrumentos de
transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de
creacin de imgenes de mundo, y la formacin de una
opinin personal y de una actitud reflexiva y crtica sobre
esas funciones de los medios.
2.- Participacin en la produccin de algunos de los tipos de
manifestaciones propios de los medios masivos de comunicacin
sealados en el CMO anterior, dando oportunidad para la aplicacin
en creaciones personales, de elementos y recursos propios de
crnicas, noticiarios, reportajes en su manifestacin escrita, radial o
televisiva; o en la creacin de guiones de escenas posibles de ser
grabadas o montadas para su difusin radial o televisiva.

DEMRE
III
M
E
D
I
O
IV
M
E
D
I
O
80
Analizar crticamente el discurso

argumentativo
en
diferentes
medios de comunicacin escrita y
audiovisual,
reparando
especialmente en los mensajes,
en las relaciones entre las
conductas y valores que stos se
proponen promover y en los tipos
de argumentos y procedimientos
que emplean para ello.
Reflexionar y tomar conciencia
del papel y responsabilidad de los
medios de comunicacin en la
formacin de corrientes de
opinin
y
la
consiguiente
importancia de la libertad de
prensa para el desarrollo de la
institucionalidad democrtica.
1.- Participacin activa en la recepcin de textos periodsticos,

programas radiales y de televisin, avisos y mensajes
publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la
observacin del componente argumentativo de ellos, dando
oportunidad para:
Analizar
crticamente
los
mensajes de los medios masivos
de comunicacin, evaluarlos en
relacin a los propios objetivos y
valores y formarse una opinin
personal sobre dichos mensajes.
1.- Participacin activa en la recepcin de textos que traten temas de

inters relativo al mundo contemporneo y difundidos a travs de
prensa escrita, programas radiales o de televisin, dando
oportunidad para:
A. La identificacin de los procedimientos de persuasin

y disuasin empleados;
B. La evaluacin de los problemas ticos involucrados
en la utilizacin de dichos procedimientos (relacin de
lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno con lo
deseable, etc.) y la deteccin de los prejuicios
(sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.) manifiestos
en los procedimientos utilizados.
A. La percepcin de los modos de expresin actuales de los

medios masivos de comunicacin y su comparacin con los
de pocas anteriores (antiguos peridicos, pelculas,
archivos de programas televisivos del pasado, grabaciones
radiales antiguas) y la identificacin de diferencias en
cuanto a elementos y recursos utilizados, imgenes de
mundo y modos de representar la realidad;
B. La identificacin y anlisis de algunos de los elementos
recursos propios de los actuales medios masivos de
comunicacin (montaje, efectos especiales, nuevas
tecnologas, etc.) y la evaluacin de su funcin y efectos en
al construccin de imgenes y sentidos de mundo que los
medios entregan y en el logro de la eficacia comunicativa
que persiguen:
C. La afirmacin de una posicin personal, reflexiva y crtica,
frente a los medios, y la apreciacin de su valor,
importancia e incidencia en la cultura actual y de sus
efectos en la vida personal, familiar y social.
2.- Participacin en la produccin de textos periodsticos, libretos de
programas radiales, de video o televisin (susceptibles de grabar o
filmar) sobre temas del mundo contemporneo que interesen a los
alumnos, dando la oportunidad para la seleccin de temas de
inters, la reflexin sobre ellos y la expresin de la visin y
perspectivas personales, a travs de alguna modalidad propia de los
actuales medios masivos de comunicacin.

DEMRE
IV
REFERENCIA CURRICULAR

81
DEMRE
82
Nocin operativa de referencia curricular

En octubre del ao 2002 se establece la idea de la referencia curricular (6),
concepto fijado por la Mesa Escolar, entidad que se articul como un mecanismo
relacional entre el DEMRE, el Mineduc y el Comit Tcnico Asesor del Honorable
Consejo de Rectores.
La decisin de referir los instrumentos de evaluacin con vistas a seleccionar
postulantes a las universidades del Consejo de Rectores en los Contenidos Mnimos
Obligatorios (CMO) del Marco Curricular vigente, tuvo por finalidad establecer los
criterios basales en los que fijar la elaboracin de dichos instrumentos.
El proceso consisti en determinar la secuencia en la que iban a ser agregados
los CMO a lo largo de los aos 2004, 2005 y 2006. Ello, en el entendido que la Reforma
Educacional est ingresando en perodo de rgimen, esto es, aumentando su cobertura
en cantidad y en calidad de los procesos involucrados. A fin de evitar elaborar
instrumentos que no consideraran los CMO de acuerdo a esta lgica, stos se
distribuyeron de modo tal de ir aumentando su nmero progresivamente desde el 2004
al 2006, fecha en la que la totalidad del Marco Curricular ser considerada para la
elaboracin de los temes.
Ahora bien, la liberacin de contenidos a travs del perodo antes mencionado
slo tiene en cuenta la variable cuantitativa de los CMO, esto es, su mayor nmero a lo
largo del tiempo; los instrumentos de evaluacin, sin embargo, tambin consideran una
variable cualitativa, ya que claramente muchos de los CMO no son medibles a
travs de una prueba de lpiz y papel (7).
Las funciones de seleccin de las pruebas del sistema de admisin, en el presente en forma an ms marcada que
hace tres dcadas, no pueden ser desconectadas ni consideradas en forma aislada de sus efectos sobre la educacin
media, y por tanto, de la calidad del sistema educacional en su conjunto. El hacerlo va en detrimento tanto de la
educacin superior como de la educacin secundaria. Un primer problema a resolver es de perspectiva: de considerar
las pruebas solo desde la educacin superior y en funcin de la seleccin a la misma, a considerarlas como un
dispositivo de conexin entre educacin escolar y superior, con funciones de seleccin y de evaluacin curricular del
sistema productor de las capacidades en base a las cuales se realiza la seleccin (...) (Comisin nuevo
currculum..., 2000:40). El documento citado corresponde al estudio que se efectu a propsito del
proceso de admisin a las universidades chilenas, y que tuvo por finalidad revisar si la anterior batera de
pruebas (PAA, PCE) se ajustaba a los nuevos requerimientos educacionales sostenidos por la Reforma.
El ao 2000 se convoc para ello a una amplia comisin de especialistas en materias de educacin, que
cont con la participacin de los siguientes miembros: Ramn Berros (DEMRE, Universidad de Chile),
Francisco Claro (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Mineduc), Cristian Cox (UCE, Mineduc),
Graciela Donoso (DEMRE, Universidad de Chile), Ren Flores (Universidad de Playa Ancha, H. Consejo
de Rectores), Erika Himmel (Pontificia Universidad Catlica de Chile, Consejo Superior de Educacin),
Carlos Lorca (H. Consejo de Rectores), Jorge Manzi (Pontificia Universidad Catlica de Chile), Aldo
Passalacqua (Instituto OHiggins, Conferencia Episcopal), Sergio Quadri (Universidad de Concepcin, H.
Consejo de Rectores), Sergio Riquelme (Instituto Nacional), Cristina Rodrguez (Universidad de Chile,
Mineduc), Luis Vaisman (Universidad de Chile, Mineduc).
7
Cfr. Tabla de especificaciones; all se detallan pormenorizadamente aquellos CMO que no son medibles
de acuerdo a la actual forma de la PSU-L.
DEMRE
83
Por lo tanto, la nocin de referencia curricular descansa en la necesidad de

asegurar una vinculacin explcita entre los instrumentos de evaluacin y el Marco
Curricular vigente. Esta relacin se hace visible al considerar que cada uno de los
temes de la prueba est basado en uno de los CMO, as como en una habilidad
cognitiva. Las habilidades cognitivas (8), a su vez, se han recogido, en parte del
constructo terico anterior de la PAA-V (9), as como de las acciones pedaggicas (10)
que informan los Objetivos Fundamentales del subsector.
En este contexto, podemos entender la nocin de referencia curricular de dos
modos:
Referencia curricular temtica: aquella que aborda los CMO slo como categoras
semnticas, privilegiando la medicin de las habilidades cognitivas (PAA tradicional).
Referencia curricular efectiva: aquella que se centra en los CMO, midindolos desde
las habilidades cognitivas (la actual PSU en su fase de transicin).
Tanto la experiencia acumulada por la PAA, como el avance del conocimiento en psicologa cognitiva, hacen
inconveniente sustentar el sistema de admisin a la enseanza superior en torno a la nocin de aptitud, si se desea
entenderla como una capacidad estable y relativamente libre de influencias sociales o educacionales. La visin
contempornea hace ver que es virtualmente imposible medir o evaluar capacidades cognitivas sin contemplar en tal
medicin los contenidos sobre los que se aplican las capacidades cognitivas. Anlogamente, es tambin imposible
medir el logro de contenidos (por ejemplo de carcter educacional) sin contemplar las capacidades intelectuales de
los evaluados. Consecuentemente, lo ms razonable es abandonar la conceptualizacin de la aptitud y basar, en
cambio, el sistema de admisin a la enseanza superior en una evaluacin que incluya la combinacin de los
procesos cognitivos y contenidos curriculares que forman parte de la experiencia regular de los estudiantes de la
enseanza media. Por lo dems, la actual orientacin curricular de este nivel de enseanza hace explcita la
necesidad de estimular diversos procesos cognitivos (comprensin, aplicacin, induccin, deduccin, etc.), con
respecto a los contenidos curriculares que forman parte de los planes de estudio (Comisin nuevo
currculum..., 2000:12).
9
Existe una correcta articulacin entre los constructos (conceptos) y sus referentes empricos (preguntas), tanto en
la PAA como en cada una de las pruebas de conocimientos especficos. Desde un punto de vista sustantivo, las
dimensiones evaluadas por la PAA representan de manera adecuada y tcnicamente vlida los principales procesos
cognitivos necesarios para el logro de los objetivos propuestos en los planes y programas de las carreras impartidas
por las universidades del Consejo de Rectores, lo que prueba la solidez conceptual y emprica de la prueba
(Comisin nuevo currculum..., 2000:19).

10
En los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular aparecen una serie de verbos, representando
acciones pedaggicas, como por ejemplo comprender, reconocer, utilizar, elaborar, apreciar, valorar,
etc. Las acciones pedaggicas, por consiguiente, orientan los CMO a la obtencin de una serie de
habilidades, las cuales irn conformando las competencias necesarias que definen los Objetivos
Fundamentales. Cfr. Apartado III, Anlisis Curricular, pp. 19-80.
DEMRE
84
Modelo de referencia curricular para la prueba de Lenguaje y Comunicacin

De acuerdo al punto anterior, cada tem de la prueba de Lenguaje debe referir
explcitamente una serie de categoras que lo vinculan con los CMO y las habilidades
cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comit de Lenguaje del
DEMRE:
Columna 1: Categora. Enuncia un total de 7 categoras de anlisis para cada

pregunta. Cada categora ocupa una fila distinta. stas son:
o Fila 1: Nmero de pregunta: ordenacin correlativa del nmero 1 al que
corresponda, que permite identificar el tem respectivo.
o Fila 2: Nivel: identificacin del ao en el que estn inscritos los contenidos a
evaluar: I, II, III IV ao medio.
o Fila 3: Eje temtico: permite identificar cul de los tres ejes temticos
(lengua castellana, literatura, medios de comunicacin) ha servido como
fuente del tem.
o Fila 4: Marco Curricular: identificacin del contenido especfico (CMO) del
Marco Curricular que se est evaluando mediante la utilizacin de un cdigo
preestablecido (Ver Tabla de Cdigos para los CMO, p. 100).
o Fila 5: Programa de Estudio: identificacin del contenido especfico del
Programa de Estudio que se est evaluando mediante un cdigo
preestablecido (ver Matriz Curricular). Legalmente, la batera de pruebas de
referencia curricular est sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijacin de
los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
Educacin Media, que se conoce ms familiarmente como el Marco
Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su estructura y
funcin, no considera las variables didcticas para la concrecin de los
OF/CMO. Esta situacin es abordada en los Programas de Estudio, que
transfieren los CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por
lo tanto, aunque bastara que las pruebas slo tuvieran por referencia al
Marco Curricular, didcticamente hablando esa referencia es complementada
con el tratamiento sugerido por los Programas, con relacin a su realizacin
en sala de clases. En este contexto, mientras el Marco Curricular es
mandante (pues forma parte de la LOCE), los Programas de Estudio slo son
propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de
mantener la relacin entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio
descansa en la evidencia que involucra por ejemplo la redaccin de textos
de estudio, o la elaboracin de temes de referencia curricular. Para
cualquiera de estas dos funciones (produccin de textos o de temes) la sola
presencia del Marco Curricular es insuficiente, ya que las indicaciones
didctico-pedaggicas que permiten orientar el tratamiento de los Contenidos
DEMRE
85
y de los Objetivos Fundamentales se encuentran en los Programas y no en el

Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales
decidan de qu modo tratarn los CMO y OF a travs de los Programas, cada
establecimiento puede adaptar los Programas del Mineduc, proponer
programas propios, o trabajar directamente con los Programas oficiales. En
cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia curricular es
mantener la relacin didctico-pedaggica entre el Marco y los Programas. Si
el establecimiento opt por la proposicin de programas propios o por la
adaptacin de los Programas del Mineduc, tendra que ajustar la referencia
curricular de acuerdo a dichos programas, y por lo tanto, en el casillero
correspondiente de la ficha que estamos proponiendo, colocar la referencia
curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado. Esta condicin
salvaguarda la libertad de educacin, en tanto, cada unidad educativa puede
manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didctico-pedaggico de los
OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular
como el marco legal, pedaggico y epistemolgico que opera como la
plataforma comn para la totalidad de la educacin chilena.
o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades
propias del manejo y utilizacin del lenguaje, que abarcan desde tareas
elementales hasta resolucin de problemas de mayor complejidad (ver Tabla
de habilidades cognitivas, p. 97).
o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimacin inicial que cada
constructor le asigna al tem (11). Se desglosa en tres categoras amplias:
fcil, mediano y difcil.
o Fila 8: Enfoque didctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco
Curricular vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestacin, ya
que pueden ser conceptuales, procedimentales o valricos / actitudinales
(12).
o Fila 9: Clave: expresa la opcin correcta del tem, graficada mediante la
secuencia correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano:
A, B, C, D E.
Hay que tener en consideracin que el grado de dificultad es un valor estadstico que slo se enuncia
luego que el tem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho
valor. En este campo de la ficha, el grado de dificultad corresponder a la apreciacin subjetiva del
constructor del tem sobre este valor, pues luego la pregunta debe ser validad en pre-test.
11
12
Los contenidos mnimos obligatorios corresponden al conjunto de saberes conceptuales y capacidades de

desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos
y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los
contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categoras,
traducidas en trmino de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carcter comprensivo,
operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formacin (Marco Curricular,
1998:8).
DEMRE
86
Columna 2: Cdigo: esta columna enuncia los cdigos correspondientes para cada
categora del siguiente modo:
Nmero del tem: enuncia la numeracin correlativa de acuerdo a la
sucesin del nmero de cada tem que compondr el instrumento de
medicin que se genere (1, 2, 3, etc.).
Nivel: enuncia la numeracin correspondiente a cada nivel de Enseanza
Media (1 = I Ao Medio, 2 = II Ao Medio, 3 = III Ao Medio y 4 = IV Ao
Medio).
Eje temtico: enuncia la numeracin correspondiente a cada uno de los tres
ejes temticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de
comunicacin.
Marco Curricular: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo a la
Tabla de cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los cdigos
del Marco corresponden a centenas: 100 = I Ao Medio, 200 = II Ao Medio,
300 = III Ao Medio y 400 = IV Ao Medio. A su vez, al interior de las
centenas, las veintenas expresan los distintos ncleos temticos. As, por
ejemplo, 100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana; 120, 220, 320 y 420 =
Literatura; 140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicacin.
Programas de Estudio: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo
a la Tabla de cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los
cdigos de Programas corresponden a los miles: 1000 = I Ao Medio, 2000 =
II Ao Medio, 3000 = III Ao Medio y 4000 = IV Ao Medio. A su vez, al
interior de los miles los distintos ncleos temticos quedan expresados por
grupos de doscientos. As, por ejemplo, 1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua
castellana; 1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura; 1400, 2400, 3400 y 4400 =
Medios de comunicacin.
Habilidad cognitiva: enuncia la numeracin correspondiente de la Tabla de
habilidades cognitivas (nmeros del 1 al 13).
Grado de dificultad: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = fcil, 2 =
mediano y 3 = difcil.
Enfoque didctico: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = conceptual,
2 = procedimental y 3 = valrico / actitudinal.
Columna 3: Descriptor: enuncia la informacin proveniente de las categoras de la

columna 1. En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los
contenidos han sido tomados textualmente de estos documentos.
En la pgina siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:

DEMRE
1.
87
Con relacin al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo, apela

fundamentalmente a
A)
B)
C)
D)
E)
sus emociones.
su inteligencia.
sus valores.
sus aspiraciones.
sus necesidades.
Categora
Cdigo
Descriptor
Nmero
pregunta
Nivel
III Medio
Eje temtico
Lengua Castellana
305
Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos en

situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir la
variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artculos
periodsticos, cartas al director, versiones escritas de debates
parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.); las posiciones que adoptan
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los
propsitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar,
etc.).
Programa
de Estudio
3002
Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso

argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante
razonamientos, la posicin o punto de vista que sostiene el
enunciante; influir en el receptor convencindolo con razones y/o
persuadindolo afectivamente para que adhiera a la posicin del
enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para
que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos,
conductas.
Habilidad
cognitiva
Conocer
Grado de
dificultad
Mediano
Enfoque
Conceptual
Clave
Marco
Curricular

DEMRE
88
V
MATRIZ CURRICULAR DE LENGUA CASTELLANA Y
COMUNICACIN PARA LA ELABORACIN DE TEMES
EN LA PSU DE LENGUAJE:
TABLA DE ESPECIFICACIONES

DEMRE
1.
89
Definiciones iniciales
Bsicamente, los cambios curriculares introducidos por la Reforma Educacional y

que incidieron en la batera de pruebas se pueden exponer de la siguiente manera:
La batera de Pruebas de Seleccin Universitaria (PSU) consta de dos pruebas de

carcter obligatorio (Lenguaje y Comunicacin, y Matemticas), y de dos pruebas de
carcter optativo (Historia y Ciencias Sociales, y Ciencias). En el caso de la prueba
de Ciencias, sta incluye un mdulo comn y un mdulo electivo (en Biologa,
Qumica o Fsica).
La medicin se establece con base en los Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO)

del Marco Curricular para cada uno de los subsectores o sectores de aprendizaje
(Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Historia y Ciencias Sociales, Ciencias).
Por tratarse de pruebas de razonamiento, a diferencia de la anterior Prueba de

Aptitud Acadmica, la evaluacin combina la medicin de los CMO con un conjunto
de habilidades cognitivas, las cuales son correspondientes con algunos de los
Objetivos Fundamentales (OF) del Marco Curricular.
A su vez, el propio Marco Curricular define la naturaleza tripartita de los CMO, ya

que stos pueden ser conceptuales, procedimentales o valrico actitudinales.
De all que los temes que componen cada una de las pruebas de la batera sea
elaborado siguiendo estos lineamientos centrales, sin que ello implique una
evaluacin de la Educacin Media, pues los instrumentos han sido definidos y
diseados nica y exclusivamente con propsitos de seleccin a las carreras que
imparten las universidades del Honorable Consejo de Rectores.
En consecuencia:
Partiendo del supuesto que el aprendizaje es un proceso vital, se entender la lgica

necesidad de establecer una continuidad entre las competencias y habilidades
cognitivas adquiridas por los estudiantes en sus aos de escolaridad bsica y media,
y aqullos que se plantean en la Educacin Superior.
Por lo tanto, el propsito de las pruebas es medir predictivamente esta conexin

entre las distintas disciplinas que conforman el Plan de Estudios de Enseanza
Media y las reas del conocimiento en Humanidades, Ciencias Sociales, Ciencias
Naturales y Exactas, comprometidas en las mallas curriculares universitarias.

DEMRE
90
NATURALEZA DE LAS PRUEBAS

Las pruebas son de razonamiento, evalan las habilidades cognitivas y los
modos de operacin y mtodos generales aplicados a la resolucin de problemas en
Lenguaje y Comunicacin, Matemtica, Historia y Ciencias Sociales y Ciencias (esta
ltima prueba incluye a Biologa, Fsica y Qumica).
CARACTERSTICAS DE LAS PRUEBAS
Las pruebas presentan una organizacin interna acorde a la naturaleza y
propsito de cada una de ellas. As por ejemplo, la Prueba de Matemtica ordena sus
contenidos de acuerdo a los ejes curriculares del subsector, y la prueba de Lenguaje y
Comunicacin se organiza en torno a las competencias y habilidades lingsticas y
comunicativas asociadas a los contenidos.
Las caractersticas tcnicas de las pruebas estn aseguradas por las normas
cualitativas de su elaboracin, as como por el anlisis estadstico de sus resultados en
una aplicacin emprica, lo que concurre a hacer de ellas instrumentos objetivos,
vlidos, confiables y especficamente diseados con fines de seleccin.
La fuente de donde proceden los contenidos de las pruebas es el Marco
Curricular de Enseanza Media vigente, que acta como marco referencial de la batera
de instrumentos, en tanto las preguntas que en ellas aparecen constituyen una
vinculacin con aquellos temas que cobran mayor relevancia en el contexto de los
programas de las carreras universitarias. No se debe olvidar que el propsito de estos
instrumentos es seleccionar postulantes a las Universidades del H. Consejo de
Rectores.
TIPOS DE PREGUNTAS
Las preguntas que componen las pruebas son de seleccin mltiple con cinco
opciones, de las cuales una sola es la correcta. Por consiguiente, cada respuesta
correcta vale un punto.
El puntaje corregido de cada postulante se calcula de la manera habitual, es
decir, restando al total de respuestas correctas la cuarta parte de las respuestas
erradas.
ASIGNACIN DEL PUNTAJE ESTNDAR

Las distribuciones de puntaje corregido se normalizan y ste se calcula segn la
siguiente frmula:
PS = 110z + 500
DEMRE
91
PSU DE LENGUAJE Y COMUNICACIN

El propsito evaluativo de la prueba es medir en los postulantes su capacidad
para resolver problemas verbales mediante las siguientes competencias y habilidades
cognitivas:
Competencia 1: Recuperar informacin explcita desde el texto (mediante las

habilidades de conocer, comprender-analizar, identificar, caracterizar).
Competencia 2: Interpretar la informacin contenida en el texto (mediante las

habilidades de analizar-sintetizar, analizar-interpretar, inferir localmente, sintetizar
localmente, sintetizar globalmente).
Competencia 3: Evaluar la informacin del texto (mediante las habilidades de

interpretar, inferir globalmente, trasformar, evaluar).
SNTESIS
Las pruebas de la actual Batera de Seleccin miden razonamiento y tienen una
alineacin directa con el Marco Curricular de la Enseanza Media.
Sin embargo, ello no significa que sus resultados se puedan usar como una
evaluacin del logro de aprendizaje alcanzado por los que egresan de este nivel.
Su propsito fundamental sigue siendo: producir la mejor ordenacin de los
postulantes para realizar una seleccin eficiente conforme a las normas definidas por el
Honorable Consejo de Rectores de las 25 Universidades chilenas que lo componen.
No obstante lo anterior, ellas producen un gran impacto en el trabajo de
profesores y alumnos del nivel medio, por lo cual la Universidad de Chile,
administradora del sistema, advierte que todos los anlisis que se hagan a partir de sus
resultados constituyen solamente un referente y son adecuados al grupo y tpicos que
se han medido en cada proceso.

DEMRE
2.
92
Modelo de Referencia Curricular basado en habilidades cognitivas y

contenidos del Marco Curricular
La Tabla de especificaciones para la prueba de Lenguaje que aparece en este

apartado es la sistematizacin lograda luego de la caracterizacin y el anlisis del
Marco Curricular de Lenguaje y Comunicacin y la nocin de referencia curricular antes
expuesta.
Tal como ya hemos visto, a fin de poder medir los CMO desde las habilidades
cognitivas, se hace necesario construir una matriz curricular, entendiendo que sta
constituye mnimamente una tabla de doble entrada, desde la que surgen los
espacios o casilleros en los cuales se construirn los temes que darn forma a los
distintos instrumentos de evaluacin.
De este modo, si consideramos la totalidad de los CMO del subsector,
obtendramos la siguiente distribucin:
Lengua Castellana =
Literatura
=
MMC
=
41 CMO
31 CMO
14 CMO
Total
86 CMO
86 (CMO) x 13 (habilidades cognitivas) = 1.118

La actual PSU de Lenguaje considera 80 temes que deben cubrir 1.118
combinaciones de posibilidades de medir la referencia curricular efectiva (es decir, un
7.2% del total).
Por lo tanto, los 80 temes deben cubrir como una muestra representativa la casi
totalidad del currculo de Lenguaje y Comunicacin, sabiendo que existen ciertos
contenidos, como oralidad o produccin de textos, por ejemplo, que no podrn ser
evaluados en una prueba de esta naturaleza (13).
De all que se busque que las respuestas a los problemas planteados por los
temes, se constituyan en indicadores de capacidades cognitivas puestas en
funcionamiento por quienes se enfrentan a la situacin de prueba. Estas habilidades
cognitivas, que forman parte de la estructura general del pensamiento, abarcan desde
la capacidad para recordar informacin en la misma forma en que se aprendi, hasta
procesos mentales ms complejos, como analizar los datos, elaborar una sntesis y
emitir juicios de valor o de interpretacin frente a un contexto dado.
Ver el detalle en la Tabla de Especificaciones, pues a medida que los contenidos van siendo
desplegados, se incluye el ao de liberacin del contenido, as como un comentario sobre su
posibilidad o imposibilidad de incluir en la actual PSU-L, cuando corresponda.
13

DEMRE
93
MODELOS DE TEMES
El actual desarrollo de la PSU considera cinco tipos de temes:
A) temes de conocimientos y habilidades bsicas de lengua castellana y
comunicacin.
B) temes de conectores.
C) temes de plan de redaccin.
D) temes de vocabulario contextual.
E) temes de comprensin de lectura.
Ejemplos:
A) temes de conocimientos y habilidades bsicas de Lengua Castellana y
Comunicacin:
Recoger y distribuir informacin verdadera y oportuna sobre los hechos que

ocurren en el mundo.
Qu funcin de los medios de comunicacin define el enunciado anterior?
A)
B)
C)
D)
E)
Educar
Persuadir
Formar opinin
Informar
Convencer

DEMRE
B) temes de conectores:
.................. la poesa de Neruda hay mucho que decir, pero, ...................,
es preciso comprender su visin filosfica del mundo y del hombre.
A)
B)
C)
D)
E)
En cuanto a
Acerca de
De
En
Sobre
tal vez
ante todo
en cierto modo
sobre todo
por cierto
C) temes de plan de redaccin:
La aventura de los molinos de viento

1.
2.
Embestida de don Quijote a los molinos de viento.

En su imaginacin, don Quijote ve, en lontananza, un grupo de
gigantes.
Sancho no ve gigantes, segn don Quijote, por culpa del mago
Frestn.
Descalabro de don Quijote. Socorro y recriminacin de su escudero.
Sancho Panza slo ve molinos de viento.
3.
4.
5.
A)
B)
C)
D)
E)
2
5
2
1
2
1
3
5
2
1
4
2
3
5
3
5
1
1
3
4
3
4
4
4
5

94
DEMRE
D) temes de vocabulario contextual:
"La cada de Babel provoc la segunda desintegracin de una lengua adnica y

nica. Las causas del desastre se narran de muchas maneras: un crimen contra
los dioses, un descuido fatdico, un accidente misterioso".
FATDICO
A)
B)
C)
D)
E)
doloroso
inverosmil
siniestro
funesto
fortuito
E) temes de comprensin de lectura.
Cada da ms, el periodismo adula a los poderes que debera controlar.

Los muros de la censura del Estado que han cado, son reemplazados por
otros menos visibles. Porque no se necesita imponer presentadores de
uniforme, como sucedi en la Polonia de las dictaduras, cuando el
verdadero poder dispone de periodistas que, sin cadenas aparentes, hablan
la lengua de los uniformes. En nuestros das, los uniformes de los
sirvientes llevan los logotipos de los mercados.
Serge Halimi, Le monde diplomatique
Cul de las siguientes opciones expresa mejor la preocupacin del emisor de

este prrafo?
A)
B)
C)
D)
E)
En nuestros das, el mercado uniforma los medios de comunicacin de

masas, pues desea controlarlos.
Los periodistas se dedican ms a adular al poder que a criticarlo, porque
tienen miedo a la censura de las dictaduras.
En Polonia la prensa se subordin a los intereses del Estado y esta
situacin no debera volver a repetirse.
En la actualidad, hay periodistas que escriben, sin cuestionar, lo que los
poderes establecidos les ordenan.
La labor crtica del periodista est limitada, no por la censura impuesta, sino
por las leyes del mercado que rigen los medios de comunicacin.

95
96
DEMRE
SECCIONES DE LA PRUEBA DE LENGUAJE Y COMUNICACIN
Seccin
Seccin 1
Seccin 2
Seccin 3
Totales
Ttulo
Subttulo
Conocimientos
y
habilidades
bsicas de lengua castellana y
comunicacin
Indicadores
textos
de
produccin
Comprensin de lectura
de
Cantidad de
temes
15
Manejo de
conectores
Plan de
redaccin
10
Vocabulario
contextual
15
Comprensin
de lectura
35
3 secciones
Tiempo de respuesta: 2 horas y 30 minutos.

80 temes
DEMRE
97
Tabla de especificaciones para la construccin

de pruebas referidas a las habilidades y competencias (14) cognitivas del
currculum de Lengua Castellana y Comunicacin
Cdigo
Descriptor
001
Conocer: saber informacin explcita del texto o del estmulo desde el

que se construye el tem.
002
Comprender analizar: adems del reconocimiento explcito de la

informacin, esta debe ser examinada a fin de localizar el o los
elementos sobre los cuales pregunta el tem.
003
Identificar: reconocer elementos, conceptos, procedimientos de orden

textual, lingstico o literario presentes en el estmulo o en el texto del
cual procede el tem.
004
Caracterizar: sealar los rasgos o caractersticas que conforman los

elementos descriptivos del estmulo, texto o situacin comunicativa en la
cual se basa el tem.
005
Analizar sintetizar: descomponer el todo (texto, estmulo, situacin

comunicativa) en sus partes y elementos constitutivos y resumir la
informacin resultante.
006
Analizar interpretar: descomponer el todo (texto, estmulo, situacin

comunicativa) en sus partes y elementos constitutivos y asignarles
valores deducibles y aplicables al todo, en tanto proposicin de un
sentido de lectura posible del texto o estmulo.
007
Inferir localmente: concluir, derivar informacin implcita desde la

informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de
un pasaje, fragmento, estrofa, verso o prrafo, la inferencia es local.
008
Sintetizar localmente: resumir o determinar la idea o las ideas

centrales de un texto o estmulo. Si se trata de un pasaje, fragmento,
estrofa, verso o prrafo, la sntesis es local.
009
Sintetizar globalmente: si el resumen abarca la totalidad del texto, se

considera una sntesis global.
La construccin de esta tabla se ha hecho tomando en consideracin dos referencias tericas: Bloom,
Benjamin: Taxonoma de los objetivos de la educacin. La clasificacin de las metas
educacionales. Editorial El Ateneo, Buenos Aires, Argentina, 1990; y, Guilford, J. P.: La naturaleza
de la inteligencia humana. Editorial Paids, Barcelona, Espaa, 1986. De igual modo, esta tabla es
una reformulacin y una adaptacin de la tabla de acciones pedaggicas provenientes de los Objetivos
Fundamentales del subsector (ver apartado III de este documento), expresados mediante verbos en
modo infinitivo.
14

DEMRE
98
010
Interpretar: determinar la funcin o finalidad de una idea, elemento

textual, lingstico, literario, meditico, o de un aspecto relacionado con
el contexto del estmulo o del texto del que procede el tem, en tanto
asignacin de un sentido de lectura posible.
011
Inferir globalmente: concluir, derivar informacin implcita desde la

informacin explcita contenida en el texto o el estmulo. Si se trata de la
totalidad del texto, la inferencia es global.
012
Transformar: convertir de lenguaje potico a lenguaje habitual, o

viceversa. Reformular expresiones de un cdigo a otro.
013
Evaluar: co-emitir o co-producir juicios valorativos con relacin a lo

expuesto en el estmulo, texto o situacin comunicativa.

DEMRE
99
Tabla de especificaciones para la construccin

de pruebas referidas al componente de contenidos (15) del
currculum de Lengua Castellana y Comunicacin
La Tabla de especificaciones ha sido ordenada del siguiente modo:
Segn el ao o nivel de la Enseanza Media.

De acuerdo al orden de aparicin de los ejes temticos en el Marco Curricular y en
los Programas de Estudio; esto es, en primer lugar Lengua Castellana, en segundo
lugar Literatura, y en tercer lugar Medios de Comunicacin.
Cada ao o nivel ha sido dividido en Marco Curricular y Programa de Estudio.
A cada contenido se le ha asignado un cdigo de referencia.
La estructura de los cdigos es la que se detalla a continuacin (ver tabla pgina
siguiente):
En el actual Marco Curricular los contenidos admiten tres dimensiones pedaggicas para su
tratamiento didctico: conceptual, procedimental y valrica / actitudinal. Por otra parte, los contenidos
traspasados del Marco Curricular a los Programas de Estudio se operacionalizan mediante los
aprendizajes esperados (que, a su vez, son la trasposicin didctica de los Objetivos Fundamentales
del Marco Curricular), que determinan las conductas de salida de los estudiantes, en directa relacin
con los Objetivos Fundamentales del Marco Curricular. Por tanto, los contenidos son slo uno de los
componentes curriculares a considerar en la construccin de instrumentos de evaluacin.
15

100
DEMRE
Tabla de cdigos de contenidos

Cdigos
Nivel
Eje temtico
Lengua Castellana
(100 - 1000)
I Ao Medio
Literatura
(100 1000)
(120 1200)
(140 1400)
Lengua Castellana
(200 2000)
II Ao Medio
Literatura
(200 2000)
(220 2200)
(240 2400)
Lengua Castellana
(300 3000)
III Ao Medio
Literatura
(300 3000)
(320 3200)
(340 3400)
Lengua Castellana
(400 4000)
IV Ao Medio
Literatura
(400 4000)
(420 4200)
(440 4400)
Marco Curricular
Programas
100 110
1000 1038
120 - 125
1200 1211
140 143
1400 1403
200 - 208
2000 2005
220 - 227
2200 2211
240 243
300 - 309
3000 3014
320 - 329
3200 3218
340 - 341
400 - 410
4000 4011
420 - 426
4200 4215
440 - 443

DEMRE
101
I Ao medio
Marco Curricular (100 - 110)
Cdigo
Contenido
I. Comunicacin Oral
100
Participacin en situaciones de interaccin comunicativa oral, sobre temas de inters

para el grupo, dando oportunidad para: La seleccin de informacin pertinente y la
comunicacin clara y fluida de ella; la recepcin atenta y respetuosa de la
comunicacin de los dems. (NM) (16).
101

para el grupo, dando oportunidad para: La identificacin de algunos actos de habla
bsicos; (2004).
102

para el grupo, dando oportunidad para: El reconocimiento de modalizaciones
discursivas utilizadas habitualmente para la distincin entre relacin de hechos y
expresin de opiniones; (2004).
103

para el grupo, dando oportunidad para: La identificacin y evaluacin de los aportes
informativos de los participantes, y la formacin de una opinin propia. (NM)
104
Participacin en situaciones privadas y pblicas de interaccin comunicativa, dando

oportunidad para: El reconocimiento de relaciones de simetra y complementariedad
entre los participantes; evaluacin de las situaciones en que se dan tales relaciones
que permita su modificacin.
105
Participacin en situaciones privadas y pblicas de interaccin comunicativa, dando

oportunidad para: La identificacin de los niveles del habla empleados en cada caso, y
la evaluacin de su pertinencia.
16
La sigla NM se utilizar para indicar que se trata de contenidos no medibles. Los contenidos
referidos a la comunicacin oral slo pueden ser evaluados desde un enfoque conceptual, ya que
las habilidades propias de la competencia lingstica oral no pueden ser medidas a travs de un
instrumento escrito. De igual modo, las habilidades de produccin de textos son medibles mediante
la escritura o la redaccin de documentos, situacin que no es posible considerar en el actual
instrumento de evaluacin en Lenguaje, dado su carcter masivo y la necesidad de disponer de los
resultados con mxima premura. Sin embargo, esto no significa que las habilidades asociadas a estos
contenidos no sean consideradas en la matriz curricular que configura la prueba de lenguaje, ya que si
bien es cierto, los contenidos referidos a oralidad y a produccin de textos no pueden ser medidos con
este procedimiento, s deben ser tratados didcticamente en el aula. Ello implica el desarrollo de las
habilidades lingsticas entendidas como competencia o capacidad de desempeo en el uso y
manejo de la lengua materna, situacin que s es abordada en la matriz curricular que permite la
elaboracin del instrumento de seleccin.
DEMRE
102
II. Comunicacin Escrita.
106
Lectura de textos escritos producidos en situaciones habituales de interaccin

comunicativa para percibir la variedad de tipos de textos escritos que se producen y
circulan en situaciones habituales de comunicacin, as como las diferencias entre
ellos en cuanto a: carcter pblico o privado de las situaciones; propsitos y
finalidades de los textos; niveles de habla.
107
Lectura de textos escritos producidos en situaciones habituales de interaccin

comunicativa para percibir las estructuras bsicas, las frmulas, recursos verbales y no
verbales utilizados en los distintos tipos de textos.
108
Produccin de textos escritos correspondientes a situaciones habituales de interaccin

comunicativa, tanto pblicas como privadas, dando oportunidad para la elaboracin de
una variedad de textos de frecuente circulacin en el intercambio comunicativo
habitual. (NM)
109

comunicativa, tanto pblicas como privadas, dando oportunidad para la aplicacin de
principios, elementos y recursos de composicin de los textos que aseguren su
eficacia comunicativa.
110

comunicativa, tanto pblicas como privadas, dando oportunidad para el fortalecimiento
del manejo de elementos bsicos de la gramtica oracional y la ortografa
correspondientes a este tipo de textos.
Programa de Estudio (1000 1038)
Cdigo
Contenido
Unidad 1: La comunicacin dialgica

Subunidad 1: La conversacin y la discusin
1000
Observacin de la conversacin y la discusin en la experiencia habitual y en los

medios de comunicacin.
1001
Caracterizacin de los roles de los participantes.
1002
Aplicacin de estrategias para la participacin activa, como emisores y oyentes, en un

marco de respeto y cordialidad.
1003
Utilizacin de conversaciones y discusiones en procesos de bsqueda, tratamiento y

comunicacin de la informacin.
1004
Produccin de discursos orales coherentes y pertinentes, de acuerdo a criterios

textuales, lexicales y gramaticales.
1005
Valoracin de hbitos de investigacin, tanto individual como colaborativa.
1006
Aplicacin de criterios de evaluacin de la comunicacin oral, tanto propia como ajena.

DEMRE
103
Subunidad 2: La entrevista
1007
Participacin activa en el desarrollo de entrevistas.
1008
Reconocimiento de sus objetivos y estructura bsica.
1009
Identificacin de los roles de entrevistador y entrevistado.
1010
Elaboracin de cuestionarios.
1011
Anlisis y sntesis de la informacin recabada en una entrevista.
1012
Uso de recursos tecnolgicos en el registro de una entrevista.
1013
Generacin de actitudes de respeto y cordialidad.
1014
Desarrollo de la actitud de escuchar activamente.
1015
Desarrollo de hbitos de investigacin.
1016
Evaluacin de entrevistas diversas tanto presenciales como aquellas observadas en

los medios.
Subunidad 3: La produccin de textos escritos

1017
Produccin de diversos tipos de textos, informativos y literarios: a) carta, solicitud,

invitacin, saludo; informe, entrevista, resumen; noticia, aviso, afiche; b) narracin,
descripcin, dilogo.
1018
Aplicacin de las fases de produccin de un texto: determinacin del tema,

recopilacin de la informacin, organizacin de la informacin, escritura del texto,
revisin, reescritura, evaluacin.
1019
Reconocimiento y desarrollo de la situacin de enunciacin de textos escritos: a)

contextualizacin del texto; b) situacin de comunicacin y sus componentes; c) tipo
de texto; d) superestructura o esquema tipolgico; e) funcin del lenguaje; modo,
tiempo, personas gramaticales, modalizacin, pronombres, nexos, lxico y puntuacin;
f) relaciones sintcticas; oraciones complejas, orden de las palabras, puntuacin
intraoracional; g) ortografa acentual y literal.
1020
Comparacin analtica de diferentes tipos de textos en funcin de los aspectos

lingsticos indicados.
1021
Criterios de evaluacin de textos escritos.

