I.

El docente com o investigador: U na perspectiva

histrica
M a ry W. OI son

En el otoo de 1987, la oficina de Investigacin y M ejoramiento

Educativo dei Departamento de Educacin de los Estados Unidos
(DOE) llam a presentar propuestas para un Program a de DocenciaInvestigacin, sumndose de ese modo al creciente nmero de edu
cadores que creen que un componente necesario e imprescindible del
mejoramiento de la educacin es el aumento del status profesional
de los maestros. El D epartam ento de Educacin sostena que "el
desarrollo de la capacidad local para la investigacin y resolucin de
problemas es esencial para que las escuelas y com unidades entien
dan la naturaleza e im plicaciones de las alternativas educativas con
las que ellos se enfrentan'. Para enfatizar esa con viccin, el DOE dio
su apoyo slo a las solicitudes que fueran proyectos de investigacin
dirigidos por maestros, y seal: Es imperativo que los maestros,
tanto los que trabajan individualmente como los que 3o hacen en grupo,
o los que trabajan con o tro personal e d u c a tiv o , cuenten con
oportunidades de desarrollar y usar estrategias rigurosas de investi
gacin que les permitan entender mejor las prcticas educativas y sus
resultados. (...) Los docentes tienen una posibilidad nica de contri
buir tanto al mejoramiento del aprendizaje de los alum nos como al
mejoramiento de su propio status como profesionales".
Los movimientos de reforma educativa de los ltimos diez aos
y la creciente escasez de maestros, junto con el ingreso a la ensean
za de gente menos dotada, han contribuido a que se focalice la aten
cin sobre la calidad de ios docentes y sobre la necesidad de tomar
m s atractiva la docencia. Alentar a los maestros a ser investigadores
es una forma de establecer un sentido de vala y dignidad, y de
posibilitar un sentimiento de esperanza, capacidad y saber. Igualmente
importante es la participacin informada de los docentes en las
cuestiones educativas que se relacionan con la prciica. y en ei mejo

ramiento de las polticas educativas a nivel municipal y/o de los

Estados.
El anuncio del DOE reconoce como antecedente una interesante
y variada historia de docentes deseosos de investigar prcticas
educativas y sus resultados. Este captulo rastrear la historia del
maestro-investigador considerando qu es lo que en su momento
impuls a los maestros a realizar investigaciones, por qu se extin
guieron otros movimientos anteriores y qu lecciones podemos apren:
der del pasado.

Primeros esfuerzos en docencia-investigacin

La h istoria de la educacin contiene un vasto historial de
educadores que probaron en clase diversas estrategias de enseanza,
planes y teoras. En el siglo pasado, Johan H. Pestalozzi y Johann F.
Herbart exploraron ideas educativas en aulas y escuelas de Europa.
En los Estados Unidos, Francis Parker y John Dewey establecieron
escuelas experimentales en el condado de Cook y en la Universidad
de Chicago para evaluar teoras pedaggicas en situaciones prcticas.
As, la idea de que la escuela es el escenario adecuado para realizar la
investigacin educativa tiene antiguos precedentes.
Algunos esfuerzos tempranos de participacin de los maestros
en investigacin escolar fueron descriptos por Lowry, quien registr
preocupaciones por la formacin y el perfeccionamiento docentes. La
queja era que los maestros estaban mal preparados y con frecuencia
carecan de educacin formal. Lowry consign diversas soluciones,
una de las cuales l design como tarea emprendida voluntariamente
por maestros. Como ejemplo de trabajo voluntario de maestros, los
directivos de las escuelas de Chicago se reunan en comisiones para
considerar los cursos de estudio. Las comisiones creaban planes para
probar materiales y mtodos de enseanza que luego eran analizados
con los docentes y probados en clase. Los resultados se informaban a
la comisin, y sobre la base de esos resultados se formulaban nuevas
propuestas. Lowry seal que esa prctica tuvo una influencia
extremadamente til sobre los directivos y maestros". Si bien los
m aestros p o d an no h a b e r p a rtic ip a d o d ire c ta m en te en el
planteamiento de la investigacin, participaban en el ajuste final y
puesta prueba de las investigaciones.
Otras soluciones para la capacitacin y perfeccionamiento de los

16

maestros fueron categorizados como trabajo estim ulado por mejoras

salariales o jerarquzacin . Por ejemplo, los m aestros de las escuelas
de Baltimore que quisieran acceder a un mejor salario (un adicional
de 700 dlares por ao) podan presentarse al Exam en de Promocin,
Parte 2. El propsito d e ese examen era dirigir la atencin hacia
problemas que reclam an urgente solucin, y cultivar en los maestros
la tendencia a encarar esos problemas de un modo reflexivo". Los
m aestros tenan que id en tificar un problema relacionado con la
enseanza, intentar una solucin, presentar un inform e escrito a una
junta exam inadora in teg rad a por el superintendente y otros dos
miembros, y realizar una demostracin en aula si les e ra requerida.
Lowry seal tam bin que, como consecuencia, los m aestros tendan
a j ustificar o contradecir materiales previamente ledos y a leer otros
libros que se refirieran al aspecto de la enseanza que ellos estaban
indagando. Hoy, un proceso de esa naturaleza definira a un maestroinvestigador.
No se ha podido hallar un registro que describa la extensin de
ese tipo de actividades. No obstante, es interesante destacar que a
principios del siglo los docentes eran reconocidos como personas aptas
para identificar los problem as pertinentes a la enseanza. Adems,
se les encargaba a los docentes que investigaran soluciones para esos
problemas, si bien esa prctica nunca era denominada investigacin.
F inalm ente, es im p o rta n te sealar que a esas in v estig acio n es
realizadas p o r m a e stro s se las consideraba c o n trib u c io n e s al
crecimiento docente.
Con el desarrollo de los tests grupales despus de 1910, hubo un
acrecentado inters en la experimentacin controlada realizada por
especialistas en educacin. Los editores del nmero de enero de 1910
del Journal of Educational Psychology, ya anunciaban que haba
llegado la hora de estudiar experimental mente en el aula los proble
mas de enseanza-aprendizaje, pero esa declaracin implicaba que
ios estudios fueran realizados por investigadores form ados. El edito
rial tambin indicaba que los maestros deban ser lectores de revistas
de investigacin. As, los criterios e intereses de la investigacin co
menzaron a enfocarse sobre estudios experimentales realizados, por
lo general, por psiclogos y especialistas que estaban asociados con
institutos superiores y universidades. Una de las consecuencias del
crecimiento de los estudios experimentales fue una discrepancia cada

17

vez mayor entre las prcticas escolares y los descubrimientos de las

investigaciones. La preocupacin por esa disparidad subsiste hoy y
ha sido el motivo de muchos intentos de aminorar las diferencias entre
prctica y conocimiento terico.

