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Joo Zanetic
Tese de Doutoramento, FEUSP, 1989
(Cpia integral reduzida. Os nmeros das pginas no correspondem ao original.)
ndice
Apresentao....................................................................................................................2
guisa de prefcio...........................................................................................................6
Notas e referncias...............................................................................................12
Captulo 1 - Introduo..................................................................................................14
Notas e referncias..............................................................................................20
Captulo 2 Pressupostos Educacionais........................................................................22
Notas e referncias..............................................................................................37
Capitulo 3 Pressupostos filosficos e o ensino de fsica...............................................41
Notas e referncias...............................................................................................61
Capitulo 4 Histria da cincia e o ensino de fsica......................................................68
Notas e referncias...............................................................................................85
Capitulo 5 Fsica, sociedade e cultura.........................................................................93
Notas e referncias.............................................................................................105
Capitulo 6 A fsica escolar..........................................................................................110
Notas e referncias.............................................................................................121
guisa de concluso.....................................................................................................126
Notas e referncias............................................................................................129
Apresentao
especialmente no que toca ao ensino mdio, pois nela que mais gravemente se concentram
problemas de toda ordem e ela que lida com aquela importante (mas ainda pequena) parcela de
jovens brasileiros que, a despeito de suas desvantagens econmicas e culturais terminaram, nas
condies que se conhece, o primeiro grau, e buscam uma continuidade necessria em sua
formao geral.
O trabalho que ser exposto a seguir, em ltima anlise, almeja modificaes no atual
processo de ensino/aprendizagem de fsica no segundo grau e, para tanto, busca prever novos
componentes para a formao do professor de fsica no curso de licenciatura. A situao do
ensino em outras reas do saber, por exemplo nas chamadas cincias humanas, tem passado por
questionamento anlogo, que j comea a se refletir inclusive em alguns livros didticos. A prpria
discusso acerca do retorno do ensino de filosofia ao segundo grau, e o surgimento de textos
didticos e para-didticos especialmente a ele destinados, reflete uma mudana salutar no
discurso educacional recente em nosso pas. Mesmo na rea de cincias naturais e matemtica,
comeam a surgir iniciativas visando maior abrangncia de contedo, para programas
educacionais dos primeiro e segundo graus.
A tnica majoritria, contudo, das pesquisas educacionais nesta rea, tem sido os
aspectos pedaggicos e metodolgicos mais do que de reformulao dos contedos, no sentido
que ser abordado neste trabalho. A importncia daquelas pesquisas inquestionvel, porm
necessrio, a meu ver, re-adequar tambm a mensagem, no apenas o meio. Pretendo
demonstrar a importncia da ampliao da mensagem no caso da fsica, mas faz-lo ancorado em
premissas gerais. Os captulos 1 e 2 deste trabalho delineiam e exploram os pressupostos mais
especificamente educacionais e pedaggicos; algo como a profisso de f deste trabalho.
II
Outra rea, que tem testemunhado um grande desenvolvimento tambm nas ltimas
dcadas, a histria da cincia, em particular, a histria da fsica. No uma mera coincidncia
que tanto a filosofia quanto a histria da cincia natural venham passando por este elevado nvel
de desenvolvimento. Principalmente devido aos trabalhos de Koyr e Bachelard, numa vertente
desse estudo, e Kuhn, noutra vertente, o estudo da filosofia da cincia est intimamente vinculado
aos estudos histricos. Para a formao de profissionais cientficos como, por exemplo, os
professores de fsica, ainda mais adequada uma mescla entre os dois campos de estudo. Alis,
exatamente essa a experincia que estou procurando levar adiante nas disciplinas acima
mencionadas, e isto tem sido to mais possvel tomando como referencial, para estabelecer a
histria da cincia, aqueles estudos que se protegem da influncia positivista dominante at h
bem pouco tempo. Vale a pena lembrar tambm que, na literatura especializada mais recente, h
toda uma polmica sobre a utilizao da histria da cincia na formao dos profissionais de
cincia (no s de professores). Estes tpicos sero alvos de anlise no captulo 4 deste trabalho.
Finalmente, a interao da fsica com a organizao social e com a cultura outro aspecto
essencial nessa transformao do papel do ensino de fsica neste final do sculo XX. A finalidade
desta seo do trabalho explorar o fato de que a fsica uma instituio social, pelo menos a
partir da segunda metade do sculo XVII; como tal, ela sofreu profundas transformaes no seu
modo de se relacionar com as demais instituies sociais. Ela sofreu influncias profundas da
organizao reinante nos diferentes perodos histricos, bem como influenciou os mais diversos
aspectos da vida social: seu papel na indstria, comrcio e organizao militar, que enfatiza a
dimenso scio-econmica o que costuma ser salientado, porm, sua influncia nos demais
setores culturais tambm no de forma alguma desprezvel. Alis, vrias das obras dos grandes
fsicos que iniciaram a revoluo cientfica do sculo XVII, podem ser consideradas, alm de
obras fundamentais do desenvolvimento cientfico, obras literrias no sentido mais alto do termo.
Kepler, Galileu, Descartes e Newton, nos legaram verdadeiras obras primas que, em vrios
sentidos, enfatizam e exemplificam parte das preocupaes expostas nestes ltimos pargrafos.
Foi a vertente excessivamente tecnicista do modo de apresentar a fsica que acabou soterrando
essa forma de pensar que estava presente nesses fundadores da fsica, bem como nos fundadores
da fsica contempornea o incio deste sculo. Tentar mostrar a fsica como um rico "laboratrio"
cultural, muito mais complexo, vivo e mutante, como tambm sua influncia nos pensadores de
outras reas, uma das intenes da transformao que proponho neste trabalho.
III
A fsica tambm cultura. A fsica tambm tem seu romance intrincado e misterioso. Isto
no significa a substituio da fsica escolar "formulista" por uma fsica "romanceada". O que
desejo fornecer substncia cultural para esses clculos, para que essas frmulas ganhem
realidade cientfica e que se compreenda a interligao da fsica com a vida intelectual e social em
geral.
Com base na reflexo sobre a atividade desenvolvida em cursos de formao de
professores de fsica no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, pretendo prescrever
um arco de atividades, leituras e inseres em cursos formativos, que promova a superao
destas deficincias e de seus reflexos no ensino de fsica em todos os nveis, particularmente no
segundo grau da escola pblica. Acredito que com o auxlio desses elementos culturais ser
possvel levar para as salas de aula a fsica desenvolvida neste sculo, antes que ele acabe.
guisa de prefcio
Puxando pela memria e filtrando atravs da reflexo, aqui vo, guisa de prefcio,
alguns dados que mostram a origem deste trabalho sobre ensino de fsica, fruto de muita leitura,
muitas aulas e palestras dadas e assistidas, pesquisas em livros e revistas especializadas.
uma tentativa de tornar esse ensino relevante tanto queles que, via seleo no- natural
basicamente econmica, vo utilizar a fsica formalmente em cursos superiores quanto, e
principalmente, para a grande maioria que ter no segundo grau o ltimo contato com a educao
formal.
Em particular, penso naqueles alunos que, como eu na dcada de sessenta, freqentam os
cursos noturnos e trabalham durante o dia.(2) H uma conjuno de duas motivaes neste
trabalho. A primeira, de carter poltico, procura atravs da pesquisa educacional equacionar e
buscar solues para a dramtica situao da educao brasileira; a segunda, marcada pela
vivncia do sistema educacional de um trabalhador que, merc das circunstncias, conseguiu
terminar o antigo ginsio e cientfico cursando, obviamente, a escola pblica que to poucas vagas
oferecia naquela poca para os que conseguiam terminar o primrio.(3) E a a memria apresenta
uma contradio flagrante: apesar de todas as crticas que se deva fazer quela educao
oferecida pela escola pblica de ento, segundo os mais variados parmetros: seu contedo, seu
extremo rigor acadmico na avaliao(4), sua tendncia para preparar para os exames
vestibulares(5), entre outros, era pelo menos uma educao de nvel razovel. Os professores de
ento recebiam um salrio muito superior aos salrios atualmente pagos na rede pblica e, como
conseqncia, tinham tempo para preparar suas aulas e, s vezes, at para participar de
atividades fora do horrio de aulas. A profisso de professor ainda era valorizada, como seria at
o incio da dcada de setenta. As escolas pblicas apresentavam, pelo menos, condies mnimas
de ensino. Porm, havia um nmero muito reduzido de escolas e de vagas. A maioria da
populao em idade escolar, e que no tinha condies de pagar as escolas privadas, muitas delas
de nvel de educao inferior ao da escola pblica, ficava impossibilitada de prosseguir seus
estudos. A maioria ficava sem escola.
Minhas primeiras inquietaes sobre a questo educacional vm desde a poca que
freqentava o ginsio, quando participava de longas discusses a respeito do que era ensinado na
escola. Nessas conversas entravam os mais variados temas: a definio de logaritmo e o uso das
determinados pelos que detinham o poder de definir, inclusive, qual escola era "necessria" para a
maioria da populao, da falta de relao (intencional) do contedo escolar com a realidade
vivenciada por essa mesma populao, da doao de contedo a uma "platia" passiva, enfim,
era um discurso que dava forma quelas inquietaes e que, a partir de ento, alterou
profundamente meu cotidiano como professor. Como saltaram daquelas pginas a concepo de
"educao bancria", a viso de cabeas que eram consideradas como se fossem vasilhas vazias
prontas para serem cheias por qualquer "conhecimento", de professor que deixa de s-lo para, ao
ser transformado em educador, ser tambm um educando! Foi a partir dessas incurses iniciais
no universo freireano que comecei a direcionar meu estudo com o intuito de trabalhar aquelas
dvidas sobre o papel da educao, e nesta, sobre o lugar da fsica na formao do cidado
brasileiro contemporneo. As inquietaes, afinal, no eram s minhas...
Paralelamente a essa nova conceituao educacional, ia-se formando uma concepo
crtica sobre o processo de desenvolvimento cientfico tradicional "popularizado" nos cursos
universitrios atravs dos textos didticos que so utilizados desde os cursos introdutrios bsicos
at os mais avanados cursos de ps-graduao. Este novo posicionamento foi estimulado
atravs da leitura do "The structure of the scientific revolutions"(10), de Thomas Kuhn que,
publicado pela primeira vez em 1962, apenas no final da dcada de sessenta e incio da seguinte
comeou a ter forte influncia no debate envolvendo filsofos, socilogos e historiadores da
cincia. Esse livro desencadeou, durante a dcada de setenta, uma polmica em torno da
racionalidade/irracionalidade do desenvolvimento cientfico, dos conceitos de progresso e
verdade na cincia, da crtica ao indutivismo clssico e ao refutacionismo popperiano e deste ao
dualismo cincia normal/revoluo cientfica. Assim, era problematizada a forma linear e
cumulativa de apresentao das teorias cientficas atravs dos manuais.
Em 1975, de volta ao Brasil, encontrei pela frente um estimulante desafio educacional no
curso de licenciatura: dar aulas na disciplina de "Instrumentao para o ensino de fsica".
Juntamente com Amlia Imprio Hamburger foi iniciada a reestruturao dessa disciplina que,
desde sua criao em 1962, tinha no projeto PSSC(11) seu eixo central. Os quatro anos
seguintes, 1975 a 1978, foram fundamentais na busca de concretizar na prtica de sala de aula
algumas das novas idias recentemente aprendidas. O dilogo quase que dirio com Amlia na
procura de um caminho novo para a "Instrumentao" abriu vrias possibilidades de explorao
na rea de ensino de fsica voltada para o segundo grau. Escrevamos textos para os alunos, estes
tinham, como uma das tarefas da disciplina, que escrever "notcias" sobre as aulas-conferncias
que ocorriam semanalmente para publicar no "Jornal do 363"(12), orientados por ns os alunos
desenvolviam projetos sobre os mais variados temas, alguns chegando a ser apresentados em
simpsios. Participaram tambm dessa experincia os colegas Hideya Nakano (1975) e Diomar
Bittencourt (1976 a 1978). Naqueles anos, o salrio do professor secundrio ainda no estava
to desvalorizado, e tnhamos mais de cem alunos freqentando a disciplina de Instrumentao,
entre o diurno e o noturno (13) . Uma frao pondervel destes alunos j lecionava no segundo
grau, o que tornava a discusso em sala de aula muito prxima da problemtica por eles
vivenciada em sua iniciao como professores. Era comum trazer o real ensino de fsica do
segundo grau para debate em "Instrumentao". Foram anos riqussimos na minha formao
como professor e como pesquisador. (14)
A partir de 1975, ento, influenciado por aquelas duas posturas crticas, uma dirigida ao
sistema educacional outra ao procedimento tradicional de se apresentar o desenvolvimento
cientfico, e motivado pelo desafio de trabalhar com alunos que j eram ou que iam ser
professores de fsica do segundo grau, levei essa discusso num dilogo aberto na disciplina
Instrumentao. Nesses dilogos tnhamos oportunidade de colocar em discusso os textos mais
utilizados nas escolas de segundo grau, como tambm iniciar uma conversa sobre a escola e seu
contedo, no nosso caso relacionado especificamente com a fsica. O impacto provocado pela
leitura dos textos de Paulo Freire, nessa altura j editados em portugus, era s vezes at
dramtico. E a partir da comeamos uma discusso, que foi constante nos vrios anos em que
trabalhei com alunos de Instrumentao, sobre o contedo geral de fsica que era abordado nas
escolas de primeiro e de segundo graus. Discutamos questes do tipo: no deveria ser
apresentada uma fsica mais prxima do mundo que nos cerca ? A fsica apresentada na escola
no deveria envolver tambm os ltimos avanos conseguidos pela fsica deste sculo? E o papel
da histria nesse ensino ?
Por essa mesma poca essas questes eram tambm o ponto de partida de um grupo de
estudos envolvendo alguns alunos da ps-graduao em ensino de fsica e alguns docentes do
Instituto de Fsica, particularmente Luis Carlos de Menezes e eu. Entre os alunos destacavam-se
Demtrio Delizoicov, Jos Andr Angotti e Mrio Takeya, hoje docentes universitrios e, os dois
primeiros, investigadores na rea de ensino de fsica que, juntamente com Menezes, eu e outros
colegas, iniciaram uma caminhada que prossegue at hoje. O tema principal deste grupo, nessa
poca inicial, era a problemtica da educao popular. Tambm estava presente nessas
discusses uma forma de tornar o ensino abstrato da fsica mais prximo de experincias reais,
como mostra o ttulo de um trabalho desenvolvido nessa poca por alguns de ns: "Um
laboratrio de termodinmica baseado no estudo de ciclos reais." (15) Porm, boa parte do
tempo foi tomada com uma leitura sistemtica das obras de Paulo Freire e seu relacionamento
com o ensino de fsica. Dois dos componentes do grupo de estudos, Demtrio Delizoicov e Jos
Andr P. Angotti, acabaram aplicando esse estudo terico num contexto social que era, ento,
muito mais propcio: a recm independente Guin-Bissau.(16)
Luis Carlos de Menezes descreve com mais detalhes um pouco da histria no s desse grupo de
estudos como de outros trabalhos em sua recente tese de livre docncia.(17)
Ainda por essa poca, um outro envolvimento que se mostrou importante nos anos
seguintes estava relacionado com a tentativa de implantao da licenciatura curta nas
universidades pblicas, inclusive na Universidade de So Paulo. Em 1975, Vera Lucia Lemos
Soares, eu e dois alunos de licenciatura de ento, Jos Domingos T. Vasconcellos e Roberto
Kishinami, fizeram um estudo dessa tentativa na USP e da Resoluo 30 do Conselho Federal de
Educao, responsvel por essa poltica juntamente com a lei 5692/71.(18) Logo depois
conseguamos um posicionamento da Sociedade Brasileira de Fsica contra essas medidas na sua
reunio anual desse ano.(19) Nos anos seguintes o movimento de oposio a essa licenciatura
curta ganhou amplos setores das sociedades cientficas e educacionais.(20) Nos anos de 1978 a
1980 participei, como representante do Instituto de Fsica, numa comisso criada pela reitoria da
USP para estudar a "licenciatura em cincias" na universidade. Nessa comisso defendi a no
criao, naquele momento, de uma licenciatura em cincias (seria em "cincia integrada"?)
enquanto persistisse a legislao que insistia nos cursos de curta durao. Argumentava que a
11
matria "cincias" das ltimas quatro sries do primeiro grau poderia ser desdobrada em
disciplinas distintas, isto , em cada srie a nfase poderia ocorrer numa das cincias podendo,
desta forma, ser ministrada por licenciados "longos" correspondentes. Assim, numa srie poderia
ser ensinada apenas a biologia, na seguinte a qumica e numa outra a fsica. Os professores
formados para dar aulas no segundo grau poderiam perfeitamente lecionar tambm no primeiro
grau. Como sada legal, sugeria-se a incluso de pequenas mudanas nas licenciaturas oferecidas
de tal forma a permitir que os formandos nas licenciaturas da USP pudessem ser autorizados a
lecionar tambm no primeiro grau. Como costuma acontecer com propostas de comisses de
estudo, essas sugestes ficaram por a. De qualquer forma, a Resoluo 30 ficou meio
engavetada. Ao mesmo tempo, uma comisso da SBPC, coordenada por Ernst Hamburger, da
qual tambm participei, estabeleceu uma proposta sobre a licenciatura em cincias que foi
encaminhada ao MEC.(21)
Em 1978, durante a reunio anual da Sociedade Brasileira de Fsica, coordenei um
encontro que discutiu a divulgao da fsica no ensino mdio e universitrio. Desse encontro
surgiu a concepo de uma publicao dedicada aos diferentes aspectos do ensino de fsica.
Nascia, assim, a Revista de Ensino de Fsica, cujo primeiro nmero foi publicado em janeiro de
1979. Fui o editor dessa revista desde esse nmero at o vigsimo, publicado em 1988. Foram
vinte nmeros publicados em dez anos.
Ao longo destes ltimos dez anos, paralelamente a essas atividades, dediquei-me a
estudos em histria e filosofia da cincia, sempre tendo como preocupao central a possibilidade
de sua utilizao no ensino de fsica, particularmente na formao de professores. A um
aprofundamento na leitura de Kuhn juntou-se, um aprendizado das idias de Popper,
Feyerabend e, ultimamente, a descoberta de Gaston Bachelard e seu discurso dialtico, rico para
a problemtica pedaggica. Ao mesmo tempo, um estudo das vrias formas de fazer a histria da
fsica foi surgindo da leitura de artigos especializados sobre o assunto. Uma compreenso da
fsica como uma atividade socialmente organizada tambm foi sendo aprofundada ao longo desse
perodo.
A partir de 1984 uma outra atividade fundamental comeou a ser desenvolvida, tendo
como inspirao um curso de extenso sobre a "Fsica das coisas", ministrado por Menezes a
professores de fsica do segundo grau. Da surgiu a idia de se constituir um grupo de trabalho
visando a elaborao de material didtico. Disso resultou o GREF (Grupo de re-elaborao do
ensino de fsica) que contou com a participao de quase duas dezenas de professores do
segundo grau, coordenados por Luis Carlos de Menezes e Yassuko Hosoume e contando
tambm com a minha colaborao. O material produzido, e j publicado pela Editora da USP,
bem como as inmeras discusses havidas ao longo de sua construo, foram extremamente
enriquecedores para todos os participantes como tambm para o trabalho que estou
desenvolvendo.
Todos esses estudos influram na minha concepo de ensino de fsica, enquanto uma
atividade cultural que procurei, sempre que possvel, levar para os meus alunos, seja atravs da
disciplina de "Evoluo dos Conceitos da Fsica", seja atravs da "Instrumentao para o Ensino
de Fsica", no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Ao mesmo tempo, levava essas
idias aos cursos regulares e de extenso e s palestras, ministrados em diversas ocasies ao
longo dos ltimos anos, bem como atravs de alguns artigos e resenhas em diversos rgos de
divulgao.
Notas e referncias
01. Assis, Machado de. Memorial de Aires. Coleo Saraiva, So Paulo, 1964, pg. 78.
02. Moraes, Carmen Sylvia Vidigal de. Os cursos noturnos e a educao do trabalhador. In:
Fischmann, Rosely (org.). Escola brasileira. Editora Atlas, So Paulo, pg. 133. A autora
informa que
"Levando-se em considerao os dados de 1982, da Fundao Carlos Chagas, temos
que, na Grande So Paulo, 68% dos jovens entre 15 e 18 anos esto fora do 2o grau. Do
restante, 70% cursam o 2 o grau noturno.
(...) Na rede estadual noturna 81% dos alunos trabalham, enquanto, na escola
particular, a porcentagem dos que o fazem atinge 76%."
03. Eis o que dizia Florestan Fernandes a este respeito sobre o sistema educacional no ano de
1957, quando eu freqentava a 2a srie do ginsio:
"O que espanta, nesses dados, a distribuio vertical das oportunidades educacionais.
(...) Sobre 6.465.579 matrculas no ensino primrio, observamos 26.879 matrculas no
ensino elementar extra-primrio, 972.894 matrculas no ensino mdio e 85.753 matrculas
no ensino superior. Em outras palavras, o total de matrculas de todos esses ramos do
ensino equivale a 1/6 da populao educacional das escolas primrias, o que patenteia ser
nfimo o nmero de indivduos que consegue varar, nas condies atuais, na direo de
oportunidades educacionais mais complexas." Florestan Fernandes. Educao e sociedade
no Brasil. Dominus Editora e EDUSP, So Paulo, 1966, pg. 23.
04. Apenas para dar uma idia do ndice de reprovao (a desistncia no era muito grande)
basta dizer que quando iniciei o 1o ano do cientfico tnhamos trs classes com cerca de quarenta
alunos em cada uma e quando iniciei o 3o ano s restava uma nica classe com pouco menos de
quarenta alunos.
05. A influncia dos vestibulares no era to dramtica como nos ltimos 15 ou 20 anos. Naquela
poca no havia um vestibular unificado o que diminua um pouco a influncia desse exame na
definio real dos programas.
06. A diviso entre o "cientfico" e o "clssico" uma mostra da influncia do curso superior sobre
o ensino mdio. O colegial era a passagem obrigatria para continuar a estudar.
07. Moraes, Carmen S. Vidigal de. Ref. 2, pg. 140.
08. Zanetic, Joo. Practical work in the teaching of physics at the university level. MEd.
Dissertation, University of London, 1974.
09. Freire, Paulo. Pedagogy of the oppressed. Penguin Books, London, 1972.
10. Kuhn, Thomas S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo,
1975.
11. Physical Science Study Committee.
12. Jornal do 363 foi publicado em 1975 e 1976. O nmero 363 vem do cdigo da disciplina
FEP 363. Nele eram publicadas as "notcias" de cada aula terica por cada uma das trs
13
classes (duas no noturno e uma do diurno), a programao do curso, resumo dos projetos
realizados pelos alunos e outras informaes.
13. Se compararmos com os nmeros de hoje teremos mais um dado sobre a deteriorao do
ensino de segundo grau em So Paulo. O curso de licenciatura em fsica mais antigo do Estado
est quase desaparecendo. Em 1988, apenas cerca de 20 alunos concluram a disciplina de
Instrumentao, obrigatria para os alunos de licenciatura, quando o nmero em 1975 era
prximo de 100.
14. Vrios colegas da rea de ensino de fsica chamaram a ateno para o fato de que muitos dos
temas abordados em Instrumentao nesses anos acabaram se transformando em temas de
pesquisa em ensino de fsica nos anos seguintes.
15. Takeya, Mrio; Zanetic, Joo e Menezes, Luis Carlos de. Um laboratrio de
termodinmica baseado no estudo de ciclos reais. Rev. Bras. de Fsica, So Paulo, volume
especial 2, outubro/1976, pg. 450.
16. Seus trabalhos culminaram em dissertaes de mestrado em ensino de fsica onde relatam a
experincia educacional vivenciada.
Demtrio Delizoicov. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na
educao formal. Dissertao de mestrado, FEUSP/IFUSP, 1982.
Jos A. P. Angotti. Soluo alternativa para a formao de professores de cincia; um
projeto educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissertao de mestrado,
IFUSP/FEUSP, 1982.
17. Menezes, Luis Carlos. de Crise, cosmos, vida humana. Fsica para uma educao
humanista. Tese de livre-docncia, IFUSP, 1988, pgs. 176/239.
18. Soares, Vera Lucia L.; Zanetic, Joo; Vasconcellos, Jos Domingos T. e Kishinami, Roberto.
Crticas implantao da resoluo 30 na USP, mimeografado, 1975.
19. Nesse mesmo ano no se conseguiu aprovar um documento idntico na Assemblia Geral da SBPC. Porm,
em 1976, isso foi conseguido.
20. Uma polmica longa sobre a licenciatura curta. Rev. de Ensino de Fsica, vol. 2, no 3,
ago/80, pgs. 67/81. (Material editado por Joo Zanetic e Vera Lucia Lemos Soares).
21. Diversos autores. Sugestes para a formao de professores da rea cientfica para as
escolas de 1o e 2o graus. Rev. Ens. Fsica, 2(4), dez/80, pgs. 41/56; ou Cincia e Cultura,
33(5), mar/81, pgs. 369/377.
Captulo 1
Introduo
"A Cincia pode ser encarada sob dois aspectos diferentes.
Ou se olha para ela tal como vem exposta nos livros de
ensino, como coisa criada, e o aspecto o de um todo
harmonioso, onde os captulos se encadeiam em ordem, sem
contradies. Ou se procura acompanh-la no seu
desenvolvimento progressivo, assistir maneira como foi
sendo elaborada, e o aspecto totalmente diferente descobrem-se hesitaes, dvidas, contradies, que s um
longo trabalho de reflexo e apuramento consegue eliminar,
para que logo surjam outras hesitaes, outras dvidas,
outras contradies. (...)
A Cincia, encarada assim, aparece-nos como um organismo
vivo, impregnado de condio humana... como um grande
captulo da vida humana social."
Bento de Jesus Caraa(1)
ponto pacfico a aceitao da escola como o lugar ideal para o adestramento das
jovens geraes naquele conjunto de informaes, conhecimentos bsicos e tcnicos,
instrumentais para sua colocao na vida em sociedade, entendida esta como sendo o futuro
envolvimento no mercado de trabalho - afinal, todos temos que trabalhar - e a preparao para
posteriores estudos visando, como alvo maior, o possvel ingresso num curso superior. Assim
que, se nas primeiras sries do primeiro grau (correspondentes ao antigo primrio) as letras e os
nmeros desempenham papis quase inquestionveis de iniciao e desvelamento para uma
linguagem, portanto, organizao estruturada do mundo, o mesmo no pode ser afirmado quando
nos propomos a analisar o que passa por conhecimento representativo das diferentes reas do
saber. A, a dimenso quase exclusivamente propedutica toma a posio de destaque, sendo
uma srie escolar o pr-requisito para a srie seguinte, numa seqncia que aponta para um
hipottico exame vestibular(2). essa aceitao pacfica dos contedos abordados em nossa
escola que ser questionada ao longo deste trabalho, focalizando, particularmente, o ensino da
fsica no segundo grau, mediatizado pela formao do respectivo professor atravs dos cursos de
licenciatura.
15
Cheguei a uma dura avaliao do estado atual do ensino de fsica, fruto do conhecimento
do contedo ministrado na escola pblica, da familiarizao com os textos didticos, da
experincia com as licenciaturas em fsica, do conhecimento dos exames vestibulares e do contato
permanente com professores da rede pblica. No geral, este ensino, mais que deficiente,
realmente danoso por apresentar uma viso distorcida da fsica enquanto cincia; vale a pena
delinear algumas caractersticas da perverso educacional que denuncio:
i. praticada apenas uma operacionalizao muito pobre dos conceitos e leis da fsica
clssica. A forma dominante do ensino de fsica restringe-se mera apresentao de um sumrio
dos conceitos, leis, grandezas fsicas e unidades de medida, seguidos de uma extensa lista de
exemplos resolvidos e exerccios propostos. De um modo geral, nos livros didticos adotados, o
nmero de pginas dedicado a esses exemplos e exerccios supera o dedicado exposio
"terica". Assim, a nfase a operacionalizao de conceitos e leis, deixando entender que a
soluo correta de testes e problemas uma medida adequada da aprendizagem em fsica. A
avaliao dessa aprendizagem raramente se d de outra forma que no seja a solicitao de
resoluo desse tipo de problemas que, por seu turno, representam configuraes de situaes
que servem to somente aplicao de frmulas que sintetizam as leis e conceitos
correspondentes aos temas abordados. No se trata sequer de enfatizar o formalismo da fsica,
mas sim o seu "formulismo". Isto significa que tais exerccios acabam tendo pouca relevncia na
compreenso da fsica enquanto um ramo do conhecimento que, em primeira instncia, busca uma
familiaridade com a natureza fsica. Assim, o treino no algoritmo da fsica, destreza necessria, se
d num vazio intelectual e vivencial.
ii. Foi suprimida a prtica experimental que era bsica para a compreenso de conceitos,
teorias e mtodos. Este um dos aspectos mais discutidos nos trabalhos que tratam das
deficincias no ensino de fsica. Embora a atribuio do termo "cincia experimental" tenha uma
carga essencialmente positivista ou indutivista, no se pode deixar de criticar a inexistncia de
experincias prticas no ensino de fsica. E aqui devemos entender tanto experimentos que tragam
esclarecimentos com relao construo terica estabelecida, quanto a experincias ligadas
vida cotidiana.
iii. No se contempla a mudana epistemolgica por que passou a fsica desde a sua
estruturao clssica a partir do sculo XVII. Apresenta-se o contedo terico da fsica como se
seus conceitos e leis houvessem nascido meramente de uma atitude contemplativa inteligente dos
fenmenos fsicos ou a uma genialidade transcendental de uns poucos iluminados. Quando alguma
discusso metodolgica ou filosfica comparece de forma implcita, transparece aquela descrio
do mtodo cientfico que remonta ao modelo indutivista mais primitivo.
iv. Est ausente a histria da fsica, tanto a internalista, isto , a histria do surgimento dos
conceitos e leis universais que compem as teorias, quanto a externalista, isto , aquela que
procura relacionar a evoluo das idias da fsica ao contexto social. H um arremedo de histria
quando se apresentam as datas de determinados acontecimentos e de nascimento e morte de
alguns fsicos. A impresso que se tem que as idias da fsica surgiram num vazio intelectual e na
ausncia de determinantes sociais e econmicos.
v. A fsica apresentada como um ramo do conhecimento neutro, apoltico e desligado
do cotidiano. A extrema abstrao dos exemplos resolvidos, a a-historicidade e a no influncia
do contexto social, acima indicados, levam a uma concepo de autonomia da fsica face vida
social que dificulta sobremaneira a transferncia do conhecimento para outras situaes distintas
do contexto escolar, sejam elas simplesmente de aplicao a situaes novas, seja a
compreenso das implicaes scio-econmicas de determinados acontecimentos em que a fsica
poderia vir em auxlio.
vi. O contedo da fsica se restringe aos diferentes ramos consagrados da fsica clssica,
com a total ausncia dos desenvolvimentos por que passou a fsica contempornea aps o
advento da relatividade e da mecnica quntica. Alis, esse no um problema apenas brasileiro
ou dos pases subdesenvolvidos. Num recente editorial do American Journal of Physics, situao
anloga era criticada, apontando que
"A ausncia da fsica moderna em nossos cursos introdutrios uma medida do
nosso fracasso... O contedo bsico da fsica introdutria tem permanecido essencialmente
o mesmo por dcadas. (...) O contedo de nossos cursos , como tem sido por cerca de um
sculo, mecnica, calor e termodinmica, eletricid ade e magnetismo, e tica." (3)
vii. Como coroamento desses pontos negativos, e para terminar esta lista, vem a sensao
de desconforto para com a fsica demonstrada pelos adolescentes que pela primeira vez se
defrontam com a fsica escolar. H uma forte rejeio da fsica escolar. a disciplina que mais
reprova. aqui que a palavra disciplina retorna s suas origens, designando um instrumento de
sadismo intelectual (o chicote ou vara utilizados na escola medieval).