DEMRE
104
Unidad 2: Comunicacin verbal y comunicacin no verbal

Subunidad 1: Elementos paraverbales en la comunicacin verbal oral y
escrita
1022
Identificacin y uso apropiado de la entonacin, el nfasis y las pausas en la

comunicacin oral.
1023
Identificacin y uso apropiado de las formas de transcripcin a la escritura de la

entonacin, el nfasis y las pausas: signos de puntuacin (punto aparte, punto
seguido, punto y coma, coma, puntos suspensivos, signos de interrogacin y de
exclamacin), tipos de letra (normal, cursiva, negrita, subrayado).
Subunidad 2: La comunicacin no verbal y sus funciones en la comunicacin
oral
1024
Comunicacin no verbal (expresiones faciales; gestos corporales; distancias y

proximidades).
1025
Tipos no verbales de comunicacin que participan en la comunicacin verbal.
Unidad 3: Contexto sociocultural de la comunicacin

Subunidad 1: Niveles de habla y relacin entre los hablantes
1026
Distincin de los niveles de habla en el mbito de la experiencia de la comunicacin

social: uso informal y formal.
1027
Valoracin de las normas sociales y del uso formal de la lengua.
1028
Experiencia de situaciones formales en el contexto sociocultural.
1029
Caracterizacin de las formas lxicas, gramaticales y textuales en los diferentes

niveles del habla.
1030
Relacin entre niveles de habla y grupos sociales.
1031
Distincin entre relaciones simtricas y complementarias o asimtricas en variados

mbitos de la vida social de las personas.
1032
Evaluacin del uso personal del habla en diversos contextos socioculturales.
Subunidad 2: El lenguaje como accin

1033
Reconocimiento de la capacidad del lenguaje de realizar acciones, y no slo de

mencionarlas: los actos de habla.
1034
Identificacin del tipo de expresiones capaces de construir actos de habla: directas

(verbos performativos), e indirectas (preguntas, rdenes, peticiones, crticas, etc.).

DEMRE
105
1035
Identificacin y uso apropiado de las condiciones lingsticas y extralingsticas

requeridas para la eficacia de los actos de habla: modo, tiempo y persona verbales;
situacin contextual.
1036
Comprensin y utilizacin adecuadas del lenguaje como accin.
Subunidad 3: Modalizaciones discursivas

1037
Exposicin de hechos.
1038
Manifestacin de opinin.

DEMRE
106
Eje Literatura
Cdigo
Contenido
120
Lectura de un mnimo de seis obras literarias de diferentes gneros, pocas y culturas,

cuyos temas se relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses de los
alumnos y alumnas, dando oportunidad para la identificacin de los temas de inters
en las obras ledas, y su deteccin en otras formas y modos de expresin y
comunicacin.
121

alumnos y alumnas, dando oportunidad para el reconocimiento de los componentes
constitutivos bsicos y distintivos de las obras literarias en cuanto creaciones de
lenguaje, a partir de las diferencias observables entre los modos de manifestarse los
temas en la literatura y los otros modos de comunicacin y expresin.
122

alumnos y alumnas, dando oportunidad para la apreciacin del valor de la literatura
como medio de expresin y comprensin de variados temas y problemas humanos.
123
Comprensin e interpretacin de las obras literarias en relacin con el contexto

histrico cultural en que se producen, dando oportunidad para la seleccin, en diversas
fuentes de informacin (diccionarios, enciclopedias, historias de la literatura y de la
cultura...) de antecedentes sobre autores, pocas, contextos histricos y culturales en
que se escribieron las obras literarias ledas; movimientos o tendencias artsticas a las
que pertenecen o con las que se las identifica o relaciona.
124
Comprensin e interpretacin de las obras literarias en relacin con el contexto

histrico cultural en que se producen, dando oportunidad para la evaluacin del aporte
e incidencia del trabajo de investigacin literario en la comprensin e interpretacin de
las obras ledas y de los temas tratados en ellas.
125
Creacin de textos breves de intencin literaria (relatos, poemas, dilogos...) en los

que se manifieste algunos de los temas tratados en las obras ledas, dando
oportunidad para la expresin del mundo interior y de la creatividad personal,
utilizando elementos distintivos del lenguaje literario y de componentes constitutivos
bsicos de las obras literarias. (2006). (NM) (17)
17
Del mismo modo que para lengua castellana, en literatura se incorporan contenidos referidos a
creacin de textos de intencin literaria, investigacin, interpretacin de textos literarios, produccin
de textos que manifiesten la visin y comprensin personales del mundo y la cultura contemporneos.
Desde la perspectiva de la matriz curricular sobre la cual se configura la prueba de Lenguaje, y
desde la actual estructura evaluativa, ninguno de estos contenidos puede ser evaluado por la PSU de
Lenguaje. Sin embargo, las habilidades cognitivas que se desarrollan a partir del tratamiento
DEMRE
107
Programa de Estudio (1200 - 1211)
Cdigo
Contenido
Unidad 1: La comunicacin dialgica
Subunidad 3: La lectura literaria como dilogo del lector con el texto
1200
Prctica de la lectura literaria concebida como dilogo entre lector y texto:

Identificacin de temas de inters en relacin con las experiencias de los estudiantes.
1201

Identificacin de los elementos literarios relevantes para la interpretacin del sentido
de las obras (mundo literario, caractersticas del hablante y sus relaciones con el
lector, concepciones y valores que sustentan la visin del mundo, imgenes,
metforas).
1202
Prctica de la lectura literaria concebida como dilogo entre lector y texto: Produccin
de comentarios escritos sobre la visin que las obras entregan acerca de temas y
contenidos de inters para el estudiante, o sobre el efecto o reacciones provocados
por la lectura.
1203
Prctica de la lectura literaria concebida como dilogo entre lector y texto: Produccin
de textos de intencin literaria, mediante los cuales los estudiantes expresen o
representen sus experiencias, y/o visiones personales de los temas de su inters
planteados en la literatura.
didctico de estos contenidos en sala de clases, s constituyen insumos a considerar en la constitucin

de la prueba de Lenguaje. As, por ejemplo, la categora semntica de tema literario, la utilizacin
de lenguaje de intencin literaria, la idea de mundos literarios entre otras nociones implican el
reconocimiento, caracterizacin, anlisis, inferencia, interpretacin, transformacin y
evaluacin, de variados tipos de textos y discursos propios de la dimensin esttica del lenguaje.
Por lo tanto, si bien es cierto que los contenidos propiamente tales no son pertinentes desde la
perspectiva del instrumento de evaluacin, las habilidades cognitivas derivadas del tratamiento
didctico de estos contenidos, y subyacentes al manejo conceptual y operacional de ellos s son
consideradas, ya que involucran el desarrollo de las competencias que se espera los estudiantes
hayan logrado a travs de los cuatro aos de Enseanza Media. Dicho de otro modo, estas habilidades
son equivalentes a los objetivos fundamentales que el propio Marco Curricular coloca en primer
trmino, como metas a lograr por los estudiantes:
Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al
finalizar los distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta el conjunto del
proceso de enseanza-aprendizaje (OF/CMO, 1998:7).
Didcticamente hablando, estas habilidades, asimilables a los objetivos fundamentales, son
tratadas por los Programas de Estudio como los aprendizajes esperados. Por consiguiente, resulta de
capital importancia trabajar con ellos en sala de clases, pues de este trabajo derivarn las habilidades y
competencias que sern medidas por la prueba de Lenguaje.
DEMRE
108
1204
Prctica de la lectura literaria concebida como dilogo entre lector y texto: Apreciacin
de las obras literarias en cuanto objetos estticos o creaciones de lenguaje y de su
valor y significacin como medios de expresin y conocimiento del ser humano y del
mundo.
1205

Afianzamiento del gusto e inters por la lectura interpretativa de obras literarias y
valoracin de ellas como fuente de deleite y experiencia significativa de formacin
personal.
1206
Las obras literarias como producciones realizadas en un contexto: antecedentes

significativos del contexto de produccin de las obras literarias (situaciones histricas,
tendencias y movimientos artsticos, culturales, filosficos, biogrficos, etc.).
1207
Integracin de los elementos contextuales en la lectura e interpretacin de las obras

literarias: reconocimiento de las relaciones contexto-obra; reconocimiento de la funcin
e incidencia de esos elementos en la configuracin de sentidos.
1208
Apreciacin del valor y significacin que tiene el conocimiento del contexto en la

lectura literaria: su aporte a la actividad interpretativa (proposicin de sentidos de
lectura) y la identificacin de momentos de la historia literaria y la situacin de las
obras en ella.
Subunidad 5: Las obras literarias como producciones realizadas en un contexto
1209
Investigacin de antecedentes significativos del contexto de produccin de las obras

literarias (situaciones histricas, tendencias y movimientos artsticos, culturales,
filosficos, circunstancias de la vida de los autores, relaciones entre las artes, etc.).
1210
Integracin de los elementos contextuales en la lectura e interpretacin de las obras

literarias: reconocimiento de las relaciones contextoobra; reconocimiento de la
funcin e incidencia de esos elementos en la configuracin de sentido.
1211
Apreciacin del valor y significacin que tiene el conocimiento del contexto en la

lectura literaria: su aporte a la actividad interpretativa (proposicin de sentidos) y a la
identificacin de momentos de la historia literaria y situacin de las obras en ella.

DEMRE
109
Eje Medios de Comunicacin
Cdigo
Contenido
140
Participacin activa en situaciones de recepcin de los mensajes que entregan los

medios masivos de comunicacin, dando oportunidad para el reconocimiento de la
variedad de propsitos y efectos que pretenden producir en el receptor (entender,
informar, plantear ideas, convencer, crear u orientar opinin, hacer publicidad o
propaganda).
141

medios masivos de comunicacin, dando oportunidad para la identificacin de
elementos y recursos verbales y no verbales que emplean, la comparacin de ellos
con otras manifestaciones de la cultura, especialmente en cuanto efectos y eficacia
comunicativa, y modos de tratar los temas. (2005).
142

medios masivos de comunicacin, dando oportunidad para la formacin de una opinin
personal sobre los mensajes que transmiten los medios masivos de comunicacin y
los efectos que producen en el receptor. (2005). (NM) (18)
143
Participacin en la produccin de alguna manifestacin propia de los medios masivos

de comunicacin, dando oportunidad para la aplicacin, en creaciones personales, de
elementos y recursos propios de los medios masivos de comunicacin y la expresin
de la creatividad a travs de ellos. (2006). (NM)
18
El eje Medios de Comunicacin ha sido incorporado en la prueba de Lenguaje en el entendido de que

las limitaciones naturales para su tratamiento slo permiten trabajar algunas de sus manifestaciones,
en particular aquellas vinculadas con la prensa escrita. Los ejemplos tomados de las emisiones
radiales, televisivas o de Internet son tratados evaluando aspectos conceptuales antes que
procedimentales, dadas las evidentes dificultades que ello implica. Por lo tanto, el eje de medios
masivos de comunicacin es considerado un insumo orientado al reconocimiento y manejo operativo
de contenidos conceptuales, que, habitualmente son incluidos en la Seccin 1 de la actual PSU de
Lenguaje. Esto no significa que en las dems secciones no se incluyan ejercicios referidos a medios de
comunicacin, sino que los textos y discursos propios de los medios han sido utilizados como estmulo
para la elaboracin de los temes, de los cuales derivarn las preguntas que no siempre abordarn el
enfoque procedimental del contenido, sino ms bien su tratamiento conceptual o valrico /
actitudinal.
DEMRE
110
Cdigo
Contenido

Subunidad 4: Funciones de los medios de comunicacin en la sociedad
1400
Reconocimiento de las funciones de los medios de comunicacin masiva en la

sociedad.
1401
Observacin del uso de diferentes cdigos en los medios.
1402
Comparacin de los recursos y elementos de los MMC con otras manifestaciones

culturales.
1403
Valoracin tica de las funciones sociales de los MMC.

DEMRE
111
II Ao medio
Cdigo
Contenido
I. Comunicacin Oral
200
Reconocimiento y uso apropiado de los recursos paraverbales y no verbales en la

exposicin oral y, en general, de estrategias para captar y mantener la atencin de
auditorio. (2004). (NM).
201
Procedimientos para tomar apuntes fidedignos y desarrollarlos adecuadamente.

(2004). (NM)
202
Lectura de textos expositivos, para percibir la variedad de tipos de textos expositivos.
203
Lectura de textos expositivos, para percibir los rasgos relacionados con factores
determinantes de la situacin de comunicacin.
204
Lectura de textos expositivos, para percibir la estructura global y la organizacin

interna de este tipo de textos.
205
Lectura de textos expositivos, para percibir frmulas y recursos verbales y no verbales

en los textos expositivos. (2004).
206
Produccin de textos escritos aplicando los principios de organizacin del texto

expositivo, los elementos y recursos de su composicin.
207
Produccin de textos escritos aplicando formas discursivas adecuadas al asunto que

se expone y a los propsitos y finalidades del emisor.
208
Produccin de textos escritos aplicando principios ortogrficos y elementos de

gramtica oracional y textual que aseguren la adecuada formulacin del texto, y sirvan
de base para desarrollar la reflexin sobre el lenguaje.

DEMRE
112
Cdigo
Contenido
Unidad 1: El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y
conocimientos
2000
Caracterizacin del discurso expositivo en sus aspectos bsicos: situacin de

enunciacin: relacin emisor / receptor, definida por la diferencia de conocimiento que
cada uno posee sobre los temas del discurso; la variedad de los temas, objetos o
materias que pueden ser tratados; la finalidad primordial del discurso expositivo que es
hacer comprensibles los objetos de que trata; y el efecto de acrecentamiento del
conocimiento que produce en el receptor.
2001
Caracterizacin del discurso expositivo en sus aspectos bsicos: formas bsicas que
constituyen el discurso expositivo: definicin, descripcin y caracterizacin para referir
rasgos constitutivos o que identifican a objetos, personas, personajes o figuras
personificadas; narracin para referir secuencias de hechos o situaciones; discurso del
comentario para exponer opiniones, comentarios, puntos de vista del emisor sobre los
objetos o materias del discurso.
2002
Principios y procedimientos que garantizan la adecuada comprensin de los discursos

expositivos que se leen, as como la inteligibilidad de los discursos que se producen
segn esos principios y procedimientos: jerarquizacin de ideas, sntesis de discursos
escritos.
2003

segn esos principios y procedimientos: planificacin del orden del discurso en funcin
del tema, las finalidades del emisor y las caractersticas del receptor.
2004

segn esos principios y procedimientos: desarrollo del discurso atendiendo a la
adecuada utilizacin de las normas de nivel de habla, gramaticales, textuales, y
ortogrficas.
2005
Reflexin acerca del valor del discurso expositivo inteligible y bien elaborado como
medio fundamental de transmisin cultural e interaccin social.

DEMRE
113
Eje Literatura
Cdigo
Contenido
220
Lectura de un mnimo de seis obras literarias de diversas pocas, culturas y gneros,

en las que se configuren mundos literarios de diversos tipos (cotidiano, fantstico,
onrico, mtico, utpico, marginal, etc.) dando oportunidad para la apreciacin de la
capacidad de la literatura de crear mltiples mundos posibles y el valor de ella para el
conocimiento y comprensin de la diversidad humana, as como de la permanencia de
los valores estticos y humanos universales.
221

onrico, mtico, utpico, marginal, etc.) dando oportunidad para la comparacin de los
mundos creados en las obras ledas con el mundo en que vivimos, con los que se
manifiestan en otras obras artsticas y con las imgenes que entregan los medios
masivos de comunicacin y la publicidad, percibiendo las similitudes y diferencias
proponiendo explicaciones para ellas. (2004).
222

onrico, mtico, utpico, marginal, etc.) dando oportunidad para el reconocimiento de
los elementos que constituyen el mundo literario y la comparacin de obras de
distintos gneros para percibir lo distintivo del mundo narrativo, del mundo lrico, del
mundo dramtico.
223
Comprensin e interpretacin de la variedad de mundos que se configuran en las

obras literarias en relacin con los contextos histricos, sociales, polticos, ideolgicos
en que ellas se producen, dando oportunidad para investigar acerca de las
concepciones y visiones de mundo y de las tendencias o movimientos artsticos
dominantes en la poca en que se escribieron las obras. (2005).
224

en que ellas se producen, dando oportunidad para el establecimiento de relaciones
entre el contexto cultural y el tipo de mundo que se representa en las obras ledas,
observando coincidencias y divergencias.
225

en que ellas se producen, dando oportunidad para la elaboracin de textos que
expongan las interpretaciones personales de los mundos conocidos a travs de las
obras ledas y compararlas con las de otros compaeros (as) para percibir y valorar la
diversidad interpretativa. (2005). (NM).

DEMRE
114
226
Creacin de textos breves de intencin literaria en los que se represente un

determinado tipo de mundo, utilizando los rasgos distintivos de alguno de los gneros
literarios. (2006). (NM).
227
Comparacin entre los distintos textos producidos para apreciar la variedad de mundos
creados por el lenguaje y las diferencias entre textos de distintos gneros literarios.
(2006). (NM).
Cdigo
Contenido
Unidad 2: La variedad del mundo y de lo humano comunicada por la literatura y
los medios de comunicacin
Subunidad 1: Tipos de mundo ficticio creados en la literatura y en los medios de
comunicacin
2200
Lectura fruitiva activa y participativa de obras literarias, a partir de la que se genere:

comprensin de la literatura como creacin de realidades ficticias por medio del
lenguaje.
2201

comprensin de algunos criterios para clasificar los mundos ficticios segn el tipo de
realidad que representen (cotidiana, onrica, mtica).
2202

comprensin de algunos criterios para clasificar los mundos ficticios segn el efecto
perseguido con su representacin (realista, fantstico, maravilloso).
2203

Reconocimiento de diversos tipos de mundos ficticios representados por la literatura.
2204

apreciacin del enriquecimiento de la lectura literaria activa y participativa como
resultado de la adquisicin de los contenidos precedentes.
Subunidad 2: Incidencia de los contextos de produccin en los tipos de mundo
ficticio creados en la literatura y en los medios de comunicacin
2205
Comprensin de la incidencia del contexto de produccin en los tipos de mundos que

se crean en las obras que leen.
2206
Comprensin de los conceptos de gneros literarios histricos y grandes gneros

literarios o formas fundamentales de la literatura, y reconocimiento de su manifestacin
en las obras que leen.

DEMRE
2207
115
Identificacin, a partir de su modo de manifestacin en las obras que leen, de algunos

gneros histricos y de los rasgos del respectivo contexto original de produccin que
son relevantes para la mejor comprensin de esos gneros y de las obras que a ellos
pertenecen.
Subunidad 3: Convergencia y divergencia interpretativas
2208
Reconocimiento y apreciacin de la variedad de versiones y valoraciones acerca de la

realidad en los discursos expositivos literarios y en los medios.
2209
Reconocimiento y valoracin de la variedad de interpretaciones slidamente

fundamentadas acerca de las obras literarias.
2210
Comprensin de la variedad interpretativa implicada en la reescritura de los mismos

asuntos en distintas obras literarias.
2211
Reflexin acerca de la nocin de originalidad en literatura: tradicin y creacin en la

historia literaria.

DEMRE
116
Cdigo
Contenido
240
Participacin activa en la recepcin de manifestaciones de los medios masivos de

comunicacin centradas en la exposicin de ideas, hechos, informaciones o en la
creacin de diversos tipos de mundo, dando oportunidad para la comparacin de
informaciones y versiones de un mismo hecho entregadas por diferentes medios,
estableciendo similitudes y diferencias y proponiendo explicaciones para ellas.
241

creacin de diversos tipos de mundo, dando oportunidad para la comparacin entre las
imgenes de mundo que proponen los medios masivos de comunicacin y las
propuestas en otras expresiones de la cultura. (2005).
242

creacin de diversos tipos de mundo, dando oportunidad para la evaluacin de la
eficacia y el valor de los medios masivos de comunicacin en cuanto instrumentos de
transmisin y difusin de informacin, ideas, valores y de creacin de imgenes de
mundo, y la formacin de una opinin personal y de una actitud reflexiva y crtica sobre
esas funciones de los medios. (2005).
243
Participacin en la produccin de algunos de los tipos de manifestaciones propios de

los medios masivos de comunicacin sealados en el CMO anterior, dando
oportunidad para la aplicacin en creaciones personales, de elementos y recursos
propios de crnicas, noticiarios, reportajes en su manifestacin escrita, radial o
televisiva; o en la creacin de guiones de escenas posibles de ser grabadas o
montadas para su difusin radial o televisiva. (2006). (NM).

DEMRE
117
III Ao medio

Contenido
Cdigo
I. Comunicacin Oral
300
Anlisis de situaciones de interaccin oral de tipo argumentativo (debates, polmicas,

discusiones grabadas de radio o televisin) para percibir: Temas polmicos,
socialmente relevantes y las diferentes posiciones que se manifiestan acerca de ellos.
301
Anlisis de situaciones de interaccin oral de tipo argumentativo (debates, polmicas,

discusiones grabadas de radio o televisin) para percibir: La estructura de los
discursos (supuestos, argumentos, conclusiones), sus procedimientos (tipos de
argumentos, validez de ellos, etc.) y los resultados y efectos.
302
Participacin de situaciones de interaccin comunicativa oral de tipo argumentativo,

dando oportunidad para: La eleccin de un punto de vista personal respecto de algn
tema polmico; la estructuracin de la argumentacin correspondiente y el desempeo
adecuado en el debate o discusin (respecto de turnos, uso adecuado de niveles de
habla y de recursos paraverbales y no verbales, etc.). (NM).
303
Participacin de situaciones de interaccin comunicativa oral de tipo argumentativo,

dando oportunidad para: La evaluacin de resultados (por ejemplo, derogacin de los
argumentos de la(s) otra(s) posicin(es), reconocimiento del propio error, construccin
de consensos, etc.). (NM).
304
Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos en situaciones

pblicas de comunicacin habituales, para percibir la variedad de tipos de textos
(ensayo, editorial, comentario, artculos periodsticos, cartas al director, versiones
escritas de debates parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.); las posiciones que
adoptan los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los
propsitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar, etc.).
305

pblicas de comunicacin habituales, para percibir la estructura global del texto, la
organizacin interna de sus partes y elementos constitutivos, con especial relieve en
tipos de argumentos utilizados y validez de ellos.
306

pblicas de comunicacin habituales, para percibir las frmulas y recursos verbales y
no verbales utilizados en estos tipos de textos para apoyar o dar nfasis a la
argumentacin (narracin de hechos, de casos o situaciones ilustrativas, citas y
referencias a otros textos, alusiones a personajes relevantes de la historia y la cultura;
incorporacin en el texto de ilustraciones, cuadros estadsticos, etc.).

DEMRE
118
307
Produccin de textos de carcter argumentativo de diversos tipos, dando oportunidad

para el reconocimiento y la utilizacin del nivel de habla apropiado. (2004).
308

para la aplicacin de principios, elementos y recursos de estructuracin que aseguren
su eficacia. (2004).
309

para la aplicacin de elementos de gramtica oracional y textual, as como principios
ortogrficos y de seleccin lxica requeridos para la adecuada formulacin del texto y
para desarrollar la reflexin sobre el lenguaje. (2004).
Cdigo
Contenido
Unidad 1: La argumentacin
Subunidad 1: La situacin enunciativa de la argumentacin
3000
Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo: un tema

sobre el cual existen diversas posiciones, opiniones o puntos de vista.
3001
Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo: el carcter

dialgico de la situacin de enunciacin definido por la diferencia de puntos de vista
que en ella se sostienen.
3002
Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso argumentativo: las

finalidades del discurso: validar, mediante razonamientos, la posicin o punto de vista
que sostiene el enunciante; influir en el receptor convencindolo con razones y/o
persuadindolo afectivamente para que adhiera a la posicin del enunciante, para que
modifique sus puntos de vista u opiniones, para que modifique o asuma determinadas
actitudes, comportamientos, conductas.
3003
Reconocimiento de la presencia y diversidad de modos de manifestacin de la

argumentacin en situaciones habituales no argumentativas de comunicacin escrita,
formal e informal, pblica y privada (conferencias, artculos informativos, disertaciones,
informes, etc.).
3004
Produccin de segmentos argumentativos pertinentes en discursos de carcter bsico

no argumentativo.
3005
Caracterizacin de algunos de los tipos de situaciones de enunciacin de discursos

argumentativos frecuentes en la comunicacin habitual y en los medios.
3006
Reconocimiento y utilizacin de la diversidad de modos de manifestacin de la

argumentacin en situaciones habituales argumentativas de comunicacin oral y
escrita, formal e informal, pblica y privada, tales como discusiones, deliberaciones,
debates, foros, paneles, mesas redondas, artculos especializados sobre temas
propios de determinados campos del saber o de determinadas prcticas profesionales
(cientficos, filosficos, artsticos, judiciales), el dilogo interno del ser humano consigo
mismo.

DEMRE
119
Subunidad 2: El discurso argumentativo

3007
Estructura
dialgica
contraargumentacin.
del
discurso
argumentativo:
argumentacin
3008
Componentes y funciones del discurso argumentativo relacionadas con las finalidades

o propsitos de la argumentacin (convencer razonadamente, persuadir
afectivamente): el componente lgico-racional, destinado a convencer razonadamente
y en forma directa; sus elementos bsicos: tesis u opinin, razones o argumentos que
la fundamentan, premisas y garantas que la avalan.
3009
Componentes y funciones del discurso argumentativo relacionadas con las finalidades

o propsitos de la argumentacin (convencer razonadamente, persuadir
afectivamente): el componente persuasivo, destinado a inducir al receptor por la va
afectiva y emotiva a adherir a ciertas opiniones y a realizar determinadas acciones; sus
elementos bsicos: creacin de confianza respecto de lo que el emisor es o
representa, repeticin reiterada de eslganes, uso de criterios de autoridad, recurso a
la fama, fetichismo de marcas de los productos, recurso a los prejuicios, deseos o
temores inconscientes del receptor.
Subunidad 3: Recursos verbales y no verbales de la argumentacin
3010
Recursos verbales de la argumentacin dirigidos fundamentalmente al raciocinio:

conectores de causa y de consecuencia, adversativos y concesivos.
3011
Recursos verbales de la argumentacin dirigidos fundamentalmente a la afectividad:

designaciones y adjetivaciones valorativas, actos de habla indirectos, preguntas
retricas.
3012
Recursos no verbales de la argumentacin: imgenes visuales: dinamismo, uso del

color, fidelidad al referente.
3013
Recursos no verbales de la argumentacin: valoracin de tipos humanos: sociales,

sexuales, etarios, profesionales, estticos, raciales, nacionales, etc.
3014
Recursos no verbales de la argumentacin: imgenes acsticas no verbales: ruidos y

sonidos; msica.

DEMRE
120
Eje Literatura
Cdigo
Contenido
320
Lectura de un mnimo de seis obras literarias, de diferentes pocas, culturas y

gneros, que por su valor esttico y su significacin cultural se consideran clsicas u
obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad para la comparacin entre
los temas, concepciones del mundo y de la existencia; imgenes de mujeres y de
hombres y valores que se manifiestan en esas obras, con los vigentes en el mundo
actual y, ms especficamente, en la experiencia de los estudiantes.
321

obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad para la comparacin de
estas obras con otras ledas por los alumnos y alumnas para reconocer similitudes y
diferencia y apreciar las permanencias y variaciones de temas, imgenes, visiones de
mundo, valores que ofrece la literatura.
322

obras maestras de la literatura universal, dando oportunidad para la expresin, en
forma escrita, de los efectos y reacciones personales producidos por la lectura de esas
obras, comparndolas con las reacciones de otros compaeros para observar la
diversidad de ellas. (2005). (NM).
323
Observacin de las imgenes de mundo y elementos constitutivos bsicos de las

obras, dando la oportunidad para el reconocimiento y anlisis de elementos en los que
se sustentan la representacin de la realidad e imgenes de mundo que las obras
entregan, y la comparacin entre las distintas obras ledas para observar las
recurrencias y variantes con que se manifiestan esos elementos en obras
pertenecientes a distintas pocas.
324
Observacin de las imgenes de mundo y elementos constitutivos bsicos de las

obras, dando la oportunidad para la apreciacin de los valores humanos y estticos
que se manifiestan en las obras ledas, identificando los valores humanos universales
expresados en ellas.
325
Observacin de las relaciones de las obras con sus situaciones y contextos de

produccin y recepcin, dando oportunidad para la seleccin, en diversas fuentes de
informacin, de antecedentes sobre autores de las obras ledas y contexto en el que
ellas se escribieron, considerando especialmente las situaciones sociopolticas de la
poca, los sistemas ideolgicos y de representacin artstica, las tendencias estticas
dominantes que se manifiestan en las obras ledas y en otras de la literatura y el arte
de la poca.

DEMRE
121
326

produccin y recepcin, dando oportunidad para la indagacin, en diversas fuentes, de
informaciones sobre las distintas interpretaciones que se han propuesto para las obras
ledas en distintos momentos histricos, relacionndolas con el contexto cultural en
que se sitan los intrpretes. (2004). (NM).
327

produccin y recepcin, dando oportunidad para la elaboracin de textos
interpretativos de las obras ledas, que integren los resultados del anlisis de ellas y de
la investigacin de los contextos de produccin y recepcin, y que incorporen
elementos argumentativos para sustentar la posicin, apreciacin y valoracin
personales acerca de las obras y de su vigencia. (2004). (NM).
328
Creacin de textos breves de intencin literaria que recreen elementos temticos y

formales registrados en las obras ledas, dando oportunidad para la aplicacin de
elementos y recursos de estilo y lenguaje propios de las obras ledas. (2005). (NM).
329
Creacin de textos breves de intencin literaria que recreen elementos temticos y

formales registrados en las obras ledas, dando oportunidad para la comparacin entre
los textos producidos por los alumnos y alumnas, que permita apreciar la diversidad
creativa y la multiplicidad de posibilidades de expresin y creacin personales que
sugieren o motivan las obras clsicas o maestras de la literatura. (2005). (NM).
Cdigo
Contenido
Unidad 2: La literatura como fuente de argumentos (modelos y valores) para la
vida personal y social
Subunidad 1: El tema del amor en la literatura
3200
El amor como tema constante de la literatura y su significacin como expresin de

dimensiones esenciales de lo humano: la afectividad y la relacin con el otro.
3201
Concepciones dominantes del amor, la relacin amorosa y el ser amado en la tradicin

literaria occidental: el amor sensual, la pasin amorosa; la relacin amorosa como
atraccin y goce de la belleza corporal, de la posesin y unin fsica de los amantes.
3202
Concepciones dominantes del amor, la relacin amorosa y el ser amado en la tradicin

literaria occidental: la idealizacin del ser amado; la relacin amorosa como va que
aproxima a la belleza, al bien, a Dios; el ser amado como bello y noble objeto de
devocin y culto.
3203
Temas asociados al amor y algunos tipos de relaciones amorosas en la tradicin

literaria occidental: correspondencia o reciprocidad del amor: el amor correspondido y
el amor imposible.

DEMRE
122
3204

literaria occidental: amor, tiempo, muerte: la transitoriedad del amor, asociada a lo
efmero de la vida, y la eternidad del amor, la fuerza que logra vencer incluso la
muerte.
3205

literaria occidental: amor y libertad: amor como privacin de libertad (amor tirano,
prisin, cadena), y amor como liberacin, plenitud, trascendencia, salvacin.
3206

literaria occidental: amor y palabra: la conciencia de la inefabilidad del amor y el valor
expresivo del silencio, de las miradas, de la gestualidad.
3207
Algunos gneros y formas literarias preferentes para la expresin del tema del amor,
tales como sonetos, odas, glogas, epigramas, en la poesa lrica; cuentos, novelas,
dramas; o gneros no literarios, como dilogos filosficos (Fedro, El Banquete de
Platn), tratados (por ejemplo, Ars Amandi de Ovidio, su parfrasis en el Libro de Buen
Amor del Arcipreste de Hita; Del Amor, de Stendhal; Estudios sobre el amor de Ortega
y Gasset), o cartas, confesiones, memorias, testimonios (por ejemplo Cartas de
Abelardo y Elosa; de Carmen Arriagada a Mauricio Rugendas; de Lord Nelson a Lady
Hamilton; de John Keats a Fanny Brawne).
3208
El tema del amor como fuente de argumentaciones que proponen diversas

concepciones del amor, de la interioridad humana, de las relaciones con los otros y del
objeto de amor en diferentes pocas; los contextos sociales, histrico-culturales que
dan fundamento a la diversidad de visiones.
3209
Gneros, formas mtricas, estrficas, recursos de estilo y lenguaje, figuras retricas

utilizadas preferentemente para la expresin del tema del amor en las distintas obras,
permanencia y variacin de esas formas y recursos en obras de diferentes pocas.
Subunidad 2: El viaje como tema literario
3210
El viaje como tema literario: su recurrencia en la tradicin literaria y su significacin

como representacin de la vida humana.
3211
Diversas formas del viaje en la tradicin literaria: viaje a los infiernos;
3212
Diversas formas del viaje en la tradicin literaria: viaje interior;
3213
Diversas formas del viaje en la tradicin literaria: viaje por diversos espacios terrestres
o extraterrestres.
3214
Sentidos del viaje: bsqueda de la verdad, de la felicidad, de la inmortalidad;

descubrimiento de un centro espiritual: el viaje interior.
3215
Sentidos del viaje: la peregrinacin y la bsqueda de la tierra prometida.
3216
Sentidos del viaje: rito de iniciacin: el viaje mtico, su sentido y sus etapas.

DEMRE
123
3217
Sentidos del viaje: visin y crtica social: la moral en la vida humana.
3218
El tema del viaje en las obras literarias como forma de estructuracin de

argumentaciones que proponen o contradicen diversas visiones de la vida humana.
Contextos histricos, sociales y culturales, como fundamentos de la produccin y
recepcin de tales obras. Formas genricas; tendencias artstico-literarias; estilo y
lenguaje.

DEMRE
124
Cdigo
Contenido
340
Participacin activa en la recepcin de textos periodsticos, programas radiales y de

televisin, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la
observacin del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para la
identificacin de los procedimientos de persuasin y disuasin empleados.
341
Participacin activa en la recepcin de textos periodsticos, programas radiales y de

televisin, avisos y mensajes publicitarios difundidos por esos medios, centrados en la
observacin del componente argumentativo de ellos, dando oportunidad para la
evaluacin de los problemas ticos involucrados en la utilizacin de dichos
procedimientos (relacin de lo verdadero con lo verosmil, de lo bueno con lo deseable,
etc.) y la deteccin de los prejuicios (sexistas, raciales, sociales, etarios, etc.)
manifiestos en los procedimientos utilizados.

DEMRE
125
IV Ao medio
Contenido
Cdigo
I. Comunicacin Oral
400
Participacin como auditor de variados discursos en situaciones pblicas de

comunicacin oral, para percibir: Sus diferencias respecto a discursos emitidos en
situaciones privadas de comunicacin; su estructura y elementos constitutivos y los
tipos discursivos que en l se articulan (narracin, descripcin, exposicin,
argumentacin). (NM).
401

comunicacin oral, para percibir: Los diferentes tipos de actos de habla y los recursos
verbales y no verbales que se utilizan para captar y mantener la atencin de la
audiencia, influir intelectual y emocionalmente en ella, desarrollar los temas, reforzar la
argumentacin, etc. (NM).
402

comunicacin oral, para percibir: La adecuacin, pertinencia y validez de los discursos
en cuanto a la informacin que proporcionan, la consistencia argumentativa, la solidez
tica; evaluacin de los discursos escuchados, formulando opiniones fundadas sobre
ellos. (NM).
403
Participacin como emisor, en situaciones pblicas de comunicacin oral, dando

oportunidad para: Pronunciar, ante la audiencia, discursos previamente redactados
incorporando los recursos paraverbales y no verbales adecuados a la situacin. (NM).
404
Participacin como emisor, en situaciones pblicas de comunicacin oral, dando

oportunidad para: Evaluar la eficacia de los discursos en relacin a preguntas y
opiniones del pblico. (NM).
405
Lectura de textos escritos que se refieren a temas y problemas de la realidad

contempornea dando oportunidad de percibir las diferencias entre ellos en cuanto a:
carcter dominante del discurso; relacin enunciante-destinatario; contexto; propsitos
y finalidades del texto; nivel de finalidad lingstica; posicin y perspectiva del
enunciante (objetiva, crtica, admirativa, reflexiva, problematizadora, etc.).
406

contempornea dando oportunidad de percibir la estructura global y organizacin
interna de las partes y elementos constitutivos propios de este tipo de textos, con
especial relieve en los aspectos de estructura y composicin del ensayo, el artculo, la
conferencia; la adecuacin del lxico y estilo al tema tratado y a las finalidades que se
propone alcanzar el texto, reconociendo diferencias entre distintos tipos de lxicos y
lenguajes especializados.

DEMRE
126
407

contempornea dando oportunidad de percibir y evaluar la eficacia de este tipo de
textos para la comprensin de la realidad contempornea en varios aspectos.
408
Produccin de textos de carcter no literario, referidos a temas y problemas de la

realidad contempornea de inters para los estudiantes, dando oportunidad para la
investigacin sistemtica acerca de dichos temas y problemas y la expresin de la
visin personal sobre ellos. (NM).
409

aplicacin de principios de cohesin y coherencia textuales, de elementos y recursos
de composicin que aseguren la eficacia comunicativa; de formas y estructuras
discursivas adecuadas (descripcin, narracin, caracterizacin, argumentacin); de
niveles de habla pertinentes.
410

reflexin sobre el lenguaje, motivada por la produccin de estos textos complejos
(sinonimia, expansin y condensacin, estructura de la oracin compuesta, principios
de coherencia y cohesin textuales, contextos y embragues, enciclopedia o conjunto
de saberes que se pone en operacin, etc.).
Cdigo
Contenido
Unidad 1: Discursos emitidos en situaciones pblicas de enunciacin
4000
Caracterizacin de discursos emitidos en situaciones pblicas de enunciacin.

Situacin de enunciacin: emisor investido de autoridad, representatividad,
competencia cognoscitiva o tica sobre asuntos de inters colectivo que se dirige a un
receptor colectivo o que representa a una determinada colectividad o sector de ella; el
carcter jerrquico de la relacin emisor-receptor.
4001

Situacin de enunciacin: tema o materia: asuntos de importancia o relevancia grupal,
colectiva, o comunitaria; materias propias de la res publica o cosa pblica.
4002

Situacin de enunciacin: finalidad: comunicar una determinada concepcin, visin o
interpretacin de temas y problemas que conciernen e importan a la vida de una
colectividad para influir en ella, hacindola tomar conciencia o reflexionar sobre ellos,
orientndola o movindola a compartir visiones, metas, tomar decisiones, acuerdos,
adoptar determinadas actitudes o comportamientos.

DEMRE
127
4003

Situacin de enunciacin: contexto y circunstancias de enunciacin: la formalidad,
ritualidad que enmarca la emisin de discursos pblicos: su puesta en escena, el nivel
formal del habla, recursos verbales y no verbales que utiliza para tener alcance y
eficacia colectivos.
4004
Caracterizacin de discursos emitidos en situaciones pblicas de enunciacin. Tipos

de discurso pblico: comunitario: Intervenciones verbales ante audiencias
representativas de diferentes agrupaciones comunitarias, tales como juntas de
vecinos, centros de madres, de padres y apoderados, de estudiantes, sindicatos,
agrupaciones deportivas, sociales, etc.
4005

de discurso pblico: poltico: mensajes o informes de autoridades pblicas ante
asambleas polticas o ante la nacin; declaraciones, propuestas de proyectos, planes
de trabajo formulados por autoridades pblicas, por candidatos a cargos pblicos;
discursos de proclamacin de logros en la vida pblica.
4006

de discurso pblico: ceremonial o conmemorativo: emitidos en situaciones
significativas de la vida nacional, institucional e incluso familiar o personal que da lugar
a ceremonias o actos especficos: discursos de conmemoracin de hechos histricos
significativos, de aniversario de instituciones, de inauguracin y clausura de eventos;
de celebracin de acontecimientos de la vida personal o familiar, tales como
nacimientos, bodas, funerales, cumpleaos, graduaciones y otros ritos de paso, etc.;
de homenaje, bienvenida, despedida de personajes pblicos relevantes o de personas
en ocasiones pblicas.
4007

de discurso pblico: religioso: encclicas, sermones, prdicas de autoridades o lderes
religiosos.
4008

Elementos bsicos constitutivos y estructura del discurso enunciado en situacin
pblica: integracin de diversas formas discursivas: dialgica, expositiva,
argumentativa, epidctica (de alabanza o vituperio).
4009

pblica: organizacin o disposicin del discurso, las partes constitutivas bsicas y sus
funciones: introduccin o exordio: unidad discursiva destinada a la identificacin de
la situacin en que el discurso de produce, creacin de las condiciones adecuadas
para su recepcin y proposicin del tema que se abordar.
4010

funciones: exposicin del tema propuesto: desarrollo del tema planteado en la
proposicin utilizando los elementos y recursos discursivos pertinentes a la situacin
de enunciacin y a las finalidades y efectos que se quieren conseguir.

