UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ

GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO
SOCIALES Y EDUCACION
PROGRAMA DE COMPLEMENTACION
PEDAGOGICA UNIVERSITARIA

LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO

ACADMICO DE LOS ESTUDIANTES DE INDUSTRIAS
ALIMENTARAS DEL INSTITUTO SUPERIOR
TECNOLGICO PUBLICO: EDILBERTO
RIVAS VSQUEZ .DISTRITO DE
CAYALTI .AO 2005

T E S I S
PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE
LICENCIADO EN EDUCACION
En la Especialidad : Ciencias Naturales
Autores:

Ing Ursula Aguilar Marchena

Mg. Lupe Rivera Gonzales

Lambayeque 2005

AGRADECIMIENTO

Agradecemos al Dr Juan Luis Rodrguez Vega

que con gran profesionalismo asesoro
nuestro Proyecto de
Investigacin.

Un especial Agradecimiento al Instituto Superior Tecnolgico

Pblico Edilberto Rivas Vsquez de Cayalti, a travs
de la carrera Industrias Alimentarias, por habernos
brindado la disponibilidad del uso de sus
ambientes, recurso humano, materiales
y equipos para el desarrollo
de nuestro trabajo.

Al Director del Programa de Complementacin

Pedaggica Universitaria, Dr Jos Maquen
por su gran colaboracin y a todas las
personas que directa e indirectamente
han hecho posible la culminacin
y el xito de este
trabajo.

DEDICATORIA

Este proyecto esta dedicado a nuestros docentes ,maestros

y amigos por la formacin que brindan hacia sus alumnos .
El profesor es en gran parte, responsable del desarrollo
de la Investigacin en beneficio de los
estudiantes universitarios

SUMARIO

Las Instituciones educativas estn pasando de la transmisin

de conocimientos a la construccin de conocimientos; de una educacin
centrada

en el aprendizaje

del alumno .

Es en cambio

en la

epistemologa, un cambio en lo que se considera conocimiento y cmo este

conocimiento se adquiere.

Desde este enfoque

se considera que una comunidad de

aprendizaje infunde una cultura de aprendizaje donde el aprendizaje y

la creatividad son apoyados

y estimulados a travs de estrategias de

enseanza que ayudan a los que aprenden a establecer metas posibles y

a regular el propio comportamiento para lograr las metas . Sin embargo
desarrollar una cultura de aprendizaje

no es fcil y por esto existe

creciente movimiento para desarrollar modelos apropiados

un

y tiles para

disear ambientes o escenarios de aprendizaje adecuados y para facilitar

que las personas desarrollen sus peculiares estilos de enseanza .

Con el propsito de despejar nuestras inquietudes sobre los

estilos de Enseanza en la Educacin Superior No Universitaria de nuestra
institucin, en el presente trabajo de investigacin se toma como objetivos,
analizar las caractersticas de los estilos de Enseanza de los docentes en
su prctica educativa, describir las caractersticas de los alumnos y
docentes, y explicar la relacin Maestro Alumno en el proceso educativo.

Por encima de todas las diferencias encontradas y salvando

todas las particularidades, el trabajo trata de describir la diversidad de estilos
que manejan los docentes, con la conviccin que los alumnos pueden
aprender y modificarse, sean cuales sean sus puntos de partida y la historia
de sus capacidades. Ya que para este cambio la intervencin del educador
es esencial e insustituible.

TABLA DE CONTENIDO
El presente Proyecto ha sido dividido en cuatro captulos, los cuales se
detallan de la siguiente manera:
CAPTULO I, nos abocamos a dar una informacin amplia de la historia,
creacin y funcionamiento de la institucin; las

caractersticas de la

poblacin de estudio concluyendo con el diagnstico de la investigacin.

CAPTULO II, est inmerso la Base Terica , el cual sustenta con bases
fundamentales el trabajo de investigacin.
CAPTULO III, estamos detallando todo el aspecto del Modelo y

de la

Metodologa que ha permitido desarrollar el presente trabajo.

CAPTULO IV, Se presentan los Resultados y Anlisis a travs de cuadros
porcentuales y de correlacin con sus respectivas interpretaciones
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES O SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS

P RESENTACION

El Instituto Superior Tecnolgico Pblico Edilberto Rivas vsquez

esta ubicado en el Distrito de Cayalt Dpto. De Lambayeque . Fue creado
por RD N 1344 -1990. La Tarea primordial es la Excelencia Educativa
en beneficio de la juventud de Cayalt, para ello cuenta con una plana
docente de primer nivel y amplia experiencia , calificados profesionales
con principios formativos , el esfuerzo conjunto es el formar hombres y
mujeres preparados para el futuro con un perfil educativo realzando los
valores y los principios cristianos y humanos .

Desde un principio hasta la fecha esta Institucin se ha destacado

por los conocimientos que se imparte a todos los alumnos elevando
su nivel cultural a fin de que destaquen en otras instituciones educativas
donde ellos prosigan sus estudios en los niveles inmediatos superiores.
Destacando con luz propia dejando un buen precedente sobre nuestra
Institucin Educativa.

Todo el personal trabaja mancomunadamente con los padres de

familia, formando una Comunidad Educativa cuyo esfuerzo es el brindar
un Servicio Educativo de ptima calidad.

El presente

Proyecto de Investigacin

tiene

como propsito

estudiar de que manera influyen los estilos de aprendizaje de los alumnos

del Instituto Edilberto Rivas Vsquez en su rendimiento acadmico.
El tipo de investigacin es Descriptiva-explicativa y para efectos de
la investigacin misma hemos tomado como muestra 51 alumnos de la
especialidad de Industrias Alimentarias mediante muestreo aleatorio simple
Con la satisfaccin de haber realizado el presente

Proyecto de

Investigacin queda ste como estmulo para otros de la misma ndole

en beneficio de mejorar y elevar el nivel de los educadores del Per.

CAPTULO I
1.1.

DIAGNOSTICO Y CARACTERISTICAS DE LA POBLACION :

Desde que el Instituto empez a funcionar, en el
ao 1991, el 80% de los alumnos proceden

de los

diferentes lugares de la regin, provienen de las zonas

andinas, quienes se encuentran radicando en los lugares
perifricos de la provincia de Chiclayo. Podemos observar,
adems, el alto ndice de traslados de los Institutos
Superiores particulares

del Departamento, ello trae la

presencia de estudiantes con diversos niveles culturales y

formas de actuar.
Se ha detectado que la gran mayora de alumnos
adoptan actitudes sumisas, supeditndose de tal manera a
que sean dependientes y acepten el autoritarismo sin
reflejarse en ellos la actitud crtica, falta de una verdadera
comunicacin

impidindoles

el

desarrollo

de

su

creatividad, y el docente toma actitudes autoritarias, y

tomando muchas veces posiciones de desidia, reflejando
entonces un bajo nivel educativo; e inclusive se observa
que durante los cinco primeros semestres no tienen, ni
toman el inters necesario por la profesin en la que se
estn forjando, considerndola muchas veces como un
refugio a su DESORIENTACIN VOCACIONAL, a ello
debemos

considerar

tambin

la

obsolescencia

desfasadez de los programas

educativos, los

que no

tienen en cuenta los avances cientficos y tecnolgicos que

se vienen dando y ms an en la actualidad con los
cambios vertiginosos del conocimiento, impidiendo

con

ello insertarlos fcilmente a este mundo globalizado,

quedando solamente

en los docentes

que desean los

cambios a actuar de una manera personalista por querer

superarse a travs de las adecuaciones e innovaciones
que realiza en su diario quehacer educativo.
Con relacin a los profesores es muy peculiar
observar que en esta institucin de formacin profesional
tecnolgica exista mas del 50% del personal profesional
nombrado, por ejemplo, ingenieros en sus diferentes
ramas, con escasa capacitacin profesional en didctica y
en pedagoga, lo

que tcnicamente hablando es

totalmente contraproducente para los fines y objetivos de

la institucin, corroborndose ms an que del total del
personal que labora en la Institucin, el 34% sea
contratado, de los cuales slo el 20% tienen estudios esta
realizando estudios de complementacin pedaggica y
dentro de los nombrados solamente tres profesores tienen
mas de 01 carrera profesional y 01 profesora con estudios
de Postgrado inconclusos, lo ideal sera que todos los
profesores tuvieran como mnimo estudios de Licenciatura

10

en Educacin y lo deseado que tuvieran Maestra o

Doctorado por ser una Institucin Formadora de futuros
profesionales en Educacin.
Falta

tambin

una

habilidad

para

poder

comunicarse en forma oral y escrita, existe en este

aspecto un bajo porcentaje de profesores (que se
dediquen) o que alguna vez hayan escrito

y difundido

algn artculo o el producto de sus investigaciones. El

hbito de la lectura se desarrolla tambin en menor grado.
Hay un desequilibrio entre las funciones de los
profesores repartidos en docencia e investigacin, de sus
tiempos completos los profesores dedican un 98% a la
docencia y slo un 2% (y no todos los profesores) a la
investigacin, por lo que existe escasa

actividad de

generacin y aplicacin del conocimiento. La extensin no

se realiza, con excepcin de las prcticas pre
profesionales.
Dentro de su plan de desarrollo institucional se ha
brindado cursos de capacitacin y actualizacin docente,
pero es muy lamentable ver el poco inters que tienen por
asistir a ellos.
En el Instituto carecemos

de un centro de

Investigacin que agrupe a los docentes de manera

temtica; en este campo los docentes estamos muy

11

reacios

ejecutar

desarrollar

proyectos

de

investigacin, reflejados por el desinters, desidia y por la

falta de voluntad de cada uno de nosotros, ya que existe
en la Institucin diferentes campos para hacerlo, no
permitiendo

con

ello

el

desarrollo

profesional

institucional.
Es conocido por todos nosotros el bajo y precario
sueldo de los docentes estatales y contratados, debido a
una deficiente poltica de los organismos, que tiene que
ver con el desarrollo personal, profesional y cultural de una
sociedad, tomndose

todo esto como pretexto en el

profesional de educacin a no poder actualizarse, ni

capacitarse.
Los docentes pocas veces planifican sus trabajos,
y si lo hacen es por dar cumplimiento a una norma, ms no
por conviccin profesional, complementando este acto con
la

trascripcin

de

los

Syllabus

programaciones

curriculares de corto alcance de aos o semestre

anteriores.
El trabajo acadmico se viene ejecutando en un
sistema netamente tradicional como prctica para el logro
del aprendizaje, generndose la repeticin memorstica de
las lecciones cotidianas.

12

La

actividad

acadmica

est

asociada

al

verbalismo, autoritarismo, al dictado, no se afronta el

conocimiento de la realidad investigando en forma diaria y
generando conocimiento nuevo. Lo expresado por el
docente en las sesiones de aprendizaje se convierte en
una verdad absoluta.
Los avances de la ciencia y la tecnologa nos
estn enseando que el aprendizaje se adquiere y se
construye a travs del desarrollo de nuestras estructuras
cognitivas, afectivas y volitivas, a travs del contacto
directo con el material y recurso didctico, pero; se
observa que a pesar de tener todo este conocimiento la
gran mayora de

docentes

todava utilizamos muy a

menudo la tiza y la pizarra como nicos materiales.

Y al final sern aplicados en la evaluacin de los
docentes como un proceso que se realiza tan solo como
una forma de aprobar o desaprobar un curso o asignatura
utilizando cdigos cuantitativos, los cuales no reflejan una
real evaluacin del proceso educativo del alumno; siendo
el docente el nico responsable de sacar adelante un
proceso educativo formal de la realidad peruana.
Ante esta realidad descrita podemos plantear el
siguiente diagnstico

de la situacin educativa

en los

cuales los Estilos de Enseanza , preponderantes en los

docentes del Instituto Superior Tecnolgico Pblico

13

Edilberto Rivas Vsquez del Distrito de Cayalt

van a

influir en el aprendizaje de los alumnos de la Carrera de

Industrias Alimentaras .

14

CAPITULO II
2. BASE TEORICA .2.1. EL APRENDIZAJE
El aprendizaje es la adquisicin de una nueva conducta en
un individuo a consecuencia de su interaccin con el medio
externo.
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos
individuales mediante los cuales se asimilan informaciones
que luego se pueden aplicar en contextos diferentes a los
contextos

donde

se

aprendieron;

se

construyen

representaciones mentales significativas y funcionales

(conocimientos). Suponen un cambio del potencial de
conducta como consecuencia del resultado de una prctica
o experiencia. Aprender no solamente consiste en adquirir
nuevos

conocimientos,

tambin

puede

consistir

en

consolidar, reestructurar, eliminar, etc. Conocimientos que

ya tenemos. En cualquier caso, siempre conllevan un
cambio en la estructura fsica del cerebro y con ello de su
organizacin funcional, una modificacin en las estructuras
cognitivas de los aprendices o en sus esquemas de
conocimiento, y se consigue a partir del acceso a
determinada informacin, la comunicacin interpersonal
(con los padres, profesorado, compaeros, etc.) y la
realizacin de determinadas operaciones cognitivas.
Los procesos de aprendizaje son las actividades que
realizan los estudiantes para conseguir el logro de los
objetivos educativos que pretenden. Constituyen una
actividad individual, aunque se desarrolla en un contexto
social y cultural, que se produce a travs de un proceso de

15

interiorizacin en el que cada estudiante concilia los nuevos

conocimientos en sus estructuras cognitivas previas; debe
implicarse activamente reconciliando lo que sabe y cree con
la nueva informacin). La construccin del conocimiento
tiene pues dos vertientes: una vertiente personal y otra
social.
Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles
que deben adoptar los estudiantes en estos procesos han
evolucionado desde considerar el aprendizaje como una
adquisicin de respuestas automticas (adiestramiento) o
adquisicin

reproduccin

de

datos

informativos

(transmitidos por un profesor) a ser entendido como una

construccin o representacin mental (personal y a la vez
colectiva, negociada socialmente) de significados (el
estudiante es un procesador activo de la informacin con la
que genera conocimientos que le permiten conocer y
transformar

la

realidad

adems

de

desarrollar

sus

capacidades). En cualquier caso hoy en da aprender es

ms complejo que el simple recuerdo, no significa ya
solamente memorizar la informacin, es necesario tambin:
- Conocer la informacin disponible y seleccionarla (hay
mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet) en
funcin de las necesidades que se tengan en el momento
adecuado.
- Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla
- Sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los
saberes previos para lograr su "apropiacin" e integracin
en

los

esquemas

de

conocimiento

de

cada

uno.

- Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas

16

y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla,

evaluarla.
El aprendizaje siempre implica:
- Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y
una elaboracin semntico-sintctica de los elementos del
mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en juego actividades mentales
distintas: los textos activan las competencias lingsticas,
las imgenes las competencias perceptivas y espaciales,
etc.
- La comprensin de la informacin recibida por parte del
estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores
(con los que establecen conexiones sustanciales), sus
intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus
habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la informacin recibida para
elaborar

conocimientos.

- Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los

conocimientos

asociados

que

se

hayan

elaborado.