Disminucin del inters en la docencia-investigacin

En las dcadas de 1920 y 1930 se asisti a una continua
invocacin al empleo del mtodo cientfico, o de los experimentos
controlados, para estudiar problemas educativos, pero hubo poco
inters en el maestro como investigador.
El mtodo cientfico alude a esfuerzos de resolucin de problemas
o de verificacin de hiptesis que producen resultados, los que luego
son registrados con algn grado de confiabilidad. Como gran parte
de la investigacin realizada durante este perodo era de naturaleza
experimental y la llevaban a cabo personas especialmente entrenadas
para el diseo de investigaciones y procedimientos estadsticos, la
mayora de los estudios que las revistas de educacin reseaban eran
obra de investigadores con formacin universitaria. De hecho, una
seleccin al azar revela pocos casos de maestros-investigadores.
Durante esos aos, los dirigentes de la educacin habitualmente
aconsejaban a los maestros que fueran receptores de descubrimientos
de investigacin ms que iniciadores de investigaciones. Por ejemplo,
aconsejaban que el maestro progresista hallar en la aplicacin
prctica de los resultados de investigaciones ya existentes un seguro
medio para el crecimiento y el mejoramiento profesional . Con ese
fin, educadores universitarios y organizaciones profesionales trataban
de resear para los maestros los hallazgos de las investigaciones. Por
ejemplo, los anuarios de la National Society for the Study of Education (Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin) y la Ameri
can Association of School Administrators (Sociedad Americana de
Administradores Escolares), as como los digestos de investigacin
de la American Educational Research Association (Asociacin Ameri
cana de Investigacin Educativa), estaban dirigidos al personal de las
escuelas pblicas. Cuntos maestros lean realmente esas fuentes es
cuestionable, si tenemos en cuenta el lamento por la brecha entre
investigacin y prctica.
B. O. Smith es una fuente bsica en cuestiones educativas de ese

18

perodo. Smith era investigador graduado de la Escuela Lincoln de la

Universidad de C olum bia hacia el fin de la dcad a del veinte y
principios de la del treinta. El no recuerda que en la poca de su
actuacin haya habido ningn maestro realizando investigaciones por
s mismo. En realidad, los archivos de Smith sustentan la visin de
que an la investigacin curricular quedaba habitualm ente en manos
de administradores. Cuando se le pregunt sobre las investigaciones
de W ash b o u rn e y V o g e l en las e scu elas W in n e tk a (citad as
frecuentemente como ejem plo de investigacin realizada por maes
tros), Smith inform que los maestros no tenan un verdadero rol.
Ellos, bsicamente, recogan datos de campo y sum inistraban el
escenario para las investigaciones de otros, situacin bastante parecida
a la que encontramos hoy en la mayora de los casos.
Por su parte, algunos especialistas en edu caci n realizaron
esfuerzos por alentar a los maestros de aula y otro personal escolar a
investigar problemas educativos. R. W . Tyler, una autoridad en
m ateria curricular y o tra fuente fundam ental p a ra este perodo,
recuerda que los m aestros eran una parte importante del Eight Year
Study y de los Cooperative Studies in General Education and Teacher
E ducation (Estudios C ooperativos de E ducacin G eneral y de
Educacin de Maestros). Tyler se refiri especialmente a los estudios
cooperativos como programas de accin". Observ que los cambios
se producen cuando los afectados estn involucrados en la decisin
de cambiar; por lo tanto, los estudios mencionados se preocupaban
por incluir maestros.
Muy pocos especialistas en educacin se refirieron explcitamente
a los maestros como investigadores. En 1926, B uckingham escribi
R esearch for T eachers (Investigacin para m aestros) con dos pro
psitos. Primero, quera explicar cmo podan los m aestros utilizar
las tcnicas y resultados de la experimentacin. Segundo, y ms
importante para nuestro debate, deseaba mostrar que el maestro tiene
oportunidades de investigacin que, si las aprovecha, no slo desa
rrollarn rpida y poderosam ente las tcnicas de enseanza sino que
tambin revitalizarn y dignificarn el trabajo del propio maestro.
Buckingham sealaba en su captulo final que la vitalidad que se
generara entre los maestros-investigadores justificara los esfuerzos
de investigacin. Otros autores exhortaban a los m aestros a conver
tirse en investigadores. Ellos crean que el valor principal de tales

19

esfuerzos resida en que los maestros pusieran en prctica un enfo

que de problema-solucin para los problemas del aula y, por otra parte,
aumentara la comprensin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Sin caracterizar esos esfuerzos bajo el nombre de investigacin,
otros especialistas tam bin pensaron que los m aestros deban
preocuparse por los problemas de su clase o de su escuela y alentaron
a supervisores y maestros a encararlos. Dewey crea en la importancia
de los aportes del docente. Sostena que los estudios cientficos deban
validarse en la prctica y que los m aestros eran las p erso n as
lgicamente indicadas para evaluar los resultados.
Si bien los ejemplos de maestros-investigadores no son abun
dantes en este perodo, cuatro estudios curriculares de las escuelas
secundarias de Los Angeles, las escuelas elementales y secundarias
de Denver, las elementales y secundarias de Houston y el Stephens
College ilustran algunas caractersticas de la investigacin. Esos
estudios requeran un trabajo conjunto de maestros y administrado
res para encarar cooperativamente los problemas escolares. Identifi
caban problemas escolares; planeaban cmo estudiarlos; reunan,
organizaban, analizaban e interpretaban los datos pertinentes, y apli
caban los resultados y las conclusiones a una variedad de situacio
nes. En ese contexto, los maestros podran ser considerados investi
gadores, ya que trataban de responder a preguntas y resolver de modo
sistemtico problemas referidos a la enseanza.
En la mayora de los casos, para fines de la dcada de 1930, el
papel de los maestros y directivos en la investigacin era mnimo. En
el Trigsimo Sptimo Anuario de la National Society for the Stiidy
of Education (Sociedad Nacional para el Estudio de la Educacin) no
hay referencia particular a contribuciones de los maestros al estudio
de los p ro b le m as e d u c a tiv o s. S lo alg u n o s m ie m b ro s del
Departamento de Investigacin y Curriculum de la Denver Public
Schools y autores de una parte de una seccin del anuario, sostenan
firmemente que las escuelas aceptaran los resultados de las investi
gaciones y actuaran de acuerdo con ellos si ellas mismas hicieran
mayor cantidad de investigaciones. Destacaban que menos del diez
por ciento de los participantes en los programas de la A m erican
Educational Research Association eran personal de las escuelas
pblicas. Finalmente, argumentaban que las exigencias acadmicas
de los cursos universitarios de posgrado haban dado como resultado

