Estudiante: Daniel Hernndez

TP n 1 Materia: Pedagoga
PRIMERA CARTA
Ensear aprender. Lectura del mundo- lectura de la palabra
En esta primera carta, el autor comienza hablando del ensear y el aprender, que son
procesos que se van dando juntos, porque aprendemos de un conocimiento antes
aprendido y luego observando el proceso de ensear, el docente aprende a ensear
mejor. Esto debe darse desde la humildad y la apertura a repensar permanentemente lo
pensado, a revisar sus posiciones.
El educador aprende primero a ensear, pero tambin aprende a ensear al ensear
algo que es reaprendido por estar siendo enseado.
Tambin exhorta a lxs educadorxs a prepararse para la tarea de ensear y seguir la
capacitacin en forma permanente. Es preciso estudiar y el acto de estudiar siempre
implica el de leer, aunque no se agote en ste. De leer el mundo, de leer la palabra y as
leer la lectura del mundo hecha anteriormente.
Agrega que ensear no es una simple transferencia de conocimientos, sino que debe ser
una enseanza crtica, que necesariamente requiere una forma crtica de comprender y
de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo, la lectura del texto y la lectura
del contexto.
Esta forma crtica implica el respeto y uso de un lenguaje ms cercano a lxs educandos
pero sin dejar de lado el lenguaje formal o cientfico.
Hace referencia al lector estudioso como alguien que debe apelar a todos los
instrumentos que lo ayuden acomprender el texto, que no pretenda que se le entregue
todo hecho, aunque reconoce que no todxs estamos preparadxs lo suficiente como para
comprender los textos que se nos sealan y agrega que los docentes y estudiantes deben
luchar por conseguir los insumos necesarios para estudiar.
Resalta el valor de leer y escribir y su importancia a la hora de formar personas ms
capaces en estas tareas y que las realicen con gusto.
La lectura crtica de los textos y del mundo tiene que ver con su cambio en proceso.

SEGUNDA CARTA
No permita que el miedo a la dificultad lo paralice.
En la segunda carta, el autor hace referencia a las dificultades que se nos presentan y al
miedo que desarrollamos hacia estas. Dice que no pretende que se niegue el miedo, sino
que propone desarrollar una resistencia al miedo de manera que no nos paralice,
impidiendo enfrentar las situaciones desafiantes con lucha y esfuerzo, agregando que la
dificultad esta siempre en relacin con la capacidad de respuesta del sujeto. Respecto
del miedo a no comprender un texto, dice que debemos evaluar nuestra capacidad de
respuesta frente al desafo y no permitir que nos gane el desnimo en caso de que nos
sintamos poco preparadxs. Aconseja recurrir a instrumentos como diccionarios y
enciclopedias. Deberamos incorporar a nuestra disciplina intelectual el hbito de
consultar estos instrumentos a tal punto que sin ellos nos resulte difcil estudiar.

Debemos estar prevenidos para el hecho de que raramenteun texto se entrega

fcilmente a la curiosidad del lector.
Dice que no debemos sentir miedo del texto difcil, del cientificismo y que no hay que
dejarse llevar por el prejuicio hacia nuestros sentimientos e intuiciones.
Se declara en contra de que se ensee a lxs alumnxs a ser pasivos con el texto, que se
tome a la imaginacin como algoinapropiado. El nio nunca es invitado, por un lado, a
revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco
a poco del significado del contenido del texto.
El autor se inclina por dejar lugar a la interpretacin personal de los datos ledos,
aunque no de distorsionarlos.
Es preciso, que los educandos, experimentndose cada vez ms crticamente en la tarea
de leer y de escribir, perciban las tramas sociales en las que se constituye y se
reconstituye el lenguaje, la comunicacin y la produccin del conocimiento.
TERCERA CARTA
Vine a hacer el curso de magisterio porque no tuve otra posibilidad"
En la tercera carta, el autor hace referencia a una ancdota que vivi en un instituto
terciario donde las estudiantes para maestras confesaban que hacan la carrera porque no
tuvieron otra posibilidad o para hacer algo mientras buscaban un marido, lo cual le
restaba seriedad a la forma en que se tomaban la funcin de docentes y agrega:
La prctica educativa, por el contrario, es algo muy serio. Tratamos con gente...
Participamos en su formacin. Los ayudamos o los perjudicamos en estabsqueda.
Podemos contribuir a su fracaso con nuestra incompetencia, mala preparacin o
irresponsabilidad. Pero tambin podemos contribuir con nuestra responsabilidad,
preparacin cientfica y gusto por la enseanza, con nuestra seriedad y
nuestro testimonio de lucha contra las injusticias, a que los educandos se vayan
transformando en presencias notables en el mundo
Agrega que si no tomamos en serio nuestra tarea dentro de la sociedad, lejos estamos de
poder reclamar por condiciones ms dignas en nuestra tarea, que es fundamental e
indispensable en la vida social. Sigue diciendo que si no logramos que la sociedad
reconozca la importancia de la tarea docente, no nos apoyar en nuestras luchas y
reclamos.

