MI PRACTICA

DOCENTE

Samantha Hernndez Martnez

[Direccin de correo electrnico]

Parte I

Escuela Normal Superior

Pblica del Estado de Hidalgo
Licenciatura en educacin secundaria
con especialidad en telesecundaria

Mi prctica docente
Parte I
Observacin y Prctica Docente II
Alumna: Hernndez Martnez Samantha
Profesora: Hilda Garca Pereda
Cuarto semestre grupo A
Ciclo escolar enero julio 2015

Contenido
ndice.................................................................................................................. 2
Introduccin........................................................................................................ 3
Generalidades..................................................................................................... 4
Espaol y Matemticas....................................................................................... 6
Bibliografa.......................................................................................................... 9

Introduccin

Generalidades
La escuela telesecundaria #358 se ubica en la comunidad rural llamada El Meje,
perteneciente al municipio del Arenal Hgo. Y atiende aproximadamente a 58
alumnos de la comunidad y sus alrededores.
Conformada por tres grupos, tres docentes, dos administrativos y la directora, la
institucin cuenta con un patio cvico, una cancha de bsquet bol, tres salones de
clases, la direccin, un aula de medios con 16 equipos de cmputo y video
proyector, un laboratorio (que por su estado es utilizado para la venta de alimentas
a los adolescentes y personal) un mdulo de baos y una bodega.
El grupo de observacin y prctica asignado fue el primero A a cargo del
profesor Jos Guadalupe Hernndez Oropeza y est conformado por ocho
alumnas y nueve alumnos, de los cuales uno asiste simplemente como oyente.
Entre las caractersticas fsicas se destacan, son las estaturas promedio de entre
1.40 m y 1.60 m, con complexiones delgadas en hombres y mujeres. De manera
ms especfica, slo una alumna y un alumno presentan problemas de sobrepeso.
Sobre las relaciones entre ellos puedo decir que en el grupo se presenta una
divisin notable en las mujeres, pues se acusan unas a otras. Contrario a los
hombres que se integran entre ellos, con peleas normales sobre el uso de un
baln, o para la realizacin de actividades, pero en general el grupo se entiende y
no tienen problema con trabajar con equipos diferentes.
Sobre su aprendizaje puedo decir que segn los resultados del cuestionario de
inteligencias mltiples de Howard Gardner (aplicado en el periodo de
observacin), muestran pocas fortalezas, en general, se puede hablar de que se
identifican con dos o tres indicadores por inteligencia, los resultados arrojados son
los siguientes:

Lgico matemtica:

2 alumnos

Kinestsica corporal:

2 alumnos

Musical rtmica:

2 alumnos

Intrapersonal:

2 alumnos

Naturista:

2 alumnos

Los siete alumnos restantes no presentaron fortalezas en ninguna inteligencia.

Son un grupo con poca interaccin entre ellos y prefieren las exposiciones y
actividades en las que puedan expresar al resto del grupo sus opiniones. Y sobre
las tareas, hablan de ellas como actividades necesarias para su aprendizaje y las
realizan.
Por otro lado es importante mencionar que el maestro dirige la clase
tradicionalmente al ser expositor y los alumnos simples receptores pasivos, y
utiliza nicamente el libro de texto.
La evaluacin es en base a

los exmenes que realizan bimestralmente y se

aaden sus participaciones y comportamientos. No puedo hablar de algn otro

instrumento de evaluacin pues no vi alguno diferente.
Sobre los padres debo decir que se dirigen pocas veces al profesor, simplemente
en reuniones para entrega de calificaciones.