20

gran cantidad de investigacin universitaria descoordinada que ha

operado com o obstculo para el sano desarrollo de program as de
investigacin en ia escuela pblica y para la utilizacin de otros re
sultados de investigacin que s son significativos'.
En suma, aun cuando la nocin de que los m aestros podan ser
in v estig ad o res estaba lejos de ser dominante e n el pensam iento
educativo del perodo, la idea segua saliendo ocasionalm ente a la
superficie en medio de un torrente de retrica sobre la investigacin
educativa. Las opiniones dominantes eran que el rol investigador de
un m aestro consista en: (1) aplicar en sus clases los resultados de las
investigaciones de otros, (2) colaborar con el investigador universitario
en la recopilacin de datos que pudieran incorporarse y sustentar el
desarrollo terico de aqullos, o (3) entrenarse y entrenar a otros
m a e stro s en tcnicas de resolucin de problem as. L a m encin
especfica de 1a investigacin como va para que los maestros mejoren
sus decisiones y acciones en el aula eran muy raras.

Investigacin-accin

L a idea del maestro como investigador surgi nuevam ente en la

dcada de 1940 con la aparicin del trmino investigacin-accin en
la literatura educativa. Este concepto implicaba que los maestros eran- .
investigadores que estudiaban problemas reales, solos o junto con otro ; : .
personal escolar. El proceso habituaimente involucraba los siguientes
pasos: (1) se identificaba un rea problemtica. (2) se formulaba un
problem a especfico con una hiptesis que sugera los procedimientos ,
p a ra su verificacin, (3) se recogan y analizaban los datos, (4) se
sacaban conclusiones referidas a las hiptesis sobre la base de los datos
a c u m u lad o s y su anlisis y (5) as conclusiones se verificaban
nuevam ente en otros contextos. Era importante, aunque no esencial,
q u e la investigacin fuera cooperativa, de modo de capitalizar el apoyo
y esfuerzo del grupo.
Los propsitos fundam entales para alentar la investigacin
realizada por los docentes eran ( l) acortarla brecha entre las prcticas
escolares y la investigacin. (2) mejorar las decisiones y las prcticas
d e los maestros y (3) ayudar a los maestros a desarrollar un enfoque
de problema-solucin para !a problemtica del aula.

21

El trmino investigacin-accin se atribuye generalmente a John

Collier, Comisionado de Asuntos Indios entre 1933 y 1945. Collier
us el trmino para aludir a la tarea cooperativa de investigacin
realizada por administradores, cientficos e indios destinada a mejorar
las prcticas agrcolas de estos ltimos. l sostena que hemos apren
dido que la modalidad de investigacin orientada y sometida a la
accin, integrativa y participativa, produce incomparabiemente ms
resultados sociales que la modalidad especializada y aislada. Collier
reconoca que en ese intento de resolver problemas urgentes el rigor
cientfico se reduca, pero crea que se aprenda y se aprovechaba ms
cuando el esfuerzo cooperativo responda a necesidades reales. El
aspecto cooperativo del trabajo de Collier es coincidente con la obra
de Lewin, que estudi la dinmica de las interacciones de grupo. Los
expertos en educacin estaban interesados desde haca largo tiempo
en la interaccin grupal en el aula, pero el surgimiento del inters por
la investigacin-accin les permiti aplicar las ventajas del proceso
de aprendizaje grupal a los grupos de maestros que llevaban adelante
una tarea de investigacin.
Entre los primeros promotores de la investigacin-accin, el ms
reconocido es Stephen Corey, del Horace M ann-Lincoln Institute of
School Experimentation de la Universidad de Columbia (Instituto
Horace Mann-Lincoln de Experimentacin Escolar de la Universidad
de Columbia). El instituto se form en 1943 para m ejorar el ritmo de
cambios curriculares en las escuelas y reducir la brecha entre la
investigacin y las prcticas de aprendizaje del aula. Para lograr este
fin, profesores de la Escuela de Maestros de la Universidad de Co
lumbia trabajaron con distritos escolares. Alrededor de 1948, los
inform es del Instituto daban cuenta de la realizacin de tareas
cooperativas de investigacin-accin entre maestros y equipos del
Instituto. Aunque es difcil establecer hasta dnde llegaba la paridad
de los maestros en esos proyectos, Corey sostena que los docentes,
supervisores y adm inistradores tom aran m ejores decisiones
educativas si realizaran investigaciones para determinar las bases de
esas decisiones. Argumentaba que los maestros tenan que estudiar
cientficamente sus problemas para orientar, modificar y evaluar mejor
sus acciones en el aula. Corey seal que el movimiento cientfico
en educacin ha tenido escaso efecto sobre los que ejercen la prctica
escolar en cuanto a la resolucin de los problemas inherentes a su