DEMRE
4011
128

funciones: conclusin o peroratio: unidad discursiva con que se cierra el discurso,
haciendo una sntesis de lo expuesto para afirmar sus sentidos y apelando a los
receptores para conseguir de ellos una actitud o posicin favorable.

DEMRE
129
Eje Literatura
Cdigo
Contenido
420
Lectura de un mnimo de seis obras literarias contemporneas de diferentes gneros y

tendencias artsticas en las que se manifiesten aspectos significativos del ser humano,
de su existencia y del mundo de nuestra poca, dando oportunidad para la percepcin
de las visiones del mundo contemporneo que proponen las obras literarias ledas y de
las semejanzas y/o diferencias que se observan entre ellas; y la percepcin de las
visiones o interpretaciones de la realidad contempornea que se manifiestan en textos
de carcter no literarios, y en diferentes expresiones de la cultura de masas (cmics,
videos, teleseries...). (2005).
421

de su existencia y del mundo de nuestra poca, dando oportunidad para la
comparacin de las visiones de mundo de las obras ledas con las que ofrecen obras
literarias de otras pocas, apreciando similitudes y diferencias en los modos de
representacin, interpretacin y configuracin del mundo y formulando explicaciones
para ellas.
422

de su existencia y del mundo de nuestra poca, dando oportunidad para la
identificacin, en las obras ledas, de temas y aspectos de la realidad contempornea
que se relacionen con experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y
alumnas; y la apreciacin del valor de la literatura como medio de expresin,
conocimiento y comprensin del ser humano y del mundo en la poca actual.
423
Observacin de caractersticas y elementos distintivos de las obras literarias

contemporneas, dando oportunidad para la identificacin y anlisis de algunos de los
elementos y recursos literarios distintivos de las obras literarias contemporneas
(pluralidad de voces y puntos de vista; indeterminacin de los hablantes,
desdibujamiento de la identidad genrica; fragmentacin de los discursos,
enumeracin catica, corriente de conciencia); de signos que se relacionan con otros
textos de la cultura (citas, parfrasis, epgrafes, referencias nominales...); y el
reconocimiento de la funcin de estos elementos y recursos en la construccin de los
sentidos de las obras ledas.
424
Observacin de caractersticas y elementos distintivos de las obras literarias

contemporneas, dando oportunidad para la comparacin con elementos y recursos
utilizados en otras expresiones artsticas contemporneas y en diversas
manifestaciones de los medios masivos de comunicacin. (2004).
425
Observacin de las relaciones de las obras contemporneas con sus contextos de

produccin y recepcin, dando oportunidad para la elaboracin de ensayos en los que,
utilizando los resultados obtenidos a travs del trabajo de anlisis de investigacin de
las obras ledas, se postulen, fundadamente, sentidos para ellas y se exprese la
valoracin personal de las obras.

DEMRE
426
130
Produccin de textos que manifiesten la visin y comprensin personales del mundo y

de la cultura contemporneos, dando oportunidad para la identificacin y seleccin de
temas que interesen a los alumnos y alumnas, motivando la reflexin sobre ellos y la
expresin personal en distintas formas y tipos de textos literarios (ensaystico,
narrativo, lrico, dramtico o de textos representativos de diferentes manifestaciones
de la actual cultura de masas), aplicando en ellos elementos y recursos distintivos de
los textos contemporneos. (2005) (NM).
Cdigo
Contenido
Unidad 2: Anlisis de textos literarios y no literarios referidos a temas
contemporneos
Subunidad 2.1: Ensayos y otros textos no literarios
4200
Identificacin de algunos tipos de textos aptos para la exposicin de reflexiones,

pensamientos, ideas, visiones sobre temas de actualidad: artculos de difusin de
temas generales de la cultura o especficos de determinadas disciplinas (cientficos,
econmicos, artsticos, literarios, sociolgicos, etc.); artculos de crtica; textos de
comentario y opinin; ensayos.
4201
Caracterizacin, en sus aspectos bsicos, de las situaciones enunciativas de este tipo

de textos: la competencia o autoridad, en cuanto al conocimiento que caracteriza al
emisor; su posicin o perspectiva dominante sobre las materias que trata (objetiva,
crtica, reflexiva, valorativa, etc.); propsitos y finalidades que se propone alcanzar con
su discurso (proponer a los receptores temas de reflexin o discusin, difundir o
compartir conocimientos, estimular la indagacin o investigacin sobre los temas
tratados, plantear puntos de vista o interpretaciones sobre ellos, discutir, problematizar
o cuestionar los de otros, convencer, etc.).
4202
Caracterizacin de estos discursos en cuanto: carcter dominante (descriptivo, crtico,

reflexivo, polmico, etc.).
4203
Caracterizacin de estos discursos en cuanto: nivel de lenguaje y estilo (formal o

coloquial; llano o tcnico; directo o figurado, etc.).
4204
Caracterizacin de estos discursos en cuanto: elementos constitutivos y principios de

estructuracin de artculos y ensayos: partes constitutivas y su articulacin en un texto
coherente y cohesionado; expansin y condensacin textuales: funcin de los
ejemplos, ancdotas, parbolas, y de las definiciones y sntesis; articulacin con el
contexto enunciativo: uso de embragues o shifters.
4205
Aplicacin de los elementos constitutivos, principios de composicin y recursos de

lenguaje y estilo en la produccin de artculos y textos de carcter ensaystico en los
que los estudiantes comuniquen sus reflexiones acerca de temas de actualidad o de la
realidad del mundo contemporneo que les interesen.

131
DEMRE
4206
Reconocimiento del valor que estos textos tienen para el conocimiento, comprensin y
reflexin sobre diversos aspectos de la realidad contempornea.
4207
Apreciacin del valor e importancia que tienen para el logro de la eficacia comunicativa
de estos textos su adecuada composicin y uso pertinente de los recursos verbales y
no verbales.
Subunidad 2.2:
contempornea
Temas
preferentes
rasgos
bsicos
de
la
literatura
4208
Temas y rasgos formales caracterizadores de la literatura contempornea. Soledad y

comunin como rasgos inherentes a la existencia humana: Bsqueda de la propia
identidad; el individuo y la pertenencia a grupos.
4209
Temas y rasgos formales caracterizadores de la literatura contempornea. Soledad y

comunin como rasgos inherentes a la existencia humana: el amor y el cuerpo como
caminos de trascendencia hacia el otro.
4210
Temas y rasgos formales caracterizadores de la literatura contempornea.

Inabarcabilidad de la realidad; ilogicidad del mundo y de la conducta humana: el
mundo visto desde una o varias conciencias personales: procedimientos
caractersticos: uso del relato en primera persona y del estilo indirecto libre, variedad
de voces y focos narrativos.
4211
Temas y rasgos formales caracterizadores de la literatura contempornea.

Representacin subjetiva del tiempo; procedimientos caractersticos: alteracin radical
del orden cronolgico, uso del flash back y del montaje.
4212
Temas y rasgos formales caracterizadores de la literatura contempornea. Descenso a

los estratos ms profundos de la conciencia; procedimientos caractersticos: monlogo
interior, corriente de la conciencia, enumeraciones caticas, impertinencias
predicativas.
4213
Temas y rasgos formales caracterizadores de la literatura contempornea. La literatura

como tema de s misma: proliferacin de manifiestos y discursos acerca de la literatura
en el interior de los textos literarios: artes poticas, segmentos metanarrativos y
metadramticos.
4214

como tema de s misma: intertextualidad: cita o remisin implcita o explcita a otros
textos literarios o no, verbales o no- de la cultura.
4215

como tema de s misma: rupturas genricas: mezcla de diversos gneros (teatro pico;
novelas dramticas o puramente dialogadas y carentes de narrador bsico; narrativa
testimonial, etc.), desdibujamiento de la frontera entre literatura (ficcin) e historia
(realidad), o entre literatura (ficcin) y periodismo (realidad).

DEMRE
132
Cdigo
Contenido
440
Participacin activa en la recepcin de textos que traten temas de inters relativo al

mundo contemporneo y difundidos a travs de prensa escrita, programas radiales o
de televisin, dando oportunidad para: la percepcin de los modos de expresin
actuales de los medios masivos de comunicacin y su comparacin con los de pocas
anteriores (antiguos peridicos, pelculas, archivos de programas televisivos del
pasado, grabaciones radiales antiguas) y la identificacin de diferencias en cuanto a
elementos y recursos utilizados, imgenes de mundo y modos de representar la
realidad. (2005).
441

de televisin, dando oportunidad para: la identificacin y anlisis de algunos de los
elementos recursos propios de los actuales medios masivos de comunicacin
(montaje, efectos especiales, nuevas tecnologas, etc.) y la evaluacin de su funcin y
efectos en la construccin de imgenes y sentidos de mundo que los medios entregan
y en el logro de la eficacia comunicativa que persiguen. (2005).
442

de televisin, dando oportunidad para: la afirmacin de una posicin personal, reflexiva
y crtica, frente a los medios, y la apreciacin de su valor, importancia e incidencia en
la cultura actual y de sus efectos en la vida personal, familiar y social.
443
Participacin en la produccin de textos periodsticos, libretos de programas radiales,

de video o televisin (susceptibles de grabar o filmar) sobre temas del mundo
contemporneo que interesen a los alumnos, dando la oportunidad para la seleccin
de temas de inters, la reflexin sobre ellos y la expresin de la visin y perspectivas
personales, a travs de alguna modalidad propia de los actuales medios masivos de
comunicacin. (2005). (NM).

133
DEMRE
Tabla resumen cuantitativa de contenidos y su distribucin por nivel
Lengua Castellana
N
I
V
E
L
Literatura
Medios de
Comunicacin
MC
PRG
MC
PRG
MC
PRG
I Medio
11
39
12
II Medio
12
III Medio
10
15
10
19
IV Medio
11
12
16
41
72
(53.3%)
31
59
(43.7%)
14
4
(3%)
Total
(47.7%)
(36%)
MC = Marco Curricular.
PRG = Programas de estudio.

(16.3%)
134
DEMRE
Tabla de especificaciones prueba Lenguaje y Comunicacin
Contenidos (Ejes temticos - CMO)

Habilidades cognitivas
(OF)
Conocer
Comprender analizar
Clave cdigo
Lengua
Castellana
Literatura
Medios
TOTAL POR
HABILIDAD
50%
40%
10%
= 80 temes
CON
CAN
Identificar
IDE
Caracterizar
CAR
Analizar sintetizar
ASI
Analizar interpretar
ANI
Inferir localmente
ILO
Sintetizar localmente
SIL
Sintetizar globalmente
SIG
Interpretar
INT
Inferir globalmente
ING
Transformar
TRA
Evaluar
EVA
TOTAL POR EJE TEMTICO (19)
En la aplicacin de la prueba definitiva del ao 2003, el comportamiento estadstico de

los temes asociados a las habilidades fue el siguiente:
Los pesos relativos se han mantenido casi iguales a la proporcin real del currculo: en lengua
castellana, se subi de un 47.7% a un 50%; en literatura se increment el peso relativo de 36% a
40%; finalmente, en medios de comunicacin, se disminuye el peso relativo de 16.3% a un 10%. Por
otra parte, de los 86 CMO del Marco, slo 60 son medibles bajo el formato actual de la PSU, es decir,
un 70% del total. Al multiplicar los 60 CMO por las 13 habilidades cognitivas, ello arroja una cantidad
de 780 combinaciones posibles; los 80 temes de la PSU-L constituyen el 10.3% real de ese universo
de combinaciones.
19

DEMRE
135
Conocer
Qu funcin de los medios de comunicacin define el siguiente enunciado?
Recoger y distribuir informacin verdadera y oportuna sobre los hechos que
ocurren en el mundo.
A)
B)
C)
D)
E)
Educar
Persuadir
Formar opinin
Informar
Convencer
% CORRECTAS
Seccin 1
55.71
% ERRADAS
% OMITIDAS
28.75
15.54
Comprender - analizar
Cul de los siguientes enunciados presenta un viaje de tipo fsico?
A) Y un da desapareci de la casa llevndose en los zapatos el polvo del hogar
(Pa Barros).
B) As vino a travs del aire la flecha de su muerte / a traspasar mis dedos / y
herirme como espina / de una rosa terrible (Pablo Neruda).
C) El poniente est esparcido por las nubes sueltas separadas que tiene todo el
cielo. Reflejos de todos los colores, reflejos suaves, llenan las diversidades del
aire alto (Fernando Pessoa).
D) Los muchachos estbamos desde temprano en el saln de Julia, que era un
galpn de chapas de cinc, entre el camino de Gauna y el Maldonado (Jorge
Luis Borges).
E) l avanzaba lentamente por el camino que lo separaba de Pars. Dificultaba su
marcha el estado de las rutas (Charles Dickens).
% CORRECTAS
% ERRADAS
% OMITIDAS
Seccin 1
40.41
29.94
29.65
Seccin 3
41.65
36.46
21.89

DEMRE
136
Identificar
Es tu boca de rubes Purprea granada abierta.
Gustavo Adolfo Bcquer, Rimas y Leyendas
Qu figura literaria se utiliza en los versos anteriores?
A)
B)
C)
D)
E)
Personificacin
Hiprbole
Metfora
Comparacin
Aliteracin
% CORRECTAS
% ERRADAS
% OMITIDAS
Seccin 1
49.08
28.53
22.39
Seccin 3
52.98
18.27
28.74
Caracterizar
Imagine que tiene que hacer un trabajo de investigacin acerca de El Lazarillo de
Tormes. Qu tema desarrollara bajo el acpite de contexto de produccin?
A)
B)
C)
D)
E)
Las aventuras del Lazarillo de Tormes.

El viaje del Lazarillo de Tormes.
Los amos del Lazarillo de Tormes.
El narrador de El Lazarillo de Tormes.
El Lazarillo de Tormes y el Renacimiento.
% CORRECTAS
% ERRADAS
% OMITIDAS
Seccin 1
36.60
33.67
29.73
Seccin 3
58.97
11.91
29.14

137
DEMRE
Analizar sintetizar
1.
2.
3.
4.
5.

En su imaginacin, don Quijote ve, en lontananza, un grupo de gigantes.
Sancho no ve gigantes, segn don Quijote, por culpa del mago Frestn.
A)
B)
C)
D)
E)
21453
53214
25314
12534
21345
%
CORRECTAS
%
ERRADAS
%
OMITIDAS
Seccin 2
46.49
34.66
18.85
Seccin 3: Textos breves
63.09
18.5
18.41
Seccin 3: Textos extensos
18.83
49.08
32.09

138
DEMRE
Analizar Interpretar
Segn algunos estudiosos, la poesa popular fue ............... de transmisin oral
................ apareci la imprenta.
A) a veces
B) de vez en cuando
C) casi siempre
D) raras veces
E) en ocasiones
cuando
despus de que
hasta que
en tanto no
por mucho que
%
CORRECTAS
%
ERRADAS
%
OMITIDAS
Seccin 1
31.82
40.30
27.88
Seccin 2
49.85
35.96
14.19
38.36
34.05
27.59
Seccin 3: Vocabulario
52.97
30.62
16.42
Inferir localmente
De acuerdo con el texto, un tema noticioso ser interesante si
A)
B)
C)
D)
E)
es de nuestro propio gusto.

nos permite definirnos y tomar decisiones.
nos permite generar conexiones.
nos refuerza el sentido comunitario.
es tratado de manera objetiva.
Seccin 3
% CORRECTAS
% ERRADAS
% OMITIDAS
23.26
31.43
45.31

139
DEMRE
Qu relacin se podra establecer entre los prrafos tres y cuatro?
% CORRECTAS
% ERRADAS
% OMITIDAS
30.14
35.19
34.67
Seccin 3
De acuerdo con lo expresado en el texto, cul sera su ttulo ms apropiado?
A)
B)
C)
D)
E)
"La comunicacin en el mundo actual"

"Tecnologa: los pro y contras de la modernidad"
"La globalizacin y la tecnologa"
"El periodismo y su dilema actual: qu es noticia?"
"El periodismo frente al reto de la tecnologa"
%
CORRECTAS
% ERRADAS
%
OMITIDAS
51.69
28.28
20.02
42.25
25.51
32.24

140
DEMRE
Interpretar
Cuando el emisor dice que el sueo de la unidad prebablica nunca ha cesado se
refiere a
A)
B)
C)
D)
E)
una utopa del hombre que quiere comunicarse con Dios.

la aspiracin de los pueblos por imponer su lengua.
la universalidad lograda por el latn como lengua oficial de la Iglesia Catlica.
el anhelo del hombre de que exista un nico idioma universal.
un sueo de la humanidad por comprender una lengua que capte toda la
realidad.
%
CORRECTAS
%
ERRADAS
%
OMITIDAS
57.32
20.06
22.62
41.51
25.96
32.53
Inferir globalmente
Qu opcin precisa mejor la situacin histrica referida en el fragmento anterior?
A)
B)
C)
D)
E)
Las noticias sobre la peste que se tienen de otros pases.

La peste que vuelve a invadir Holanda en 1664.
El origen del comercio europeo moderno.
Las mercaderas de distintos pases habran trado la peste.
Las principales ciudades europeas atacadas por la peste.
%
CORRECTAS
%
ERRADAS
%
OMITIDAS
51.42
28.21
20.32
34.06
29.63
36.31

141
DEMRE
Evaluar
Frente al peligro de que una lengua desaparezca, el emisor manifiesta una opinin
A)
B)
C)
D)
E)
valorizadora de la funcin de las lenguas.

negativa sobre el auge del idioma ingls.
basada en la tradicin cultural occidental.
pesimista sobre el futuro de la humanidad.
crtica respecto de la organizacin globalizadora del mundo.
%
CORRECTAS
%
ERRADAS
%
OMITIDAS
56.03
25.13
18.84
28.81
34.51
36.68

DEMRE
VI
CRITERIOS TCNICOS PARA
LA ELABORACIN Y ENTREGA DE
TEMES DE LENGUAJE

142
DEMRE
143
1.- Objetivos
Establecer criterios para la elaboracin de temes.
Fijar especificaciones para la recepcin y validacin de los temes elaborados.
Entregar modelos para la presentacin de textos utilizados como estmulo en la

prueba de Lenguaje.
2.- Consideraciones generales

El hecho de participar en la elaboracin, revisin, supervisin y produccin de
temes de calidad, implica un acabado conocimiento de los contenidos curriculares
vigentes y de las habilidades cognitivas que sern evaluados.
Sin embargo, un conocimiento pertinente de los contenidos y habilidades no es
garanta suficiente para la generacin de temes correctamente enunciados. El proceso
de elaboracin de temes es un trabajo intensivo y de difcil realizacin, por lo cual
resulta altamente beneficioso organizar equipos de trabajo, asignando a los integrantes
funciones y deberes de acuerdo a las diferentes etapas del proceso.
3.- Elaboracin de temes de seleccin mltiple

En las pruebas, cada tem se compone de:
un estmulo (condicin variable, pues algunos temes incluyen directamente la
pregunta o la afirmacin, sin necesidad de considerar un estmulo previo);
una pregunta o una afirmacin;
cinco opciones de respuesta, que incluyen:
o cuatro distractores; y
o una respuesta correcta.
Ver ejemplo en pgina siguiente:

DEMRE
144
Numeracin correlativa de pregunta

Estmulo
4.-
SALITRE
(...) harina de la luna llena,
cereal de la pampa calcinada,
espuma de las speras arenas,
jazminero de flores enterradas.
Pablo Neruda
Una respuesta
correcta
Qu figura literaria predomina en los versos anteriores?

A)
B)
C)
D)
E)
Metfora
Irona
Personificacin
Hiprbole
Hiprbaton
Pregunta
Opciones de respuesta
Cada tem elaborado deber corresponder al cruce de un Contenido Mnimo

Obligatorio (CMO) del Marco Curricular de Lengua Castellana y Comunicacin con una
habilidad cognitiva, presentes en la Matriz curricular de Lenguaje.
Cada tem deber respetar los enfoques curriculares del subsector respectivo,
as como las caractersticas tcnicas que permitan identificar explcitamente el CMO y la
habilidad cognitiva a evaluar.
Los temes debern redactarse en trminos claros y precisos, considerando el
lenguaje y los cdigos propios de cada ncleo temtico presentes en el currculum de
nuestro subsector: lengua castellana, literatura y medios de comunicacin. Adems, la
enunciacin debe considerar el lenguaje utilizado en el aula, as como la capacidad
comprensiva de los estudiantes a quienes est destinada.
La estructura del cuerpo del tem, la opcin correcta y los distractores deber
estar formulada con los mismos criterios y la misma estructura gramatical.
DEMRE
145
Cuando un tem requiera transcripcin de informacin textual, esta deber

entrecomillarse, indicando la fuente de la cual fue tomada de acuerdo al formato que
ms adelante se explica.
Los temes deben ser independientes entre s, exhaustivos en cuanto a la
informacin requerida, los procedimientos involucrados y los resultados esperados. La
excepcin la constituyen los temes de comprensin de lectura, pues cada texto
puede aportar desde 1 a 15 temes asociados al mismo estmulo (incluyendo el
vocabulario contextual).
La respuesta a uno de los temes no puede ni debe ser condicin para la
resolucin de otros temes.
Se sugiere no incluir informacin contenida en los textos escolares en uso por
parte de los estudiantes.
Cuerpo del tem
El cuerpo del tem deber presentar un problema o situacin elaborada, de
manera tal que tenga sentido completo, esto es, que no sea necesaria ms
informacin que la que se est preguntando.
El cuerpo del tem considerar toda la informacin necesaria para comprender la
tarea requerida y seleccionar la respuesta, sin incluir ningn otro tipo de
informacin adicional.
Su enunciacin debe ser gramaticalmente consistente con las opciones de
respuesta, y en lo posible, debe evitar proposiciones negativas.
Respuesta correcta
El tem debe incluir una sola respuesta correcta, excluyente respecto de las
dems opciones.
La respuesta correcta debe resolver completamente el problema.
Su enunciacin debe ser clara y precisa.
Debe ser la mejor opcin posible.
Debe desarrollar un concepto o un procedimiento coherente.
Idealmente, no debera contener trminos utilizados en el cuerpo del tem.
Debe ser de la misma clase gramatical y lgica-conceptual que las otras
opciones.

DEMRE
146
Distractores
No deben ser parcialmente correctos.
Debern mantener equilibrio y homogeneidad (incluyendo la respuesta

correcta) en cuanto a: longitud, complejidad, estilo de redaccin, sintaxis,
morfologa (gnero, nmero, persona, tiempo, modo).
Cuando sea necesario incluir una proposicin negativa, esta deber aparecer
al menos en dos distractores.
Hay que tratar de evitar la repeticin y/o sinonimia de trminos o vocablos

entre el cuerpo del tem y la respuesta correcta. En caso de ser necesaria la
repeticin, deber incluirse en ms de un distractor.
Frmulas para enunciacin de preguntas
En trminos generales, la formulacin de la pregunta no debe agregar

dificultad adicional a los contenidos a evaluar. En el caso especfico de las
preguntas de comprensin de lectura, se est evaluando la habilidad
cognitiva referida a un contenido curricular, razn por la cual el contenido
no puede exceder el lmite impuesto por el Marco Curricular para IV ao
medio.
Se pueden formular preguntas con enunciado cerrado o abierto.
A) En el caso de preguntas con enunciado cerrado, el enunciado es la

pregunta completa, que termina en un signo de interrogacin. Por lo tanto las
opciones de respuesta van en MAYSCULAS iniciales.
Ejemplo:
39. Qu sentido tiene en el fragmento la frase mostrando una actitud conservadora
con que se alude a ciertas capas populares?
A)
B)
C)
D)
E)
Rivalidad con la poblacin indgena

Desconfianza hacia las ideas forneas
Conformidad con su posicin social
Rivalidad con la clase ilustrada
Conformismo con la situacin poltica imperante

DEMRE
147
F) En el caso de preguntas con enunciado abierto, el enunciado es una

afirmacin o una proposicin que el alumno deber completar con las
opciones que se le entregan. Por lo tanto las opciones de respuesta van en
minsculas y completando el sentido gramatical y semntico del
enunciado incompleto.
Ejemplo:
El poema ledo constituye un(a)
A)
B)
C)
D)
E)
canto de alabanza.
descripcin.
leyenda religiosa.
retrato devoto.
plegaria popular.
En las preguntas de doble disyuncin, se debe emplear la siguiente frmula:
El registro de habla culta podra caracterizarse por

I. usar preferentemente trminos abstractos.
II. manifestar precisin lxica.
III. utilizar oraciones simples.
A)
B)
C)
D)
E)
Slo I
Slo II
Slo I y II
Slo II y III
I, II y III
Las opciones se ordenan de menor a mayor nmero de elementos. Ejemplo:

A)
B)
C)
D)
E)
Slo I
Slo II
Slo III
Slo I y III
I, II y III
DEMRE
148
Cuando una pregunta supone una condicin previa, primero se expresa la

condicin, antes que la formulacin de la pregunta, la cual queda enmarcada
entre signos de interrogacin.
Ejemplo:
En una clase de Lenguaje, dos alumnos discuten acaloradamente acerca de
una materia propuesta por el profesor como tema de discusin. A indicacin de
ste, un tercer alumno interviene para limitar los tiempos de los participantes y
encauzar la discusin cuando stos se salen del tema.
Qu clase de actividad comunicativa se desarrolla en la situacin descrita?
Un(a)
A)
B)
C)
D)
E)
competencia.
disertacin.
polmica.
exposicin.
debate.
Nunca se utilizan las siguientes expresiones en las opciones:

Todas las anteriores
Ninguna de las anteriores
Para todos los casos
Todas
Ninguna
Siempre
Jams

DEMRE
149
4.- Presentacin de los temes

De acuerdo al punto anterior, cada tem de la prueba de Lenguaje debe referir
explcitamente una serie de categoras que lo vinculan con los CMO y las habilidades
cognitivas, de acuerdo al siguiente modelo propuesto por el comit de Lenguaje del
DEMRE:
Columna 1: Categora. Enuncia un total de 7 categoras de anlisis para cada

pregunta. Cada categora ocupa una fila distinta. stas son:
o Fila 1: Nmero de pregunta: ordenacin correlativa del nmero 1 al que
corresponda, que permite identificar el tem respectivo.
o Fila 2: Nivel: identificacin del ao en el que estn inscritos los contenidos a
evaluar: I, II, III IV ao medio.
o Fila 3: Eje temtico: permite identificar cul de los tres ejes temticos
(lengua castellana, literatura, medios de comunicacin) ha servido como
fuente del tem.
o Fila 4: Marco Curricular: identificacin del contenido especfico (CMO) del
Marco Curricular que se est evaluando mediante la utilizacin de un cdigo
preestablecido (Tabla de Cdigos para los CMO).
o Fila 5: Programa de Estudio: identificacin del contenido especfico del
Programa de Estudio que se est evaluando mediante un cdigo
preestablecido (ver Matriz Curricular). Legalmente, la batera de pruebas de
referencia curricular est sometida al decreto 220/1998, esto es, la fijacin de
los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
Educacin Media, que se conoce ms familiarmente como el Marco
Curricular. Sin embargo, el Marco Curricular, en virtud de su estructura y
funcin, no considera las variables didcticas para la concrecin de los
OF/CMO. Esta situacin es abordada en los Programas de Estudio, que
transfieren los CMO en contenidos y los OF en aprendizajes esperados. Por
lo tanto, aunque bastara que las pruebas slo tuvieran por referencia al
Marco Curricular, didcticamente hablando esa referencia es complementada
con el tratamiento sugerido por los Programas, con relacin a su realizacin
en sala de clases. En este contexto, mientras el Marco Curricular es
mandante (pues forma parte de la LOCE), los Programas de Estudio slo son
propositivos, ya que no constituyen obligatoriedad. La idea central de
mantener la relacin entre el Marco Curricular y los Programas de Estudio
descansa en la evidencia que involucra por ejemplo la redaccin de textos
de estudio, o la elaboracin de temes de referencia curricular. Para
cualquiera de estas dos funciones (produccin de textos o de temes) la sola
presencia del Marco Curricular es insuficiente, ya que las indicaciones
didctico-pedaggicas que permiten orientar el tratamiento de los contenidos
DEMRE
150
y de los objetivos fundamentales se encuentran en los Programas y no en el

Marco. Como existe la posibilidad de que los establecimientos educacionales
decidan de qu modo tratarn los CMO y OF a travs de los Programas, cada
establecimiento puede adaptar los Programas del Mineduc, proponer
programas propios, o trabajar directamente con los Programas oficiales. En
cualquiera de estas tres opciones, la idea de la referencia curricular es
mantener la relacin didctico-pedaggica entre el Marco y los Programas. Si
el establecimiento opt por la proposicin de programas propios o por la
adaptacin de los Programas del Mineduc, tendra que ajustar la referencia
curricular de acuerdo a dichos programas, y por lo tanto, en el casillero
correspondiente de la ficha que estamos proponiendo, colocar la referencia
curricular de acuerdo a ese modelo propio o adaptado. Esta condicin
salvaguarda la libertad de educacin, en tanto, cada unidad educativa puede
manifestar su punto de vista sobre el tratamiento didctico-pedaggico de los
OF/CMO, siempre y cuando se mantenga en referencia al Marco Curricular
como el marco legal, pedaggico y epistemolgico que opera en tanto
plataforma comn para la totalidad de la educacin chilena.
o Fila 6: Habilidad cognitiva: corresponde a un conjunto de trece habilidades
propias del manejo y utilizacin del lenguaje, que abarcan desde tareas
elementales hasta resolucin de problemas de mayor complejidad (ver Tabla
de habilidades cognitivas).
o Fila 7: Grado de dificultad: corresponde a la estimacin inicial que cada
constructor le asigna al tem (20). Se desglosa en tres categoras amplias:
fcil, mediano y difcil.
o Fila 8: Enfoque didctico del contenido a medir: de acuerdo al Marco
Curricular vigente, los contenidos adoptan tres formas de manifestacin, ya
que pueden ser conceptuales, procedimentales o valricos / actitudinales
(21).
o Fila 9: Clave: expresa la opcin correcta del tem, graficada mediante la
secuencia correlativa de las cinco primeras letras del abecedario castellano:
A, B, C, D E.
Hay que tener en consideracin que el grado de dificultad es un valor estadstico que slo se enuncia
luego que el tem ha sido probado en una muestra lo suficientemente amplia como para obtener dicho
valor. En este campo de la ficha, el grado de dificultad corresponder a la apreciacin subjetiva del
constructor del tem sobre este valor.
20
21

desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y los alumnos
y que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los
contenidos agrupan tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes. Estas categoras,
traducidas en trmino de objetivos, aluden respectivamente a capacidades y competencias de carcter comprensivo,
operativo y valorativo, que alumnos y alumnas deben lograr, para su desarrollo y formacin (Marco Curricular,
1998:8).
DEMRE
151
Columna 2: Cdigo: esta columna enuncia los cdigos correspondientes para cada
categora del siguiente modo:
Nmero del tem: enuncia la numeracin correlativa de acuerdo a la
sucesin del nmero de cada tem que compondr el instrumento de
medicin que se genere (1, 2, 3, etc.).
Nivel: enuncia la numeracin correspondiente a cada nivel de Enseanza
Media (1 = I Ao Medio, 2 = II Ao Medio, 3 = III Ao Medio y 4 = IV Ao
Medio).
Eje temtico: enuncia la numeracin correspondiente a cada uno de los tres
ejes temticos: 1 = Lengua castellana, 2= Literatura y 3 = Medios de
comunicacin.
Marco Curricular: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo a la
Tabla de cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los cdigos
del Marco corresponden a centenas: 100 = I Ao Medio, 200 = II Ao Medio,
300 = III Ao Medio y 400 = IV Ao Medio. A su vez, al interior de las
centenas, las veintenas expresan los distintos ncleos temticos. As, por
ejemplo, 100, 200, 300 y 400 = Lengua castellana; 120, 220, 320 y 420 =
Literatura; 140, 240, 340 y 440 = Medios de comunicacin.
Programas de Estudio: enuncia la numeracin correspondiente de acuerdo
a la Tabla de cdigos de Marco Curricular y Programas de Estudio. Los
cdigos de Programas corresponden a los miles: 1000 = I Ao Medio, 2000 =
II Ao Medio, 3000 = III Ao Medio y 4000 = IV Ao Medio. A su vez, al
interior de los miles los distintos ncleos temticos quedan expresados por
grupos de doscientos. As, por ejemplo, 1000, 2000, 3000 y 4000 = Lengua
castellana; 1200, 2200, 3200 y 4200 = Literatura; 1400, 2400, 3400 y 4400 =
Medios de comunicacin.
Habilidad cognitiva: enuncia la numeracin correspondiente de la Tabla de
habilidades cognitivas (nmeros del 1 al 13).
Grado de dificultad: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = fcil; 2 =
mediano; 3 = difcil.
Enfoque didctico: enuncia la numeracin correspondiente a 1 = conceptual,
2 = procedimental y 3 = valrico / actitudinal.
Columna 3: Descriptor: enuncia la informacin proveniente de las categoras de la

columna 1. En el caso del Marco Curricular y los Programas de Estudio, los
contenidos han sido tomados textualmente de estos documentos.
En la pgina siguiente se adjunta un ejemplo de este procedimiento:

DEMRE
1.
152
Con relacin al receptor, el lenguaje publicitario, en cuanto discurso persuasivo,

apela fundamentalmente a
A)
B)
C)
D)
E)
sus emociones.
su inteligencia.
sus valores.
sus aspiraciones.
sus necesidades.
Categora
Cdigo
Descriptor
Nmero
pregunta
Nivel
III Medio
Eje temtico
Lengua Castellana
304
Lectura de textos escritos de carcter argumentativo producidos en

situaciones pblicas de comunicacin habituales, para percibir la
variedad de tipos de textos (ensayo, editorial, comentario, artculos
periodsticos, cartas al director, versiones escritas de debates
parlamentarios, jurdicos, cientficos, etc.); las posiciones que adoptan
los enunciantes frente a la materia que desarrollan en el texto, y los
propsitos y finalidades que persiguen (convencer, disuadir, refutar,
etc.).
Programa
de Estudio
3002
Caracterizacin de la situacin de enunciacin del discurso

argumentativo: las finalidades del discurso: validar, mediante
razonamientos, la posicin o punto de vista que sostiene el
enunciante; influir en el receptor convencindolo con razones y/o
persuadindolo afectivamente para que adhiera a la posicin del
enunciante, para que modifique sus puntos de vista u opiniones, para
que modifique o asuma determinadas actitudes, comportamientos,
conductas.
Habilidad
cognitiva
Conocer
Grado de
dificultad
Mediano
Enfoque
Conceptual
Clave
Marco
Curricular

DEMRE
153
5.- Criterios de presentacin de textos

Es posible utilizar textos en la Seccin 1 y en la Seccin 3 de la actual PSU.
Caractersticas comunes para las dos secciones:
Variedad tipolgica: textos narrativos, lricos, dramticos, periodsticos,
argumentativos, expositivos, publicitarios, vietas (cmics), imgenes, tablas,
grficos, infografas, afiches, etc.
El ideal es que se trate de textos autnticos, esto es, aquellos que podamos
encontrar en nuestra vida cotidiana. Esta condicin es particularmente relevante
en el caso de los textos literarios, ya que no se debe trabajar con adaptaciones
del original, as como tampoco intervenir los textos con finalidades de
evaluacin ajenas a los mismos.
El tema de los textos deber establecer una relacin significativa con alguno de
los CMO de la Matriz Curricular que proviene de los OF/CMO. Por lo tanto, el
tratamiento del tema deber juzgarse pertinente para los alumnos de enseanza
media, con un grado de complejidad que permita la elaboracin de diversos
temes capaces de abordar el abanico completo de las habilidades cognitivas
(ver Matriz Curricular).
Se recomienda no utilizar textos que manifiesten una postura sexista, xenfoba,
racista, o que manifiesten otras conductas de exclusin y rechazo similares. Por
lo tanto, hay que tratar de evitar el sesgo de cualquier ndole en los textos
trabajados. La nica excepcin la constituye el hecho de hacer explcita estas
condiciones negativas, como en el caso de las capacidades de evaluacin de
textos, en la comprensin de la divergencia que ellos representan.
En el caso de los textos periodsticos, cuidar que la informacin que presentan
sea vigente, desde el punto de vista del contexto en el que se emplear el texto
estmulo.
La seleccin lexical de los textos no debera utilizar trminos locales, que slo
sean comprensibles por comunidades lingsticas muy pequeas o cerradas. La
excepcin, nuevamente, la constituye el carcter de la habilidad cognitiva a
evaluar, ya que si se trata de que los estudiantes descubran esta condicin (tal
como en el caso del sesgo), esta prevencin es inoperante.
Referencias / fuentes: todos los textos debern considerar la inclusin de los
datos de origen, de acuerdo al siguiente formato:

DEMRE
154
a) Cita de libro:
Autor, ttulo (en negritas).
Ejemplo:
Federico Garca Lorca, Poema del cante jondo.
b) Cita de captulos de libro, artculo de libro, poema, cuento o seccin de libro:

Autor, ttulo (en cursivas).
Ejemplo:
Federico Garca Lorca, Paso.
c) Cita de artculo de revista:

Autor, ttulo de artculo (en cursivas), ttulo de la publicacin (en negritas).
Ejemplo:
Kurt Vonnegut, Notas desde mi lecho de agona, Quimera.
d) Cita de diario:
Autor, ttulo (solo si es pertinente, en cursivas), nombre del diario (en negritas),
fecha entre parntesis (dd-mm-aa)
Ejemplos:
Leonel Jofr, La Bandera music hall, The Clinic (06-03-2004).
Enrique Lafourcade, El Mercurio (14-03-2004).

DEMRE
155
Textos para la Seccin 1

Se trata de textos breves, de no ms de 100 palabras, indistintamente si se trata
de textos narrativos, poticos o mediales.
Pueden servir de origen a un mximo de tres temes y a un mnimo de dos.
Ejemplo:
1.
Nos embarcamos en Bristol el da 4 de mayo de 1699, y navegamos sin

inconvenientes hasta las Indias Orientales. All, un furioso temporal nos
sorprendi y nos arroj al noroeste de la Tierra de Van Diemen (...) Doce hombres
de nuestra tripulacin fallecieron a consecuencia de las fatigas y de la deficiente
alimentacin, el resto qued en muy malas condiciones. (60 palabras)
El tema principal del texto anterior es el viaje

A)
B)
C)
D)
E)
2.
El mundo representado en el texto anterior es

A)
B)
C)
D)
E)
3.
fsico.
mtico.
interior.
onrico.
simblico.
utpico.
realista.
mitolgico.
fantstico.
simblico.
El tipo de narrador presente en el texto anterior es

I. personaje.
II. omnisciente.
III. de conocimiento relativo.
A)
B)
C)
D)
E)
Slo I
Slo II
Slo III
I y II
I y III

DEMRE
156
Cada tem debe abordar un aspecto independiente del texto que se evala (ver
Tabla de habilidades cognitivas en la Matriz Curricular).
Es posible trabajar con grficos, tablas, infografas, fotografas, etc.
Por lo general, los temes de esta seccin se concentran en las habilidades
cognitivas bsicas (ver Matriz Curricular de Lenguaje), sin exceder el nivel 7
(inferir localmente).
Textos para la Seccin 3
La Seccin 3 utiliza textos breves, medianos y extensos.
Para los breves, se ocupan textos que tengan un mximo de 200 palabras, para
generar de 1 a 3 temes.
Para los medianos, se utilizan textos de 201 a 400 palabras, para generar entre
3 y 6 temes.
Para los extensos, se utilizan textos de 401 a 600 palabras, para generar entre 6
y 10 temes de comprensin de lectura, y entre 2 y 4 temes de vocabulario
contextual.
Los textos pueden abordar cualquier tema, adecundose al grado de dificultad
propia de IV ao medio.
Los temes de esta seccin trabajan preferentemente con las habilidades
cognitivas superiores (ver Matriz Curricular de Lenguaje), alcanzando hasta el
nivel mximo (13 evaluar).