Essa situao no se restringe ao ensino/aprendizagem de fsica, uma caracterstica que
compreende todas as disciplinas que compem o currculo de nossas escolas. Como a escola ,
via de regra, entendida como uma seqncia hierrquica de aquisio de conhecimento, a
caracterstica propedutica acaba sendo a dominante. Isto , quem no prosseguir o estudo aps
a concluso do primeiro grau no ter uma viso razovel da geografia, da histria, das cincias,
etc., j que um aprofundamento maior promete ser dado nas aulas do segundo grau. Porm, com
certeza, quem no prosseguir os estudos aps a concluso do segundo grau, tambm no ter
uma viso razovel da geografia, histria, fsica, qumica, biologia, etc., j que um aprofundamento
maior promete ser dado nas aulas dos cursos universitrios. Porm, sem dvida quem no
prosseguir os estudos aps a concluso da universidade, tambm no ter uma viso razovel de
... Esta uma seqncia que no tem fim.
Desta forma, em nossas escolas pblicas de primeiro e segundo graus h uma
apresentao fragmentada e incompleta das diferentes reas do saber que so contempladas na
escolha curricular. Isto dito desta forma pois h todo um elenco de outras reas que sequer
atingem as salas de aula, no so selecionadas para serem "transmitidas" como formas de
conhecimento. Sob outras perspectivas educacionais, outras disciplinas poderiam participar do
curriculum, tais como, filosofia (que comea a retornar), psicologia, antropologia, economia,
geologia, artes plsticas diversas, poltica, msica clssica e popular, tradies folclricas, e ...
histria da cincia.
indiscutvel que a escola, em qualquer de seus nveis, do pr-primrio ps-graduao,
nunca poder oferecer um panorama completo e definitivo da viso de mundo total de uma forma
de conhecimento. A educao em qualquer campo um processo permanente de estudo e
reflexo, no termina nunca. Apesar disso, possvel e necessrio estruturar um mnimo de
conhecimento bsico que permita ao indivduo auto-educar-se da para frente. com este sentido
que deve entender-se a terminalidade da escola mdia: preparar o indivduo tanto para o
17
prosseguimento eventual dos estudos, como tambm fornecer os elementos mnimos que lhe
permitam participar da aventura do conhecimento genuno. A fim de que o currculo escolar possa
desempenhar esse duplo papel, algumas questes gerais poderiam servir de orientao:
i. do conhecimento acumulado ao longo da histria da humanidade o que deve ser
selecionado para ser ensinado na escola ?
ii. essa seleo permite que um cidado contemporneo entenda melhor o universo em
que vive no sentido de abarcar a sua localizao no espao e no tempo, seu papel na produo, o
conhecimento do mundo fsico, o funcionamento bsico de seu corpo e de sua mente, as
potencialidades de seu pas, o funcionamento do Estado e as razes da organizao social
reinante e sua possvel transformao, etc., etc. ?
iii. essa seleo vai ser til no seu trabalho de tal forma a torn-lo um trabalhador flexvel
e no apenas um mero apndice da mquina ?
iv. esse conhecimento selecionado vai ajud-lo a usufruir suas horas de lazer ?
v. esse conhecimento til no prosseguimento dos estudos ?
Tentando responder uma seqncia de questes como a acima exposta certamente
construiramos um currculo cujo contedo diferiria em muitos aspectos do atual. Mais adiante
procurarei aprofundar um pouco isso no que diz respeito fsica.
Como j mencionei no incio deste captulo, o ensino de fsica no segundo grau, com
rarssimas excees, como atestam os livros didticos de fsica "mais populares", totalmente
dedicado ao "ensino/aprendizado" da soluo de exerccios e problemas restando pouco tempo
das aulas experimentao, discusso terica, evoluo das idias e teorias que compem o
universo da fsica. A. Villani salienta que este "modelo" de ensinar fsica comparece, com
pequenas variantes, nos diferentes nveis de escolarizao, mostrando "... seu poder quase
totalitrio..." sobre os professores.(4) Como conseqncia deste "modelo" a excessiva nfase no
paralelismo entre "contedo de fsica" e as "frmulas da fsica" reduz o ensino/aprendizagem da
fsica utilizao dessas frmulas na soluo de problemas tpicos, diferindo o enfoque nos 2o e
3o graus meramente na dificuldade matemtica correspondente. (5)
claro que a aprendizagem da soluo de problemas tpicos, que envolve o domnio de
uma metodologia de trabalho, um formalismo matemtico adequado, a utilizao correta de
grandezas e unidades fsicas, bem como a avaliao final do resultado obtido, parte fundamental
da aquisio de conhecimentos fsicos, a parte que evidencia o potencial do que foi aprendido
na soluo de problemas tericos e/ou prticos. Sem chegar a essa aplicao do conhecimento
cientfico raramente se poder dominar as teorias que o compem. Porm, esse aspecto,
basicamente tcnico da aprendizagem cientfica, no suficiente para fornecer uma viso razovel
do complexo sistema representado por qualquer ramo do conhecimento, especialmente a fsica.
provvel que o ensino/aprendizagem dessas tcnicas envolvidas na soluo de problemas tpicos
de fsica desempenhe um papel de familiarizar e adestrar no formalismo matemtico os alunos que
prosseguiro o estudo da fsica num curso superior. Porm, acredito que um ensino de fsica que
contemple o que ser proposto ao longo deste trabalho, ser ainda mais til, mesmo para esses
alunos, pois dar um "sabor" ao saber.
Ao longo deste trabalho, onde deixarei clara minha crtica a essa forma de
aprendizagem/ensino e proporei uma estratgia educacional alternativa, voltarei a tratar da
aprendizagem, inclusive dos alunos que se dirigem aos cursos superiores onde seguiro uma
19
de apreender e de passar adiante esse "novo" conhecimento. Certamente as novas geraes tero
menos dificuldade na apropriao do contedo dessas teorias se se depararem com elas ainda no
segundo grau. Quando menos, essas teorias certamente contribuiro para aguar o imaginrio, a
fantasia, o esprito criador, que devem tambm ser parte integrante do objetivo educacional de
nossas escolas de segundo grau. E mais, no suficiente dizer-se que um timo aprendizado da
fsica clssica prepara o terreno para a aprendizagem posterior, na auto-educao fora da escola,
da fsica contempornea, pois, a metodologia presente nesta de outra qualidade, muito mais
sofisticada e que rompe no apenas conceitualmente com as teorias anteriores.
, enfim, a tentativa de apresentar a fsica como um elemento cultural bsico para a
compreenso do mundo contemporneo, para o entendimento de concepes do mundo fsico
que existiram na histria e para a "satisfao cultural" do cidado contemporneo.(8) E, acima de
tudo, como afirma Bento de Jesus Caraa, na epgrafe que abre este captulo, a tentativa de
apresentar a fsica como "um organismo vivo impregnado de condio humana".
Notas e Referncias
01. Caraa, Bento de Jesus. Conceitos fundamentais da matemtica. Lisboa, 1975, pg.
XIII. Original de 1941.
Caraa (1901 - 1948) foi professor de matemtica, em Portugal, e autor de vrios artigos e
livros sobre matemtica. Escreveu tambm sobre histria da cincia. Seu livro, aqui mencionado,
embora se refira ao ensino da matemtica, apresenta inmeros trechos de histria da cincia,
procurando tambm relacionar a origem de conceitos matemticos com a evoluo histrica.
02. Neste trabalho parto do pressuposto de que a grande maioria dos alunos do 2o grau tem um
hipottico ingresso na universidade como motivao maior para freqentar esse nvel de ensino.
Um estudo recente, realizado em Curitiba, mostrou que mesmo entre alunos da classe
trabalhadora se verifica essa predominncia de opo pelo 2o grau: 40% dos alunos indagados
apontaram o ingresso na universidade, 25% indicam o ingresso no mercado de trabalho e 35%
disseram ter sido motivados para "...a melhoria das condies de vida, a aquisio de
conhecimento e o prazer de estudar".
Kuenzer, Acacia. Ensino de 2o grau - o trabalho como princpio educativo. Cortez
Editora, So Paulo, 1988, pg. 101.
03. Rigden, J. S. Editorial. Am. J. Phys., 54 (12), December 1986,pg. 1067. Ainda nesse
editorial lemos o seguinte:
"O significado derivado da fsica informa o intelecto sobre as mais bsicas realizaes
do universo; ela nos ensina sobre a massa-energia que toma a forma de um tomo, a
protena, uma folha de carvalho, uma criana; ela forma a imaginao humana e encontra
expresso na arte, literatura e msica; ela inspira hbitos de pensamento que estabelecem
o tom, o carter da cultura humana."
Num editorial um pouco, o mesmo autor destaca a pouca ateno dada aos aspectos culturais da
fsica pelos fsicos contemporneos. Diz ele que, nas dcadas de 30 e 40, havia uma grande
preocupao por parte dos fsicos com esses aspectos. E acrescenta:
21
"Os fsicos daquelas dcadas entendiam sua disciplina como uma parte central e
penetrante da cultura imediata e da cultura futura. A viso dos fsicos com relao ao
lugar da fsica dentro da cultura contempornea , por comparao, mope".
Am. J. Phys., 54 (3), March 1986, pg. 205.
04. Villani, Alberto. Contedo cientfico e problemtica educacional na formao do
professor de cincias. Tese de livre-docncia. IFUSP, So Paulo, 1987, pg. 11.
05. Villani, A. Ref. 4, pgs. 14/17.
06. Freire, Paulo.
07. Uma proposta de ensino/aprendizagem de fsica a partir da fenomenologia do cotidiano foi
desenvolvida pelo Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF) do Instituto de Fsica
da USP. Trata-se de um conjunto de textos para professores do segundo grau abordando a
mecnica (volume 1), a fsica trmica e a tica (volume 2) e o eletromagnetismo (volume 3),
com passagens pela fsica contempornea. Alm da abordagem no-convencional da Fsica, que
satisfaz parte da proposta de ensino "instrumental" no sentido freireano, o GREF apresenta uma
estratgia e uma metodologia apropriadas ao novo contedo construdo a partir de eventos e
equipamentos do cotidiano.
08. Segundo conceituao formulada por Snyders.
Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988.
Captulo 2
PRESSUPOSTOS EDUCACIONAIS
23
O que foi dito acima no significa que os educadores devam abdicar de sua tarefa de
levar avante suas propostas educacionais, de cairmos num "laisser faire" inconseqente. Como
nos lembra sempre Paulo Freire, o modo novo do educador realizar suas tarefas, nunca
deixando de ser um educando, o que vem se constituir num desafio a ser enfrentado. No
podemos continuar encarando o processo educacional como um interminvel depositar de idias
inertes, desligadas da vida real, pobres em contedo, sobre as "cabeas desavisadas" de crianas
e adolescentes (as "vasilhas" da educao bancria, como nos diz Paulo Freire) com a esperana
de que sejam como ns quando crescerem. (3)
O costume ingnuo ou intencional de aceitar como neutros os contedos educacionais,
mesmo numa rea do conhecimento como a fsica, tem que ser abandonado. Embora devamos
evitar cair no extremo oposto de negar, pura e simplesmente, o discurso educacional tradicional,
temos que ter presente que
"... o modo como uma particular sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite
e avalia o que se entende por conhecimento educacional reflete a estrutura de poder e os
princpios de controle social."(4)
Esta constatao de Bernstein est presente em toda e qualquer organizao social. O
problema como implementar esse procedimento de seleo de forma a construir uma educao
emancipadora e que, ao mesmo tempo, realmente indique o que vai passar por conhecimento a
ser processado na escola de modo democrtico, competente, culturalmente significativo e
comprometido com a transformao social que tenha por eixo os interesses e necessidades da
maioria da populao.
O educador comprometido com uma educao transformadora no pode esquecer que a
escola no apenas uma "organizao-que-processa-pessoas", ela , tambm, uma
"organizao-que-processa-conhecimento". necessrio, assim, problematizar o contedo do
que vai ser abordado nas aulas, isto , o conhecimento tem que ser avaliado segundo uma anlise
crtica.(5)
Vrios tericos da educao e educadores, preocupados com a construo dessa
educao emancipadora, procuraram equacionar esta problemtica educacional partindo das
mais variadas premissas e objetivos. Os autores que menciono neste captulo esto entre aqueles
que problematizaram o contedo curricular, alm das demais questes pertinentes viso da
educao. Por exemplo, B. Bernstein tentou jogar um pouco de luz sobre estes problemas
elaborando um pouco mais um procedimento que inicialmente foi estudado pelo socilogo e
educador E. Durkheim quando introduziu os conceitos de "solidariedade mecnica" e
"solidariedade orgnica". A solidariedade orgnica seria caracterstica de uma sociedade na qual
os indivduos entram em contato, interagem socialmente, atravs de uma "interdependncia
complexa de funes sociais especializadas". Assim, nesta sociedade a integrao social se
realizaria principalmente atravs das diferenas entre os indivduos. Por outro lado, a
solidariedade mecnica diz respeito sociedade na qual os indivduos se integram apenas na
medida em que tenham algo em comum (valores, crenas, etc.) a compartilhar.(6) Bernstein
sugere que, pelo menos ao nvel terico, a organizao escolar est passando por uma fase de
mudana de nfase: da solidariedade mecnica para a solidariedade orgnica. Ele tenta explicitar
essa tendncia afirmando que se est deixando de discriminar crianas pelo quociente de
inteligncia (QI), pelo sexo, ou pela idade; o professor est deixando de ser um "doador-de-
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27
29
que na "Ideologia Alem essa funo pode ser inferida indiretamente). Assim, com esse seu
ensaio Althusser delineia uma estrutura terica mais rica que a esboada por Gramsci, j que
desce a detalhes no atingidos por este. No entanto, a riqueza do pensamento de Gramsci, sua
postura dinmica face situao de educadores e educandos numa sociedade em busca de
transformao, quando comparada com a de Althusser d, s vezes, a impresso de que Gramsci
pertence s dcadas de 60 e 70, enquanto Althusser pertenceria s dcadas de 20 e 30.
necessrio aqui, em funo da abordagem estabelecida nos pargrafos anteriores,
esclarecer que a crtica anlise althusseriana acima esboada est muito distante daquelas que,
como salienta Moacir Gadotti, chegam a afirmar que a viso "crtico-reprodutivista" de Althusser
e outros pensadores marxistas franceses (29) teria sido adotada "oficialmente" por governos
latino-americanos recentes. Isto porque
" pelo menos estranho que os governos reacionrios da Amrica Latina tenham
adotado a crtica marxista. Isso s pode ser aceito na medida em que se esvazia o
pensamento desses socilogos, dissociando sua crtica escola capitalista de sua proposta
de uma escola socialista." (30)
Com o intuito de enfatizar o papel que a escola, provida de uma pedagogia
comprometida com a transformao social, pode desempenhar em nossa sociedade, no
necessrio, como fazem alguns dos autores mencionados, demolir, muitas vezes injustamente e
erroneamente, teorias ou anlises de pensadores que, apesar de tudo, tambm ajudam no
desnudamento do sistema educacional dominante, como o caso de Althusser e Illich, por
exemplo.
No meu entender, Althusser e Gramsci exorcizam de vez a viso um tanto quanto idealista
sobre o papel da educao e de seus contedos acrticos; seus elementos de anlise do uma
viso mais madura do papel da escola de forma complementar e ainda atacam, definitivamente,
portanto, a idia ingnua de que seria possvel transformar o sistema educacional a partir
exclusivamente do seu interior, tratando-o como uma entidade autnoma face aos poderes
repressivo e ideolgico do estado. Por outro lado, uma interpretao pessimista, ou equivocada,
de Althusser, deixa lugar para um imobilismo fatal para os educadores engajados na
transformao social. J, com base na proposta de Gramsci, so abertas perspectivas de atuao
para o educador, vitais na transformao da sociedade, sem perder de vista as advertncias de
Althusser.
Apesar da aparncia, para a grande maioria da populao, de que o sistema educacional
(brasileiro, por exemplo) algo que tem um desenvolvimento "natural", e que o Estado estaria
pouco ligando para o que nele acontece, de fato, a escola, em todos os nveis, tem recebido uma
ateno muito especial do Estado. No poucas vezes este faz uso do seu brao repressivo para
fazer retornar ao "caminho correto" a orientao educacional que, por vezes, por ao clara dos
agentes educacionais envolvidos (alunos e professores), teima em percorrer vias no previstas ou
contra os interesses das classes dominantes. No caso brasileiro basta lembrar o ocorrido nos
ltimos anos de vigncia do Estado extremamente autoritrio que usou e abusou de todos os
aparatos disponveis, dando-se ao luxo de inventar alguns no previstos de forma explcita pelos
tericos, como o "aparato corruptor de Estado". Assim, no sistema educacional brasileiro
contemporneo, as vrias mudanas propostas por esse Estado, representadas pela legislao
educacional ps-64, tanto no tocante escola de 1o e de 2o grau quanto escola superior, tm
31
33
ligadas a sindicatos, igrejas, ou tentativas isoladas que ocorriam em diferentes lugares. No nos
passava pela cabea em entender como educao popular a educao oferecida pela escola
pblica. Interessava-nos intervir numa escola que tivesse um comprometimento com a
emancipao, uma escola que participasse estreitamente do processo de conscientizao das
camadas populares, uma escola que fosse um instrumento de resistncia cultural e poltica. Dessa
forma no podamos vislumbrar a escola pblica como um palco para essa tarefa de
emancipao. Vanilda Paiva resume em poucas palavras, o que na poca no tnhamos condies
de externar, uma das razes de termos optado naquelas nossas discusses por esse
posicionamento:
"... se vemos o Estado como um instrumento nas mos das classes dominantes, que
atua de maneira a assegurar a reproduo das relaes de produo e de explorao, e
que se define a educao popular como somente aquela que est voltada para os interesses
ltimos das classes a que se destina, parece conseqente considerar que somente estas
classes podem realizar sua educao - eventualmente com a ajuda de alguns "intelectuais
orgnicos" - e que ao Estado no cabe nenhum papel, a no ser o de perturbar, ou mesmo
evitar a educao popular." (43)
Como nosso interesse estava ligado com a educao cientfica (fsica, essencialmente),
tnhamos srias dificuldades em encontrar um espao adequado de atuao. No por acaso que
dois dos colegas que participavam do grupo, que mencionei acima, acabaram fazendo a aplicao
prtica num contexto social mais propcio: na Guin-Bissau. L eles puderam usufruir uma
situao mpar para um educador preocupado com uma educao para emancipao, com uma
genuna educao popular. Jos Andr Angotti, um desses colegas, d o seguinte depoimento:
"... Em situao revolucionria porm, decorre necessariamente uma redefinio de
objetivos sociais e polticos, acabando por incluir tambm a educao. Este o privilgio
do educador que vive o particular momento de redefinies. Pode atuar como educador no
sentido mais amplo, participar das reformulaes, levando suas contribuies e
enriquecendo a sua experincia ao receber contribuies do meio onde intervm, com
novas e inditas possibilidades de aprendizagem, que s esta situao e momento
proporcionam." (44)
E ns, por aqui, como ficamos ? Devemos insistir no purismo de apenas tentarmos uma
prtica de educao popular marginal ou esperar que uma situao revolucionria se estabelea
para que, ento sim, possamos atuar livremente no sentido de no desvirtuarmos o que deve ser
entendido por uma educao popular genuna, uma educao que trilhe o caminho da
transformao social? Fica claro da anlise deste captulo que a resposta aponta na interveno
no sistema escolar que atinge a quase totalidade das crianas das classes populares, a escola
pblica oficial. Essas escolas esto a e no podem ser ignoradas. Carlos Rodrigues Brando
afirma que devemos investigar
"... de que modo o saber adquirido atravs das instituies oficiais pode servir ao
prprio povo e aos seus projetos de vida e trabalho, inclusive o trabalho poltico de
libertao que, todos ns concordamos, o horizonte e o sentido da educao popular de
que se fala aqui." (45)
35
Ou seja, necessrio empenhar-se com uma educao libertadora, com uma educao
que seja levada a cabo inclusive, e principalmente, na escola pblica. Como muito bem argumenta
Wojciech Kulesza, corroborando o que foi h pouco afirmado
"... temos de considerar que a escola pblica, com todas as suas deficincias,
principalmente no primeiro e segundo graus, aquela que tem possibilidades de se
organizar autonomamente em funo dos interesses da comunidade; a nica que permite
a formao de uma comisso composta no s de alunos e educadores mas de
representantes da comunidade." (46)
nesse contexto que devem ser entendidas as crticas s vrias disciplinas que compem
os currculos das escolas. Como j havia afirmado, no se pode continuar a ter um ensino
propedutico de fsica, incompleto, desatualizado, desligado da realidade vivencial, que no chega
s fronteiras do conhecimento. aqui que se concentram alguns dos srios desafios postos no
caminho da construo de uma educao problematizadora, crtica, ativa, engajada na luta pela
transformao social. Enfim, de uma educao humanista no sentido definido por Gramsci.
Neste ponto, sem pretender me estender longamente sobre este tpico, que ainda ser
abordado nos captulos seguintes, no posso deixar de comentar brevemente o aspecto
"contedo", presente atualmente de forma marcante em algumas abordagens educacionais,
particularmente na autodenominada "pedagogia dos contedos", a "conteudista". (47) Disse acima
que temos que atuar na escola pblica visando uma educao humanista a servio da necessria
transformao social. Isto significa que o "saber escolar" tem que ser problematizado ou, como
diz Georges Snyders,
"renovar a escola a partir de uma transformao dos contedos culturais" ,
ou melhor ainda,
"... trata-se ento, na verdade, de desorganizar a escola, a partir de novos
contedos." (48)
Snyders, em seu livro, "Alegria na escola", trabalha sobre dois conceitos de cultura:
cultura primeira e cultura elaborada.(49) A primeira corresponderia quela que nasce como
decorrncia da "experincia direta com a vida", enquanto
"... a cultura elaborada se dirige a todos - e isto tanto para as artes, as letras, as
idias polticas quanto para as Cincias: Mozart vale para todos, at, e sobretudo, para os
operrios especializados, que no o provaram (ainda) como a matemtica vale para todos,
inclusive para multido daqueles que no a compreendem. A afirmao que nossa
sociedade lugar de luta de classe vale para todos, inclusive para aqueles que no querem,
e que no podem reconhec-lo. Sustento que as maiores obras se impem, mantm-se vivas
no s alm das situaes polticas e sociais que presidiram seu nascimento, mas tambm
alm das barreiras de classe: a classe do autor, a classe do seu pblico, do pblico ao qual,
a princpio, elas eram destinadas.
"A poesia como a paz e todos deviam tomar parte nela." (Neruda)"(50)
O educador francs entende que esta cultura elaborada completa a "satisfao cultural"
para a qual tende a cultura primeira, num processo de continuidade e ruptura, num processo
dialtico do desvelamento cultural, onde "nenhum dos elementos anula, engole o outro". E aqui o
autor se aproxima e mesmo utiliza de uma conceituao de continuidade e ruptura presente em
Gaston Bachelard, temtica que deixo para ser abordada mais adiante nos terceiro e quarto
captulos.
A problematizao dos contedos, presente na obra de Snyders vai muito alm do uso
simplista e tradicional dos contedos escolares por alguns defensores da "pedagogia dos
contedos", como Libneo que, em vrias passagens de seu livro citado anteriormente, utiliza
termos como "domnio da matria", "contedo cientfico das matrias", "saber universal", "matrias
de estudo", "educao dos ricos", sem em nenhum momento atingir a idia de contedos visando
a continuidade/ruptura, propugnada por Snyders, vrias vezes citado no livro de Libneo.
Acredito que, embora Snyders no cite Paulo Freire em sua obra, h muita proximidade
terica entre a abordagem do educador francs e a forma de organizar os "temas geradores"
freireanos, que nascem da vivncia dos educandos (cultura primeira) e voltam decodificados para
eles mediatizados pelo "saber crtico/humanista/histrico" do educador (cultura elaborada).
Encontra-se registrado em alguns trabalhos recentes o temor de que a "aproximao"
entre o contedo escolar e o cotidiano vivencial dos alunos seja algo perigoso educacionalmente.
A defesa que fao dessa proximidade entre o saber elaborado, escolhido com as ressalvas e
cuidados j apontados anteriormente, e o saber popular, enquadra-se nas categorias
preconizadas por Snyders e por P. Freire, por exemplo. No concordo com a afirmao de que
"O elogio da continuidade com o dia-a-dia, juntamente com a eliso das mais
legtimas dimenses das rupturas com a prtica imediata, constituem-se em vises parciais
das funes do ensino. Atravs delas no se pode pretender seno a reproduo do status
quo ou a cristalizao das noes do senso comum." (51)
Nlson Machado teme que essa fuga da ruptura, no sentido de distanciamento do
chamado senso comum ou conhecimento do cotidiano, afaste do currculo escolar aqueles temas
que, embora em determinados momentos histricos paream desprovidos de "sentido prtico",
noutros ganham esse sentido. E cita o exemplo dos logaritmos. Creio que o autor exagera na sua
defesa do contedo escolar em separao pura com o cotidiano, pois a nfase da escola
contempornea a defesa do ensino de contedos por razes meramente propeduticas, e mais
importante ainda, falho esse ensino na apresentao conceptual mais rica, permanecendo ao
nvel do mais pobre formalismo. No por ligar com o dia-a-dia que a matemtica, a fsica, ou
outra qualquer disciplina curricular, ficariam reduzidas ao nvel do senso comum. No encontro
justificativa para esse procedimento, nem em P. Freire nem em G. Snyders, este ltimo muitas
vezes citado como conteudista normal pelos defensores dessa separao entre o escolar e o
cotidiano. Ruptura, sim, mas com a continuidade que permitir ou, pelo menos, possibilitar a
"satisfao cultural".
"Como incitar o conjunto dos alunos a encontrar satisfao cultural nas obras, que
evidentemente, impem-se por seu carter completo, mas que ora lhes aparecem como
desprovidas da ligao real com seus problemas prprios, com os questionamentos de sua
poca..."
"Escolho; na realidade esforo-me para unir o cultural luta de classes." (52)
Nessa mesma direo caminha um autor sovitico contemporneo quando afirma que
" importante que se utilize mais plena e conseqentemente as grandes
potencialidades encerradas no contedo das disciplinas de Cincias Naturais e
37
Matemticas para a educao ideolgica e poltica dos alunos. preciso ampliar a prtica
das formas ativas de ensino, aproximar mais as aulas da vida quotidiana."(53)
Nesta perspectiva considero descabida tambm a crtica contida no trabalho de Libneo
quando, de forma um tanto irnica comenta o que ele entende ser a prtica de professores
adeptos da chamada "pedagogia libertadora", utilizando frase como:
"A formao de idias provm do "sentir" as vivncias, portanto, a experincia
existencial a fonte do conhecimento.(...) No havendo contedos sistematizados a
transmitir, no existem professores que ensinem. Antes, eles mesmo aprendem com o povo,
portador do verdadeiro saber. So, assim, abolidas as aulas expositivas, as tcnicas
didticas usuais (com exceo do trabalho em grupo), as relaes tradicionais entre
professor-aluno." (54)
Em primeiro lugar deve-se alertar que, fazendo referncia a um exemplo de uma
"pedagogia libertadora", os escritos de Paulo Freire remetem muito mais a uma filosofia de
educao; a uma compreenso da educao como instrumento revolucionrio ou, pelo menos,
como instrumento de transformao social a servio dos interesses dos trabalhadores e da
maioria da populao; a uma postura educador-educando que busca estabelecer a prtica
dialgica na sala de aula; a valorizao da cultura popular ausente das formalidades educacionais
dominantes; a uma crtica concepo de educao bancria que valoriza os contedos
recheados, quase sempre, por
"... idias que so simplesmente recebidas pela mente sem que sejam utilizadas ou
testadas ou mergulhadas em novas combinaes. A educao com idias inertes no s
intil; , acima de tudo, nociva." (55)
Em segundo lugar, h leitores e leitores dos textos educacionais. H prticas da
decorrentes que muitas vezes podem se chocar com os ditames maiores das obras em que
aparentemente pretenderam estar inspiradas. , portanto, possvel encontrar prticas pedaggicas
que possam se enquadrar no tipo de crtica formulada por Libneo, apenas para tom-lo como
exemplo. No possvel generalizar-se da para toda a prtica pedaggica freiriana ou que de
alguma forma nela se inspira.