- La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones

para resolver con su concurso las preguntas y problemas
que se plateen.
Para que se puedan realizar aprendizajes son necesarios
tres factores bsicos:
- Inteligencia y otras capacidades, y conocimientos previos
(poder aprender): para aprender nuevas cosas hay que
estar en condiciones de hacerlo, se debe disponer de las
capacidades cognitivas necesarias para ello (atencin,
proceso,

etc.)

17

de

los

conocimientos

previos

imprescindibles para construir sobre ellos los nuevos

aprendizajes. Tambin es necesario poder acceder a la
informacin necesaria.
- Motivacin (querer aprender): para que una persona
realice un determinado aprendizaje es necesario que
movilice y dirija en una direccin determinada energa para
que las neuronas realicen nuevas conexiones entre ellas.
La motivacin depender de mltiples factores personales
(personalidad, fuerza de voluntad, etc.), familiares, sociales
y del contexto en el que se realiza el estudio (mtodos de
enseanza, profesorado, etc.)
- Experiencia (saber aprender): los nuevos aprendizajes se
van construyendo a partir de los aprendizajes anteriores y
requieren ciertos hbitos y la utilizacin de determinados
instrumentos y tcnicas de estudio.
Adems,

los

estudiantes

que

se

implican

en

los

aprendizajes son ms capaces de definir sus objetivos

formativos, organizar sus actividades de aprendizaje y
evaluar sus resultados de aprendizaje; se apasionan ms
por resolver problemas (transfieren el conocimiento de
manera

creativa)

en

comprender

avanzar

autnomamente en los aprendizajes durante toda la vida.

a. TEORAS DEL APRENDIZAJE
En este ltimo siglo diversas teoras han intentado
explicar cmo aprendemos; son teoras descriptivas que
presentan planteamientos muy diversos, pero en todas
ellas an podemos encontrar algunas perspectivas
clarificadoras

de

estos

procesos

Destacamos aqu las siguientes:

18

tan

complejos.

1. La perspectiva conductista: Desde la perspectiva

conductista, formulada por B.F.Skinner hacia mediados
del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando
por

los

estudios

psicolgicos

de

Pavlov

sobre

condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el

refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas
leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.
Tenemos:
-

Condicionamiento operante: Formacin de reflejos

condicionados mediante mecanismos de estmulo

respuesta -

refuerzo. Aprendizaje igual a conexiones

entre estmulos y respuestas.

-

Ensayo y error con refuerzos y repeticin: las acciones

que obtienen un refuerzo positivo tienden a ser repetidas.

-

Asociacionismo:

los

conocimientos

se

elaboran

estableciendo asociaciones entre los estmulos que se

captan. Memorizacin mecnica.
-

Enseanza programada: Resulta especialmente eficaz

cuando los contenidos estn muy estructurados y

secuenciados y se precisa un aprendizaje memorstico.
Su eficacia es menor para la comprensin de procesos
complejos

la

resolucin

de

problemas

no

convencionales. Los primeros ejemplos estn en las

mquinas de ensear de Skinner y los sistemas
ramificados de Crowder.

2. Teora del procesamiento de la informacin: La

teora del procesamiento de la informacin, influida por los
estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta,
presenta una explicacin sobre los procesos internos que
se producen durante el aprendizaje. Sus planteamientos

19

bsicos,

en

lneas

generales,

son

ampliamente

aceptados. Considera las siguientes fases principales:

-

Captacin y filtro de la informacin a partir de las

sensaciones y percepciones obtenidas al interactuar con

el medio.
-

Almacenamiento

momentneo

en

los

registros

sensoriales y entrada en la memoria a corto plazo, donde,

si se mantiene la actividad mental centrada en esta
informacin, se realiza un reconocimiento y codificacin
conceptual.
-

Organizacin y almacenamiento definitivo en la

memoria a largo plazo, donde el conocimiento se organiza

en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser
recuperada cuando sea necesario.

3. Aprendizaje por descubrimiento: La perspectiva del

aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por J.
Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad
directa de los estudiantes sobre la realidad.
-

Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin

prctica de los conocimientos y su transferencia a

diversas situaciones.
-

Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno

experimentando descubre y comprende lo que es

relevante, las estructuras.
-

Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto,

de los hechos a las teoras.

-

Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento

divergente.
-

Currculum en espiral: revisin y ampliacin peridica

de los conocimientos adquiridos.

20

4.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak):

Postula

que

el aprendizaje debe ser significativo,

no memorstico, y

para ello los nuevos conocimientos

deben relacionarse con

los saberes previos que posea

el aprendiz. Frente al

aprendizaje

por

descubrimiento de Bruner, defiende el

aprendizaje

por

recepcin

estructura

los

donde

el

profesor

contenidos y las actividades a realizar para que los

conocimientos sean significativos para los estudiantes.
Condiciones para el aprendizaje:
- significabilidad

lgica

conocimientos

(se

puede

relacionar

con

previos).

- significabilidad psicolgica (adecuacin al desarrollo del

alumno).
- actitud activa y motivacin.
- Relacin de los nuevos conocimientos con los saberes
previos. La mente es como una red proposicional donde
aprender es establecer relaciones semnticas.
- Utilizacin de organizadores previos que faciliten la
activacin de los conocimientos previos relacionados con
los aprendizajes que se quieren realizar.
- Diferenciacin - reconciliacin integradora que genera
una memorizacin comprensiva.
- Funcionalidad
inters,
5.

de

los

aprendizajes,

que

tengan

se vean tiles.

Enfoque cognitivo. Psicologa cognitivista: El

cognitivismo (Merrill, Gagn), basado en las teoras del

procesamiento de la informacin y recogiendo tambin
algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y
del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los

21

sesenta y pretende dar una explicacin ms detallada de

los procesos de aprendizaje, distingue:
- El aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un
procesador paralelo, capaz de tratar con mltiples
estmulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinacin
de fisiologa y emociones. El desafo estimula el
aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
El estudiante representar en su mente simblicamente el
conocimiento,

que

se

considera

(igual

que

los

conductistas) como una realidad que existe externamente

al estudiante y que ste debe adquirir. El aprendizaje
consiste en la adquisicin y representacin exacta del
conocimiento externo. La enseanza debe facilitar la
transmisin

recepcin

por

el

alumno

de

este

conocimiento estructurado.
Posteriormente
estudiante

se

cuando

se

activarn

haga
las

una
fases:

pregunta

al

recuerdo,

generalizacin o aplicacin (si es el caso) y ejecucin (al

dar la respuesta, que si es acertada dar lugar a un
refuerzo)
- Condiciones internas que intervienen en el proceso:
motivacin,

captacin

comprensin,

adquisicin,

retencin.
- Condiciones externas: son las circunstancias que
rodean los actos didcticos y que el profesor procurar
que favorezcan al mximo los aprendizajes.
6. Constructivismo (J. Piaget): En sus estudios sobre
epistemologa gentica, en los que determina las

22

principales fases en el desarrollo cognitivo de los nios,

elabor un modelo explicativo del desarrollo de la
inteligencia y del aprendizaje en general a partir de la
consideracin de la adaptacin de los individuos al
medio.
-

Considera

tres

estados

de

desarrollo

cognitivo

universales: sensorio motor, estado de las operaciones

concretas y estado de las operaciones formales. En todos
ellos la actividad es un factor importante para el desarrollo
de la inteligencia.
- Construccin del propio conocimiento mediante la
interaccin constante con el medio. Lo que se puede
aprender en cada momento depende de la propia
capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las
interacciones que se pueden establecer con el medio. En
cualquier caso, los estudiantes comprenden mejor cuando
estn envueltos en tareas y temas que cautivan su
atencin. El profesor es un mediador y su metodologa
debe promover el cuestionamiento de las cosas, la
investigacin.
- Reconstruccin de los esquemas de conocimiento. El
desarrollo y el aprendizaje se produce a partir de la
secuencia: equilibrio - desequilibrio reequilibrio (que
supone una adaptacin y la construccin de nuevos
esquemas de conocimiento).
Aprender no significa ni reemplazar un punto de vista (el
incorrecto) por otro (el correcto), ni simplemente acumular
nuevo conocimiento sobre el viejo, sino ms bien
transformar el conocimiento. Esta transformacin, a su

23

vez, ocurre a travs del pensamiento activo y original del

aprendiz. As pues, la educacin constructivista implica la
experimentacin y la resolucin de problemas y considera
que los errores no son antitticos del aprendizaje sino
ms bien la base del mismo.
El constructivismo considera que el aprendizaje es una
interpretacin personal del mundo (el conocimiento no es
independiente del alumno), de manera que da sentido a
las experiencias que construye cada estudiante. Este
conocimiento se consensua con otros, con la sociedad.

7. Socio-constructivismo: Basado en muchas de

las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes
como un proceso personal de construccin de nuevos
conocimientos a partir de los saberes previos (actividad
instrumental), pero inseparable de la situacin en la que
se produce.
Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el
conocimiento base del estudiante y se sita en un
contexto social donde l construye su propio conocimiento
a travs de la interaccin con otras personas (a menudo
con la orientacin del docente). Enfatiza en los siguientes
aspectos:
- Importancia de la interaccin social y de compartir y
debatir con otros los aprendizajes. Aprender es una
experiencia social donde el contexto es muy importante y
el lenguaje juega un papel bsico como herramienta
mediadora, no solo entre profesores y alumnos, sino
tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar,
argumentar. Aprender significa "aprender con otros",

24

recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se

va realizando con "otros" (iguales o expertos).
- Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la
interaccin con los especialistas y con los iguales puede
ofrecer

un

"andamiaje"

donde

el

aprendiz

puede

apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
situado, que destaca que todo aprendizaje tiene lugar en
un contexto en el que los participantes negocian los
significados, recogen estos planteamientos. El aula debe
ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y
valores. La interpretacin es personal, de manera que no
hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello,
los

alumnos

individualmente

obtienen

diferentes

interpretaciones de los mismos materiales, cada uno

construye (reconstruye) su conocimiento segn sus
esquemas, sus saberes y experiencias previas.
a.

ESTILOS DE APRENDIZAJE

La nocin de estilos de aprendizaje o estilos cognitivos

tiene sus antecedentes etimolgicos en el campo de la
psicologa. Como concepto fue utilizado por primera vez
en los aos 50 del siglo pasado por los llamados
"psiclogos cognitivistas", quienes incentivados por el
desarrollo de la lingstica, la incipiente revolucin
tecnolgica en el campo de la informtica y las
comunicaciones
computadoras,
neurolgicas

a
los

el

partir

del

surgimiento

descubrimientos
debilitamiento

en
del

la

de

las

ciencias

conductismo,

comenzaban por aquel entonces a prestar especial

25

atencin al hombre desde el punto de vista de la

cognicin.
"Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos,
afectivos y fisiolgicos que sirven como indicadores
relativamente estables, de cmo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje".
"El estilo de aprendizaje es la manera en la que un aprendiz
comienza a concentrarse sobre una informacin nueva y
difcil, la trata y la retiene
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que
cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la
hora de aprender. Aunque las estrategias varan segn lo
que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar
ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que
definen un estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia
general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre
es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias
visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems:
utiliza diferentes estrategias, aprende con diferentes
velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de
instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo
tema. Sin embargo ms all de esto, es importante no
utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta
para clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que
la

manera

de

aprender

constantemente.

26

evoluciona

cambia

c. Clasificacin de los Estilos de Aprendizaje

Diversos autores han realizado clasificaciones de estilos de
aprendizaje. Entre ellos se pueden mencionar:
1. Herman Witkins, quien se interes en estudiar como las
personas separan un factor de campo visual. Con base
de sus investigaciones, identific estilos cognoscitivos
de dependencia e independencia de campo:
a. Dependientes de Campo (Holistas). Tienden a
percibir

los

patrones

como

un

todo.

Tienes

problemas para concentrarse en un solo aspecto

alguna situacin o para analizar las partes que
forman el patrn. Tambin tienden mas al trato
personal y a las relaciones sociales
b. Independientes de Campo (Seriados). Percibe las
partes separadas de un patrn total y son capaces
de

analizarlo

de

acuerdo

sus

distintos

componentes. Ponen mas atencin a las actividades

o tareas interpersonales.
2. Para David Kolb, la combinacin de dos de las
combinaciones de percibir y procesar la informacin da
como resultado cuatro estilos de aprendizaje:
a. Divergentes: Se basan en experiencias concretas y
en

observacin

reflexiva.

Tiene

habilidad

imaginativa(gestalt) ,es decir, observa el todo en

lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan
con las personas. Este estilo es caracterstico de las
personas

dedicadas

las

humanidades.

Son

influidos por sus compaeros

b. Convergentes. Utiliza la conceptualizacin abstracta
y la experimentacin activa. Son deductivos y se

27

interesa en la aplicacin practica de las ideas.

Generalmente se centra en encontrar una sola
respuesta a sus preguntas o problemas. Son mas
pegados a las cosas que a las personas. Tienen
intereses muy limitados. Se caracterizan por trabajar
en las ciencias fsicas. Son personas que planean
sistemticamente y se fijan metas.
c. Asimiladores: Usa la conceptualizan abstracta y la
observacin reflexiva. Se basan en modelos tericos
abstractos. No se interesa por el uso practico de las
teoras. Son personas que planean sistemticamente
y se fijan metas.
d. Acomodadores:
concreta

la

Se

basan

en

experimentacin

la

experiencia
activa.

Son

adaptables, intuitivos y aprender por ensayo y error.

Confan en otras personas para obtener informacin
y se sienten a gusto con los dems. A veces son
percibidos como impacientes e insistentes. Se
dedican a trabajos tcnicos y prcticos. Son influidos
por sus compaeros.
3. Para Bernice McCarthy, tambin hay cuatro estilos de
aprendizaje:
a. Imaginativos: Perciben la informacin concreta y la
procesan

utilizando

la

reflexin.

Integran

las

experiencias a su persona y aprenden escuchando y

compartiendo ideas. Tienen mucha imaginacin y
creen firmemente en sus propias experiencias.
Trabajan por la armona y necesitan involucrarse
personalmente en las actividades que llevan a cabo.
Se interesan por la gente y la cultura. Disfrutan
observando a la gente y tienden a buscar el

28

significado y calidad de las cosas. Respetan la

autoridad siempre y cuando se lo merezca.
b. Analticos:

Perciben

la

informacin

en

forma

abstracta y la procesan mediante la reflexin.

Desarrollan sus propias teoras integrando las
observaciones

sus

conocimientos:

Aprenden

utilizando el razonamiento de la ideas. Necesitan

saber la opinin de los expertos. Valoran el
pensamiento secuencial. Tienden a profundizar en su
trabajo y necesitan detalles para llevarlo a cabo de la
mejor manera posible. En ocasiones, prefieren
trabajar mas con ideas que con personas. Buscan
competencias y desarrollo personal.
c. Sentido Comn: Perciben la informacin abstracta y
la procesan activamente. Integran la teora a la
practica mediante la comprobacin de teoras y el
uso

del

sentido

comn.