22

o fic io , y fu stig a lo s in v e s tig a d o re s p ro fe s io n a le s porque

consideraron que esa actividad era su coto cerrado y que los esfuerzos
de los maestros en ese sentido eran de segunda clase.
Corey y sus asociados del Instituto identificaron las siguientes
condiciones necesarias para la investigacin-accin, que, en gran
medida, son las m ism as que se consideran ahora (ver Avery y Reck.
en este libro): (I) libertad y voluntad para tratar los problem as, (2)
oportunidades para desarrollar modalidades creativas en el aprendizaje
y los m ateriales, (3) conocim iento acerca de procesos grupales
cooperativos, (4) preocupacin por la recopilacin de evidencias y
(5) tiempo y recursos para la investigacin.
El libro de Corey, A ction R esearch to Im p ro v e School P ractices 1(Investigacin-accin para mejorar la prctica escolar), suscit
un gran inters entre los especialistas, pero no siem pre favorable.
Varios de ellos criticaron la investigacin-accin por su falta de rigor
y de posibilidades de generalizacin. Por ejemplo, aunque Corman
apreciaba ia in v estig aci n -acci n como un m odo de alentar la
resolucin de problem as por parte de los maestros, insista en que los
docentes deban adquirir herramientas de investigacin si queran ser
investigadores. M ouley, por su parte, sostena que la contribucin de
la investigacin-accin era valiosa como activ id ad inherente al
ejercicio de la docencia y no como investigacin per se. Por otra parte.
Hopkins apoyaba la investigacin de los docentes, pero como un modo
de que stos ap ren d ieran a resolver problem as educativos. No : .
obstante, pese a la controversia sobre los mritos de la investigacinaccin, el personal de las escuelas ia emple para resolver diversos
problemas cum culares en los ltimos aos de la dcada de 1940 y
comienzos de la siguiente.
Es interesante sealar que los educadores del nivel universitario
seguan lamentando la brecha entre investigacin y prctica, y que
las organizaciones profesionales seguan difundiendo resultados de
investigaciones m ediante monografas como las de la serie W hat
R esearch Says to th e T each er (Qu dice la investigacin al maes
tro"), de la A m erican EducadonaJ Research Association.
El inters en la investigacin-accin se desvaneci a fines de los
cincuenta. Investigadores de nivel universitario criticaron severamente
los estudios conducidos por docentes por su falta de precisin y por
la imposibilidad de generalizar a una poblacin m ayor lo investigado

23

en una muestra limitada de poblacin y en situaciones especficas. Las

crticas terminaron provocando la cada del movimiento, al mismo
tiempo que los docentes perdan inters en realizar investigaciones.
Los esfuerzos de investigacin de los aos sesenta y comienzos de
los setenta se centraron fundamentalmente en la investigacin bsica
antes que en los estudios aplicados, y los que llevaban a cabo esa tarea
eran investigadores y especialistas de nivel universitario.

Investigacin-accin coparticipada
La preocupacin de los especialistas porque los m aestros no
usaban los resultados de las investigaciones para mejorar la prctica
escolar se mantuvo en las dcadas del setenta y del ochenta. M uchos
de ellos atribuyeron ese fracaso a una falta de comunicacin entre
investigadores y personal escolar. Se seal, com o una razn
importante de esa incomunicacin, el lenguaje tcnico usado en los
informes de investigacin, lo que daba como resultado inform es
escritos para otros investigadores, y as los maestros raramente los
lean. Adem s, el lenguaje tcnico haca que las investigaciones
parecieran a los docentes desconectadas y distantes del aula. Otra
razn por la que los maestros no incorporaran el producto de las
investigaciones a sus clases era que rara vez, o nunca, vean esos
informes. Es importante destacar que la preocupacin de esta poca
por la discrepancia entre investigacin y prctica tena implcito un
m odelo lineal de cambio en el aula en el cual los m aestros eran
caracterizados como consumidores pasivos de investigacin terica.
A comienzos de los aos setenta, R ainey2 lanz un llamado a la
investigacin-accin que preanunci la resurreccin del docenteinvestigador. Sostena que la investigacin-accin ayudaba a los
maestros a encarar problemas inmediatos de aula, desarrollando, al
m ism o tiem po, una m entalidad abierta y cuestionadora. R ainey
aseguraba que la investigacin-accin estrechara la distancia entre
la prctica y la investigacin, al mismo tiempo que restaba importancia
a las crticas dirigidas a la investigacin-accin en trminos de diseo
de investigacin y muestreo de la poblacin. Rainey consideraba que
la investigacin-accin deba enfocarse en e! mejoramiento de las
prcticas en situaciones particulares, antes que en el establecimiento
de generalizaciones amplias". Pese a su apelacin, no se produjo en

24

los com ienzos de la dcada del 70 ninguna resurreccin de esta

modalidad investigativa.
Para mediados de los aos setenta, algunos'especialistas en
m ateria educativa se dieron cuenta de que el m ero hecho de que
hubiera m aestros por un lado e investigacin p o r el otro no era
particularm ente eficaz para el cam bio del aprendizaje e n ciase. Slo
los maestros que estuvieran involucrados, activamente y con plena
parid ad en la resolucin de problem as educativos, estaran en
condiciones de efectuar el cambio en sus aulas. A s. e n los ltimos
aos de la dcada de 1970 se asisti al desarrollo de la investigacinaccin coparticipada entre m aestros e investigadores. La anterior
investigacin cooperativa careca de un elem ento im portante: la
paridad del maestro; de cualquier modo, la investigacin-accin
coparticipada de fines de la dcada del setenta perm iti un status
igualitario entre maestros y especialistas. Las experienciasde aula y
el conocimiento prctico de los maestros orientaron los interrogantes
de investigacin hacia cuestiones directamente relacionadas con el
mejoramiento del aprendizaje y los investigadores trasladaron esos
interrogantes a estudios que los analizaron sistemticamente.
En esa poca, el Departamento de Educacin de los Estados
Unidos (DOE) financi dos proyectos importantes de investigacin
coparticipada entre maestros y educadores de nivel universitario.
Iniciado a finales de la dcada de 1970. el Institute for Research on
Teaching (IRT) (Instituto para la Investigacin de la Enseanza) de
la U n iv ersid ad del E stado de M ichigan ilu stra un m odelo de
investigacin cooperativa entre maestros y facultad (ver Porter, en este
libro). En el IRT, los maestros-investigadores generalm ente ensean
media jornada en sus aulas habituales y pasan la m itad de su tiempo
en la universidad indagando problem as con investigadores de la
facultad. Esa distribucin del tiempo del maestro es una caracterstica
exclusiva del IRT. Los equipos de investigacin tratan de trabajar con
interrogantes que caractericen a los maestros como profesionales que
toman decisiones y estudian los problemas de la educacin. Si bien
reconoce las dificultades para mantener estos criterios, el persona! del
IRT proporciona datos sobre la participacin exitosa de los maestros
en la investigacin.
A mediados de la dcada de 1970. Tikunoff y W ard, del Far West
Laboratory for Educational Research and Development (Laboratorio