Os desafios, as interpretaes, os caminhos a percorrer, as teorias pedaggicas a
melhorar, os contedos que precisam ser modificados, a formao do professor, o salrio do
professor...
So muitos os desafios.
Alguns desses desafios esto diretamente relacionados com o contedo e a metodologia
caractersticos da fsica, isto , com a evoluo histrica dos conceitos fsicos e processos de
investigao. preciso "datar" a fsica, mostrar que ela tem sua histria vinculada ao
desenvolvimento social, influenciada e influenciando a transformao social. preciso que a
chamada "fsica escolar" d uma viso a mais viva possvel da fsica enquanto parte integrante de
uma cultura que precisa ser dominada para poder ser transformada em instrumento de
compreenso e interveno na realidade que est a. preciso, enfim, problematizar o contedo
de fsica presente no 2o grau, bem como a problematizao do contedo dos cursos de formao
do professor. Pretendo fazer isso na seqncia deste trabalho, tendo a discusso educacional
presente neste captulo como profisso de f pedaggica.
Notas e referncias
1. Afirmao de um campons num dilogo com Paulo Freire. In: Freire, Paulo. Ao cultural
para a liberdade. Ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1976, pg. 20.
2. Ferreira, Aurlio B. de H. Pequeno dicionrio brasileiro da lngua portuguesa. Cia. Ed.
Nacional, 11a edio, pg. 433.
3. Esses conceitos de Paulo Freire esto em vrios de seus livros, particularmente em: Pedagogia do Oprimido.
Ed. Paz e Terra, 1975.
39
professores procurando implementar a lei 5692/71. Na verdade o que se prope uma fuso ou
combinao das vrias cincias naturais, numa forma totalmente a-histrica e com uma
metodologia incerta e confusa, numa nica disciplina batizada de cincia integrada; o mesmo
ocorreu com as cincias humanas que foram amalgamadas numa disciplina de "estudos sociais".
claro que essa
proposta no poderia ter recebido, por parte das sociedades cientficas,
associaes de professores e universidades pblicas, outro tratamento diferente do que recebeu:
firme e franca oposio. Hoje a legislao que trata especificamente dessa matria est suspensa
e o assunto alvo de debates a nvel nacional.
9. Delizoicov, Demtrio. Concepo problematizadora para o ensino de cincias na
educao formal. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, So Paulo, 1982.
10. Angotti, Jos Andr P. Soluo alternativa para a formao de professores de cincia; um projeto
educacional desenvolvido na Guin Bissau. Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, So Paulo, 1982.
11. Marx, K. e Engels, F. A ideologia alem. In: Fernandes, F., (org.), Marx-Engels, Ed.
Atica, So Paulo, 1983, pg. 193.
12. Althusser, L. Ideology and ideological state apparatuses (notes towards an
investigation). In: Althusser, L., Lenin and philosophy and other essays , NLB, London,
1971, pgs. 121/173. (original francs).
13. Althusser, L. Ref. 12, pgs. 141/142.
14. Althusser, L. Ref. 12, pgs. 147/148.
41
42. Cunha, L. A. Educao e desenvolvimento social no Brasil. Liv. Francisco Alves Ed.,
Rio de Janeiro, 1975, pg. 163.
43. Paiva, Vanilda. Estado e educao popular: recolocando o problema. In: Brando, C. R.
(Org.), A questo poltica da educao popular, Ed. Brasiliense, So Paulo, 1980, pg. 80.
44. Angotti, J. A. P. Ref. 10, pg. 6.
45. Brando, C. R. Livro citado na Ref. 43, pg. 14.
46. Kulesza, Wojciech. Ensino pblico e gratuito: querela ou questo? Rev. Ens. de Fsica,
vol. 5, no 1, junho/83, pg. 78.
47. Uma explicitao desta "pedagogia dos contedos" encontra-se no captulo 3 do livro de Jos
Carlos Libneo. Ref. 25, pgs. 57/82.
48. Snyders, Georges. A alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988, pgs. 11 e 15.
49. H uma ligeira semelhana destas culturas (primeira e elaborada), de Snyders, com os dois
cdigos lingsticos (restrito e elaborado), que decorrem da anlise de Bernstein. Ver nota 6.
50. Snyders, G. Ref. 48, pg. 58.
51. Machado, Nlson Jos. Matemtica e lngua materna: uma impregnao essencial.
Tese de doutoramento, FEUSP, So Paulo, 1988, pg. 99.
52. Snyders, G. Ref. 48, pgs. 77 e 79.
53. Usanov, Vladimir. Reforma do ensino e aproveitamento eficaz do potencial educacional e
ideolgico do processo de estudo. In: Academia das Cincias da URSS. A cincia e a
educao popular sovitica. Cincias Sociais Contemporneas, Moscou, 1987, pg. 117.
54. Libneo, Jos Carlos. Ref. 25, pg. 71.
55. Whitehead, A. N. Citado em: Menezes, Luis Carlos. Crise, Cosmos, Vida Humana . Tese
de livre-docncia, IFUSP, So Paulo, 1988, pg. 167.
Captulo 3
PRESSUPOSTOS FILOSFICOS E O ENSINO DE FSICA
"Pretendo falar do Universo Fsico, Metafsico e Matemtico, do Material e do
Espiritual: de sua Essncia, sua Origem, sua Criao, sua Condio presente e seu
Destino. Serei audaz a ponto de discutir..."
outro. Vou tratar de aspectos filosficos, histricos e culturais, neste e nos prximos dois
captulos.
Do captulo anterior, deve ter ficado clara a necessidade de se repensar o contedo do
que se entende por conhecimento na escola. Agora, ao se considerar o ensino da fsica, ou das
cincias da natureza de uma maneira geral, h que se cuidar de aspectos na maior parte das vezes
omitidos pelas anlises. A filosofia das cincias naturais, a metodologia empregada em diferentes
circunstncias histricas, a relao entre o desenvolvimento da matemtica e o correspondente
desenvolvimento cientfico, so alguns destes aspectos.
Este assunto torna-se mais vital quando se nota que, ao comparecer no ensino, a
discusso sobre o "mtodo cientfico" acaba se resumindo numa viso positivista extremamente
ingnua, para se dizer o menos, e portanto, danosa aprendizagem de cincias. Essa viso, na
maioria das vezes, se resume em afirmar que os cientistas observam e descrevem fatos empricos,
para a seguir organiz-los de tal forma a facilitar a transposio dos mesmos para uma linguagem
matemtica auto-consistente. Neste captulo, um breve esboo da filosofia das cincias
contempornea servir, assim espero, para desmistificar a crena num mtodo cientfico nico,
fechado e imutvel. Este tema bsico tanto na educao geral de toda a populao, quanto na
educao profissional de cientistas. A excessiva nfase na aplicao de frmulas na soluo de
exerccios, como base para a aprendizagem de fsica(2), leva-me a compar-la com a
"unidimensionalidade" cultural acentuada por Marcuse ao criticar o raquitismo intelectual que
domina a sociedade industrial avanada.(3)
No ensino/aprendizagem de fsica no segundo grau estes temas so bsicos j que, ao
lado dos contedos especficos a serem apresentados e discutidos em sala de aula, necessrio
oferecer-se um panorama metodolgico, epistemolgico e cultural paralelo ao desenvolvimento
do contedo. Por que ? Porque no basta, para uma compreenso mais completa da fsica
enquanto um ramo estruturado e em evoluo, ater-se simplesmente enunciao de pequenos
resumos de teorias e sua aplicao na soluo daqueles problemas "clssicos". necessrio
tambm passar-se a idia da evoluo dessas teorias ou, pelo menos, algumas indicaes de
como deve ter sido realizada sua construo. A parte formativa, tanto no tocante ao domnio da
linguagem e formalismos matemticos bsicos, quanto aos aspectos experimentais da fsica, fica
incompleta sem um embasamento filosfico adequado, adaptado, claro, ao nvel de abstrao e
entendimento compatveis com a faixa etria dos adolescentes que freqentam o segundo grau.
Isso no significa de forma alguma que essa discusso metodolgica e epistemolgica deva se
realizar de uma maneira vulgar e/ou artificial. Temos que organizar e implementar as experincias
educacionais de tal forma que elas sejam significantes para a totalidade desses adolescentes.
Certamente uma fsica que envolva as emoes, as idas e vindas das grandes idias geradoras
presentes nos problemas cruciais, o uso do discurso racional, o papel do discurso e conceituao
tidos por mgicos, as idias fantsticas dos pensadores cientficos que construram as grandes
teorias que j dominaram ou ainda dominam o cotidiano dos fsicos, enfim, toda essa fsica
incomparavelmente mais viva que a fsica essencialmente formal, a-histrica, recheada de
exerccios, distante, quer de uma cultura popular, quer de uma cultura cientfica, parte integrante
da vida inteligente contempornea. "A fsica tambm cultura" poderia ser uma possvel bandeira
para uma educao em fsica comprometida com a construo de uma sociedade voltada para o
interesse e necessidade da maioria da populao.
43
Como afirma B. Russell, Bacon tentou melhorar a induo por simples enumerao
incorporando tudo o que aprendeu de seu prprio trabalho como experimentador, por exemplo
sua tentativa de estabelecer experimentalmente a natureza do calor, e dos sucessos da cincia de
sua poca.
Sinteticamente, os passos do mtodo cientfico tradicional, que registram a tradio
inaugurada por Bacon e que, com diferentes nfases, esteve presente no cenrio cientfico do
sculo XVII ao sculo XX, podem ser assim resumidos:
i. o cientista principia fazendo observaes e experimentos que lhe
forneam informaes controladas e precisas;
ii. essas informaes so registradas sistematicamente e eventualmente
divulgadas;
iii. outros cientistas trabalhando na mesma rea acumulam mais dados;
iv. com o acmulo de dados possvel uma certa ordenao dessas
informaes, permitindo que o cientista formule hipteses gerais por meio de enunciados
ajustados aos fatos conhecidos;
v. passa-se a seguir fase de confirmao ou verificao dessas
hipteses, procurando-se novos experimentos que evidenciem suas afirmaes;
vi. se essa busca de confirmao bem sucedida, o cientista chega a uma
lei cientfica que passa a ser aplicada em casos semelhantes, buscando-se, dessa forma, ampliar
seu campo de aplicao;
vii. com esse alargamento de aplicao do conhecimento assim obtido,
novas leis ligadas a fenmenos semelhantes vo permitir que se construa toda uma teoria.(9)
A maioria dos livros didticos, quando menciona explicitamente o que o "Mtodo
Cientfico" (assim mesmo, com maisculas), acaba passando essa imagem de uma metodologia
estabelecida segundo regras rgidas de procedimento.(10) Mesmo nas atividades prticas de
laboratrio de fsica bsica dos cursos universitrios essa seqncia tem um papel predominante.
Ser que no essa mesma descrio metodolgica que est escondida na prtica cotidiana da
maioria dos trabalhos cientficos e mesmo nos artigos publicados ? Peter Medawar, quando
afirmou que "os artigos cientficos so uma fraude", tambm estava se referindo a esse tipo de
descrio do "que fazer" cientfico. E, P. Medawar acrescenta que
"A publicao cientfica, em sua forma ortodoxa, personifica uma concepo
totalmente errada, caricaturesca at, da natureza do pensamento cientfico." (11)
No incio do sculo XVII, o filsofo escocs David Hume, levantou dvidas cruciais
sobre esse modo de ver a evoluo do conhecimento cientfico que, segundo Bryan Magee,
poderia oferecer a seguinte "definio" da cincia:
"A cincia o corpus de tais conhecimentos seguros e certos e o desenvolvimento
da cincia consiste no interminvel processo de adicionar certezas novas ao conjunto de
certezas existentes." (12)
David Hume foi um dos primeiros filsofos a tecer fortes objees induo quando
aplicada a uma cincia que utiliza na sua construo dados empricos. A partir de sua
argumentao, nasceu o "problema da induo" ou "problema de Hume" que, ainda hoje, alvo
de pesquisa filosfica. No me aprofundarei nessa polmica pois a inteno aqui mais a de
apresentar o caminho que, partindo da crtica induo, chega s propostas contemporneas
45
sobre o modo de caminhar das cincias naturais, particularmente da fsica e seu impacto
educacional.
No seu livro clssico "Investigao sobre o conhecimento humano", Hume apresenta suas
reflexes e dvidas sobre a causalidade, o pensamento racional e a induo. Bertrand Russel
afirma que
"... era inevitvel que tal refutao da racionalidade fosse seguida de uma grande
erupo de f irracional..." (13),
atitude que provoca uma onda de ceticismo quanto possibilidade de construo racional do
conhecimento que vai levar muitos filsofos a apelar a explicaes msticas e teolgicas. Eis um
exemplo de reflexo de Hume, pertinente a esta discusso:
"Afirma-se que uma proposio inferida de outra, porm h de reconhecer-se que
a inferncia no intuitiva nem tampouco demonstrativa. Ento de que natureza ? Dizer
que experimental eqivale a cair em uma petio de princpio, pois toda inferncia
realizada a partir da experincia supe, como fundamento, que o futuro ser semelhante...
Aceite-se que o curso da natureza at agora tenha sido muito regular; isto por si s, sem
algum argumento novo ou inferncia, no demonstra que no futuro o seguir sendo. Em
vo se pretende conhecer a natureza dos corpos a partir da experincia passada." (14)
B. Russell sugere que tais argumentos de Hume provam que a induo um princpio
lgico independente e incapaz de ser inferido da experincia. "Sem este princpio impossvel a
cincia", complementa Russell.(15)
Apesar dessas assertivas o mtodo cientfico apoiado no princpio da induo continuou a
dominar o cenrio filosfico-cientfico, talvez como uma escapatria preventiva para no se cair
no reino da irracionalidade. Para os defensores desse mtodo, a induo garantiria um critrio
seguro de demarcao entre cincia e no-cincia, isto , proporcionaria um sinal diferenciador
do carter emprico e no-metafsico de um sistema terico. Ou, como afirma o filsofo positivista
H. Reichenbach, que utiliza critrios probabilsticos(16) para defender a induo,
"... esse princpio determina a verdade das teorias cientficas. Elimin-lo da cincia
significaria nada menos que priv-la do poder de decidir quanto verdade ou falsidade de
suas teorias. Sem ele, a cincia perderia indiscutivelmente o direito de separar suas teorias
das criaes fantasiosas e arbitrrias do esprito do poeta."(17)
E, como que respondendo a essa profisso de f indutivista, o poeta/filsofo Goethe,
assim se manifestou:
"Por mim, nunca utilizei a induo nas minhas solitrias investigaes pois senti a
tempo o seu perigo." (18)
At Kant procurou salvar o princpio da induo, no domnio das cincias experimentais,
invocando o princpio da validade "a priori". Como adverte Karl Popper h a um pouco de
confuso entre a "psicologia do conhecimento", associada aos fatos empricos, e a "lgica do
conhecimento", alvo principal da obra de Popper.
Outro ponto que salta aos olhos, nas regras rgidas desse mtodo cientfico tradicional,
a pouca importncia dada elaborao da hiptese. Nesse mtodo a hiptese fica limitada aos
dados empricos sendo pouco enfatizada sua capacidade de realizar previses a respeito de
outras situaes.
47
H mais uma condio imposta por Popper para completar esse quadro. Trata-se de
preservar ao mximo o conjunto de dados observacionais acumulado ao longo das investigaes
cientficas. Assim que num determinado momento temos um conjunto de experimentos, fatos
observados e dedues que compem um conjunto E1, vinculado a uma certa teoria T1. Num
momento posterior descobre-se, acidentalmente ou no, um fato novo que refuta a teoria T1.(23)
Passa-se a procurar construir uma nova teoria, seguindo-se o esquema acima exposto. Escolhida
uma teoria T2, ela estar baseada num novo conjunto observacional e dedutivo E2, que
corresponde ao acrscimo ao conjunto E1 do fato que levou refutao de T1. Nesta situao a
teoria T2 dever, portanto, explicar todos os elementos empricos explicados por T1, como
tambm o novo fato, isto , a teoria T1 passa a ser um caso particular da nova teoria T2. Popper
cita como exemplo tpico desse procedimento a mecnica relativstica de Einstein que tem a
mecnica Newtoniana como um caso particular (limite clssico).
Num sentido figurado poderamos resumir desta forma uma "definio" popperiana de
cientista: "Cientista o homem (ou mulher) que procura provar que as teorias cientficas existentes
so falsas".
Voltando ao problema da hiptese, podemos afirmar que em Popper ela pode e deve ser
a mais ousada possvel, abrangendo um grande nmero de potenciais exemplares para refutao.
Nessa criao de hipteses, o cientista pode buscar inspirao nas fontes que quiser,
dependendo de suas caractersticas subjetivas, isto , pode dar asas sua imaginao. Porm,
essa liberdade de criar, para Popper, vai at onde comea a atuar o critrio de refutabilidade.(24)
O carter estritamente racional da criao cientfica, desta forma, acaba desemp enhando o papel
central. Assim, fatores subjetivos e estticos vo sofrer tal restrio que no desempenham
praticamente nenhum papel na formao e avaliao das teorias cientficas. Portanto, embora a
importncia da hiptese seja significativamente maior que no mtodo indutivo, ela tem que se
submeter a critrios lgicos e empricos bem definidos. De qualquer forma, percebe-se nesse
modelo de Popper avanos significativos de interpretao, e talvez at de prescrio, do
processo de investigao cientfica. Seu critrio implica uma provisoriedade de todo o
conhecimento cientfico, na possibilidade de uma mudana contnua, numa espcie de "revoluo
permanente" de pequena proporo. Enfim, o predomnio da lgica da investigao cientfica
que, como ocorre com os empiristas lgicos, reduz os fatos humanos e, em decorrncia, diminui
ou retira o papel da histria da cincia no desenvolvimento das teorias cientficas.(25)
Outro autor que tambm critica o mtodo tradicional, a verificabilidade e o positivismo
lgico, Thomas S. Kuhn. Sua proposta choca-se tambm com as idias de Popper.
Basicamente o que exponho a seguir baseia-se no livro "A estrutura das revolues
cientficas".(26)
Kuhn divide o desenvolvimento cientfico em duas prticas distintas e complementares; a
primeira, denominada "cincia normal", compreende a atividade da comunidade cientfica que
aceita "pacificamente" as teorias em vigor; a segunda, denominada "revoluo cientfica", descreve
a atividade posta em prtica por determinados cientistas, em determinadas pocas da histria da
cincia, rompendo com as amarras das teorias dominantes. Em sua proposta aparecem elementos
no usuais neste tipo de abordagem da cincia, tais como, "comunidade cientfica", "teoria
dominante", "quebra-cabeas", "adeptos do paradigma" e "vises de mundo".
Kuhn introduz em sua proposta o conceito de paradigma que, como j foi apontado por
diversos comentadores de sua obra, pode compreender uma extensa gama de significados.(27)
Para o que aqui nos interessa, podemos afirmar que por paradigmas entendemos os conceitos,
princpios, metodologias, instrumentais, modelos, etc., enfim, as realizaes cientficas passadas
que foram incorporadas ao corpo de conhecimento cientfico de uma determinada poca. A
teoria da relatividade um paradigma, mas o fton tambm o , eis a extenso terico/conceitual
desse termo kuhniano. Alm disso, a expectativa experimental face aos resultados de utilizao de
determinados equipamentos, tambm est compreendida nesse conceito. Uma vez aceito pela
maioria da comunidade cientfica o paradigma indica o caminho que a investigao cientfica ir
tomar, isto , passa a ser a teoria dominante. Os cientistas "normais", aps a aceitao do
paradigma, nada mais fazem do que tentar demonstrar a funcionalidade do mesmo, isto ,
envolvem-se na soluo de problemas aplicando criteriosamente a teoria dominante. um
processo que Kuhn denomina de "soluo de quebra-cabeas". No h o esforo de procura e
produo de novidades, mas a soluo obedecendo estritamente "regras" previamente
estabelecidas. Essas regras englobam: conceitos e leis cientficas; equipamento experimental e seu
modo de uso; a filosofia dominante.(28) A cincia normal se constitui num perodo do
desenvolvimento cientfico em que Kuhn se permite empregar o termo "progresso". O paradigma
estrutura o campo a que se refere (re)definindo o caminho em que se processar a investigao.
Esta se desenvolve produzindo fatos e articulaes tericas de modo linear e cumulativo,
portanto, progredindo.
Se h esse dogmatismo dominando a investigao cientfica, como a cincia se
desenvolve de um paradigma para outro, de uma teoria para outra ? aqui que entram em cena
as descobertas ou novidades fatuais e as invenes ou novidades tericas. Eis o que Kuhn diz
sobre a descoberta:
"A descoberta comea com a conscincia da anomalia, isto , com o
reconhecimento de que, de alguma maneira, a natureza violou as expectativas
paradigmticas que governam a cincia normal. Segue-se ento uma explorao mais ou
menos ampla da rea onde ocorreu a anomalia. Esse trabalho somente se encerra quando
a teoria do paradigma for ajustada, de tal forma que o anmalo se tenha convertido no
esperado. A assimilao de um novo tipo de fato exige mais do que um ajustamento aditivo
da teoria. At que tal ajustamento tenha sido completado - at que o cientista tenha
aprendido a ver a natureza de um modo diferente - o novo fato no ser considerado
completamente cientfico." (29)
Desta forma as experincias que geraram descobertas no previstas pelas teorias
paradigmticas ou novidades tericas que rompem hipoteticamente os limites por elas impostos,
provocam mudanas ou, pelo menos nas cabeas de determinados cientistas, causam certa
instabilidade que, por seu lado, contribui para estabelecer uma "crise" na cincia. Essa crise
poder ser o pretexto para o surgimento de novas teorias.
Resumindo brevemente: a atividade normal do cientista a de resolver quebra-cabeas
utilizando todas as regras estabelecidas a partir de um determinado paradigma. Acontece que,
forando dessa maneira o paradigma a resolver um nmero muito amplo de problemas aplicados
a um extenso conjunto de fatos significativos, surgem situaes que resistem de tal forma soluo
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proposta pelo paradigma que a comunidade (ou pequena frao dela, na maioria das vezes)
comea a perceber que no por falta de habilidade dos pesquisadores que isso est ocorrendo;
alm do mais, a possibilidade das anomalias face s descobertas ou invenes, leva dvida
quanto a confiabilidade na tcnica normal de soluo de quebra-cabeas; a crise.
Kuhn afirma que a passagem de um paradigma em crise para um novo paradigma que a
resolve no um processo cumulativo e isolado, como o apresentado por Popper em sua
proposta. Nessa transio d-se uma reconstruo do campo de pesquisa a partir dos
fundamentos, momento em que podem mudar conceitos, mtodos e aplicaes. Esse processo
iniciado quando teorias especulativas so propostas com a inteno de "explicar" os quebracabeas que no foram solucionados com a teoria aceita at ento. Nessa ocasio tudo
permitido: divagaes filosficas sobre o assunto, as regras tornam-se menos rgidas e as
fronteiras se misturam. da que nasce a "revoluo cientfica", onde o termo revoluo mereceu
uma ateno especial por parte de Kuhn, como exemplifica a seguinte citao:
"... Face s grandes e essenciais diferenas que separam o desenvolvimento poltico
do cientfico, que paralelismo poder justificar a metfora que encontra revolues em
ambos ? A est a altura um dos aspectos do paralelismo j deve ser visvel. As revolues
polticas iniciam -se com um sentimento crescente, com freqncia restrito a um segmento
da comunidade poltica, de que as instituies existentes deixaram de responder
adequadamente aos problemas propostos por um meio que ajudaram em parte a criar. De
forma muito semelhante, as revolues cientficas iniciam-se com um sentimento crescente,
tambm seguidamente restrito a uma pequena subdiviso da comunidade cientfica, de que
o paradigma existente deixou de funcionar adequadamente na explorao de um aspecto
da natureza, cuja explorao fora anteriormente dirigida pelo paradigma. Tanto no
desenvolvimento poltico como no cientfico, o sentimento de funcionamento defeituoso,
que pode levar crise, um pr-requisito para a revoluo..." (30)
Essa citao um timo exemplo diferenciador no s do contedo da proposta
kuhniana face ao que vinha discutindo nas pginas anteriores, mas tambm uma mostra da
diferena na linguagem, de um aspecto um tanto quanto sociolgico de abordagem e de nfase na
ruptura terica (aqui a semelhana com o "corte epistemolgico" de Bachelard, como salientarei
mais adiante), na revoluo cientfica, enfim, no desenvolvimento histrico do particular campo de
investigao, no papel do sujeito na sua interao com o objeto cientfico.
Em resumo a proposta kuhniana pode ser apresentada da seguinte forma:
i. fase pr-paradigmtica, onde h competio entre teorias-candidatas a
paradigma;
ii. definio em favor de uma das teorias; esta fase caracteriza-se pela
ocorrncia da cincia normal atravs da procura de soluo de quebra-cabeas;
iii. articulao do paradigma na tentativa de aproximar novos fatos e as
teorias;
iv. ocorrncia de anomalias ou descobertas no previstas pelo paradigma
vigente;
v. tais anomalias eventualmente geram uma crise na cincia normal;
entram em cena fatores no necessariamente "cientficos";
51
53
Agora vou romper com essa cronologia e voltar algumas dcadas, mais precisamente as
dcadas de 30 e 40, e encontrar um personagem que, a meu ver, tem muito a acrescentar em
tudo o que j foi comentado a respeito do "esprito cientfico". Alm de romper com a evoluo
temporal que vnhamos seguindo at aqui, esse autor, Gaston Bachelard, rompe com o paradigma
dominante na discusso sobre filosofia da cincia, quando apenas aqueles nomes anteriores so
mencionados e se automencionam, (os deste sculo, claro). Particularmente, Popper, Kuhn e
Feyerabend chegam at a tecer comentrios sobre os trabalhos uns dos outros. J Bachelard, no
comparece nenhuma vez, pelo menos nas leituras que tenho feito dos trs anteriores, nas citaes
desses filsofos.(43) Ele prprio no chega a mencionar os demais pois certamente no teve
oportunidade de l-los.(44) O mesmo poder ter acontecido com os outros para com ele.
Considero muito estranha essa omisso por parte dos que tratam da filosofia das cincias naturais
j que, como teremos oportunidade de notar nas breves anotaes a seguir, Bachelard tem tudo a
ver com este discurso. Talvez a ausncia deste filsofo francs se deva sua peculiar maneira de
construir uma viso epistemolgica e tambm pela interseo entre a linguagem cientfica e a
linguagem potica, entre o racional e o devaneio. A meu ver o carter inovador da anlise de
Bachelard custou a penetrar no reino fortemente influenciado pela lgica da investigao cientfica,
pela continuidade sem traumas do desvelamento cientfico do mundo, ao contrrio da sua viso
que sofreu forte influncia das transformaes por que passou a fsica no incio deste sculo.
Devido forma peculiar de Bachelard lidar com sua epistemologia cientfica e sua
preocupao potico/literria, fao aqui um corte e, ao mesmo tempo, justifico a utilizao de
uma frase de Edgar Allan Poe como epgrafe deste captulo. O genial contista (caracterstica pela
qual mais conhecido) norte americano escreveu Heureka, um belo ensaio, datado de 1848,
onde discute algumas idias que ganham atualidade devido aos trabalhos dos filsofos da cincia
contemporneos. No incio de seu ensaio Poe critica tanto a induo quanto a deduo e enfatiza
o papel da intuio e da imaginao na descoberta dos segredos do Universo. Diz ele que, se se
perguntasse a Kepler como conseguira "adivinhar" suas leis, isto , que descrevesse por "qual
estrada" teria seguido, "se a indutiva ou a dedutiva", este responderia
"Nada sei a respeito de estradas, mas conheo o mecanismo do Universo. Aqui est
ele. Apoderei-me dele com minha alma. Alcancei-o simplesmente por meio da
intuio." (45)
Noutro trecho, Poe, fazendo referncia a um suposto manuscrito datado de 2848, tece
consideraes sobre idias metodolgicas de Aristteles, Bacon, Hume e J. S. Mill, concluindo
que
"... os metafsicos consentiram em libertar o povo da estranha fantasia de que
existiam apenas duas estradas praticveis, conduzindo verdade !(...)
Os sbios contentaram-se com proscrever todos os outros competidores, passados,
presentes e futuros, pondo fim a toda controvrsia sobre o assunto, pela promulgao de
uma lei Meda, em virtude da qual os caminhos aristotlico e baconiano so, e por direito
devem ser, as nicas e possveis avenidas, que levam ao conhecimento. (...)
Agora, garanto-lhe, da maneira mais positiva - continua tardar o progresso da
verdadeira Cincia, que realiza seus mais importantes avanos - como toda a histria
mostrar - por saltos, aparentemente intuitivos. Estas antigas idias limitaram sua
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57
avano do conhecimento, seja para aprender que o mtodo cientfico tambm tem sua evoluo e
histria.(55) Portanto, Bachelard destacava que havia uma evoluo metodolgica
acompanhando a evoluo do conhecimento cientfico, que teria passado por sucessivas escolas:
animismo, realismo, positivismo, racionalismo, at chegar ao racionalismo complexo e dialtico,
ao surracionalismo.(56)
Outro aspecto importante da filosofia de Bachelard a sua nova interpretao dos
fenmenos do micromundo. Para ele, com o advento da microfsica, ficou impossvel uma
designao direta do real. nesse ponto que ele introduz a idia de nmeno. O real da cincia
contempornea no aparece mais como fenmeno, mas como o possvel sentido a ser desvelado
atrs do fenmeno, o nmeno, que teria na linguagem matemtica seu canal "natural" de expresso
e ao. Bachelard entendia que, com o surgimento das micropartculas, que no so simplesmente
partculas pequenas (!), era preciso renunciar noo clssica de objeto, de "coisa"; pelo menos
no reino do mundo atmico isso seria inevitvel. Assim, a microfsica seria uma cincia nofenomenolgica, uma cincia numenolgica. Como diz Elyana Barbosa, o fenmeno seria um
objeto da percepo enquanto que o nmeno seria um objeto do pensamento.