Por

lo

regular

son

pragmticos, creen que si algo funciona se debe

utilizar. Son realistas y objetivos en la resolucin de
problemas y no les gusta que les den respuestas.
Necesitan trabajar directamente con las personas
para saber como funcionan; buscan utilidad y
resultados. Tienen una fuerte necesidad de trabajar
con problemas reales. Necesitan saber la aplicacin
directa de lo que aprenden. Ven la autoridad como
necesaria.
d. Dinmicos: perciben la informacin concreta y la
procesan de manera activa. Integran la experiencia y
la aplicacin practica mediante ensayo y error. Se
interesan por cosas nuevas, lo que los hace muy
adaptables a los cambios. Llegan a conclusiones
acertadas sin utilizar justificaciones lgicas. Les

29

gustan los riesgos y no tienen problemas para

adaptarse a los dems, aunque pueden manipularlos
o ser muy directivos. Tienden hacer caso omiso a la
autoridad.
4. Segn Grasha y Riechmann, clasifican en seis los
estilos de aprendizaje:
a. Competitivo:

Aprende el material para hacer las

cosas mejor que los dems en el saln de clases.

Compiten

con

otros

estudiantes

para

obtener

premios como calificaciones altas y la atencin del

profesor. El saln de clases se convierte en una
situacin de ganar o perder donde quiere ganar
siempre en la sala prefiere: ser lder del grupo de las
discusiones o proyectos; hacer preguntas; destacar
individualmente para obtener reconocimiento; algn
mtodo de enseaza centrado en el profesor.
b. Colaborativo:

El

aprendizaje

ocurre

mejor

al

compartir ideas y talentos. Es cooperativo con

maestros y compaeros. La clase es un lugar para la
interaccin social y aprendizaje de contenidos. En la
sala prefiere: participar en las discusiones de
pequeos grupos; manejar los materiales junto a sus
compaeros; proyectos de grupo, no individuales;
notas o calificaciones para la participacin del grupo.
c. Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn
interesados en el contenido del curso en una sala de
clases. No participa con profesores ni compaeros.
Desinteresados en lo que pasa en la clase. En la
sala

prefiere:

estar

desmotivado;

las

autoevaluaciones y coevaluaciones en donde todos

obtienen una calificacin de aprobado, no los
exmenes; no leer lo que les asigna; no realizar las

30

tareas; no atender a los profesores entusiastas,

no

involucrarse

en

interacciones maestro alumno,

ni a veces

en

interaccin alumno alumno.

d. Participativo: Quiere aprender el contenido del

curso y le gusta asistir a las clases. Toma la
responsabilidad de obtener lo mas que pueda en la
clase. Participa con los dems cuando se le pide que
lo haga. En la sala prefiere: actividades que implique
discusiones o debates; que le den la oportunidad de
discutir la informacin recibida en clases; tareas de
lectura; cualquier tipo de examen; profesores que lo
motiven a analizar y sintetizar la informacin del
curso.
e. Dependiente: Poca curiosidad intelectual, aprende
solo lo que quiere. Ve a los profesores y los
compaeros como fuente de estructura y apoyo.
Busca las figuras de autoridad en la sala para que le
digan que tienen que hacer. En la sala prefiere: que
el profesor apunte de manera esquematizada lo que
se va a realizar; fechas e instrucciones claras para la
entrega de tareas; clases centradas en el profesor.
f. Independiente: Le gusta pensar por si mismo.
Prefiere trabajar solo pero escucha la opinin de los
dems compaeros. Aprende el contenido del curso
que piensa que es necesario. Confa en sus propias
habilidades de aprendizaje. En la sala prefiere:
estudiar de manera independiente y a su propio
ritmo;

los

problemas

que

le

proporciona

la

oportunidad de pensar por si mismo; los proyectos

libres sugeridos por el mismo, clases centradas en el
alumno.

31

5. Segn Honey y Mumford, en base a la teora de Kolb

quien bas los estilos de aprendizaje en cuatro:
1). Activos: Estas personas se involucran plenamente y
sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente
abierta, nada escpticos y acometen con entusiasmo las
tareas nuevas. Son personas del aqu y ahora y les
encanta vivir nuevas experiencias. Sus das estn llenos
de actividad; piensan que por lo menos una vez hay que
intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitacin
de una actividad, comienzan a buscar la prxima.
Crecen

ante

los

desafos

que

suponen

nuevas

experiencias y se aburren con los largos plazos. Son

personas muy de grupo que se involucran en los
asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las
actividades.
Los alumnos activos se involucran totalmente y sin
prejuicios en las experiencias nuevas. Disfrutan el
momento

presente

se

dejan

llevar

por

los

acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante lo

nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en
las consecuencias. Llenan sus das de actividades y tan
pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a
la siguiente. Les aburre ocuparse de planes a largo
plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar
rodeados de gente, pero siendo el centro de las
actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje
es :

Cmo los alumnos activos aprenden mejor?

32

Cuando se lanzan a una actividad que les

presente un desafo.

Cuando realizan actividades cortas e de resultado

inmediato.

Cuando hay emocin, drama y crisis.

Les cuesta ms trabajo aprender:

Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.

Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar

datos.

Cuando tienen que trabajar solos.

2). Reflexivos: Les gusta considerar las experiencias y

observarlas desde diferentes perspectivas. Renen
datos analizndolos, con detenimiento antes de llegar
alguna conclusin. Su filosofa consiste en ser prudente,
no dejar piedras sin mover, mirar bien antes de pensar.
Son

personas

que

gustan

considerar

todas

las

alternativas posibles antes de realizar un movimiento.

Disfrutan observando la actuacin de los dems.
Escuchan a los dems y no intervienen hasta que se
han adueado de la situacin. Crean a su alrededor un
aire ligeramente distante y condescendiente.
Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de
un observador que analiza sus experiencias desde
muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los
analizan

detalladamente

antes

de

llegar

una

conclusin. Para ellos lo ms importante es esa

recogida de datos y su anlisis concienzudo, as que
procuran posponer las conclusiones todos lo que
pueden.

Son

precavidos

analizan

todas

las

implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en

33

movimiento. En las reuniones observan y escuchan

antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
3.) Tericos: Adaptan e integran las observaciones
dentro de las teoras lgicas y complejas. Enfocan los
problemas de forma vertical escalonada, por etapas
lgicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los
hechos en teoras coherentes. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento,
a la hora de establecer principios, teoras y modelos.
Para ellos si es lgico es bueno. Buscan la racionalidad
y la objetividad huyendo de los subjetivo y de lo
ambiguo.
Los

alumnos

tericos

adaptan

integran

las

observaciones que realizan en teoras complejas y bien

fundamentadas

lgicamente.

Piensan

de

forma

secuencial y paso a paso, integrando hechos dispares

en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la
informacin y su sistema de valores premia la lgica y la
racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios
subjetivos, las tcnicas de pensamiento lateral y las
actividades faltas de lgica clara.
4.) Pragmticos: Predomina en ellos la aplicacin
prctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de
las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad
para experimentarlas. Les gusta actuar rpidamente y
con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les
atraen. Tienden a ser pacientes cuando hay personas
que teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una
decisin o resolver un problema. Su filosofa es
Siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.

34

A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas,

teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en
la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en
prctica inmediatamente, les aburren e impacientan las
largas discusiones discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son bsicamente gente prctica, apegada
a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y
resolver problemas. Los problemas son un desafo y
siempre estn buscando una manera mejor de hacer las
cosas.
Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y
A. Mumford, fueron modificados por Catalina Alonso,
con caractersticas que determinan con claridad el
campo de destrezas de cada uno de ellos. "Honey y
Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA". Segn las
investigaciones de Catalina Alonso, las caractersticas
de los estilos no se presentan en el mismo orden de
significancia, por lo que se propuso dos niveles. El
primero corresponde a las cinco caractersticas ms
significativas obtenidas como resultado de los anlisis
factoriales y de componentes principales, denominadas
caractersticas principales y el resto aparece con el
nombre de otras caractersticas.
Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje en el que,
entre otros factores, podemos identificar:
-

Las preferencias perceptivas: visual, auditiva.

Las

preferencias

de

respuesta:

seleccin entre varias respuestas.

-

El ritmo de aprendizaje.

La persistencia en las actividades.

35

escrita,

oral,

La concentracin y la facilidad para distraerse.

La

autonoma

necesidad

de

instrucciones

frecuentes.
-

Las preferencias en cuanto a agrupamiento: trabajo

individual, en parejas, en grupo.

Las preferencias en cuanto a los recursos a utilizar:

escribir

a mano o con el ordenador, ir a bibliotecas

o consultar por Internet, enseanza presencial o

virtual.
-

Actividades preferidas: memorizacin, interpretacin,

argumentacin, creacin.

Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003)

podemos definir estilo de aprendizaje como "los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores

relativamente

estables

de

cmo

los

discentes perciben, interaccionan y responden a sus

ambientes de aprendizaje". Identifican 4 estilos los
cuales ya tratamos anteriormente y podemos resumir
en:
-

Activo:

toma

mucha

informacin,

capta

novedades.
-

Reflexivo: acumula y analiza mucha informacin.

Terico: sintetiza y estructura la informacin.

Prctico: aplica la informacin.

Segn Catalina Alonso y Domingo Gallego (2003), el

proceso de aprendizaje es un proceso cclico que
implica los 4 estilos aprendizaje bsicos: "Primeramente
se toma informacin, se capta (estilo activo). A
continuacin se analiza (estilo reflexivo). Se abstrae
para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a

36

conocimientos anteriores (estilo terico). Luego se lleva

a la prctica, se aplica, se experimenta (estilo
pragmtico)". Segn su estilo de aprendizaje, unos
estudiantes harn de manera ms eficaz o eficiente
alguna/s de estas fases.
En los Estilos distinguimos las siguientes caractersticas:
Reflexivo:
Principales Caractersticas:
Ponderado,

Concienzudo,

Receptivo,

Analtico,

Exhaustivo.
Otras

caractersticas:

Paciente,

Cuidadoso.,

Observador,
Detallista,

Recopilador,

Elaborador

de

argumentos, Previsor de alternativas, Estudioso de

comportamientos, Registrador de datos, Investigador,
Asimilador, Escritor de informes y/o declaraciones,
Lento, Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador.
Terico:
Principales Caractersticas:
Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado.
Otras

caractersticas:

Sistemtico,

Ordenado,

Disciplinado,

Planificado,

Sinttico

Razonador,

Pensador, Relacionador, Perfeccionista, Generalizador,

Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador
de preguntas, Buscador de supuestos subyacentes,
Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara,
Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu",

37

Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor

de procedimientos, Explorador.
Pragmtico:
Principales Caractersticas:
Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista.
Otras caractersticas: Tcnico, til, Rpido, Decidido,
Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro
de s, Organizador, Actual, Solucionador de problemas,
Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones.
2 . 2 . EL RENDIMIENTO ACADMICO
El rendimiento escolar es consecuencia de la conjuncin de
diversos factores, todos ellos estrechamente ligados, pero con
la suficiente entidad como para ser analizados de forma
individualizada. Cada uno de estos factores posee ms o
menos relevancia en la contribucin final del rendimiento
escolar,

traducindose

ste,

generalmente,

en

unas

calificaciones escolares que son consideradas como el criterio

de medida del mismo.
Disponer de informacin precisa de cada una de estas
variables, permitir explicar, diagnosticar y en muchos casos
pronosticar el rendimiento escolar, al tiempo que posibilitar la
aplicacin de las necesarias tcnicas de intervencin escolar.
El rendimiento acadmico (R.A) es resultado de la interaccin
de distintos factores, estrechamente entrelazados unos con
otros, ya sean de naturaleza innata o adquirida.
Cada uno de ellos aporta un peso determinado, muy difcil
de precisar con exactitud, en el resultado final del proceso. As,
por ejemplo, sabemos que las aptitudes intelectuales explican,

38

aproximadamente, entre un 20 y un 30% de la varianza total

del rendimiento acadmico, quedando el otro 70-80% repartido
entre

los

rasgos

conocimientos

de

personalidad,

previos....

Esto

se

la

motivacin,

debe,

como

los

puede

suponerse, a la peculiaridad que tienen los factores de

interactuar

entre

ellos

inhibindose,

potencindose

compensndose unos por la accin directa o mediada de los

otros.
En lneas generales se puede afirmar que valores positivos en
cada uno de los factores garantizan un ptimo rendimiento
acadmico mientras que, por contra, valores negativos se
traducen en bajos resultados escolares. Sin embargo no es
raro encontrar estudiantes con buenas aptitudes intelectuales y
deficiente rendimiento acadmico ya sea por poca motivacin
hacia el estudio, por deficientes tcnicas de estudio o ambiente
inadecuado para esta actividad o, por contra, estudiantes con
aptitudes promedio que compensan la falta de talento con una
alta motivacin a otros factores.
El conocimiento y la evaluacin de cada una de estas variables
es esencial para la orientacin escolar y, para ello, podemos
hacer uso de determinadas pruebas diseadas a este efecto.
2. 2. 1. Aptitudes Intelectuales:
De entre todos los factores que influyen en el rendimiento
escolar las aptitudes intelectuales parecen jugar un papel
esencial en la ejecucin de ste. Sin embargo la creencia
popular le concede una importancia superior a la aportada
por los datos cientficos.

39

a. La Inteligencia
El vocablo inteligencia, siguiendo a Castao Lpez-Mesas,
proviene del latn intelligentia (de <<inter>>: dentro y
leger: discriminar) y fue introducido por Cicern para
traducir la palabra griega dianoia con que Aristteles
diferenciaba

las

funciones

cognoscitivas

de

las

emocionales, para las que reservaba el trmino de

orexis.
Esta traduccin, ha sido responsable de que durante mucho
tiempo se haya considerado a la inteligencia como una
entidad totalmente aislada de otras funciones mentales
como las de tipo afectivo. Hoy se admite, por el contrario,
que esta separacin entre emocin e inteligencia no es
correcta ya que en la prctica, es imposible deslindar de la
inteligencia de sus aspectos motivacionales, al menos en
cuanto a la conducta inteligente se refiere. Y slo este
componente comportamental de la inteligencia es el que
nos es dado observar directamente y, por consiguiente, el
nico que se puede medir.
En trminos operativos(pensamiento y accin) podemos
decir que inteligenciaes la capacidad global del individuo
para

enfrentarse

con

xito

problemas

nuevos,

desplegando en sta tarea un conjunto de habilidades y

hbitos cognitivos emocionales e instrumentales as como
tambin actuar con previsin futura. (ROJAS CHVEZ
Julio y PERALES QUIROZ Manuel. La Interaccin Didctica
en el rea Lgico Matemtica. Pg.228.)