DEMRE
VII
SUPUESTOS TERICOS EN LOS QUE
SE FUNDAMENTA LA PSU-L

157
DEMRE
1.
158
Preliminar: supuestos curriculares.
Indudablemente, una de las transformaciones ms radicales en el currculum

propuesto por la Reforma Educacional de mediados de los 90 la representa el Sector
de Lenguaje y Comunicacin. Algunos de estos cambios son visibles en la
caracterizacin que se hace del Marco Curricular y los Programas de Estudio en el
apartado III de este documento.
Sin embargo, hay que considerar que no todas estas modificaciones de enfoque
curricular determinan la estructura de la prueba de Lenguaje. Claramente, desde el
punto de vista de la novedad, tal vez la mayor modificacin proveniente del currculo
sea la inclusin de textos y temas relacionados con la literatura y los medios de
comunicacin. Pero, el cambio de enfoque en lengua castellana tambin incidi en la
actual prueba, sobre todo en lo referente al concepto de texto, que reemplaza la idea
de un discurso descontextualizado por una nocin pragmtica, que recoge aportes
entre otras lneas disciplinarias de la lingstica del texto, la teora de los actos de
habla, y de todas aquellas corrientes tericas que estudian el discurso y el texto en su
dimensin comunicativa y contextualizada.
De acuerdo al actual currculum de Lenguaje y Comunicacin, la nocin de
comunicacin recibe un tratamiento especial y pormenorizado en el Marco Curricular.
De hecho, el eje curricular de lengua castellana se divide en cada nivel en
comunicacin oral y comunicacin escrita:
(...) en la Educacin Media, el proceso de enseanza-aprendizaje lingstico-gramatical
y ortogrfico reiterar muchos de los contenidos de la Educacin Bsica e incorporar
otros nuevos, conforme a las necesidades de comprender y producir discursos orales y
escritos ms complejos, significativamente contextualizados por los estudiantes. Este
proceso se organiza en una secuencia establecida de acuerdo con el grado de complejidad
de dichos discursos: dominantemente dialgico e informativo en 1er. Ao Medio;
expositivo, en 2 Ao Medio; argumentativo, en 3er. Ao; e integrador de ellos en la ms
compleja estructura de los discursos enunciados en situaciones pblicas, en 4 Ao. La
reflexin sobre las situaciones de comunicacin y los discursos, as como sobre los
fenmenos gramaticales y ortogrficos acompaar permanentemente procesos de
recepcin y produccin de discursos orales y escritos con el fin primordial de que los
estudiantes adquieran clara conciencia de ellos, adviertan usos inadecuados y sean
capaces de corregirlos (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Media, 1998:38-39).
Si llevamos estas consideraciones al plano de los instrumentos de evaluacin
para seleccionar postulantes a las universidades, se entiende que dichos instrumentos
no podran entregar una seal contradictoria con relacin al currculum ya establecido.
Dicho de otro modo, no sera coherente evaluar o medir desempeos y contenidos
DEMRE
159
enfocados en la correccin normativa, sino en el uso de la norma por parte de los

usuarios. De hecho, la correccin sera la resultante de un proceso previo: la reflexin
sobre el lenguaje.
Por otra parte, los instrumentos de evaluacin requieren de un escenario
evaluativo propio, con indicaciones precisas de qu, cunto y cmo evaluar, pero en el
entendido de que dicho escenario mantiene su foco en el mismo centro que el Marco
Curricular:
() recordemos que de la crtica al modelo chomskiano por parte de Dell Hymes ()
surge la famosa nocin de competencia de comunicacin, que dar fundamento terico a
la corriente pedaggica que a partir de los aos 70 se ha ido imponiendo con el nombre de
enfoque comunicativo o enfoque comunicacional. Un enfoque pedaggico que pone el
acento en el uso del lenguaje como medio de comunicacin, como medio de interaccin
con los dems. Un enfoque pedaggico que ha puesto el acento en el uso en la clase de
lengua de lo que se llama prcticas de comunicacin (lvarez, 1998:99).
La reorientacin de la enseanza en el sector curricular Lengua Castellana y
Comunicacin significa el desplazamiento del privilegio de la transmisin de
conocimiento gramatical e histrico literario por el privilegio de la competencia
comunicacional y la experiencia personal de la literatura. [Luis Vaisman] explica del
siguiente modo el cambio de perspectiva simbolizado por la sustitucin del denominador
castellano por el nombre lenguaje y comunicacin: (se trata de) poner el acento en el
manejo del lenguaje como fenmeno comunicativo y no como fenmeno que se estudia
tericamente (Alonso, 1998:38).
Estas consideraciones, que animan la propuesta curricular de Lenguaje en la
Enseanza Media, son complementarias de los enfoques provenientes de la Enseanza
Bsica:
El aprendizaje de la escritura, al igual que el aprendizaje de la lectura, se basa en un
enfoque integrador de los aportes dados por el modelo de destrezas y el modelo holstico.
Junto con enfatizar la escritura permanente de textos literarios y no literarios propios de la
vida personal, familiar, social y escolar, se plantea la necesidad de dominar las destrezas
de la escritura manuscrita para que los escritos producidos sean legibles y cumplan su
funcin comunicativa, tanto para el que escribe como para sus destinatarios. Con este
propsito, se valoriza el aprendizaje de la caligrafa, de la ortografa y el manejo de la
gramtica, en cuanto procesos que se aprenden dentro del contexto de la escritura de
textos literarios y no literarios (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos
Obligatorios de la Educacin Bsica, 2002:31).

DEMRE
2.
160
Evidencia internacional
No es ninguna novedad afirmar que los instrumentos de evaluacin en la esfera

internacional han ido estandarizndose a lo largo del tiempo. Dicho de otro modo, a
pesar de las diferencias de constructos, la mayor parte de los instrumentos coinciden en
un enfoque pragmtico para la evaluacin del lenguaje. Hay, por cierto, diferencias
radicales en cuanto a los modelos operativos que generan las distintas pruebas, pero,
grosso modo, existe concordancia en las finalidades de inscripcin de las pruebas en
contextos autnticos, esto es, cercanos a las experiencias y conocimiento de los
contenidos por parte de los estudiantes.
Los modelos metodolgicos que sustentan las pruebas de lenguaje que han sido
analizados para la elaboracin de este marco terico son los siguientes:
Examen de Espaol. Prueba ordinaria de Bachillerato, San Jos, Costa Rica
(2002).
Prueba Nacional de Aprovechamiento en Lectura, Mxico D. F., Mxico
(2002).
temes liberados de Lenguaje, LLECE, UNESCO (1998).
Framework and Specifications for PIRLS Assessment 2001 (2000).
Performance Standards. English Language Arts. English as a Second
Language. Spanish Language Arts. New York City, USA, 1997.
Massachusets English Language Arts Curriculum Framework,
Commonwealth of Massachusets, Massachusets, USA (2001).
The
English. Annotatted work samples. Curriculum and standards framework II.

Professional development. Program guide, Victorian Curriculum and
Assessment Authority, Victoria, Australia (1998).
Competencias para la vida. Resultados de los estudiantes chilenos en el
estudio PISA 2000, Santiago, Chile (2004).
De todos estos modelos, el nico que trabaja con la idea de correccin
gramatical es la prueba de Costa Rica. En cambio, todos los dems, establecen un
criterio de adecuacin y de contextualizacin, antes que privilegiar la variable normativa.

DEMRE
161
Ejemplo 1:
1)
Tengo la seguridad de que si yo estudiara, __________ el examen.

Cul opcin completa el texto anterior, con una forma verbal en tiempo condicional
simple?
A)
B)
C)
D)
apruebo
aprobara
aprobar
aprobara
(Costa Rica, 2002).
En esta misma prueba de Costa Rica, el modelo de organizacin textual del

instrumento desde el punto de vista de su formato grfico, no discrimina en secciones o
partes de la prueba, pues procede a introducir temes de comprensin de lectura, sin
marcar la transicin de los temes previos de gramtica y ortografa:
Ejemplo 2:
23)
Las personas que han vivido por algn tiempo en estrecha relacin con un
enfermo alcohlico, se han descubierto a s mismas, hasta cierto punto,
empeadas en tratar de controlar resultados, especialmente en lo que
concierne a la forma de beber del alcohlico. Un ajuste muy importante,
que deben hacer, una vez que toman conciencia del problema es
comprender que uno solo puede ser responsable del comportamiento propio
y por lo tanto, debe dejar de tratar de controlar el comportamiento de otra
persona.
De acuerdo con el contenido del texto, las personas que han convivido en forma cercana
con un enfermo alcohlico
A)
B)
C)
D)
se empean en encontrarse a s mismas.

tratan de controlar el consumo del bebedor.
reconocen el valor de practicar el principio del respeto por la otra persona.
comprenden que cada quien es responsable de su propio comportamiento.

DEMRE
162
Tal como se aprecia en este ejemplo, no hay ninguna marca que advierta del
cambio de foco del contenido de la prueba, as como tampoco de las habilidades que se
suponen en evaluacin. Tampoco observamos la nocin de texto autntico, porque si
bien es cierto es pertinente trabajar con fragmentos de textos, habitualmente la PSU-L
incluye de forma explcita de qu tipo de seleccin se trata: fragmento, o cuando
corresponde, texto.
De igual modo, tampoco hay una referencia de la fuente de la que se extrae el
fragmento, con lo cual se cercena la idea de texto que debe animar este tipo de
evaluaciones (nocin de texto autntico).
Ya desde la lingstica textual ms temprana (Bernrdez, 1982; Bernal, 1986;
Maingueneau, 1999), se entender el texto como: un conjunto ordenado y finito de
oraciones, coherente y cohesivo, que mantiene el tema, y que se inscribe en una
situacin comunicativa que permite reconocer todos los factores involucrados (emisor,
receptor, mensaje, contexto, canal, cdigo) ms la idea de intencin comunicativa o
propsito comunicativo del emisor.
La nocin de texto se ver complementada con la idea de discurso, y su
definicin quedar establecida del siguiente modo:
Como discurso o enunciado el trmino texto toma valores variables. Con frecuencia se lo
utiliza como un equivalente de enunciado, como una sucesin lingstica autnoma, oral o
escrita, producida por uno o varios enunciadores en una situacin de comunicacin
determinada. Brown & Yule (1983:6) lo definen como el registro verbal de un acto de
comunicacin. Esta definicin, en el caso de la escritura, plantea el problema del soporte
(un texto manuscrito e impreso de distintas maneras, sigue siendo el mismo texto?) y
para el de la oralidad el de la transcripcin de la entonacin, de los silencios, etc. De
Beaugrande & Dressler (1981: captulo 1) definen el texto como una ocurrencia
comunicativa que satisface criterios independientes:
1. Un criterio de cohesin, perceptible, en especial, en el juego de dependencia de

las oraciones;
2. Un criterio de coherencia.
Otros dos criterios se refieren a la relacin entre los participantes del acto comunicativo:
3. Un criterio de intencionalidad: el enunciador tiene como objetivo producir un
texto que tenga un determinado efecto en el coenunciador.
4. Un criterio de aceptabilidad: el coenunciador espera interpretar un texto que se
inscriba en su mundo.

DEMRE
163
A estos criterios hay que agregarles un criterio de intertextualidad (un texto slo adquiere
sentido con relacin a otros textos); un criterio de informatividad y de situacionalidad
(relevancia con relacin al contexto de enunciacin).
Tradicionalmente, texto se asocia a dos propiedades estrechamente vinculadas que lo
especifican con relacin al enunciado o el discurso: el texto tiene una estructuracin
fuerte y es relativamente independiente del contexto. Por eso algunos autores privilegian
esta denominacin para los textos literarios, jurdicos, etc. Peytard & Moirand oponen
texto a documento: por un lado estn los textos, semnticamente ricos, sobre todo los
literarios, que se supone provocarn emociones, por el otro los documentos, que tienen
una descripcin unvoca de los hechos del mundo (1992:61). Por su parte Ehlich (1989)
define como texto los enunciados orales o escritos que se estructuran de manera de
perdurar, de ser repetidos dentro de una tradicin.
Como prolongacin de esta idea de una mayor autonoma del texto respecto del contexto,
el trmino texto fue naturalmente privilegiado por la lingstica textual (...). Al hablar de
discurso, se articula el enunciado con una situacin de enunciacin singular; al hablar de
texto, se pone el acento en lo que le otorga una unidad, lo que hace de l una totalidad y
no una simple sucesin de oraciones (...) (Maingueneau, 1999:97-99).
La totalidad de la evidencia analizada exceptuando la prueba de Costa Rica es
correspondiente con esta definicin. Esto significa que los modelos instrumentales de
medicin ya no trabajan con la idea de correccin o norma lingstica, sino con la idea
de adecuacin contextualizada y significativa de los contenidos y de las habilidades.
La anterior caracterstica es heredada por la PSU-L desde el Marco Curricular de
Lenguaje y Comunicacin, que enfatiza el carcter comunicativo de los actos
lingsticos, independientemente de si se trata de procesos de la comunicacin habitual,
textos literarios o mensajes de los medios masivos de comunicacin. Esto implica
comprender el lenguaje humano como un instrumento de comunicacin, insertndolo en
la vasta red de las relaciones sociales que componen el quehacer humano. Este
carcter tiene por objeto insistir en los aspectos dialgicos inherentes al fenmeno
comunicativo, y, con ello, ahondar en las posibilidades de entendimiento, de resolucin
de conflicto, de afirmacin de la divergencia y la diversidad, propio de toda comunidad
democrtica, plural y dispuesta a la conversacin y al dilogo.
La comunicacin, entonces, ser entendida en su dimensin etimolgica primitiva
(compartir), pues constituira el espacio de encuentro natural de los seres humanos que
conviven en comunidades, en las que la interaccin lingstica es vital para su
supervivencia, continuidad, transmisin de informacin, reglamentacin de las
conductas permitidas, creacin, reproduccin del saber, y todas aquellas actividades
susceptibles de ser desempeadas desde el mbito comunicativo. Tampoco se
desconoce que slo el 20% de la comunicacin humana discurre por el cauce verbal
(Bateson, 1991), constituyendo el 80% restante comunicacin no verbal, situacin que
tambin es abordada y estudiada desde el nuevo currculo.

DEMRE
164
A su vez, al inscribir los hechos de lenguaje en el mbito de la comunicacin

humana, el desplazamiento terico, epistemolgico y metodolgico afecta a la totalidad
del constructo de medicin utilizado.
La anterior PAA-V trabajaba preferentemente con la idea de manejo
instrumental del idioma (22), pero su gran dificultad terica estribaba en la
descontextualizacin de los estmulos que componan los temes del instrumento.
22
(...) Esta subprueba aborda aquellos factores idiomticos o verbales de la capacidad intelectual que, por su
naturaleza, tienen mayor relevancia en el pensamiento reflexivo, instrumento esencial para la actividad acadmica.
Como indicadores de las conductas reveladoras del nivel individual al que operan esos factores, se han elegido
temes que proceden de los diferentes estratos de la estructura de la lengua. Como se sabe, los principales niveles
idiomticos son: el lxico o conjunto de palabras con contenido semntico; el sistema gramatical y, dentro de l, los
elementos de enlace que dan forma al discurso y finalmente, las estructuras textuales constituidas por ambas clases
de elementos: lexicales y nexuales o conectantes. El dominio de todos estos tres niveles implica habilidades
especficas que corresponden todas a operaciones intelectuales de gran complejidad, las cuales forman un
conglomerado que opera fundamentalmente con el aspecto semntico del lenguaje. (...) La parte de razonamiento
verbal no es una prueba de conocimientos del idioma. El nivel de las palabras, nexos, oraciones y textos utilizados
como estmulos en las preguntas corresponden al dominio que cualquier estudiante de cuarto ao medio posee
respecto de su idioma; lo que significa que no es preciso manejar conocimientos especficos de literatura, gramtica
o cualquiera otra rea para responder correctamente, sino slo haber alcanzado la experiencia idiomtica promedio
que es dable esperar en el comn de los sujetos de esa edad. Es evidente que una prueba de habilidades verbales debe
centrarse en contenidos idiomticos; sin embargo, gracias al anlisis cualitativo de sus elementos durante su
elaboracin, y mediante el anlisis estadstico de los resultados de su aplicacin experimental, el grado de dominio
de esos contenidos por parte de la poblacin, queda perfectamente asegurado (...) Las preguntas de la PAA-V exigen
a los examinandos manejar el significado de los elementos idiomticos para elaborar sus respuestas, desarrollando
procesos de razonamiento que ponen en juego todas las habilidades especficas enumeradas en el prrafo siguiente.
Una particularidad relevante de estas habilidades es que constituyen un continuum, en el cual las ms bsicas y
simples van formando parte de las ms complejas, junto con nuevos factores especficos que entran en juego a
medida que el proceso cognitivo se hace ms elaborado. As, por ejemplo, el anlisis del significado de las palabras
entra como componente del anlisis de las oraciones y, a su vez, ambas operaciones mentales contribuyen al proceso
de decodificacin y anlisis de un texto extenso. Sin embargo, en este continuum es posible y conveniente distinguir
niveles especficos, con diferentes grados de complejidad y dificultad, hecho en que se fundamenta tambin ahora
desde este punto de vista la distribucin de las preguntas en las secciones de la prueba que a continuacin se
presentan. (...) Contenidos de la PAA-V y conductas medidas. Los contenidos que permiten suscitar comportamientos
observables de las habilidades que se desea medir, se distribuyen en las cinco secciones o subpruebas de la parte
verbal que se mencionan: Trminos excluidos, que mide conductas relacionadas con el contenido semntico del
lxico: 24 preguntas. Plan de redaccin, cuyas preguntas apuntan a la percepcin de la coherencia ideolgica del
discurso. 12 preguntas. Uso de ilativos, referida al dominio de la propiedad morfosintctica de frases y oraciones. 18
preguntas. Eliminacin de oraciones, que se relaciona con la economa de uso de los elementos idiomticos en el
discurso. 12 preguntas. Comprensin de lectura, que mide varios tipos de razonamientos aplicados a los contenidos
semntico ideolgicos del discurso. 24 preguntas. (...) Las conductas abordadas por estos cinco temes han sido
divididas en nueve categoras generales, con el propsito de estudiar el desempeo de los sujetos en cada una de
ellas, como es el caso de los porcentajes medios de respuestas correctas. Se debe tener presente, sin embargo, que en
los procesos cognoscitivos, las diferentes habilidades no se manifiestan en la forma discreta que, por razones
metodolgicas, se observa en la tabla de contenidos-conductas, sino que muestran cierta imbricacin, constituyendo
conglomerados en los cuales es una de ellas la que predomina, como ha quedado de manifiesto cada vez que los
datos de la PAA son sometidos al anlisis factorial. (...) Las conductas consideradas son: 1. Anlisis de los elementos
de una estructura lxica (campo semntico). 2. Sntesis de la estructura del sentido de una comunicacin (serie de
enunciados que conforman un esquema textual). 3. Sntesis de los elementos de una estructura sintctica (segmentos
oracionales sin sus conectantes). 4. Sntesis de una estructura comunicativa (texto breve con enunciados
eventualmente sobrantes). 5. Comprensin total o parcial de un texto extenso. 6. Interpretacin de una parte o del
total de un texto extenso. 7. Inferencia a partir de los datos de un texto extenso. 8. Anlisis de una parte, o de las
DEMRE
165
As, por ejemplo, los temes que componan la seccin de Trmino Excluido y
con excelentes resultados desde el punto de vista de la pertinencia estadstica de los
mismos enfocaban el manejo instrumental del idioma en el conocimiento de las
variables de significado de las palabras guas del ejercicio, esto es, medan el
conocimiento de las acepciones lexicales de las palabras, privilegiando con ello el
conocimiento del plano denotativo (23) de la lengua.
En el modelo actual, que convirti los ejercicios de Trmino Excluido en
Vocabulario Contextual, se postula el privilegio del plano connotativo (24) esto es, su
relaciones entre dos o ms partes de un texto extenso. 9. Sntesis de los contenidos de un texto extenso.
(Departamento de Administracin de la Prueba de Aptitud Acadmica, Informe de los resultados de
las pruebas de admisin a la educacin superior. Emilio vila (Coordinador), Vicerrectora
Acadmica y Estudiantil, Universidad de Chile, Santiago, 1991, Vol. I, pp. 10-13).
23
La denotacin es el valor informativo-referencial de un signo, indicado con precisin por el cdigo. En este
sentido la denotacin est ligada a la funcin referencial del lenguaje (...). Pottier la define como el conjunto de
semas constantes ligados a una unidad lxica; Mill, que la caracteriza por oposicin a la connotacin (...), seala que
la denotacin es el elemento estable, analizable fuera del discurso y no subjetivo de la significacin. En lo literario,
la denotacin constituye el primero y ms elemental nivel semntico del signo, vinculado al cdigo lingstico de
una poca determinada (...). Pero como el signo literario es polismico, el valor denotativo puede cargarse de otros
sentidos que estn en relacin con la compleja operacin semntica que se produce por la formalizacin artstica (...)
Los conceptos de denotacin y denotativo pertenecen a la semitica de la connotacin, segn los criterios fijados por
Hjelmslev (Marchese y Forradellas, 1989:92-93).
24
La idea de connotacin se empareja y opone desde siempre a la de denotacin (= valor informativo-referencial de
un trmino, regulado por el cdigo), en cuanto indica una serie de valores secundarios, no siempre bien definidos y
en algunos casos extralingsticos, ligados en ciertas ocasiones a un signo, bien para un grupo de hablantes, bien para
uno solo. As zorro tiene un significado denotativo con relacin al referente (animal mamfero de la familia de los
cnidos); pero tambin tiene un valor connotativo cuando, metafricamente, se refiere a una persona: <<Es un
zorro>> puede querer decir que es astuto, pero tambin que es hipcrita. Este uso de connotacin es, como se ve,
muy impreciso: para Todorov, connotacin es un concepto en el que cabe todo, que engloba <<todas las
significaciones no referenciales>>. (...) Buscando una definicin ms precisa de la palabra, la glosemtica
hjelmsleviana (...) establece los lmites del concepto partiendo de la frmula ERC que caracteriza a un signo como
relacin (R) entre el plano de la expresin (E) y el plano del contenido (C). Cuando un primer sistema ERC llega a
funcionar como el plano de la expresin o significante de un segundo sistema, se dice que el primer sistema
constituye el plano de denotacin y el segundo el plano de connotacin. La connotacin se puede representar
entonces con la frmula (ERC)RC. En el ejemplo que hemos dado antes, la transcodificacin (...) es decir, el paso
desde un determinado nivel de sentido a otro implica la relacin: zorro (= animal) zorro (= hombre astuto o
hipcrita). La frmula grfica de la connotacin sera:
Ste 1
Ste 2
Ste 2
Sdo 2
en donde Ste = Significante y Sdo = Significado. Sdo 2 ser el significado de connotacin (...) Esta es la definicin
que acepta y sigue Barthes, as como un buen nmero de crticos literarios. Sin embargo, no ha sido acogida por
todos los lingistas (...) para obviar estas dificultades y poder ampliar la nocin de connotacin a todas las
actividades instrumentales, incluyendo la semitica, Luis Prieto (Estudios de lingstica y semiologa generales,
1977, pp. 258-259) define el concepto de manera distinta: <<Proponemos llamar connotativa la forma de concebir y
en consecuencia de conocer un sentido que se transmite o una operacin que se ejecuta, que resulta del medio, signo
o instrumento, de que uno se sirve para transmitirlo o para ejecutarla. Esta forma de concebir el sentido o la
operacin es entonces la que se realiza a travs del significado del signo empleado para transmitirlo o a travs de la
utilidad del instrumento empleado para ejecutarla, y se agrega a la concepcin denotativa o, como preferimos
llamarla, notativa (...) Cada vez que se dice o hace algo, se quiera o no, se connota. Cada vez que se dice o hace
algo, en efecto se concibe en forma connotativa lo que se dice o hace. Sin embargo, la connotacin no me parece
DEMRE
166
inclusin en un contexto comunicativo antes que en los valores lexicalizados de los

trminos a tratar.
En estricto rigor, este cambio de enfoque en la elaboracin del constructo terico
de la PSU-L afecta a todos los componentes que la definen, esto es, a la totalidad de
los contenidos y las habilidades que configuran la Tabla de Especificaciones, y que se
traduce en los tipos de temes con los que trabaja.
Ello arroja como resultado una divisin tripartita del instrumento, que considera
una primera seccin destinada al conocimiento y habilidades generales de lengua
castellana y comunicacin, centrada en una cierta cantidad de CMO provenientes del
Marco Curricular, asociados por lo general a una serie de habilidades cognitivas
bsicas o elementales (con mayor precisin, conocer, comprender analizar, identificar,
caracterizar, analizar sintetizar, analizar interpretar). De all que estos temes midan
preferentemente contenidos de orden conceptual, o informacin cognitiva de base,
que, a su vez, servir de anclaje a procesos cognitivos superiores.
Por su parte, la segunda seccin, indicadores de produccin de textos, trabaja
con dos tipos de temes: conectores y plan de redaccin. Estos ejercicios derivan del
anterior constructo terico (PAA-V), y se han mantenido dada su excelencia en la
evaluacin de las competencias del manejo instrumental del idioma. Desde el punto de
vista del contenido, recogen informaciones provenientes de los tres ncleos temticos
del currculum de Lenguaje, esto es, lengua castellana, literatura y medios de
comunicacin. Pero no se limita nica y exclusivamente a tomar contenidos de esta
procedencia, ya que las competencias lingsticas involucradas exceden con mucho los
campos temticos de estos ncleos curriculares. De hecho, al trabajar con contenidos
provenientes de los ncleos temticos se estara efectuando un proceso de
metacognicin, ya que se propone evaluarlos a partir de los contenidos que conforman
el mismo campo de aplicacin que la evaluacin. Es por esta razn que los ejercicios de
conectores y plan de redaccin combinan los temas desarrollados con insumos
procedentes de otros campos disciplinarios, habitualmente expresados mediante el
discurso expositivo y/o el argumentativo.
Ahora bien, desde el punto de vista de las habilidades cognitivas, esta seccin de
la prueba est focalizada en medir dos tipos de destrezas lingsticas: analizar
interpretar, en el caso de los conectores, y analizar sintetizar, en el caso del plan de
redaccin. Tal como se aprecia, en la secuencia de las habilidades cognitivas se
produce una imbricacin de stas al nivel de las secciones que conforman la PSU-L,
pues las dos habilidades de esta seccin son tambin, correspondientemente, las dos
ltimas de la seccin anterior. Sin embargo, a diferencia de la seccin 1, en la seccin 2
el enfoque didctico predominante es de carcter procedimental, de suyo pertinente
poder ser significativa ms que si el emisor del acto smico o el ejecutante del acto instrumental disponen, para
decir o hacer lo que quieren decir o hacer, de varios signos o instrumentos distintos: en efecto, en este caso, y slo
en l, la forma connotativa de concebir el sentido o la operacin no depende necesariamente de la forma
(de)notativa de concebirlos. Dicho de otra manera, no me parece que la connotacin pueda ser significativa ms
que si el emisor o el ejecutante dispone de la opcin en cuanto medio a emplear para decir o hacer, y, con dicha
opcin, la de la forma connotativa en que concibe lo que dice o hace>> (Marchese y Forradellas, 1989:75-76).
DEMRE
167
para la medicin de contenidos y habilidades referidas al manejo instrumental del

idioma.
Esta seccin, por ltimo, considera los temes que la componen como
indicadores de segundo orden de los procesos de produccin de discursos / textos, en
tanto supone el manejo operativo de las categoras que articulan la produccin textual:
los mecanismos de cohesin textual (25), presentes en los conectores, y los
25
El estudio de la coherencia y de la cohesin de un texto es el objeto de la lingstica textual que estudia la manera
en que una sucesin de oraciones forma una unidad, constituye un texto. En general, se considera que la cohesin es
el resultado del encadenamiento de las proposiciones, de la linealidad del texto, en tanto que la coherencia se apoya
en la cohesin pero hace intervenir, tambin, restricciones globales, no lineales, relacionadas, en especial, con el
contexto, con el gnero discursivo. En este punto la terminologa es confusa. Algunos lingistas usan la nocin de
conexidad en el lugar de lo que denominamos ms arriba cohesin. Pero otros hablan de conexidad slo para las
relaciones que los conectores tejen entre las oraciones (...) La divisin entre los fenmenos que pertenecen a la
coherencia y los que pertenecen a la cohesin no es fcil de hacer de manera detallada, pero esto no hace que esta
distincin no sea fundamental. Existen modos de organizacin textual intermedios entre la proposicin elemental y el
texto considerado globalmente: ste es el caso particular de las secuencias y de las superestructuras, que contribuyen
a la estructura composicional de un texto (...) Analizar la cohesin de un texto es considerarlo como un
encadenamiento, como una textura (Halliday & Hasan, 1976:2), en la que fenmenos lingsticos muy diversos
permiten, al mismo tiempo, la progresin textual y aseguran la continuidad por medio de repeticiones. En especial
las siguientes:
la repeticin de los constituyentes: <<Pedro... ; Pedro...>>;
las unidades anafricas o catafricas que se interpretan gracias a otros constituyentes que se ubican antes
(anfora) o despus (catfora) en el cotexto: pronombres, sustituciones lxicas;
las elipsis: <<Pablo ama a Mara. Julio tambin>> (se elide /la/ ama);
la progresin temtica;
el uso de los tiempos verbales;
los conectores entre oraciones: de oposicin (sin embargo), de causa / consecuencia (por lo tanto, pues), de
adicin (adems), de tiempo (despus);
los marcadores que separan el texto y hacen perceptible su configuracin (en primer lugar, por otra parte);
las inferencias (en <<Mara vive en Italia. A los franceses les gustan los pases latinos>>, el vnculo entre las
dos oraciones est asegurado por dos proposiciones implcitas: <<Mara es francesa>>, <<Italia es un pas
latino>>). Estas inferencias pueden estar inscriptas en la estructura lingstica o basarse en un saber
enciclopdico, como en el ejemplo que proponemos.
Pero un texto puede exhibir los signos de una cohesin perfecta sin que eso implique su coherencia. Para que se diga
de un texto que es coherente, debe poder atribursele una intencin global, un <<objetivo ilocucionario>> vinculado
con su gnero discursivo. Esto es lo que permite que el coenunciador adopte un comportamiento adecuado respecto
de l: si un enunciado se presenta como una publicidad, una receta de cocina o un poema surrealista, su coherencia
ser establecida por caminos muy diferentes. La coherencia pasa, tambin, por la identificacin del tema del texto,
de qu trata, dentro de cierto universo (de ficcin, histrico, terico). (...) Segn Brown & Yule (1983: cap. 7) para
determinar el alcance de un discurso el coenunciador realiza las siguientes actividades:
busca ubicar el tipo de acto de habla que se lleva a cabo: un enunciado se considera coherente o no segn que se
lo vea como una objecin, un comentario, una amenaza, etc.;
moviliza un saber enciclopdico, ya que el conocimiento de los gneros discursivos y de los scripts es el
resultado de nuestra experiencia del mundo. Si, por ejemplo, el enunciado: <<El embrague se rompi de nuevo;
Pablo llam al mecnico>> parece coherente, pero no <<El embrague estaba roto; Pablo moli a palos al
equilibrista>>, es porque conservamos en la memoria un marco de conocimientos que dice que una parte de un
auto que un mecnico ya repar no debe romperse nuevamente, que un cliente debe protestar, etc. Por el
contrario, no es muy clara la relacin entre el equilibrista y un motor.
La coherencia no est en el texto, es construida por el coenunciador: <<La necesidad de coherencia es una especie
de forma a priori de la recepcin discursiva>> (Charolles, 1988:55). Por otra parte, el juicio que declara que un texto
DEMRE
168
mecanismos de coherencia textual, inscritos en la ordenacin que implican los temes

de plan de redaccin.
La seccin 3, comprensin de lectura y vocabulario contextual, ser la
tributaria directa de las consideraciones tericas que conforman las dos secciones
previas. En ella confluyen tanto el manejo conceptual de los contenidos, como su
puesta en operacin procedimental, adems de considerar la variable valrica /
actitudinal. En este sentido, la seccin 3 trabaja con las habilidades cognitivas
superiores: inferir localmente, sintetizar localmente, sintetizar globalmente, interpretar,
inferir globalmente, transformar y evaluar. Los contenidos desde el punto de vista
curricular abarcan los tres ncleos temticos, pero la seccin 3 desarrolla de un modo
preferente la nocin de variedad textual, en tanto contempla la incorporacin de una
amplia gama de textos y gneros discursivos provenientes de los modelos curriculares
vigentes:
en lengua castellana: discurso dialgico, discurso expositivo, discurso
argumentativo y discurso enunciado en situacin pblica de comunicacin (que
no constituye una categora lingstica qumicamente pura, sino que subsume a
las tres categoras que la anteceden);
en literatura: gneros dialgicos, gneros de creacin de mundos ficticios,
grandes obras literarias de todos los tiempos (canon), literatura contempornea,
todos ellos provenientes de las ms diversas pocas y culturas;
en medios de comunicacin: discursos mediales escritos, radiales, icnicos
(televisivos y cinematogrficos), bajo las modalidades dialgica, expositiva y de
creacin de mundos ficticios, argumentativa y de enunciacin de discursos en
situaciones pblicas de comunicacin.
En una clara seal al sistema educativo nacional, la decisin de ampliar la
cantidad de temes de esta seccin (26), obedece a la necesidad de insistir en los
procesos de comprensin de lectura como una de las formas privilegiadas de la
comunicacin humana. La nocin de dilogo del lector con el texto proveniente de las
corrientes tericas actuales, acogida por el Marco Curricular, explicitada en los
Programas de Estudio, y que anima la PSU-L descansa en la posibilidad de que el
destinatario del mensaje acte como coenunciador de los estmulos que constituyen los
es coherente o incoherente puede variar, segn los sujetos, en funcin del conocimiento que tengan del contexto o de
la autoridad que le otorguen al enunciador (Maingueneau, 1999:23-25).
La anterior PAA-V consideraba 24 temes de comprensin de lectura, repartidos en tres bloques de
textos con 8 temes cada uno de ellos. La PSU-L, en cambio, aument la cantidad de temes a 50 (ms
del doble), de los cuales 15 corresponden a vocabulario contextual y 35 a comprensin de lectura,
repartidos en una cantidad y variedad mayor de textos, de diferentes extensiones, temas y estilos.
26

DEMRE
169
temes, dando por entendido que dicha operacin atraviesa los diferentes tipos de
textos y discursos que son considerados para la PSU-L (27).
Tal como ya viramos en la descripcin analtica-terica del Marco Curricular y
los Programas de Estudio, la nocin de un texto / discurso dialgico no es exclusiva de
una variedad o tipo de textos, sino que se hace extensiva a la base de sustentacin
ideolgica que configura el actual currculum de Lenguaje y Comunicacin. Esta idea
articula en consecuencia las prcticas pedaggicas y la evaluacin en un sistema de
relaciones democrtico, plural, reflexivo y crtico de los factores y componentes que
conforman el quehacer didctico de enseanza-aprendizaje del lenguaje y la
comunicacin.
Varios estudios internacionales, entre ellos PISA 2000, sitan a nuestro pas
entre los puntajes ms bajos a nivel internacional para la comprensin de lectura (28).
Sin embargo, el estudio realizado por la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmico (OCDE), vincula los resultados con el contexto global de donde
proceden, el cual incluye factores econmicos, sociales, culturales, entorno familiar,
hbitos, actitudes y estrategias para el aprendizaje continuo, recursos docentes,
prcticas pedaggicas, clima disciplinario, recursos escolares y tipos de
establecimientos. Esto significa que tales factores actan como variables
independientes que se correlacionan con el desempeo obtenido por los estudiantes
de cada pas. De all que, nuestro puntaje global en comprensin de lectura (410
puntos), tambin obedezca a determinantes extra-curriculares, y que apuntan a la
estructura socioeconmica de nuestro pas:
Un hallazgo importante de los resultados de PISA 2000 es que los pases con
distribuciones de ingreso menos equitativas tienden a un desempeo promedio ms bajo.
La desigualdad econmica es, al menos en parte, causa y efecto de que haya una
desigualdad en el acceso a la educacin. Considerando el ndice de Gini como medida de
27
Una forma especial de comunicacin es la que se produce entre el lector y la obra literaria. En cuanto sta es
creacin de lenguaje, se presenta al lector como una compleja construccin verbal, una red de relaciones entre signos
a travs de la cual se proponen sentidos para la realidad y la experiencia humana. El lector, por lo tanto, es
convocado por la obra para percibir los signos y las variadas relaciones que entre ellos se establecen y para que,
desde su personal sensibilidad, experiencia y competencia lectora, los interprete y de esa manera participe en la tarea
de postular sentidos a la realidad que las obras literarias proponen. El acto de lectura se constituye as en una
actividad semejante a la del intrprete musical respecto de la partitura, en la que el lector, convocado y guiado por
los signos que le ofrece el texto, interviene interpretndolos, es decir, confirindoles sentido (...). La lectura literaria
es as una actividad dialgica, de intercambio entre el texto y el lector, que exige de ste activa participacin para
interpretar el texto. Ello exige poner en operacin su sensibilidad, su capacidad comprensiva lingstica, sus
conocimientos, sus experiencias, sentimientos, emociones, su bagaje cultural (...). De ello se deduce que mientras
ms amplio y rico sea este conjunto de elementos que se ponen en operacin en la lectura, mayor y mejor ser la
competencia interpretativa y la capacidad de postular sentidos para las obras que se leen; y ms enriquecedora y
profunda, la experiencia formativa que se alcanza con la lectura de obras literarias. (MINEDUC, Lengua
Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Primer Ao Medio. Unidad de Currculum y