"O corpsculo e a onda no so coisas ligadas por mecanismos. Sua associao
de ordem matemtica; deve-se compreed-los como momentos diferentes de
matematizao da experincia. (...) ... a onda um quadro de jogos, o corpsculo uma
chance." (57)
Desta forma, essa nova postura frente aos fenmenos que pertencem fsica
contempornea, aliada necessria suplantao de metodologias consagradas, o ponto forte da
epistemologia bachelardiana que vai ser expressa tambm na nfase recorrncia histrica e
reinterpretao do racional em cincia.
"Se no nos acautelarmos, seremos dominados pela tendncia simplesmente
racional. O nosso racionalismo simples entrava o nosso racionalismo completo e sobretudo
o nosso racionalismo dialtico. Eis uma prova de como as filosofias mais ss como o
racionalismo newtoniano e kanteano podem, em determinadas circunstncias, constituir
um obstculo ao progresso da cultura."(58)
Por essa breve exposio de algumas idias de Gaston Bachelard, nascidas durante as
dcadas de 30 e 40, pode-se perceber a semelhana de seu pensamento com os de Kuhn e
Feyerabend. O conceito de ruptura ou corte epistemolgico, a continuidade em cincia (realizada
pelo ensino e pelos manuais)(59) e a idia de mudana de percepo ou mudana gestltica, so
alguns dos conceitos que esto presentes tambm em Kuhn. J a sugesto de lutar contra a
evidncia das primeiras experincias de romper com o imediato, lembra a contra-induo de
Feyerabend.
Aqui no Brasil essa aproximao entre as concepes de Bachelard e Kuhn j havia sido
apontada por Hilton Japiass que tambm sugere uma aproximao entre Bachelard e
Popper.(60) Irineu R. dos Santos tambm comenta a interligao entre o universo bachelardiano
e o de Kuhn, surpreendendo-se com o impacto provocado pela "Estrutura" de Kuhn, pois
"... numa primeira e superficial impresso suas colocaes tm evidente analogia
com algumas posies que de h muito vm sendo discutidas e defendidas no s por
aqueles cuja influncia em sua obra Kuhn explicitamente reconhece, como, por exemplo e
59
Este procedimento que envolve o pensar cientfico repleto de rupturas, de vitrias contra
obstinados obstculos epistemolgicos, valoriza, como j mencionei, o valor da histria "real" das
cincias; Carlos Henrique Escobar, indo na mesma direo e sentido que Lecourt, sugere que
"O descontinuismo (Bachelard, Koyr, Canguilhem), que, em princpio, pode
parecer um lugar apenas estratgico para pensar as cincias e suas histrias, , para os
marxistas, uma forma de pensar as cincias na epistemologia materialista e a cincia da
histria sobretudo nas categorias de uma estrutura de produo do discurso
cientfico."(70)
Desta forma, Lecourt considera que, da mesma forma como procedia Alexandre Koyr
em suas investigaes sobre Galileu, por exemplo, a epistemologia bachelardiana d muita
ateno ao "erro", ao "insucesso", s "hesitaes" e menos ateno forma tradicional de
referncia "verdade". E mais ainda, essa filosofia no pode se prender sua "adequao"
atividade cientfica "a posteriori"; ela tem implicaes na prpria organizao futura do trabalho
cientfico.(71) Aqui estaria uma referncia clara clebre frase de Marx nas "teses contra
Feuerbach":
"Os filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras, o que
importa transform-lo." (72)
Como lembra E. Barbosa isso teria sido posto em prtica por Bachelard na sua "filosofia
da ao".(73) Portanto, a uma "filosofia realizante" que se refere o trabalho de Bachelard. Ou
seja, contrariamente fenomenologia, que pressupe a existncia do objeto, na filosofia de
Bachelard este construdo, fruto da atividade do sujeito que, atravs do pensamento cientfico,
que no meramente contemplativo, modifica esse objeto, adquire um aspecto formativo. De
uma certa forma aqui resgatada, como disse Wolfgang Leo Maar, a concepo marxista de que
a cincia um caminho e no uma chegada.(74)
A prpria Dominique Lecourt oferece um resumo de sua anlise de Bachelard; diz ela que
"A epistemologia histrica de Gaston Bachelard permanece uma no-filosofia na
filosofia. O que verdade que, pelo seu respeito pelo materialismo dialtico
espontneo(75) da prtica cientfica, ela nos oferece elementos preciosos para uma teoria
de filosofia e da sua histria; e que , se se souber l-la, ela nos revela, pela sua
inconseqncia, as vias da sua passagem na construo duma teoria materialista da
histria das cincias." (76)
Vimos acima como a epistemologia de Bachelard permite uma leitura atravs da tica da
dialtica ou do materialismo dialtico.
Alguns estudos mostram tambm uma confluncia entre a concepo de desenvolvimento
de Kuhn e o discurso dialtico. Como exemplo deste modo de anlise vou mencionar brevemente
o papel da "Estrutura" de Kuhn em recentes estudos da Unio Sovitica. Acredito que tanto esta
incurso como a anterior, referente a Bachelard, so relevantes para a educao em cincias pois
problematiza, tornando mais complexa e rica, as vrias epistemologias existentes num quadro de
anlise mais dinmico.
O qumico e filsofo sovitico Nikolai Semionov, num artigo referente gnoseologia
dialtico-materialista na investigao da natureza, descreve o "pensamento criador" ou dialtico
com estas palavras (os parnteses com a nomenclatura kuhniana so meus):
" Como regra, os experimentos so feitos para pr em claro umas e outras questes
particulares da teoria dentro do quadro dos conceitos existentes. Semelhantes
investigaes so muito teis para especificar e ampliar a teoria, para fixar as condies
de seu emprego na prtica. Porm no ultrapassam o marco dos conceitos existentes e no
provocam mudanas revolucionrias na cincia. (cincia normal) O avano considervel
da cincia depende de descobrimentos que entram em contradio com o sistema de
conceitos j existentes. (descoberta e anomalia) A soluo destas contradies (crise) d
lugar ao surgimento de novas concepes que, s vezes, fazem poca e realizam uma
revoluo em toda a cincia. (revoluo cientfica)." (77)
Embora o autor no cite em parte alguma de seu artigo o nome de Kuhn ou de seu livro
mais importante, clara a inspirao original ou, pelo menos, a incrvel coincidncia de
anlise.(78)
Paul R. Josephson afirma que a seqncia proposta por Kuhn se ajusta explanao
dialtica de revolues e que alguns pesquisadores soviticos propem que se melhore a teoria
de Kuhn. Esses historiadores/filsofos soviticos consideram a "Estrutura" uma boa refutao das
interpretaes positivistas da cincia, como tambm das neopositivistas, que procuram
estabelecer em seu programa uma linguagem neutra de observao e o falseacionismo como
mtodo de descoberta. Josephson considera ainda que a boa recepo do livro de Kuhn na
URSS deve-se
"... a sua proximidade com o pensamento marxista atravs de sua interpretao
dialtica da revoluo cientfica."(79)
Segundo Josephson as principais crticas dos soviticos ao livro de Kuhn so:
i. consideram muito vago o conceito de paradigma;
ii. Kuhn falha em discutir as fontes do conhecimento;
iii. o conceito de incomensurabilidade pode envolver aspectos noracionais no progresso da cincia;
iv. critica-se um possvel "anti-historicismo" pelo fato da verdade ser
relativa a um dado paradigma;
v. alguns crticos consideram Kuhn um "internalista"(80) que no leva em
conta o contexto social da cincia.(81)
Como podemos notar das crticas dos soviticos a Kuhn, elas no diferem muito de
qualidade das crticas de outros pesquisadores de outros pases.
Para finalizar este captulo apresento um breve balano do que foi apresentado. Acredito
que a presena de uma discusso sobre as filosofias/epistemologias da cincia, como as que
foram apresentadas ao longo deste breve apanhado, deve ser garantida nos cursos de licenciatura
da rea de cincias exatas. O professor de fsica do segundo grau precisa estar ciente de que o
"mtodo cientfico" no se resume quele conjunto de regras bem estabelecidas, que existem
diferentes concepes que buscam explicar o processo de desenvolvimento das teorias e que
algumas dessas concepes so antagnicas entre si. Estas diferentes vises epistemolgicas,
bem como a "redescoberta" do discurso dialtico, colaboram no sentido de oferecer uma base
filosfica da chamada "cultura cientfica", da recuperao da fsica como cultura.
61
Desta forma o professor de fsica deve saber que o mtodo indutivo tinha sua razo de
ser poca em que foi proposto mas que, nem por isso, estava isento de crticas como as
formuladas por David Hume.
A proposta de Karl Popper apresenta uma interessante crtica do mtodo indutivo e
soluo do "problema de Hume". A valorizao do papel desempenhado pela hiptese, se bem
que limitado pela oposio entre o contexto da descoberta e o contexto da justificao, avana
numa direo positiva mas, ao mesmo tempo, mantm traos da direo positivista. Isto
determina o distanciamento desse programa epistemolgico da prtica real das cincias. O
mtodo hipottico-dedutivo de Popper, assim como o mtodo defendido pelos empiristas lgicos
e outros positivistas, passvel da crtica de ser no apenas a-histrico, como tambm antihistrico. A cincia segundo essas correntes caracterizada pela continuidade, cumulatividade e
progressividade, mas nunca pela mudana. Embora alguns desse epistemlogos estivessem
dispostos a admitir que as teorias cientficas podem depender de fatores psicolgicos ou
sociolgicos, domina a concepo de que as teorias repousam sobre um nvel positivo do saber
baseado to somente na observao, fonte de validao ou falseamento. o domnio da
explicao "pura e objetiva", onde o sujeito, isolado ou coletivamente, pouco tem a contar na
aceitao ou rejeio de teorias.(82) O professor de fsica deve estar ciente desta proposta, de
seu contedo epistemolgico, de sua crtica, para poder se posicionar a respeito.
Outras vertentes de epistemologias, que particularmente mais prezo, tm suas razes na
mudana, na ruptura, no corte epistemolgico, na revoluo cientfica, de um lado, e no forte
embasamento na histria das cincias, de outro. o caso das obras Kuhn, de Feyerabend e de
Bachelard. Embora a epistemologia de Kuhn defenda concepes presentes na obra de
Bachelard, sua construo ao longo da "Estrutura", sua riqueza em exemplos histricos num estilo
influenciado por Koyr, sua clareza de exposio e seu anti-positivismo claro e didtico, tornam
sua proposta epistemolgica imprescindvel na educao do professor de fsica, bem como do
fsico profissional. Num trabalho que busca uma discusso cultural da fsica, uma viso de
totalidade, o trabalho de Kuhn particularmente relevante, pois utiliza no apenas uma
argumentao filosfico/epistemolgica, mas penetra na rea da sociologia do conhecimento, da
psicologia e da histria das cincias.
A proposta epistemolgica de Paul Feyerabend das mais provocativas e altamente
estimulante, se bem que, apesar de utilizar amplamente a histria da cincia (quase limitada s
contribuies de Galileu), tem uma base histrica fraca quando comparada s propostas de Kuhn
e Bachelard. Porm, a argumentao (ou ser, propaganda?) utilizada por Feyerabend para
defender concepes como a atitude contra-indutiva, a desconfiana das primeiras experincias,
a proliferao de teorias e a utilizao da histria da cincia, tornam a sua epistemologia
obrigatria nas salas de aula dos cursos de licenciatura em fsica.
Finalmente, a epistemologia de Bachelard traz algo de novo nesta tentativa de
apresentao da fsica como cultura. Pode-se captar da leitura de sua obra epistemolgica
preocupaes que ganham, no seu discurso, aspectos complementares: sua nfase no
desenvolvimento da cultura cientfica que expressa, por exemplo, no papel desempenhado pela
histria recorrente que fornece uma caracterstica dinmica, onde a continuidade da cincia
abruptamente interrompida em cortes epistemolgicos; o aspecto pedaggico pode ser
apreendido na sua preocupao com os obstculos epistemolgicos; a aprendizagem da cincia
1. Poe, Edgar Allan. Heureka. In: Poesia e Prosa - obras escolhidas. Trad. Oscar Mendes e
Milton Amado. Edies de Ouro, Rio de Janeiro, 1966, pg. 453. Original ingls de 1848.
2. Este tema abordado no captulo 6 deste trabalho.
3. Marcuse, Herbert. A ideologia na sociedade industrial. Trad. de Giasone Rebu. Zahar,
Rio de Janeiro, 1967. Nesse livro, como destaca J. Habermas, Marcuse alerta que o "mtodo
cientfico" um instrumento de dominao no s da natureza pelo homem, como do prprio
homem, em nome de uma racionalidade neutra". Habermas, Jrgen. Tcnica e cincia enquanto
"ideologia". In: Os Pensadores, vol. XLVIII. Abril Cultural, So Paulo, 1975, pg. 305.
4. "Filosofia" aparece aqui entre aspas pois estou me referindo a uma filosofia "ad hoc", a uma
filosofia especial das cincias naturais, tal como entendida, por exemplo, pela leitura de livros
como "A estrutura das revolues cientficas ", de T.S. Kuhn.
5. Ultimamente tem havido um ressurgimento da obra bachelardiana, particularmente aqui no
Brasil. Isso tem ocorrido tanto com relao vertente potica, do pensador noturno, quanto
vertente epistemolgica, do pensador diurno, dos trabalhos de Gaston Bachelard. Porm, na
discusso hoje dominante na filosofia das cincias, particularmente nos pases sob influncia maior
do pensamento anglo-saxo, a meno ao pensamento do filsofo francs rara e, quando
ocorre, limita-se conceituao de "corte epistemolgico", verso althusseriana do conceito de
"ruptura" de Bachelard. Como veremos ao final deste captulo, essa epistemologia do "novo
esprito cientfico" no pode ficar ausente da
compreenso das cincias naturais
contemporneas, e da iluminao do seu passado atravs de uma recorrncia histrica que s
tem sentido se referenciada prpria evoluo do discurso epistemolgico. Da o fato desta
temtica extravasar este captulo, atingindo a discusso mais propriamente histrica presente
no prximo.
6. Kopnin, P. V. A dialtica como lgica e teoria do conhecimento. Trad. Paulo Bezerra.
Ed. Civilizao Brasileira, Rio de Janeiro, 1978, pg. 223. Original russo de 1976.
7. Miriam Limoeiro, num interessante artigo sobre o mtodo cientfico, afirma o seguinte:
"Numa epistemologia cartesiana o mtodo se reduz a um conjunto de regras que por si
s garantem a obteno dos resultados desejados."
Limoeiro, M. O mito do mtodo. Mimeografado, Rio de Janeiro, 1971, pg. 1.
8. Russell, Bertrand. Histria da filosofia Ocidental. Trad. Brenno Silveira. Cia. Editora
Nacional, So Paulo, 1967, livro 3o, pg. 64. Original ingls de 1946.
63
65
38. Einstein, Albert. Notas autobiogrficas. Trad. Aulyde S. Rodrigues. Ed. Nova Fronteira, 2a
edio, 1982, pg. 29. Original ingls de 1949.
39. Feyerabend, P. Ref. 36, pg. 34.
40. Feyerabend, P. Ref. 36, pg. 79 e seguintes.
41. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 106/107.
42. Feyerabend, P. Ref. 36, pgs. 278/279.
43. As principais obras de Popper, Kuhn e Feyerabend no fazem meno, uma nica vez, ao
nome de Bachelard. Ele citado numa nota de rodap na coletnea de artigos de Kuhn
"Essential tension" (The University of Chicago Press, Chicago, 1977, pg. 219). Mesmo obras
de carter introdutrio, como a de G. K. Kneller (A cincia como atividade humana.
Zahar/EDUSP, Rio de Janeiro/So Paulo, 1980), no citam Bachelard. O mesmo acontece com
trabalhos especializados como os citados nas referncias 27 e 35.
44. Embora Gaston Bachelard tenha vivido at 1962, a grande maioria de seus escritos
epistemolgicos data das dcadas de trinta e quarenta. Nos ltimos vinte anos de sua vida
dedicou-se muito mais linguagem potica. possvel at que no tenha realmente tido contato
direto com as obras de Popper, por exemplo, da a ausncia de comentrios sobre a filosofia
popperiana na obra de Bachelard. Porm, como explicar a ausncia deste nas obras de filsofos
mais contemporneos, como Feyerabend e Kuhn, especialmente, j que a anlise bachelardiana
tem tantos pontos de anlise prximos daquelas desenvolvidas por esses filsofos?
45. Poe, Edgar Allan. Ref. 1, pg. 461.
46. Poe, Edgar Allan. Ref. 1, pg. 455 e 456.
47. Barbosa, Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de Gaston Bachelard). Tese de
doutoramento, FFLCH-USP, So Paulo, 1985, pg. 11.
48. No seu ensaio "Lenin e filosofia", Althusser, ao discutir a "XI tese sobre Feuerbach" ("Os
filsofos limitaram-se a interpretar o mundo de diversas maneiras, o que importa transformlo"), afirma que nessa tese est anunciada uma "revoluo terica" ou o "fundamento de uma nova
cincia". Para Althusser, Marx estaria lanando as bases da "cincia da histria" no lugar da
"filosofia da histria", ou seja, em vez de "teorias ideolgicas", passava-se a ter uma "teoria
cientfica". Esta passagem terica revolucionria, que representa uma "descontinuidade" entre a
ideologia e a cincia, Althusser chamou de "corte epistemolgico", tomando emprestado, como
diz ele, o "conceito de Bachelard". Esse ensaio encontra-se em: Lenin and philosophy and other
essays. NLB, London, 1971, pgs. 41/42. (Original francs de 1968) Esse mesmo termo
comparece tambm em outro ensaio de Althusser, onde ele afirma o seguinte:
"A prtica terica de uma cincia sempre completamente distinta da prtica terica
ideolgica de sua pr- histria: esta distino toma a forma de uma descontinuidade
qualitativa terica e histrica que eu, seguindo Bachelard, denomino "corte
epistemolgico".
Althusser, Louis. For Marx . Penguin Books, England, 1969, pgs. 167/168. Original francs
de 1966.
49. Barbosa, E. Ref. 47, pgs. 36/39.
50. Bachelard, Gaston. O novo esprito cientfico. Ed. Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 1985,
pgs. 12/13. Original francs de 1934.
67
69. Irineu R. dos Santos, chama a ateno para a extrema semelhana entre os escritos de Kuhn
e os de outros autores bem anteriores a ele, particularmente os de Wright Mills. Ele se pergunta
por que a teoria do desenvolvimento cientfico de Kuhn causou tanta celeuma?
"Parte da explicao pode estar no fato de surgir ela num contexto intelectual
profundamente marcado pelas idias das verses modernas do positivismo." (Ref. 61, pg.
80)
Irineu R. dos Santos afirma que uma das conseqncias do
predomnio da escola
neopositivista na epistemologia anglo-americana a
"... desconsiderao generalizada pelas produes epistemolgicas de outras escolas e
tendncias, sobretudo em relao s originadas na Frana." (ref. 61, pg. 81)
Santos situa Popper como um arquiinimigo da sociologia do conhecimento e como tal a obra
de Kuhn assumia contorno de ultraje; da, provavelmente, a reao dos filsofos tradicionais
contra Kuhn, a pretexto de sua incontida "irracionalidade", disfarada na "incomensurabilidade"
entre teorias. E, claro, a presena da nfase na contradio e no na continuidade; no papel
preponderante desempenhado pela histria "real" das cincias e no pela "reconstruo racional"
dessa histria.
70. Escobar, Carlos Henrique. Epistemologia das cincias hoje. Ed. Pallas, Rio de Janeiro,
1975, pg. 45.
71. Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 24/25.
72. Marx, Karl. Teses sobre Feuerbach. In: Textos filosficos. Editorial Estampa, Lisboa,
1975, pg. 30. Original alemo de 1856.
73. Barbosa, E. Ref. 47, pg. 122.
74. Wolfgang Leo Maar, chamou-me a ateno para este aspecto formativo que est presente
em Adorno, por exemplo.
75. Lecourt afirma que este seria o resultado que advm de uma "crise" da cincia, quando os
cientistas buscam reconstruir "de alto a baixo" o edifcio de sua cincia. Nesses momentos
histricos, no incio da fsica contempornea, por exemplo, surge a dialtica espontnea da prtica
cientfica. Lecourt afirma que nesta conceituado encontram-se Lenin e Bachelard, at no nvel do
vocabulrio, quando afirmam que o conhecimento uma "produo histrica".
Lecourt, D. Ref. 63, pgs. 27/28.
76. Lecourt, D. Ref. 63, pg. 32.
77. Semionov, Nikolai. La dialectica marxista y la obra cientifica. In: Academia de Ciencias
de la URSS. La revolucin tecnocientifica: aspectos y perspectivas sociales. Editorial
Progresso, Moscou, 1973, pg. 35.
78. A "Estrutura das revolues cientficas" de Kuhn foi traduzida e publicada na URSS, em
1975, com traduo de L. A. Marcova e S. R. Mikulinski, dois ativos historiadores da cincia.
No mesmo artigo de Semionov encontram-se ainda semelhanas com Feyerabend, Bachelard e
at Popper.
79. Josephson, Paul R. Soviet historians and The Structure of Scientific Revolutions . ISIS,
1985, 76:552.
80. Este tema ser discutido no prximo captulo.
81. Josephson, P. R. Ref. 79, pgs. 553/556.
69
Captulo 4
Histria da Cincia e Ensino de Fsica
"S se pode entender a essncia das coisas quando se
conhecem sua origem e desenvolvimento."
Herclito
Do que foi exposto nos captulos anteriores deve emergir a necessidade de se apresentar,
ao lado do formalismo matemtico e da iniciao experimental, um panorama da evoluo das
teorias centrais constituintes da fsica. Esta evoluo compreende duas abordagens
complementares, uma oferecida pela filosofia das cincias naturais, a outra pela histria da
cincia. No captulo anterior apresentei um breve panorama sobre a primeira dessas abordagens.
Neste captulo trato da segunda: o papel da histria da cincia no ensino de fsica.
Vrias so as posies assumidas quanto pertinncia ou no de utilizao da histria da
cincia no ensino de cincia. Se tomamos por base a prtica educacional dominante, os livros
didticos mais consumidos e a forma de avaliao dos estudantes, veremos que a cotao da
histria da cincia bem baixa. Robert Merton cita, corroborando essa situao, um estudioso
do sistema de informao na cincia que afirma que
"At mesmo as obras primas da literatura cientfica tornar-se-o, com o tempo, sem
valor, exceto para motivos histricos. Isso constitui uma diferena bsica entre a literatura
71
Vemos assim como a viso indutivista ou positivista ingnua dominava fortemente a cena
histrica assim como dominava a cena cientfica.(11) Era a crena de que dados da realidade
organizados adequadamente forneceriam a verdade da natureza ou do fenmeno cientfico ou
histrico, no seu sentido mais amplo. Ainda seguindo o pensamento de Carr, s tem sentido falar
que a histria consiste em ver o passado com os olhos do presente, com seus problemas, com a
mentalidade que forja o historiador; esse historiador que vai avaliar os dados, as informaes
que lhe so fornecidas no apenas pelos dados brutos como tambm por outros historiadores
atravs de suas descries fatuais (no sentido que isso seja possvel) e anlises "contemporneas".
Carr sintetiza essa situao com as seguintes palavras:
"A funo do historiador no amar o passado ou emancipar-se do passado, mas
domin-lo e entend-lo como a chave para a compreenso do presente." (12)
Portanto, a concepo de histria presente nesse importante historiador ingls est muito
distante dessa histria cronolgica, "fatual", anedtica, "neutra", com a qual a maioria de ns se
deparou nos bancos escolares. Nada mais natural, ento, que a mesma forma de histria da
cincia domine o cenrio quando comparece nos livros didticos.
Agora, uma observao crucial faz-se necessria neste ponto, quando pretendemos
defender uma histria da cincia que se afaste dessa mera acumulao de fatos. A ltima citao
de E. H. Carr poderia ser interpretada, no que diz respeito histria da evoluo do pensamento
cientfico, como a defesa de uma histria que simplesmente procure estabelecer uma
"reconstruo racional" do passado dessa rea do saber, isto , apresente apenas aquela
seqncia de idias, fenmenos, teorias, que tenham alguma contribuio a dar ao entendimento
das teorias atualmente aceitas pela comunidade cientfica. Esse conceito de "reconstruo
racional" foi explicitamente defendido pelo filsofo Imre Lakatos, em seus artigos de linha
popperiana, quando sugeria que o historiador deveria chegar a suprimir ou declarar irrelevante
tudo o que lhe parecesse "irracional" luz de sua concepo de filosofia da cincia, como
tambm deveria "melhorar radicalmente" seu relato sobre o passado, ou seja, reescrever a histria
da cincia como ela teria se desenvolvido se os cientistas tivessem a todo o momento se
comportado racionalmente.(13) Essa "reconstruo racional" de Lakatos identifica-se com sua
interpretao da histria internalista em que ele exclui a idiossincrasia pessoal, os valores e outros
fatores que ele descarta de sua classificao racional. Essa posio defendida por Lakatos
criticada por vrios autores. Kuhn, por exemplo, no aceita essa posio, argumentando que no
se pode avaliar o sucesso de nossa posio filosfica caso faamos seleo e interpretao de
resultados cientficos com base nessa mesma posio filosfica. nesse contexto que deve ser
entendida a relao entre histria e filosofia defendida por Lakatos quando, parafraseando Kant,
afirma que
"A filosofia da cincia sem a histria da cincia vazia; a histria da cincia sem a
filosofia da cincia cega." (14)
Tal frase poderia ser defendida por um historiador internalista idealista, como Alexandre
Koyr(15) , por exemplo, como tambm por um externalista marxista, como J. D. Bernal. uma
posio coerente com as idias que venho defendendo ao longo deste trabalho. Porm, acredito
que a interpretao que lhe dada por Lakatos parcial e distorcida para satisfazer os "baixos
instintos" do autor, como diria Feyerabend.(16) Alis, o fsico e historiador da cincia Bernal
classificado como um "marxista vulgar", por Lakatos, devido forte influncia de fatores sociais
73
na sua construo (ou reconstruo ?) histrica. E esta posio assumida por Lakatos, ao instruir
seu historiador reconstrutivista racional, como classificaramos ?
"Deste modo, ao elaborar a histria interna, ser em alto grau seletivo: omitir
tudo que seja irracional luz de sua teoria da racionalidade. (...)
A histria interna no , exatamente, uma seleo de fatos metodologicamente
interpretados: pode ser, s vezes, uma verso radicalmente modificada dos mesmos. (...)
Um mtodo de assimilar as discrepncias entre a histria e sua reconstruo
racional consiste em expor a histria interna no texto, e indicar em notas de rodap como a
histria real "discrepa" com relao sua reconstruo racional." (17)
Ou seja, reconstri-se a histria real de acontecimentos cientficos para satisfazer a
concepo metodolgica que defendida. Kuhn reage a essa atitude dizendo que
"Quando um relato histrico exige notas marginais que completem suas
construes, chegou o momento de reconsiderar sua posio filosfica." (18)
Essa forma reconstruda (racionalmente ?) de apresentar a histria da cincia est
presente nos livros didticos que, por motivaes pedaggicas (!) distorcem a histria da
cincia.(19)
Num interessante artigo intitulado "Should the History of Science be rated X?", que pode
ser traduzido por "A histria da cincia deveria ser proibida para menores de idade ?", Stephen
G. Brush discute o papel da moderna histria da cincia na educao. Logo no incio do artigo ele
situa sua preocupao central:
"Meu interesse neste artigo est relacionado com os possveis perigos de utilizao
da histria da cincia na educao cientfica. Vou examinar argumentos de que estudantes
jovens e impressionveis no incio de suas carreiras cientficas deveriam ser protegidos dos
escritos de historiadores da cincia contemporneos... tais textos violentam o ideal
profissional e a imagem pblica dos cientistas como investigadores de mente aberta,
racionais, que trabalham metodicamente, guiados seguramente pelo resultado de
experimentos controlados e procurando objetivamente pela verdade, seja l isso o que
for."(20)
Brush afirma que est havendo um crescente interesse pela histria da fsica, mas ao
mesmo tempo h certas reservas como as indicadas pela citao acima. Se um professor estiver
interessado em preparar estudantes que iro seguir a carreira acadmica e tero que publicar
artigos num breve intervalo de tempo, seria "mais seguro" para ele evitar a histria. Ele diz que h
aspectos subversivos na histria da cincia. Por exemplo, discute a reorientao sofrida pela
histria da cincia na dcada de trinta, aps a publicao dos "Estudos Galileanos", de
Alexandre Koyr. Essa obra apresenta uma nova imagem de um Galileu muito pouco
experimental, ao contrrio da imagem de "pai da fsica experimental" normalmente associada ao
nome do fsico italiano. claro que essa posio de Koyr bastante polmica e vrios
historiadores de renome, como por exemplo Stillman Drake, discordam categoricamente desta
imagem de Galileu pintada pelo historiador franco-russo.(21) (Kuhn e Feyerabend so mais
koyreanos.) Brush alonga-se neste tema oferecendo vrios exemplos da fsica clssica e da fsica
contempornea. Aps essa discusso, ele chega seguinte posio, que relevante linha de
discusso que estou desenvolvendo neste trabalho:
75
Algo semelhante a essa reconstruo destacado por outros autores sob outros nomes.