40

Segn Ausubel (1982), la inteligencia es un modelo terico

derivado de un conjunto particular de operaciones de
medida que no posee existencia real separada de las
operaciones que la constituyen. Sin embargo a pesar de
este carcter abstracto dicha medida posee un gran valor
terico y prctico para predecir no solo parte del desarrollo
conductual sino tambin el nivel cognoscitivo al que
trabajan los individuos.
Por lo que se refiere a su gnesis, la inteligencia es influida
por: Factores genticos que determinan varias capacidades
intelectuales, por otros factores internos como la motivacin
y por factores externos como el grado de estimulacin
ambiental, la cultura y la clase social a la que se pertenece.
Aunque a medida que aumenta la edad, la inteligencia
muestra un grado considerable y creciente de estabilidad a
travs

del

tiempo

(especialmente

durante

los

aos

escolares) no significa que sea completamente estable,

inmutable o insensible a los factores del ambiente. Esta
medida es til para predecir el aprovechamiento acadmico
pero, debido a la gran variedad de factores que intervienen
en tal ejecucin (la motivacin, la pertenencia a una clase
social, grado de estimulacin intelectual, etc.), slo predice
un 25% del total del rendimiento escolar.
Segn Piaget, Sostiene que la Inteligencia es el conjunto
de recursos que un organismo tiene para obtener
conocimientos que le posibiliten adaptarse al medio. La
adaptacin es pues la funcin esencial de la inteligencia.
Uno de los elementos centrales, entre otros del estudio de
Piaget sobre el desarrollo intelectual es la construccin de
las estructuras matemticas en relacin con el pensamiento

41

y con la concepcin de la funcin operatoria de sta.

(ROJAS CHVEZ Julio y PERALES QUIROZ Manuel. La
Interaccin Didctica en el rea Lgico Matemtica.
Pg.109)
b. La Memoria.Muchas son las veces que cometemos el error de intentar
memorizar, horas antes de un ejercicio escrito, todos los
contenidos tratados a lo largo de un perodo ms o menos
extenso. Aunque hemos odo repetidamente la necesidad
de realizar un estudio planificado constante y peridico para
incrementar el rendimiento memorstico y evitar as los
esfuerzos improductivos del atracn de ltima hora, es poco
probable que quedemos plenamente convencidos de esto.
Es tentador creer que el estudio espaciado conlleva el
riesgo del olvido y, con ello, esfuerzo y tiempo perdido.
La memoria, es el reflejo de lo que existi en el pasado,
este reflejo est basado en la formacin previa de
conexiones

nerviosas

temporales

suficientemente

firmes(fijacin de la memoria) y en su reconocimiento o

funcionamiento en el futuro(reproduccin y recuerdo).
Es decir, para que se recuerde algo que ocurri en el
pasado es necesario que se haya retenido o fijado en la
memoria. La fijacin de algo en la memoria se manifiesta
cuando recordamos (sin que el estmulo acte por
segunda vez) y cuando se reconoce (restablecimiento de
conexiones cuando el estmulo se presenta por segunda
vez).
Tipos de Memoria

42

La memoria se origina en los procesos sensoperceptuales,

y es, en consecuencia, sobre esta base que la memoria
puede clasificarse en:
En funcin de los rganos de los sentidos, podemos hablar
de memoria visual, auditiva, cintica, olfativa, gustativa, etc.
En funcin a los niveles de conciencia, podemos hablar de
voluntaria e involuntaria denominada tambin lgica y
mecnica, es decir, existen eventos que podemos evocar
concientemente y eventos de los cuales retrocedemos sus
imgenes de manera automtica.
En funcin del tiempo que media entre su fijacin y
evocacin, tenemos: Memoria inmediata, si el recuerdo se
hace inmediatamente despus de percibir el evento;
memoria mediata, si entre la percepcin y la evocacin del
evento existe una distancia temporal, esta distancia puede
ser corta (memoria a corto plazo) y larga (memoria a
largo plazo).

2.2.2. La Motivacin:
Si tuvisemos que sealar un factor que incida con la
misma o, incluso, con mayor fuerza o peso que las
aptitudes intelectuales en el rendimiento acadmico, sin
duda deberamos dirigir la atencin hacia una variable de
personalidad denominada motivacin o, en trminos
psicolgicos, motivo de logro. La motivacin explica el por
qu de determinadas situaciones en las que el individuo
an disponiendo de buenas aptitudes intelectuales obtiene
un rendimiento acadmico inferior al previsible o, por

43

contra, aquellos sujetos que sin destacar intelectualmente

alcanzan

el

xito

escolar.

Segn Ausubel (1989) aunque no es indispensable para el

aprendizaje limitado y de corto plazo (existen tipos de
aprendizaje que no requieren motivacin, como por ejemplo
el condicionamiento clsico pavloviano), es absolutamente
necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que
interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada.
Sus efectos, sin embargo se encuentran mediados
principalmente por la intervencin de variables como la
concentracin

de

la

atencin,

la

persistencia

y,

especialmente la tolerancia a la frustracin.

Podemos definir la motivacin como una fuerza que acta
(generalmente ante una necesidad) sobre una persona para
que sta haga un esfuerzo fsico mental con la finalidad de
eliminar esa necesidad y la atencin que lo acompaa; es
tambin el impulso para llegar a una meta o el propsito
para conseguir los objetivos.
En la actualidad podemos definir a la motivacin como el
factor o conjunto de factores que mueven a la persona a la
accin o al aprendizaje.

(ROJAS CHVEZ Julio y

PERALES QUIROZ Manuel. La Interaccin Didctica en el

rea Lgico Matemtica. Pg.239.)
Clasificacin de la Motivacin
Muchos autores clasifican la motivacin de distintas formas,
la motivacin puede nacer de una necesidad que se genera
de forma espontnea (motivacin interna) o bien puede ser
inducida de forma externa (motivacin externa). La primera,
surge sin motivo aparente, es la ms intensa y duradera.

44

Por ejemplo, la primera vez que observamos una actividad

deportiva y quedamos tan impresionados que sentimos la
necesidad de integrarla en nuestras vidas. A partir de ese
instante, todo gira alrededor de dicha actividad y ponindola
en prctica sentimos un placer que nos empuja a realizarla,
hasta

que

momentneamente,

queda

satisfecha

la

necesidad de llevarla a cabo. Si, adems, obtenemos un

resultado apetecible (xito, reconocimiento, dinero, etc.),
ello reforzar, an ms, nuestra conducta de repetir dicha
prctica. Pensemos que no todo el que lleva a cabo una
actividad lo hace con el nimo de destacar, ganar o ser el
mejor. Es ms, si el nico objetivo fuera ganar y la
continuidad

de

la

accin

dependiera

del

triunfo,

posiblemente solo unos pocos seguiran practicando,

evidentemente,

los

ganadores.

Otros Autores definen que la motivacin es positiva y

negativa.
* Motivacin positiva. Es el deseo constante de
superacin, guiado siempre por un espritu positivo. Mattos
dice que esta motivacin puede ser intrnseca y extrnseca.
* Motivacin negativa. Es la obligacin que hace cumplir a
la persona a travs de castigos, amenazas, etc. de la
familia o de la sociedad.
Los Tipos de Motivacin pueden ser.
Motivacin Intrnseca (MI)
Es intrnseca, cuando la persona fija su inters por el
estudio o trabajo, demostrando siempre superacin y
personalidad en la consecucin de sus fines, sus
aspiraciones

sus

metas.

Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer

45

y la satisfaccin que uno experimenta mientras aprende,

explora o trata de entender algo nuevo.
Aqu se relacionan varios constructos tales como la
exploracin, la curiosidad, los objetivos de aprendizaje, la
intelectualidad intrnseca y, finalmente, la MI para aprender.
MI hacia la realizacin: En la medida en la cual los
individuos se enfocan ms sobre el proceso de logros que
sobre resultados, puede pensarse que estn motivados al
logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el
hecho de enrolarse en una actividad, por el placer y la
satisfaccin experimentada cuando uno intenta realizar o
crear

algo.

MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien

realiza una accin a fin de experimentar sensaciones (Ej.
placer

sensorial,

experiencias

estticas,

diversin

excitacin).
Motivacin Extrnseca (ME)
Es extrnseca cuando el alumno slo trata de aprender no
tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las
ventajas

que

ofrece.

Contraria a la MI, la motivacin extrnseca pertenece a una

amplia variedad de conductas las cuales son medios para
llegar a un fin, y no el fin en s mismas. Hay tres tipos de
ME:
Regulacin externa: La conducta es regulada a travs de
medios

externos

Regulacin

tales

introyectada:

como
El

premios
individuo

castigos.

comienza

internalizar las razones para sus acciones pero esta

internalizacin no es verdaderamente autodeterminada,
puesto que est limitada a la internalizacin de pasadas

46

contingencias

externas.

Identificacin: Es la medida en que la conducta es juzgada

importante para el individuo, especialmente lo que percibe
como escogido por l mismo, entonces la internalizacin de
motivos extrnsecos se regula a travs de identificacin.
2. 2. 3. Factores Fsicos:
Aunque los factores fsicos, ya sean enfermedades o
defectos, pueden limitar todo trabajo intelectual y ms
concretamente

acadmico,

hay

tambin

otras

circunstancias que sin actuar directamente repercuten en el

rendimiento de forma notable. Aspectos como son una
inadecuada alimentacin, dficit de sueo o, simplemente,
la ausencia de ejercicio fsico pueden afectar al organismo
disminuyendo sus procesos intelectuales. En el rendimiento
influyen los siguientes factores fsicos:
La Alimentacin
La dieta alimenticia es muy importante en el rendimiento
intelectual al aportar los nutrientes bsicos que requiere el
organismo para su correcto funcionamiento o bien, al
eliminar aquellas substancias que interfieren con los
procesos mentales.
El Sueo
El sueo parece desempear funciones de reparacin y
recuperacin del organismo. Aunque la duracin del mismo
es variable, dependiendo de las diferencias individuales, lo
cierto es que un promedio de 8 a 10 horas es suficiente por
trmino

medio.

La ausencia o dficit del mismo afecta directamente a la

47

tarea intelectual a travs del incremento de la fatiga

psquica. Los sntomas que se manifiestan no son evidentes
a menos que la privacin del sueo sea importante pero se
dejan entrever en un incremento de la irritabilidad del
sujeto, apata o desgana en las actividades, merma de las
facultades intelectivas, especialmente en la memoria y
dificultad para la concentracin de la atencin.
El Ejercicio Fsico
La actividad fsica es sumamente importante para la
actividad intelectual. Su prctica favorece la oxigenacin de
los tejidos del organismo especialmente del cerebro al
tiempo que elimina las toxinas o deshechos del organismo a
travs del sudor. La activacin conjunta de todo el cuerpo
por medio del ejercicio, favorece la concentracin y elimina
la fatiga psquica lo que redunda, a su vez, en una mejora
de la concentracin.
Las Drogas y el Alcohol
El organismo humano ha sido moldeado por la evolucin
hasta alcanzar un grado tal de perfeccionamiento que, en
condiciones normales, no precisa de substancias exgenas
para que alcance un ptimo rendimiento. Una alimentacin
rica y variada, un descanso adecuado y unas condiciones
ambientales buenas son la mejor garanta para alcanzar la
mxima potencialidad de nuestro cerebro.
Sin embargo, nuestros hbitos de vida, muchas veces
inadecuados, nos llevan a intentar suplir o alcanzar esta
potencialidad del organismo utilizando substancias externas
a expensas de nuestra salud. Para ello hacemos uso del

48

tabaco, del alcohol, caf u otros estimulantes para suplir o

compensar la ausencia de los reconstituyentes naturales
para los que se encuentra adaptado el organismo.
La diferencia entre la utilizacin de los primeros mtodos y
los segundos radica en la alteracin que a nivel
psicofisiolgico producen unos y otros.
2. 2. 4. Factores Ambientales :
Los factores ambientales inciden, ya sea directamente
sobre el rendimiento acadmico creando un ambiente
propicio

inadecuado

para

el

estudio,

ya

sea

indirectamente actuando en la concentracin o relajacin

del estudiante.
El lugar de estudio : Es conveniente elegir siempre un
mismo lugar para estudiar; un lugar cmodo y familiar
rodendose de aquellos objetos que hacen del lugar de
estudio un sitio acogedor. La habitacin propia puede
habilitarse

para

ello

siempre

cuando

rena

las

caractersticas mnimas de iluminacin, insonorizacin y

aislamiento. En caso contrario, las bibliotecas son una
alternativa interesante. Se tome una opcin a otra, lo
importante es estudiar, siempre que sea posible, en el
mismo lugar, a fin de establecer una asociacin de
estmulos entre el ambiente y el trabajo intelectual. Con el
tiempo, la sola presencia de ese ambiente nos motivar e
inducir, sin darnos cuenta, hacia el estudio, despertando
automticamente

la

adquiridos.

49

cadena

de

hbitos

de

estudio

La Temperatura : Una temperatura ambiente entre 18 y 22

grados es la idnea para realizar los trabajos intelectuales,
evitando el excesivo calor que trae consigo somnolencia y
sudor o el fro que interferir directamente sobre la
concentracin.
La Luz : Lo idneo para el estudio es la luz natural. Sin
embargo no siempre es posible disponer de ella. Por eso es
conveniente utilizar de forma racional la iluminacin
artificial. En este sentido la norma general es evitar las
sombras y los contrastes de luces. Para ello es conveniente
utilizar, siempre que sea posible, una lmpara de mesa de
60W de luz azul, al mismo tiempo que se tiene iluminado de
modo ms intenso el lugar de estudio con la iluminacin
general. La luz de la lamparilla es conveniente que incida
por el lado izquierdo para los diestros y a la inversa para los
zurdos.
Silencio : Una sesin de estudio ha de programarse
tomando precauciones para que ningn estmulo distractor
pueda interferir con el proceso de atencin, el cual requiere
tiempo para su instauracin, consiguindose de forma
paulatina. Una fuente de ruido, una visita o cualquier otra
circunstancia puede interrumpir este proceso requiriendo
nuevos esfuerzos para lograr alcanzar de nuevo dicho
estado de concentracin.
Por lo que a la msica se refiere, hay que decir que esta
opcin es relativa. Existen actividades intelectuales en las
que la msica, no solo no interfiere en la tarea sino que
puede incluso amenizarla como es en el caso de
actividades

muy

automatizadas

(escribir

mquina,

elaboracin de grficos, etc.), mientras que en otras, debido

50

al alto grado de concentracin que requieren, cualquier

ruido pasar a ser un elemento perturbador del proceso de
atencin.
La Atmsfera:

El lugar de estudio ha de estar bien

ventilado y aireado, especialmente si se fuma o se utiliza

calefaccin. El aire que se respira debe de contener el
oxgeno y la humedad precisa para no dificultar nuestro
proceso respiratorio. Es preciso, en sesiones largas de
estudio, programar algn paseo que otro a fin de
desentumecer los msculos, oxigenarse convenientemente
y combatir en definitiva la fatiga que se ir progresivamente
acumulando.
El Mobiliario: Una mesa amplia, una silla cmoda y una
estantera de libros al alcance de la mano es el mobiliario
bsico. Es conveniente utilizar siempre el mismo lugar para
el estudio y rodearte de todos aquellos objetos que se
necesitarn, evitando de este modo interrupciones molestas
a la hora de buscarlos.
Ambiente Familiar, Escolar y Social: Adems de los
factores

ambientales

existen

otros

fsicos

relacionados

anteriormente
con

las

sealados
relaciones

interpersonales y con las caractersticas de la personalidad

que juegan un papel crucial, muchas veces, en el
rendimiento acadmico. Un clima familiar propicio, donde se
nos

motive hacia el estudio, facilitar el rendimiento

escolar. Si no disponemos de este ambiente, hemos de

hacer lo posible para procurrnoslo nosotros mismos.
2.2.5. Tcnicas de Trabajo Intelectual :