CUARTA CARTA
De las cualidades indispensables para el mejor desempeo de las maestras y los
maestros progresistas
En esta carta, el autor hace referencia a las cualidades que deben tener lxs maestrxs
progresistas y que son La humildad, la amorosidad, la valenta, la tolerancia, la
seguridad, la decisin, la tensin entre paciencia e impaciencia, parsimonia verbal y la
alegra de vivir.
La humildad hace que reconozcamos que nadie sabe de todo y todos ignoramos algo,
por lo cual si somos humildes, estaremos mejor preparados para ponernos a la altura de

quien no est lo suficientemente preparado para entendernos.

La amorosidad no debe ser slo con los alumnos sino con el trabajo a realizar, ya que
sin este amor hacia la tarea docente, la educadora oel
educador (difcilmente) puedan sobrevivir a las negatividades de su quehacer.
En cuanto a la valenta, dice que es indispensable para avanzar en la mejora de la
democracia, en reconocerse como polticxs a la vez que maestrxs, ms all del miedo
que provoca el desafo.
Otra virtud es la tolerancia. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedaggico serio,
sin ella es inviable una experiencia democrtica autntica; sin ella, la prctica educativa
progresista se desdice. La tolerancia no implica aceptar lo intolerable sino respetar lo
diferente.
La tolerancia requiere respeto, disciplina, tica.
Sobre la decisin,dice que a travs de la capacidad de decidir de la educadora, se
transfiere esa capacidad a los alumnos y habla de la importancia de tomar decisiones, de
hacer elecciones.
Por su parte la seguridad requiere competencia cientfica, claridad poltica e integridad
tica.
La tarea del educador exige una forma crticamente disciplinada de actuar con la que la
educadora desafa a sus educandos. Esto debe acompaarse necesariamente con la
bsqueda permanente de la justicia.
Al hablar de la tensin entre paciencia e impaciencia, dice que ninguna de las dos
cualidades por si sola sirve para la realizacin del sueo democrtico, sino una tensin
permanente entre ambas.
Otra cualidad que destaca como positiva es la parsimonia verbal, que asociada a la
tensin paciencia-impaciencia, permite encontrar un equilibrio aceptable en el discurso
deldocente.
sobre la alegra de vivir, habla como la virtud fundamental para la construccin de una
educacin democratica.

QUINTA CARTA
Primer da de clase
Aqu el autor describe la situacin de docente al enfrentar por primera vez la clase, y
agrega que raramente ser un da libre de inseguridades, de timidez o inhibiciones, a los
que hay que enfrentar y no dejar que nos ganen; aun cuando encontremos muy diferente
las condiciones reales de la clase respecto de lo terico.
Recomienda asumir el miedo para superarlo, incluso decirles a los educandos acerca del
miedo que vivimos en esta primera vez, para demostrar nuestra humanidad, lo que nos
acercar ms a ellos pues se vern reflejados en la humaniddad del maestro y no

obligados a ser invulnerables; a la vez que va haciendo la catarsis necesaria y

fortalecindose para superar el miedo.
El educador no es un ser invulnerable. Es tan gente, tan sentimiento y emocin como
el educando. Frente al miedo, lo que lo contraindica para ser
Luego habla de la lectura de la clase, para insertarse de la mejor manera en el contexo
real; de integrarse con los estudiantes, conociendo y respetando sus maneras.
Para la lectura de la clase, agrega, precisamos, por ejemplo, observar muy bien,
comparar muy bien, intuir muy bien, imaginar muy bien, liberar muy bien nuestra
sensibilidad, creer en los otros pero no demasiado en lo que pensamos de los otros.
Leer la clase como texto, lleva a una comprensinacumulativa de la clase y de la
experiencia de ensear, integrando la transmisin de conocimientos con la comprensin
del contexto social.