Assim que o historiador da cincia Martin J. Klein utiliza o termo "pseudo-histria" que poderia
ser exemplificada por frases do tipo "Isto o que as pessoas pensavam em 1829 e isto o que
ns pensamos agora", ou seja, um procedimento que leva a escolher exemplos, conceitos e
situaes que tm uma importncia para a fsica de hoje e que nos leva a escrever a histria de
trs para a frente.(25) Por outro lado fala-se tambm de "quase-histria" que seria uma histria
que sustenta os fatos num referencial que os faz ter sentido. M. A. B. Whitaker fornece uma srie
de exemplos de "quase-histria" da fsica contempornea presente nos livros didticos de nvel
universitrio. Este autor menciona tambm o fato de que este tipo de histria elimina a dimenso
social do desenvolvimento cientfico.(26)
Comparando-se esta discusso sobre os vrios tipos de reconstruo histrica com a
funo do historiador mencionada algumas pginas atrs, faz-se necessria uma observao
importante. Enquanto a reconstruo quer, a meu ver, justificar a viso de mundo fornecida pela
fsica contempornea olhando para uma linha comprovatria que vai dessa viso e retrocede at
os mais antigos "defensores primitivos e/ou ingnuos" (isto , a histria da cincia s seria
importante enquanto confirmao do presente), a funo para a histria dada por Carr
completamente distinta. O papel da histria seria o de permitir uma compreenso mais rica tanto
do passado como, e principalmente, do presente. Ou, com as palavras de Carr:
"O passado inteligvel para ns somente luz do presente; s podemos
compreender completamente o presente luz do passado. Capacitar o homem a entender a
sociedade do passado e aumentar o seu domnio sobre a sociedade do presente a dupla
funo da histria."(27)
Creio que essa afirmao de Carr aplica-se tambm para o caso da histria da fsica.
para a moderna histria da cincia, para a qual Brush utiliza a qualificao de "subversiva", que
temos de nos referir como um exemplo dessa funo da histria presente em Carr. E aqui eu me
refiro no somente tendncia internalista, que a visada no artigo de Brush, como tambm
tendncia externalista. Ou seja, o referencial social no qual determinado desenvolvimento
cientfico foi produzido e o referencial epistemolgico respectivo devem favorecer a compreenso
e o domnio sobre as teorias aceitas como vlidas atualmente, bem como a compreenso das
teorias do passado.
Neste ponto cabe falar do conceito de "histria recorrente" presente em Gaston
Bachelard. Esse conceito guarda certa analogia com a interpretao que Thomas Kuhn oferece
para no aceitar que a mecnica Newtoniana seja um caso particular da relatividade de Einstein
como j mencionamos no captulo anterior. Eis o que diz Bachelard:
"V-se, ento, a necessidade educativa de formular uma histria recorrente, uma
histria que esclarea pela finalidade do presente, uma histria que parta das certezas do
presente e descubra, no passado, as formaes progressivas da verdade. Assim, o
pensamento cientfico se afirma no relato de seu progresso. Essa histria recorrente
aparece nos livros de cincia atuais sob a forma de prembulo histrico. Mas no raro ela
abreviada. Ela esquece muitos intermedirios. Ela no prepara suficientemente a
formao pedaggica dos diferentes limiares de cultura." (28)
a partir desse tipo de anlise que Bachelard atribui grande importncia histria da
cincia. E sua concepo de histria da cincia envolve o conceito de "recorrncia". A histria da
cincia seria recorrente na medida em que se esclarece pela finalidade do presente, isto ,
percorrendo o passado da cincia tendo j percorrido o seu presente. Construindo um
encadeamento entre as sucessivas idias cientficas, numa interao dialtica, que vai compor uma
estrutura ordenada, racional e plena de objetividade. Numa afirmao muito prxima de Carr,
j mencionada, vamos ver Bachelard dizendo que o
"... historiador da cincia s pode julgar o passado se conhece o presente. (...)
o presente que ilumina o passado e lhe d sentido, permitindo-lhe reviver."(29)
Assim como E. H. Carr critica a concepo "whig"(30) de se praticar a histria, assim
tambm a histria da cincia preconizada por Bachelard no se acomoda a uma concepo que
envolva a "reconstruo racional". Bachelard entendia que a viso de mundo fornecida pelas
teorias contemporneas da fsica oferecia um novo referencial a partir do qual as teorias clssicas
ou ainda as idias mais antigas poderiam ser avaliadas no momento de sua criao, porm
levando em considerao as peculiaridades epistemolgicas ento vigentes. Da mesma forma
pode-se afirmar que, segundo a viso de Bachelard, as teorias fsicas do presente de modo algum
podem ficar limitadas a receber seu sentido e explicao a partir das teorias do passado. , de
novo, um processo dinmico de duas mos: uma que vem do passado ao presente, outra que vai
do presente ao passado. A releitura de Newton realizada no sculo XIX no igual sua leitura
no incio do sculo XVIII. O contexto outro, outra a epistemologia. Isto coerente com a
seguinte concluso de Mrio Schenberg:
"A Histria da Cincia mostra assim que idias aparentemente incorretas so
posteriormente vlidas e que haviam correspondido a intuies profundas.
Vemos ento que a evoluo dos conceitos da Fsica algo paradoxal e
extremamente interessante porque no processo retilneo, mas um verdadeiro ziguezague.
Contudo, a cincia vai progredindo, cada vez descobrindo novas verdades. Mesmo quando
se volta para uma idia que j existia antes, no se volta do mesmo modo com que ela
havia sido formulada anteriormente." (31)
Fica assim estabelecida uma crtica aos que entendem a histria da cincia como uma
sucesso progressiva em desenvolvimento, um mero acmulo linear de fatos, descobertas,
invenes, dando a impresso de uma seqncia de herdeiros fiis aos seus ancestrais. Elyana
Barbosa sintetiza a concepo de histria da cincia de Bachelard com as seguintes palavras:
"A concepo de Bachelard de recorrncia histrica mostra que se a histria da
cincia pode apontar, muitas vezes, uma certa continuidade nos problemas investigados
porque os continuistas da cultura fazem um relato contnuo dos acontecimentos,
acreditando reviver os acontecimentos na continuidade do tempo e desta maneira toda
histria parece ter a unidade e a continuidade de um livro." (32)
preciso deixar claro que, se por um lado a recorrncia histrica de Bachelard no pode
ser confundida com a reconstruo racional(33) , por outro lado, ela no pode ser traduzida como
sendo a busca dos precursores, to normal de acontecer na historiografia tradicional. inevitvel
que, vitoriosa uma determinada explicao do mundo, procuremos no passado seus antecessores
77
3o:
79
"A meu ver, o cientista "normal", tal como Kuhn o descreve, uma pessoa da qual
devemos ter pena. (...) O cientista "normal", a meu juzo, foi mal ensinado. Acredito, e
muita gente acredita como eu, que todo o ensino de nvel universitrio (e se possvel de
nvel inferior) devia consistir em educar e estimular o aluno a utilizar o pensamento crtico.
O cientista "normal", descrito por Kuhn, foi mal ensinado. Foi ensinado com esprito
dogmtico: uma vtima da doutrinao. Aprendeu uma tcnica que se pode aplicar sem
que seja preciso perguntar a razo pela qual pode ser aplicada (sobretudo na mecnica
quntica). Em conseqncia disso, tornou-se o que pode ser chamado cientista aplicado,
em contraposio ao que eu chamaria cientista puro." (44)
E como Popper afirma que Kuhn considera normal o cientista "normal", isto , atribui
funcionalidade tarefa desempenhada por esse "cientista menor" no desenvolvimento da cincia,
conclui que Kuhn favorece exatamente o "treino" nessa cincia menor.
Por outro lado, Feyerabend tambm, embora em outros termos e com outro enfoque,
entende que Kuhn defende a educao "normal" do estudante/cientista:
"Ele defende no s o uso de suposies tericas, mas tambm a escolha exclusiva
de um conjunto particular de idias, a preocupao monomanaca com um ponto de vista
isolado. E defende tal modo de proceder porque este ltimo desempenha um papel na
cincia real tal como ele a v." (45)
Acredito que Feyerabend, como retruca o prprio Kuhn, confunde a descrio do que
fazer cientfico, representada pela cincia normal e sua funcionalidade institucional, com uma
prescrio, com uma lio de fazer cincias. Como disse, Kuhn responde a essas crticas:
"Em parte por haverem eles interpretado erroneamente minha prescrio (...) tanto
Sir Karl quanto Feyerabend encontram ameaa na atividade que descrevi. "capaz de
corromper-nos o entendimento e diminuir-nos o prazer" (Feyerabend); "um perigo ... de
fato para a nossa civilizao" (Sir Karl). No sou conduzido para essa avaliao, nem o
so muitos dos meus leitores, mas nada no meu argumento depende de um erro que ele
possa encerrar. Explicar por que uma atividade funciona no aprov-la nem desaprovla." (46)
Como espero j ter deixado claro no captulo anterior, no nutro muitas simpatias pela
teoria da cincia de Karl Popper, embora reconhea que sua leitura muito til para desmontar
muitos argumentos positivistas ingnuos que defendem uma cincia muito prxima do velho
mtodo indutivo. A qualidade das crticas elaboradas por este filsofo difere muito daquelas feitas
por Feyerabend, algumas, a meu ver, procedentes, quando Kuhn no avana em direo a uma
posio crtica quela rigidez educacional por ele apontada. Apesar disso, creio que tanto Kuhn
quanto Feyerabend, assumem um carter mais humanitrio, menos rgido e com a possibilidade
de participao de elementos criativos, inimaginveis no modo popperiano de ver a teoria da
cincia. Assim, as propostas de Kuhn, Feyerabend e Bachelard pressupem a utilizao de uma
histria da cincia "no-reconstruda", embora com diferentes nfases. Enquanto para Kuhn a
histria pode ser importante por fornecer elementos que permitiro maior variedade de hipteses
para resolver as futuras crises, Feyerabend mais bvio quando prescreve explicitamente uma
educao que privilegie a proliferao de teorias. Por outro lado, Bachelard, com sua histria
81
recorrente, prev a utilizao da histria da cincia crtica e com os devidos cuidados para no
ficar amarrado ideologicamente nos obstculos epistemolgicos.
Quase tudo o que foi afirmado e discutido at agora refere-se formao universitria de
profissionais que tero a fsica, ou as cincias naturais de uma maneira geral, como objeto
prioritrio de estudo e trabalho. E entre esses profissionais eu incluo todos aqueles que sero
professores, tanto os dos cursos universitrios quanto os que daro aulas no segundo grau ou,
eventualmente, no primeiro grau.
Como fica essa mesma discusso quando nosso objeto de preocupao a educao do
cidado contemporneo que, muito provavelmente, no vai seguir uma carreira cientfica nem
mesmo vai ser aluno de algum curso superior ? Procurarei responder a esta questo ao final deste
e no ltimo captulo.
De tudo que foi argumentado fica clara a necessidade de se alterar a educao
universitria pela incluso de elementos de histria da fsica e filosofia da cincia de maneira
sistemtica e no, como acontece nos cursos brasileiros, como um apndice superficial includo
em geral no ltimo ano de curso.
Leibniz, com muita propriedade, reconhecia, j no incio da cincia moderna, o papel
formador da histria da cincia ao tecer os seguintes comentrios sobre Descartes:
"Descartes queria fazer-nos crer que no lera quase nada. Essa assero era um
tanto exagerada. Assim mesmo, bom estudar a descoberta dos outros de uma maneira
que nos revele a fonte das descobertas e as torne de certo modo nossas. E eu gostaria que
os autores nos contassem a histria das suas descobertas e os passos que deram para
chegar a elas. Quando eles deixam de faz-lo, dev emos tentar adivinhar esses passos, a fim
de aproveitar o mais possvel os seus trabalhos.
Se os crticos quisessem fazer isso para ns quando comentam os livros eles
prestariam grande servio ao pblico." (47)
Apesar de toda a oposio que certamente a incluso da histria da cincia sofre e
sofrer, essa uma medida que acredito ir se impor com o avano de uma educao
problematizadora mesmo a nvel universitrio. Essa oposio era assim situada por Paulo Cesar
Coelho Abrantes, em sua tese de mestrado de 1978:
"A resistncia que encontramos nos meios educacionais a esta alternativa no
mais do que um reflexo da ideologia anti-histrica da profisso cientfica. Essa resistncia
se fundamenta sobre a ignorncia da natureza do "conhecimento cientfico" e no pode
portanto invalidar a proposio."(48)
Como Paulo Abrantes destacava em seu trabalho, no de todo evidente de que histria
da fsica ns estamos pensando. (Que h diferentes concepes de histria, creio que j
deixamos suficientemente estabelecido nas pginas anteriores, bem como tambm a condenao
da reconstruo do conhecimento cientfico de tal forma a mostrar o encaminhamento lgico at
as teorias hoje aceitas.) A minha argumentao vai no sentido de fazer uma "construo" racional,
crtica, polmica, instigadora do imaginrio, desveladora do "secreto do mundo" da fsica clssica
e pr-clssica(49), que revele alm dos sucessos tambm os fracassos ocorridos ao longo do
desenvolvimento da fsica, enfim, uma histria que apresente o carter dinmico que foi
caracterstica do passado e que, certamente, com uma educao inovadora ser ainda mais
dinmica. Alis, para ressaltar esse aspecto dinmico que Oswaldo Mello Souza Filho, em
outra tese de mestrado, destaca o papel da histria da cincia. Em seu trabalho, Oswaldo Mello
divide uma teoria fsica em trs aspectos complementares:
i. local: constitudo pelos componentes bsicos da teoria tomados
isoladamente como, por exemplo, os conceitos, definies auxiliares, leis empricas, etc.:
ii. estrutural: que constitudo pelas ligaes entre aqueles componentes;
iii. dinmico: que se confunde com o desenvolvimento histrico da
(50)
teoria.
Oswaldo Mello sugere inclusive o momento em que deve entrar a histria da fsica: aps a
apreenso do conhecimento local e estrutural que serviriam de referencial para o "distanciamento
crtico" ( la Brecht). Assim, h inicialmente uma fase de imerso no paradigma vigente pelo
domnio dos aspectos local e estrutural que o que ocorre nos cursos de fsica; apenas aps essa
fase que poderia ocorrer a emerso do paradigma, num sentido freireano de educao. Assim
"A emerso ocorre quando a submisso, produzida pela imerso a-crtica no
paradigma, rompida. Esse rompimento estabelecido quando se relativiza a idia de
exclusividade e poder do paradigma. Essa relativizao, que se faz mediante o confronto
de estruturas de pensamento e cosmovises conflitantes no implica o abandono do
paradigma. Portanto, a Histria da Cincia um instrumento importante e fundamental
para essa relativizao."(51)
Notamos assim que nesse trabalho a conceituao de teoria fsica e sua constituio
adotada como corroboradora da introduo sistemtica do estudo da histria das cincias. Uma
observao sobre a seqncia imerso-emerso: creio que no h necessidade de
estabelecimento de uma hierarquia to rigorosa entre esses dois instantes de aquisio do
conhecimento; em determinadas circunstncias a abordagem histrica pode anteceder a
familiarizao com conceitos bsicos do paradigma em questo.
Apesar de minha posio otimista quanto ao uso da histria da cincia no ensino, alm da
crtica contida no debate reconstruo versus uma histria dinmica da cincia, na qual os
aspectos internalista e externalista estejam contemplados num balanceamento "racional", h ainda
um debate de outra qualidade em torno dos prs e contras a utilizao da histria da cincia no
ensino/aprendizagem, envolvendo historiadores da cincia de variadas tendncias.
No que diz respeito utilizao da histria da fsica no ensino, esse debate foi mais
intenso a partir da dcada de 60 que envolveu, nessa dcada, a "International Commission on
Physics Education" levando-a, por sugesto de Gerald Holton(52), a organizar um simpsio no
Massachusets Institute of Technology em 1970. Esse simpsio tinha pelo menos dois plos de
discusso importantes envolvendo dois acontecimentos marcantes: de um lado a repercusso do
livro de Kuhn ("Estrutura") que, como vimos, apontava, para muitos historiadores, a inutilidade do
uso de histria; de outro lado, e em direo oposta a essa avaliao, o surgimento do Harvard
Project Physics.(53) Nesse simpsio o historiador da fsica Martin J. Klein expressava uma
posio ctica quanto utilizao da histria da fsica pois, se no ensino de fsica esta que deve
ser o "elemento de controle", o resultado ser uma m histria da fsica que ser desenvolvida
para ser utilizada como auxiliar no ensino. Para Klein isso seria a "reconstruo" j comentada
pginas atrs.(54) Paulo Abrantes, comentando esse simpsio, afirma que o historiador da
cincia Elkana perguntava se se estava satisfeito com os melhores fsicos que so produzidos pelo
83
85
Esta observao muito prxima daquela apontada por Alexandre Koyr nos seus
"Estudos galileanos" quando fala em "excessiva geometrizao" praticada tanto por Galileu quanto
por Descartes, na sua anlise do movimento de queda dos corpos, quando estes tomam a
"distncia percorrida" e no o tempo na discusso da velocidade do movimento. Ao Galileu de
1604(67), Koyr lana o seguinte comentrio:
"Galileu, uma vez mais, geometriza em excesso e transfere para o espao o que
vlido para o tempo."(68)
claro que mais tarde Galileu chega soluo correta do problema de queda - algo a
que Descartes nunca alcanar, como afirma Koyr - porm, o fato dele e Descartes terem
permanecido em erro durante muitos anos o que significativo neste relato.
Quase no final de seu trabalho Yassuko Hosoume, conclui:
"... podemos dizer que talvez os conceitos encontrados ao longo da Histria da
Cincia possam servir como sugestes para novas interpretaes do modo de pensar dos
estudantes, onde as idias de "espao absoluto", "movim ento prprio", "observadores
privilegiados" parecem bastante arraigadas e concorrendo com a Fsica clssica ensinada
na escola." (69)
Transparece nessas palavras o conceito de "obstculo epistemolgico" de Bachelard.
Investigaes deste tipo vem reforar a tese da importncia da histria da cincia, aqui no
seu aspecto mais marcadamente epistemolgico, no ensino de fsica ou de outras cincias. Galileu
e Descartes, entre outros, podem muito bem ajudar a transpor a barreira para a compreenso de
conceitos bsicos de fsica.
Quero deixar claro que defendo o uso de uma histria "real" das cincias, isto , aquela
que leva em considerao a totalidade intelectual em que est inserido no s o tema de estudo e
sua poca, mas tambm o historiador e sua poca. Isto est de acordo com Canguilhem, por
exemplo, que afirma que:
"Uma histria das cincias que trata uma cincia na sua histria como uma sucesso
articulada de fatos da verdade no tem que se preocupar com ideologias. compreensvel
que os historiadores desta escola abandonem a ideologia aos historiadores das idias, ou,
no pior dos casos, aos filsofos." (70)
Nessa crtica de Canguilhem aos positivistas est implcita sua inclinao pela histria real
das cincias. a defesa de uma histria epistemolgica das cincias, aquela que procura
descobrir, analisar e avaliar como os problemas surgiram, foram investigados, tiveram soluo ou
desapareceram de cena.(71) essa histria que praticada por Koyr, por Canguilhem, por
Geymonat, por Kuhn e, em certa medida, por Solla Price, apenas para mencionar alguns nomes
destas ltimas dcadas.
Por outro lado, se essa histria real das cincias ficasse reduzida apenas sua histrica
epistemolgica interna, no estaria oferecendo a riqueza e dinmica das relaes histricas entre
os diversos componentes da organizao social, em particular dos diferentes interesses das
classes sociais em luta. E aqui poderiam ser includos os nomes de Bernal, Needham, Hessen, e
at mesmo os de Kuhn e Geymonat. A histria real das cincias deve aceitar uma "relativa
autonomia"(72) das diferentes reas do saber em determinados perodos "normais" de seu
desenvolvimento. Que o balano entre os aspectos interno e externo no uma das tarefas mais
simples e imediatas pode ser aferido pelas palavras do historiador marxista ingls Perry Anderson
que, ao discutir nveis de autonomia de diferentes reas do saber, afirma:
"No esperemos que a fsica ou biologia nos forneam os conceitos necessrios
para pensar seu surgimento como cincia. Para tal propsito, preciso um outro
vocabulrio, ancorado em um contexto convencionalmente considerado mais de
"descoberta" do que de "validao". Para serem seguros, os princpios de inteligibilidade
da histria dessas cincias no so simplesmente externos a elas. Pelo contrrio, o
paradoxo que, um vez constitudas, elas alcanam em geral um grau relativamente alto
de evoluo imanente, regulada pelos problemas respectivos colocados internamente e
pelas suas sucessivas solues." (73)
E, mais adiante, ele acrescenta que
"Canguilhem, assim como Lakatos na filosofia anglo-saxnica da cincia, afirma
nesse sentido a prioridade da histria interna dos conceitos das cincias naturais, na sua
seqncia de derivaes, rupturas e transformaes. Para Canguilhem, tpico que sua
histria externa, sempre presente, torne-se casualmente crucial apenas nas conjunturas em
que o progresso "normal" recua."(74)
No concordo com Anderson em sua avaliao sobre Lakatos, colocando sua posio
face histria interna no mesmo nvel da de Canguilhem, quando na verdade Lakatos tem uma
concepo de histria interna muito restrita se comparada de Canguilhem, como j salientei
anteriormente; Lakatos chega a afirmar que
"... em virtude da autonomia da histria interna (autonomia que no possui a
externa), a histria externa irrelevante para a compreenso da cincia."(75)
Essa relativa continuidade, normalidade, do discurso e prtica do saber cientfico
interrompida por rupturas - revolues cientficas - que, sem dvida, so de origem
epistemolgica, porm, sofrem tambm o impacto dos fatores sociais externos, como teremos
oportunidade de aprofundar um pouco mais no prximo captulo. Se entre os fatores externos os
intelectuais so marcantes, no so menores os efeitos dos fatores econmicos, polticos e
religiosos, dependendo do particular momento histrico e desenvolvimento social vivenciado.
neste sentido que um trabalho como o de Boris Hessen(76) , sobre os "Principia" de Newton deve
ser compreendido e aceito. Por mais "caricatural" que possa ser considerada essa anlise
empreendida pelo fsico sovitico - e no se deve olvidar o perodo em que ela ocorreu, isto , a
dcada de 30 - ela destaca fatores de influncia quase desconsiderados at ento na historiografia
cientfica dominante. Thomas Kuhn, na introduo do seu estudo sobre a revoluo copernicana,
comenta que h pelo menos dois motivos que nos levam a se interessar por esse tipo de estudo: o
primeiro est associado aos resultados tcnicos que nasceram com a revoluo copernicana; o
segundo est relacionado com o processo nela envolvido. Este ltimo motivo justificado pelo
fato de que as teorias cientficas atuais no so, de forma alguma, as finais. Por isso Kuhn
acrescenta que
"Ns precisamos mais do que um entendimento do desenvolvimento interno da
cincia. Ns devemos tambm entender como a soluo de um problema aparentemente
pequeno, altamente tcnico, pode em determinadas ocasies alterar as atitudes dos homens
face a problemas bsicos da vida cotidiana." (77)
87
Notas e referncias
1. Kessler, M. M. Citado por: Merton, Robert K. Sociologia, teoria e estrutura. Ed. Mestre
Jou, So Paulo, 1970, pg. 41.
2. Snyders, Georges. Alegria na escola. Editora Manole, So Paulo, 1988, pg. 101. Original
francs de 1985.
3. Schenberg, Mrio. Pensando a fsica. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1984, pg. 30. Este livro
representa uma compilao das aulas dadas por Mrio Schenberg na disciplina "Evoluo dos
conceitos da fsica", do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo, durante o primeiro
semestre de 1983.
4. Numa recente "resource letter" (artigo que apresenta um quadro do estado da arte em
determinado campo acompanhado de listas de leituras, desde introdutrias at avanadas) sobre
a histria da fsica, S. G. Brush, apenas para dar um exemplo, informa que o nmero de trabalhos
publicados nos anos recentes, sobre a fsica de 1800 a 1914, vrias vezes superior ao nmero
de fsicos daquele perodo. Para uma estimativa do pblico interessado em literatura especializada
sobre histria da fsica, nos Estados Unidos, oferece dois exemplos: o livro de A. Pais ("Subtle is
the Lord": the science and the life of Albert Einstein"), publicado em 1982, vendeu 60.000
exemplares nos trs primeiros anos de vendas; por outro lado, a "Estrutura" de Kuhn, nos 12
anos seguintes sua publicao atingiu a marca de 250.000 exemplares vendidos.
Brush, S. G. Resource letter HP-1: History of Physics. Am. J. Phys. 55(8), agosto/1987,
pgs. 683/691.
5. Zanetic, Joo. A propsito do artigo de Boris Hessen sobre o "Principia" de Newton.
Rev. de Ensino de Fsica, vol. 6, no 1, abril/1984, pg. 33.
6. Kuhn, Thomas S. Notas sobre Lakatos. In: Lakatos, Imre. Historia de la ciencia y sus
reconstrucciones racionales. Editorial Tecnos, Madrid, 1987, pg. 86. Original ingls de 1971.
7. Apesar dessa diviso no ter atualmente o mesmo impacto que tinha h cerca de um quarto de
sculo, a maioria dos artigos sobre histria da cincia ainda se situa em uma ou outra dessas duas
categorias. O editor da revista ISIS afirma que na ltima dcada o cenrio tem sido
dominado por posies mais eclticas.
"O problema no o contexto oposto cognio, mas entender a estrutura de sua
integrao."
Rosenberg, Charles. Woods and trees? Ideas and actors in the history of science. ISIS, vol.
79, 1988, pg., 565.
8. Num livro sobre a introduo s possveis fontes da histria da cincia, o autor descreve
diversas formas de histria da cincia. So particularmente interessantes os captulo 1 e 2.
Knight, David. Sources for the history of science (1660-1914). Cambridge University Press,
Cambridge, 1975.
9. Carr, Edward H. Que histria? Trad. Lcia M. de Alverga. Ed. Paz e Terra, So Paulo,
1985, pg. 13. Original ingls de 1961.
10. Carr, E. H. Ref. 9, pgs. 13 e 15.
11. Lakatos tambm critica essa viso de histria da cincia, afirmando que
89
91
29. Bachelard, G. Citado em: Barbosa Elyana. O secreto do mundo (uma leitura de Gaston
Bachelard). Tese de doutoramento, FFLCH/USP, 1985, pg. 112.
30. O termo "Whig" vem da designao dada ao Partido Liberal na Inglaterra. A frase "whig
interpretation of history" foi introduzida pelo historiador ingls Herbert Butterfield num livro que
levava essa frase como ttulo, h pouco mais de cinqenta anos. Entre historiadores da cincia
contempornea de lngua inglesa, essa expresso tem sido usada para caracterizar os relatos
histricos que tendem a mostrar e julgar cada cientista em funo de sua contribuio ao
estabelecimento das teorias atuais.
31. Schenberg, M. Ref. 3, pg. 52.
32. Barbosa, E. Ref. 29, pg. 115.
33. Na nota 19 exemplifiquei a compreenso de "reconstruo racional" de Lakatos. Bachelard
entende sua recorrncia no como uma reconstruo mas como um rever, isto , estudar o
passado tendo o presente j estudado, procurando respeitar as respectivas vises
epistemolgicas.
34. Zanetic, Joo. Dos "principia" da mecnica aos "Principia" de Newton. Cad. Cat. Ens.
Fs., Florianpolis, 5 Nmero Especial), 1988, pg. 23.
35. Canguilhem, G. tudes d'Histoire et de la philosophie des sciences, pg. 20. Citado por:
Lecourt, Dominique. Para uma crtica da epistemologia. Ed. Assirio e Alvim, Lisboa, 1980, pg.
61.
36. Barbosa, E. Ref. 29, pgs. 86/88.
37. Siegel, Harvey. Kuhn's philosophy of science and science education. Thesis (Doctor of
Education). Faculty of the Graduate School of Education, Harvard University, 1977, pg. 161.
38. Israel Scheffler autor de vrios livros abordando principalmente o tema da objetividade
do conhecimento cientfico. A sua defesa da racionalidade cientfica influenciou a anlise de
Siegel.
39. Kuhn, T. S. Essential Tension. The University of Chicago Press, Chicago and London,
1977, pg. 229.
40. Siegel, H. Ref. 37, pg. 168.
41. Siegel, H. On the distortion of the history of science in science education. Science
Education, 63(1), 1979, pg. 117.
42. Kuhn. T. S. A estrutura das revolues cientficas. Ed. Perspectiva, So Paulo, 1975,
pg. 208.
43. "Pensamento crtico", eis a uma expresso por demais utilizada por Popper em sua
construo filosfica. Para ele, crtico, deve ser o papel que o cientista racional deve
desempenhar para estar preparado a encontrar "defeitos" na teoria cientfica com a qual est
lidando. Ele deve estar preparado para identificar os contra-exemplos refutadores ou, pelo
menos, manter a teoria em cheque crtico, bsico exigncia do teste da refutabilidade proposto
por Popper. Utilizo a palavra crtico numa perspectiva mais ampla e que pressupe uma
predisposio necessria para a elucidao de uma "crise" ou a comparao "crtica" entre teorias
conflitantes, discurso dialtico, como os presentes na avaliao da proliferao de teorias ou na
contraposio que supera as condies-limite necessrias para superar barreiras ou obstculos
epistemolgicos. Uma sntese que junta Kuhn, Feyerabend, Bachelard e Paulo Freire, numa
situao de superao da situao que Marx classificaria de alienante. Pensamento crtico, enfim,
o pensamento dialtico. Como dizia Herclito, "o conflito o pai de todas as coisas". Apenas
os que defendem uma razo subjetivista tm medo do pensamento crtico/dialtico:
"A racionalidade da mudana conceitual na matemtica (na cincia, na arte, na poesia)
tipicamente dialtica; surge como terrivelmente irracional para quem tem a concepo
tacanha da razo; parece odiosamente racional a quem gosta do mesquinho
irracionalismo."
Giorello, Giulio. Citado por F. Minazzi. In: Geymonat, Ludovico e Giorello, G. As razes da
cincia. Edies 70, Lisboa, pg. 164. Original italiano de 1986.
44. Popper, K. A cincia normal e seus inimigos. In: Lakatos I. e Musgrave, A. A crtica e o
desenvolvimento do conhecimento. Ed. Cultrix e EDUSP, So Paulo, 1979, pg. 65. Original
ingls de 1970.
45. Feyerabend, P. Consolando o especialista. In: Ref. 44, pg. 250.
46. Kuhn, T. S. Reflexes sobre os meus crticos. In: Ref. 44, pg. 293.
47. Leibniz, Gottfried Wilhelm. Carta a Louis Bourquet de 22 de maro de 1714. Citada por
Merton, R. K. Ref. 1, pg. 20.
48. Abrantes, Paulo Cesar Coelho. L'epistemologie dans l'enseignement de la physique. Un
example: la thorie de la relativit restreinte. Mmoire de Maitrise. Universit de Paris X,
Nanterre, Paris, 1978, pg. 122.