25

Far West para la Investigacin y el Desarrollo Educativos) conceptualizaron la idea de Interactive Research and Development (Inves
tigacin y Desarrollo Interactivo) (IRT), y el DOE financi esa ges
tin. Su nocin de Investigacin y Desarrollo Interactivos consista
en encarar en forma concurrente cuatro funciones de investigacin
y desarrollo: investigacin, desarrollo, difusin y aplicacin. El IRD
solicit a equipos de investigadores que trabajaran juntos para iden
tificar problemas escolares, investigar sistemticamente soluciones
y proveer a la capacitacin del personal relacionado tanto directa como
temporariamente con la investigacin. El equipo cooperativo estaba
formado por cuatro o cinco maestros, investigadores y capacitadores
de personal. El modelo IRD centraliz su trabajo en la provisin de
oportunidades para el crecimiento profesional de los participantes y
alent el mejoramiento institucional entre las escuelas participantes.
El modelo IRD difiere del modeio IRT en que la difusin y aplicacin
forman parte del proceso.
Para que un equipo de investigacin y desarrollo sea interactivo
tienen que estar presentes seis caractersticas principales: (1) que el
equipo tenga por lo m enos un m aestro, un in v estig ad o r y un
capacitador de personal; (2) que cada miembro del equipo realice una
contribucin que le sea exclusiva y que coopere en un plan de
igualdad; (3) que los problemas que se traten sean aquellos que los
m aestros consideren im portantes; (4) que el equipo se ocupe
simultneamente de la investigacin y la divulgacin; (5) que la
investigacin mantenga la integridad del aula y no interfiera en ella y
(6) que los miembros del equipo sean conscientes de los roles de ios
otros miembros.
Lieberman y sus colegas de la Universidad de Columbia modi
ficaron el modelo de W ard y Tikunoff para realizar investigacin y
desarrollo interactivo sobre escolaridad con tres equipos en ei rea
de Nueva York. Probaron la nocin de interaccin en otra situacin,
con otras personas desempeando los roles de investigador y capacitadorde personal. Adems de stos existen otros ejemplos de inves
tigacin coparticipada que muestran la efectividad y el creciente
empleo de la colaboracin en el abordaje de problemas de enseanza.
En suma, la muy fuerte preocupacin por lograr que los maestros
incorporaran en sus aulas los descubrimientos de la investigacin,
mejorando as el aprendizaje de los jvenes, precipit e! movimiento

26

de investigacin-accin cooperativa. La caracterstica distintiva de los

modelos cooperativos es la paridad entre investigadores y maestros.
Ello, a su vez, asegura el planteo de interrogantes de investigacin
relevantes para los m aestros y, en consecuencia, m erecedores de
investigacin. El modelo cooperativo ayuda tambin a satisfacer las
crticas m etodolgicas a la investigacin-accin que se haban
form ulado en la dcada del cincuenta. Finalm ente, u n esfuerzo
coparticipado quiebra las barreras entre hacer investigacin y
aplicar investigaciones .

Investigacin-accin en el Reino Unido

Ninguna historia de la docencia-investigacin estara completa
si no se reconociera ei inters que suscit la investigacin-accin en
otros pases, particularm ente en el Reino Unido (ver M orris, B opf y
Stewart-Dore, en este libro). Es interesante destacar que el desarrollo
de la investigacin-accin en Gran Bretaa recorri un cam ino
paralelo al de los Estados Unidos. En 1947, el Travistock Institute of
Hum an Relations (Instituto Travistock de Relaciones H um anas)
desarroll estrechos vnculos con el Research Center for Group D y
n am ics (C e n tro de In v e s tig a c io n e s de D in m ic a C ru p a le s )
estadounidense. Esos grupos se centraron en la problemtica de las
relaciones humanas en diversos asentamientos industriales. El estilo
de intervencin ex tern a , propio del Instituto, fue aplicado en
diversos campos fuera de la educacin, tales como .el trabajo social,
la gestin industrial y la poltica social. El Proyecto Curriculum de
Humanidades" del Consejo de Escuelas de Gran Bretaa reactiv y
expandi el desarrollo de la investigacin-accin como modo de
m ejorar la prctica de aula de los maestros. Dirigido por Stenhouse.
el proyecto sostena que los maestros podan desarrollar sus propias
capacidades com o practicantes de su profesin mediante un abordaje
reflexivo de la investigacin-accin en el aula.
La investigacin-accin parece haber constituido en Gran Bretaa
una va aceptable para encarar las preocupaciones prcticas de los
maestros y los objetivos de la ciencia social, al perm itir el trabajo
conjunto de los maestros e investigadores. Cuando la investigacinaccin fue reactivada por Stenhouse, se estaban desarrollando los
mtodos cualitativos, a causa del inters en la exploracin de los

27

-fenmenos sociales desde el punto de vsta de los participantes. De

hecho, los informes de investigacin-accin en Gran Bretaa toman
generalmente la forma de estudios de casos. Se argumenta que la falta
de conocimientos de los maestros en diseo de investigaciones y en
estadsticas no es una desventaja tan grande, ya que existen nuevos
mtodos de recoleccin de datos y de anlisis.
En general, la investigacin-accin es considerada en Gran
Bretaa como un camino para el autoperfeccionamiento de los maes
tros, directores y form adores de m aestros. L os britnicos son
conscientes de las objeciones y crticas que rodean a la investigacinaccin, pero reconocen su potencialidad para m ejorar la prctica
escolar.