Evaluacin, Santiago, 1998:39).
28
En el promedio de lectura global, Chile obtiene 410 puntos (y ocupa el lugar 36 de 42 pases
medidos), mientras Finlandia obtiene 546 puntos (y ocupa el primer lugar). Cfr. Mineduc, 2004:67.
DEMRE
170
desigualdad del ingreso, este explica el 26% de la variacin en el desempeo promedio

entre los pases participantes. Entre todos los pases participantes en PISA 2000, Chile es
el segundo con mayor desigualdad en la distribucin del ingreso (...) (Mineduc,
2004:19).
Como la PSU-L forma parte de una batera de pruebas que evalan el
desempeo de los estudiantes de la Enseanza Media (en tanto mecanismo de
seleccin) en su trnsito hacia la educacin superior, nuestra prueba slo acta como
una radiografa descriptiva del desequilibrio social y econmico que caracteriza a Chile.
De all nuestra insistencia en las habilidades cognitivas (29) superiores y su medicin en
contenidos pertinentes y significativos anclados en la comprensin de lectura, pues
adherimos a la tesis de que la formacin de dichas habilidades, as como el
conocimiento y manejo conceptual de los contenidos, hace posible una mayor movilidad
social y tiende a ecualizar los factores de desequilibrio que los indicadores
socioeconmicos exhiben. Dicho de otro modo, la decisin de aumentar los temes de
comprensin de lectura acta como una clara indicacin al sistema escolar chileno de
que la nica forma de avanzar en el progreso social de toda la nacin pasa por una
mayor equidad en el acceso a los espacios de educacin continua, tanto a nivel de los
estudios universitarios, como en el nivel de los ttulos intermedios, en formacin
profesional y tcnica (30).
29
() Es bastante probable que la comunicacin textual ponga en juego la mayor parte de las habilidades
superiores del comportamiento racional humano: a) capacidad para RESOLVER PROBLEMAS, b) capacidad para
PLANIFICAR, c) capacidad para IDEAR, PONER A PRUEBA y EVALUAR HIPTESIS, d) capacidad para
EMPAREJAR PATRONES, e) capacidad para PROCESAR CON FACILIDAD enunciados que sean esperables o
previsibles, f) capacidad para PROCESAR EN PROFUNDIDAD enunciados inesperados o improbables, g)
capacidad para REDUCIR LA COMPLEJIDAD contrarrestando las LIMITACIONES DE PROCESAMIENTO, h)
capacidad para seleccionar el FOCO DE ATENCIN, i) capacidad para mantener activada la CONTINUIDAD de
una experiencia, y j) capacidad para coordinarse de un modo efectivo con otros participantes en la interaccin ()
En la actualidad se sabe que la INTELIGENCIA no consiste nicamente en la capacidad para almacenar y recuperar
con rapidez y eficacia conocimiento especfico (una desafortunada concepcin errnea muy difundida tanto entre los
psiclogos como entre los educadores), sino que surge de la habilidad para aplicar una reducida pero poderosa
serie de habilidades y de procedimientos en la realizacin de cualquier tarea concreta () Se trata, en resumidas
cuentas, de la capacidad para trabajar con un alto PODER de resolucin () gracias al reconocimiento de que
cualquier tarea que se vaya a realizar es, a fin de cuentas, un ejemplo especfico de un tipo general de operacin
cognitiva () (de Beaugrande y Dressler, 1997;284-285).
30
El tema de la equidad constituye una gran preocupacin acerca de la educacin en nuestro pas, que compartimos
plenamente. Los orgenes de la equidad tienen que ver con la desigual distribucin de medios y recursos, tanto en el
plano familiar como institucional de los alumnos que asisten a establecimientos de distinto tipo (especialmente los
que acuden a colegios particulares pagados versus los que van a liceos municipalizados). Una prueba, sin importar su
carcter, no puede resolver el problema de la equidad. Ms an, si la prueba est bien construida, simplemente
reflejar las desigualdades existentes. Sin embargo, como hemos sostenido con el aval de un estudio en que se
incluy a todos los estudiantes que rindieron el SIMCE del ao 1998 y que dos aos ms tarde dieron la PAA, las
pruebas que tienen mayor referencia curricular no aumentan la brecha entre los establecimientos particulares y
municipalizados. Por el contrario, la mayor distancia corresponde a las pruebas de aptitud (verbal y matemtica).
Para mayor abundamiento, en un estudio experimental que el proyecto SIES efectu a fines del ao pasado, donde se
aplicaron preguntas de las 4 pruebas a una muestra total de ms de 4.000 estudiantes de 3 medio, las diferencias de
rendimiento en las nuevas pruebas entre establecimientos particulares y municipalizados fueron iguales o inferiores a
las que se obtienen en las pruebas del actual sistema de seleccin. En definitiva, no hay argumentos respaldados
DEMRE
171
Dems est sealar que la comprensin de lectura no slo es un factor decisivo

en los contenidos de Lenguaje y Comunicacin, sino que es transversal a la totalidad
del proceso de enseanza-aprendizaje, cualquiera sea la materia o asunto que sta
aborde. Esto significa que si un estudiante presenta problemas en la comprensin de
lectura, no slo su desempeo en Lenguaje se ver afectado, sino la totalidad de sus
mecanismos de percepcin, representacin y transmisin de conocimientos y
habilidades basados en el lenguaje, entendido ste como una de las herramientas de la
comunicacin humana por excelencia.
Si bien es cierto la concepcin del instrumento de medicin de Lenguaje est
focalizada en la discriminacin del dominio o competencia lingstica de los estudiantes,
con vista a seleccionar a los mejores postulantes a la educacin superior, no es menos
cierto que su fundamento curricular tambin incide en los modos de tratamiento
pedaggico y didctico que se hace de los contenidos y de las habilidades lingsticas,
literarias y comunicacionales durante la Enseanza Media.
Por esta razn y, porque, efectivamente la comprensin de lectura es uno de
los mecanismos de evaluacin ms utilizados internacionalmente, dadas sus
caractersticas de excelencia comprehensiva de contenidos y habilidades cognitivas,
hemos estimado oportuno aumentar los temes de esta seccin del modo antes
expuesto. Pero, adems, porque la ficha de referencia curricular (31) que informa los
sustratos curriculares y cognitivos que acompaan a cada tem, permite rastrear con
total precisin el origen del problema en su relacin con alguno de los CMO del Marco
Curricular y su relacin didctica con los Programas de Estudio, a travs de la
indicacin de la habilidad cognitiva involucrada, el nivel de la Enseanza Media que
est siendo considerado, as como el ncleo temtico fuente del estmulo, ms el
enfoque didctico adoptado en la resolucin del problema.
Toda esta informacin podra actuar como una instancia de retroalimentacin
entre el componente evaluativo y las prcticas pedaggicas de los docentes que
trabajan en la Enseanza Media, ya que constituyen un mapa de los contenidos y de
las habilidades de los estudiantes, que permite localizar las fortalezas y debilidades en
el tratamiento de los CMO. Por cierto, esta dimensin requiere de los respectivos
estudios de validacin que sostengan su funcionalidad como instrumento que permite
actuar en una doble direccin: seleccionar postulantes a la educacin superior, y
actuar como indicador de logro de los procesos de enseanza-aprendizaje
centrados en los CMO del Marco Curricular, con la consiguiente traduccin de esta
informacin en los elementos de equilibracin y ajuste permanente que estos
instrumentos exigen a sus usuarios: docentes, estudiantes, sostenedores, organismos
ministeriales, universidades, etc.
con evidencia emprica para sostener que las nuevas pruebas puedan ahondar la brecha educacional en
nuestro pas. (ennegrecidos en el original - Bravo, David y Manzi, Jorge, en Sistema de Ingreso a la
Educacin Superior, Separata de la Revista de Educacin, Mineduc, 2002).
31
Cfr. Matriz curricular, contenida en este mismo documento.
DEMRE
172
Ahora bien, la tendencia mundial en esta materia es a incrementar los temes

referidos a comprensin de lectura, pero articulndolos con la posibilidad de produccin.
Varias pruebas internacionales ya cuentan con preguntas cerradas (de seleccin
mltiple) y abiertas (de respuesta breve y extensa), que derivan de un estmulo textual
comn, tal como en este ejemplo de PISA+:
Ejemplo:
Aqu tienes parte de una conversacin entre dos personas que leyeron El regalo (32):
Creo que la mujer de la
historia es cruel y despiadada
Cmo puedes decir

eso? Yo creo que es
una persona muy
compasiva.
A partir del cuento, da razones con las que cada uno de estos interlocutores podra justificar
su punto de vista:
Interlocutor 1: ..........................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Interlocutor 2: ..........................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Los modelos tericos complementarios que trabajan con comprensin y

produccin en un mismo instrumento, ya cuentan con una cierta trayectoria: SAT II,
PIRLS, NAEP, y otras pruebas estadounidenses referidas a estndares
(Massachussets, Nueva York, etc.), o algunas de las pruebas australianas (Victoria,
WALNA, etc.).
Los descriptores para este tipo de modelos son concordantes con los insumos
provenientes del Marco Curricular y los Programas de Estudio en Lenguaje y
Comunicacin de nuestro pas. De hecho, al observar los descriptores de desempeo
32
Mineduc, 2004:41.
DEMRE
173
para literatura elaborados por el Board of Education of New York, aparecen las
siguientes consideraciones:
Ejemplo:
Descripciones del desempeo en Artes del Lenguaje en Enseanza Media
E5
Literatura
Consiste en poesa, ficcin, no-ficcin y ensayos, en tanto se diferencian de textos

instructivos, expositivos y periodsticos.
E5a
El estudiante responde a la no-ficcin, ficcin, poesa y drama a travs de procesos

interpretativos, crticos y evaluativos; es decir, el estudiante:
relaciona los temas entre textos literarios, discurso pblico y medios;

evala el impacto de las decisiones del autor respecto de la eleccin de palabras, estilo,
contenido y elementos literarios;
analiza las caractersticas de formas y gneros literarios;
evala la calidad literaria;
explica el efecto del punto de vista;
hace inferencias y extrae conclusiones acerca de contextos ficticios y no-ficticios;
acontecimientos, personajes, escenarios, temas y estilos;
interpreta el efecto de recursos literarios tales como lenguaje figurado, la alusin, la
locucin, el dilogo, la descripcin, el simbolismo;
evala la posicin de un escritor al delinear la presentacin de un tema;
interpreta ambigedades, subentendidos, contradicciones, ironas y sugerencias;
comprende la funcin del matiz expresivo en la representacin literaria (tanto de ficcin
como de no-ficcin);
demuestra cmo las obras literarias (ficticias y no-ficticias) reflejan la cultura dentro de
la cual se han forjado.
Los ejemplos de respuestas a la literatura incluyen:

Analizar personajes estereotipados en la narrativa popular (...).
Evaluar el efecto de los recursos literarios en un conjunto de poemas de un autor, o en
poemas con un motivo comn (...).
Comparar los mritos literarios en dos o ms cuentos breves, biografas, novelas u
obras de teatro (...).
Comparar dos representaciones audiovisuales distintas de una misma obra literaria (...).
Comparar dos obras, escritas en diferentes perodos de tiempo, sobre el mismo tpico o
tema (...).
Evaluar la personalidad del escritor (...).
Comparar dos textos literarios que compartan un tema similar (...).
DEMRE
174
Analizar el punto de vista de un autor sobre un asunto o tema extrado de una de sus
obras (...).
Analizar el contexto literario, cultural y social de una obra literaria (...).
El alumno produce una obra en al menos un gnero literario, siguiendo las convenciones del
gnero.
Ejemplos de gneros literarios:
Un ensayo de reflexin personal (...).

Una memoria (o bitcora) (...).
Un cuento breve (...).
Una pieza teatral breve (...).
Un poema (...).
Un breve bosquejo literario (vignette) (...) (33).
Si bien es cierto, nuestra prueba an no integra la produccin de textos de un

modo directo (34), por razones tcnicas y operacionales, s mantenemos un conjunto de
temes que operan como indicadores de segundo orden en la produccin de textos, que
son los ejercicios de conectores y plan de redaccin. Tal como ya indicramos, al
trabajar con las habilidades de analizar interpretar y analizar sintetizar, ms los
conceptos basales de cohesin y coherencia, estos temes demuestran su pertinencia y
efectividad en la medicin de las habilidades comprometidas, pues su comportamiento
estadstico as lo comprueba:
Pregunta de conectores:
............................... la coherencia es un fenmeno mental, la cohesin, .........................,
la red de relaciones explcitas entre oraciones, es un fenmeno lingstico.
A)
B)
C)
D)
E)
Si bien
En tanto
Puesto que
Si
Mientras que
mejor dicho
ms bien
o sea
entonces
es decir
Performance Standards, 1997:346.

Sin embargo, ya desde el ao 2006 se ha estado indagando en preguntas abiertas o de ensayo en
los pretests, probando los tipos de preguntas susceptibles de implementar, as como las rbricas y
dems etapas de evaluacin que ello implica. De hecho, al interior del Comit de Lenguaje, ha surgido
una lnea especfica de desarrollo en pregunta abierta, y, a la fecha ya existen varias aplicaciones
experimentales (pretests) y se han generado pruebas especiales en escritura (Prueba CODICE), con
aplicaciones en Derecho (Universidad de Chile, Universidad de Concepcin, Universidad de
Magallanes). Ello hace prever que en los prximos aos ser posible utilizar preguntas abiertas en las
pruebas definitivas de Lenguaje.
33
34

175
DEMRE
ANLISIS CLSICO - GRUPO
CLAVE
OPCIN
FRECUENCIA
FRECUENCIA
RELATIVA
PROMEDIO
BISERIAL
20448.00
19.22
25.01
-0.170993
5817.00
05.47
23.25
-0.168380
8433.00
07.93
23.65
-0.174345
9258.00
08.70
21.66
-0.244316
49817.00
46.83
35.27
0.423074
OMIT
12569.00
11.82
23.76
-0.190655
M.M.
27.00
00.03
14.00
0.000000
SUBT
106369.00
100.00
29.17
0.000000
N/AB
8.00
00.01
1.75
0.000000
Esta pregunta fue utilizada en el proceso de admisin 2007, precisamente

porque cumpla con todos los estndares estadsticos que requiere un tem. En primer
lugar, su grado de dificultad es mediano 46,8%. El punto biserial es de 0.423, lo que
indica que el tem discrimina bien entre el grupo de postulantes que responde la clave y
aquellos que marcan los distractores, o dicho de otra manera, el grupo de postulantes
es bueno porque estn por sobre el promedio del grupo total de postulantes que aborda
el tem (29.17). El comportamiento de las opciones que funcionan como distractores es
pertinente, porque cada uno de ellos est por sobre el rango mnimo del 2% exigido. En
cuanto a la omisin, tambin est dentro del rango aceptado del 30%. As, y de acuerdo
a un conjunto de parmetros estadsticos ya consensuados en la literatura internacional
(35), un tem como el presentado, se selecciona para ser usado en una prueba de
seleccin.
En dichos parmetros tambin se consideran los valores del tem analizados segn el modelo IRT
(Item Response Theory) y el modelo DIF (Differential Item Function). Los valores aceptables ya han
sido fijados y slo cuando estos indicadores son concurrentes entre s, el tem pasa a ser considerado
para el ensamblaje de una prueba definitiva.
35

DEMRE
176
Preguntas de Plan de Redaccin

El poema visual
1. Sin puntuacin, y con espacios que invitan al lector a desplazarse por la lectura.
2. El acrstico: otro poema visual en que cada letra inicial de verso forma el tema
principal del poema.
3. Creacin cuyos recursos grficos tratan de hacer coincidir lo figurativo con lo
textual.
4. El caligrama: expresin ms famosa de este tipo de poesa experimental.
5. La disposicin grfica del caligrama reproduce visualmente el contenido del
poema.
A)
B)
C)
D)
E)
4
4
3
1
3
5
1
5
3
1
3
5
4
4
4
1
3
2
5
5
2
2
1
2
2
ANLISIS CLSICO - GRUPO

CLAVE
OPCIN
FRECUENCIA
FRECUENCIA
RELATIVA
PROMEDIO
BISERIAL
9722.00
09.14
20.63
-0.277991
6633.00
06.24
17.99
-0.330784
8057.00
07.58
19.35
-0.310337
7537.00
07.09
22.80
-0.194971
56675.00
53.29
37.82
0.676986
OMIT
17727.00
16.67
17.54
-0.458727
M.M.
9.00
00.01
25.00
0.000000
SUBT
106360
100.00
29.17
0.000000
N/AB
17.00
00.02
1.65
0.000000
Al analizar, primeramente, los datos estadsticos de la experimentacin,

encontramos que la opcin clave fue abordada por un 53,29% de la poblacin, lo que
seala que su dificultad de respuesta fue mediana, pues el promedio de la dificultad
para todo el instrumento est establecido en un 50%. En cuanto a las opciones que
funcionan como distractores, stas tienen sus estadgrafos con valores superiores al
2%, lo que permite identificar a los distintos grupos que contestan el instrumento. Este
tem, adems, presenta una discriminacin alta (0.676986), porque el grupo que la
responde acertadamente est por sobre la media del grupo total (25.00). Con relacin a

DEMRE
177
la omisin, su estadgrafo indica que es baja (17,5), teniendo en cuenta de que el

mximo permitido para esta prueba es de un 30%.
En este contexto, modelos metodolgicos similares que desarrollan el nuevo
enfoque curricular desde la perspectiva de los estndares de contenido o desde los
estndares de desempeo, son coincidentes con la nocin de habilidades lingsticas
con fundamento cognitivo con las cuales trabaja la actual PSU-L (36).
Sin embargo, a fin de sistematizar esta comparacin, trabajaremos con los
siguientes modelos de pruebas:
1. PISA+ (2000-2001).
2. PIRLS (2000).
3. Prueba de Lenguaje, Argentina (2000).
4. Prueba de Lenguaje, Mxico (2002-2003).
El procedimiento consistir en establecer las comparaciones (37) cualitativas con
los modelos de habilidades de los otros instrumentos y as verificar el grado de
pertinencia del modelo de habilidades de la PSU-L.
Cfr. Performance Standards (New York, 1997); PIRLS (Boston College, 2000); English
language arts curriculum framework (Massachusets, 2001); Curriculum and standards
framework II (Victoria, 1998); Estndares para la excelencia en educacin (Bogot, 2001).
36
37
Por qu es importante que el sistema escolar del pas participe en mediciones internacionales de sus resultados
de aprendizaje? Por la visin comparativa que ofrecen, que nos permite saber dnde estamos respecto a un amplio
espectro de pases, y adquirir visin y elementos interpretativos clave para definir nuestras polticas, tanto a nivel
macro como en el quehacer de las unidades educativas. Tambin, y decisivamente, porque las mediciones mismas
nos ensean respecto al tipo de competencias y conocimientos juzgados por los sistemas educativos ms robustos del
mundo, como los relevantes para la sociedad del conocimiento y del aprendizaje permanente (...) (Cox, 2004:3;
en Mineduc, 2004).
DEMRE
2.1.
178
PISA+
La prueba y los aspectos evaluados por el estudio internacional PISA 2000 tienen como
sustrato el modo en que se entiende la idea de alfabetizacin en lectura, nocin que ha

experimentado cambios de sentido importantes, paralelos a las transformaciones de la
sociedad, la economa, la cultura y la disciplina directamente involucrada. El concepto de
aprendizaje, en particular el concepto de aprendizaje a lo largo de toda la vida enfatizado
en PISA 2000, tambin ha ampliado la percepcin de lo que define la competencia lectora
y, asimismo, las exigencias que esta conlleva (...) En el estudio PISA 2000, la
alfabetizacin en lectura se define como la comprensin, el uso y la reflexin sobre textos
escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar los propios conocimientos y
potencialidades y participar en la sociedad (...) Esta definicin supera el concepto
habitual de alfabetizacin, entendida como una decodificacin y comprensin literal (...)
Considera que el lector realiza un papel activo e interactivo para llegar a construir un
significado a partir de los textos escritos (...) (Mineduc, 2004:25).
Esta caracterizacin inicial aborda el enfoque global sobre comprensin de
lectura implementado por PISA+. Esto supone la elaboracin de un instrumento que
evale habilidades puras, ya que se est prescindiendo de la referencia curricular (38), o
de los contenidos o conocimientos provenientes de la enseanza formal. Se trata, por lo
tanto, de un modelo metodolgico basado directamente en la nocin de competencia
(39), entendiendo que sta se presenta como una conducta susceptible de ser evaluada
38
PISA mide la formacin en lectura, matemticas y ciencias. El foco es evaluar en qu medida los estudiantes son
capaces de aplicar y relacionar tanto conocimientos como habilidades en lectura, matemticas y ciencias para
resolver tareas que son y sern relevantes para su vida futura, ms que en la memorizacin de conocimiento (...)
PISA no es curricular y est orientada a determinar las habilidades y capacidades que permitirn a los alumnos seguir
aprendiendo en el futuro. Es probable que algunos elementos incluidos, como el dominio de conceptos cientficos
claves, sean parte del currculo escolar. PISA pretende ser mucho ms amplia que una evaluacin curricular. Interesa
dimensionar la capacidad que tienen los estudiantes para aplicar esos conceptos, algunos de los cuales habrn
aprendido en la escuela y otros fuera de ella, en la resolucin de problemas a los que pueden verse enfrentados en la
vida cotidiana (Mineduc, 2003:12).
39
{Competencia lingstica} Este concepto fue introducido por el fundador de la gramtica generativa, Noam
Chomsky, para designar la aptitud que tienen los locutores de una lengua para comprender y producir un nmero
ilimitado de oraciones nunca dichas. Pero en el anlisis del discurso no es posible conformarse con esta competencia
gramatical. En efecto, a sta se agrega una competencia pragmtica que contiene reglas que permiten que un sujeto
interprete un enunciado con relacin a un contexto particular (...) La etnografa de la comunicacin introdujo la
nocin de competencia comunicativa: para hablar es necesario, tambin, utilizar la lengua de una manera apropiada
en una gran variedad de situaciones (Hymes, 1962). Esta competencia comunicativa es, en gran parte, implcita y se
adquiere en las interacciones. Incluye reglas sobre aspectos muy variados: saber dominar los turnos de habla, saber
de qu hablar en cada situacin, saber sincronizar los gestos con las palabras que se dicen y con las del coenunciador,
saber manejar las imgenes del otro, en resumen, dominar los comportamientos requeridos por los diversos gneros
discursivos. Esta competencia se modifica constantemente, en funcin de las experiencias que cada uno tiene.
Adems, un mismo individuo dispone de diferentes competencias comunicativas cuando entra en interaccin con
comunidades variadas (...) Tambin se utiliza la nocin de competencia discursiva (...) para designar la aptitud de un
sujeto para producir enunciados que pertenecen a una formacin discursiva determinada (...) Esta competencia es
profundamente interdiscursiva: enunciar en el interior de una formacin discursiva es saber, tambin, cmo
posicionarse respecto de las formaciones discursivas que compiten (Maingueneau, 1999:25-26).
DEMRE
179
y cuantificada (40). Para ello, PISA+ se concentra en tres grandes bloques de

competencias, que en su modelo denomina tareas de lectura (Cfr. Mineduc, 2004:16,
25-31):
1. extraer informacin;
2. interpretar un texto; y,
3. reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto.
Una primera mirada sobre este modelo advierte que las tareas de lectura en
realidad son macrotareas o macrohabilidades, en tanto suponen la existencia de una
serie de habilidades menores que quedan subsumidas en stas.
As, por ejemplo, la tarea de extraer informacin supone las habilidades de
revisar, ubicar, seleccionar informacin relevante, identificar elementos, cotejar o
comparar, discriminar entre segmentos similares, etc. (Mineduc, 2004:27).
La tarea de interpretar, en cambio, supone las habilidades de identificar el tema,
explicar el propsito de una informacin, relacionar un fragmento con otro, reconocer la
intencin global del texto, deducir el tema central, seleccionar la idea principal, distinguir
ideas claves e ideas secundarias, reconocer el resumen del texto en una frase o
epgrafe, comparar y contrastar informacin, integrar dos o ms fragmentos de texto,
deducir la intencin del autor (41), etc. (Mineduc, 2004:27-28).
En el estudio internacional se utiliza el concepto de literacy {instruccin} para indicar los conocimientos y
habilidades en las tres reas evaluadas. En el presente informe este trmino se ha traducido como alfabetizacin (...)
Cuando se dice alfabetizacin (...) no se trata del dominio de un conocimiento especializado ni necesariamente
profundo, sino de contar con los elementos bsicos que puedan ser utilizados en la vida diaria, para aprender ahora y
para seguir aprendiendo (...) Hoy en da, estar alfabetizado requiere mucho ms que decodificar palabras, implica
entender la lectura y utilizar esa informacin para una participacin plena en la sociedad (...) Se supone que el
conocimiento evaluado no solo es fundacional y bsico, sino que prepara para aprender, porque involucra el
desarrollo de habilidades que permitan utilizar ese conocimiento en los distintos mbitos en que los estudiantes
deben desempearse en el momento actual y, tan importante como ello, en el futuro (...) La alfabetizacin en lectura
se define como la comprensin, el uso y la reflexin sobre textos escritos, con el fin de cumplir las propias metas,
desarrollar los propios conocimientos y potencialidades, y participar en la sociedad. Esta definicin toma en cuenta
el papel activo e interactivo del lector para relacionarse con los textos escritos (...) (Mineduc, 2004:15:16).
40
Hay que hacer notar que en esta prueba, errneamente, se habla de autor y de intencin autorial, en
circunstancias que la evidencia bibliogrfica terica prefiere hablar de emisor, narrador, hablante,
enunciador, etc., en una clara manifestacin por separar la instancia de enunciacin real y biogrfica
(autor) de la categora discursiva que la representa en el texto (emisor, narrador, etc.) y que queda
inscrita a nivel del enunciado (Cfr. Maingueneau, 1999; Marchese y Forradellas, 1989; Barthes, 1987;
Eco, 1973, 1976, 1990; Fokkema e Ibsch, 1984; Lozano, 1986; Blanco y Bueno, 1983; etc.). El
problema ms grave con esta confusin (autor / emisor) es la atribucin de deducciones
supuestamente vlidas para un sujeto que no est presente sino como un residuo textual. As, por
ejemplo, no podramos deducir cul es la intencin del autor Cervantes en el pasaje de la pastora
Marcela en el Quijote; pero s podemos construir una hiptesis de su intencin comunicativa desde la
perspectiva del narrador que cuenta la historia: El autor es un personaje moderno, producido
41
indudablemente por nuestra sociedad, en la medida en que sta, al salir de la Edad Media y gracias al empirismo
ingls, el racionalismo francs y la fe personal de la Reforma, descubre el prestigio del individuo o, dicho de manera
DEMRE
180
La tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto, es,

posiblemente la competencia que revela con mayor claridad la condicin de
macroestructura que tienen las tareas de lectura para PISA+. En efecto, no se trata de
una sola competencia, sino de cuatro enunciadas en un formato compuesto, y que a
continuacin se presentan desglosadas a fin de poder hacerlas discernibles:
1. reflexionar el contenido de un texto;
2. reflexionar (sobre) la forma de un texto;
3. evaluar el contenido de un texto; y,
4. evaluar la forma de un texto.
Esta macrotarea est integrada por las siguientes habilidades: relacionar la
informacin de un texto con conocimientos precedentes de otras fuentes o de la
experiencia del estudiante (42), evaluar opiniones planteadas en el texto, juzgar la
relevancia de ciertas unidades de informacin, comparar el texto con algunos sustratos
ideolgicos (tica, religin, etc.), evaluar la validez de la informacin, etc. (Mineduc,
2004:28).
Para efectos de exponer ntegramente este modelo, PISA+ nos proporciona un
grfico en el que despliega las tareas de lectura, los focos de atencin en el texto y las
habilidades parciales subsumidas en las tareas (Mineduc, 2004:26):
ms noble, de la persona humana. Es lgico, por lo tanto, que en materia de literatura, sea el positivismo, resumen y
resultado de la ideologa capitalista, el que haya concedido la mxima importancia a la persona del autor. An
impera el autor en los manuales de historia literaria, las biografas de escritores, las entrevistas de revistas, y hasta en
la misma conciencia de los literatos, que tienen buen cuidado de reunir su persona con su obra gracias a su diario
ntimo; la imagen de la literatura que es posible encontrar en la cultura comn tiene su centro, tirnicamente, en el
autor, su persona, su historia, sus gustos, sus pasiones; la crtica an consiste, la mayor parte de las veces, en decir
que la obra de Baudelaire es el fracaso de Baudelaire como hombre; la de Van Gogh, su locura; la de Tchaikovsky,
su vicio; la explicacin de la obra se busca siempre en el que la ha producido, como si, a travs de la alegora ms o
menos transparente de la ficcin, fuera, en definitiva, siempre, la voz de una sola y misma persona, el autor, la que
estara entregando sus confidencias (Barthes, 1987:66).
42
Se trata de la nocin de enciclopedia o de saber enciclopdico: Para comprender un enunciado, los
sujetos no slo ponen en juego su competencia lingstica, tambin deben apelar a un saber enciclopdico, es decir al
conocimiento del mundo que hayan adquirido. En Pablo visit Francia, la referencia de Pablo o de Francia se
dominan por el saber enciclopdico y no por el dominio que los sujetos tengan de la gramtica y del lxico. Los
conocimientos enciclopdicos varan entre individuos y son abiertos: la gente los enriquece permanentemente
(Maingueneau, 1999:41).
181
DEMRE
Grfico del modelo de lectura en PISA+
Utilizar primordialmente
informacin entregada por el texto
Foco en partes
independientes
del texto
Foco en las
relaciones
del texto
Extraer
informacin
Foco en el
contenido
Foco en la
estructura
Relaciones
entre partes
del texto
Texto completo
Extraer
informacin
Utilizar informacin proveniente de

conocimientos y experiencias ajenas al texto
Formarse una
comprensin
general
Desarrollar una
interpretacin
Interpretar un texto
Reflexionar y
evaluar el
contenido del
texto
Reflexionar y
evaluar la forma
del texto
Reflexionar y evaluar el contenido y la

forma de un texto

DEMRE
182
PISA+ considera tres dimensiones de lectura: las tareas, los tipos de textos y el
contexto. Sin embargo, subsisten algunas inexactitudes tericas en este modelo. Por
ejemplo, la tarea de interpretar un texto est errneamente adscrita a la columna
izquierda del diagrama (utilizar primordialmente informacin entregada por el texto).
Muy por el contrario, a fin de poder interpretar es necesario contextualizar el texto, esto
es, colocarlo en el sistema de relaciones que lo interconectan con otros textos, temas,
motivos, tipos de discursos, personajes, modalidades de enunciacin, etc. Esta
disposicin repercute en la totalidad del modelo de evaluacin, ya que segn PISA+, los
estudiantes chilenos obtienen un menor puntaje en extraer informacin que en
interpretar un texto, cuestin que va en contra de toda la evidencia disponible, no slo
en los registros histricos de la PAA-V, sino tambin en los dems modelos
internacionales:
El rendimiento de los estudiantes chilenos en los cuatro puntajes no es igual. Esto indica
que hay tipos de tareas en las cuales los estudiantes chilenos manifiestan un mayor
desarrollo de competencias y otras en que se aprecian ms debilidades; han desarrollado
menos competencias y habilidades en extraer informacin que en interpretar un texto y
que en reflexionar y evaluar el contenido y la forma de este (Mineduc, 2004:66).
Estimamos que las diferencias de los constructos derivan en diferencias
sustantivas de los resultados obtenidos, ya que al haber diferencias en las
conceptualizaciones de las competencias y de las subsecuentes habilidades que las
conforman, no estaremos entendiendo exactamente lo mismo al hablar de interpretar o
de extraer informacin.
A fin de establecer una base de comparabilidad mnima, hemos incluido una
tabla (ver pgina siguiente) en la que contrastamos el modelo PISA+ con la PSU-L,
referidas a las competencias (en PISA+, las tareas de lectura) y a las habilidades
cognitivas propias de los modos de razonamiento lingstico.

183
DEMRE
Tabla de comparacin PISA+ / PSU-L

en competencias y habilidades lingsticas
Macrohabilidades o
tareas en
PISA+
Habilidades cognitivas
en la PSU-L
Conocer
Recuperar
informacin
explcita
desde el texto.
Comprender analizar
Identificar
Seccin de la PSU
Seccin 1:
Conocimientos y
habilidades
bsicas de
Lenguaje y
Comunicacin.
Caracterizar
Seccin 3:
Comprensin de
lectura.
Analizar sintetizar
Seccin 2: Plan de
redaccin
Seccin 2:
Conectores.
Analizar interpretar
Interpretar la
informacin
contenida en
el texto.
Seccin 3:
Vocabulario
contextual.
Focalizacin
Contenidos
Intratextual: gneros
discursivos
(superestructura),
tema
(macroestructura),
estructura
organizativa de los
textos, motivo,
narrador, emisor,
hablante lrico,
acotador,
personajes, figuras
del discurso, etc.
Los tres ncleos

temticos
provenientes del
Marco Curricular
para Lengua
Castellana y
Comunicacin:
2. Literatura;
Inferir localmente
1. Lengua
castellana;
Seccin 3:
y,
Interpretar
Reflexionar y
evaluar el
contenido y la
forma de un
texto
Inferir globalmente
Transformar
Evaluar
Comprensin de
lectura.
Extratextual:
contexto de
produccin, contexto
de recepcin,
historia literaria,
gneros histricos,
enciclopedia, etc.

3. Medios
masivos de
comunicacin.
DEMRE
184
Tal como apreciamos en la tabla anterior, para la PSU-L cada tarea de lectura se
ramifica en un conjunto bien preciso de habilidades cognitivas:
As, recuperar informacin explcita del texto es entendida en la PSU-L como

conocer, comprender-analizar, identificar y caracterizar.
La tarea de interpretar la informacin contenida en el texto para la PSU-L se expresa

en analizar-sintetizar, analizar-interpretar, inferir localmente, sintetizar localmente,
sintetizar globalmente e interpretar.
La tarea de reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto en la PSU-L se

manifiesta como inferir globalmente, transformar y evaluar.
Cada una de estas tareas en su correspondencia con las habilidades cognitivas

que las conforman se traduce en una de las secciones de la PSU-L. Sin embargo, la
mayor diferencia que presentamos con relacin a PISA+ es la focalizacin, ya que en
nuestro constructo las habilidades de los cuadrantes superiores (interpretar, inferir
globalmente, transformar y evaluar) s requieren de la consideracin de informacin
extratextual. Ello, en tanto
El arte de la interpretacin (...) se remonta a la filosofa griega, en su significado
particular tcnico de exgesis de un texto (...) En trminos modernos, se podra decir que
la interpretacin literal concierne al aspecto filolgico y denotativo de los signos, mientras
que la interpretacin alegrica exalta (...) la polisemia, la pluralidad de significados
implcita en las palabras (43) (...) La interpretacin de un texto literario vista desde la
perspectiva (...) de la crtica semiolgica (...) se cimenta en los criterios bsicos de la
comunicacin (...): el texto es un mensaje que un emisor (el escritor) enva a un
destinatario (lector, pblico). La actuacin de un mensaje implica la referencia a un
sistema la literatura con sus instituciones especficas y a cdigos culturales peculiares,
retricos, estilsticos, etc. La interpretacin es una exploracin compleja del texto, que
parte del nivel denotativo del mensaje para reconstruir las distintas isotopas en niveles
cada vez ms complejos, hasta llegar a la connotacin total del texto. La descifracin del
texto no se agota (sobre todo en los textos poticos) en la autopsia de las estructuras de los
significados, sino en la comprensin plena de los signos y, por ende, en la interaccin
entre significantes y significados, teniendo en cuenta el feed-back (...) semntico que
depende de los valores fonoprosdicos, mtricos y rtmicos de los signos poticos. Si bien
es verdad que no se puede ofrecer una interpretacin de un texto sin que se produzca el
envo (o la proyeccin) del mensaje a uno o varios cdigos de referencia, la semiologa
evita la crtica de las metodologas historicistas en cuanto tiene en cuenta la diacrona de
la obra, con relacin a los cdigos, obviamente permeados por su tiempo (Marchese y
Forradellas, 1989:216).
Esto es, la connotacin, que en el caso del discurso literario constituye uno de sus principios bsicos
de funcionamiento, y, por ende, de apertura del significado, de presencia de la polisemia y de
manifestacin de la ambigedad.
43

DEMRE
185
Al presentarse esta diferencia en el constructo que determina no slo el enfoque

cualitativo de la disciplina, sino, que repercute en los resultados cuantitativos de la
PSU-L con PISA+, queda de manifiesto la raigambre curricular de la PSU-L, ya que el
tratamiento de la habilidad cognitiva comprometida (interpretar) no slo es la
enunciacin de la habilidad en su estado de mayor concrecin abstracta, sino su
utilizacin de acuerdo a un marco evaluativo disciplinario, que proviene del tratamiento
que se hace de ella en los cuatro niveles del currculum de Lenguaje.
Y desde aqu emerge, precisamente, la segunda gran diferencia con la prueba
PISA+, esta vez, en el nivel de la conceptualizacin de las habilidades cognitivas
especficas para el razonamiento verbal. PISA+ supone equivalencia en las habilidades
cognitivas de los diferentes idiomas propios de cada pas participante (44), sin que
intervenga en este supuesto la consideracin de que los idiomas particulares poseen
caractersticas estructurales que los diferencian notablemente unos de otros. As, por
ejemplo, las lenguas derivadas del grupo germnico presentan una estructura sinttica
en la construccin de sus lexemas (45) y con ello, de su configuracin local de los
significados, y por extensin, en su comprensin referencial de la realidad, y, en
cambio, las lenguas derivadas del grupo latino, presentan una estructura analtica
flexible.
Esto implica que, si bien es cierto, la habilidad cognitiva es la misma (interpretar,
por ejemplo), los resultados, y los procesos mentales son diferentes, dada la
conformacin de dichos procesos en un habla determinada.
Cognitivamente hablando, podemos suponer que el hardware (la mente humana)
es el mismo, pero el software (el lenguaje, el habla, el idioma) no es equivalente (46).
El estudio PISA 2000 considera la inclusin de los pases miembros de la OCDE (Alemania, Austria,
Australia, Blgica, Canad, Corea, Dinamarca, Espaa, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia,
Hungra, Irlanda, Islandia, Italia, Japn, Luxemburgo, Mxico, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia,
Portugal, Reino Unido, Repblica Checa, Suecia, Suiza) y de pases no miembros que solicitaron su
incorporacin al estudio (y de all la denominacin PISA+), entre los que se encuentran: Albania,
Argentina, Brasil, Bulgaria, Chile, Federacin Rusa, Hong Kong (China), Indonesia, Israel, Letonia,
Liechtenstein, Macedonia, Per, Tailandia.
44
45
Lexema: Unidad de la primera articulacin del sistema lingstico (monema lxico para Martinet, morfema para
los lingistas americanos). En el anlisis componencial, un lexema es un haz de semas, es decir, de unidades
semnticas mnimas o rasgos (Marchese y Forradellas, 1989:234).
46
Estudiando lo que se llama habitualmente el signo lingstico (...) se llega a la conclusin de que hay una
FUNCIN SIGNO (...) entre dos funtivos que, arbitrariamente, llamamos PLANO DEL CONTENIDO y PLANO
DE LA EXPRESIN (...) Pero el signo no es solamente una funcin, sino tambin un signo que est EN LUGAR
DE cualquier otra cosa. Esta cualquier otra cosa es el signo o MATERIA, una entidad definida slo por el hecho de
que contrae funciones con el principio estructural de la lengua y con todos los factores que hacen que las lenguas
sean diferentes unas de otras (...) la materia del contenido que podemos indicar en espaol con <<no s>>, es una
masa amorfa definida slo por sus dos funciones externas, es decir por el hecho de que contrae determinadas
funciones con las frases lingsticas, en que diversas formas (formas del contenido), forman dicha materia en
diferentes y correspondientes substancias del contenido, por ejemplo <<jeg vd det ikke>>, en dans, <<I do not
know>> en ingls, <<je ne sais pas>> en francs, etc. (...) en el CONTENIDO, SISTEMA: en la misma zona de
materia un paradigma en una lengua y un paradigma correspondiente en otra fijan subdivisiones diferentes: en el
continuo amorfo del espectro luminoso cada lengua pone arbitrariamente los lmites de los paradigmas
proporcionados por las designaciones de los colores, por ejemplo (...)
DEMRE
186
Esto trae como consecuencia una relacin del lenguaje, el pensamiento y la realidad
que no es isomrfica, tal como lo pretende el constructo de PISA+, sino que descansa
en una consideracin de orden pragmtico (o situacional) a fin de poder establecer un
marco comparativo entre los distintos pases en los que se aplic el instrumento.
2.2.
PIRLS (2000)
PIRLS corresponde a las siglas de Progress in International Reading Literacy

Study, y es un instrumento elaborado por The International Study Center at Boston
College (47), en la Lynch School of Education. Hemos revisado el texto Framework and
Specification for PIRLS Assesment 2001. En l se especifica el constructo terico, el
marco disciplinario, el marco evaluativo y el modelo estadstico para el clculo de
puntajes y el reporte de resultados. La prueba PIRLS est diseada para medir la
capacidad de comprensin de lectura en nios de 9 aos (recordemos que PISA, en
cambio, se focaliza en jvenes de 15 aos).
Si revisamos la tabla de especificaciones de PIRLS, veremos que definen la
comprensin de lectura del siguiente modo:
(...) la capacidad de entender y usar el lenguaje escrito en las formas requeridas por la
sociedad y/o valorada por los individuos. Los jvenes lectores pueden construir el
significado de una variedad de textos, y as, leer para aprender, para participar en la vida
en comunidad y para divertirse (PIRLS, 2000:3).
Cuadro A
Cuadro B
Ingls
green
Gals
gwyrdd
blue
glas
Dans
Alemn
baum
Francs
arbre
holz
bois
trae
gray
skov
brown
llwyd
wald
fort
De la misma manera en los paradigmas de los morfemas la <<zona>> del nmero aparece analizada de forma
diferente en las lenguas que distinguen slo singular y plural, en las que tienen tambin dual (...), en las que tienen un
<<paucal>>, un trial (...), un cuadral (...); la zona del tiempo aparece analizada de forma diferente en lenguas que
tengan solo presente o pasado, o en lenguas que tengan tambin el futuro, o varios tipos de pasado; otro ejemplo lo
ofrecen los trminos recogidos en el cuadro b) (Lepschy, 1971:87-88, 95-96).
El cual, a su vez, depende de la IEA, The International Association for the Evaluation of Educational
Achievement.
47

187
DEMRE
Los ejes o focos de la medicin sern tres, pero que a diferencia de PISA no
sern entendidos como macrotareas o macrocompetencias, sino como etapas del
proceso de comprensin:
1. procesos de comprensin (que, a su vez, se ramificar en cuatro variables
ver tabla en la pgina siguiente);
2. propsitos de la lectura; y,
3. comportamientos y actitudes de lectura.
Estas dimensiones o focos se articulan del siguiente modo:
Tabla modelo de lectura en PIRLS 2000

Propsitos de la lectura
Experiencia literaria
Procesos de comprensin
(50%)
Adquirir y usar
informacin
(50%)
Recuperar informacin
explcitamente enunciada en el
texto (20%)
Construccin de inferencias
directas (30%)
Interpretar e integrar ideas e
informacin (30%)
Examinar y evaluar el contenido, el
lenguaje y los elementos textuales
(20%)
Los comportamientos o actitudes son registrados mediante un cuestionario ad

hoc, que recoge informacin de los estudiantes, de los padres o apoderados, de los
profesores y de los directivos de los colegios evaluados.