Nesse trabalho, Paulo Abrantes apresenta e discute as contribuies filosficas e epistemolgicas
de Kuhn, Lakatos e Feyerabend, explorando a interseco entre suas idias filosficas e
historiogrficas; explora tambm os comentrios recprocos entre os trs autores. Defende a
utilizao da histria da cincia no ensino de cincias para no-especialistas, por exemplo, na
educao geral. Oferece um exemplo de aplicao no ensino de relatividade restrita.
49. Neste ponto estou pensando, por exemplo, nas revelaes contidas na histria das fsicas
galileana e newtoniana segundo estudos realizados por Alexandre Koyr. Outro exemplo a
redescoberta da fsica medieval como uma busca (reconstruo?) dos predecessores de Newton.
50. Souza Filho, Oswaldo Mello. Evoluo da idia de conservao da energia - Um
exemplo de histria da cincia no ensino de fsica. Tese de mestrado. IFUSP/FEUSP, 1988,
pgs. 26/28.
Oswaldo Mello tece consideraes sobre o entrelaamento entre a histria e a filosofia da cincia
visando sua aplicao no ensino de fsica. A maior parte do trabalho dedicada anlise
estrutural de um extenso texto sobre a evoluo da idia de conservao de energia, que
apresentado como apndice, onde, partindo dos antigos gregos, realizado um detalhado estudo
histrico que chega ao estabelecimento do princpio de conservao de energia.
51. Souza Filho, O. M. Ref. 50, pg. 30.
52. Gerald Holton um conhecido historiador da fsica, autor de vrios livros e artigos. Foi
tambm um dos diretores do projeto Harvard.
53. Heilbron, J. L. Applied History of Science. Isis, 78, 1987, pg. 557.
54. Ref. 25.
55. Ref. 48, pgs. 127/128.
56. Ref. 53.
93
57. Heilbron um tanto ironicamente diz que a mais velha das cincias naturais pode ser a primeira
a desaparecer; isto baseado nos nmeros fornecidos por recente levantamento da situao da
procura da fsica como campo de estudo: o levantamento mostra, por exemplo, que "o nmero
de Ph. D.s concedidos a americanos nas universidades americanas foi cortado pela metade
nos ltimos quinze anos, de cerca de 1.300 para cerca de 700" . E ainda acrescenta que o
nmero de ingressantes no ensino de fsica da escola secundria hoje um quinto do que era em
1970. Alm disso Heilbron informa que o "Commitee on Undergraduate Science Education" da
"National Science Foundation" foi alarmado por um documento dos presidentes da "American
Association of Physics Teachers" e da "American Physical Society" que, entre outras coisas,
afirma o seguinte: "o programa nacional de bacharelado em cincias, matemtica e
tecnologia declinou em qualidade e escopo numa extenso tal que ele no mais satisfaz as
necessidades nacionais. Um raro recurso nacional ruiu." (extrato do "Report". American
Physical Society, Commitee on Education. Bulletin Of the American Physical Society, 1986,
31(6):1033).
58. Georges Canguilhem foi sucessor de Gaston Bachelard como diretor do Instituto de Histria
das Cincias da Universidade de Paris. Suas principais contribuies especficas referem-se
histria das cincias biolgicas.
59. D. Lecourt descreve um exemplo desse modo positivista de utilizar um fato, a partir de um
trabalho de Canguilhem:
"Numa aula sobre a contrao muscular... o professor est feliz por ter estabelecido um
fato quando executou a experincia clssica, que consiste em isolar um msculo num
frasco cheio de gua e em mostrar que, sob o efeito duma excitao eltrica, o msculo se
contrai, sem que o nvel do lquido varie. Deste "fato" conclui: a contrao uma
modificao da forma do msculo sem variao do volume. Canguilhem comenta: " um
fato epistemolgico que um fato experimental ensinado deste modo no tenha nenhum
sentido biolgico. assim e assim." Para atribuir tal sentido a este fato, indispensvel
ir at ao primeiro que teve a idia duma experincia deste gnero, isto , a Swammerdan
(1637-1680). Tratav a-se, contra as teorias de origem galnica e estica ento dominantes,
de mostrar que, na contrao, o msculo no se acrescia de nenhuma substncia."
Lecourt, D. Ref. 35, pgs. 59/60.
60. Abrantes, P. C. C. Interveno na mesa-redonda: Influncia da histria da cincia no ensino
de fsica. Cad. Cat. Ens. Fs., 5 (nmero especial), jun/1988, pg. 91.
61. Martins, Roberto. Interveno na mesa-redonda da Ref. 60, pg. 87.
62. Heilbron, J. L. ref. 53, pg. 559.
63. Maxwell, James Clerk. In: Campbell, L. e Garnett, W. The life of James Clerk Maxwell,
Mac-millan, London, 1884, pg. 162. Citado por Merton, R. K. Ref.1, pg. 44.
64. Concepes espontneas aparecem com diferentes designaes na literatura especializada.
s vezes so denominadas conceitos alternativos ou conceitos intuitivos, representando, em
quaisquer dos casos, os significados atribudos a palavras que tm uma significao bem
determinada nas vrias reas do saber cientfico.
65. Por exemplo, os estudos de Alexandre Koyr, j mencionados anteriormente (notas 15 e
21), levantam muitos aspectos dos trabalhos desses dois cientistas que so muito propcios a
inferncias desta espcie. Eis o que diz a este respeito Arden Zylbersztajn, numa nota a um artigo
sobre concepes espontneas em fsica:
"Um exemplo de como concepes espontneas poderiam receber um tratamento
respeitoso por parte de professores atravs da meno, sempre que possvel, de paralelos
entre tais concepes e teorias que foram, no passado, aceitas pelo conhecimento "oficial".
A teoria medieval do "impetus" constitui um caso em que este paralelismo no
aproveitado didaticamente: livros-textos, quando muito, aps mencionarem Aristteles
(quase sempre como o "vilo" da histria, e portanto a-historicamente) saltam direto para
Galileu. O proposto nesta nota implica certamente na necessidade de uma formao mais
adequada em histria e filosofia da cincia do que aquela normalmente oferecida pelas
nossas licenciaturas."
Zylberstajn, Arden. Concepes espontneas em fsica: exemplos em dinmica e
implicaes para o ensino. Rev. de Ens. de Fs., no 2, dez/1983, pgs. 15/16.
66. Hosoume, Yassuko. Proposta de um modelo "espontneo" de movimento. Tese de
doutoramento, FEUSP, 1986, pg. 22.
67. "Galileu de 1604" significa, neste contexto, o Galileu que ainda no introduziu a temporalidade
na sua explicao do movimento de queda dos corpos. Apesar de ter j sua definio do
movimento de queda associando espao e tempo (o espao percorrido pelo mvel
proporcional ao quadrado do tempo), Galileu ainda no possui "a essncia do movimento de
queda", como diz Koyr (Estudos Galilaicos. Ref. 21, pg. 109). Apenas anos mais tarde Galileu
vai chegar a essa "essncia", associando velocidade de queda aos tempos decorridos e no aos
espaos percorridos.
68. Koyr, A. Estudos Galilaicos. Ref. 21, pg. 132.
69. Hosoume, Y. Ref. 66, pg. 132/133.
70. Canguilhem, Georges. Ideologia e racionalidade nas cincias da vida. Edies 70,
Lisboa, pg. 41. Original francs de 1977.
71. a histria das cincias entendida como um verdadeiro "laboratrio de epistemologia", como
diz Canguilhem repetindo um termo de Dijksterhuis, e no apenas como a memria inerte da
cincia.
72. Autonomia ou no da cincia. Autonomia relativa das diferentes reas do saber, cientficas ou
no. Eis a uma questo polmica que abordarei um pouco mais no prximo captulo. Aqui cabe
mencionar, como j deve ter ficado claro a partir da discusso at agora efetuada, que h
autores que defendem a completa autonomia do conhecimento cientfico, isto , o domnio de uma
imanncia gentica que isola a cincia de qualquer contaminao com outras instituies sociais.
John Krige, no resumo de seu artigo, que correlaciona a epistemologia de Popper e a autonomia
da cincia, afirma o seguinte
"A articulao de Popper da atitude racional, crtica, num referencial de anti-psicologismo
e anti-marxismo, legtima filosoficamente a autonomia da cincia."
E no corpo do artigo, acrescenta que essa posio de Popper leva-o a
"... condenar como 'no-cientfico' marxistas como Bernal, que planejaria a cincia. Mas
isso feito custa da coerncia de seu programa epistemolgico. (...)
95
Na tentativa de tornar o racional real, a razo - ou, melhor, a concepo de Popper do que
racional - tornou-se irracional e no-crtica."
Krige, John. Popper's epistemology and the autonomy of science. Social Studies of Science,
vol. 8, 1978, pgs. 287, 303 e 305.
Como disse, esta discusso continua no prximo captulo.
73. Anderson, Perry. A crise da crise do marxismo - introduo a um debate
contemporneo. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1985, pg. 15. Original ingls de 1983.
74. Anderson, P. Ref. 73, pg. 16.
75. Lakatos, I. Ref. 6, pg. 12.
76. Em 1931, por ocasio do II Congresso Internacional de Histria da Cincia, realizado em
Londres, Boris Hessen, ento diretor do Instituto de Fsica da Universidade de Moscou,
apresentou o trabalho "As razes sociais e econmicas dos "Principia" de Newton",
baseado numa interpretao marxista desse desenvolvimento cientfico. No prximo captulo fao
mais comentrios sobre Hessen e seu trabalho.
77. Kuhn. Thomas S. The copernican revolution. Harvard University Press, Cambridge, 1957,
pg. 4.
Para exemplificar a frase citada, o prprio Kuhn diz que Freud enfatizava o paralelismo entre a
descoberta copernicana da Terra como um planeta e sua descoberta do papel do inconsciente no
controle das aes humanas.
Captulo 5
Fsica, sociedade e cultura
"Mas, sem a indstria e sem o comrcio, o que seria feito das
cincias da natureza? At mesmo estas cincias "puras" da natureza
comeam por ir buscar as suas finalidades e os seus materiais ao
comrcio e indstria, atividade sensvel dos homens".
Marx(1)
A nfase do captulo anterior esteve centrada na histria epistemolgica
da fsica, nos seus aspectos intelectuais intrnsecos, isto , na lgica interna da pesquisa, no papel
da matemtica, dos experimentos, da metodologia, e extrnsecos, isto , na interao com a
idiossincrasia e metafsica dos cientistas envolvidos. Abordei tambm os prs e contras da
utilizao da histria da cincia no ensino. Neste captulo a preocupao bsica com aqueles
elementos que compem um quadro complementar a esse, a saber, os aspectos econmicos,
polticos, religiosos, etc., que constituem a histria externalista da fsica, bem como sua relao
com a cultura no seu sentido mais amplo.
Quando se comenta sobre a cultura, de um modo geral, raramente a fsica comparece de
imediato na argumentao, ou outra representante das cincias naturais d o ar de sua graa.
Cultura, quando pensada "academicamente" ou com finalidades educacionais, quase sempre
evocao de alguma obra literria, alguma grande sinfonia ou uma pintura famosa; cultura erudita,
enfim. Tal cultura traz mente um quadro de Picasso, uma sinfonia de Beethoven, um livro de
Dostoyevsky, enquanto que a cultura popular faz pensar em capoeira, num samba de Noel ou
num tango de Gardel. Dificilmente, porm, cultura se liga ao teorema de Godel ou s equaes de
Maxwell. E essa situao no caracterstica brasileira, onde poderia se sugerir que as cincias
naturais tm uma presena mais recente(2). Por exemplo, na Inglaterra, pas que forneceu vrias
geraes de cientistas naturais, encontram-se estudos sobre a cultura nacional inglesa onde no
comparecem as cincias; Hilary e Steven Rose indicam que tanto o "The long revolution" de R.
Williams, como o "The components of the national culture", de Anderson, no mencionam a
cincia. A lista de Anderson dos componentes da cultura britnica inclui a sociologia, a filosofia, a
teoria poltica, a histria, a economia, a psicologia, a esttica, a psicanlise, a antropologia e a
crtica literria(3).
Infelizmente um cidado contemporneo mdio (ou seja, igual a todos ns) ensinado
durante a sua vida escolar que a cincia uma matria esotrica, que no tem nada a ver com a
vida atual das pessoas, que no faz parte da bagagem cultural (4). Por outro lado, algo que
paradoxalmente passa desapercebido da maioria das pessoas, somos bombardeados pela
manipulao ideolgica da cincia pelos meios de comunicao: um creme dental testado
cientificamente, as desastrosas conseqncias para o desenvolvimento do pas da exigidade de
recursos para as pesquisas cientficas, as cincias no vestibular... tudo uma fico cientfica. Ao
mesmo tempo nos deparamos com as dificuldades em lidar com informaes cientficas bsicas,
como foi o caso do acidente radioativo de Goinia em 1988. E tambm h o crescente in teresse
despertado por livros de divulgao cientfica que atingem, s vezes, vrias edies no nosso
mercado editorial. Mas h uma dificuldade muito grande em integrar essa incipiente curiosidade
cultural pela cincia e aquilo que se passa na escola. Ou seja, a maioria das pessoas consome
cincia enquanto cultura mas, ao mesmo tempo, est alienada de sua presena real no cotidiano.
E a forma e o contedo da cincia processada na escola reforam essa condio de
distanciamento entre a fsica escolar e a vida das pessoas, da ausncia organizada da cincia na
cultura popular. Como afirmam os Rose, a presena da cincia na chamada cultura popular
poderia ter fortes implicaes na prpria construo da cincia, ou seja,
"... no esforo de fazer a cincia para o povo, a prpria cincia ser
transformada"(5).
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Feitas essas observaes de carter geral sobre alguns aspectos relativos cultura(10),
vamos voltar nossa ateno para a insero da fsica enquanto um elemento cultural que
consideramos como partcipe importante do mundo contemporneo.
Embora o termo cientista tenha surgido no sculo XIX, inventado por Whewell, clrigo e
filsofo de Cambridge, as primeiras sociedades cientficas so fundadas durante o sculo XVII
em diferentes pases da Europa: em 1603 fundada a "Accademia dei Lincei", na Itlia; em 1662
surge a "British Royal Society"; a Academia Francesa de Cincias fundada em 1666 e a
Academia de Cincias de Berlin em 1700. Essas so precursoras entre as academias que, por
volta de 1790, j atingiam a cifra de 220.(11)
O Brasil, pelo menos nesse aspecto, mesmo que por poucos meses, teve tambm uma
Academia Cientfica, fundada na cidade do Rio de Janeiro em 1771. Esta academia aparentemente no tinha condies objetivas para sobreviver, o que mostra que um possvel atraso no
domnio das cincias em nossa terra no decorria de ato de vontade; como afirma o historiador
Nelson Werneck Sodr, a vida efmera da academia do Rio deixa claro que
"... no era suficiente o ato de vontade para estabelecer aquilo que a sociedade no
solicitava. No se tratava, de forma alguma - como a ideologia do colonialismo pretendeu
fixar - de inaptido natural do brasileiro para a cincia. No campo da cincia, o Brasil
continuava a ser apenas objeto, com as expedies estrangeiras que aqui vieram pesquisar,
no sculo XIX, e que se multiplicaram na segunda metade desse sculo." (12)
Fernando de Azevedo indica um "parntese luminoso" ocorrido em 1637 por ocasio da
invaso holandesa em Pernambuco: o Conde de Nassau trouxera consigo um grupo de
cultivadores de cincia, como eram ento conhecidos, "que inaugurou no Brasil Colonial uma
poca de atividades cientficas"; dentre eles destacava-se um de nome J.Marcgrave, fsico e astrnomo, que foi responsvel pelas primeiras observaes me teorolgicas e astronmicas da
Amrica do Sul. Em 1644, por ocasio da expulso dos holandeses, terminou esse breve interregno cientfico em Olinda.(13)
O surgimento das sociedades cientficas significou uma brusca mudana na prtica
cientfica. Se at a poca de Galileu, Gilbert e Kepler os cientistas trocavam poucas informaes
com seus contemporneos para se manterem razoavelmente ao par do desenvolvimento de seu
campo de estudo, com o advento das sociedades cientficas uma verdadeira revoluo na troca
de informaes, nas discusses, nos desafios, alterou profundamente o relacionamento entre os
cientistas. O surgimento da primeira revista cientfica e a concomitante "inveno" do artigo
cientfico ou trabalho erudito, completaram a revoluo na Revoluo Cientfica do sculo XVII.
As cincias naturais, particularmente a fsica, comearam a se transformar numa verdadeira
instituio social, se bem que ainda longe do status que os cientistas iriam atingir a partir do sculo
XIX. Foi a "Philosophical Transactions of The Royal Society of London", publicada pela primeira
vez em 1665, a primeira revista especializada em cincia. Seu exemplo levou ao surgimento de
vrias outras revistas nas dcadas seguintes, chegando a existir cerca de dez publicaes por
volta de 1750.(14) Dado o impacto de mudana cultural envolvido no perodo correspondente a
essas alteraes vou dedicar mais alguns pargrafos para este tema, utilizando particularmente as
anlises de Merton e dos Rose.
Robert K. Merton, importante socilogo americano, dedicou grande parte de sua
atividade de pesquisa investigao do surgimento da cincia no sculo XVII na Inglaterra.
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101
destaca o empenho de certos historiadores em minimizar o papel das foras sociais sobre o
trabalho dos cientistas. Esse o caso do historiador G.N.Clark que, num livro publicado em
1937(27), lanou uma forte crtica contra o trabalho de Boris Hessen. Para Clark a atividade
cientfica no seria condicionada por fatores scio -econmicos, assim como os cientistas no
estariam interessados pelas aplicaes prticas que eventualmente pudessem surgir de suas
pesquisas. Merton procura mostrar como isso desmentido pelo fato de que os cientistas j
mencionados anteriormente estavam no apenas ao par dos problemas prticos de seu tempo
como se envolveram pessoalmente na soluo de vrios deles.(28) Esse o caso at de Newton,
exemplificado atravs da correspondncia que trocou com seu amigo Aston; nessa
correspondncia, Newton sugeria a Aston que, entre outras coisas, estudasse cuidadosamente o
"mecanismo de direo e os mtodos de navegao dos navios", procurasse descobrir se "o
relgio de pndulo tinha alguma utilidade para medir longitudes em alto mar", investigasse os
mtodos de transformao de um metal em ouro.(29) Alm disso, Newton havia recomendado a
promulgao da lei 1714 que propunha uma premiao para quem inventasse um mtodo seguro
de determinao da longitude no mar.
Outros historiadores tambm tomaram a mesma posio contrria tese defendida por
Hessen, como o caso de H. Butterfield e A. Rupert Hall, entre outros. Merton sugere que essa
resistncia para admitir a influncia social sobre a temtica cientfica, e talvez, sobre o prprio
"contedo da cincia", advm do temor de comprometimento da "autonomia da cincia", da
prpria "objetividade" da cincia, elemento fundamental do ethos cientfico (30) . Muitos cientistas
chegaram a imaginar que esse tipo de dependncia seria uma inveno da sociologia marxista.
Como lembra Merton, essa posio foi exposta por James B. Conant em seu livro "On
understanding science". claro que Marx e Engels, acrescenta Merton, enfatizaram aquela
dependncia, deplorando a escrita da "histria das cincias como se elas tivessem cado do
cu". (31) Porm alguns autores afirmam que Marx e Engels situavam as cincias exatas numa
categoria separada das outras esferas do conhecimento que, estas sim, tinham uma forte
dependncia social, no apenas na determinao dos temas como tambm no prprio contedo
substantivo. Como afirma Irineu R. dos Santos, Lucks tambm admitia que a validade e o
desenvolvimento interno da cincia seriam socialmente independentes(32).
Embora o prprio Merton tenha mencionado que alm do impacto social da cincia, a
prpria estrutura social pode desempenhar alguma influncia tanto na escolha dos temas como no
contedo, ele no publicou estudos sobre este ltimo aspecto(33). Merton destaca muito mais a
influncia da estrutura social sobre a temtica cientfica ou a influncia da cincia sobre o
desenvolvimento social.
"Possivelmente por ser to facilmente aparente, o impacto da cincia sobre a
estrutura social, especialmente por intermdio dos seus subprodutos tecnolgicos, tem sido
durante muito tempo objeto de interesse, seno de estudo sistemtico. fcil constatar que
a cincia uma fora dinmica de mudana social, embora nem sempre de mudanas
previstas ou desejadas. De vez em quando at os fsicos saram dos seus laboratrios para
reconhecer, com orgulho e surpresa, ou para repudiar, com horror e vergonha, as conseqncias sociais de seu trabalho. A exploso da primeira bomba atmica sobre Hiroshima
nada mais fez que comprovar o que todo o mundo sabia. A cincia tem conseqncias
sociais." (34)
Estes ltimos comentrios levam-nos a outro terreno que j provocou complicadas e
interminveis discusses, principalmente depois da revoluo de outubro de 1917, e que poderia
ser dramatizado na seguinte questo: "uma sociedade socialista geraria uma cincia
especificamente socialista?" (35) . Esta questo esteve presente, por exemplo nos primeiros trinta
anos aps a revoluo russa, atingindo o encaminhamento das discusses cientficas e filosficas
da jovem nao sovitica. Num primeiro momento, a fsica esteve na fronteira dessa polmica e
noutro momento foi a vez da biologia ocupar o palco central. No caso da fsica, a teoria da
relatividade esteve na berlinda numa discusso que envolveu os fsicos soviticos, entre eles Boris
Hessen e A.K. Timiziarev. Isso ocorria em 1927. Enquanto o segundo argumentava que "os
marxistas no poderiam ser neutros sobre a teoria da relatividade pois ela contradizia o materialismo", Hessen replicava afirmando que a teoria da relatividade "no questionava a existncia da
matria como fonte das sensaes e do conhecimento", complementando ainda que "nenhuma
teoria destruir o materialismo". A posio contrria relatividade era assumida tambm por
Alexander Maksimov que era ento o chefe do Departamento de Histria e Filosofia da Cincia
Natural da Universidade de Moscou. Essa polmica tinha um fundo ideolgico to marcado que
Maksimov chegou a atribuir a Hessen os rtulos de "Machista" (36) e de "desvionista" de direita.
Isso ocorria em 1928. Nessa disputa Hessen levou vantagem e assumiu publicamente sua
condio de propagador das idias da fsica moderna na Unio Sovitica publicando, inclusive,
um texto de divulgao popular sobre a teoria da relatividade(37). Por ocasio do congresso de
histria da cincia de 1931, ele era diretor do Instituto de Fsica da Universidade de Moscou e
membro do Praesidium do Conselho Cientfico do Estado. Esse debate intenso ocorrido na Unio
Sovitica revelava o importante papel que a cincia desempenhava num estado fundado sob os
princpios do marxismo. Lenin chegara a encorajar, em 1920, a discusso sobre a epistemologia
cientfica, suas diferentes concepes e a defesa da cincia contra as idias empiristas e
positivistas. Porm, no incio da dcada de 30 deu-se a consolidao de Stalin no poder e a
situao comea a tomar outro rumo. Bukharin, que chefiara a delegao sovitica ao citado
congresso, aps 1931 perdeu os cargos que possua, entre eles o de presidente da Comisso da
Academia de Cincias para a Histria do Conhecimento. Bukharin foi executado em 1938. Os
expurgos estalinistas alcanaram Hessen que, aps 1934, simplesmente desapareceu de cena,
presumivelmente tambm executado. (38) Com a abertura poltica ocorrida na Unio Sovitica e
seu subsequente desmembramento, com reflexos culturais profundos alcanando todas as reas
da atividade humana, esses cientistas e filsofos foram reabilitados. Numa publicao da
Academia das Cincias da URSS os acontecimentos que envolveram esses cientistas so
comentados criticamente.
"A ideologia socialista desde o incio, j no perodo de seu surgimento,
manifestou a sua atitude positiva para com a cincia como uma grande fora criadora da
humanidade. (...) O processo de realizao dessa idia, que fez necessria a reorganizao
da cincia numa nova base filosfica, no foi retilneo e comportou complicaes,
principalmente nos anos 30-40 (por exemplo, na biologia em conexo com as idias de
Lyssenko (39)). Esses fenmenos explicam-se por um conjunto de causas, entre as quais a
103
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outras formas de falar do mundo e com o mundo? A primeira vez que pensei nessa relao data
da poca que li alguns trechos de um dos livros de Galileu. Seus dilogos entre Salviatti, Sagredo
e Simplcio, mediatizados pela inteno de desmontar a argumentao aristotlica e a defesa do
universo copernicano e da metodologia platnico-arquimediana, so verdadeira obra literria.
Determinadas partes de seu livro podem ser lidas como textos literrio-filosficos. Muito mais
tarde vim a descobrir que um dos mestres inspiradores de Galileu, Plato, tambm utilizava a
estrutura de dilogos entre diferentes personagens para apresentar sua viso de mund o. E mesmo
nas partes de sua obra em que h apenas um monlogo ou o domnio quase exclusivo de um
personagem, como acontece no "Timeu", bsico para o entendimento da viso de mundo da fsica
de Plato, uma obra literria que temos nas mios.
"Seja como for, o tempo nasce como o cu, a fim de que, nascidos juntos, sejam
tambm dissolvidos juntos, se jamais houverem de ser dissolvidos; e foi feito a partir do
modelo da natureza eterna, a fim de se assemelhar a este modelo na medida do possvel.
Porque o modelo existente durante toda a eternidade, enquanto o cu foi, e ser
continuamente durante toda a durao do tempo. Foi em virtude deste raciocnio e para
dar existncia ao tempo que Deus fez nascer o sol e a lua e outros cinco astros chamados
planetas, para distinguir e conservar os nmeros do tempo"(51).
Lendo textos como este exemplo retirado do Timeu de Plato, veio-me a idia de que
poderamos fazer uso desses textos nas salas de aula, tanto a nvel universitrio como no segundo
grau com orientao do professor. Certamente nos cursos de licenciatura em fsica este tipo de
atividade deveria comparecer, talvez como parte do programa da disciplina "Instrumentao para
o ensino de Fsica". Durante o segundo semestre de 1988 realizei uma experincia nessa direo
com os alunos dessa disciplina no Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Um breve
relato dessa experincia consta no apndice que acompanha este trabalho.
A eventual utilizao dessas leituras tem uma dupla finalidade quando pensamos na
formao de professores de fsica para o segundo grau ou na de seus alunos:
i. deve fornecer aquela base mnima que favorea a leitura desse tipo de literatura ao
longo da vida do indivduo, isto , seria um dos modos de fazer o conhecimento adquirido em
fsica continuar presente alimentando o pensamento cientfico desse indivduo; favorecendo e
estimulando seu imaginrio, no sentido mais amplo do termo, no sentido expresso, por exemplo,
por Bachelard que sempre tinha em mente tanto o pensador diurno, mais racionalista, como o
pensador noturno, mais propenso ao devaneio, ao pensamento potico;
ii. deve favorecer a aprendizagem dos aspectos conceituais presentes nas teorias fsicas
apresentadas na parte mais formal do curso.
Com esses dois objetivos guiando esta atividade temos alguns parmetros para a escolha
de textos a serem recomendados para leitura e discusso. O projeto Harvard, me parece,
enfatizava muito mais o segundo ponto acima exposto, embora alguns textos de leitura presentes
nesse projeto tambm atendessem o explicitado no primeiro item. Desta forma, a escolha de
textos no se restringir queles chamados clssicos como, por exemplo, os j mencionados de
Galileu e Plato. Estes teriam muito mais a finalidade exposta no segundo item, podendo s vezes
atender o primeiro tambm, como poderia ser o texto Timeu de Plato. Assim, alm dessa literatura mais especificamente cientfica, entendo que a literatura, que, de maneira direta ou
indireta, tenha a fsica como parte integrante, tambm compareceria neste tipo de atividade. Edgar
Allan Poe j foi mencionado no captulo 3 quando serviu de ponte para a introduo das idias de
Gaston Bachelard. Poe criticava as concepes tradicionais da metodologia cientfica. Porm, o
Poe contista tambm abordava diretamente conceitos de fsica. o que acontece, por exemplo,
no seu conto "O mistrio de Marie Roget". Nesse conto Poe coloca seu personagem, o detetive
Augusto Dupin, na tentativa de elucidar um brbaro crime. Dupin utiliza uma metodologia
sofisticada auxiliado por conceitos cientficos, entre os quais os de gravidade especfica e
empuxo.(52)
Outro grande escritor que tambm realizou incurses filosficas que tinham implicaes
cientficas foi Dostoyevsky. Embora no fosse um cientista, nem mesmo um filsofo preocupado
explicitamente com o conhecimento cientfico, o escritor russo expressava na sua obra mais conhecida, "Os irmos Karamazv", uma idia cientfica original que j estava no ar, portanto, um
quarto de sculo antes de sua formulao bem sucedida por Einstein, a saber, a de que o espao
absoluto tri-dimensional no servia mais ao propsito de explicao do mundo fsico. A "linha de
mundo" j habitava o espao-tempo de Dostoyevsky.
" preciso notar, no entanto, que, se Deus existe, se criou verdadeiramente a terra,
f-la, como se sabe, segundo a geometria de Euclides, e no deu ao esprito humano seno
a noo das trs dimenses do espao. Entretanto, encontraram-se, encontram-se ainda
gemetras e filsofos, mesmo eminentes, para duvidar de que todo o universo e at mesmo
todos os mundos tenham sido criados somente de acordo com os princpios de Euclides.