51

Disponer de unas aptitudes intelectuales buenas, una

motivacin adecuada y un ambiente idneo para el estudio
no es suficiente para garantizar el xito acadmico. Hay
estudiantes que al no utilizar tcnicas de trabajo intelectual
eficaces obtienen un rendimiento escolar inferior al
previsible, al no sacar provecho de los recursos de los que
dispone. Es claro, pues, que este factor se relaciona
directamente con el rendimiento acadmico.
En una primera aproximacin, podramos dividir a las
tcnicas de trabajo intelectual en dos grandes grupos, a
saber:

aquellos

procedimientos

orientados

hacia

la

adquisicin del conocimiento o informacin y aquellos otros

centrados en la restitucin de este saber previamente
adquirido.
La Toma de Notas: a medida que se adquiere la
informacin y, en especial, cuando el material a elaborar
proviene de una fuente no escrita ya sea auditiva o visual,
es muchas veces imprescindible si se desea garantizar la
plena adquisicin del material informativo. La Toma de
Notas, ya sea de una reunin, conferencia, clase, libro, etc.,
nos debe de poner en una situacin de responsabilidad que
nos facilitar el mantenimiento de la atencin, al tiempo que
nos permitir captar mejor la estructura del tema tratado. Es
conveniente utilizar, siempre que se pueda, el propio
vocabulario. Hay que reducir la informacin a lo esencial. Si
el texto es complicado, anotar las ideas principales, a ser
posible, textualmente y solicitar bibliografa.
Una sugerencia interesante es la de intentar elaborar
mapas conceptuales en la toma de notas, haciendo uso de
smbolos, flechas, y marcos para representar los datos. Un

52

mapa conceptual nos permitir desplegar la creatividad, al

personalizar los apuntes, al tiempo que amenizar la sesin
de adquisicin de informacin.
Exposicin Oral: Toda exposicin oral supone siempre un
reto personal. A menos que se disponga de cierta
experiencia, esta actuacin se anticipa casi siempre con
gran ansiedad debido a varias circunstancias. Por un lado la
idea de tener centrado en uno mismo toda la atencin del
auditorio es causa ms que suficiente para que muchas
personas declinen la invitacin a exponer verbalmente sus
ideas.
La incertidumbre sobre cmo se desarrollar la exposicin,
el miedo a quedarse en blanco o simplemente el temor a
hacer el ridculo son otras de las razones que argumentan
los estudiantes para eludir estas intervenciones.
La exposicin oral juega en nuestros tiempos, un papel
esencial en el xito personal y profesional. Muchas sern
las ocasiones a lo largo de nuestra vida en las que nos
tengamos que enfrentar al reto de realizar una intervencin
oral en pblico y exponer ante un auditorio nuestras ideas,
pensamientos o informacin de cualquier ndole. Es ms, es
bastante probable que incluso, aspectos tan importante en
la vida como la de conseguir un empleo dependan en parte
de lo acertado que estemos en nuestras intervenciones
orales. Aunque tengamos la inclinacin a creer que la
facultad de hablar bien es algo innato, lo cierto es que esta
habilidad, como otras muchas, se adquiere con la prctica y
disponiendo de un mtodo de trabajo. La Historia nos habla
de ello: Demstenes(384-322 AC), uno de los mejores
oradores de la Grecia clsica, cuentan las crnicas, que

53

colocaba una piedrecilla dentro de su boca para evitar el

tartamudeo en pblico. Este modlico orador ateniense,
consigui superar sus deficiencias fsicas a base de estudio
y tenacidad, pasando a la Historia como uno de los ms
grandes en esta tcnica.
2.2.6. La Personalidad:
La personalidad mantiene estrechas relaciones con el
rendimiento acadmico. Desajustes en esta rea del
desarrollo

suelen

incidir

negativamente

en

el

aprovechamiento escolar que, a su vez, puede repercutir en

su ajuste psicolgico.
"La mayor aventura que uno puede emprender en esta vida,
es

la

de

conocerse

mismo".

S.

Freud.

Aunque son muchos los factores de personalidad que se

relacionan con el mbito escolar, hay una serie de ellos que
merece

la

pena

subrayar.

La

Motivacin

hacia

el

aprendizaje es uno de los ms importantes y que explica en

gran manera el xito acadmico. La tenacidad, la
perseverancia y la constancia en las tareas son pilares
bsicos sobre los que se asienta el aprovechamiento
acadmico.

La

desproporcionada

ansiedad,
puede

por

interferir

otro

lado,

seriamente

si

es

en

el

rendimiento acadmico, especialmente, la denominada

ansiedad de ejecucin. Este tipo de ansiedad, suscitada
principalmente ante un inminente examen, ejercicio o
intervencin pblica, puede interferir notablemente en la
conducta del sujeto inhibiendo e, incluso, anulando las
respuestas

adecuadas.

Existen,

de

todos

modos,

estrategias para reducir la ansiedad. La desensibilizacin

sistemtica, el psicodrama o la utilizacin de adecuadas

54

Tcnicas de Trabajo Intelectual pueden en algunos casos

reducir la ansiedad a cotas adecuadas permitiendo
desplegar la conducta apropiada.

La tolerancia a la

frustracin es otra de las variables de personalidad muy

relacionada con el rendimiento escolar. Existen multitud de
aprendizajes, especialmente los de ensayo y error que
requieren del sujeto altas dosis de resistencia al fracaso. La
atencin, la confianza en s mismo, la tolerancia a la
ambigedad, el dogmatismo, etc. son variables que
mantienen relaciones ms o menos estrechas con el
aprovechamiento acadmico.
Si bien hasta hace poco tiempo se consideraba a la
inteligencia como algo separado de la personalidad, en la
actualidad se intenta estudiar las relaciones que ambas
mantienen entre s. Hoy en da, se admite abiertamente que
los aspectos sociales y de personalidad ejercen un papel
muy importante en el desarrollo intelectual y sobre todo en
el

rendimiento

acadmico.

Los

estudios

actuales

especialmente las profesiones de nuestro tiempo exigen,

cada vez ms, no solo de estrategias intelectuales para
acometer los problemas ms acuciantes de las distintas
profesiones si no que, dada la complejidad de los
problemas a resolver, se hace cada vez ms preciso
acometer tales empresas trabajando coordinadamente en
equipo.

Tambin

el

estudio

requiere

colaboracin,

participacin y trabajo cooperativo. No solo tenemos que

disponer de conocimientos sobre la materia en cuestin si
no que tambin necesitaremos adquirir conocimientos de
nuestros compaeros o de otros profesionales. Los
diferentes perfiles de personalidad pueden potenciar, de
este

modo,

nuestras

55

oportunidades

acadmicas

profesionales abrindonos las puertas hacia otros campos

del conocimiento a travs de las relaciones sociales con
nuestros semejantes.
El

soporte

de

la

temperamento.

personalidad

En

este

la

tipo

hallamos
de

en

el

reacciones

emocionales(estados de nimo y cambios de humor) de

acuerdo a la influencia de las estructuras endocrinas y
neurovegetativas; es la movilizacin energtica o actividad,
la sociabilidad o retraimiento, en algn

grado el

temperamento puede ser modificado por el ambiente.

Tipos de Temperamento
Introvertido inestable(dbil: melanclico)
Proceso neurales bsicos dbiles, puede llegar a establecer
una irritabilidad crnica cortical o excitabilidad enfermiza por
su incapacidad para soportar estimulaciones poderosas.
Dificultad para cambiar de patrones conductuales y para la
adaptacin aunque sus respuestas condicionadas se hacen
firmes y regulares con el acostumbramiento a las
situaciones. Poca capacidad de trabajo, escasa iniciativa,
rpida fatiga, bsqueda de proteccin, necesidad de afecto,
rapidez,

caprichosidad,

ansiedad,

pesimismo,

escasa

sociabilidad, ensimismamiento, condicionamiento emocional

veloz y estable, tristeza, disconformidad, evasin de las
dificultades, constante depresin, falta de tenacidad para
allanar obstculos.
Extrovertido

inestable(Fuerte,

colrico)

56

desequilibrado:

Fuerte predominio de la excitacin sobre la inhibicin, por lo

que existe incapacidad para la contencin de la fuerza o
intensidad dentro de los lmites pertinentes, y reflexibilidad
por insuficiencia inhibitoria.
Falta de autodominio, impaciencia, ansiedad, intranquilidad,
agresividad,

sensibilidad,

inconstancia,

dificultad

para

dormir pero facilidad para despertar, dificultades sin

adaptacin, reacciones emocionales tempestuosas.
Extrovertido estable (Fuerte, equilibrado, rpido:
sanguneo)
Capacidad para soportar fuertes excitaciones. Posibilidad
de mantener el equilibrio entre excitacin e inhibicin,
movilidad en relacin con las modificaciones ambientales.
Reacciones rpidas, sociabilidad que puede convertirse en
impertinencia, gran productividad, buena capacidad de
trabajo, locuacidad, despreocupacin, fogosidad, tenacidad,
facilidad

para

adecuarse

situaciones

nuevas,

discordancia, vivacidad, reactividad, rpida prdida del

temple, tendencia a liderazgo, independencia.
Introvertido

estable

(Fuerte,

equilibrado,

lento:

flemtico)
Es el tipo calmado, tranquilo, sus procesos neurodinmicos
son vigorosos y estables, capaces de una intensa actividad
y

de

hacer

frente

estimulaciones

intensas

pero

simultneamente capaz de establecer fuertes bloqueos a

las solicitaciones ambientales y frenar la actividad del
organismo.

57

Corresponde

al

individuo

controlado,

cuidadoso,

empecinado, firme, moderado, medianamente indeciso,

fijado a una rutina y con hbitos de vida bien estructurados,
conductualmente programado, de adaptaciones espaciosas
pero firmes, de nimo estabilizado, tenaz, grandemente
productivo, reflexivo.
2.2.7. Evaluacin:
Si tradicionalmente la evaluacin era entendida como el
ltimo elemento curricular que serva para sancionar los
aprendizajes de los alumnos / as, en la actualidad se
considera como una actividad valorativa e investigadora
que debe tener en cuenta todas y cada una de las variables
que intervienen en los procesos de enseanza-aprendizaje.
Porque

la

evaluacin

debe

estar

permanentemente

orientada a adecuar el sistema educativo a las demandas

socioeducativas, centrndose no solo sobre los alumnos /
as, sino tambin sobre los profesores / as, los centros, los
procesos educativos y la propia administracin
El aprendizaje de los alumnos y alumnas es solo uno de los
objetivos de la evaluacin educativa pero no el nico. La
evaluacin en la escuela infantil debe ser bsicamente el
instrumento que permita informar todo el proceso educativo
con vistas a tomar decisiones que ayuden a reconducir el
mismo aprendizaje.
Evaluacin cuantitativa y evaluacin cualitativa
La evaluacin cuantitativa pretende medir la adquisicin
de contenidos, adquiridos principalmente de memoria y,
lastimosamente, en memoria de corto plazo. Utiliza formas
de evaluacin objetivas, de repeticin de lo impartido por el
profesor; cuanto ms fiel a lo dado por ste, mejor. Su

58

funcin bsica es sumativa y permite estandarizar y aplicar

pruebas a grandes grupos, pues se les asigna la cualidad
de confiables, o sea los resultados son similares en
condiciones similares.
Este tipo de pruebas, exmenes escritos principalmente, o
pruebas

orales

de

respuesta

nica;

promueven

la

motivacin extrnseca, de castigo o recompensa de obtener

una nota para aprobar un curso, pero de olvido de lo
aprendido de forma inmediata.

Miden el conocimiento

adquirido por el estudiante como si fuera el nico

responsable del proceso. Los exmenes se realizan en
momentos planeados, fijos, sin ninguna posibilidad de
cambio. Otras veces son improvisados, como una forma de
castigo para corregir una conducta indeseada; una llegada
tarda, una respuesta inadecuada o la ausencia de
respuesta. En tales casos se obvian las caractersticas que
garantizan la validez. Se debe tener presente que las
pruebas cuantitativas tienen requisitos que se deben
cumplir; la validez es uno de ellos as como lo son el valor
instruccional,

facilidad

de

aplicacin,

tabla

de

especificaciones y anlisis de tems.

En este tipo de evaluacin no se examina la labor del
profesor, ni la adecuacin de los mtodos y medios.
Adems, en la mayora de los casos no se evalan los
objetivos sino los contenidos. Los objetivos pasan a ser la
parte molesta o accesoria que hay que tener en un
programa y no, el norte que se debe proseguir. Los
objetivos en muchos casos estn totalmente alejados de la
vida real y los intereses de los estudiantes.

Las

necesidades de la sociedad estn en completo divorcio con

ellos.

59

La

evaluacin

cualitativa,

por

otra

parte,

valora

conocimientos y valores y se relaciona tanto con aptitudes

como con actitudes.

Puede ser subjetiva por lo que la

triangulacin es necesaria; de ser posible se debe contar

con al menos otro profesor adems del evaluador o de otro
estudiante

tambin

con

el

criterio

del

evaluado,

especialmente para pruebas sumativas. Permite las tres

funciones: diagnstica, formativa y acumulativa, as como la
individualizacin dado que el estudiante puede escoger qu
hacer y cmo

hacerlo mediante situaciones reales o

simuladas. Todo esto conlleva al desarrollo o incremento

de la motivacin intrnseca.
La valoracin se asigna por negociacin. La evaluacin
cualitativa no se reduce al estudiante, sino a todos los
elementos curriculares, pues permite ver, con el producto,
cul de los elementos est fallando.

No se realiza

nicamente en puntos especficos en el tiempo sino que es

continua y permanente. Inicia con el diagnstico y se da en
todo momento del proceso educativo.
Este tipo de evaluacin requiere contar con criterios y guas
claros que el estudiante conoce de previo y que pueden ser
definidos conjuntamente con el estudiante, o ser sometidos
a su aprobacin.

Los criterios deben dirigirse a los

objetivos planteados y las guas deben explicitar que se

hace para obtener cada una de las categoras o
ponderaciones.