SEXTA CARTA
De las relaciones entre la educadora y los educandos
Respecto a este tema, el autor seala: Estas incluyen la cuestin de la enseanza, del
aprendizaje, del proceso de conocer-ensear-aprender, de la autoridad, de la libertad, de
la lectura, de la escritura, de las virtudes de la educadora, de la identidad cultural de los
educandos y del debido respeto hacia ella.
Considera al testimonio como la mejor manera de llamar la atencin del educando
hacia la validez de lo que se propone, enfatiza la importancia de que haya una elacin
entre lo que la maestra dice y lo que hace, ya que si no se hace lo que se dice, el
estudiante deja de creer en la docente; generndose un deterioro de la relacin entre la
educadora y los educandos.
No es bueno ni el todopoderosismo arrogante ni la inseguridad frente al alumnado.
Otro testimonio que no debe faltar en nuestras relaciones con los alumnos es el de la
permanente disposicin en favor de la justicia, de la libertad, del derecho a ser.
Tambin es importante, en este empeo de todos los das, mostrarle a los alumnos la
belleza que existe en la lucha tica.
Sin la intervencin democrtica del educador o de la educadora no hay educacin
progresista.
Adems insiste en que no debemos ser slo educadores sino tambin luchadores
polticos en busca de una mejor educacin.SPTIMA CARTA
De hablarle al educando a hablarle a l y con l; de or al educando a ser odo por l
Esto quiere decir que hay momentos en los que la maestra, como autoridad, le habla al
educando, dice lo que debe ser hecho, establece lmites sin los cuales la propia libertad
del educando se pierde en la permisividad, pero estos momentos se alternan, segn la
opcin poltica de la educadora, con otros en los que la educadora habla con el
educando.
Dice que el hecho de ser una sociedad autoritaria y con poca experiencia en democracia,

nos lleva a una ambigedad entre libertad y autoritarismo. Tambin es importante notar
que esa ideologa autoritaria, mandona, de la que nuestra cultura est impregnada, corta
las clases sociales.
Aconseja no dejarse llevar por el autoritarismo a que nos impulsa un poco de poder pero
tampoco dejarse llevar por el temor a ser autoritarios y caer en la licenciosidad
pensando que as respetamos la libertad y la democracia. Si la maestra es autoritaria,
habla sobre los alumnos, desde arriba hacia abajo, creyendo que les hace un gran favor
al hablarles. Por el contrario, si es espontaneista, ni siquiera les habla a educandos ni
con ellos.
Sin embargo, si su posicin es democratica, la diferencia entre lo que dice y lo que hace
casi no existe.
Es escuchando al educando como la maestra democrtica se prepara cada vez ms para
ser oda y le ensea a escucharla tambin.
Como educadoras y educadores somos polticos, hacemospoltica al hacer educacin.
Y si sonamos con la democracia debemos luchar da y noche por una escuela en la que
hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchndolos podamos
tambin ser odos por ellos.

OCTAVA CARTA
Identidad cultural y educacin
Preguntarnos sobre las relaciones entre la identidad cultural que siempre tiene un
elemento de clase social de los sujetos de la educacin y la prctica educativa, es algo
que se nos impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver con las cuestiones
fundamentales del plan de estudios, tanto el oculto como el explcito, y obviamente con
cuestiones de enseanza y de aprendizaje.
En el fondo, no somos slo lo que heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino la
relacin dinmica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos. Aprender y
buscar, a los que necesariamente se juntan ensear y conocer y que por su parte no
pueden prescindir de libertad, no slo como donacin sino como algo indispensable y
necesario, como un sine qua non por el que debemos luchar permanentemente, forman
parte de nuestra manera de estar siendo en el mundo.
Queda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea
como educador o educando, en la prctica educativa.
El autor habla de que gracias a nuestra formacin en el mundo podemos superar el
destino que se nos impone por nuestra herencia cultural, que debemos respetar y
reconocer para superarla.
Tambinhabla de nuestra resistencia hacia lo diferente y que nos hace ser intolerantes.
Debemos respetar las diferencias y trabajar en la tolerancia para no creer inferiores a los