Ousam mesmo supor que duas paralelas que, de acordo com as leis de Euclides, jamais se
podero encontrar na Terra, possam encontrar-se, em alguma parte no infinito. Decidi,
sendo incapaz de compreender mesmo isto, no procurar compreender Deus. Confesso
humildemente minha incapacidade em resolver tais questes; tenho essencialmente o
esprito de Euclides: terrestre. De que serve querer resolver o que no deste mundo? E
aconselho-te a jamais quebrar a cabea a respeito, meu amigo Alicha, sobretudo a
respeito de Deus: existe ele ou no? Essas questes esto fora do alcance dum esprito que
s tem a noo das trs dimenses." (53)
Por essa e outras consideraes de ordem filosfica, esttica, tica e cientfica, o
historiador da cincia Boris Kusnetsov(54) traa um paralelo entre a obra literrio-filosfica de
Dostoyevsky e a obra cientfico-filosfica de Einstein(55) . Os pensadores diurno e noturno se
encontram no amanhecer de uma nova viso de mundo que busca a unio da harmonia csmica
com a harmonia moral. Segundo Kusnetsov, Einstein teria afirmado seu dbito intelectual para
com Dostoyevsky com as seguintes palavras:
"Dostoyevsky oferece-me mais que qualquer outro pensador, mais que Gauss." (56)
Kusnetsov argumenta que Dostoyevsky teria formulado, no sculo XIX, vrias questes
filosficas dirigidas ao sculo XX e que teriam sido respondidas por Einstein. Alm da questo
mais bvia relacionada com a ruptura com a geometria euclideana, Kusnetsov encontra um
paralelo mais sutil entre os dois pensadores:
"A noo de que a existncia sem harmonia uma iluso ou que a harmonia
apenas conseguida menosprezando destinos individuais, constitui a ligao entre os
problemas ticos dos livros de Dostoyevsky e as concluses fsicas implcitas nas teorias de
Einstein."(57)
107
Notas e referncias
1. Marx, Karl. Textos filosficos. Editorial Estampa, Lisboa, 1975, pgs. 106/107. Original
alemo.
2. Essa idia, defendida por muitos historiadores da cincia e cientistas brasileiros, de que o
desenvolvimento cientfico teria ocorrido apenas nos ltimos cinqenta anos da histria do Brasil,
contestada num interessante artigo de Wojciech Kulesza, "Para uma histria da cincia
internacional", mimeografado, 1988, pgs. 1/5.
3. Rose, Hilary e Rose, Steven. The radicalisation of science. In: livro com esse ttulo editado
pelos dois. The Macmillan Press, London, 1976, pg. 13.
4. claro que o sistema educacional no prope que isso assim seja, porm a forma dominante
de ensino de cincias acaba produzindo este efeito. Mais sobre este tema nos captulos 1 e 6.
5. Rose, H. e Rose, S. Ref. 3, pg. 25.
6. Sodr, Nelson Werneck. Sntese de histria da cultura brasileira. Ed. Civilizao
Brasileira, Rio de Janeiro, 4a. edio, 1976, pgs. 3/4. Esse verbete "cultura" utilizado por N.W.
Sodr consta do "Dicionrio Filosfico Abreviado", de M. Rosental e P. Iudin, Ediciones
Pueblos Unidos, Montevidu, 1950.
7. A dificuldade de lidar cientificamente com "problemas reais" do cotidiano no uma
exclusividade de pases subdesenvolvidos. O fsico francs Lvy-Leblond, quando desempenhava
funes junto ao governo Mitterand, na Frana, afirmou que a maioria dos franceses no
partilhava da "cultura cientfica". Em estudo recente nos Estados Unidos sobre a cultura geral do
cidado mdio americano, chegou-se a diagnsticos dramticos, em particular com relao aos
conhecimentos cientficos. O mesmo ocorre na Inglaterra. Essa situao virou at notcia de
jornal. Por exemplo, o Jornal da Tarde, de So Paulo, em sua edio de 21/01/1989, relata o
seguinte:
"Quase dois teros dos britnicos no sabem que a Terra demora um ano para dar volta ao
redor do Sol e outro tero ainda acredita que o Sol " que gira ao redor do nosso planeta".
A constatao de um estudo publicado esta semana pela imprensa londrina.
Este estudo teve como objetivo determinar os conhecimentos cientficos da populao e foi
realizado por John Durant, da Universidade de Oxford, paralelamente a outro idntico
que est sendo feito nos Estados Unidos por John Miller, da Universidade de Illinois. Os
dois estudos revelam uma grande ignorncia dos dois povos com relao cincia, ainda
que no geral ela seja maior por parte dos britnicos, afirma Durant.
No conjunto, somente um de cada 20 adultos pode ser qualificado como "cientificamente
culto".
o fenmeno do "analfabetismo cientfico".
8. Sodr, N.W. Ref. 6, pgs. 19/20.
9. Ianni, Octvio. Imperialismo e cultura. Editora Vozes, Petrpolis, 1976, pg. 7.
10. Se atentarmos para o fato de que a "cultura" hoje uma categoria que ganha um destaque
muito maior que em outras pocas, atingindo uma dimenso universal, compreensvel que o
homem contemporneo deixe de ser designado como homo sapiens , e passe a ser chamado de
homo culturalis, como sugere Amilcar Herrera, acrescentando que para esse homem
contemporneo
"... sua vida individual est muito mais condicionada pelo universo cultural que ele mesmo criou do que
pelas caractersticas fsicas do lugar geogrfico que habita."
Herrera, Amilcar. A grande jornada. Ed. Paz e Terra, So Paulo, 1982, pgs. 60/61.
11. Rose H. e Rose S. Science and Society. Penguin Books, London, 1971, pg. 11.
109
111
mesma indistintamente da diferena sexual. Noutra aplicao do teste foram sujeitos cerca de
um milho e
setecentos mil soldados durante a primeira guerra
mundial. Resultado: os
brancos apresentaram resultados
de QI superiores aos negros. Os pesquisadores no
alteraram a bateria de testes neste caso. Como afirma S.G. Brush: "Eles no queriam aceitar o
resultado de que as mulheres tm uma inteligncia geral levemente superior dos homens;
este parece ser um daqueles casos em que no se permite que uma anomalia refute uma teoria
mas removida por ajustamentos adequados. Compare com o
resultado de que os
brancos tm inteligncia superior
que os negros, que foi perfeitamente aceitvel (para
psiclogos brancos do sexo masculino) e, portanto, no levou a nenhum ajustamento do
teste." (Stephen G. Brush. Scientific revolutionaries of 1905: Einstein, Rutherford,
Chamberlin, Wilson, Stevens, Binet, Freud. In: Mario Bunge and William R. Shea (eds.).
Rutherford
and physics at the turn of the century. Dawson and
Science History
Publications, New York, 1979, pgs. 157/158).
49. Um exemplo disso dado por S. Anderson no seu artigo "Science, Technology and black liberation",
quando menciona que o qumico Louis Fieser, inventor do famigerado Napalm, e tambm autor de textos
didticos universitrios de qumica de larga utilizao, foi tambm o autor de um livro que tem o singelo,
despersonalizado e neutro ttulo "O mtodo cientfico",
no qual descreve o desenvolvimento desse
instrumento de guerra. (Ref. 3, pg. 126).
50. Lvy-Leblond, Jean-Marc. Ideology of/in contemporary physics. In: ref. 3, pgs.
139/142.
Atravs desse raciocnio proporamos a discusso teatral das possveis relaes entre o
homem e o universo que o cerca."
Lessa, Bia e equipe. Dostoyevsky e a fsica. Folha de So Paulo, 13/03/1988, pg. F1.
56. Kusnetsov, Boris. Einstein and Dostoyevsky. Hutchinson Educational, London, 1972,
pg. 59. Original russo de 1972.
57. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 72.
58. Kusnetsov, B. Ref. 56, pg. 108.
59. Kipphardt, Heimar.O caso Oppenheimer. Ed. Brasiliense, So Paulo, 1966, pg. 154.
Captulo 6
A Fsica escolar
"Um crculo vicioso foi estabelecido entre a escola e a
universidade pelo qual uma no pode alterar o currculo
devido s objees da outra. A cincia ensinada de tal
forma a permitir que uma frao dos ensinados v para
a universidade a fim de aprender a ensin-la dessa
mesma forma para as futuras geraes."
John D.
Bernal(1)
Merece reflexo o fato de que a epgrafe deste captulo, extrada de um livro escrito h
mais de cinqenta anos e para um contexto muito diferente do nosso, ser acuradamente atual e
pertinente situao de ensino entre ns. Em seu livro, que aborda os mais diversos aspectos da
funo social da cincia, com forte nfase na fsica, Bernal escreveu um captulo dedicado
cincia na educao, onde descreve a situao do ensino de cincias nas escolas secundrias e
113
nas universidades. Bernal afirma que a presena da cincia no sistema educacional europeu foi um
acontecimento tardio. Na educao medieval ele no se surpreende com a sua ausncia, mas
afirma que os grandes desenvolvimentos cientficos dos sculos XVII e XVIII ocorreram no por
causa mas apesar do lugar ocupado pela cincia na educao. Vimos brevemente no captulo
anterior as mudanas que ocorreram na Europa a partir do trabalho de educadores, como
Comenius, que batalharam pela participao da cincia na educao. Bernal afirma que as
chamadas disciplinas clssicas dominavam o cenrio educacional e que quando a cincia
finalmente ganhou os bancos escolares isto ocorreu com uma forte influncia metodolgica do
ensino desses clssicos.(2) Desta forma, a metodologia cientfica que guiou os passos dos
primeiros cientistas no comparece nos primeiros passos da cincia na escola.(3)
Creio que o desenvolvimento deste trabalho, at este ponto, j foi suficiente para no s
oferecer um quadro dos aspectos negativos da fsica maioritariamente ensinada em nossas
escolas, como tambm para indicar temas que devem estar presentes tanto na formao do
professor quanto nas salas de aula, no sentido de alterar essa situao. Como j mencionei no
Captulo 1, a fsica ensinada em nossas escolas essencialmente matemtico-operacional,
metodologicamente pobre, sem experimentos, sem histria interna ou externa e desligada da
vivncia dos alunos e da prtica dos cientistas. Por tudo isso, a fsica ensinada nas escolas, a fsica
escolar, nasce sob o signo do distanciamento com relao "fsica real".
Ser que essa distoro ocorre por razes "didticas"? possvel, sem dvida devido a
"ms didticas". Por exemplo, a nfase em se ensinar algo que seja possvel "devolver" depois
num exame, seguindo o lema comportamentalista de "no ensinar aquilo que no possa ser
avaliado". Isso provoca a trivializao do conhecimento a ser ensinado.
Provas e exames, a avaliao enfim, podem trazer contribuies tarefa dupla de ensinar
e aprender, quando elaborados adequadamente. No entanto, Jerome Bruner alerta que
" bvio que um exame pode ser ruim no sentido de enfatizar aspectos triviais de
uma matria. Tais exames podem encorajar um ensino numa forma desconexa e a
aprendizagem por simples memorizao." (4)
Ao mesmo tempo, Bruner salienta que exames bem feitos podem desempenhar o papel
de reguladores positivos da definio do currculo e da eficincia no ato de ensinar. No caso
brasileiro temos a "invaso", na escola mdia, de um tipo de exame preparado pelas
universidades para selecionar seus ingressantes de uma grande massa de estudantes que
terminaram o segundo grau. Dada a alta expectativa de ingressar em algum tipo de curso superior
por parte destes alunos do segundo grau, os exames vestibulares acabam tendo uma influncia
marcante na definio dos currculos das escolas, principalmente naquelas disciplinas
consideradas "mais nobres", entre as quais, seguramente, encontra-se a fsica. Desta forma,
mesmo considerando que os exames de ingresso s universidades sejam bem feitos, no sentido
indicado por Bruner, isto , por exemplo, no caso da seleo para cursos de engenharia ou da
rea de cincias exatas, as provas de matemtica e fsica sirvam para avaliar um certo
conhecimento bsico nessas reas, deve-se perguntar se tal "conhecimento bsico" tambm til
para alunos egressos do segundo grau que iro freqentar cursos superiores que no tm a
matemtica e/ou a fsica como disciplinas bsicas. E, principalmente, deve-se colocar a questo
com relao grande maioria desses alunos que sequer conseguir continuar seus estudos aps o
segundo grau. Se partirmos da hiptese de que, pelo menos na grande maioria de nossas escolas
de segundo grau, pblicas ou particulares, a definio do que passa por conhecimento em fsica
ditada pela orientao que fornecida pelos exames vestibulares(5), para que serve essa "fsica
escolar" para aqueles que no vo continuar seus estudos num curso superior ou, se vo, no
tero a fsica como disciplina bsica ?
Esse raciocnio pode sugerir que se utilizem diferentes tipos de "fsica escolar": um para
aqueles que pretendem cursar escolas superiores que tm na fsica uma de suas disciplinas
bsicas, outro para aqueles que vo fazer cursos universitrios na rea de humanas e similares e
um terceiro, ainda, para aqueles, a maioria, que no vo continuar seus estudos. Seria essa a
soluo adequada para este problema ? Certamente no. Como vimos, o ensino de fsica, em
mdia, o mesmo para todos os alunos indistintamente do que pretendam fazer depois de
concludo o segundo grau. Por razes que creio j suficientemente expostas no captulo 2 defendo
um nico tipo de educao para todos, ao menos no nvel bsico do segundo grau. Assim, a
soluo de nosso problema reduz-se a alterar o ensino de fsica de tal forma a atender aos trs
grupos descritos. Como fazer isso ? Isto , como transformar a fsica num elemento de cultura
para todos? Ser que para realizar essa transformao basta acrescentar alguns elementos que
"humanizem" o ensino da fsica de um lado e, do outro, acrescentar tpicos de fsica
contempornea que "modernizem" esse mesmo ensino ? Ou ser apenas necessrio acrescentar
nesse ensino de fsica tradicional exemplos de aplicao a problemas do cotidiano ? Ou ainda,
num aspecto mais diretamente educacional ou pedaggico, basta transformar a apresentao
desse mesmo contedo tradicional de forma a apresent-lo de "modo diablico" ( Paulo Freire),
procurando "temas geradores" que justifiquem o aprendizado daqueles tpicos ? Ou ainda, ser
que devemos simplesmente substituir o atual ensino de fsica pelo ensino da histria da fsica ?
Se a soluo fosse no caminho do aparentemente simples, teramos apenas que
acrescentar tpicos de fsica moderna para complementar o currculo, focalizar a soluo de
problemas de tal modo a contemplar aspectos e coisas do cotidiano e acrescentar alguns
elementos de histria da fsica. Se o caminho fosse este, estaramos partindo da premissa de que
a "fsica escolar" apenas incompleta e o adjetivo "escolar" seria sem sentido. Utilizando os
exames vestibulares - afinal so realizados por professores universitrios de fsica ! - como
referencial, poderamos dizer que as questes de fsica desses exames constituiriam um bom
parmetro para avaliar o que passa por conhecimento da fsica clssica na escola. Para trabalhar
um pouco mais o raciocnio nesta direo, tendo ainda os exames vestibulares como fonte de
informaes e anlise, vou utilizar alguns resultados de um trabalho recente de Jesuina Lopes de
Almeida Pacca, que fez um estudo detalhado do exame de fsica da FUVEST(6)de 1981. O
objetivo desse estudo era identificar estruturas de raciocnio utilizando um modelo de
desenvolvimento de estruturas mentais com base nas teorias de Piaget. Pela caracterstica
intrnseca da anlise proposta, o estudo do contedo de fsica um dos pontos centrais do
trabalho. Desse modo, seus resultados acabam revelando informaes relevantes sobre o prprio
contedo que se espera o aluno tenha trabalhado para se preparar para o exame. Noutras
palavras, as questes propostas revelam o contedo de fsica exigido e a metodologia de soluo.
115
Segundo o trabalho de Jesuina, os tpicos estavam assim divididos: de um total de vinte questes,
nove referiam-se mecnica (quatro de cinemtica, quatro de dinmica e uma de esttica), quatro
abordavam a eletricidade, trs relativas ptica e ondas, trs sobre fsica trmica e uma sobre
grandezas fsicas.(7) Portanto, quase metade da prova referia-se ao ensino da mecnica que
realmente a parte da fsica mais presente em nossas salas de aula, quando no a nica.
Numa avaliao geral sobre esse conjunto de questes, Jesuina tece alguns comentrios
relevantes para a anlise desenvolvida neste captulo:
"Essa maneira de avaliar (certo ou errado) favorece, de certa forma, um
conhecimento feito de respostas prontas, padronizadas, decoradas e solues improvisadas
(...)
claro que sempre se pode dizer que a preocupao da prova de fsica avaliar o
contedo especfico de fsica. Mas (...) onde ser avaliada e, de algum modo, valorizada a
capacidade de pensamento (?...)
Alm disso, um outro fator tambm importante a considerar a mensagem que o
vestibular leva para o ensino de 1o e 2o graus. A exigncia de contedos muito especficos
e a desvalorizao de seqncias de raciocnio nas avaliaes no estimula o ensino que se
diz mais voltado para a formao do que para a informao que deveria ser a preocupao
do 1o e 2o graus; ao contrrio, esvazia esta etapa fundamental de escolaridade,
deslocando para os cursinhos a fonte de informaes e habilidades para o ingresso na
Universidade."(8)
Dessa avaliao e das ponderaes que deixa expressa nas suas concluses, depreendese que a fsica avaliada nesse tipo de prova, presente nos exames vestibulares, estimula a
memorizao de frmulas(9) e de soluo de problemas-padro "que os livros didticos do
segundo grau e os "cursinhos" resolvem abundantemente"(10), desligados da realidade do aluno
e, eu acrescentaria, da realidade da fsica enquanto uma rea do conhecimento. (11) Assim, esta
anlise tambm corrobora a realidade da presena da "fsica escolar" nas escolas de segundo grau
e, principalmente, nos cursinhos que, infelizmente, se transformaram em paradigmas do que
ocorre naquelas, j que inclusive os livros didticos que nasceram como apostilas de cursinhos
so os que dominam o cenrio dos livros adotados, em detrimento de outros de melhor qualidade
que so praticamente desconhecidos pelos professores de fsica, como veremos com mais
detalhes ainda neste captulo.
Antes de prosseguirmos nesta anlise contempornea da fsica escolar, creio ser
interessante retomar um fio histrico a partir das observaes de Bernal citadas no incio do
captulo. Bernal dizia que houve pocas em que o ensino de fsica, assim como o das outras
cincias, era praticamente inexistente no currculo escolar. Mesmo no final do sculo passado e
incio deste isso ocorria em centros desenvolvidos do mundo, assim como no Brasil. Por
exemplo, no final do sculo passado, poca do reinado de Pedro II, as disciplinas clssicas
dominavam a carga horria das escolas: artes, lnguas, filosofia, retrica, potica, histria e
geografia. A quase inexistncia das cincias nos currculos escolares do Brasil-Imprio era
reclamada por alguns intelectuais,
117
relativos ao assunto e que so ligados vida diria; a interpretao fsica dos mesmos
deve ser simples, intuitiva, de modo que os estudantes sintam e visualizem o seu
mecanismo; o uso da matemtica na fsica no deve, no nvel do ensino secundrio, ser
exagerado, sob pena de desviar a ateno do estudante, que deve estar antes voltada para
dominar intuitivamente os fatos fsicos da realidade que o envolve.
Infelizmente, a maioria dos livros de texto existente em lngua portuguesa para o
ensino da Fsica no curso secundrio, altamente insatisfatria. Preocupam-se mais com
as definies e com a apresentao formalista dos assuntos, relegando a plano secundrio
ou omitindo, os fatos fsicos mais simples. Da resulta a concepo errnea de que a
observao das leis relativas a esses fenmenos s pode ser feita mediante experincias
complicadas (...) limitam -se os estudantes a memorizar assuntos para exame (...) no
descobrem como simples o funcionamento de objetos ligados com a vida diria."(15)
Os dois fsicos brasileiros, h mais de trinta e cinco anos, apontavam para duas condies
que esto presentes na problemtica situao do ensino de fsica atualmente: de um lado, a
necessidade de organizar um ensino que parta de fenmenos relacionados com o cotid iano e que
enfatize o mecanismo fsico envolvido utilizando o essencial da linguagem matemtica e muito do
pensamento intuitivo; de outro lado, a crtica ao formalismo exagerado presente nos livros
didticos e, por extenso, na fsica escolar. Nessa poca, Tiomno e Leite Lopes traduziram um
texto didtico norte-americano que consideravam ser um "livro padro"(16) que deveria ter sido
adotado nas escolas brasileiras.(17)
Nessa mesma poca o ensino de cincias, particularmente o de fsica, sofria severas
crticas por parte de cientistas e educadores. Nos Estados Unidos, no incio da dcada de
cinqenta, iniciou-se um movimento de renovao do ensino de fsica na escola mdia que
culminou, em 1956, com a constituio do "Physical Science Study Committee", que se tornou
mundialmente conhecido pela sigla PSSC. Inicialmente esse comit planejara a confeco de
filmes de fsica, especialmente voltados para a divulgao da fsica moderna junto a estudantes da
escola secundria. Posteriormente a iniciativa ampliava-se abarcando a realizao de uma
proposta integral de ensino de fsica para essa escola com o desenvolvimento de materiais
instrucionais que envolviam textos para os alunos, guias para os professores, aparatos
experimentais e filmes didticos. A partir do outono de 1957 o PSSC, que at ento contava com
a participao de alguns fsicos do "Massachussets Institute of Technology", que sediava o
projeto, transformava-se num importante centro de ensino de fsica, impulsionado por grandes
verbas concedidas pelo governo, envolvendo, alm daqueles fsicos, educadores, professores do
secundrio, psiclogos, fotgrafos, diagramadores, tcnicos diversos e pessoal de apoio, num
total de quase trezentas pessoas.(18) Constitua-se assim o primeiro "projeto de ensino de fsica"
que nos anos seguintes inspiraria uma srie de projetos nos Estados Unidos e em muitos outros
pases, inclusive no Brasil na dcada de setenta.
Alm daqueles motivos genuinamente educacionais acima mencionados, um forte fator
que influenciou a disposio e o financiamento de execuo do PSSC foi o impacto provocado
nos Estados Unidos pelo rpido desenvolvimento cientfico e tecnolgico alcanado pela Unio
Sovitica nesse perodo. No s davam mostras de estarem prestes a dominar a sofisticada
119
121
e filosfico das idias fsicas, reduzindo ao mesmo tempo as exigncias matemticas normalmente
presentes nos cursos tradicionais.(30) Analogamente ao que ocorrera com o PSSC foi
constituda uma extensa equipe de colaboradores das mais diversas especializaes, incluindo,
desta vez, historiadores e filsofos da cincia. H textos para os alunos, construdos com uma
contnua utilizao de situaes da histria da fsica. Por exemplo, a obra de Galileu
apresentada extensamente com freqente citao de trechos de seus trabalhos onde, a utilizao
do telescpio que fortaleceu sua crena copernicana e seus atritos com a Igreja, esto entre os
pontos destacados. Os exerccios propostos envolvem questes de anlise de textos originais,
alm daquelas mais prximas do tratamento tradicional. O conjunto de experincias propostas
tambm explora o contexto histrico, por exemplo, aquela que prope a construo da rbita de
Marte utilizando o mesmo mtodo que levou Kepler descoberta das rbitas elpticas dos
planetas. H ainda um conjunto de atividades que vai na mesma linha histrica. O projeto
apresenta tambm um conjunto de filmes-sem-fim (loops) relacionados especificamente aos
contedos abordados. O projeto completa-se com uma seleo de textos que incluem extratos
de muitos clssicos da fsica. Alm disso, ao longo dos diversos textos dos alunos, h referncias
a outras obras variadas, cientficas ou no. , enfim, uma tentativa honesta de procurar construir a
fsica como parte integrante de um todo cultural. A inteno dos autores era a de que se o
estudante
"... entender o modo pelo qual a cincia influenciou uma determinada poca da
histria, ele estar melhor preparado para entender como a cincia de ontem e a de hoje
influenciam o mundo no qual ele vive."(31)
Com esse objetivo norteando o projeto entende-se a ampla utilizao da histria da fsica
ao longo dos diferentes temas de fsica abordados. Os autores pretendiam construir uma
abordagem alternativa de apresentar a fsica para a escola secundria seguind
"... o preceito de que um curso de fsica pode usar a histria da cincia ocasionalmente
como um auxlio pedaggico sem se transformar num curso de histria da fsica." (32)
Foi realizado, nos Estados Unidos, um estudo comparativo entre o Projeto Harvard, o
PSSC e o procedimento tradicional de ensino de fsica. Esse estudo foi feito junto a alunos que
tiveram cursos de fsica segundo cada uma dessas trs linhas pedaggicas. A figura abaixo
apresenta um resumo dos resultados para seis dimenses, utilizadas no estudo, que apresentaram
diferenas de grupo significativas. Para cada uma destas dimenses as avaliaes dos alunos dos
projetos PSSC e Harvard foram tomadas relativas s dos alunos do curso tradicional,
considerados, na figura, como o ponto (0, 0). Os dados mostram que o projeto PSSC oferece
uma viso da fsica com caractersticas menos humanista, social e artstica, alm de, como j era de
se esperar devido s diferentes concepes dos dois projetos, distanciar-se muito do Projeto
Harvard nas dimenses histrica e filosfica. Os autores desse estudo concluem que o contedo
de um curso de fsica pode ter muita influncia na viso que um estudante ter da fsica, e mais
avaliao inferior
avaliao superior
histrica
filosfica
#
#
*
*
+
+
social
humanista
artstica
matemtica
* +
+ *
+*
#*
#
#
+
-1,0
-0,5
0,0
0,5
* Tradicional
# PSSC
+ Harvard
1,0
123
125
127
2,16% eram fsicos; em 65/66, esse nmero caiu para 1,76% e em 69/70 estavam previstos
1,0%.
Holton, Gerald. Project Physics, a report on its aims and current status. The Physics
Teacher, vol. 5, no 5, May/1967, pg. 202.
29. Holton, Gerald. Ref. 28, pg. 209.
30. Newsletter I. Harvard Project Physics, Cambridge, Massachusetts, 1964.
31. Holton, G. Ref. 28, pg. 207.
32. Holton, G. Ref. 28, pg. 209.
33. Ahlgren, Andrew e Walberg, Herbert J. Changing attitudes towards science among
adolescents. Nature, vol. 245, September/1973, pgs. 188/189.
34. Durante a realizao desse simpsio foram levantadas muitas crticas sobre a situao do
ensino mdio de fsica, particularmente sobre a falta de textos adequados para a realidade
nacional. Muitas crticas
tambm recaram sobre uma certa tendncia de traduo de
projetos de ensino estrangeiros em voga nessa poca. Por
exemplo, alm do PSSC j
traduzido desde 1962, estava
tambm sendo traduzido o projeto Harvard. Da a
aprovao de recomendao de se trabalhar na constituio de projetos nacionais, o que
de certa
forma ocorreu com projetos de diferentes grupos: PEF,
FAI e PBEF, alm
de preparao de textos de autores isolados, como os de Beatriz Alvarenga.
35. Saad, Fuad D. Anlise do projeto FAI - Uma proposta de um curso de Fsica AutoInstrutivo para o 2o grau. Dissertao de mestrado, FEUSP e IFUSP, 1977.
36. Caniato, Rodolpho. Um Projeto Brasileiro para o Ensino
de Fsica. Tese de
doutoramento, FFCL de Rio Claro, 1973.
37. Pacca, Jesuina L. A. Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto
de Ensino de Fsica. Dissertao de Mestrado, FEUSP/IFUSP, 1976.
38. Este mesmo fenmeno de decadncia dos livros didticos encontrado em outras
disciplinas, como a qumica, a
geografia, a histria e a lngua portuguesa. claro que h
excees, porm, os livros atuais no melhoraram os antigos pois estes
"... em vez de serem atualizados, melhorados e complementados por outros materiais
de apoio, foram totalmente abolidos das escolas, sendo seu espao substitudo pelos
livros didticos, via de regra de m qualidade e coloridos, que hoje recebem as crticas
de quase todos os cientistas especializados no assunto(...)."
Freitag, Brbara et alli. Ref. 22, pg. 131.
Numa anlise sobre o ensino de qumica no segundo grau, Mansur Lutfi tambm tece crticas
aos livros didticos atuais. Para ele a influncia dos cursinhos se faz sentir no contedo e na
forma de tais livros. Diz ele:
"Por sua prpria origem, esses livros didticos tm o carter de resumo de matria, de
reviso do que deveria ter sido visto, pois se destinavam ao pblico dos cursinhos. (...)
O livro didtico de qumica tem carter hegemnico no quadro do ensino brasileiro.
Mesmo que, em funo do
preo, no seja adotado pelo professor, ser ele quem
indicar a seqncia de contedo, a tcnica de aula e os objetivos do componente
curricular.(...)
129
guisa de concluso
comum finalizar um trabalho como este ensaiando algumas observaes conclusivas.
Creio que ao longo dos diversos captulos pde-se extrair elementos que j desempenham essa
finalidade. Um pequeno artigo, que escrevi h pouco mais de trs anos, ilustra uma preocupao
prtica e uma sugesto pedaggica que transparecem tambm - assim espero - da leitura deste
trabalho. Reproduzo a seguir este artigo:
"A ma, Newton, a fsica e o 2o grau.
"Era uma vez um jovem fsico ingls que, numa bela tarde de domingo, estava
descansando deitado sob uma macieira, batendo um descontrado papo com um colega da
Universidade de Cambridge. Seria um dia como outro qualquer, perdido na voragem dos
tempos, caso um pequeno e trivial acidente no tivesse ocorrido. Uma bela e brilhante
ma vermelha, talvez tentando atingir seu lugar natural, como diria um filsofo
131
foi preconizado como objetivo bsico do ensino de fsica (ou de qualquer outra das disciplinas,
cientficas ou no, que compem o currculo escolar): a transformao da fsica num elemento
cultural vivo, inquieto e inquietante que, se necessita da tcnica experimental e matemtica para
sua construo e difuso, trabalha tambm com o imaginrio. Aqui, cincia e arte se aproximam.
As fronteiras entre as "duas culturas", humanista e cientfica, tornam-se menos ntidas. Neste
ponto complementa-se e rompe-se com o senso comum. Daqui pode-se tirar inferncias que
sugerem transformaes na prtica pedaggica, no contedo dos livros didticos e na formao
do professor. As licenciaturas tero que ser alvo de reestruturaes que levem em considerao
as mais recentes pesquisas em ensino de fsica que apontam em direo diferente, s vezes
contrria, atualmente dominante nas escolas.