Se puede hacer uso de categoras,

nmeros, letras o combinacin de ellos como:

Exc: 5, MB: 4, Aceptable: 3, Regular: 2, Insuficiente: 1,
Deficiente: 0 o simplemente

nivel

Eficiente o

Deficiente.
Autoevaluacin, heteroevaluacin y coevaluacin

60

A quin le corresponde la tarea de evaluar y valorar el

proceso y los resultados de un proyecto? Aqu nos
enfrentamos a tres alternativas, que se constituyen en la
frmulas aceptadas y convencionalizadas de la evaluacin:
heteroevaluacin, autoevaluacin y coevaluacin.
Con

respecto

estas

opciones

existen

posiciones

diferentes, pero algunos creen que mientras sea posible,

deben incorporarse las tres.
La heteroevaluacin expresa la accin ejercida por una
instancia externa y ajena al proyecto de aula. Se piensa que
las personas involucradas en el proyecto carecen de ese
distanciamiento que exige un juicio de valor sobre el trabajo
realizado, por eso algunos buscan en el mbito externo
puntos de vista diferentes para valuar el objeto de
evaluacin.
La utilidad y la ventaja de la autoevaluacin se apoyan
en el supuesto que quien evala puede revisar y valorar por
s mismo sus propias actividades como estudiante y,
desarrollar como persona, la capacidad de autocrtica.
Finalmente la coevaluacin se apoya en una accin
evaluadora realizada por una instancia anloga, es decir,
cuando se permite que cada instancia evale a las dems y
que al mismo tiempo sea objeto de evaluacin emanada de
las otras. Evaluar al trabajo del compaero y que l evale
el mo es una tarea que exige cierta madurez para evitar
caer en instancias que vayan ms all de la lgica y la
ecuanimidad.
De todo ello se deduce que el docente, como nica
alternativa evaluadora, es una prctica muy lejos de un
proceso evaluatorio que nos permita valorar en toda su
dimensin una actividad educativa. La heteroevaluacin,

61

autoevaluacin y coevaluacin deben, conjuntamente,

hacer parte de la evaluacin de un proyecto de aula.
Finalmente, podemos decir que la educacin formal no
puede continuar como un accesorio, tedioso y fastidioso,
debe ser parte importante de la vida de los estudiantes.
Debe ser una actividad de disfrute y de logro. Si
consideramos que la educacin es un sistema, la
evaluacin no puede ser diferente, ms bien, debe ser ese
elemento que permita ver cunto se ha crecido, debe ser el
instrumento que permita enfrentar los retos de la nueva era
y ofrecer una gama de diferentes direcciones.

62

CAPITULO III
3.

METODOLOGA :
3.1.

TIPO DE INVESTIGACIN:

El tipo de investigacin utilizada en el trabajo es el

DESCRIPTIVO EXPLICATIVO, porque ha permitido
describir los Estilos de Aprendizaje de los alumnos
Rendimiento Acadmico

a la vez permite explicar las

mismas.
3.2. OPERACIONALIZACION DE VARIABLES

63

y su

DIMENSIN
VARIABLE

O
INDICADORES

CATEGORA

Animador
improvisador
ACTIVO

descubridor
arriesgado
espontneo

ESTILOS DE APRENDIZAJE

Ponderado
concienzudo
REFLEXIVO

receptivo
analtico
exhaustivo

Metdico
lgico
TERICO

objetivo
crtico
estructurado

Experimentador
prctico

PRAGMTICO

directo
eficaz
realista

64

VARIABLE

DIMENSIN O
CATEGORA

APTITUDES
INTELECTUALES
MOTIVACIN

RENDIMIENTO ACADMICO

FACTORES FSICOS

FACTORES
AMBIENTALES

PERSONALIDAD

TCNICAS DE TRABAJO
INTELECTUAL

EVALUACIN

INDICADORES
Inteligencia
Memoria
Extrnseca
Intrnseca
La alimentacin
el sueo
el ejercicio fsico
el alcohol y las
drogas.
El lugar de estudio
la temperatura
la luz
silencio
el mobiliario
ambiente
familiar,
escolar y social.
Introvertido

inestable
extrovertido

inestable
extrovertido

estable
introvertido estable

Intervenciones
y
exposiciones orales
la toma de notas

Cualitativa
Cuantitativa

Eficiente
deficiente

NIVEL

65

3.3 . MATERIALES Y MTODOS:

REA DE ESTUDIO UBICACIN
El lugar en donde se ha aplicado la tesis es en el Instituto
Superior Tecnolgico Publico Edilberto Rivas Vsquez del
Distrito de Cayalt; exactamente con los alumnos del IV, V y
VI ciclo; en las especialidades de: Industrias Alimentarias.
POBLACIN Y MUESTRA DE ESTUDIO
Poblacin: La poblacin est determinada por 1035
alumnos del programa regular distribuidos en los diferentes
niveles y especialidades que oferta la institucin.
Muestra: Est dada por el tipo de muestra
ajustada cuya frmula es la siguiente:

|
N=

Z2 (p) (q)
d2

Donde:
d =

Nivel de precisin para generalizar

resultados

frmula.

66

aplicando

la

n=

Muestra inicial.

Z=

Lmite de confianza requerida para la

generalizacin

resultados al 95 %

de

de confianza.
p=

Representa el nivel de acierto.

q=

Representa el nivel de error.

n=

b2pq
d2

(1.96)2(0.6) (0.4)
n = ----------------------(0.06)2
n = 256

n
No = --------------------n1
1+
n

Donde:
n = Valor de muestra inicial

67

los

N0 = Muestra ajustada
N = Poblacin (30 %)

N0 =

256
1 + 256 1
23706

N0

127

3. 4 . Tcnicas e Instrumentos de Investigacin:

-

Tcnicas de gabinete con instrumentos como las

fichas textuales y de resumen, para la aplicacin de la
base terica.

Tcnica de campo con instrumentos como encuestas

y entrevistas, aplicados a los docentes y alumnos,
donde se combinarn los mtodos cuantitativos y
cualitativos

3. 5 . Diseo de Investigacin
Se utilizar el diseo descriptivo simple, el mismo que nos
permitir recoger informacin para conocer los diferentes
estilos de enseanza de los docentes y las caractersticas
de los alumnos cuyo esquema es el siguiente:

68

Donde :

M1

01

M2

02

M1 = Docente

M2 = Alumno

01 = Estilo Tradicional 02 = Estilo Tecnolgico

69

CAPITULO IV
4.1. RESULTADOS Y ANALISIS DE DATOS:
4.1.1. ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES DEL ISTP
EDILBERTO RIVAS VASQUEZ

CUADRO N 01
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Edad - CAYALTI Octubre 2004.

Edad

Nmero de
estudiantes

18 21

18

35.30

22 25

20

39.20

26 29

11.70

30 33

5.9

34 37

7.9

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS
VASQUEZ ". CAYALTI-Octubre 2004.

Se hall que la edad promedio de los estudiantes es de 22 aos. El mayor

porcentaje de estudiantes con una edad de 22 a 25 aos con 39.20% ,
seguido por los estudiantes de 18 a 21 aos con 35.30% .

70

CUADRO N 02
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Sexo - CAYALTI Octubre 2004.

Sexo

Nmero de
estudiantes

Masculino

50

47.2

Femenino

67

52.8

Total

127

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS
VASQUEZ ". CAYALTI - Octubre 2004

Segn sexo se aprecia que el mayor porcentaje de estudiantes son del sexo
femenino con 52.9% y del sexo masculino con 47.1%.

71

CUADRO N 03
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Lugar de Procedencia (Provincia)
- CAYALTI Octubre 2004.
Lugar de Nacimiento

Nmero de
estudiantes

Oyotn

5.9

Zaa

18

35.3

Cayalt

23

45.1

La Via

2.0

Cutervo

2.0

Chota

5.9

Chiclayo

2.0

Lambayeque

2.0

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI -Octubre 2004.

Segn el Lugar de Nacimiento la mayora de los estudiantes proceden de la

provincia de CAYALTI con un 45.1%, seguido por la provincia de ZAA con
un 35.3% y de las provincias de OYOTUN y Chota con 5.9% .

72

CUADRO N 04

Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"

segn Estado Civil - CAYALTI Octubre 2004.

Estado Civil

Nmero de
estudiantes

Soltero

48

94.1

Casado

5.9

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.

Se aprecia que los estudiantes en su mayora son solteros con un 94.1% y

casados con un 5.9%.

73

CUADRO N 05
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Motivo por el cual eligi estudiar su Especialidad CAYALTI Octubre 2004.

Nmero de
estudiantes

Por considerar un elemento

de ascenso econmico

3.9

Por considerar un
instrumento para obtener
prestigio social

13.7

Por influencia de algn

familiar o amigo

15.7

Por orientacin vocacional

recibida

31

60.8

Por no haber podido ingresar

a la universidad

5.9

Total

51

100.0

Motivo

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.

Se encontr que el 60.8% de los estudiantes eligi estudiar su Especialidad

por haber recibido una orientacin vocacional.

74

CUADRO N 06
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn Motivo por el cual eligi estudiar su Especialidad y
Especialidad - CAYALTI Octubre 2004.

Especialidad
IV

Motivo

Total

VI

2.0

2.0

3.9

3.9

2.0

3.9

7.8

13.7

2.0

7.8

3.9

15.7

Por orientacin
vocacional recibida

11.65

13

15.7

9.8

27

60.8

Por no haber podido

ingresar a la
universidad

2.0

5.9

3.9

5.9

10

19.65

23

45.00

18

35.35

51

100.0

Un elemento de
ascenso econmico
Un instrumento para
obtener prestigio
social
Influencia de algn
familiar o amigo

Total

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.

Por especialidad la mayora de los estudiantes eligi estudiar su

especialidad por orientacin vocacional en el IV CICLO con 17.6% y en V
CICLO con 15.7% y en VI CICLO con el 9.8% %.

75

CUADRO N 07
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn las Caractersticas de las Asignaturas
- CAYALTI Octubre- 2004.

Caractersticas de la
Asignaturas

Nmero de
estudiantes

Muy abundantes

5.9

Muy tericos

18

35.3

Actualizados

10

19.6

Desactualizados

13

25.5

Poco contenido
cientfico

13.7

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI -Octubre 2004.

El estudio de la variable caractersticas de las asignaturas nos muestra que

el mayor porcentaje de los estudiantes opinaron de que las asignaturas son
muy tericas con un 35.3% seguido por las asignaturas desactualizadas con
un 25.5%.

76

CUADRO N 8
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn el Mtodo que utilizaron en el desarrollo de sus
Cursos generales - CAYALTI Octubre 2004.

Mtodo

Nmero de
estudiantes

Inductivo

12

23.5

Deductivo

3.9

Inductivo - Deductivo

23

45.1

Analtico

2.0

Analtico - Sinttico

5.9

Grupal

10

19.6

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.

El mtodo ms utilizado por los Profesores del curso general es el InductivoDeductivo con un 45.1%, seguido por el mtodo inductivo con un 23.5%.

77

CUADRO N 9
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS VASQUEZ"
segn el Mtodo que utilizaron sus profesores de
Especialidad - CAYALTI Octubre 2004.

Mtodo

Nmero de
estudiantes

Inductivo

13.7

Deductivo

2.0

Inductivo - Deductivo

26

51.0

Analtico

2.0

Analtico - Sinttico

7.8

Grupal

17.6

Expositivo

5.9

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " EDILBERTO RIVAS VASQUEZ ".
CAYALTI - Octubre 2004.

El mtodo ms utilizado por los Profesores del curso de especialidad es el

Inductivo- Deductivo con un 51.0%, seguido por el mtodo grupal con 17.6%
y los mtodos menos utilizados son el Deductivo y el Analtico con 2%
respectivamente.

78

CUADRO N 10
Estudiantes del I.S.T.P. "EDILBERTO RIVAS
VASQUEZ"segn Estrategias de Enseanza
utilizadas por la Mayoria de Profesores
Cayalt Octubre 2004.

Siempre

Nunca

Algunas
veces

Total
n
%

Ejemplos

20

20

60

10

100.0

Comparaciones

30

20

60

10

100.0

Definiciones

20

80

10

100.0

Clasificaciones

80

20

10

100.0

Ejercitaciones

10

100

10

100.0

Tcnicas Grupales

90

10

10

100.0

Trabajo en Equipo
Asignacin o
Tareas

10

100.0

10

100.0

90

10

10

100.0

Exposiciones

90

10

10

100.0

Dictado

40

60

10

100.0

Lectura
Problemas e
hiptesis

40

60

10

100.0

90

10

10

100.0

Comprobaciones

70

30

10

100.0

Descripciones

50

50

10

100.0

Demostraciones

60

40

10

100.0

Estrategias

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas ". Cayalti 2004.

79

La estrategia que nunca utilizan los Profesores en la especialidad

de Industrias Alimentarias son las ejercitaciones con el 100.0%.

La estrategia que siempre utilizan los Profesores de la

especialidad de Industrias Alimentarias son los trabajos de equipo
con el 100.0%.

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 60 % de los

Profesores utilizan algunas veces ejemplos, comparaciones,
dictado y lectura

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 80 % de los

Profesores utilizan algunas veces definiciones.

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 80 % de los

Profesores nunca utilizan clasificaciones.

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 90 % de los

Profesores siempre utilizan tcnicas grupales, asignacin o tareas
y exposiciones.

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 90 % de los

Profesores nunca utilizan problemas e hiptesis, comprobacin.

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 70 % de los

Profesores nunca utilizan comprobaciones.

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 50 % de los

Profesores nunca y algunas veces utilizan descripciones.

En la especialidad de Industrias Alimentarias el 60 % de los

Profesores nunca utilizan demostraciones.

80

CUADRO N 11
Estudiantes del I.STP.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn La
Metodologa utilizada por la mayora de sus Profesores Cayalti Octubre 2004.

Metodologa utilizada
por los Profesores

Nmero de
estudiantes

Apropiada

22

43.1

Anticuada

9.8

Moderna

7.8

Activa Participativa

14

27.5

No participativa

11.8

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas ". Cayalti 2004.

Se observa que la metodologa utilizada por la mayora de los Profesores es

apropiada con el 43.1% seguido por la metodologa activa participativa con
un 27.5% .

81

CUADRO N 12
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez"
segn sus Profesores utilizan motivacin en
clase Cayalti-Octubre 2004.

Sus Profesores
utilizan motivacin
en clase

Nmero de
estudiantes

SI

2.0

NO

18

35.3

A veces

32

62.7

Nunca

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas V. 2004.

Se aprecia que la mayora de los Profesores a veces utilizan motivacin en

clase con el 62.7%, y no utilizan motivacin el 35.3%.

82

CUADRO N 13
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn El
carcter de los Profesores de Cursos Generales
Cayalti 2004.

Carcter de los
Profesores de Cursos
Generales

Nmero de
estudiantes

Autoritarios

9.8

Amigables

28

54.9

Comprensibles

15.7

Injustos

2.0

Responsables

2.0

Confiables

2.0

Respetuoso

13.7

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vasquez 2004.

Se observa que el 54.9% de los estudiantes opinaron que los Profesores de

cursos generales son amigables.

83

CUADRO N 14
Estudiantes I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn El
Profesor cambia fcilmente su estado emocional
- Cayalt Octubre 2004.

El Profesor cambia
fcilmente su estado
emocional

Nmero de
estudiantes

Siempre

7.8

A veces

41

80.4

Nunca

11.8

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vasquez 2004.

Se observa que la mayora de los estudiante opinaron que los Profesores a

veces cambian fcilmente su estado emocional con un 80.4%.

84

CUADRO N 15
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez segn se
ha producido conflictos entre Profesor - Alumno
Cayalt Octubre 2004.

Se ha producido
conflictos entre
Profesor y Alumno

Nmero de
estudiantes

SI

12

23.5

NO

18

35.3

Siempre

9.8

A veces

16

31.4

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vasquez 2004.