dems y tratar de que todxs estemos en un mismo nivel. Habla de que los docentes no
deben sentirse inferiores a los educandos de las escuelas privadas ni superiores a los de
las escuelas pblicas, teniendo siempre en cuenta que todxs los educandos tiene
posibilidades de superacin.
Concluyendo,la escuela democrtica no debe tan slo estar abierta permanentemente a
la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su
actividad docente, sino tambin estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el
contexto concreto. De ah viene la necesidad de, profesndose democrtica, ser
realmente humilde para poder reconocerse aprendiendo muchas veces con quien ni
siquiera se ha escolarizado.
NOVENA CARTA
Contexto concreto-contexto terico
Aqu el autor se refiere a las relaciones entre el contexto terico y el concreto y de
nuestro comportamiento frente a ellos.
La prctica de la que tenemos conciencia exige y gesta a su propia ciencia. Por eso no
podemos olvidar las relaciones entre la produccin, su tcnica indispensable y la
ciencia.
La cuestin central que se nos plantea a nosotros, educadoras y educadores, en el
captulo de nuestra formacin permanente, es la de cmo hacer para, partiendo del
contexto terico y tomando distancia de nuestra prctica, desentraarde ella su propio
saber. La ciencia en la que se funda. En otras palabras, es cmo desde el contexto
terico "tomamos distancia" de nuestra prctica y nos hacemos epistemolgicamente
curiosos para entonces aprehenderla en su razn de ser.
Eso es pensar la prctica, y es pensando la prctica como aprendo a pensar y a practicar
mejor. Es imposible que enseemos contenidos sin saber cmo piensan los alumnos en
su contexto real, en su vida cotidiana. Sin saber lo que ellos saben independientemente
de la escuela, para ayudarlos, por un lado a saber mejor lo que ya saben, y por el otro
lado para ensearles, a partir de ah, lo que an no saben.
No podemos dejar de considerar las condiciones materiales desfavorables que
experimentan muchos alumnos de las escuelas de la periferia de la ciudad. En el
contexto terico, el de la formacin permanente de la maestra, es indispensable la
reflexin crtica sobre los condicionamientos que el contexto cultural ejerce sobre
nosotros, sobre nuestro modo de actuar, sobre nuestros valores.
Nadie escribe si no escribe, del mismo modo que nadie aprende a caminar sin caminar.
Por eso mismo debemos estimular lo ms posible a los nios para que hablen y para que
escriban. Es de los garabatos, una indiscutible forma de escritura que debemos elogiar,
de donde ellos parten hacia la escritura que debe ser estimulada.
Como contexto prctico-terico, la escuela no puede prescindir del conocimiento de lo
que sucede en el contexto concreto de susalumnos y de sus familias.
La formacin permanente de las educadoras, que implica la reflexin crtica de la
prctica, se apoya justamente en esta dialctica entre la prctica y la teora.

DECIMA CARTA

Una vez ms, la cuestin de la disciplina

Se refiere a la necesidad de la disciplina intelectual que los educandos deben construir
en s mismos con la colaboracin de la educadora. Disciplina sin la cual no se crea el
trabajo intelectual, la lectura seria de los textos, la escritura cuidada, la observacin y el
anlisis de los hechos, el establecimiento de las relaciones entre ellos. Y que a todo esto
no le falte el gusto por la aventura, por la osada, pero que igualmente no le falte la
nocin de lmites, para que la aventura y la osada de crear no se conviertan en
irresponsabilidad licenciosa.
Es preciso ahuyentar la idea de que existen disciplinas diferentes y separadas. Una
intelectual y otra del cuerpo, que tiene que ver con horarios y entrenamientos. Y otra
disciplina tico-religiosa, etc. Lo que puede suceder es que determinados objetivos
exijan caminos disciplinarios diferentes. Sin embargo lo principal es que si la disciplina
exigida es saludable, lo es tambin la comprensin de esa disciplina, si es democrtica
la forma de crearla y de vivirla, si son saludables los sujetos forjadores de la disciplina
indispensable, ella siempre implica la experiencia de los lmites, el juego contradictorio
entre la libertad y la autoridad, y jams puede prescindirde una slida base tica.
No hay disciplina en el inmovilismo, en la autoridad indiferente, distante, que entrega
sus propios destinos a la libertad. Pero tampoco hay libertad en el inmovilismo de la
libertad a la que la autoridad le impone su voluntad, sus preferencias, como las mejores
para la libertad. Al contrario, slo hay disciplina en el movimiento contradictorio entre
la coercibilidad necesaria de la autoridad y la bsqueda despierta de la libertad para
asumirse como tal.
Es en este movimiento de ida y vuelta como la libertad acaba por internalizar la
autoridad y se transforma en una libertad con autoridad, nica manera de respetar la
libertad, en cuanto autoridad.
Cuanto ms respetemos a los alumnos y a las alumnas independientemente de sucolor,
sexo y clase social, cuantos ms testimonios de respeto demos en nuestra vida diaria, en
la escuela, en las relaciones con nuestros colegas, con los porteros, cocineras, vigilantes,
padres y madres de alumnos, cuanto ms reduzcamos la distancia entre lo que hacemos
y lo que decimos, tanto ms estaremos contribuyendo para el fortalecimiento de las
experiencias democrticas. Estaremos desafindonos a nosotros mismos a luchar ms en
favor de la ciudadana y de su ampliacin. Estaremos forjando en nosotros mismos la
disciplina intelectual indispensable sin la cual obstaculizamos nuestra formacin as
como la no menos necesaria disciplina poltica, indispensable para la lucha en la
invencin de la ciudadana.