1 maestro-investigador en la dcada del ochenta

La dcada del ochenta parece haber sido la poca de florecimiento
de la nocin de maestro-investigador, ya que diversos acontecimientos
contribuyeron a alentar a ios m aestros a investigar interesantes
problemas educativos. La persistente brecha entre la investigacin y
la prctica, junto con la preocupacin pblica por la calidad de la
educacin, pusieron de m anifiesto la necesidad de desarrollo
p ro fe sio n a l y la form acin d o cen te. L a d ife re n c ia en tr los
conocimientos de base y la prctica ha sido lamentada reiteradamente.
Las publicaciones del Institute for Research on Teaching (IRT)
y del Far West Laboratory ayudaron a preparar las condiciones para
el inters actual en la docencia-investigacin. Esas publicaciones
d iero n tam b i n re s p e ta b ilid a d al m o v im ie n to , dado que la
participacin de investigadores de renombre que aceptaban a los
maestros como sus pares tendi a lim ar las crticas atinentes al rigor
cientfico de la investigacin.
Como ya se dijo, surgi un creciente inters por la aceptacin de
la investigacin cualitativa, la que suministr metodologas para cuyo
uso los m aestros se sentan m ejor preparados, y los alivi de la
necesidad de conocer diseo investigativo y procedimientos estads
ticos. Por otra parte, resultaba insatisfactorio el paradigma procesoproducto que se usaba para estudiar los hechos del aula, y que vea al
maestro como un objeto de investigacin. Consecuentemente, eso
contribuy a trasladar el inters hacia la investigacin cualitativa. En

28

1978 comenzaron a aparecer las publicaciones del National Project.

!as que ayudaron a legitim ar la docencia-investigacin. Las revistas
del National Council o f Teacbers of E nglish (Consejo Nacional de
Maestros de Ingls), especialmente Language Arts (Artes del Len
guaje), han estado siempre dispuestas a publicar las investigaciones
de los maestros.
Tam bin las organizaciones profesionales han alentado a los
maestros a investigar los problemas que los preocupan: La Interna
tional Reading Association (Asociacin Internacional de Lectura)
(IRA) inici un programa de Maestro B ecario que dio oportunidades
a los maestros. Algunos consejos de lectu ra municipales y de los
Estados han creado grupos alrededor de un centro de inters, y pu blican peridicos que canalizan los trabajos de los maestrosJEn 1982,
el Consejo Nacional de Maestros de Ingls, ya nombrado, inici un
Programa de M aestro-Investigador que otorga subsidios a maestros
primarios para estudios realizados en sus aulas. La Research -Foun
dation (Fundacin de Investigaciones), del mismo consejo, adjudica
tam bin subsidios de colaboracin M a estro -In v estig a d o r para
esfuerzos encarados por maestros de ja rd n de infantes, escuelas
primarias e intermedias e investigadores profesionales.
Las publicaciones nacionales han dedicado nmeros temticos a
la colaboracin en la docencia. Han aparecido artculos en revistas
nacionales y locales y se publicaron libros acerca del maestro como
investigador.

Conclusin
El concepto del maestro como investigador ha tenido una historia
tan larga como errtica. Sin embargo, la idea ha aparecido con cierta
regularidad a todo lo largo de este siglo. En cada resurgimiento, la
nocin de m aestro-investigador ha aparecido mejorada y con nuevos
recursos para afrontar las crticas.
Uno de los principales reproches que habitualm ente se hacen a
' los estudios realizados por maestros es la falta de rigor cientfico. Por
ejemplo, el muestreo para la investigacin casi nunca se toma al azar;
por lo tanto, los resultados no pueden generalizarse. Si bien se trata
de crticas legtimas, es importante recordar que stas generalmente
son formuladas desde un paradigma experim ental. Los maestros que

29

realizan estudios cualitativos o cuasi experimentales estn usando

paradigmas que no im plican el muestreo; por lo tanto, tam poco
implican que los hallazgos sean generalizables. Cuando los maestros
investigan, su propsito es profundizar la comprensin del proceso
de enseanza-aprendizaje que tiene lugar en sus aulas, y no necesa
riamente obtener respuestas que puedan ser generalizadas a otras aulas.
Otra crtica, generalmente implcita, relacionada con el maestro
como investigador es que las actividades de investigacin no son tareas
adecuadas para los maestros. Por ejemplo, se dice que puede ser muy
til para algunos maestros que se les ofrezcan revistas de investigacin
educativa y que se los estimule a aplicar en el aula lo que leen.
Lo cual parece implicar que: (1) la tarea del maestro es aplicar
las investigaciones de otros; (2) las preguntas de los maestros sobre
sus propias clases no son particularm ente importantes; y (3) las
preocupaciones y experiencias de los maestros no merecen estar en
un plano de igualdad con las preocupaciones de los investigadores
universitarios. Afortunadamente, el aspecto coparticipado del actual
movimiento de maestro-investigador puede enfrentar esta objecin.
Los equipos de investigacin de universitarios y formadores de maes
tros primarios suelen trabajar juntos, a la par, en la investigacin de
cuestiones que interesan a am bos grupos. El D epartam ento de
Educacin de los Estados Unidos y los grupos profesionales alientan
esos esfuerzos cooperativos. M s an, cuando la investigacin es
cooperativa, se reduce el aislamiento que sienten a veces los maes
tros cuando estn restringidos a los lmites de sus aulas.
En la actualidad se nota la necesidad de cambios en la poltica
educativa y en el aprendizaje. Ms an, la conviccin, cada vez ms
extendida, de que los cambios duraderos se originan en las aulas, y
no en los crculos administrativos, pone de relieve seis ventajas de la
investigacin docente: (1) reduce la brecha entre hallazgos tericos
y prctica de aula; (2) genera una mentalidad inclinada a la resolu
cin de problemas, lo que ayuda a los maestros cuando ellos hacen
frente a otros dilemas del aula; (3) mejora los procesos de toma de
decisiones de los maestros; (4) incrementa su status profesional; (5)
otorga a los m aestros mayor poder de influencia sobre su propia
actividad profesional en los niveles de aula, de distrito, de Estado y
de Nacin, y (6) ofrece, como ltimo y superior beneficio, la posibi
lidad de estar en mejores condiciones para mejorar el proceso educa

30

tivo de los chicos.