Espaol y Matemticas
En este apartado har mencin de tres aspectos importantes, a los que llamar
indicadores y que son la clave del anlisis de mi prctica docente en la materia
espaol, con el fin de encontrar las debilidades y partir de ellas para mejorar.
En primer lugar, hablar de la planeacin, aspecto que en general se me hizo ms
que difcil, un tanto complicado, pues El saber no es un producto prefabricado.
Cada uno tiene que construrselo. El alumno debe ser dirigido en la construccin
de su propio saber. La relacin de mediacin asegura la calidad de la marcha del
alumno en su bsqueda del saber. En el curso de la interaccin que se produce
entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los
procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento (Saint-Onge, 1997) as
que considero que lo ms importante desde el principio es establecer las lneas
sobre las cuales se trabajar, en este caso, el enfoque de la materia, los
estndares curriculares y los aprendizajes esperados.
Con las actividades planeadas cre responder a stos en gran medida, con la
implementacin del trabajo colaborativo y en equipo por ejemplo, pero esto por
supuesto no garantiz que se cumplieran los retos establecidos. A partir de aqu
aprend que es importante no perder de vista estos aspectos que son la base de la
planeacin.
As que me dispuse a planear y comenc con la implementacin de mapas
cognitivos pues es sabido que Los accesorios tecnolgicos no son necesarios:
papel, lpiz y pensamiento pueden bastar. (Gardner, 1997). Pero tuve algunos
problemas con la evaluacin diagnstica que me permitira recuperar los
conocimientos previos de cada uno de los estudiantes cuando a pesar de haber
dado las indicaciones para la contestacin de este de manera individual,
socializaron respuestas y algunos simplemente las copiaron. Me atrevo a decir
que la falsa idea que existe sobre la evaluacin fue lo que los orillo a tratar de no
dejar nada sin contestar.

Especficamente para la recuperacin de conocimientos previos la materia de

espaol, utilic un cuadro Ra P Rp, y para la materia de matemticas un
cuadro SQA.
Ms adelante recurr a material didctico como videos, imgenes, textos, figuras
de fomi, con el que pretenda interesar a los alumnos y mantener el inters en los
contenidos. Pero estoy segura que no fue suficiente, pues para la clase de
matemticas en el tema de resta de nmeros con signo los crculos no fueron de
gran ayuda, y al estar acostumbrados a poder interactuar con

material en

ejercicios anteriores hubo confusin.

La confusin la atribuyo al proceso por el que estn pasando, que es el desarrollo
del pensamiento abstracto, pues an necesitan la interaccin directa con el objeto
para entender en este caso, las adiciones de nmeros con signo.
En lo que al tiempo respecta, puedo asegurar que no tuve problemas con el
asignado para cada una de las dos materias atendidas, pero si en las actividades
planeadas, y me refiero a que Existen ciertas tareas que pueden ejecutarse en
quince minutos o contenidos que pueden resultar agotadores si los trabajamos
durante un espacio de tiempo ms prolongado. Por el contrario, hay actividades y
contenidos que merecen una dedicacin mucho ms prolongada. (Zabala Videilla,
1998).
Para las clases de matemticas tuve la necesidad de implementar actividades,
improvisar sobre algunas y de modificar otras, situaciones que me obligaron a
modificar por completo los tiempos estimados, diferente a la materia de espaol
donde no tuve ningn problema con los tiempos pre establecidos para las
actividades.
Aprend que para evitar contratiempos como estos es necesario identificar los
ritmos de trabajo de los alumnos, y estar preparada con ejercicios y actividades
extra para atender a la diversidad pues me encontr con alumnos que traban muy
rpido, algunos que trabajan y platican, retrasando la entrega de lo solicitado, y un

caso muy especial, el de Kevin, el alumno con dficit de atencin que participa
poco en las actividades y tiene problemas para integrarse al grupo.
Otro punto importante de la planeacin es la evaluacin, que como he estudiado
cumple muchas funciones. Entre ellas se incluyen fomentar la responsabilidad, la
titulacin, el diagnstico y la motivacin del estudiante. Todas estas metas no
pueden abarcarse con una sola estrategia de evaluacin (Hargreaves, 2000) y fue
por ello que inclu adems de la evaluacin diagnstica, las rbricas.
En el caso de espaol para el producto final, que fue el poema y que inclua
aspectos que se trabajaran durante toda la secuencia y fueron la lectura en voz
alta, la entonacin, el empleo de ritmo, la interpretacin de poemas, la
reconstruccin de los mismos, la creacin de uno propio que incluyera las
caractersticas aprendidas y la co-evaluacin de su producto final.
Para la materia de matemticas, tom en cuenta aspectos como la comprensin y
resolucin de ejercicios de adicin de nmeros enteros establecidos, el uso
adecuado de los conceptos abordados en su contexto, la identificacin de las
operaciones adecuadas para la resolucin de problemas planteados y la
argumentacin y explicacin de los procedimientos utilizados en la resolucin de
problemas.
Pero la evaluacin en este caso, fue ms que nada para mi prctica, y es que
entre mis deficiencias el dominio de contenido fue evidente en la materia de
matemticas en el tema de la resta de nmeros enteros, y me refiero a que las
dificultades que tuve para contextualizar, y para poner ejemplos fue la causa para
que los alumnos no comprendieran el contenido.
Ante la situacin mencionada, tuve que implementar el trabajo en binas, con la
intencin de que los alumnos que lograran entender mis explicaciones, pudieran
compartir con sus compaeros el conocimiento adquirido.
En este sentido el espacio ulico me permiti que el trabajo en equipo fuera
cmodo para ellos, pero honestamente el movimiento de mobiliario es una
distraccin que sin querer ocasiona que las actividades se retrasen y para m