El mayor porcentaje de los estudiantes opinaron que no se han producido

conflictos entre Profesor y alumno con el 35.3%, seguido por un 31.4%
opinaron de que a veces se producen conflictos entre Profesor y alumno.

85

CUADRO N 16
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Le han dado ha conocer el Perfil Profesional Cayalt Octubre
2004.

Le han dado a conocer

el Perfil Profesional

Nmero de
estudiantes

Si

21

41.2

No

10

19.6

Algo

20

39.2

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vsquez ". 2004

Se aprecia que la mayora de los estudiantes si les han dado ha conocer el

perfil Profesional con el 41.2%, seguido con un 39.2% que les han dado ha
conocer algo.

86

CUADRO N 17
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Caractersticas o Cualidades que deben adquirir como
Estudiantes y Especialidad
Cayalti 2004.

Industrias Alimentarias
Total

Caractersticas o
cualidades

IV

VI CICLO

Un buen profesional
actualizado y capacitado

17.6

17.6

2.0

19

37.3

Valores y tica
profesional

9.8

7.8

17.6

Responsabilidad

5.9

3.9

9.8

Analtico

2.0

2.0

Investigador

3.9

3.9

No contesto

11.8

17.6

15

29.4

Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez"

En las especialidad de Industrias Alimentarias opinaron ser buenos

profesionales actualizados y capacitados con un 17.6%, en el IV y V ciclo y
en el VI ciclo solo opinaron el 2%.

87

CUADRO N 18
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Material de apoyo dentro de clase
Cayalti Octubre 2004.
Material

Nmero de
Estudiantes

Audiovisuales

Proyectores

Computadoras

Libros textos

26

50

Videos

Material impreso

18

35

Rotafolios

Papelotes

11

Toca- cassette

Total

51

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Se observa que el material de apoyo utilizados por los Docentes dentro de

clases, el 50% de Docentes utilizan los libros textos, el 35% utilizan material
impreso y el 15% de Docentes utilizan los rotafolios, audiovisuales,y
papelotes.

88

CUADRO N 19
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Estilos de Enseanza del Profesor del Curso General
Cayalt Octubre 2004.

Estilos de Enseanza

Nmero de
estudiantes

Tradicional

11.8

Tecnolgico

13.7

Tradicional y
tecnolgico

31

60.8

No contesto

13.7

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez"

Los estilos de enseanza

ms utilizados por los Profesores del curso

general son el tradicional y el tecnolgico con un 60.8%.

89

CUADRO N 20
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez segn
Estilos de Enseanza del Profesor del Curso de Especialidad
Cayalti 2004.

Estilos de Enseanza

Nmero de
estudiantes

Tradicional

11.8

Tecnolgico

13

25.5

Tradicional y
tecnolgico

31

60.8

No contesto

2.0

Total

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vasquez ". Cayalti
2004.

Los estilos de enseanza ms utilizados por los Profesores del curso de

especialidad son el tradicional y el tecnolgico con un 60.8%.

90

CUADRO N 21
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Evaluacin por parte de los Profesores de Especialidad
Cayalti Octubre 2004.
Especialidad:Industrias Alimentarias

Total

Evaluacin por parte

de los profesores

IV

VI CICLO

Justos

3.9

17.6

15.7

19

37.3

Injustos

3.9

11.8

3.9

10

19.6

Con favoritismo

5.9

5.9

2.0

13.7

Comprensivos

3.9

3.9

7.8

15.7

Autoritarios

3.9

3.9

Otros

2.0

5.9

2.0

9.8

Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.P.P

Cayalti 2004.

" Edilberto Rivas Vasquez

La mayora de los estudiantes opinaron que los Profesores son justos al

momento de evaluar, en V CICLO DE LA CARRERA DE INDUSTRIAS
ALIMENTARIAS el 17.6%, en VI CICLO el 15.7% y IV CICLO opinaron que
actan con favoritismo con un 5.9%.

91

CUADRO N 22

Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn Le

han enseado a investigar y Especialidad
Cayalt. Ocubre 2004.

Especialidad

Total

Le han enseado ha
investigar

IV

VI

Mucho

2.0

2.0

Poco

17.6

11.8

15

29.4

Lo suficiente

2.0

2.0

3.9

Regular

5.9

17.6

7.8

16

31.4

Muy poco

11.8

7.8

13.7

17

33.3

Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vsquez Cayalt
Octubre 2004.

El 17.6% de los estudiantes en

el V CICLO

DE LA CARRERA DE

INDUSTRIAS ALIMENTARIAS les han enseado a investigar poco y regular,

en VI CICLO muy poco con el 13.7% y en IV CICLO muy poco con el
11.8%.

92

CUADRO N 23
Estudiantes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez"segn
Han hecho investigacin en clase y Especialidad
Cayalt Octubre - 2004.

Especialidad
Han hecho
investigacin en
clase

IV

Total

VI

Si

2.0

7.8

5.9

15.7

No

7.8

11.8

11.8

16

31.4

A veces

9.8

13

25.5

17.6

27

52.9

Total

10

19.6

23

45.1

18

35.3

51

100.0

Fuente : Encuesta aplicada a los estudiantes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vsquez". CayaltOctubre - 2004.

Se aprecia que la mayora de los estudiantes opinaron que a veces han

hecho investigacin en clase, en el V CICLO el 25.5%, en el VI CICLO el
17.6% y en el IV CICLO el 9.8%.

93

4.1.1. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA APLICADA A LOS

DOCENTES DEL I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez

CUADRO N 24
Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez " segn
Edad Cayalti 2004

Edad

Nmero de
Docentes

27 - 32

33 38

10

39 44

10

45 50

20

51 56

10

Total

10

%
50

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vasque b Octubre
2004.

El 50% de los Docentes tienen una edad de 27 a 32 aos, el 20% entre los
45 a 50 aos, y el 30% entre las edades de 33 a 38 aos, 39 a 44 aos y 51
a 56 aos.

94

CUADRO N 25

Docentes del I.S.T.P. " Edilberto Rivas Vasquez segn

Estado Civil Cayalt Octubre - 2004

Estado Civil

Nmero de
Docentes

Conviviente

Casado

Viudo

Divorciado

Soltero

Total

10

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P

quez" . Ferreafe - Octubre 2004.

%
10
10
10
10
60
100
Edilberto Rivas Vs

Se aprecia que 60 % de los Docentes entrevistados son solteros y el 40 %

manifestaron que son convivientes, casado, viudo y divorciado.

95

CUADRO N 26

Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vsquez" segn Sexo

Cayalt. Octubre-2004.

Sexo

Nmero de
Docentes

Masculino

60

Femenino

40

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P " Edilberto Rivas Vsquez". Cayalt Octubre
2004.

De los Docentes entrevistados el 60% son de sexo masculino y el 40% son

sexo femenino.

96

CUADRO N 27
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vsquez" segn el
Nmero de Carreras que cursaron
Cayalt. Octubre -2004.

Nmero de Carreras

Nmero de
Docentes

Una carrera

70

Dos carreras

30

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P " Edulberto Rivas vsquez". Cayalt Octubre o
2004.

Segn el nmero de carreras realizadas, De los Docentes el

70% han

realizado una carrera y con dos carreras realizadas el 30% Docentes.

97

CUADRO N 28
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vsquez" segn la
Institucin donde curs sus Estudios Superiores
Cayalt-Octubre 2004.

Centro de Estudios

Nmero de
Docentes

Universidad

50

Instituto Superior
Pedaggico

50

Instituto Superior
Tecnolgico

10

100

Escuela Superior
Total

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P Edilberto Rivas Vsquez ". Cayalt. Octubre 2004

Se observa que de los 10 Docentes el 50% han realizado sus estudios

superiores en la Universidad y el 50% en un Instituto Superior Pedaggico.

98

CUADRO N 29
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vsquez" segn su
Grado Acadmico Cayalt-Octubre 2004.

Nivel de Estudios

Nmero de
Docentes

Profesor

10

Bachiller

10

10

Ingeniero de Industrias
Alimentarias

10

Licenciatura

40

Pasantes de Maestra

20

Pasante de Doctorado

Doctorado

Total

10

100

Ingeniero

Qumico

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "Edilberto Rivas Vsquez". Cayalt-Octubre
2004.

Se aprecia que segn el mximo nivel de estudios de los 10 Docentes, el

40% de los Docentes son Licenciados y el 60% son profesor, bachiller, Ing
Qumicos y de Industrias Alimentarias , y pasante de maestra
respectivamente.

99

CUADRO N 30
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn los
Mtodos de Enseanza utilizados
Cayalti Octubre 2004.

Mtodos de Enseanza

Nmero de
Docentes

Inductivo

10

Deductivo

10

Inductivo Deductivo

10

Expositivo

10

Analtico

10

Sinttico

Analtico Sinttico

Activo

40

Explicativo

Emplea Tecnologa

Experiencial

10

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

El 40% de los 10 Docentes, utilizan el mtodo Activo; el 50% de Docentes

utilizan los mtodos Inductivo, Deductivo, Inductivo - Deductivo, Expositivo,
Analtico y el 10% de Docentes utilizan el mtodo Experiencial.

100

CUADRO N 31
Docentes del I.S.T.P. "EDilberto Rivas Vasquez" segn
Trabaja con Tcnicas Grupales
- Cayalti Octubre 2004

Trabaja con Tcnicas Grupales

Nmero de
Docentes

SI

90

NO

10

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

El 90% de los Docentes si utilizan las tcnicas grupales, mientras que el

10% de Docentes no utiliza estas tcnicas.

101

CUADRO N 32
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Tcnicas Grupales utilizadas
Cayalti Octubre2004

Tcnicas Grupales

Nmero de
Docentes

Rompecabezas

Lluvia de Ideas

20

Discusin Controversial

30

Trabajo Grupal

50

Phillips 66

TAN DEM

Juego de Roles

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

La tcnica grupal ms utilizada son los trabajos grupales.

De los 10 Docentes, el 50% utilizan trabajos grupales, el 30% la discusin
controversial y el 20% lluvia de ideas.

102

CUADRO N 33
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Motivo del por qu utilizan Tcnicas Grupales
Cayalti Octubre 2004.

Motivo del por qu utilizan Tcnicas

Grupales

Nmero de
Docentes

Metodologa activa hace participar a los

alumnos

20

Da oportunidad a que todos manifiesten su

punto de vista

30

Busca la asociacin y sociabilidad

10

Permite una mayor productividad

20

No especifico

20

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Segn el por qu utilizan tcnicas grupales, el 30% de Docentes opinaron

porque da oportunidad a que todos los estudiantes manifiesten su punto de
vista, el 40% porque es una metodologa activa que hace participar a los
alumnos y permite una mayor productividad, el 20% no especific y el 10%
porque busca la asociacin y sociabilidad.

103

CUADRO N 34
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
si a parte de las Aulas en cual otra instalacin trabajan
Cayalti Octubre 2004.

Instalacin donde trabaja

Nmero de
Docentes

Laboratorio

10

Sala de cmputo

10

Biblioteca

10

Equipos de talleres

Ninguno

40

Aulas improvisadas

10

Sala de Profesores

10

Campo

10

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.TP " Edilberto Rivas Vsquez".Cayalt Octubre 2004.

Segn cual otra instalacin trabajan los Docentes aparte de las aulas, el
40% de Docentes manifiestan no utilizar ninguna otra y el 60% indican que
utilizan el laboratorio, sala de cmputo, biblioteca, aulas improvisadas y la
sala de Profesores.

104

CUADRO N 35
Docentes del I.S.T.P. "EDilberto Rivas Vasquez" segn
Elementos preponderantes al momento de realizar la
evaluacin .Cayalti Octubre 2004

Elementos preponderantes al
Momento de realizar la evaluacin

Nmero de
Docentes

Asistencia

20

Puntualidad

Uniforme

Revisin de trabajos

Exmen escrito

10

Intervenciones orales

20

Exposiciones

30

Trabajos de investigacin

20

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Se observa que de los 10 Docentes, el 30% de Docentes toman ms en

cuenta las exposiciones, el 60% de Docentes los trabajos de investigacin,
la asistencia y las intervenciones orales y el 10% el Examen escrito.

105

CUADRO N 36
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Proyectos realizados en cuanto a difusin y extensin
cultural con sus alumnos - Cayalti Octubre 2004
Proyectos realizados

Nmero de
Docentes

Publicacin de Investigacin y trabajos de sus

alumnos en la Institucin

Difusin de experiencia social

10

Realizacin de eventos artsticos

10

Programacin de visitas guiadas

(museos, zonas arqueolgicas)

20

Curso de capacitacin para estudiantes

Cursos de actualizacin

20

Ninguno

40

Siembra de rboles con capacitacin

Total

10

100

Realizacin de exposiciones abiertas para la

Comunidad
Realizacin de conferencias y seminarios de
actualizacin para estudiantes

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Segn los proyectos realizados en cuanto ha difusin y extensin cultural

con sus alumnos por los 10 Docentes, el

40% de ellos ninguno lo han

realizado, el 40% han realizado programacin de visitas (museos , zonas

arqueolgicas) y cursos de actualizacin y el 20% han realizado
exposiciones abiertas a la comunidad y eventos artsticos respectivamente.

106

CUADRO N 37
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn para
efectos de su actualizacin en que eventos han participado
Cayalti Octubre 2004.

Eventos para actualizacin

Nmero de
Docentes

Curso de Actualizacin

10

Curso de Capacitacin

50

Taller

Congreso

Conferencias

40

Seminarios

Panel Forum

Programa Cultural

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Segn para efectos de capacitacin en que eventos han participado, el 50%

de Docentes han participado en cursos de capacitacin, el 40% en
conferencias y el 10% en cursos de actualizacin.

107

CUADRO N 38
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn Han
realizado ltimamente algn proyecto de Investigacin
Cayalti Octubre 2004.

Han realizado ltimamente algn

proyecto de Investigacin

Nmero de
Docentes

SI

30

NO

70

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Se aprecia que de los 10 Docentes, el 30% han realizado proyectos de

investigacin mientras que el 70% no han realizado ninguno.

108

CUADRO N 39
Docentes del I.S.T.P. "Edilberto Rivas Vasquez" segn
Cuntos Proyectos de Investigacin han realizado
ltimamente - Cayalti Octubre 2004.

Nmero de Proyectos
realizados

Nmero de
Docentes

2 Proyectos

10

1 Proyecto

20

Ninguno

70

Total

10

100

Fuente : Encuesta aplicada a los Docentes del I.S.T.P "EDilberto Rivas Vasquez Cayalti 2004

Segn el nmero de proyectos de investigacin realizados por los Docentes

de la institucin, el 70% de Docentes no han realizado ningn proyecto, el
20% han realizado un proyecto y el 10% ha realizado dos proyectos.