Notas del Editor

1- Corey, S.M., Action Research to Improve School Practices. Teach
ers College Bureau of Publications, Columbia University, New York, 1953.
2- Rainey, B.G., Action research. The Clearing House, 47, 1973; y
Whatever Happened to Action Research, The Balance Sheet, 53, 1972.

31

II. Pasen, la puerta est abierta

Faye Brownlie

Justamente me estaba preguntando qu pasara si...

Alguna vez probaste...?
O hablar de... y tengo curiosidad por saber cmo responderan mis
alumnos.
He cambiado la manera de... porque...
Frases como stas provienen de los maestros que han aceptado
el desafo de participar en la investigacin de aula y que estn cola
borando en el permanente proceso de vincular su experiencia ante
rior como profesionales con la investigacin educativa actuaL'Estn
buscando activamente modos de m ejorarla situacin de aprendizaje
de sus alumnos. Esos maestros son docentes reflexivos, que estn
ejercitando a fondo su oficio y suministrando un m odelo de sujetos
de aprendizaje permanente a sus alumnos y a los dem s maestros.
Los maestros que realizan investigacin de aula se plantean
preguntas acerca de su enseanza. Practican el cam bio en su propio
comportamiento docente y aprecian los consecuentes cambios en el
comportamiento de sus alumnos. Esa investigacin-accin puede ser
algo totalmente privado, o puede ser un emprendimiento cooperati
vo entre dos o ms profesionales. Voy a compartir con ustedes diver
sos proyectos de docencia-investigacin, y los invito a participar con
su versin personal de lo que es un maestro-investigador. se es el
desafo de ensear.

Capacitacin en un distrito
Shulman afirma que el objetivo ltimo de la reforma escolar es
crear instituciones en las que los alumnos puedan aprender median
te interacciones con maestros que, a su vez, estn siempre aprendien

33

do... Cuanto ms complejo y de mayor nivel es el aprendizaje, ms

depende de la reflexin mirar hacia atrs y de la cooperacin
mirar hacia atrs con otros. Esa reflexin cooperativa es la trama que
sustenta nuestro programa de desarrollo docente.
En mi carcter de Coordinador C urricular de Educacin de
Dotados1de un distrito de escuelas pblicas, tengo como una de mis
tareas la de reforzar el papel de los maestros como sujetos de toma de
decisiones educativas. En el distrito escolar de Richmond, nuestros
estudiantes dotados estn identificados, pero siguen siendo agrupados
con el conjunto de los alumnos. Elaborar un programa efectivo para
esos estudiantes supone un permanente desafo para los maestros de
aula. N uestro objetivo es que alum nos de distintas capacidades
trabajen juntos, en un mismo ambiente, pero que las estrategias de
aula les permitan realizar aprendizajes independientes, con ritmo y
m ateriales adecuados a esas capacidades. La mayor parte de la
in v estig aci n sobre estu d ian tes dotados est escrita desde la
perspectiva de clases separadas o de programas de separacin parcial.
Dado que nuestro modelo se basa en una situacin de aula regular,
nos vemos precisados a agudizar nuestras capacidades docentes para
encarar mejor las necesidades de aprendizaje de los alumnos dotados.
Al hacer esto, creamos un ambiente de aprendizaje ms activo para
todos los estudiantes. Este enfoque de programar para los alumnos
dotados dentro de las aulas regulares est, mientras esto se escribe,
en su tercer ao. Lo que sigue es el esquema de funcionamiento que
permite a los maestros considerarse como investigadores activos y
diseadores de curriculum.
Los maestros se renen conmigo en grupos por grado, tres veces
al ao, para un taller de medio da de duracin. En esos encuentros
muestro una estrategia de lectura-escritura-pensamiento y presento
m odelos de trabajo en clase. Los m aestros trabajan conm igo la
estrategia que he practicado en el aula. En este 'recorrido de prueba"
hacem os tam bin un debate acerca del cmo y por qu de la
estrategia, textos alternativos que se pueden usar y formulacin de
preguntas y posibles respuestas. Dentro de esa estrategia, que es para
la clase entera, se pone el nfasis en la conducta esperada de los
flotados, tambin se hace hincapi en las habilidades y destrezas de
'pensam iento puestas e n ju e g o y en que los estudiantes tienen ia
Spdttndad de participar en una e x p e rie n c ia de ap rendizaje

34

compartida, m antenindose en los niveles intelectuales propios de

cada invidduo.
Esta primera fase de nuestro encuentro es la ms fcil. La prueba
verdadera com ienza cuando los maestros se van de la sesin de taller,
provistos de una nueva estrategia y de un plan para desarrollarla a
fondo en el contexto de sus aulas. Antes de la nueva sesin del taller,
esos maestros la pondrn en prctica con sus estudiantes, en diversas
reas curriculares y utilizando variedad de textos. Se aspira a que las
estrategias sean adaptadas flexible y creativam ente. Los maestros
pueden com enzar con la estrategia tal como fue presentada, pero
pueden e m p e z a r rpidam ente a m o d ific a rla en fu n ci n de la
com patibilidad con ellos m ism os y con sus alum nos. R ecogen
muestras de trabajos para llevarlas al prxim o taller y as poder
analizar mejor la efectividad de la estrategia en relacin con lo que
diversos estudiantes fueron capaces de hacer con ella. N osotros
alentamos a nuestros maestros a ir lentamente, afinando la estrategia
y adquiriendo un mejor dominio de ella a medida que avanzan.
Para se g u ir m s de cerca las diferentes re sp u e sta s de los
estudiantes, si el tiempo lo permite, visito clases a pedido. El maestro
o yo damos la clase mientras otros registran el exacto lenguaje y
comportamiento de dos o tres alumnos. En el debate posterior a la
clase, el dilogo se centra en las respuestas de los estudiantes. Esa
observacin de los chicos es un excelente medio para reunir datos
sobre el aprendizaje, y ayuda a centralizar la atencin en el estudiante
en lugar de en el m aestro. De este m odo, nuestra enseanza, o
comportamiento docente, se convierte en un puente que permite la
conexin entre las experiencias anteriores de los estudiantes y los
objetivos del curriculum.
En la segunda y tercera sesin del taller, com enzam os por
com partir nuestras experiencias prcticas con la estrategia. En
pequeos g ru p o s, los m aestros intercam bian sus exp erien cias
personales con la estrategia y comparten las muestras de trabajos, entre
ellas las de los estudiantes dotados. Inicialmente, yo haba pensado
que esto lle v a ra poco tiem po. Qu error! E stas sesio n es de
intercambio tienen un gran valor y son muy efectivas para alentar a
la gente a encarar riesgos y a reflexionar sobre su propio oficio. Resulta
el modo ms productivo de invertir una hora. La riqueza del lenguaje
de los estudiantes en las muestras de trabajos, el entusiasm o de los