DEMRE
188
En lo concerniente a los cuatro procesos de comprensin, su configuracin

escalonada advierte de una jerarquizacin en virtud del logro de la excelencia en la
competencia respectiva. De este modo, el proceso de recuperar informacin
explcitamente enunciada en el texto considera las siguientes tareas (48) (siempre a
modo de ejemplos): identificar informacin que es relevante para el objetivo especfico
de la lectura, buscar ideas especficas, rastrear definiciones de palabras o frases,
identificar el ambiente de una narracin (tiempo, lugar, etc.), encontrar la idea principal
(cuando est explcitamente enunciada).
El proceso de realizar inferencias directas contempla las siguientes tareas de
lectura: inferir que un evento causa a otro (relaciones de causa efecto), concluir cul
es el punto principal elaborado por una cadena de argumentos, determinar
correferencia para algunos pronombres, identificar las generalizaciones hechas en el
texto, describir las relaciones entre dos personajes.
El proceso de interpretar e integrar ideas e informacin est compuesto por las
siguientes tareas: discriminar el mensaje global o tema del texto, considerar alternativas
a las actuaciones de los personajes, comparar y contrastar informacin textual, inferir el
tono (o estilo) de la narracin, interpretar la referencia del mundo real para la aplicacin
de la informacin del texto.
El proceso de examinar y evaluar el contenido, lenguaje y elementos textuales
tiene en cuenta las siguientes tareas: evaluar si la verosimilitud de los sucesos narrados
podra realmente ocurrir, describir cmo el autor proyecta un final sorpresivo, juzgar la
suficiencia o claridad de la informacin en el texto, determinar la perspectiva del autor
en el tema central, describir cmo la eleccin de los adjetivos afecta el significado.
En la pgina subsiguiente hay una tabla de comparacin entre esta prueba y la
PSU-L. En ella podemos observar que la ordenacin secuencial de las habilidades
cognitivas consideradas para la PSU-L no es coincidente con el modelo PIRLS, pues en
este caso el proceso que PIRLS denomina construccin de inferencias directas, para la
PSU-L se ramifica en dos habilidades correspondientes a niveles distintos del
procesamiento de la informacin textual: inferencia local e inferencia global. La
inferencia local trabaja con el rastreo de inferencias simples en prrafos de extensin
variable, y que no excedan las 150 palabras (eventualmente +50), abordando la
construccin de inferencias directamente derivadas de la comprensin literal del texto,
y, por ello, con un ndice de respuestas correctas mayor que la inferencia global. sta,
por su parte, trabaja con la totalidad de un texto (que puede estar compuesto de varios
prrafos y con una extensin que no excede las 600 palabras eventualmente +50), y
cuyo foco es la produccin de inferencias complejas, pues abarcan la totalidad de la
informacin disponible en el texto. Por este motivo, en la tabla de habilidades cognitivas
Reading tasks that may exemplify this type of text processing include the following () (PIRLS, 2000:11;
destacados en cursivas nuestros). Tal como apreciamos, no existe concordancia entre las diferentes
nomenclaturas utilizadas por cada constructo, ya que lo que en una prueba es considerado tarea, en
otra es visto como habilidad, y en una tercera, incluso, como competencia. A fin de respetar al mximo
las diferencias individuales de cada constructo, mantendremos en lo posible las nomenclaturas
originales.
48

DEMRE
189
de la PSU-L la inferencia local se ubica en la posicin 7 (de 13) y la inferencia global en

la posicin 11 (de 13).
El resto de los procesos de comprensin del modelo PIRLS es coincidente con la
distribucin de las habilidades cognitivas de la PSU-L, ya que la gradiente de dificultad
se mantiene tanto en uno como en otro caso (desde las competencias ms bsicas
recuperar informacin explcita hasta las de mayor complejidad evaluar).
La otra gran diferencia entre PIRLS y PSU-L es la focalizacin de PIRLS en los
propsitos de lectura, en los cuales distinguen un carcter expositivo (o informativo)
adquirir y usar informacin y un carcter esttico-comunicativo experiencia literaria.
Para efectos de la PSU-L, ambas dimensiones componen el constructo de comprensin
de lectura de manera integrada, ya que se trabaja con los tres grandes gneros del
discurso (narrativo, expositivo, argumentativo) (49), ms la dimensin esttica propia de
los textos literarios.
49
Cfr. Van Dijk. (1978, 1980).

DEMRE
190
Tabla de comparacin PIRLS / PSU-L

en procesos de comprensin de lectura y habilidades lingsticas
PIRLS: procesos
de comprensin
Habilidades
cognitivas en la PSUL
1. Conocer
Recuperar
informacin
explcitamente
enunciada en el
texto
Construccin de
inferencias
directas
2. Comprender
analizar
3. Identificar
Seccin de la PSU
4. Caracterizar
5. Analizar
sintetizar
Seccin 2: Plan de
redaccin
Seccin 2: Conectores.
Seccin 3: Vocabulario
contextual.
7. Inferir localmente
11. Inferir
globalmente
Interpretar e
integrar ideas e
informacin
10.Interpretar
Examinar y
evaluar el
contenido, el
lenguaje y los
elementos
textuales
Intratextual:
gneros
discursivos
(superestructura
), tema
(macroestructur
a), estructura
organizativa de
los textos,
motivo,
narrador,
emisor, hablante
lrico, acotador,
personajes,
figuras del
discurso, etc.
12. Transformar
13. Evaluar
Los tres ncleos

temticos
provenientes del
Marco Curricular
para Lengua
Castellana y
Comunicacin:
1. Lengua
castellana;
2. Literatura; y,
8. Sintetizar
localmente
9. Sintetizar
globalmente
Contenidos
Seccin 1:
Conocimientos y
habilidades bsicas de
Lenguaje y
Comunicacin.
Seccin 3:
Comprensin de
lectura.
6. Analizar
interpretar
Focalizacin
3. Medios masivos
de comunicacin.
Seccin 3:
Comprensin de
lectura.
Extratextual:
contexto de
produccin,
contexto de
recepcin, historia
literaria, gneros
histricos,
enciclopedia, etc.

DEMRE
2.3.
191
Prueba de Lenguaje, Argentina (2000).
A diferencia de todas las otras pruebas analizadas, la prueba de Argentina slo

se limita a indicar cules son las habilidades medidas con relacin a un conjunto de
contenidos, sin que exista una tabla de especificaciones que explicite la
proporcionalidad de estos insumos.
La batera de pruebas argentina (Operativo Nacional de Evaluacin ONE)
considera que la medicin en su formato global se orienta a la estimacin de las
capacidades, y postula que los instrumentos de evaluacin caracterizan dichas
capacidades del siguiente modo:
Son (...) capacidades complejas que poseen distintos grados de integracin y se ponen
de manifiesto en una gran variedad de situaciones correspondientes a los diversos

mbitos de la vida humana, personal y social. Se materializan en esquemas conceptuales,
de accin y decisorios (...) se expresan en un desempeo eficaz y en aspectos no visibles
tales como la sntesis cognitivo-afectivo-valorativo-operativa que se ponen en accin a
travs de estrategias conceptuales (...) (Ministerio de Cultura y Educacin, 2000:10).
De este modo, las capacidades que considera la prueba argentina, son las siguientes:
reconocimiento de datos o hechos;
reconocimiento de conceptos / conceptualizacin;
comprensin;
produccin;
resolucin de problemas / anlisis de situaciones;
operaciones utilizando algoritmos;
interpretacin / exploracin;
reconocimiento de valores (Ministerio de Cultura y Educacin, 2000:10).
Por su parte, los contenidos a evaluar son los siguientes (50):
50
Para V/VI ao, nivel medio del sistema educacional argentino.

DEMRE
192
Tabla de contenidos prueba de Lenguaje (Argentina, 2000)

A.
Comprensin lectora
1.
Texto argumentativo
1.1. Informacin textual explcita.
1.2. Coherencia.
1.2.1. Reconocer el contenido semntico primordial (informacin ms relevante
en un texto).
1.2.1.1.
Estructura textual.
1.2.1.2.
Orden de hechos (secuencias) y/o ideas.
1.2.1.3.
Resumen.
1.2.1.4.
Tema.
1.2.1.5
Reconocimiento de caractersticas de objetos, hechos y/o
personajes (inferencial, no explcita).
Relaciones en un texto: causa-consecuencia, oposicin-semejanza, cronolgicas,
general-particular, ejemplificacin, explicacin, analoga, comparacin, etc.
Estrategias argumentativas.
1.4.1. Punto de partida.
1.4.2. Hiptesis.
1.4.3. Recursos argumentativos.
Comprensin del vocabulario con relacin al sentido del texto.
Cohesin.
1.6.1. Conectores textuales: reconocimiento de conjuncin (y), disyuncin (o),
causalidad (por, porque), finalidad (para), contraste o adversativo (pero), concesin
(aunque, si bien), condicin (si), circunstanciales (entonces, ah, as).
1.6.2. Correferentes (distintas expresiones de un texto que se refieren a un mismo
objeto, hecho o personaje).
1.6.2.1.
Elipsis (reconocimiento de elementos callados en el texto, que se
recuperan por el cotexto).
1.6.2.2.
Parfrasis (identificacin de otros modos de nombrar un mismo
referente).
1.6.2.3.
Sustitucin (pronominalizacin).
1.6.3. Reconocer, a partir de los procedimientos de cohesin, qu secuencia de
oraciones conforma un texto.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.

DEMRE
193
2.
2.1.
2.2.
2.3.
Texto literario
Tema.
Estructura.
Principios constructivos.
2.3.1. Enunciacin, autor narrador, tipos de narradores, punto de vista,
modalizaciones.
2.3.2. Espacialidad y temporalidad.
2.3.2.1.
Tiempo de la historia y tiempo del relato: anacronas
(anticipaciones, raccontos).
2.3.3. Personajes, caractersticas.
B.
1.
Reflexin sobre los hechos del lenguaje.

Normativa.
1.1. Puntuacin.
1.2. Ortografa.
1.2.1. Uso de letras que presentan dificultad. Uso de maysculas.
1.2.2. Acentuacin general y especial (diacresis, enclisis, etc.).
Relaciones morfosintcticas.
2.1. Concordancia. Casos especiales (sujeto predicado, sustantivo adjetivo,
pronombre relativo y su antecedente).
2.2. Uso correcto de preposicin y frases prepositivas (el rgimen verbal, ej.:
dequesmo y quesmo, rgimen sustantivo - adjetivo).
2.3. Uso correcto de adverbios y modos adverbiales.
2.4. Uso correcto de verbos. Verbos irregulares. Correlacin verbal.
2.5. Conversin del estilo directo al indirecto y viceversa.
Relaciones semnticas.
1.1. Formacin de palabras: prefijacin, sufijacin, parasntesis, composicin.
Sinonimia antonimia comparacin analoga.
1.2. Campo y esfera semntica (campo: palabras que tienen una inclusin jerrquica;
ejemplo: mueble, mesa. Esfera semntica: palabras que estn relacionadas con
una misma actividad; ejemplo: anzuelo caa red).
2.
3.
D.
Produccin (51). (Ministerio de Cultura y Educacin, 2000:28-29).
En el original se pasa del punto B al punto D. ste tampoco contiene descriptores de contenidos,
salvo la siguiente indicacin presente en la descripcin general del documento: Los ejercicios abiertos o
de produccin no estn ponderados en las tablas y se procesan de forma independiente. (Ministerio de Cultura y
Educacin, 2000:9).
51

DEMRE
194
A diferencia de la PSU-L, esta prueba aborda la evaluacin del lenguaje en

directa relacin a la secuencia de contenidos curriculares fijadas por el modelo
argentino. De all que, en este caso, la fijacin del tipo de texto se oriente a la
argumentacin, mientras en otros niveles se trabaja con discurso expositivo, narrativo y
con otras variables del texto literario.
Para nuestro caso, la PSU-L tambin recorre la lnea secuencial fijada por el
Marco Curricular de Lenguaje y Comunicacin, pero en lugar de producir un corte de
tipo sincrnico (pruebas por nivel), la PSU-L evala la diacrona del proceso, pues
integra los contenidos desde I hasta IV Ao Medio. Esto implica que la PSU-L mantiene
la proporcionalidad de los CMO a lo largo de los cuatro aos de Enseanza Media, no
slo en cuanto a la cantidad de contenidos por eje temtico, sino tambin de la cantidad
de contenidos por nivel. As, la seccin I desarrolla contenidos revisados
fundamentalmente en el I Ao Medio; la seccin II, contenidos revisados
preferentemente durante el II y el III Ao Medio; y la seccin III, contenidos propios del
IV Ao Medio.
Hay, sin embargo, un modelo de integracin de los contenidos un poco ms
sofisticado que esta equivalencia entre secciones y contenidos en la PSU-L, ya que el
constructo admite la inclusin de contenidos de otros niveles para cada una de las
secciones. As, por ejemplo, en la seccin III (cuya equivalencia es el IV Ao Medio), los
ejercicios de vocabulario contextual que trabajan con la discriminacin connotativa de
los trminos son contenidos propios del I Ao Medio, pero que no son abordados con
el grado de dificultad de un I Ao Medio, sino desde la experiencia de lectura
acumulada que significa ser un estudiante en su ltimo ao de escolaridad secundaria.
La seccin I (que equivaldra al I Ao Medio), a su vez, admite reconocimiento de
conceptos y caracterizaciones que no son propias del I Ao Medio, sino de la
transversalidad curricular: de all el hecho de que convivan temes en los que se pide
resolver un problema de reconocimiento de un concepto, con otros en los que se
demande aplicacin de un concepto. La casi totalidad de las figuras del discurso
admiten este tratamiento, pues no es lo mismo reconocer conceptualmente la definicin
de metfora, comparacin, hiprbole, etc., que reconocer empricamente estas figuras,
colocadas en la situacin contextual de enunciacin que las acoge. Por su parte, las
habilidades de la seccin II (cuya equivalencia es el II y III Ao Medio), tratadas con los
temes de conectores y plan de redaccin, tambin recorren diacrnicamente el
currculo de Lenguaje, pues se trata de contenidos abordados consecutivamente a lo
largo de los cuatro aos de Enseanza Media; la decisin de proponer la equivalencia
con el II y el III Ao Medio corresponde a la explicitacin de algunos CMO que son
tratados de modo preponderante en estos niveles: los criterios generales sobre el texto
expositivo y sus principios constructivos se abordan en el II Ao Medio; los tipos de
conectores y su utilizacin privilegiada en el discurso argumentativo son tratados en el
III Ao Medio; de all que, en la ficha de referencia curricular, los temes de plan de
redaccin se asocian al II Ao Medio, y los temes de conectores se asocian al III Ao
Medio.

DEMRE
195
Ejemplos:
A) Conectores
Segn algunos estudiosos, la poesa popular fue ............... de transmisin oral
................ apareci la imprenta.
A) a veces
B) de vez en cuando
C) casi siempre
D) raras veces
E) en ocasiones
cuando
despus de que
hasta que
en tanto no
por mucho que
Ficha de reporte curricular:

Categora
Cdigo
Descriptor
Nmero
pregunta
Nivel
III Medio
Eje temtico
Lengua Castellana
Marco
Curricular
309
Produccin de textos de carcter argumentativo de diversos tipos,

dando oportunidad para la aplicacin de elementos de gramtica
oracional y textual, as como principios ortogrficos y de seleccin
lxica requeridos para la adecuada formulacin del texto y para
desarrollar la reflexin sobre el lenguaje. (2004).
Programa
de Estudio
3010
Recursos verbales de la argumentacin dirigidos fundamentalmente al

raciocinio: conectores de causa y de consecuencia, adversativos y
concesivos.
Habilidad
cognitiva
006
Grado de
dificultad
Fcil
Enfoque
Procedimental
Clave
Analizar - interpretar

DEMRE
196
B) Plan de redaccin
1.
2.
3.
4.
5.

En su imaginacin, don Quijote ve, en lontananza, un grupo de gigantes.
Sancho no ve gigantes, segn don Quijote, por culpa del mago Frestn.
A)
B)
C)
D)
E)
21453
53214
25314
12534
21345
Ficha de reporte curricular:

Categora
Cdigo
Descriptor
Nmero
pregunta
Nivel
II Medio
Eje temtico
Lengua Castellana
Marco
Curricular
206
Produccin de textos escritos aplicando los principios de organizacin

del texto expositivo, los elementos y recursos de su composicin.
Programa
de Estudio
2002
Principios y procedimientos que garantizan la adecuada comprensin

de los discursos expositivos que se leen, as como la inteligibilidad de
los discursos que se producen segn esos principios y procedimientos:
jerarquizacin de ideas, sntesis de discursos escritos.
Habilidad
cognitiva
005
Grado de
dificultad
Fcil
Enfoque
Procedimental
Clave
Analizar - sintetizar

DEMRE
2.4.
197
Prueba de Lenguaje, Mxico (20022003).
Las pruebas nacionales de Mxico posiblemente representan uno de los

modelos tericos disciplinarios y evaluativos ms finamente logrados en el contexto
latinoamericano. Con una poblacin en edad escolar muy numerosa, Mxico opt por
cruzar las pruebas de evaluacin de carcter nacional, con los Estndares Nacionales
de Educacin. Esto los lleva a formular sus resultados en un formato que admite tanto
la estratificacin en puntajes como en niveles de desempeo, fijados de acuerdo a los
estndares previamente habilitados.
En el rea de lenguaje, la prueba mexicana caracteriza la comprensin de lectura
del siguiente modo:
En el tema de la comprensin lectora, en los planes y programas de estudio de la SEP se
plantea como objetivo que los alumnos sepan buscar informacin, interpretarla, valorarla,
procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela, como instrumento de aprendizaje
autnomo y que puedan reflexionar sobre el significado de lo que leen y as valorar y
tomar una posicin crtica frente a su contenido. Dentro de las pruebas, para evaluar la
comprensin de lectura se tomaron en cuenta dos aspectos fundamentales: las habilidades
que subyacen a la comprensin de lectura y el contenido o tipos de textos utilizados
(INEE, 2004:19).
Esta plataforma terica les permite enunciar un listado de campos de las bases
de secundaria, bajo la dinmica del logro. Para ello, definen una serie de habilidades, a
las cuales se les adjunta una descripcin de las tareas requeridas, de acuerdo al
siguiente formato:

DEMRE
198
Tabla de habilidades / tareas prueba Lenguaje Mxico (2002, 2003)

Listado de campos de las bases de secundaria
Habilidad
Tarea requerida
1.1. Propiedades lingsticas. Utilizar la organizacin grfica y
tipogrfica para predecir el tipo de expresin que puede
encontrarse en un texto, p.e. instructivo, de entre otras
expresiones pero que compiten entre s en gnero discursivo.
1. Interpretacin de
aspectos grficos del
texto y sus propiedades
lingsticas.
1.2. Propiedades lingsticas. Utilizar la organizacin grfica y

tipogrfica para predecir el tipo de expresin que puede
encontrarse en un texto, p.e. diagrama, de acuerdo al gnero
discursivo, realizando una lectura ms profunda del texto.
1.3. Contenido. Utilizar la organizacin grfica, tipogrfica y
textual para anticipar el tipo de informacin de un texto y su
funcin, p.e. diagrama.
1.4 Contenido. Monitorear superficialmente la organizacin
grfica y tipogrfica para anticipar el tipo de informacin que es
posible encontrar en un texto, p.e. tabla-directorio telefnico,
mapa carretero.
2.1. Resolver problemas (clculo numrico) en un texto, p.e.
tabla, relacionando y comparando datos (entre dos columnas)
para llegar a una conclusin.
2.2. Relacionar un pronombre con el enunciado al que sustituye
cuando existe informacin competitiva.
2.3. Relacionar una frase nominal con otra que la sustituye.
2. Interpretacin de
informacin explcita en
el texto.
2.4. Construir el significado de un trmino de uso comn.

2.5. Construir el significado de un trmino de uso poco
frecuente.
2.6. Reconocer ideas importantes expresadas a travs de una
reorganizacin, dentro de un prrafo.
2.7. Seleccionar y jerarquizar la informacin para comprender el
sentido de un texto.

DEMRE
199
2.8. Englobar las ideas proporcionadas en varios enunciados

dentro de otra ms general.
2.9. Reconocer la idea principal de un prrafo expresada en los
mismos trminos en que figura en el texto.
2.10. Englobar en un enunciado temtico la idea principal de un
grupo de enunciados, dentro de un prrafo.
3.1.
Resolver
problemas
interpretando
informacin
procedimental en un texto, p.e. diagrama relacionando
informacin grfica y verbal con simbologa.
3.2. Localizar informacin en un texto, p.e. diagrama,
relacionando informacin grfica y verbal con simbologa.
3. Interpretacin de
informacin explcita en
un texto discontinuo.
3.3. Localizar informacin (dato numrico) en un texto, p.e.

tabla-directorio telefnico, relacionando datos (cruzar una fila y
una columna).
3.4. Localizar informacin (dato numrico) en un texto, p.e.
tabla-directorio telefnico, relacionando datos (cruzar una fila y
una columna), cuando hay otros que compiten.
3.5. Localizar informacin (dato verbal) en un texto, p.e. tablamapa carretero, relacionando informacin (cruzar una fila y una
columna) grfica y verbal con simbologa. (Utilizar la
informacin grfica, verbal y simblica de un texto para leerlo
con dos funciones diferentes: como mapa y como tabla).
3.6. Reconocer la idea principal de un prrafo expresada con los
mismos trminos con que figura en el texto.
4.1.
Resolver
problemas
interpretando
informacin
procedimental en un texto, p.e. diagrama relacionando
4. Interpretacin de
informacin no presente
pero sugerida en el
texto.
4.2. Resolver problemas en un texto, p.e. tabla-directorio

telefnico, relacionando y comparando informacin para llegar a
una conclusin.
4.3. Resolver problemas (calcular fechas) en un texto, p.e.
instructivo, relacionando informacin para llegar a una
conclusin.

DEMRE
200
4.4. Extraer conclusiones a partir de relaciones lgicas explcitas

en el texto.
5.1. Resolver problemas en un texto, p.e. tabla-directorio
telefnico, relacionando y comparando informacin para llegar a
una conclusin.
5. Interpretacin de
informacin no presente
pero sugerida en un
texto discontinuo.
5.2. Localizar informacin (ubicacin y puntos cardinales) en un

texto, p.e. mapa carretero, relacionando y comparando
5.3 Reconstruir las intenciones de un personaje en un texto
literario.
5.4 Extraer conclusiones a partir de relaciones lgicas explcitas
en el texto, dentro de un prrafo.
5.5 Reconstruir la intencin del autor.
6.1. Integrar en un cuadro sinptico algunas ideas principales del
texto.
6.
Integracin
informacin.
de
6.2. Integrar en un enunciado temtico las ideas principales de la

totalidad de un texto informativo.
6.3. Relacionar la esencia de un texto con un ttulo.
6.4. Relacionar la esencia de una noticia con un encabezado.
6.5. Comprender globalmente la intencin de un texto
descriptivo.
7. Valoracin crtica.
7.1. Interpretar, cuestionar y evaluar un mensaje para construir

una opinin y el perfil de un personaje.
7.2. Justificar interpretaciones de textos originados en la
intencionalidad mltiple. (INEE, 2004:42-46).
En sntesis, las competencias de la prueba de Mxico (correspondientes a las

tareas de lectura PISA, y a las habilidades cognitivas de la PSU-L), son siete:

DEMRE
201
1.
2.
3.
4.
5.
Interpretacin de aspectos grficos del texto y sus propiedades lingsticas.

Interpretacin de informacin explcita en el texto.
Interpretacin de informacin explcita en un texto discontinuo.
Interpretacin de informacin no presente pero sugerida en el texto.
Interpretacin de informacin no presente pero sugerida en un texto
discontinuo.
6. Integracin de informacin.
7. Valoracin crtica.
Llama poderosamente la atencin que este constructo designe como

interpretacin a cinco de las siete competencias, lo cual nos hace suponer que por
interpretacin se est entendiendo lectura en distintos niveles del texto: explcito e
implcito; al igual que en PISA, esta nocin, discrimina, adems, en los tipos de textos
con los que se trabaja: continuos y discontinuos (52). La sexta competencia integra la
informacin, mientras la sptima la valora.
En el caso de la PSU-L, entendemos la interpretacin como una habilidad
perfectamente discernible y diferenciada de las dems que componen el constructo de
lectura. A diferencia de la prueba de Mxico, estimamos que la mayor diferencia se
produce en el tipo de discurso que se utiliza como estmulo para esta habilidad, ya
que no ser equivalente interpretar discurso expositivo que interpretar discurso literario.
Tal como ya viramos a propsito de la denotacin y de la connotacin, los textos
connotativos implican un trabajo de interpretacin (53) mucho ms acabado y exhaustivo
52
Los textos continuos habitualmente estn compuestos de oraciones que, a su vez, estn organizadas en prrafos.
Estos se pueden incluir en estructuras de mayor tamao an, como secciones, captulos o libros (Mineduc,
2004:28). Textos discontinuos: A diferencia de los textos continuos, los discontinuos varan mucho en cuanto a
la forma y, por ello, son clasificados teniendo ms en cuenta su estructura que la intencin del autor. Los textos
discontinuos presentan la informacin de muy diversas maneras, tales como folletos, grficos o mapas (...)
(Mineduc, 2004:29). Es decir, se trata de los dos ejes de ordenacin del lenguaje: sintagma y
paradigma. En el caso del eje sintagmtico propio de los textos continuos la ordenacin lineal y
encadenada es la que organiza la estructura del texto; en cambio, en el caso del eje paradigmtico
los textos discontinuos el modelo tiende hacia la representacin multinivel de los contenidos, ya sea
por asociacin, derivacin, remisin, etc. El ejemplo ms claro de este procedimiento lo representan
los textos elaborados bajo el formato de programacin html, que son los que dan forma a internet y a
la idea de una World Wide Web (www).
53
En el curso de la actividad comunicativa cotidiana, la referencia a los cdigos se produce en forma casi
automtica, de manera que se puede hablar de procesos de descodificacin como reflejos condicionados, en cuanto el
adiestramiento cultural promueve, como consecuencia natural, la respuesta simultnea y a menudo inconsciente del
destinatario a las formas significantes (...) En el caso de mensajes muy elaborados, ambiguos o confusos, y en el caso
lmite de mensajes poticos, el trabajo de descodificacin exige ante todo decidir a cul o a cules cdigos se ha de
referir el significante, y con ello, toda una serie de decisiones interpretativas que se refieren a las amalgamas exactas
o a la aceptacin consciente de otras amalgamas contradictorias y tambin presentes. En este caso, el trabajo de
descodificacin se convierte en actividad interpretativa que implica la responsabilidad del destinatario al mximo,
hacindolo incluso coemisor, en cuanto puede decidir descodificar el mensaje basado en cdigos que no estaban
presentes en el emisor cuando emita el mensaje. As, desde el lmite inferior de la descodificacin aberrante
DEMRE
202
que los otros tipos de textos, ya que la reconstruccin de las lneas de significados del
texto debern plantearse como el resultado de la deteccin de la connotacin en tanto
mecanismo constructivo. Si ello no ocurre, ser imposible abordar el plano interpretativo
de los textos, pues la dimensin denotativa en estos casos slo permite la
reconstruccin del cdigo y no del mensaje, con lo cual no hay en estricto rigor
interpretacin, sino slo decodificacin.
Al igual que en el caso de la prueba PISA+, la determinacin de la intencin del
autor es un error disciplinario que afecta a la totalidad del constructo, as como a sus
resultados:
Cuando se embotella un texto y esto no sucede slo con la poesa o con la narrativa,
sino tambin con la Crtica de la razn pura, es decir, cuando se produce un texto no
para un destinatario concreto sino para una comunidad de lectores, el autor sabe que ser
interpretado no segn sus intenciones sino segn una compleja estrategia de interacciones
que implica tambin a los lectores, junto a su competencia de la lengua como patrimonio
social. Por patrimonio social de una lengua no me refiero slo a un conjunto de reglas
gramaticales, sino tambin a toda la enciclopedia que se constituye a travs del ejercicio
de esa lengua, o sea, a las convenciones culturales que esa lengua ha producido y a la
historia de las precedentes interpretaciones de muchos textos, incluido el texto que el
lector est leyendo en ese momento (...) El acto de lectura, evidentemente, debe tener en
cuenta todos estos elementos, aunque sea improbable que un lector concreto pueda
dominarlos todos. As, todo acto de lectura es una transaccin difcil entre la competencia
del lector (el conocimiento del mundo compartido por el lector) y el tipo de competencia
que un determinado texto postula para ser ledo de forma econmica (Eco, 1990:124125).
Por todo ello, estimamos que la designacin de la interpretacin como
denominador genrico para el conjunto de procesos de lectura es altamente confuso y
errneo, pues, tal como ya hemos visto, la interpretacin slo concierne a una etapa del
proceso, de hecho, aquella que es cognitivamente una de las ms complejas de
resolver satisfactoriamente por los estudiantes (54).
(autnoma e interpretativa por razones casuales) al lmite superior de la descodificacin entretejida con decisiones
hermenuticas (lectura de obras de arte, interpretaciones de textos sagrados, crtica de signos), se desenvuelve toda la
vida de la semiosis, como pragmtica de la comunicacin (...) Slo en el momento en que un acto interpretativo
conseguido se comunica por medio de sus propios interpretantes y se deja al dominio pblico, el resultado de la
interpretacin puede ser aceptado por una colectividad e integrado en cdigos ya existentes, que con ello quedan
enriquecidos y reestructurados. O bien se rechaza como decisin individual y comportamiento idiosincrsico y,
perturbando el proceso de la semiosis, as como las consecuencias prcticas que derivan del mismo, no altera la
estructura de los cdigos (...) Por ello, los signos son una fuerza social, y no simples instrumentos que reflejan las
fuerzas sociales (Eco, 1973:190).
54
El concepto de interpretacin tambin se emplea de manera mucho ms formal en semntica y pragmtica,
cuando se trata de adjudicar estructuras de significado y referencia, as como acciones lingsticas, a un texto. Sin
embargo, ahora se trata de elucidar los aspectos psicolgicos que desempean un papel en la comprensin de los
textos. Para diferenciar la interpretacin formal de la interpretacin psicolgica emplearemos en el caso de esta
DEMRE
203
La apertura de los estmulos de comprensin lectora a una amplia variedad de

tipos de textos y discursos, incrementa la gama de posibilidades combinatorias de la
habilidad con relacin a un contenido y a su formato de presentacin. Al igual que en
PISA+, la prueba de Mxico prefiere distinguir entre textos continuos y textos
discontinuos. Esta necesidad obedece a la ausencia de un marco curricular que
englobe este tipo de fenmenos. En el caso de la PSU-L, esta posibilidad queda
cubierta por el hecho de que los contenidos provienen de un marco curricular que les da
forma y los organiza en una secuencia de menor a mayor a lo largo de los cuatro aos
de Enseanza Media. As, tanto en los ejes de lengua castellana como en literatura y en
medios de comunicacin, la amplia variedad de tipos de textos y discursos planteados
por el marco curricular, supone el conocimiento, comprensin, produccin e
interpretacin crtica como uno de los procedimientos lectores por excelencia.
En este contexto la equivalencia de las habilidades de la prueba mexicana con
las habilidades cognitivas de la PSU-L, no se produce en un sistema lineal, de uno a
uno, sino que los grupos de habilidades se ramifican en una serie no jerrquica de
competencias. As, el primer grupo de habilidades (interpretacin de aspectos grficos
del texto y sus propiedades lingsticas), es, en estricto rigor, una competencia desde
la perspectiva de la PSU-L; ello, en tanto, incluye una serie de micro-habilidades
(conocer, comprender analizar, etc.) que representan el logro o la ausencia de ste en
la consecucin de la tarea de lectura.
ltima los conceptos de comprender, comprensin as como interpretacin (cognitiva). A partir de esta
concepcin de texto se puede decir que la informacin del texto o sobre el texto se almacena en la memoria. El
problema consiste en saber qu informacin o qu tipo de informacin se guarda en la memoria y cmo se relaciona
este proceso con la comprensin del texto. Qu ocurre con la informacin almacenada en la memoria? Sin duda,
despus de algn tiempo olvidamos buena parte de las informaciones, mientras que otras quedan precisamente a
nuestra disposicin. Por eso debemos preguntarnos cules son las informaciones que ante todo se olvidan y cules
ante todo se retienen. Y tambin: si es cierto que ciertas informaciones quedan almacenadas en la memoria, cmo
podemos volver a hallarlas de manera eficaz para aplicarlas en otras tareas, como por ejemplo, la comprensin de
otros textos? (...) En estos problemas se ocupa la psicologa cognitiva. A grandes rasgos, el mbito de la psicologa
cognitiva puede describirse como el campo de las funciones psquicas ms complejas o elevadas, tales como
entender, hablar, pensar, solucionar problemas, planear, etc. (...) Esto no significa en manera alguna que al producir o
elaborar textos no entren tambin en juego otros factores psquicos, por ejemplo, los emotivo / afectivos: podemos
estar enfadados, tristes, alegres o tensos cuando leemos u omos un texto, mientras que a la inversa, estos factores
emotivos pueden ayudar a establecer las caractersticas del texto (propiedades textuales) (...) La elaboracin del texto
se refiere no slo a la comprensin, a la conservacin y al recuerdo de los textos, sino tambin a otros procesos
cognitivos, como por ejemplo al establecimiento de lazos entre las informaciones de un texto y los conocimientos /
informaciones que ya poseemos, para aumentar o corregir nuestro saber. Adems somos capaces de responder
preguntas sobre los textos, de describirlos / parafrasearlos, resumirlos o incluso comentarlos. Con la ayuda de
informaciones textuales podemos solucionar problemas o guiar nuestras acciones de manera distinta (...) Una serie de
estas tareas cognitivas son los procesos de aprendizaje en general: de qu manera obtenemos conocimientos a
travs de informaciones textuales? Cmo se almacenan estos conocimientos, y cmo se los halla y se los aplica?
(van Dijk, 1978:176-177). En este captulo (Psicologa de la elaboracin del texto), van Dijk da
respuesta a algunas de estas preguntas, proponiendo para ello un sistema de procesamiento de la
informacin de acuerdo a un conjunto de operaciones cognitivas de base lgica y carcter recursivo,
tal como en los sistemas artificiales de procesamiento de informacin.
204
DEMRE
Tabla comparativa de las habilidades en la prueba de Mxico y la PSU-L

Habilidades / Prueba Mxico
Habilidades cognitivas / PSU-L
Interpretacin de aspectos grficos del

texto y sus propiedades lingsticas
Conocer,
comprender
analizar,
identificar, caracterizar, analizar
sintetizar, analizar interpretar
Interpretacin de informacin explcita

en el texto
Interpretacin de informacin explcita
en un texto discontinuo
Interpretacin de informacin
presente pero sugerida en el texto
no
Interpretacin de informacin
no
presente pero sugerida en un texto
discontinuo
Conocer,
identificar,
sintetizar
comprender
caracterizar,
analizar,
analizar
Analizar interpretar, inferir localmente,

sintetizar
localmente,
sintetizar
globalmente,
interpretar,
inferir
globalmente
Integracin de informacin
Sintetizar
globalmente,
transformar
Valoracin crtica
Evaluar
interpretar,
As, vemos que la ordenacin de las habilidades de la PSU-L obedece a un

criterio de progresin jerrquica de las mismas, pues estn siendo entendidas en su
raigambre cognitiva. De all que su estructura jerrquica no sea equivalente sino
grosso modo con el modelo de la prueba de Mxico, sobre todo porque en sta cada
habilidad es en verdad una macro-habilidad, replicando el constructo de la prueba
PISA+.

DEMRE
VIII
CONCLUSIONES

205
DEMRE
206
La escueta revisin de este conjunto de instrumentos de medicin educacional

nos indica que la PSU-L se encuentra dentro de los parmetros normales para este tipo
de instrumentos. Primero, porque desde el punto de vista disciplinario, los contenidos y
los enfoques que sobre ellos se despliegan son correspondientes con los supuestos
tericos que animan el actual currculo de Enseanza Media, el cual, a su vez, recoge y
actualiza los postulados tericos y las realizaciones didcticas a nivel internacional. De
igual modo, disciplinariamente, la PSU-L posee un marco terico de mayor solidez que
algunas de las pruebas internacionales revisadas (intencin comunicativa, concepto de
autora, etc.), pues la articulacin del instrumento con el Marco Curricular de Lenguaje y
Comunicacin hace posible el traspaso de la totalidad de los supuestos tericos
curriculares, los cuales, han sido desarrollados por un grupo de acadmicos de nuestra
Universidad, con una vasta trayectoria acadmica y experiencia docente, tanto en la
docencia terciaria como secundaria.
En segundo lugar, desde el punto de vista de los criterios edumtricos en juego,
tal como hemos visto, la concepcin pragmtica derivada de las nociones curriculares
previas, es reafirmada por el conjunto de operaciones cognitivas seleccionadas para los
efectos de la medicin. En nuestro caso, la secuencia de habilidades cognitivas
discretas, organizadas de menor a mayor grado de dificultad, van constituyendo
sumativamente las competencias propias de los estudiantes secundarios evaluados:
bsicamente, capacidad para comprender y producir variados tipos de textos y
discursos, en una amplia gama de situaciones, con pertinencia y significatividad. Estas
competencias derivan por una parte del Marco Curricular de Lenguaje y
Comunicacin (Objetivos Fundamentales), pero, por otra son correspondientes con
los modelos cognitivos en uso a nivel internacional (nocin de habilidad y de
competencia).
En tercer lugar, la solidez terica disciplinaria y la precisin de las habilidades
cognitivas evaluadas, permite producir resultados de medicin ms confiables, estables
y ajustados a los requerimientos reales de los propsitos del instrumento: seleccionar
postulantes para el sistema de universidades del Consejo de Rectores.