As licenciaturas em fsica, ao lado das disciplinas formadoras especficas nos vrios ramos
da fsica, tm que se preocupar com a formao cultural em fsica do futuro professor. E isso
inclui a abordagem da histria da fsica (internalista e externalista), da discusso em torno das
metodologias que passam pela anlise filosfica/epistemolgica e da possibilidade de oferecer a
fsica como cultura. A no existncia de docentes universitrios especializados nessas tarefas no
pode ser usada como desculpa para justificar a ausncia destas abordagens na licenciatura. Se um
debate sobre a formao do professor apontar para sugestes como as expostas neste trabalho,
deve-se pensar em medidas capazes de propiciar seu encaminhamento a contento, e isto passa
pela formao e treinamento de docentes universitrios nessa direo. (2)
As pesquisas em ensino de fsica no podem ficar apenas nas prateleiras das bibliotecas
ou servindo de temas de mestrado e doutorado. preciso que atinjam a formao dos
professores e, atravs destes, as salas de aula do primeiro e do segundo graus. Um exemplo:
recente documento da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP) da Secretaria
da Educao do Estado de So Paulo, incorporou, pelo menos a nvel de embasamento terico,
algumas dessas pesquisas em seu mais recente "guia curricular" para o ensino de fsica do 2 o grau.
Naquilo que diz mais de perto a este trabalho menciono a seguinte passagem elaborada pela
equipe da CENP:
"Apresentar para os alunos apenas as teorias aceitas, hoje, pelos cientistas,
desvinculados de seu processo de elaborao, apresentar a cincia de uma forma
acabada, como verdade absoluta, e margem dos conflitos e contradies prprios das
sociedades humanas. Com essa viso de cincia passada, tambm, uma viso de mundo
fechada, imutvel e portanto inquestionvel. Por isso, ao ensino de fsica no 2o grau cabe
no s dar condies aos alunos de um melhor entendimento dos fenmenos da natureza, a
partir das teorias cientficas, de interao com os produtos da tecnologia, atravs do
entendimento das teorias embutidas nos mesmos, mas tambm introduzir o aluno na
compreenso do processo de elaborao dessa cincia. A viso de como a cincia se
desenvolve de fundamental importncia como parte integrante do conhecimento a ser
trabalhado com o aluno e no desenvolvimento de sua criticidade." (3)
Embora o encaminhamento da proposta curricular, constitudo pelos "Aspectos
fundamentais do contedo de fsica no 2o grau"(4) para os tpicos de mecnica, termodinmica,
eletricidade e tica, ainda estejam marcados pela forma tradicional de proceder, nota-se um
133
de fsica que permita a insero de tpicos de histria da fsica, buscando implementar concluses
deste trabalho e desse estudo crtico. O primeiro contedo a ser abordado ser o nascimento da
mecnica. A literatura especializada j apresenta um bom nmero de exemplos de aplicao da
histria da fsica, permitindo a realizao de um estudo mais rico do que poca de criao do
Projeto Harvard. Um detalhamento desta proposta encontra-se no apndice 3.
4. Estudo da relao entre o ensino de fsica e a literatura geral que utiliza a fsica como
um dos seus ingredientes intelectuais. Pela caractersticas deste estudo, seu carter marcadamente
interdisciplinar, sua execuo dever contar com a colaborao de profissionais da rea de
lnguas e literatura. Por exemplo, como aprofundar, de forma a ser utilizvel na formao do
professor e nas salas de aula do 2o grau, um estudo da Fsica presente em Dostoyevsky, como
sugerido no trabalho de Boris Kusnetsov?
5. Estudo, em colaborao com outros colegas do Instituto de Fsica, da evoluo de
determinados conceitos bsicos de fsica, partindo de pressupostos contidos no presente
trabalho, com o objetivo de reformular o ensino desses conceitos no nvel superior e no 2 o grau.
nfase particular na utilizao dos clssicos da fsica.
Notas e Referncias:
1. Zanetic, Joo, A ma, Newton, a fsica e o 2o grau. Leia ano X, no 119, setembro/1988,
pg. 41.
2. Estou propondo, portanto, um reforo cultural (no sentido exposto ao longo deste trabalho)
das atuais licenciaturas, o que vai contra as tendncias burocrticas que emanam do MEC. A luta
contra as "licenciaturas curtas", que fez suspender a resoluo 30, e 1974, do Conselho Federal
de Educao, ainda se faz necessria. Por mais incrvel que possa parecer, uma portaria recente
do MEC (no 399, de 28/6/1989) que dispe sobre o "registro de professores e especialistas em
educao decorrentes de cursos ou licenciaturas e outras habilitaes", ainda
"... sacramenta algumas prticas consideradas pelas associaes docentes e cientficas como
distores, entre as quais a que novamente reafirma a possibilidade de formao de professores
em cursos de licenciatura curta.(...)
No seria excessivo afirmar que o MEC se adianta aos resultados da LDB e das reivindicaes
dos educadores, descaracterizando os campos do conhecimento e nivelando por baixo a
qualificao de pessoal docente, abrindo caminho para um nivelamento tambm por baixo, dos
salrios e para um ensino pautado em generalidades e, portanto, menos exigente quanto s
condies gerais para sua realizao."
Iokoi, Zilda M.G.; Pontuschka, Ndia N.; Ciampi, Helenice e Campos, Cludia. O MEC e o
descalabro educacional brasileiro. Folha de So Paulo, 24/10/1989, pg. A-3.
3. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas (CENP). Proposta curricular para o
ensino de fsica - 2o grau. Secretaria de Estado da Educao, So Paulo, 1986, pg. 13.
(verso preliminar).
4. CENP. Ref. 40, pgs. 25/46.
Apndice 1
Instrumentao para o ensino de fsica
135
137
139
141
conferncia + discusso
prtica
1a
apresentao + questionrios
Projetos de 75
2a
3a
O Projeto de Ensino de
Fsica (PEF)
4a
Formao de conceitos de
Fsica 1 (Piaget)
5a
6a
7a
8a
1a prova
O "Proj. Brasil. de Ens. de
Projetos
Projetos
1o simpsio de projetos
10a
Ensino de cincias e a
pedagogia abrangente
11a
12a
Cincia integrada?
13a
Projetos
14a
15a
2a prova
16a
Projetos
projetos
Projetos
projetos
Projetos
Projetos: escrita
Entrega dos projetos
2o semestre
1a
Apresentao
2a
Gravitao e o princpio
de equivalncia
Discusso inicial
Projetos
3a
Projetos
4a
Projetos
5a
Filosofia da cincia:debate
Projetos
6a
Histria da cincia
Projetos
7a
1a prova
Projetos
8a
Simpsio de projetos
Projetos
9a
Projetos
10a
A educao segundo
Paulo Freire
Projetos
143
11a
Os ginsios vocacionais
Projetos
12a
A escola Barbiana
Projetos
13a
Projetos
14a
2a prova
15a
Projeto/final
Podem ser notados, a partir dessa programao, vrios temas que abordavam uma
problemtica que procurava, de um lado, apresentar a fsica num contexto mais amplo que aquele
tradicional de mera preparao para os vestibulares e, do outro, situar o ensino de fsica dentro
de um cenrio educacional que empurrava a formao dos professores para o engodo da curta
licenciatura, de uma estranha "cincia integrada e de um ensino profissionalizante a servio da
classe dominante. Em funo do que foi apresentado no corpo desta tese no necessrio
detalhar cada uma das conferncias que comparecem nessa programao. Mas, quero destacar
que os temas "Ensino de cincias e a pedagogia abrangente" (palestra proferida por Maria Nilde
Mascellani), "Lei 5692 e resoluo 30", "Cincia integrada?", "Os ginsios vocacionais" e "A
educao segundo Paulo Freire", estavam inseridos na inteno de conscientizar, informar e
debater com os futuros professores temas to atuais como esses. Afinal, a lei 5692 era de 1971
e a resoluo 30 era de 1974 e ns estvamos em 1976. Poucos anos antes Maria Nilde fora
presa e seus "ginsios vocacionais" fechados pela ditadura, e Paulo Freire estava proibido de
retornar ao nosso pas. Assim, ao mesmo tempo que educvamos, denuncivamos os ataques
educao e aos educadores. J os temas que abordavam a filosofia e a histria da cincia,
compareciam pois ns (os professores de "Instrumentao") entendamos que eram instrumentos
teis para uma renovao no ensino de fsica. Por fim, a discusso sobre formao de conceitos,
envolvendo as idias de Piaget, Vigotsky, Fleshner e, tambm, de trabalho desenvolvido por
alunos de "Instrumentao" do ano anterior, estava presente com a inteno de alertar os futuros
professores sobre a interao entre a conceituao cientfica que estava sendo processada na
escola e a conceituao j existente na mente dos seus alunos. Era a idia da contraposio entre
conceitos, da no ignorncia dos estgios de desenvolvimento intelectual de seus alunos ou
futuros alunos.
Essa preocupao com a problemtica do ensino de fsica se reflete tambm nos projetos
desenvolvidos pelos alunos nesse ano:
Diurno (orientados por Amlia Imprio Hamburger):
1. Elaborao de um programa de fsica para cursos tcnicos
2. Divulgao cientfica
3. Anlise de textos de introduo cientfica
4. tica da viso
145
se adaptar s exigncias da mesma, e o faria com maior eficincia uma vez que seus
conhecimentos esto melhor fundamentados." (Jornal do 363, no 2, 1976).
Comente e critique as afirmaes acima.
6. Suponha que voc deva dar aula de fsica para uma classe do 2o grau com aproximadamente
40 alunos e que o colgio dispe de uma pequena verba para compra de material. Dos dois
projetos com os quais voc teve contato at agora neste curso, qual deles voc usaria? Por
que? Discuta em termos de objetivos, apresentao do material, mtodo de trabalho em
classe, critrio de avaliao proposto, linguagem e aparato experimental."
"Instrumentao" em 1977 e 1978.
Nos dois anos seguintes, em que a mesma equipe de professores do ano anterior
ministrou a disciplina de "instrumentao", praticamente a mesma temtica e metodologia foram
adotadas. Em 1978, vrios dos textos que eram distribudos em fascculos aos alunos foram
reunidos nos "Textos do 363", constituindo trs volumes, cada um abrangendo uma das temticas
desenvolvidas em "Instrumentao". O ndice desses trs volumes o seguinte:
I Inovaes no ensino de fsica
1. Inovaes no ensino de fsica. (12)
2. Projetos de ensino. (13)
3. Projeto de Ensino de Fsica. (14)
4. Fsica Auto-Instrutivo.(15)
5. Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica. (16)
II Formao de conceito
1. Formao de conceito(12)
2. O domnio de alguns conceitos em fsica pelas crianas(17)
3. Como saber se seus alunos podem aprender certos conceitos(18)
III Experincias Educacionais
1. A educao segundo Paulo Freire.(12)
2. Consideraes sobre a experincia educacional dos ginsios vocacionais.(19)
3. Carta a uma professora.(20)
4. O Ensino das cincias no grau mdio da escola brasileira e suas relaes com a pedagogia
abrangente.(21)
Apndices
1. A questo.(22)
1o semestre
aula
tema/atividade
1a
2a
3a
4a
Introduo geral.
Reflexes sobre o ensino de fsica no 2o grau.
A educao segundo Paulo Freire.
Discusso sobre projeto de anlise de textos
didticos.
O mtodo cientfico tradicional.
A proposta de Karl Popper.
A proposta de Thomas S. Kuhn.
A proposta de Paul Feyerabend.
Algumas idias de Gaston Bachelard.
Prova
Os textos didticos e a histria da cincia.
O nascimento da mecnica: da roda aos cus.
5a
6a
7a
8a
9a
10a
11a
12a
147
13a
14a
2o semestre:
aula
1a
2a
3a
4a
5a
6a
7a
8a
9a
10a
11a
12a
13a
14a
tema/atividade
1a parte: O nascimento da mecnica: a fsica na idade mdia.
2a parte: Discusso sobre projeto: "Fsica tambm cultura".
1a parte: O nascimento da mecnica: revoluo copernicana.
2a parte: Filme: "De revolutionibus".
1a parte: O nascimento da mecnica: revoluo copernicana (final).
2a parte: Conversa sobre o projeto.
1a parte: O nascimento da mecnica: do crculo perfeito elipse.
2a parte: Conversa sobre o projeto.
Apresentao da 1a parte do projeto.
O nascimento da mecnica: Galileu, a inrcia e a queda dos corpos.
1a parte: trabalho com projeto.
2a parte: Apresentao dos "Estudos Galileanos" de Koyr.
Galileu segundo Koyr.
Descartes segundo Koyr.
Trabalho com projeto.
Galileu/Descartes segundo Koyr.
O nascimento da mecnica: os "Principia" de Newton.
Apresentao do projeto: "Fsica tambm cultura".
Discusso final sobre "Instrumentao".
Em todas essas aulas era distribudo um texto para leitura. Assim, alm dos "Textos do
363" j descrito anteriormente, foram distribudos: "O nascimento da mecnica", um resumo sobre
o livro "Estudos Galilaicos" de Alexandre Koyr, textos sobre Kuhn, Popper, Feyerabend e G.
Bachelard, entre outros.
O projeto do 1o semestre referiu -se "Anlise de livros didticos de fsica para o 2o
grau". Como orientao para o trabalho dos alunos distribu o seguinte "roteiro":
"Embora os textos didticos de Fsica para o 2o grau no constituam o principal elemento
definidor do currculo, eles so certamente um referencial importante para o professor quando da
preparao de suas aulas, quando ele recomenda determinado texto como leitura para seus
alunos, quando extrai exerccios e problemas como tarefa de classe ou de casa, ou na
preparao das avaliaes dos alunos. Desta forma justifica-se uma anlise dos textos didticos
por esse papel que eles desempenham. Este projeto oferece uma oportunidade de se fazer um
estudo comparativo entre diferentes textos que dominam o mercado editorial atualmente, bem
como permite que se compare esses textos com textos mais antigos que deixaram de ser
utilizados, ou com alguns textos "histricos", isto , textos que traziam na sua apresentao,
contedo ou metodologia, alguma concepo digna de ser estudada; nesta ltima categoria
poderamos incluir os textos do PSSC, PEF, FAI, Harvard, Nuffield, PBEF, entre outros.
O roteiro detalhado que vai descrito abaixo tem o intuito de organizar a anlise partindo
dos elementos mais gerais e descritivos para aqueles mais especficos e polmicos.
149
Para a realizao deste projeto constiuir-se-o grupos de duas pessoas que devero analisar 2
ou 3 textos didticos que sero escolhidos segundo os seguintes critrios:
i. um dos textos dever ser um texto atualmente utilizado em nossas escolhas, preferencialmente
aquele que j do conhecimento do grupo;
ii. um dos textos dever ser um texto "antigo" ou "histrico", como definido no primeiro
pargrafo;
iii. um dos textos dever trazer explicitamente, ou pelo
menos de forma indicativa clara,
atividades
experimentais envolvendo material de laboratrio ou de
observao de
fenmenos relativos Fsica.
So os seguintes os pontos mnimos para anlise:
i. Descrio geral: descrever cada um dos textos quanto sua apresentao grfica, isto ,
formato das pginas, figuras e grficos, separao dos tpicos etc; identificao do(s)
autor(es); situar, se for o caso, a srie qual pertence o texto em anlise; texto para o professor
e guia experimental, se houver; impresso geral do texto.
ii. Linguagem: comentar o texto quanto adequao da linguagem para alunos do 2o grau; fazer
comentrios sobre a inteligibilidade do texto e o prazer de leitura.
iii. Matemtica: analisar a utilizao da matemtica ao
longo do texto; comentar se por
demais trivial ou
completamente inadequada para alunos do 2o grau;
discutir seu
relacionamento com os conceitos bsicos de fsica abordados.
iv. Pedagogia: analise o tipo de proposta pedaggica que orienta o texto: estudo dirigido,
investigao livre, ensino tradicional, instruo programada, aprendizagem por descoberta,
etc.
v. Exerccios/problemas: analise o papel dos exerccios e problemas propostos ao longo do
texto e ao final dos tpicos. H questes auxiliares no meio do texto? So utilizadas questes
conceituais? Os exerccios se resumem em mera aplicao de frmulas ou exigem algo mais?
Os exemplos resolvidos apresentados pelo texto esto bem colocados?
vi. Histria da Fsica: comentar a presena/ausncia de tpicos de histria da Fsica no texto
analisado. H alguma preocupao com a apresentao da evoluo dos conceitos fsicos?
Sua opinio sobre este tpico com relao ao texto deve ser aqui aprofundada.
vii. Metodologia cientfica: o texto deixa transparecer explcita ou implicitamente alguma
metodologia cientfica?
viii. Estrutura terica: o texto fornece uma idia completa/estruturada da teoria abordada?
ix. Cotidiano: discuta o relacionamento do ensino de Fsica com a realidade vivenciada pelos
alunos fora da sala de aula. Essa realidade ou cotidiano entra de que forma na apresentao
da Fsica?
x. Laboratrio: qual o papel da experimentao no texto analisado? Ldico, comprovao de
leis, ilustrao de um conceito, aplicao tcnica, mostrar que a Fsica uma
cincia
experimental, ensinar tcnicas de medida, etc?
xi. Objetivos: quais so os principais objetivos que orientam o texto, tanto do ponto de vista
cientfico quanto do educacional?
xii. Comparao: com base nos 11 itens de anlise acima expostos, estabelea uma comparao
entre os textos
analisados apresentando, sempre que possvel, uma distino quanto ao mrito
educacional de cada um
deles.
151
153
construdo e ainda em construo, mas que est totalmente interligado por dentro e por
fora."(26)
"Assim como aprendem a apreciar obras de arte, livros, cinema e teatro, por que
no podemos apreciar as cincias - a fsica, em particular? (...)
No necessrio ter um curso superior em fsica para entender ou ter condies de
entender o mundo que nos cerca. preciso, sim, que haja uma formao melhor no 2o
grau que crie essas condies."(27)
"Seria ingnuo pensar que a simples leitura de inmeros livros que tratam a fsica
de maneira no formal possa dar condies para estabelecer-se novas formas de pensar e
conceber as coisas, principalmente a nvel da escola secundria, onde um livro mal
escolhido para um determinado momento pode acarretar, ao invs do despertar de
interesses, uma verdadeira ojeriza a tais leituras. (...)
Nosso curso de Instrumentao, acredito que no premeditadamente, praticou por muitas
vezes o tema deste trabalho, pois, no foram raras as vezes que discusses profundas
foram tratadas levando-se em conta vrias correntes de opinies filosficas embasadas em
estudos que contriburam para o enriquecimento cultural..."(28)
"A tese da "Fsica como cultura" enseja a coliso criativa de reas do saber que a priori
pareceriam dspares. De resto, esse tipo de coliso entre o "exato" e o "humanstico" deu
origem a alguns dos mais ilustres personagens do mundo das idias: a escolstica medieval,
a semitica potica, a msica eletroacstica e estocstica, a filosofia da cincia, a
psicologia cognitiva, a arte fractal, a teoria de comunicao, a inteligncia artificial, etc.
A "Fsica como cultura" tem relevncia e escopo amplos: podemos colocar essa
tese em vrios nveis. Em particular, estamos interessados, neste trabalho, em um nvel
especfico: o ensino de Fsica no 2o grau (com um eventual transbordo para o 3o grau e
para o leigo estudioso). No procuraremos, portanto, nos aproximar dos (monumentais)
itens citados acima. O presente trabalho, longe de tentar desenvolver uma "teoria geral"
da fsica como cultura procurar, na verdade, considerar essa tese enquanto manifestada
concretamente na forma de um texto especfico, do qual se esboar uma anlise.
Tal projeto revela conexes significativas com o contedo desenvolvido e discutido
no curso de Instrumentao para o ensino de Fsica II, do IFUSP (1988). Pois uma anlise
do livro envolve componentes nas direes de trs grandes versores do curso: propostas
educacionais, filosofia da fsica e histria da fsica. Alm disso, o carter interdisciplinar
inerente tese da "Fsica como cultura" esteve presente tambm ao longo do curso. Tais
conexes tentaro ser evidenciadas medida que progredir a anlise do texto em
questo."(29)
Notas e referncias.
1. Jornal do 363, no 1, maro de 1975, pgs. 1/2. A colega Suzana Rabinovich participou da
organizao de "Instrumentao" e do primeiro ms de aulas.
2. Jornal do 363, no 1, maro/1975, pg. 1.
3. Martha, Ladi e Slvia. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 8.
4. Walter, Antonio Carlos e Valdir. Jornal do 363, no 2, abril/1975, pg. 12,
5. Jos Damio, Paulo Roberto e Marco Vazzoler. Jornal do 363, no 3, maio/1975, pg. 1.
6. Antonio Brito, Aurlio, Ernesto, Jos Roberto, Marli e Terezinha. Jornal do 363, no 3,
maio/1975, pg. 5.
7. Henrique, Joel, Osmar, Pedro, Radams e Srgio. Jornal do 363, no 3, maio/1975, pg. 7.
8. Alcides e Rosa. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pg. 2.
9. Marli e Terezinha. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pg. 4.
10. Arlinda, Eliana e Sylvia. Jornal do 363, no 4, junho/1975, pgs. 8/9.
11. Resumos destes projetos foram publicados no Jornal do 363, no 5, ano 2, agosto/1976,
pgs. 1/21.
12. Textos de autoria de Joo Zanetic.
13. Texto extrado de "Uma anlise do Projeto de Ensino de
FsicaMecnica". Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP, 1977, de Diomar R.S. Bittencourt.
14. Texto extrado de "Anlise de desempenho de alunos frente a objetivos do Projeto de
Ensino de Fsica". Dissertao de mestrado, IFUSP/FEUSP, 1976, de Jesuna
Lopes de
Almeida Pacca.
15. Texto extrado de "Anlise do projeto FAI - Uma proposta de um curso de Fsica AutoInstrutivo para o 2o grau". Dissertao de Mestrado, IFUSP/FEUSP, 1977, de Fuad Daher
Saad.
16. Texto extrado de "Um Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica". Tese de doutoramento,
FFCL-Rio Claro, 1973, de Rodolpho Caniato.
17. Texto do psiclogo sovitico E.A. Fleshner, publicado em ingls em: B. e J. Simon (eds.).
Educational psychology in USRR. Routledge, London, 1963, pgs. 202/212. Traduzido por
Benedito Carneiro, com reviso de Diomar R.S. Bittencourt.
18. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975: Benedito Carneiro, Frederico
S. Sergio, Therezinha S.B.
Coutinho e Shozo Shiraiwa. Esse trabalho foi
desenvolvido
durante o curso sob a orientao de Amlia Imprio Hamburger.
19. Texto de um grupo de alunos de "Instrumentao" de 1975: Eduardo Adolfo Terrazan,
Jos Domingos T. Vasconcellos, Luiz Gabriel de Pieri, Vinicius _talo Signorelli e Cludio
Macchia. Esse trabalho foi desenvolvido durante o curso sob a orientao de Joo Zanetic.
20. Resumo da traduo do livro "Lettera a una professoressa (Scuela di Barbiana)", utilizado
para trabalho de grupo
apresentado no curso Tpicos de Educao em Cincias, em
02/09/76, Ps-graduao em Ensino, IFUSP.
21. Resumo de palestra proferida por Maria Nilde Mascellani na disciplina "Instrumentao",
em 20/05/76. Jornal do 363, no 4, ano 2, junho/1976, pgs. 5/9.
22. Artigo traduzido de Physics Education, maio/1969. Traduo de Eduardo Becker, 1975.
23. Texto de Bertrand Russel, extrado de uma publicao da EDART.
24. Extrado do relatrio do projeto de Marcos Faria, janeiro/1989.
155
25. Koestler, Arthur. Os sonmbulos. Ibrasa, So Paulo, 1961, pgs. 214/242. Esse livro foi
reeditado em 1989 com o ttulo modificado para "O homem e o universo".
26. Extrado do relatrio do projeto de Vilmar Gngora, jan/89.
27. Extrado do relatrio do projeto de Vivian S. Mizutami, jan/89.
28. Extrado do relatrio do projeto de Ronaldo Fogo, jan/89.
29. Extrado do relatrio do projeto de Valter Alnis Bezerra, jan/89.
APNDICE 2
Evoluo dos conceitos da fsica
Como decorrncia de minha experincia em abordar tpicos de histria da fsica e
filosofia da cincia na disciplina "Instrumentao para o ensino de Fsica", ministrei algumas vezes
a disciplina "Evoluo dos conceitos da fsica", obrigatria tanto para os bacharelandos quanto
para os licenciandos do Instituto de Fsica da Universidade de So Paulo. Trata-se de uma
disciplina de apenas um semestre com duas aulas semanais, ministrada no stimo semestre dos
cursos. Para os bacharelandos a nica disciplina do Instituto que trata de aspectos no
convencionais (teoria - experimentao - mtodos matemticos) da fsica. Como uma disciplina
isolada e bem diferente das demais, o seu contedo depende muito do professor responsvel por
ministr-la.
"Evoluo" no 1o semestre de 1989
A seguir apresentarei um breve sumrio dos tpicos abordados, para cada um dos quais
preparei um "roteiro de aula".
1. A fsica como instituio social (roteiro de 10 pginas).
Este tpico serviu para uma apresentao geral do contedo da disciplina, focalizando
suas dimenses internalistas e externalistas. Foi abordado tambm o nascimento da cincia
enquanto uma instituio social a partir do Renascimento; o papel das sociedades cientficas; as
primeiras publicaes especializadas; a "saturao" da cincia, segundo Solla Price; a influncia
scio-econmica no desenvolvimento da cincia. Deixei claro que a nfase de "Evoluo" ficaria
restrita aos aspectos internalistas, se bem que, sempre que possvel, fatores externos tambm
estariam presentes.
157
Descartes completa o quadro iniciado por Kepler e Galileu. A sua dedicao ao estudo
da queda dos corpos e da inrcia, so compensados: segundo Koyr, deve-se a Descartes a
enunciao do "princpio da inrcia". A seguir, menciono os nomes de William Gilbert, Robert
Hooke, Halley e, finalmente, Newton. O nascimento da mecnica comparece em sua plenitude
neste tpico. Uma breve introduo vida de Newton e ao seu "Principia" tambm so alvos
desta aula.
9. A crtica do racionalismo clssico e o surracionalismo de Bachelard (roteiro de 10
pginas).
Finalizando esta introduo filosofia da cincia, uma breve exposio de algumas idias
de Gaston Bachelard. Os conceitos de obstculo epistemolgico, ruptura (ou corte
epistemolgico), noumenologia (em oposio fenomenologia) e a recorrncia histrica foram
apresentados e discutidos. O novo esprito cientfico esteve presente na aula. Uma comparao
com as idias de Kuhn e Feyerabend tambm foi realizada.
No incio do semestre distribui uma programao prevista para "Evoluo" que inclua,
alm dos tpicos acima descritos os seguintes: "Newton, a crtica de Mach e a relatividade", "A
crtica e o desenvolvimento do conhecimento: um balano de Popper, Kuhn, Feyerabend e
"Bachelard" e "Ainda a radiao do corpo negro, o efeito foto-eltrico e o congresso de Solvay".
Por falta de tempo estes tpicos no foram abordados. Isso reflete a necessidade de aumentar a
carga horria dessa disciplina ou a criao de uma nova para possibilitar no s a incluso de
novos tpicos, mas, o aprofundamento dos que foram abordados.
A avaliao de "Evoluo" constou de duas provas escritas sem consulta. Como
preparao para a primeira prova e tambm como motivao para o estudo da radiao do
corpo negro, que ocupou duas das salas do semestre, propus o seguinte trabalho:
"No captulo 2 discutimos alguns antecedentes que levaram circulao de um novo
campo de investigao em fsica: a pesquisa da radiao trmica. Essas pesquisas levaram ao
estudo do espectro de emisso de diferentes corpos em funo da temperatura. Elaboraram-se
leis empricas, por exemplo as de Kirchhoff e de Stefan, bem como o desenvolvimento de
explicaes tericas baseadas em diferentes concepes da fsica clssica. Em 1990, na tentativa
de solucionar a aparente contradio existente entre a distribuio da radiao de corpo negro e
as previses tericas construdas at ento, por exemplo as leis de distribuio de Wien e a de
Rayleigh e Jeans, Planck forado, com base em suas argumentaes para explicar a expresso
"meio emprica" que havia obtido, a introduzir o "quantum de ao", pela primeira vez na histria
da fsica.
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5. Compare as propostas de Karl Popper e Thomas Kuhn para "evoluo" das teorias cientficas.
Aponte as semelhanas e as principais diferenas.
6. Apesar de separados por mais de trezentos e cinqenta anos, h pontos de contato entre os
trabalhos de Coprnico e de Planck? Se voc acha que h, apresente-os e discuta.
2a avaliao (noturno):
Das questes abaixo, responda trs sua escolha.
1. Quais foram as principais contribuies de Kepler a favor do paradigma Copernicano?
2. Koyr diz o seguinte: "A histria do pensamento cientfico (fsico) da Idade Mdia e da
Renascena pode ser dividida em trs perodos. Ou, mais exatamente, visto que a ordem
cronolgica corresponde muito mal a esta diviso, a histria do pensamento cientfico apresentanos grosso modo trs etapas, correspondendo, por sua vez, a trs tipos de pensamento. Fsica
aristotlica, inicialmente; fsica do impetus, inaugurada, como todas as coisas, pelos gregos, mas
elaborada sobretudo no decurso do sculo XIV pela escola parisiense de Buridan e de Nicolau
Oresme, em seguida; fsica matemtica, experimental, arquimediana ou galilaica, por fim." Analise
estas afirmaes de Alexandre Koyr, situando-as no contexto do tratamento dado nas aulas de
"Evoluo".
3. Galileu afirmou (atravs de Salviati):"...jamais vi ou esperei ver a pedra cair a no ser
perpendicularmente, o mesmo creio que todos os outros hajam visto. Melhor , portanto, deixar
de lado a aparncia, a propsito da qual concordamos todos, recorrer ao poder da razo, seja
para confirmar-lhe a realidade, seja para revelar-lhe a falcia." Feyerabend utiliza
sistematicamente citaes de Galileu para apresentar seu modo de ver o desenvolvimento do
conhecimento cientfico. Apresente um resumo desse modo utilizando a frase de Galileu como
parte de seu argumento.
4. "Fora igual a massa vezes acelerao" e "Penso, logo existo", resumem praticamente o que um
leigo conhece sobre o pensamento de Newton e Descartes, respectivamente. O que voc poderia
acrescentar para melhorar a "cultura cientfica" desse leigo?