109

CONCLUSIONES
En el presente trabajo de investigacin realizado en el I.S.T.P. "Edilberto
Rivas Vsquez " se llegaron a las siguientes conclusiones:
Despus de haber realizado en anlisis correspondiente de la
informacin obtenida se concluye que los Estilos de Enseanza
utilizados por los Profesores de cursos generales y de especialidad
son el Tradicional y el Tecnolgico con un 60.8 %.
De la interpretacin realizada a los cuadros correspondientes
llegamos a la conclusin que los Estilos de Evaluacin utilizados por
los Profesores

de cursos generales y de especialidad son el

Tradicional y el Tecnolgico con un 74.5 % y 82.4 %.

Segn los Docentes los elementos preponderantes al momento de
realizar la evaluacin son las exposiciones, trabajos de investigacin,
evaluacin escrita y las intervenciones orales.
Segn los estudiantes se concluye que los mtodos de enseanza
ms utilizados por los Profesores

de cursos generales y de

especialidad son el Inductivo - Deductivo con un 45.1 % y 51.0 %.

Segn los Docentes la mayora utiliza el mtodo activo, notndose
una controversia con los alumnos que expresan lo contrario.
Segn los Docentes la mayora utilizan Tcnicas Grupales.
Segn los Docentes la tcnicas grupales ms utilizadas son los
trabajos grupales, discusin controversial y la lluvia de ideas.

110

 Se concluye que la relacin Profesor - Alumno es regular con un

76.5%.
En la realizacin de Trabajos de Investigacin, les ensearon muy
poco a investigar con un 33.3%. En la realizacin de investigacin en
clase a veces con un 52.9%.

111

RECOMENDACIONES Y SUGERENCIAS
Los docentes, deben ser asequibles a los cambios de actitudes, tanto
personal como profesional; participando activamente en cursos de
actualizacin con la finalidad de estar acorde con los avances de la
ciencia y la tecnologa y adaptarse a ellos.
El Instituto debe prever en su presupuesto, montos que le permitan
utilizarlos para capacitar a su personal docente, as como tambin
brindarles facilidades para que realicen estudios de Post Grado.

Que a los estudiantes de esta Institucin deben aplicrseles

estrategias adecuadas y oportunas desde el primer ciclo para que
asuman

con

mucha

responsabilidad

el

papel

que

les

desempear y de esta manera lograr el perfil profesional deseado

112

toca

BIBLIOGRAFA
1. BARRIGA

HERNANDEZ,

Contemporneas

de

Carlos.
la

(1997).

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Educacin.

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Mxico. 180 pp.
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Mxico. 250 pp.

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Aprendizaje. Un Enfoque de Mejoramiento de la
Instruccin. Editorial Trillas . Mxico.
10. DELGADO,

Kenneth

(1991).

Tres

Ensayos

Sobre

la

Formacin Docente en el Per. (Separata)

11. DELGADO,

Kenneth

(1992).

Principales

Tendencias

Pedaggicas en la Educacin Peruana ( separata).

12. DIAZ BARRIGA, Juan y MARTINS, Aldair (1982). Estrategias
de Enseanza Aprendizaje: Orientacin Didctica para
la Docencia Universitaria: ILCA, San Jos Costa Rica.
13. ENCICLOPEDIA GENERAL DE EDUCACIN : (2000). Vol. .1
. Editorial Ocano. Barcelona. 980 pp.
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UNAM. www. UNESCO. COM.
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Editorial Amauta , Lima Per.
18. LEY DEL PROFESORADO (2000) LEY N 24029 y su
Modificatoria. Editorial INKARI. Lima Per.

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20. NOLKER,

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SHDENFIELD,

Profesional:

Eberhard

Enseanza,

(1994).

Currculo

Programacin. Editorial REVERTE S.A. Mxico. 350 pp.

21. PANSZA, Margarita ; PEREZ JUAREZ, Carolina y MORAN
OVIDIO,

Porfirio

(1996).

Fundamentacin

de

la

Didctica. Vol. 2 . Editorial GERNIKA. Mxico.

22. PONENCIAS DEL PRIMER CONGRESO DE FORMACIN
DE FORMADOPRES (2000). Ministerio de Educacin .
DINFOCAD. Cuzco
23. QUINTANILLA, Miguel (1978) El Estatuto Epistemolgico de
las Ciencias de la Educacin. Salamanca - Espaa.
24. RODRIGUEZ OLAZO, Willian y otros (1995). Caractersticas
de

los

Cinco

Pares

Didcticos

de

la

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25. SACRISTAN, Gimeno y PEREZ GOMEZ, ngel (1996)
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27. SERVICIO DE RECOPILACIN N3 (2000). Recopilacin de
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115

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29. ULCUMANA, Charles (1998). El Constructivismo. Editorial El
Amauta. Lima Per. 101 pp.

116

A N E X O S

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGOGICA
UNIVERSITARIA

ENCUESTA A ESTUDIANTES
Estimado alumno (a)
Recibe nuestro saludo cordial y agradecimiento
anticipado por tu valiosa colaboracin y apoyo, ya que a travs de tus
respuestas nos vas a permitir mejorar la calidad del trabajo docente en
nuestro instituto ya que, Como Estudiantes del PCPU, estamos empeados
de manera muy general evaluar el proceso docente que realizamos los
profesores en y cada uno de los niveles y especialidades de nuestra
institucin oferta. Gracias
INSTRUCCIONES : Para dar respuesta a lo que se le solicite marque y/o
enumere con la mayor veracidad posible y que estime por conveniente.

I.- DATOS GENERALES

1.

Sexo :

M ______

F______

2.

Edad :

________________

3.

Lugar de Nacimiento :

Distrito ________

Provincia _____

Departamento ______
4.

Estado Civil : _________________________________

117

II.- DATOS ACADEMICOS

1.

Semestre Lectivo

: _____________________

2.

Especialidad

3.

SEALE LOS MOTIVOS PRINCIPALES, por los cuales eligi

: _____________________

estudiar su especialidad. Enumere en orden de importancia :

A)

Por considerar un elemento de ascenso econmico:

___________________________

B)

Por considerar un instrumento para obtener un prestigio

social : __________________

C)

Por

influencia de

algn

familiar

amigo:

_______________________________
D)

Por orientacin Vocacional recibida:_________

E)

Por

haber

tenido

experiencia

laboral

previa:

______________________________
F)

Por

no

haber

podido

ingresar

la

universidad:

_________________________
G)

Por no tener otras alternativas acadmicas :

____________________________________________

H)

Otros :
_____________________________________________

A) DEL PLAN DE ESTUDIOS

1. Las asignaturas estudiadas en su plan de estudio las
considera :
Enumera en orden de importancia :

118

a)

Muy abundantes

: _________________

b)

Muy tericos

: _________________

c)

Actualizados

: _________________

d)

Desactualizados : _________________

e)

Poco contenido Cientfico : ________________

B) METODOLOGA :
1. En su mayora los profesores que mtodo utilizaron en el
desarrollo de sus cursos generales:(Seale en orden, las
tres principales).
a) Inductivo _______________

h) Grupal___________________

b) Deductivo _______________

i) Creativo_________________

c) Inductivo Deductivo ____

j) Investigativo____________

d) Analtico ________________

k) Anlisis de casos _______

e) Sinttico ________________

l) Expositivo ______________

f) Analtico Sinttico ____

m) De discusin Controversial
_________

g) Eclptico ________________

2.

En su mayora que mtodos utilizaron sus profesores

de especialidad :
(Ubique el mtodo que corresponda de acuerdo a la
pregunta anterior )
______________________________________________
______________________________________________

119

3.- Tus profesores emplearon en su mayora :

a) Ejemplos

: __________

i) Exposiciones : __________

b)

Comparaciones: _________

j) Dictado : ______________

c)

Definiciones : __________

k) Lectura : ______________

d) Clasificaciones: ________
e)

Ejercitaciones : ________

f)

Tcnicas grupales : _____

l) Problemas e Hiptesis,
comprobacin ___________
m) Comprobaciones:__________

g) Trabajo en equipo : _____

Descripciones: __________

h) Asignacin o tareas : ___

n) Demostraciones:__________

4. La Metodologa usada por la mayora de sus profesores la considera

:
a) Apropiada

b)Anticuada

d) Activa Participativa

5.

c) Moderna
e) No Participativa

Sus profesores utilizan motivacin en clase

a) Si

b) No

c) A veces

d) Nunca

C) RELACIN PROFESOR ALUMNO

1. La mayora de profesores de cursos generales y de la
especialidad son ante usted :
a) Autoritarios : _______

120

g) Despreciativos __

b) Amigables : ________

h) Respetuoso ______

c) Comprensibles : ______

i) Justos __________

d) Injustos : ___________

j) Argolleros ______

e) Responsables : _______

k) Puntuales _______

f) Confiables : _______

2. El profesor cambia fcilmente su estado emocional :

a) Siempre

b) A veces

c) Nunca

3. Se ha producido conflictos entre profesor y alumno :

a) Si

b) No

c) Siempre

d) A veces

D) PERFIL DEL EDUCANDO

1.

Le han dado a conocer cual es el perfil del profesional que

usted debe lograr :
a) Si

2.

b) No

c) Algo

Seale algunos caractersticas o cualidades que usted

debe adquirir :
_____________________________________________
______________________________________________

E)

MEDIOS Y MATERIALES
1. Marque lo que de manera general el profesorado ha hecho
uso en sus clases :

121

MEDIOS Y
MATERIALES

PROFESOR DEL
CURSO GENERAL

PROFESOR DE
CURSO DE
ESPECIALIDAD
___________________

a) Audiovisuales

__________________

b) Proyectores

___________________ ___________________

c) Computadoras

___________________ ___________________

d) Libro texto

___________________ ___________________

e) Videos

___________________ ___________________

f) Material impreso

___________________ ___________________

g) Rotafolios

___________________ ___________________

h) Laboratorios

___________________ ___________________

i) Solo aula

___________________ ___________________

j) Biblioteca

___________________ ___________________

k) Viaje de estudio

___________________

l) Equipo de taller

___________________ ___________________

m) Pizarra y Tiza

__________________

__________________

n) Internet

__________________

__________________

_________________

2.- Marca cual de los

Estilos de Enseanza
es el que tu profesor
ms aplica ,

F)

Cursos generales

Tradicional
Tecnologico
Tradicional y Teclgico
No Contesta

TIPOS DE EVALUACIN

1. Al evaluar sus profesores han sido

122

Especialidad

a) Justos b) Injustos

c) Con favoritismo

d) Compresivos e) Autoritarios f) Otros ______

G)

INVESTIGACIN
1. Le han enseado a investigar :
a) Mucho

b) Poco

c) Lo suficiente

d) Regular

e) Muy poco

2. Han hecho investigacin en clase

a) Si

b) No

c) A veces

UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO

PROGRAMA DE COMPLEMENTACION PEDAGOGICA UNIVERSITARIA
ENTREVISTA A DOCENTES
I .- DATOS GENERALES :
1.

Nombre

_________________________________

2.

Edad

___________

3.

Estado Civil

___________

4.

Sexo

___________

II .- DATOS ACADEMICOS :
1. CARRERA QUE CURS
Primera Carrera

Segunda Carrera

_______________

_______________
:

_______________

2. Lugar donde curs sus estudios superiores :

____________________________________________________
____________________________________________________
3. Cul es su mximo nivel de estudios?
A)

Profesor

B)

Bachiller

C)

Ingeniero Qumico

D)

Ingeniero de Industrias Alimentarias

E)

Licenciatura

F)

Pasante de maestra

10

G)

Pasante de doctorado

H)

Doctorado

III.- LABOR DOCENTE :

1. Cul es el mtodo(s) mas utilizados por usted en su labor
docente?
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________

1.1 Trabaja usted con Tcnicas grupales

a) Si

b) No
Cules?
:__________________________________________

Porque
:__________________________________________

____________________________________________________
2. A parte de las aulas en cual otra institucin trabaja usted con
sus alumnos
a) Laboratorio
b) Sala de cmputo
c) Biblioteca
d) Equipos de talleres
e) Ninguno
f) Otros : _________________________________________

11

3. Que elementos son preponderantes al momento que usted

realiza la evaluacin:
a) Asistencia
b) Puntualidad
c) Uniforme
d) Revisin de trabajos
e) Examen escrito
f) Intervenciones orales
g) Exposiciones
h) Trabajos de investigacin
i) Otros : __________________________________________

4. Qu

proyectos ha realizado usted en cuanto a difusin y

extensin cultural con sus alumnos?

a) Publicacin de Investigacin y trabajos de sus alumnos en la
institucin
b) Difusin de experiencia de servicio social
c) Realizacin de exposiciones abiertas para la comunidad
d) Realizacin de conferencias y seminarios de actualizacin para
estudiantes
e) Realizacin de eventos artsticos
f) Programacin de visitas guiadas (museos, zonas,
arqueolgicas)

12

g) Cursos de capacitacin para estudiantes

h) Cursos de actualizacin
i) Ninguno
j) Otros : __________________________________________
III .- INVESTIGACIN

1. Para efectos de su actualizacin, en cual evento a participado

usted ltimamente (nombre y fecha)
a) Curso de Actualizacin : _________________________
b) Curso de Capacitacin : _________________________
c) Taller : ______________________________________
d) Congreso : ______________________________________
e) Conferencia : ____________________________________
f) Seminarios : ____________________________________
g) Panel forum : ____________________________________
h) Programa cultural : ______________________________
i) Otros : __________________________________________
2. Cul es su ltimo proyecto de investigacin realizado?
____________________________________________________
3.- Cuntos Proyectos de Investigacin ha realizado ?

Un proyecto

Dos Proyectos

Ms..

13

INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO PUBLICO

EDILBERTO RIVAS VASQUEZ DEL DISTRITO DE
CAYALTI

La que suscribe: DIRECTORA DEL INSTITUTO SUPERIOR TECNOLOGICO

PUBLICO EDILBERTO RIVAS VASQUEZ DEL DISTRITO DE CAYALTI
.................................................................deja :

CONSTANCIA
Que los Estudiantes :
Ing Ursula Aguilar Marchena
Lic. Enf. Lupe Rivera Gonzles
Del IV Ciclo del Programa de Complementacin Pedaggica Universitaria ( PCPU)
de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo de Lambayeque en la Especialidad de
Ciencias Naturales han realizado el Proyecto de Investigacion el cual se titula :
Influencia de los Estilos de Enseanza Aprendizaje en los Alumnos del
ISTP Edilberto Rivas Vasquez del Distrito de Cayalt Prov de Chiclayo
Dpto. de Lambayeque, el que ha sido realizado con previa coordinacin con la
profesoras, Alumnos y la direccin del plantel , siendo evaluado y ejecutado para
los profesores y alumnos de IV, V y VI CICLO de la Carrera de INDUSTRIAS
ALIMENTARIAS durante el perodo de Octubre del ao 2004 a Marzo del ao
2005 .
La ejecucin y elaboracin estuvo supervisada y dirigida a los profesores ( 10 en
total ) y a los alumnos ( 51 alumnos en total ).
Durante el desarrollo del proyecto los estudiantes - Investigadores demostraron
puntualidad, responsabilidad y conocimiento de su labor .
Se expide la presente a solicitud de los interesados para los fines que considere
pertinentes .
Cayalt , 5 de Abril del 2005

14

15