DEMRE
ANEXO 1
EL MARCO CURRICULAR Y LOS PROGRAMAS
DE ESTUDIO EN LENGUA CASTELLANA Y
COMUNICACIN

207
DEMRE
1.
208
Fundamentos epistmico-didcticos del Marco Curricular y de los

Programas de Estudio (55)
La Reforma Curricular chilena ha introducido una serie de cambios sustantivos

en los procesos de enseanza-aprendizaje referidos a la asignatura conocida
histricamente como Castellano. En procura de una mejor calidad y equidad en la
educacin pblica de carcter nacional, se instaura un cuerpo legal que cubre las
necesidades y requerimientos de la enseanza en Chile. Esta iniciativa se traducir
en el Marco Curricular, que establece los Objetivos Fundamentales (OF) y los
Contenidos Mnimos Obligatorios (CMO) de la Educacin Media.
Los Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin para la
Enseanza Media surgen al amparo del Marco Curricular, el cual les da forma no
solo en cuanto a sus contenidos, sino -principalmente- en cuanto a su estructura y
modelos de enseanza-aprendizaje. Esto supone un nuevo enfoque (basado en la
nocin de comunicacin) en la enseanza de la lengua y de la literatura, as como
tambin una nueva visin (basada en la nocin de hipertexto y de diseo curricular)
en la forma de estructurar los Programas de Estudio.
Tal como su nombre lo indica, el Marco Curricular es el cuerpo legal que fija
y norma los modos de enseanza pblica en la nacin. De acuerdo a lo anterior, el
Decreto Supremo de Educacin N 220/98, establece el campo general de la
enseanza para la totalidad de la educacin nacional (pblica y privada), en su
modalidad de Enseanza Media.
De este modo, la asignatura que tradicional e histricamente era conocida
como Castellano pasa a designarse Lengua Castellana y Comunicacin. El
detalle del cambio en la designacin del campo de estudio no es slo anecdtico, ya
que revela -a partir de su denominacin- una modificacin radical en los paradigmas
pedaggicos que regulan la enseanza de la lengua materna. En esta nueva
perspectiva, la explicitacin del sustantivo lengua atrae de inmediato una mirada
desde la orientacin de los estudios referidos al lenguaje; de igual modo, aparece la
perspectiva comunicacional (56) inscrita en este campo. De ello resulta, por
consiguiente, que tanto la lengua castellana como la literatura, sern entendidos en
Caruman Jorquera, Sergio. La nocin de hipertexto y su aplicacin didctica en los

Programas de Estudio de Lengua Castellana y Comunicacin para la Enseanza Media. Tesis
para optar al grado de Magster en Literatura, con mencin en Teora Literaria, Departamento de
Literatura, Facultad de Filosofa y Humanidades, Universidad de Chile, 2006.
55
56
() recordemos que de la crtica al modelo chomskiano por parte de Dell Hymes () surge la famosa nocin de
competencia de comunicacin, que dar fundamento terico a la corriente pedaggica que a partir de los aos 70 se
ha ido imponiendo con el nombre de enfoque comunicativo o enfoque comunicacional. Un enfoque pedaggico que
pone el acento en el uso del lenguaje como medio de comunicacin, como medio de interaccin con los dems. Un
enfoque pedaggico que ha puesto el acento en el uso en la clase de lengua de lo que se llama prcticas de
comunicacin (lvarez, 1998:99).
DEMRE
209
su doble vertiente: como hechos de lenguaje y como hechos de comunicacin

(57).
Sin embargo, esta denominacin supone, adems, una nueva mirada desde el
plano de los contenidos curriculares, ya que sern desarrollados no slo los
contenidos referidos al estudio del lenguaje y de la literatura, sino tambin a la
comunicacin y, como una manifestacin inmediata de estos, los medios de
comunicacin de masas ocuparn un espacio relevante en esta nueva
conceptualizacin, del mismo modo en que lo han venido haciendo en los Programas
de Estudio de Enseanza Bsica.
En este sentido, los ncleos temticos, desde el punto de vista de los
contenidos curriculares seleccionados (58) para el desarrollo de los Programas de
Estudio son los siguientes:
Lengua Castellana
Literatura
Medios de
Comunicacin
De igual modo, en el Marco Curricular quedan delimitados no slo los contenidos,

sino tambin los modelos tericos referidos al diseo curricular que dar forma a los
Programas de Estudio, entre los cuales es posible reconocer cabalmente, al menos,
los tres siguientes paradigmas pedaggicos:
57
La reorientacin de la enseanza en el sector curricular Lengua Castellana y Comunicacin significa el

desplazamiento del privilegio de la transmisin de conocimiento gramatical e histrico literario por el privilegio de la
competencia comunicacional y la experiencia personal de la literatura. [Luis Vaisman] explica del siguiente modo el
cambio de perspectiva simbolizado por la sustitucin del denominador castellano por el nombre lenguaje y
comunicacin: (se trata de) poner el acento en el manejo del lenguaje como fenmeno comunicativo y no como
fenmeno que se estudia tericamente. Por otra parte, (de) tener presente que la comunicacin en el mundo
contemporneo es mucho ms que la interaccin lingstica, (que) entran tambin en juego los medios de
comunicacin. Como el ciudadano est sometido actualmente al bombardeo de los medios audiovisuales, se trata de
que adquiera competencia para plantearse crticamente frente a los medios. Para ello se plantea integrar al
curriculum en forma especfica y obligatoria temas del medio audiovisual, pues los alumnos deben practicar sus
posibilidades de trabajar tambin con ese medio (Alonso, 1998:38).
58
En la reforma chilena el tema de la seleccin de los contenidos curriculares se ha resuelto de un modo
sensiblemente ms flexible que el impuesto por la tradicin. Se han definido sectores y sub-sectores de aprendizaje,
dentro de los cuales existe un conjunto de contenidos mnimos que deben ser objeto de aprendizaje. En la nueva
nomenclatura, la tradicional asignatura de Castellano se ha convertido en el sub-sector de aprendizaje Lengua
Castellana y Comunicacin. El cambio de denominacin es un cambio explcito de perspectiva que se plantea como
consecuencia de una nueva concepcin del aprendizaje. Los estudiantes desarrollarn una serie de actividades en
unos espacios, los sectores, para lograr sus aprendizajes. El foco de inters se desplaza. Ya no es la enseanza lo
importante, ni las asignaturas (), sino el aprendizaje que cada sujeto logra e incluso el modo en que lo logra
(Osorio, 1998:129).
DEMRE
Constructivismo
Paradigma ecolgico
o situacional
La totalidad de estos elementos (o

paradigmas pedaggicos) debe traducirse,
Estudio, en un diseo curricular que sea
conceptualizaciones, ya que de ellas derivan
que los Programas han sido concebidos:
210
Paradigma cognitivo
sea, los ncleos temticos ms los

en trminos de los Programas de
capaz de poner en prctica estas
las cuatro grandes caractersticas con
Nocin de sistema: en tanto cada uno de los componentes (59) de la

nomenclatura de los Programas mantiene una relacin de subordinacin con el
todo y no slo con el elemento que le sucede o antecede.
Flexibilidad (60): ya que las situaciones reales de enseanza-aprendizaje

determinarn los modos de aplicacin prctica de los Contenidos y los
Aprendizajes Esperados.
Interconectividad: en la medida en que los Programas son considerados como

un sistema, las distintas partes del sistema admiten relaciones no slo lineales
(61), sino tambin analgicas.
Transversalidad (62): por cuanto se incorporan activamente las relaciones

horizontales entre componentes as como la presencia de objetivos, contenidos y
aprendizajes esperados de la esfera valrica, social, tica y cognitiva (OFT) (63).
De aqu en adelante, cada vez que se hable de los componentes de los Programas de Estudio, nos
estaremos refiriendo a los contenidos, aprendizajes esperados, actividades y evaluacin, ya que
constituyen los elementos distintivos de la estructura textual de dichos documentos.
59
60
Los programas elaborados por el Mineduc se inscriben en una poltica de descentralizacin curricular, que ampla
el mbito de las decisiones curriculares locales para dar ms espacio a proyectos educativos especficos ()
Siguiendo esta lnea, los programas del Mineduc tambin se han elaborado pensando que sean un instrumento
flexible que puede ser adecuado (o adaptado) a las realidades escolares locales y los alumnos especficos, de modo
de hacer ms pertinentes las estrategias pedaggicas a implementar. Esta adecuacin local es fundamental, puesto
que, pedaggicamente hablando, no puede existir un programa vlido para todas las realidades escolares existentes
en el pas: varan las destrezas e intereses de los profesores; varan los estudiantes; varan los recursos con que se
cuenta y los contextos institucionales (Cox, 2001:29).
61
() se puede observar claramente que la relacin entre estos tres componentes [contenidos, aprendizajes
esperados y actividades] no es lineal, no hay una correspondencia uno a uno entre aprendizajes esperados,
contenidos y actividades. La relacin se da al interior de unidades, entre bloques de contenidos, de aprendizajes
esperados y de actividades genricas. La explicacin de esto es fcil: la comprensin se logra integrando
conocimientos, y por su parte las habilidades y valores se desarrollan por repeticin. De modo que es una secuencia
de actividades la que da cuenta del desarrollo de los aprendizajes esperados (Cox, 2001:31).
62
La incorporacin de la transversalidad al currculum pretende formar en la coherencia entre lo que se dice, se
hace, se siente y se piensa. Complementariamente, esa incorporacin permite la construccin de significados y
sentidos que habilitan a los actores de la vida educativa para insertarse como protagonistas en la existencia, con una
DEMRE
211
A continuacin revisaremos de manera sucinta cada una de estas vertientes

de desarrollo de los Programas de Estudio (ncleos temticos y paradigmas
pedaggicos), a fin de comprender cmo se materializa esta nueva visin de la
enseanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura en un diseo curricular
aplicado.
2.- Contenidos
Los contenidos (64) y objetivos (65) son, ahora, no slo de naturaleza
conceptual, como en los anteriores programas de estudio (Decreto N 300/81), sino
que incorporan de manera relevante aspectos referidos a destrezas y habilidades,
as como al desarrollo de una conciencia reflexiva y a la generacin de actitudes y
disposiciones personales que contribuyan decididamente a la formacin social, tica,
intelectual y esttica, con el propsito de preparar adecuadamente a los estudiantes
para una vida creativa y satisfactoria en una sociedad plural.
Desde el punto de vista del orden en que se presentan los contenidos en los
Programas de Estudio (en primer lugar, lengua castellana; en segundo lugar,
literatura; y en tercer trmino, medios de comunicacin), obedece a la necesidad de
establecer una secuencia gradual, organizada desde la premisa de disponer los
contenidos en un circuito que vaya desde lo ms elemental a lo ms complejo. El
afectividad ms sana y equilibrada, y con un ejercicio ms cabal de la ciudadana (Comisin de Transversalidad,
2001:16).
63
Los Objetivos Fundamentales Transversales que se propone para la Educacin Media, al igual que los formulados
para la Educacin Bsica, hacen referencia a las finalidades generales de la educacin, vale decir, a los
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y comportamientos que se espera que los estudiantes desarrollen en el
plano personal, intelectual, moral y social. Estos objetivos son asumidos por el currculum en su conjunto,
adaptndose en el plano operacional a las caractersticas del estudiante de este nivel educativo. () Los Objetivos
Fundamentales Transversales, a travs de todos los sectores que conforman el currculum, deben contribuir
significativamente al proceso de crecimiento y auto-afirmacin personal; a orientar la forma en que la persona se
relaciona con otros seres humanos y con el mundo; a fortalecer y afianzar la formacin tico-valorativa; y al
desarrollo del pensamiento creativo y crtico. Los Objetivos Fundamentales Transversales, junto con profundizar la
formacin de valores fundamentales, buscan desarrollar en alumnas y alumnos una actitud reflexiva y crtica, que les
permita comprender y participar activamente, como ciudadanos, en el cuidado y reforzamiento de la identidad
nacional y la integracin social, y en la solucin de los mltiples problemas que enfrenta la sociedad moderna
(Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media,

1998:19-20).
64

desempeo prctico (conocimiento y prctica de procedimientos), que requieren aprender las alumnas y alumnos y
que son definidos en cada sector y subsector como necesarios para alcanzar los objetivos fundamentales. Los
contenidos apuntan a tres grandes categoras de aprendizaje: conocimientos, habilidades y actitudes (Objetivos
Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media, 1998:8).

65
Objetivos Fundamentales son las competencias o capacidades que los alumnos y alumnas deben lograr al finalizar
los distintos niveles de la Educacin Media y que constituyen el fin que orienta al conjunto del proceso de
enseanza-aprendizaje (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la
Educacin Media, 1998:7).

DEMRE
212
hecho de que los contenidos referidos a lengua castellana (66) aparezcan

sistemticamente en las primeras unidades de los Programas de Estudio, nos indica
la relevancia de este ncleo temtico, que se orienta a formar estudiantes que sean
capaces de comprender y producir
() discursos orales y escritos cada vez ms complejos, [y] siempre significativamente
contextualizados (), producidos y recibidos en situaciones relacionadas con sus

experiencias directas en la vida real, las que por esa razn tienen pleno sentido para ellos
() La reflexin sobre las situaciones de comunicacin y los discursos, as como sobre
los fenmenos gramaticales y ortogrficos acompaar permanentemente los procesos de
produccin y recepcin de discursos orales y escritos con el fin primordial de que los
estudiantes adquieran clara conciencia de ellos, adviertan usos inadecuados y sean
capaces de corregirlos (Vaisman, 1998:54).
Este enfoque, en consecuencia, prioriza el conocimiento de la lengua
castellana, como un conjunto de saberes y habilidades que proporcionan a los
estudiantes la posibilidad de ir paulatinamente incrementando sus destrezas en el
uso, comprensin y produccin de discursos. Ello, en el entendido que el manejo
operativo de la lengua es una condicin preestablecida antes de que los estudiantes
ingresen al sistema escolar:
() La tarea de la escuela, en materia de lengua materna, es poner al nio en contacto

con los usos ms formales de la lengua, ya sea en la comunicacin transaccional (), ya
sea en sus usos artsticos y creativos (), en creaciones propias o ajenas. Hacerle tomar
conciencia de que la informacin en general, y en particular la informacin cientfica y
tcnica, circula en lengua estndar (lvarez, 1998:102).
Por esto el primer ncleo temtico lo constituye la lengua castellana, ya que
all se fundan los andamiajes que sustentan el tratamiento de la literatura y de los
medios de comunicacin. En otras palabras, si los estudiantes saben escuchar,
hablar, leer y escribir, pueden hacer extensivas estas habilidades a otros campos
de conocimiento.
66
() respecto a la enseanza de la lengua (), me parece que tenemos que partir por valorar tres innovaciones
fundamentales: la voluntad de centrar este proceso educativo en la comunicacin, la introduccin de diversos tipos
de textos, y el acento puesto en el aprendizaje significativo. Por supuesto que no hay reforma que valga si no
cambiamos la relacin al saber y a la construccin del saber. Y todo eso implica la formacin de un nuevo profesor
de castellano, que tenga una conciencia muy clara de su tarea pedaggica () El profesor de lengua materna no slo
contribuye a crear entornos ricos en estmulos para que se desarrolle y perfeccione la lengua materna en todos sus
usos; no slo contribuye a ampliar los espacios para la comunicacin transaccional o artstica en esa lengua. Con su
quehacer est tambin contribuyendo constantemente a construir la identidad sociocultural del nio y del joven
(lvarez, 1998:107).

DEMRE
213
En lo concerniente al ncleo temtico de literatura, se entiende que el texto

literario, adems de ser el ms rico contenedor de la totalidad de los fenmenos
discursivos, gramaticales y ortogrficos que tienen cabida en la lengua, se plantea
de manera especfica como meta
() el proceso de desarrollo de la lectura literaria en los cuatro aos de Educacin

Media () encamina, gradualmente, a constituir al estudiante en un lector competente,
verdaderamente activo y participativo, que haga de la lectura de obras literarias una
actividad habitual, que sea para l fuente de agrado y experiencia decisiva y
permanentemente renovada de formacin y crecimiento personales (Vaisman,
1998:62).
Los medios de comunicacin masivos, por su parte, son tratados en sus
vinculaciones con la lengua y la literatura, con el propsito de formar estudiantes
crticos y reflexivos frente a los mensajes que los medios transmiten y producen.
Particularmente importante resultan, entonces, las consideraciones sobre los medios
de comunicacin como fenmenos sociales e ideolgicos, a los que todos estamos
expuestos.
En la siguiente tabla podemos ver cules son los enfoques pedaggicos que
dan forma a cada uno de estos ejes temticos, de acuerdo al Marco Curricular:

DEMRE
214
Ejes temticos del Marco Curricular
El subsector Lengua Castellana y Comunicacin propone desarrollar al mximo las

capacidades comunicativas de los estudiantes para que puedan desenvolverse con propiedad
y eficacia en las variadas situaciones de comunicacin que deben enfrentar. A la vez,
propone afianzar en los alumnos y alumnas la conciencia acerca del valor e importancia del
lenguaje, la comunicacin y la literatura, como instrumentos de formacin y crecimiento
personales, de participacin social y de conocimiento, expresin y recreacin del mundo
interior y exterior (OF/CMO, 1998:37).
Lengua Castellana
Literatura
(...) el subsector se
organiza en torno a tareas
de desarrollo de Comunicacin Oral y Escrita (...),
destinadas a favorecer la
adquisicin de conocimientos, tcnicas y estrategias que permitan a los
alumnos y alumnas alcanzar las competencias necesarias para desempearse
como
eficientes
receptores y productores de
variados tipos de discursos
y textos, en diferentes
situaciones de comunicacin (OF/CMO, 1998:
El componente literario
del subsector se orienta a
aproximar a los alumnos y
alumnas a obras significativas de la literatura,
para estimular en ellos el
inters y el gusto por la
lectura habitual de obras
literarias, favorecer su
formacin como lectores
interesados
y
activos,
capaces de comprender y
proponer sentidos para las
obras que leen, formarse
una opinin sobre ellas y
apreciar el valor y significacin de la literatura
37).
(OF/CMO, 1998:38).
Medios de
Comunicacin
Se han incorporado tambin objetivos y contenidos destinados a desarrollar la capacidad de los

alumnos y alumnas para
comprender las funciones y
efectos de los medios
masivos de comunicacin y
para leer adecuadamente
los mensajes que stos
entregan. Dichos objetivos
y contenidos ayudan a los
estudiantes a resignificar
crtica y creativamente,
desde su experiencia, los
proyectos culturales que los
medios difunden. Tambin
favorecen la formacin de
un receptor activo, capaz
de comprender e interpretar
los mensajes y de plantearse reflexivamente frente
a la comunicacin masiva
(OF/CMO, 1998:39-40).

DEMRE
215
De acuerdo a lo anterior, el Marco Curricular fija los siguientes contenidos

globales, en la consideracin de la secuencia de Programas de Estudio para la
Enseanza Media, como podemos apreciar en la siguiente tabla:
Contenido
Lengua
Castellana
Literatura
Medios de
comunicacin
I Medio
Discurso de carcter
dialgico; aspectos
socioculturales del
lenguaje
Elementos bsicos
de la literatura
Distintas
manifestaciones
mediales de carcter
dialgico
II Medio
Discurso expositivo
Diferentes gneros,
pocas (mundos
literarios)
Exposicin de
hechos creacin
de mundos
Literatura clsica
(canon)y su
capacidad para
promover valores
Carcter
argumentativo:
publicidad,
propaganda,
formacin de
opinin
Nivel
III Medio
III o IV Medio
Diferenciado
Discurso
argumentativo
Desarrollo, situacin
Participacin de los
Literatura, lenguaje,
actual, normas y
medios con relacin
sociedad y usos
usos de la lengua
a la trada lenguaje,
culturales
castellana
sociedad y cultura
IV Medio
Discurso enunciado
en situacin pblica
de comunicacin
Literatura
contempornea
El tema de la
contemporaneidad y
el tratamiento del
discurso enunciado
en situacin pblica
IV o III Medio
Diferenciado
Aspectos y formas
discursivas del tema
de la identidad
La identidad como
tema permanente
de la literatura
El tema de la
identidad y su
tratamiento en los
medios

DEMRE
216
2.1.- Diseo curricular

Los Programas de Estudio, desde el punto de vista de la seleccin curricular, se
caracterizan por exhibir varias vas de acceso hacia el mbito de las relaciones
pedaggicas al interior del aula. Para ello, uno de sus objetivos consiste en integrar
Contenidos, Aprendizajes Esperados, Actividades y Evaluacin, a partir de aspectos
lingstico-comunicacionales que hagan pertinentes, significativos y potencialmente
relacionables estos conocimientos basales con la cotidianeidad de los alumnos para,
de esta manera, acercarlos a la obra literaria y a sus fundamentos epistemolgicos,
por cuanto el texto literario es el ms rico contenedor de los componentes discursivos
y gramaticales de la lengua materna.
En efecto, los Programas de Estudio se han diseado globalmente como un
conjunto de unidades autosuficientes e interrelacionables, que permiten movilizarse
por ellos con la libertad y autonoma que el docente requiera para cada situacin
especfica, segn las necesidades socio-educativas de los estudiantes. De hecho, se ha
alterado el criterio de la progresin lineal a travs del texto de los Programas, esto es,
si el docente lo estima conveniente puede comenzar sus actividades por la Primera o
la Segunda Unidad, y no necesariamente avanzar en el orden correlativo de estas.
Ello, tiene por objeto flexibilizar al mximo las oportunidades de la utilizacin didctica
de los Programas, en la mxima cantidad de escenarios posibles para aplicarlos.
Una tabla de comparacin de las principales caractersticas de estos modelos
pedaggicos (67) nos permite visualizar las semejanzas, diferencias y puntos de
confluencia de cada uno de estos paradigmas comprometidos en la elaboracin de
los Programas de Estudio:
67
Cfr. Romn y Diez (1998).

217
DEMRE
Paradigmas
pedaggicos
Constructivismo
Paradigma
cognitivo
Paradigma
situacional o
ecolgico
Metfora bsica
edificacin
el computador
el escenario,
el medioambiente
Investigacin
investigacin accin
mediacional
etnogrfica - social
Modelo docente
problematizador
facilitador
reflexivo
tcnico - reflexivo
Modelo currculum
flexible y abierto
abierto y flexible
abierto y flexible
Evaluacin
proceso y producto
procesos y
resultados
cualitativa
Enseanza
aprendizaje
centrada en el
entorno social
centrada en el
proceso
centrada en la vida
y el contexto
Conceptos
didcticos
metodolgicos
zona de desarrollo
prximo,
aprendizajes
significativos
modelos mentales,
marcos
conceptuales,
memoria
isomorfismo,
analoga, smil
Caractersticas

DEMRE
218
Un rastreo mnimo por la superficie de los Programas de Estudio, nos

permitir ejemplificar cada una de estas corrientes tericas, con relacin a los
contenidos, los aprendizajes esperados y las actividades:
Paradigma
Constructivismo
Contenido
4. Utilizacin de conversaciones y discusiones en procesos de

bsqueda, tratamiento y comunicacin de la informacin (I Ao
Aprendizaje
esperado
Medio, p. 16) (68).
Caracterizan el discurso expositivo en los aspectos bsicos de la

situacin de enunciacin: relacin emisor-receptor; temas u
objetos del discurso; finalidades que se propone alcanzar; efectos
en el receptor (II Ao Medio, p. 21).
Actividad 1
Actividades
Construir breves discursos argumentativos en los que, para

fundamentar la propia posicin y/o refutar la del oponente, se
establezcan relaciones de causa y de consecuencia. Identificar y
utilizar expresiones verbales que manifiesten con precisin dichas
relaciones.
Ejemplo A
Identificar, en diversos discursos breves de tipo argumentativo, los
conectores causales y consecutivos que all se utilizan, y reconocer
cul de los trminos es presentado como la causa y cul como el
efecto. Explicar de qu manera la utilizacin de estos recursos
apoya la tesis u opinin del emisor (III Ao Medio, p. 81).
A fin de hacer menos recargada de informacin en estas fichas, slo citaremos el ao y el nmero de
pgina correspondiente. Todas las citas provienen de los Programas de Estudio de Lenguaje y
Comunicacin. Los datos editoriales completos aparecen debidamente sealados en la Bibliografa.
68

DEMRE
219
Paradigma
Cognitivo
Contenido
Reconocimiento de diversos tipos de mundos ficticios

representados por la literatura y los medios de comunicacin (II
Ao Medio, p. 47).
Aprendizaje
esperado
Comprenden y son capaces de reconocer en diferentes obras

literarias contemporneas el fenmeno del perspectivismo,
manifiesto en la multiplicacin de voces narrativas, la preferencia
por narradores personales antes que omniscientes, y el uso del
estilo indirecto libre, e identifican su efecto en la experiencia
esttica y en la configuracin de sentidos posibles para la
interpretacin literaria (IV Ao Medio, p. 73).
Actividad 2
Determinar los rasgos con que se actualiza el tema del amor en
obras literarias de diversas pocas, considerando concepciones,
tipos de amor, de relaciones amorosas y de amados.
Ejemplo B
Actividades
Investigar en relatos populares, mitos, leyendas regionales, en la

literatura tnica (mapuche, aymar, pascuense u otras de
Latinoamrica) la presencia del tema del amor y caracterizarlo en
cuanto las concepciones del amor, la relacin amorosa, la mujer o
el objeto amado que en ellos se manifiestan. Compararlos con las
obras ledas de la tradicin occidental de la literatura amorosa
(III Ao Medio, pp. 108-109).

DEMRE
220
Paradigma
Situacional o ecolgico
Contenido
2. Reconocimiento de la presencia y diversidad de modos de

manifestacin de la argumentacin en situaciones habituales no
argumentativas de comunicacin oral y escrita, formal e informal,
pblica y privada (conferencias, artculos informativos,
disertaciones, informes, etc.) (III Ao Medio, p. 27).
Aprendizaje
esperado
Identifican hbitos, conductas, modos de relacin interpersonal y

valores que se dan en las imgenes de mundo ofrecidas por la
literatura y los medios de comunicacin, y son capaces de
establecer comparaciones fundadas con aquellos que reconocen en
su entorno familiar y social (II Ao Medio, p. 57).
Actividad 1
Actividades
Leer y comentar textos de carcter dominantemente reflexivo

referidos a temas de actualidad o a materias de inters en el mundo
contemporneo y caracterizarlos.
Ejemplo B
Leer artculos y ensayos sobre un tema de actualidad del inters de
los estudiantes y comentarlos (IV Ao Medio, p. 60).

DEMRE
221
3.- Estructura de los Programas de Estudio

Atendiendo a la estructura del plano del contenido -esto es, los ncleos
temticos de lengua castellana, literatura y medios de comunicacin- los
Programas de Estudio tienen, cuando menos, dos unidades cada uno. Ello,
necesariamente, por que una unidad debe desarrollar contenidos referidos a lengua
castellana y la otra contenidos referidos a literatura. Por su parte, los Medios de
Comunicacin son entendidos como una manifestacin de uno o de otro de estos
contenidos, y por lo tanto, no son tratados en unidades independientes; esto implica
que los medios estarn siempre en contacto con contenidos de lengua castellana o de
literatura y, al mismo tiempo, actuarn como intermediarios entre los contenidos de
lengua castellana y los de literatura.
Los actuales Programas de Estudio estn organizados de acuerdo a la
siguiente estructura general (ver tabla en la prxima pgina):

DEMRE
Presentacin
Orientaciones didcticas generales
Objetivos Fundamentales
Contenidos Mnimos Obligatorios
Objetivos Fundamentales Transversales
Unidad 1
Subunidad 1.1
Contenidos
Actividades
Actividades genricas
Ejemplos de actividades
Indicaciones al docente
Evaluacin
Indicadores generales de evaluacin
Actividades de evaluacin
Indicadores de los ejemplos de evaluacin
Subunidad 1.2
Contenidos
Actividades
Evaluacin

Unidad 2
Subunidad 2.1
Contenidos
Actividades
Evaluacin
Subunidad 2.2
Contenidos
Actividades
Evaluacin

Unidad 3
Subunidad 3.1
Subunidad 3.2
Anexos
Listado general de obras
Bibliografa

222
DEMRE
223
Para la tabla anterior, las negritas indican componentes invariables, en

tanto las cursivas marcan los elementos variables (69). Por lo tanto, habr
Programas como el de I Ao Medio que consideran 3 unidades y 10
subunidades, mientras que habr otros como el de IV Ao Medio que contienen
2 unidades y 2 subunidades. Es de vital importancia comprender que
indistintamente de la cantidad de unidades y subunidades que los Programas
contengan, estas deben transferir a la sala de clases la totalidad de los objetivos
fundamentales y los contenidos mnimos obligatorios establecidos para cada
nivel, con las adecuaciones didcticas correspondientes, es decir, integrando a los
OF/CMO sus respectivos contenidos, aprendizajes esperados, actividades y
evaluacin. Como una forma de guiar este trabajo de transposicin didctica del
Marco Curricular a los Programas de Estudio, estos consideran la dimensin
temporal que involucra el cumplimiento de los CMO y los OF en su tratamiento
didctico; por consiguiente, cada Programa cuenta con una tabla de distribucin
temporal que permite ubicarse en la administracin del tiempo curricular y
adaptarse a los requerimientos propios de cada establecimiento, a fin de conferirles
a los OF y a los CMO el nfasis didctico que haga falta, segn las necesidades
reales de aula.
Es de notar que el orden secuencial en que est organizada esta estructura
textual no necesariamente debe ser entendido como un orden lineal. Es decir, no
siempre ser necesario dar comienzo a la organizacin metodolgica y didctica de
las planificaciones inicindolas con los Contenidos. Es posible comenzar el recorrido
pedaggico desde los Aprendizajes Esperados, desde las Actividades o desde la
Evaluacin (70).
69
Elementos fijos y variables en los Programas de Estudio. Los programas contemplan aspectos que pueden ser
variados para adecuarlos a la realidad escolar especfica, y otros que no deben ser alterados.
La secuencia de unidades: Los programas estn organizados en unidades. De acuerdo al subsector la secuencia
entre unidades puede ser un elemento variable.
Dedicacin de tiempo: Los programas indican un tiempo para cada unidad. En general es un rango de tiempo que
admite acortarlo o alargarlo. Es muy importante trabajar los rangos de tiempo, que son una seal muy clara sobre los
nfasis a establecer. Hay que trabajar con la dimensin anual, para salir del esquema que hace que los programas se
pasen hasta donde se alcance.
Aprendizajes esperados: Son el norte que gua la enseanza, son un referente de lo que deben aprender los alumnos
en cada unidad. Pueden ampliarse, profundizarse, nunca reducirse.
Actividades genricas: Estas actividades son experiencias que deben vivir los alumnos y alumnas. Se espera que los
docentes no eliminen actividades genricas, pero podran alterar su orden, podran integrarlas, podran
profundizarlas. La organizacin de las actividades debe hacerse poniendo como centro la preocupacin por qu se
espera que aprendan los alumnos y alumnas.
Ejemplos de actividades: Son por definicin variables que constituyen modos concretos de realizar las actividades
genricas. Pueden realizarse tal cual o ser sustituidos por otros. Muchos programas les presentan a los profesores
distintas opciones. Los ejemplos se realizan de acuerdo a las posibilidades de realizacin (tiempo, recursos
didcticos), la pertinencia regional, los intereses de los alumnos, el mismo docente y sus habilidades, el curso y sus
caractersticas.
Ejemplos de actividades de evaluacin: Como su nombre lo indica, son ejemplos que se espera sean tomados como
modelos para construir otras actividades de evaluacin (Cox, 2001:33 destacados en negrita en el
original).
70
La nocin que anima esta caracterstica es, por cierto, la flexibilidad curricular. Sin embargo, la
flexibilidad curricular admite, adems, otras formas de manifestacin, como por ejemplo, la capacidad
DEMRE
224
Mientras en el Marco Curricular vemos que la nomenclatura por nivel (I, II, III
y IV ao) se organiza estableciendo en primer lugar los objetivos fundamentales,
y, en segundo lugar, los contenidos mnimos obligatorios, en los Programas de
Estudio este orden se invierte, y en primer lugar son colocados los contenidos, que
son la plasmacin local de los CMO de carcter global del Marco. A su vez, los
aprendizajes esperados vienen a ser la fijacin a corto plazo de los objetivos
fundamentales. Luego, y como la gran diferencia que marca la funcionalidad de
ambos tipos de documentos, los Programas de Estudio incorporan actividades y
evaluacin, es decir, los aspectos didcticos a ser tratados en aula que no
considera el Marco Curricular, por estar diseado a un nivel de amplitud pedaggica
mucho mayor que los Programas. Si tuviramos que establecer un smil desde la
teora de conjuntos, podramos indicar que los Programas son un subconjunto del
Marco Curricular.
Como un modo de familiarizarse con esta nueva dinmica de trabajo, es
recomendable visualizar el Programa de Estudio como una herramienta facilitadora
de la labor docente.
La intencin, entonces, es aportar, en este sentido, actividades que se
fundamenten en principios pedaggicos similares a los expuestos en la tabla sobre los
paradigmas pedaggicos involucrados, ya que es de vital importancia la creacin de
espacios donde los estudiantes puedan aplicar el conocimiento adquirido con relacin
directa a las macro-habilidades comunicativas elementales: hablar, escribir,
escuchar y leer (posibles de ser posteriormente organizadas en comprensin las
dos ltimas- y produccin las dos primeras).
De este modo, los ttulos de cada unidad en los Programas de Estudio funcionan
como indicadores generales de los contenidos que esta tratar, incorporando desde ya
una perspectiva organizativa tendiente a facilitar la bsqueda y seleccin de los
contenidos elegidos.
que cada establecimiento educacional pueda proponer y/o implementar planes y programas propios o
adaptados, que cumplan con los requerimientos establecidos por el Marco Curricular. En otro sentido,
la flexibilidad curricular es tambin la capacidad de los docentes de variar el orden de los OF, as como
de los contenidos y aprendizajes esperados, segn los requerimientos que deban satisfacer, y teniendo
como referente obligatorio el Marco Curricular. Cfr. Criterios y Orientaciones para la Aprobacin de
Planes y Programas Propios (Mineduc, 2001); as como los siguientes decretos: Decreto Supremo de
Educacin N 220/98, artculo 2; y, Decreto N 40/96, artculo 2. Por otra parte, Dos grandes principios
orientan estos cambios. Relevancia de la experiencia escolar. El sistema escolar debe asegurar una formacin
relevante a todos los estudiantes para desenvolverse en el mundo de hoy. Dados los requerimientos que la sociedad
actual impone a la educacin se redefine el tipo de conocimientos que la educacin comunica a la nueva generacin.
Ms que en el pasado, todos los estudiantes deben desarrollar una comprensin de los asuntos estudiados, desarrollar
habilidades de pensamiento fundamentales para el desenvolvimiento como sujetos autnomos y creativos, y formarse
en valores indispensables para una sano desarrollo personal y social. Flexibilidad curricular. La definicin
curricular, que en nuestro pas histricamente fue hecha por el gobierno central y era homognea para el conjunto del
territorio nacional, se flexibiliza: tanto al Estado como a las unidades escolares les cabe actuar en la definicin
curricular. El Estado determina un ncleo educativo comn de carcter obligatorio, por su parte los establecimientos
escolares pueden elaborar propuestas curriculares propias para realizar este ncleo curricular y adecuarlo a sus
realidades escolares especficas (Gysling, 2003:213-214).
DEMRE
225
Cada unidad, adems, contiene una pequea introduccin al tema

correspondiente; las referencias o informaciones adicionales que pueden ser
utilizadas como elementos de conocimiento avanzado han sido desplazadas a los
Anexos, que actan como marcos referenciales disciplinarios. Ser, tambin,
decisin del docente qu actividades privilegiar o usar, existiendo la posibilidad
permanente de crear otras actividades a las propuestas, o modificarlas de acuerdo a
cada realidad particular.
Esta aproximacin, ya sea desde los Contenidos o desde las Actividades,
se aleja de la tradicin historiogrfica y cronologicista con que se han concebido los
estudios literarios y del lenguaje, situndolos ahora en una posicin de mxima
flexibilidad que permita al educador hacer uso de ellos a partir de los indicadores o
de los indicios que el contexto al que pertenecen le manifiesten como necesarios.
Por su parte, es de suma importancia, entonces, entender que la Evaluacin
es un proceso constante y permanente, dado que si se pretende medir el desarrollo de
un proceso, se deben considerar las etapas en las cuales verificar el avance de los
estudiantes. La evaluacin, entendida de esta manera, permite la retroalimentacin
necesaria para la continuacin y elaboracin de futuras actividades y la promocin de
nuevos aprendizajes.
Ahora bien, desde la perspectiva que adquiere la forma de las unidades y/o de
las subunidades, esta se organiza del siguiente modo:

DEMRE
226
CONTENIDOS: dispuestos en un listado al comienzo de cada unidad; van

acompaados de vietas en el margen izquierdo del prrafo o, en algunos casos,
numeracin correlativa. Indistintamente cual sea el modo de presentarlos, no
necesariamente deben ser tratados en el mismo orden en que aparecen, o sea, no es
condicin obligatoria suponer la existencia de una secuencia lineal en la
presentacin de los contenidos.
El siguiente esquema grafica esta disposicin textual:
Ejemplo:
Identificacin de la unidad
Sub-unidad 1(71)
Ttulo
La comunicacin dialgica oral, presencial y en

los medios
Subttulo de la
subunidad
La conversacin y la discusin
Contenidos
Listado de contenidos con

numeracin correlativa
1. Observacin de la conversacin y la discusin
2.
3.
4.
5.
6.
7.
71
en la experiencia habitual y en los medios de

comunicacin.
Caracterizacin de los roles de los participantes.
Aplicacin de estrategias para la participacin
activa, como emisores y oyentes, en un marco de
respeto y cordialidad.
Utilizacin de conversaciones y discusiones en
procesos
de
bsqueda,
tratamiento
y
comunicacin de la informacin.
Produccin de discursos orales coherentes y
pertinentes, de acuerdo a criterios textuales,
lexicales y gramaticales.
Valoracin de hbitos de investigacin, tanto
individual como colaborativa.
Aplicacin de criterios de evaluacin de la
comunicacin oral, tanto propia como ajena.
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Primer Ao Medio, 1998:16.

DEMRE
227
APRENDIZAJES ESPERADOS: aparecen en un listado normalmente en pgina

contrapuesta a los Contenidos, con vietas en el margen izquierdo del prrafo. A
diferencia de lo que ocurra con los Contenidos, la ausencia de numeracin de los
Aprendizajes Esperados es un claro indicio de la desjerarquizacin en el
tratamiento de estos; por lo tanto, su disposicin textual no debe ser entendida
como una secuencia lineal de desarrollo. Por otra parte, tampoco existe una
correlacin de uno a uno con los Contenidos, pudiendo trabajarse el mismo
Contenido con distintos Aprendizajes Esperados, siempre y cuando mantengan una
relacin de coherencia didctica entre ambos.
Ver ejemplo en la pgina siguiente:

DEMRE
228
Ejemplo:
Rtulo identificatorio
Aprendizajes esperados (72)

Los alumnos y las alumnas:
Enunciado
general aplicable
a la totalidad de
los Aprendizajes
Esperados.
Listado de Aprendizajes
Esperados,
con
su
correspondiente vieta en
el margen izquierdo.
72
Reconocen en obras literarias de diferentes pocas la

presencia constante del tema del amor y su
significacin como expresin de un sentimiento,
experiencia interior y de relacin con el otro,
fundamentales para el ser y la existencia humanas;
Identifican algunas de las principales concepciones del
amor, temas asociados a l, tipos de amor, de relacin
amorosa y de objetos de amor en obras literarias de
diversas pocas y las comparan para establecer rasgos
constantes y variantes en el plano del contenido y de las
formas;
Sitan las obras literarias en su contexto histricocultural de produccin y en la tradicin literaria y los
relacionan en sus interpretaciones de textos de
literatura amorosa para comprender los diversos
sentidos que obras de diferentes pocas proponen para
el tema del amor, la relacin amorosa y la figura del ser
amado;
Reconocen y valoran las distintas manifestaciones de
literatura amorosa como fuentes que proporcionan
diversos argumentos sobre la complejidad de la
afectividad humana y la relacin amorosa;
Producen textos argumentativos en los que comentan y
exponen sus opiniones sobre los sentidos que las obras
literarias postulan para el tema del amor;
Producen textos de intencin literaria, en cualquiera de
sus posibilidades genricas (o preferentemente en las
formas de la lrica, el gnero epistolar o el testimonio)
en que expresen su personal visin del tema amoroso
en cualesquiera de los tipos con que se manifieste en la
literatura;
Valoran las obras de la literatura amorosa como medio
de conocimiento de la interioridad humana, y de la
relacin con el otro.
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Tercer Ao Medio, 2000:104.

DEMRE
229
Los Contenidos y Aprendizajes Esperados admiten tres enfoques didcticos, segn el tipo
de aprendizaje significativo que se quiera desarrollar con los estudiantes: conceptuales,
procedimentales y valricos / actitudinales (73). Esta disposicin puede ser graficada
mediante el siguiente esquema:
Contenidos
Aprendizajes Esperados
Conceptuales
Procedimentales
Valricos/actitudinales
II Medio:
Subunidad 2.2.
I Medio:
Subunidad 1.
III Medio:
Subunidad 2.1.
Comprensin de los
conceptos de
gneros literarios o
formas
fundamentales de la
literatura.
Produccin de
discursos orales
coherentes y
pertinentes, de
acuerdo a
criterios
textuales,
lexicales y
gramaticales.
El tema del
amor como
fuente de
argumentacion
es que
proponen
diversas
concepciones
del amor, de la
interioridad
humana, de las
relaciones con
los otros y del
objeto del amor
en diferentes
pocas ().
II Medio:
Subunidad 2.2.
I Medio:
Subunidad 1.
III Medio:
Subunidad 2.1.
Distinguen el
concepto de
gneros
histricos del
de grandes
gneros o
formas
fundamentales
de la literatura.
Aplican criterios
normativos
relacionados
con la
adecuacin del
lxico, la
gramtica y la
pronunciacin
en sus
intervenciones
discursivas.
Valoran las
obras de la
literatura
amorosa como
medio de
conocimiento
de la
interioridad
humana, y de
la relacin con
el otro.
Cfr. Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios de la Educacin Media,

1998:8.
73

DEMRE
230
De ello resulta, entonces, la posibilidad de establecer cruces metodolgicos entre

estos dos componentes, y como cada uno de ellos posee tres opciones, la
combinatoria de posibilidades nos da nueve cruces efectivos:
Contenido (C)
Conceptual
Procedimental
Aprendizaje Esperado
(AE)
Cruce metodolgico
(Actividad genrica +
ejemplo de actividad)
(C) conceptual +
(AE) conceptual
(C) conceptual +
(AE) procedimental
(C) conceptual +
(AE) valrico
(C) procedimental +
(AE) conceptual
(C) procedimental +
(AE) procedimental
(C) procedimental +
(AE) valrico
(C) valrico +
(AE) conceptual
(C) valrico +
(AE) procedimental
(C) valrico +
(AE) valrico
Valrico
Conceptual
Procedimental
Valrico

DEMRE
231
Esto significa que cada uno de los Contenidos admite una visin desde el
plano conceptual, procedimental o valrico / actitudinal; y si a ello le agregamos los
Aprendizajes Esperados enfocados desde cada uno de estos aspectos, las
posibilidades de abordar el cruce metodolgico a travs de una Actividad permiten
varios tipos de tratamientos del tema, segn sea el nfasis pedaggico que se
quiera imprimir al proceso de enseanza-aprendizaje. Dicho de otro modo, un
Contenido conceptual puede ser tratado mediante un Aprendizaje Esperado
conceptual, procedimental o valrico; y as, sucesivamente para cada tipo de
Contenido y de Aprendizaje Esperado.
En consecuencia, la integracin de Contenidos y Aprendizajes Esperados, se
traducir en las Actividades, ya que en ellas es donde se verifica la conjuncin de
habilidades, destrezas y experiencias necesarias para que se produzcan en los
estudiantes aprendizajes significativos y contextualizados (74).
Ejemplo:
Nivel: II Medio.
Unidad: 1. El discurso expositivo como medio de intercambio de informaciones y
conocimientos.
Contenido:
Caracterizacin del discurso expositivo en sus aspectos bsicos:
b) formas bsicas que lo constituyen: definicin, descripcin y caracterizacin para
referir rasgos constitutivos o que identifican a objetos, personas, personajes o figuras
personificadas; narracin para referir secuencias de hechos o situaciones; discurso del
comentario para exponer opiniones, comentarios, puntos de vista del emisor sobre los
objetos o materias del discurso.
Aprendizaje esperado:
Distinguen con claridad las formas bsicas que corresponden preferentemente a exposicin
de hechos, de las que se usan para manifestar opiniones, comentarios, puntos de vista del
emisor, y las usan adecuadamente. (75)
74
() Estas actividades son experiencias que deben vivir los alumnos y alumnas. Se espera que los docentes no
eliminen actividades genricas, pero podran alterar su orden, podran integrarlas, podran profundizarlas () La
organizacin de las actividades debe hacerse poniendo como centro la preocupacin por qu se espera que aprendan
los alumnos y alumnas (Cox, 2001:33).
75
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Segundo Ao Medio, 1999:20-21.