result complicado pues soy nueva en el uso del tiempo. Y es que en la escuela
secundaria los usos del tiempo determinan las orientaciones y posibilidades de
diversos procesos escolares en tanto estn cargados de sentido para los sujetos
que en ellos participan. Influyen, por ejemplo, en las posibilidades de los maestros
para implementar diferentes estrategias de enseanza, evaluacin, manejo del
grupo, etctera. (Quiroz, 1992)
A partir de estas circunstancias observadas, decid que en las prximas sesiones,
la ubicacin sera una prioridad que dejara para el inicio de la sesin, de tal
manera que no hubiera causas que propiciaran el desinters o la distraccin en la
materia.
Pero es obvio que el desinters no es simplemente por algunas distracciones de
este tipo, las estrategias de iniciacin son clave para atraer la atencin de
alumnado, y para ello recurr a los mapas cognitivos, tratando siempre de explicar
la funcionalidad que estos tienen en su desarrollo cognitivo; pero no son
actividades a las que estn acostumbrados y tuve complicaciones en la realizacin
de los primeros, los alumnos esperaban que yo los diseara, y supongo que es
normal cuando no estn acostumbrados a trabajar con este tipo de estrategias.
Ante este tipo de escenarios tuve que improvisar un poco para lograr adecuar las
actividades a sus capacidades, y por mi parte, la falta de conocimiento del
contenido me orillaba sin querer a la desviacin del enfoque de estas, de esto
rescatara la importancia de no perder de vista el propsito de cada una de las
actividades.
Y por supuesto, con adecuar me refiero tambin a la atencin a la diversidad, y es
que este tema tan importante, es primordial para el aprendizaje de cada uno de los
alumnos; puedo decir satisfactoriamente que logr el trabajo de Kevin y su
inclusin a las actividades planteadas, pero por otro lado descuid un poco a los
alumnos que terminaban primero.
Aprend de esto que atender a la diversidad va ms all de incluir a los alumnos
rezagados, se trata de atender y dar a cada uno el material necesario de acuerdo

a sus capacidades, en el caso de matemticas, ejercicios extra, en los que se

incremente la dificultad de los mismos y por la materia de espaol, algunos textos
que puedan enriquecer y facilitar la comprensin.

Bibliografa
Gardner, H. (1997). La educacin para la comprensin durante los aos de
adolescencia. En H. Gardner, La mente no escolarizada. Cmo piensan
los nios y cmo deberan ensear las escuelas (pgs. 225-235.).
Mxico: SEP.
Hargreaves, A. (2000). La evaluacin. En A. L. Hargreaves, Una Educacin para
el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes (pgs. 183-207).
Mxico: SEP.
Quiroz, R. (1992). El tiempo cotidiano en la escuela secundaria. Nueva
Antropologa, vol. XII, nm. 42, 89-100.
Saint-Onge, M. (1997). La competencia de los profesores. En M. Saint-Onge, Yo
explico, pero ellos... aprenden?
Zabala Videilla, A. (1998). La distribucin del tiempo no es lo de menos. En A.
Zabala Videilla, La prctica educativa. Cmo ensear (pgs. 139-140).
Barcelona: Gra.