DEMRE
232
Actividad genrica:
Actividad 2: Caracterizar las formas bsicas del discurso expositivo: definicin, descripcin,
narracin, caracterizacin, comentario, y reconocer las funciones que ellas cumplen en el
discurso.
Ejemplos de la actividad 2:
Ejemplo A: Comparar enunciados extrados de textos literarios y no literarios ledos y

escuchados que entregan informaciones o conocimientos (definicin, descripcin,
caracterizacin, narracin) con aquellos que manifiestan comentarios, opiniones, puntos de
vista del emisor (discurso del comentario), y producir ejemplos de textos que informan y
textos que comentan.
Ejemplo B: Distinguir la definicin de la descripcin, y estas ltimas entre s, por medio de
la comparacin y produccin de textos que las ejemplifiquen.
Ejemplo C: Distinguir la narracin de las otras formas bsicas del discurso expositivo, y
transformar una descripcin en una narracin, y viceversa.
Ejemplo D: Producir un texto de creacin personal de los estudiantes, de alrededor de tres
pginas, en el que se haga uso de todas las formas bsicas del discurso expositivo.
Ejemplo E: Seleccionar textos de distintos gneros que contengan definiciones,
descripciones, caracterizaciones, narraciones y comentarios adecuados para referir a
objetividades representadas en imgenes visuales (pinturas, dibujos, fotografas), ya sea
producidos por los estudiantes previamente o de modo especial para la ocasin, o por otros
autores, y construir con ellos un texto ilustrado. (76)
Tal como se puede apreciar, la actividad genrica proporciona el campo de

realizacin del Contenido integrado al Aprendizaje Esperado, pero adems entrega
ciertas posibilidades (los ejemplos de actividad) de cruces de los enfoques
pedaggicos (conceptual, procedimental, valrico / actitudinal), que permiten dirigir
didcticamente la actividad en procura de lograr el Aprendizaje Esperado que el
docente quiere intencionar en sus estudiantes. Como los Aprendizajes Esperados
son la manifestacin local de los Objetivos Fundamentales de nivel general,
sern recuperados en la Evaluacin, que en lugar de cualificar el Contenido,
evaluar el Aprendizaje Esperado.
76
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Segundo Ao Medio, 1999:24-27.

DEMRE
233
ACTIVIDADES: se configuran en dos planos: una formulacin genrica y

los ejemplos de actividades. La actividad genrica representa el plano de mayor
generalidad del cruce metodolgico anteriormente mencionado; en consecuencia,
representa el plano deductivo de la Actividad (77). Los Ejemplos de actividades
son la concrecin especfica de dicho cruce; por lo tanto, operan a nivel inductivo
con relacin a la Actividad. La Actividad Genrica queda expresada en los
Programas de Estudio con la asignacin de una numeracin correlativa (en verde) y
con un formato de letras ennegrecidas. Los Ejemplos de actividades, en cambio,
aparecen referidos con una secuencia alfabtica, inmediatamente a continuacin de
cada genrica:
Ejemplo (78):
Actividad 1
Identificar, en la comunicacin habitual, situaciones
en las que se enuncian
discursos referidos a temas
de inters pblico o propios
de la vida comunitaria, y
caracterizarlos.
Observar, registrar y describir

situaciones
de
la
vida
comunitaria habitual en que se
enuncien discursos concernientes a las actividades o
materias del inters de diversas
agrupaciones u organizaciones
de la comunidad, de la vida
escolar, familiar, nacional,
internacional.
78
Actividad Genrica: cuerpo del

enunciado ennegrecido.
Ejemplo de actividad: secuencia

en orden alfabtico correlativo.
Ejemplo A
77
Actividad Genrica: enunciado en

color verde y numeracin arbiga
correlativa.
Ejemplo de actividad: cuerpo del

enunciado del ejemplo.
Ver ejemplo de la pgina anterior.

Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Cuarto Ao Medio, 2001:28.
DEMRE
234
Cada ejemplo est abundantemente explicado en la seccin del Programa de

Estudio que le sigue, Indicaciones al Docente. En ella, se comenta, amplifica,
orienta y gua a los docentes a la realizacin de la Actividad, proporcionndoles
informacin complementaria que les permita llevar a cabo las acciones pedaggicas
y didcticas que materializan el cruce metodolgico del Contenido y del Aprendizaje
Esperado involucrado.
Un ejemplo que ilustra la situacin descrita es la Indicacin al docente que
se incluye a continuacin, y que es el comentario para la Actividad 1, Ejemplo A de
la pgina anterior:
Indicacin al docente
Los profesores propondrn a sus estudiantes que, observando la realidad que los rodea, ya
sea directamente o a travs de los medios de comunicacin, identifiquen situaciones en las
cuales se enuncian discursos que, por sus temas, relacin emisor-receptor, finalidades,
contexto y circunstancias en que se profieren y rasgos de lenguaje y estilo, responden a la
caracterizacin de discursos emitidos en situaciones pblicas de comunicacin.
Los profesores orientarn a sus estudiantes al reconocimiento de que la vida comunitaria
requiere distintas formas de participacin, entre las cuales est la exposicin verbal, ante
diferentes audiencias, de posiciones, puntos de vista, planteamientos sobre temas que
interesan a una determinada comunidad, o en representacin de ella. As por ejemplo, en
reuniones o asambleas de organizaciones comunitarias diversas: centros de estudiantes, de
padres y apoderados, juntas vecinales, agrupaciones deportivas, culturales, religiosas,
gremiales, colegios profesionales, equipos de trabajo, etc.
Lo ms frecuente en dichas situaciones es el discurso oral; pero en toda organizacin debe
llevarse el registro escrito de las sesiones, lo que se hace mediante las actas, que contiene
una sntesis fiel del desarrollo de las sesiones y cuya elaboracin es de responsabilidad de
quien ejerce las funciones de secretara. Pero adems, y dependiendo de las funciones que
las personas cumplan en la agrupacin comunitaria, enfrentan la necesidad de elaborar
otros tipos de discursos escritos; por ejemplo: proposicin de planes de trabajo, rendicin
de cuentas o informes sobre las actividades realizadas, cuentas sobre el estado de las
finanzas o de los asuntos econmicos, etc. Se trata, por lo tanto, de situaciones corrientes de
la vida en comunidad, que exigen a las personas competencias discursivas para participar
efectivamente en distintas agrupaciones comunitarias.
En la vida pblica nacional e internacional hay tambin variadas manifestaciones de
discurso referido a temas de inters colectivo: declaraciones de autoridades, informes o
cuentas que se rinden ante diferentes tipos de asambleas por parte de personas que detentan
cargos directivos o de autoridad, discursos en los que se plantean a la comunidad planes y
proyectos de inters colectivo, propuestas de programas a realizar por candidatos a asumir
algn tipo de representacin comunitaria, etc. A modo de ejemplo, sera interesante
investigar sobre el contenido de discursos de personeros pblicos relacionado con el tema
de la preservacin del medio ambiente y analizar sus argumentaciones en pro de ella, tanto

DEMRE
235
a nivel del discurso oral como del escrito. Este anlisis podra llevar a que los estudiantes
formulen sus propios discursos acerca de dicha temtica donde manifiesten probables
experiencias vivenciadas por ellos; igualmente, con relacin a temas tales como derechos
humanos, igualdad de oportunidades, prevencin de enfermedades, drogadiccin, polticas
de desarrollo y mejoramiento urbano, diferentes manifestaciones de la violencia, etc.
Tambin hay otras manifestaciones del discurso emitido en situaciones pblicas que
revisten un mayor grado de formalidad o solemnidad, y tienen por ello un carcter ms bien
ceremonial. La vida escolar proporciona ejemplos de este tipo de situaciones: inauguracin
del ao acadmico, conmemoracin del aniversario del establecimiento, graduaciones,
actos de homenaje a personas o instituciones, etc. En la vida nacional, hay ocasiones
claramente identificables como son, por ejemplo, el mensaje presidencial ante el
Parlamento y la nacin, con ocasin de la inauguracin del perodo ordinario de sesiones de
ste, establecido el 21 de mayo, y otros mensajes presidenciales como el pronunciado al
final de un ao para expresar buenos augurios para el siguiente. A travs de los medios de
comunicacin, los alumnos tambin podrn observar situaciones de enunciacin de
discursos pblicos solemnes concernientes a las realidades de diferentes pases que lderes
o dignatarios enuncian dirigindose a la vasta comunidad internacional o a sus
representantes, como por ejemplo, intervenciones ante asambleas como la de Naciones
Unidas, OEA y otros organismos internacionales, mensajes papales, declaraciones,
proclamas, propuestas formuladas por personajes que tienen liderazgo y autoridad en
distintos campos y que se dirigen a una amplia audiencia.
Los profesores tambin debern orientar a sus alumnos y alumnas para que identifiquen, en
el plano de la vida familiar, algunas ocasiones en las que sucesos propios de ella dan lugar a
la enunciacin de discursos que tienen carcter ms bien pblico, si bien dirigidos a
audiencias ms o menos restringidas. Dichos discursos se emiten, por ejemplo, en
ocasiones significativas para el grupo familiar como son: conmemoraciones de
aniversarios, fiestas familiares, fallecimiento de un miembro de la familia, etc. Tienen
carcter ceremonial, contienen un importante componente de elogio y homenaje a las
personas y se manifiestan en ciertas formas establecidas por la prctica y la tradicin como
son: el discurso de ofrecimiento del acto a la persona a quien se festeja, el brindis, el
discurso fnebre.
Importa que los estudiantes adviertan los elementos que caracterizan distintas situaciones
pblicas de enunciacin de discursos: los temas que son propios de ellas, los rasgos que
identifican a emisor y receptor y el tipo de relacin que se establece entre ellos, las
finalidades o efectos que esos discursos se proponen alcanzar, el contexto y circunstancias
en que ellos se producen y algunos de los elementos verbales y no verbales que traducen la
formalidad o ritualidad que les es inherente.
Tambin es importante que los estudiantes distingan algunos elementos que permiten
reconocer la variedad con que se manifiestan los discursos enunciados en situaciones
pblicas en cuanto la diversidad y extensin de los temas de inters comunitario que
abordan; los distintos grados de representatividad y autoridad comunitaria de los emisores y
la extensin y carcter de la comunidad a la que los discursos estn dirigidos; las
diferencias que se perciben en cuanto las finalidades que preferentemente se pretende

DEMRE
236
alcanzar en la comunidad receptora y las que conciernen a los elementos propios de la

puesta en escena.
Tampoco se pueden obviar las consideraciones referidas a la formacin para la vida
ciudadana, cuya funcin est firmemente ligada con el OFT de formacin tica: respetar y
valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios escolares, familiares y
comunitarios, con sus profesores, padres y pares, reconociendo el dilogo como fuente
permanente de humanizacin, de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad
(79).
Tal como ya viramos, es en la Indicacin al docente que acompaa cada

ejemplo de actividad, donde encontraremos la explicacin ms adecuada a la
realizacin de dicha actividad. Las actividades genricas, tal como su nombre lo
indica, se enuncian desde verbos que sealan las acciones pedaggicas y las
habilidades cognitivas a efectuar por parte de los estudiantes. Siguiendo con el
ejemplo anterior, la Actividad 1 se enuncia del siguiente modo:
Identificar, en la comunicacin habitual, situaciones en las que se enuncian discursos

referidos a temas de inters pblico o propios de la vida comunitaria, y caracterizarlos.
Por lo tanto, las acciones / habilidades comprometidas son: identificar,
caracterizar.
De un modo complementario, los ejemplos de actividad focalizan estas
acciones / habilidades mediante la enunciacin de otras acciones, esta vez,
circunscritas o contextualizadas en situaciones concretas y verificables, y que
corresponden al plano inductivo del mbito deductivo de la actividad genrica.
Continuando con el ejemplo anterior, para la Actividad 1 se propone en el Ejemplo
A:
Observar, registrar y describir situaciones de la vida comunitaria habitual en que se

enuncien discursos concernientes a las actividades o materias del inters de diversas
agrupaciones u organizaciones de la comunidad, de la vida escolar, familiar, nacional,
internacional.
Al leer las Indicaciones al Docente del ejemplo anterior desde los paradigmas
pedaggicos que configuran los Programas de Estudio, nos percatamos que las
estrategias didcticas utilizadas corresponden casi mayoritariamente al modelo
situacional o ecolgico, pues se trata de una inmersin perceptiva en las distintas
realidades circundantes a las que los estudiantes estn cotidianamente expuestos,
79
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Cuarto Ao Medio, 2001:28-30.

DEMRE
237
tanto desde los medios de comunicacin, como en su vida escolar y familiar. Pero,
adems, esta observacin guiada tiene por objeto que los estudiantes se percaten
de los modos y mecanismos verbales y no verbales que asume el discurso
enunciado en situacin pblica de comunicacin, y desde all que elaboren la
descripcin de las caractersticas que lo conforman. Por lo tanto, aparece una
segunda estrategia, esta vez de orden constructivista. Por ltimo, el efecto
inductivo propio de las observaciones guiadas hacia la explicitacin de los
fenmenos observados, corresponde a una estrategia de aprendizaje por
descubrimiento, es decir, propia del paradigma cognitivo.
En este sentido, entonces, es que las actividades genricas efectan el
cruce metodolgico o didctico de los Contenidos y los Aprendizajes Esperados,
permitiendo la concrecin de los primeros mediante el logro de los segundos.
De este modo la recomendacin de no disminuir el nmero de las
actividades genricas tiene su fundamento en que han sido creadas para hacer
posible la plasmacin de orden local de los Objetivos Fundamentales y los
Contenidos Mnimos Obligatorios del Marco Curricular. Su enunciacin, en
consecuencia, no es arbitraria, sino que obedece a la necesidad de transferir (u
operacionalizar, en otros modelos pedaggicos) los OF y los CMO desde el Marco
Curricular a los Programas de Estudio. Como un mecanismo de adaptabilidad a las
diferentes realidades educacionales de nuestro pas, los ejemplos de actividad
proporcionan la ocasin de desarrollar los Contenidos y los Aprendizajes Esperados
en situaciones mucho ms acotadas y determinadas por las circunstancias de uso:
cantidad de estudiantes, tipo de establecimiento, procedencia social de los
estudiantes, intereses, proyecto educativo del establecimiento, habilidades del
docente, etc. De este modo, si los ejemplos de actividades no son pertinentes
para determinada realidad educacional, el docente tiene plena libertad para
proponer sus propios ejemplos de actividades, teniendo como modelo textual
los que entregan los mismos Programas de Estudio, y teniendo como norte la
actividad genrica que orienta el cruce de los Contenidos y los Aprendizajes
Esperados.

DEMRE
238
EVALUACIN: la totalidad del componente de evaluacin adoptado por los

Programas de Estudio pertenece al enfoque cualitativo. Es decir, en el apartado de
Evaluacin de cada Programa se entrega una serie de indicadores que orientan la
elaboracin de instrumentos de evaluacin capaces de cualificar la apropiacin por
parte de los estudiantes de los Objetivos, Contenidos y Aprendizajes Esperados
necesarios a la consecucin del proceso de enseanza-aprendizaje. Por lo tanto,
ser labor de los docentes producir, adaptar y proponer las distintas estrategias e
instrumentos que traduzcan las cualificaciones en cuantificaciones susceptibles
de ser enunciadas en trminos de asignacin de puntajes o notas.
A fin de no tener que crear una actividad de evaluacin distinta a la Actividad
Genrica propuesta, la Evaluacin trabaja directamente con la Actividad Genrica,
ms el Ejemplo de Actividad correspondiente. Esto significa que los docentes
pueden evaluar la misma Actividad que el Programa entrega como cruce
metodolgico de Contenido + Aprendizaje Esperado. Esta es la razn de por qu la
Evaluacin se focaliza en la medicin del Aprendizaje Esperado, ya que en la
medicin de este se concentra la pertinencia del enfoque didctico adoptado: los
contenidos (conceptuales, procedimentales, valricos) siempre estn referidos
a una habilidad /destreza concreta (conceptual, procedimental, valrica).
Ejemplo:
Actividad 1
Identificar, en la comunicacin habitual, situaciones en las que se enuncian
discursos referidos a temas de inters pblico o propios de la vida comunitaria, y
caracterizarlas.
Ejemplo A
Observar, registrar y describir situaciones de la vida comunitaria habitual en que
se enuncien discursos concernientes a las actividades o materias del inters de
diversas agrupaciones u organizaciones de la comunidad, de la vida escolar, familiar,
nacional, internacional.
Aprendizaje esperado a evaluar
Reconocen, en la comunicacin habitual, situaciones de emisin de discursos
pblicos y las caracterizan en cuanto: carcter de los temas, rasgos que identifican a
emisor y receptor, tipo de relacin que se establece entre ellos, finalidades del
discurso, coherencia tica de stas con los temas y argumentos del discurso; contexto
o circunstancias de la enunciacin, nivel de lenguaje y estilo.
Indicadores para la evaluacin
Identifican claramente el tema del discurso.
Identifican al emisor y al receptor tipo, en el contexto de la situacin comunicativa.
Reconocen y describen la relacin emisor - receptor.
Discriminan las finalidades comunicativas del discurso; esto es, reconocen la
finalidad comunicativa especfica de la situacin.
DEMRE
239
Caracterizan el contexto, de acuerdo al nivel y al estilo del lenguaje empleado.

Se advierte la presencia activa del OFT de formacin tica, en algn aspecto de la
siguiente enunciacin: respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las
propias, en los espacios escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores,
padres y pares, reconociendo el dilogo como fuente permanente de humanizacin,
de superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad.
El ncleo del Contenido de este ejemplo corresponde a:
() la comunicacin habitual, situaciones en las que se enuncian discursos referidos a

temas de inters pblico o propios de la vida comunitaria ()
La Evaluacin del Ejemplo de Actividad, en cambio, se focaliza en las
siguientes variables, aqu enunciadas en abstracto:
Reconocer: situaciones de emisin de discursos pblicos en la comunicacin

habitual.
Caracterizar:
o Temas.
o Rasgos de identificacin.
o Tipo de relacin
o Finalidades.
o Coherencia tica en temas y argumentos.
o Contexto.
o Nivel de lenguaje.
o Estilo.
Por consiguiente, los indicadores de evaluacin recogen dichas variables y

las enuncian correlacionndolas, de acuerdo al Contenido, el Aprendizaje
Esperado y la Actividad genrica que las conjuntan.
Es de notar, sin embargo, que el modelo evaluativo de los Programas de
Estudio fue modificndose y adaptndose en el desarrollo del proceso de
construccin del currculum. En este sentido, podemos distinguir las siguientes
etapas:

DEMRE
240
Primer Ao Medio: la Evaluacin se presenta bajo el rtulo Sugerencias

de evaluacin. Consistir, bsicamente, en un listado de caractersticas generales
de los principales indicadores asociados al ncleo temtico a abordar. Los
indicadores reconocen la pertinencia de contenidos y procedimientos a la hora de
proponer un marco de referencia para la evaluacin de cada Unidad o Subunidad.
Ejemplo:
Unidad 2: Comunicacin verbal y comunicacin no verbal

Subunidad 1: Elementos paraverbales en la comunicacin verbal oral y escrita
Sugerencias de evaluacin
El profesor o profesora puede evaluar:
1. La capacidad de los alumnos y alumnas para identificar, en la comunicacin oral, los
diferentes elementos paraverbales.
2. La lectura expresiva de textos tanto literarios como no literarios.
3. En diversas situaciones de expresin oral de los estudiantes, aspectos como la fluidez,
la intensidad de la voz, la distribucin adecuada de pausas y silencios, la vocalizacin
audible en los finales de palabras, el volumen apropiado, y la articulacin y entonacin
adecuadas.
4. La dramatizacin de situaciones con distintos tipos de personajes, o la recitacin de
poemas con expresividad y sentimiento, en los que los estudiantes respeten los
elementos suprasegmentales del texto escrito.
5. La diagramacin de un texto creado por ellos haciendo uso del computador, aplicando
adecuadamente recursos para destacar / subordinar, y/o producir otros efectos (80).
80
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Primer Ao Medio, 1998:53-54.

DEMRE
241
Segundo Ao Medio: con una estructura mucho ms acabada que en el

nivel anterior, la Evaluacin en Segundo Ao Medio considera la siguiente
nomenclatura:
Evaluacin: rtulo identificatorio al trmino de la seccin de Actividades de

cada Unidad. Bajo este rtulo se incorpora una visin general de la
evaluacin, que consiste en una descripcin del modo en que se ha
organizado este componente para los efectos de medicin de los Objetivos
Fundamentales, los Contenidos y los Aprendizajes Esperados.
1. Criterios Generales: listado de Indicadores

subclasificados en produccin y comprensin de textos.
de
evaluacin,
a) Indicadores para la evaluacin de habilidades de produccin de

textos: listado de indicadores del mbito de la produccin (hablar,
escribir) de discursos.
b) Indicadores para la evaluacin de las habilidades de lectura y
comentario de textos: listado de indicadores del mbito de la
comprensin (escuchar, leer) de discursos.
2. Ejemplos de evaluacin: un conjunto de actividades de evaluacin,

no correlativas con las Actividades Genricas de la seccin anterior, sino
que orientadas a operacionalizarse como modelos generadores de
estrategias e instrumentos de evaluacin por parte de los docentes. Cada
ejemplo de evaluacin se subdivide en las siguientes entradas:
Actividad 1, Actividad 2, etc.: seleccin de las Actividades Genricas de

la seccin anterior del Programa, consistente en ubicar aquellas
actividades que representen el espacio de mayor generalidad en la
consecucin de los Aprendizajes Esperados que, en conjunto con los
Contenidos, articulan el cruce metodolgico exhibido en las Actividades
Genricas. Por lo tanto, van acompaadas por el mismo enunciado que
las Actividades.
Ejemplo A, Ejemplo B, etc.: seleccin de los Ejemplos de Actividades

que se trasladan a la Evaluacin, manteniendo el mismo enunciado que
en los Ejemplos de Actividad de la seccin de Actividades.
Aprendizaje esperado a evaluar: seleccin del Aprendizaje Esperado

que represente del mejor modo posible el cruce metodolgico de este con
el Contenido, desde la perspectiva de la Actividad Genrica y sus
correspondientes Ejemplos de evaluacin.
Actividad de evaluacin: proposicin de una actividad distinta de la

Actividad Genrica y de los Ejemplos de Actividades anteriores, a fin de
amplificar el escenario posible de la evaluacin en los mbitos o contextos
que el docente estime pertinentes a la situacin real de aula en la que le
corresponde trabajar.
DEMRE
242
Indicadores para la evaluacin: listado de indicadores especficos,

basados en la Actividad Genrica y en los Ejemplos de Actividad que
considera la evaluacin del proceso. Se subdividen, segn sea cada caso,
en indicadores de comprensin o de produccin de discursos, y,
eventualmente, tambin atienden a las condiciones de presentacin,
organizacin y administracin de los trabajos por parte de los propios
estudiantes.
Ejemplo:
Unidad 2: La variedad del mundo y de lo humano comunicada por la literatura y los medios
de comunicacin.
Subunidad 1: Tipos de mundo ficticios creados en la literatura y en los medios de
comunicacin.
Actividad 1
Reconocer la diferencia fundamental entre los discursos expositivos literarios y no literarios
en cuanto al carcter ficticio que caracteriza la situacin comunicativa literaria: narrador,
lector, discurso y mundo representado, y el carcter real que tienen esos mismos elementos
en la narracin no literaria.
Ejemplo C
Convertir un asunto expuesto en una narracin literaria en una noticia o sucesin de noticias
periodsticas, y viceversa.
Aprendizaje esperado a evaluar
Reconocen en las obras que leen y ven, la calidad ficticia de los mundos representados por y
en la literatura y en algunas producciones de los medios de comunicacin.
Actividad de evaluacin
Los alumnos y alumnas producen un informe que consiste en la transformacin de un texto
literario en uno periodstico o viceversa, que se inicia con la lectura y comparacin de textos
literarios y periodsticos.
Lectura y comentario de textos:
Identifican el narrador testigo en el texto literario y en el texto periodstico.
DEMRE
243
Establecen las marcas discursivas que afirman tanto el carcter ficticio en el texto
literario como el carcter no ficticio en el texto periodstico.
Produccin de textos:
Utilizan adecuadamente marcas discursivas propias de las narraciones literarias y del
discurso periodstico, segn sea el caso.
La escritura es cuidadosa en los aspectos ortogrficos y gramaticales (81).
Tercer Ao Medio: replicando el mismo modelo que en el nivel anterior, la

evaluacin en el Tercer Ao operacionaliza sistemticamente la segmentacin en
habilidades de comprensin y de produccin de textos. Hay que advertir, sin
embargo, que en este Programa la Evaluacin no se vincula textualmente con
los Aprendizajes Esperados, a diferencia de los otros tres Programas de
Formacin General, donde dicha relacin siempre es explcitamente enunciada. Por
otra parte, los criterios generales que orientan y organizan la totalidad del
enfoque evaluativo implementado para este nivel, han sido desplazados a la
Presentacin del Programa de Estudio. En ella, divididos en cada unidad que
compone el Programa, se incorporan los indicadores generales, subclasificados en
comprensin (escuchar, leer) y produccin (hablar, escribir) de textos y
discursos.
Ejemplo:
Unidad 1: La argumentacin.
Subunidad 2: El discurso argumentativo.
Actividad 4
Reconocer y analizar la estructura bsica del discurso argumentativo cuya finalidad primordial
es persuadir afectiva o emocionalmente.
Ejemplo C
Analizar variados avisos publicitarios en los diversos medios para promover el consumo de
determinados productos o servicios, en especial aquellos de inters para los jvenes y su grupo
familiar.
81
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Segundo Ao Medio, 1999:71.

DEMRE
244
Actividad de evaluacin
En grupo, estructurar una antologa de textos de carcter literario o publicitario destacando la
utilizacin de los recursos del discurso argumentativo.
Habilidades de comprensin
Los estudiantes:
identifican el tratamiento argumentativo del tema en cada texto;
reconocen las opiniones que se comunican;
caracterizan los argumentos y contraargumentos en que se apoyan;
infieren las garantas en que se fundamentan las opiniones.
Habilidades de produccin
explican al curso las caractersticas de la antologa;
muestran el anlisis de algunos de los textos, identificando:
- la presentacin polmica del tema,
- las razones en que se apoya,
- las garantas que las avalan.
La explicacin al curso deber cuidar:
- la organizacin de la informacin a comunicar,
- su comunicacin fluida,
- si es adecuada a la situacin, y
- pertinente en sus contenidos (82).
82
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Tercer Ao Medio, 2000:77.

DEMRE
245
Cuarto Ao Medio: continuando con el modelo evaluativo desarrollado por

los tres niveles anteriores, en el Programa de Cuarto Ao se incorpora una
modificacin tendiente a optimizar la gestin y administracin del proceso de
enseanza-aprendizaje. Bajo este modelo, los Ejemplos de Evaluacin se
organizan correlativamente con la totalidad de las Actividades Genricas y
Ejemplos de Actividad de la seccin correspondiente de Actividades. Por ello, no
se incluyen ejemplos de evaluacin distintos a los ya propuestos en la seccin de
Actividades, en el entendido que las Indicaciones al docente de las Actividades
son lo suficientemente explcitas en la orientacin y ejecucin de estas, y, por lo
tanto, proporcionan al docente la oportunidad de operacionalizar la evaluacin
durante el curso del proceso de enseanza-aprendizaje, y no necesariamente al
trmino de este. Esta modificacin est fundada en el principio de eficiencia
didctica, en tanto los docentes no necesitan elaborar o considerar otras
actividades de evaluacin, sino que trabajar directamente con las mismas que
aparecen en la seccin de Actividades del Programa. Adems, se incluyen de modo
explcito los OFT, a fin de considerarlos en el proceso de enseanza-aprendizaje
como uno de los elementos de formacin que no deben estar ausentes.
Ejemplo:
Unidad 2: Anlisis de textos literarios y no literarios referidos a temas contemporneos.

Subunidad 2: Temas preferentes y rasgos bsicos de la literatura contempornea.
Actividad 1
Leer comprensivamente textos literarios contemporneos, interpretarlos intuitivamente y
producir textos propios que incorporen algunos de sus aspectos temticos y formales en la
construccin de historias que manifiesten intereses o experiencias personales de los
estudiantes.
Ejemplo A
Leer relatos y poemas que desarrollen temas propios de la vida contempornea cercanos a
los jvenes y su entorno, e identificar dichos temas, las formas de su tratamiento y los
valores que all se ponen de manifiesto, proponiendo interpretaciones fundadas para esas
obras literarias.
Aprendizajes esperados a evaluar
Comprenden el fenmeno de la mezcla y ruptura de gneros literarios y son capaces de
reconocerlo en diferentes obras literarias contemporneas, y de formular hiptesis
interpretativas para ello.
DEMRE
246
Reconocen la funcin que todos estos rasgos cumplen en la configuracin de sentidos en

las obras literarias, y proponen interpretaciones fundadas para su presencia en las obras
que leen.
De un corpus representativo de la literatura contempornea, seleccionan textos que den
cuenta de las problemticas y temas afines a sus intereses, ya sea en el plano personal,
local, comunal o regional.
Proponen hiptesis interpretativas para los textos, en particular en aquellos aspectos
temticos o formales que les parezcan relevantes o distintivos.
En grupos de trabajo, discuten sobre estos aspectos e intercambian opiniones sobre los
textos, las cuales les servirn para proponer las interpretaciones sobre los mismos.
Producen, por escrito y grupalmente, interpretaciones sobre los temas, contenidos y
aspectos formales de los textos ledos.
Manifiestan claramente la importancia de los OFT referidos a la formacin tica y al
conocimiento y autoafirmacin personal, considerando algunos de los siguientes
elementos:
- respetar y valorar las ideas y creencias distintas de las propias, en los espacios
escolares, familiares y comunitarios, con sus profesores, padres y pares,
reconociendo el dilogo como fuente permanente de humanizacin, de
superacin de diferencias y de acercamiento a la verdad;
- valorar la vida en sociedad como una dimensin esencial del crecimiento de la
persona y capacitarse para ejercer plenamente los derechos y deberes
personales que demanda la vida social de carcter democrtico (83).
83
Lengua Castellana y Comunicacin. Programa de Estudio Cuarto Ao Medio, 2001:113.

DEMRE
247
Para finalizar este apartado sobre la estructura de los Programas de Estudio,

habra que indicar que las Unidades o Subunidades son los espacios textuales de
organizacin de la totalidad de los componentes anteriores. Las Unidades o
Subunidades presentan un tratamiento temtico de los contenidos y admiten dos
formas de organizacin de los componentes: una estructura jerrquica y una
estructura didctica.
La estructura jerrquica es la misma disposicin textual de los componentes
de las Unidades o Subunidades en los Programas de Estudio, de acuerdo a la
sucesin lineal del texto. Esta estructura ser la misma que dar forma a los
trayectos de lectura lineales (84) de los Programas de Estudio.
Estructura Jerrquica Unidades / Subunidades
Contenidos: conceptuales, procedimentales y valricos.
Aprendizajes esperados: conceptuales, procedimentales y valricos.
Actividades: cruce metodolgico de contenidos y aprendizajes esperados.
Evaluacin: proceso contextualizado.
La estructura didctica exhibe una ordenacin distinta, y es la que permite

comprender que el orden lineal de los componentes de las Unidades o Subunidades
obedece solo a la presentacin textual de los mismos, pues en su tratamiento en
aula tales componentes se desjerarquizan (o se hacen no lineales, esto es,
hipertextuales) en procura de obtener un proceso que conduzca a una formacin
integral y armnica de las variables pedaggicas en juego, tal como vemos en el
siguiente esquema:
Entenderemos por trayecto de lectura, la seleccin, ordenacin y planificacin de una secuencia

integradora de los componentes de la nomenclatura del programa. Es decir, un trayecto de lectura
es la organizacin de una secuencia metodolgico-didctica de las partes que conforman el Programa
de Estudio (Contenidos, Aprendizajes Esperados, Actividades, Evaluacin), ya sea en el orden
en que aparecen en este, o bien, asignndoles una ordenacin distinta.
84

DEMRE
Aprendizajes Esperados
Conducen el proceso
Determinan Secuencia
Organizan Trayectos
Contenidos
Lengua Castellana
Literatura
Actividades
Genricas
Ejemplos

Evaluacin
Genrica
Ejemplos
Indicadores
248
DEMRE
IX
BIBLIOGRAFA

249
250
DEMRE
I.- MATERIALES IMPRESOS:

I.1.- TEXTOS TERICOS Y CRTICOS:
I.1.1.
ORGANIZACIONES:
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Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Programa de Educacin Continua para el Magisterio,
Universidad de Chile. Santiago, Chile.
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Comunicacin: Mundos Ficticios y Contextos de Produccin y Recepcin. Vicerrectora
Acadmica y Estudiantil, Programa de Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de
Chile. Santiago, Chile.
CARUMAN, S.; COLOMA, C. J.; MIRANDA, P.; WALLACE, D. (2000) Evaluacin:
Determinacin de objetivos y generacin de instrumentos de evaluacin para Lengua
Castellana y Comunicacin en II Medio. Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Programa de
Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Santiago, Chile.
Comunicacin. III Medio. Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Programa de Educacin
Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Santiago, Chile.
Comunicacin. III Medio. Plan Diferenciado. Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Programa de
Comunicacin. IV Medio. Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Programa de Educacin
Comunicacin. IV Medio. Plan Diferenciado. Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Programa de
CARUMAN, S.; COLOMA, C. J.; MIRANDA, P.; WALLACE, D. (2003) Programa de
Apropiacin Curricular (PAC). Vicerrectora Acadmica y Estudiantil, Programa de Educacin
CARUMAN, S.; COLOMA, C. J.; FLREZ, M. T.; MIRANDA, P.; QUIROGA, R.; URREJOLA, B.;
WALLACE, D. (2004) Programa de Apropiacin Curricular (PAC). Vicerrectora Acadmica y
Estudiantil, Programa de Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de Chile. Santiago,
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CARUMAN, S.; COLOMA, C. J.; MIRANDA, P.; MARTNEZ, L. A.; WALLACE, D. (2000)
Literatura e Informtica: Mundos Virtuales y Contextos de Produccin. Vicerrectora
Acadmica y Estudiantil, Programa de Educacin Continua para el Magisterio, Universidad de
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En: https://www.me.gov.ve/PrimeraEtapa/informaciongeneral/evaluacion.htm
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Proyecto Desarrollo de indicadores educativos para el nivel inicial, Indicadores de Calidad
en la Educacin Inicial Iberoamericana, Presentacin, Organizacin de Estados Americanos,
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En: http://www.campus-oei.org/calidad/inicial1.htm
Bases de datos e informacin estadstica, Programa de Promocin de la Reforma Educativa
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Evaluacin, OrientaRed.
En: http://www.orientared.com/
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profesionales de la formacin, Espaa.
http://prometeo.us.es/recursos/instrumentos/
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http://www.comenius.usach.cl/webmat2/enfoque/evaluacion.htm
Centro de Diseo, Produccin y Evaluacin de Recursos Multimediales para el
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GMEZ, ADRIANA - Teoras del aprendizaje. Cmo se adquieren los conceptos?
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MATA, LUIS - Aprendizaje Significativo.
En:
http://www.storecity.com/lmata/
MUOZ IZQUIERDO, CARLOS et al. - Marco Terico-Conceptual de la Categora de
Impacto Social de la Educacin e Informacin Disponible para la Construccin de los
Indicadores Respectivos. Informe presentado al Ministerio de Educacin de Chile y UNESCOSantiago. Santiago, Repblica de Chile. Mxico, D. F., 2001.
En: Proyecto Regional de Indicadores Educativos. Cumbre de las Amricas:
http://www.prie.cl/espannol/index.htm


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Departamento de Evaluacin, Medicin y Registro Educacional

Marco terico prueba de

Comit de Lenguaje y Comunicacin

Comit Lenguaje y Comunicacin

Comit Lenguaje y Comunicacin

En la elaboracin de este documento han participado, en calidad de autores, revisores y editores,

Comit Lenguaje y Comunicacin

SNTESIS GLOBAL DEL DOCUMENTO: LA PSU DE LENGUAJE Y

Estructura de la actual prueba

Principales diferencias entre la actual PSU de Lenguaje y la anterior PAA-V

Trmino excluido versus vocabulario contextual

La comprensin de lectura: semejanzas y diferencias entre la PAA-V y la PSU-L

ANLISIS DEL MARCO CURRICULAR PARA GENERAR LA TABLA DE

Secuencia y relacin de los OF / CMO

Habilidades a lo largo de los cuatro niveles de EM

Habilidades en cada eje temtico

Lengua castellana (LC)

Medios masivos de comunicacin (MMC)

Distribucin de CMO (LC, LIT, MMC)

Medios Masivos de Comunicacin

Tablas I. Distribucin Objetivos Fundamentales (Formacin General) por nivel y por

Comit Lenguaje y Comunicacin

Tabla I.1: I Ao Medio

Tabla I.2: II Ao Medio

Tabla I.3: III Ao Medio

Tabla I.4: IV Ao Medio

Tabla II. Cuantificacin de OF por nivel y por ncleos temticos

Grfico 1. Resumen cuantitativo de OF por nivel y por ncleo temtico

Grfico 2. OF totales por ncleo temtico

Tablas III. Distribucin de Contenidos Mnimos Obligatorios (Formacin General)

Tabla III.1: I Medio

Tabla III.2: II Medio

Tabla III.3: III Medio

Tabla III.4: IV Medio

Tabla IV. Cuantificacin de CMO por nivel y por ncleos temticos

Grfico 3. Resumen cuantitativo de CMO por nivel / ncleo temtico

Grfico 4. CMO totales por ncleo temtico

Tabla V. Resumen cuantitativo de comparacin de la proporcionalidad entre OF y

Grfico 5. Proporcionalidad OF / CMO en la EM

Tablas VI. Secuencia de OF de cada ncleo temtico por nivel

Tabla VI.1: Lengua castellana

Tabla VI.2: Literatura

Tabla VI.3: Medios masivos de comunicacin

Tablas VII. Secuencia de CMO de cada ncleo temtico por nivel

Tabla VII.1: Lengua castellana

Tabla VII.2: Literatura

Tabla VII.3: Medios masivos de comunicacin

Comit Lenguaje y Comunicacin

Tabla IX.1: Lengua castellana

Tabla IX.2: Literatura

Tabla IX.3: Medios masivos de comunicacin

MATRIZ CURRICULAR DE LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIN PARA

Modelo de Referencia Curricular basado en habilidades cognitivas y contenidos del

Secciones de la Prueba de Lenguaje y Comunicacin

Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas a las

Tabla de especificaciones para la construccin de pruebas referidas al componente

Tabla de cdigos de contenidos

Eje Lengua Castellana

Eje Medios Masivos de Comunicacin

Comit Lenguaje y Comunicacin

Eje Lengua Castellana

Eje Medios Masivos de Comunicacin

Eje Lengua Castellana