35

docentes y la reflexin crtica sobre la prctica son notables. Lo que

haba comenzado como una sugerencia desde afuera se ha convertido
en una herramienta usada desde adentro para acrecentar el aprendizaje
de los estudiantes, rica en aplicaciones y en utilidad.
C uando yo escucho a grupos de m a e stro s com p artien d o
experiencias me admira su agudo conocimiento de los alumnos y su
sensibilidad para generar ambientes facilitadores del aprendizaje. En
sus grupos cooperativos de investigacin, estos docentes consideran
a te n tam e n te esas e x p e rie n c ia s, p la n te n d o s e p reg u n ta s y
plantendolas a los dems, dando apoyo y clarificacin y utilizando
sus experiencias colectivas para reformular hiptesis tentativas que
luego comprobarn en sus aulas. AI examinar con una mirada estricta
nuestra propia prctica destinada a ampliar el aprendizaje de todos
los estudiantes, entre ellos los dotados, estamos construyndonos un
repertorio propio que conjuga reflexin en la accin y reflexin sobre
la accin. Durante la clase, los maestros afinan y cuestionan su accin
en respuesta a lo que surge de los estudiantes, y tam bin cuestionan y
afinan su accin para la siguiente clase a partir del dilogo con otros
maestros sobre sus experiencias de aula.

Invitacin personal
El m ejoram iento de la enseanza es un ciclo constante de
decisiones, descubrimientos y nuevas decisiones a medida que vamos
explorando lo desconocido (Glickman, C., Abriendo puertas a la
re fo rm a e sco la r. La in c e rtid u m b re co m o c o n d ic i n del
profesionalismo, Phi Delta Kappan, october, 1987 [en ingls]). La
constancia de ese ciclo puede ser agobiante y agotadora. Fuerzas de
todo tipo se interponen en la vida del maestro de aula. Suele ocurrir
que una pregunta o una cuestin de investigacin reclamen el apoyo
de otro profesional.
Una reciente experiencia de aprendizaje cooperativo2en una clase
de primer grado es uno de esos casos. Estoy tratando de romper mi
enfoque tradicional de aprestam iento y de utilizar lo que estoy
aprendiendo acerca del lenguaje integrado3, deca este maestro.
Pero ahora quieren aprendizaje cooperativo en primer grado
dos m eses despus del com ienzo de las clases! N o puedo ni
imaginarme cmo va a ser eso.

36

En respuesta a este pedido de apoyo, se planific una clase en

conjunto con el maestro y un capacitador. El capacitador hizo una
demostracin en la clase del maestro, teniendo como obsrvadores a
cuatro maestros de preescolar y primer grado. Los m aestros estaban
fam iliarizados con los principios del aprendizaje cooperativo de
Johnson, Johnson y Johnson4 y observaron la c la se de lenguaje
integrado en busca de casos de comportamiento cooperativo de los
alum nos. En el dilogo que sigui a la leccin, el capacitador plante
preguntas tales como Qu vieron? y Cmo podran haber hecho
esto de otra manera? . Con cinco educadores intercambiando sus ideas
sobre la clase observada, se gener mucha informacin. El maestro
respondi entusiastamente y plante otra pregunta de investigacin:
Cmo puedo ampliar el vocabulario de mis alumnos de primer grado
utilizando una estrategia de aprendizaje cooperativo en una clase de
lenguaje total? . En la privacidad de su aula, el m aestro avanz en la
contestacin a su propia pregunta de investigacin, y los resultados
fueron publicados en el peridico escolar de la zona. Lo que sigue es
un extracto.
j
En diciem bre, el seor W halen dio una c la se para ensfear
vocabulario navideo con el mtodo de aprendizaje cooperativo. Los
chicos estaban en grupos de tres. Cada uno tena una palabra para
aprender, y los tres se ayudaban mutuamente. Luego se reuni-el grupo
total de la clase para hablar sobre las palabras y las agruparon para
clasificarlas. Cuando el Sr. W halen ley cuentos de Navidad, los
chicos levantaban su palabra cuando la oan pronunciar en el cuento.
Todos se ayudaron unos a otros, y todos aprendieron ms de lo que
hubieran logrado por s m ism os. Felicitaciones, gente de primer
grado.
A m edida que los maestro;, se adentran en lo desconocido y
aceptan el riesgo de nuevos territorios, los logros deben compartirse.
El hecho de estar juntos alienta a sentimos capaces de tomar decisiones
reflexivamente. La investigacin de aula no tiene por qu ser un asunto
individual: en realidad nuestras percepciones se enriquecen mucho
ms cuando se cotejan cor la s de nuestros colegas.

Grupos de apoyo al docente

Hace falta un clima sensible al perfeccionamiento para que un

37

sujeto de aprendizaje adulto abandone la seguridad de sus antiguos

patrones de pensamiento y accin, y se aventure a una experiencia de
anlisis de aula enriquecida por un nuevo lenguaje, por nuevas
maneras de pensar y que supone, en consecuencia, nuevas prcticas
ed u cativ as (Sim m ons y S chuette, D ecisiones reflexivas del
docente, Jo u rn al ofStafFDevelopment, 9,1988). Un pequeo grupo
de docentes secundarios jvenes que queran reflexionar sobre su
propia metacognicin5 y analizar su enseanza encontraron un clima
as. Solicitaron fondos de capacitacin para solventar licencias porque
estaban interesados en la actual tendencia de ensear a pensar y
estaban buscando nuevas m aneras de ayudar a sus alumnos a ser
sujetos de aprendizaje ms activos. El dinero fue usado para contratar
a docentes sustitutos, lo que Ies permiti tener algunas medias jomadas
libres para discusiones y reflexiones de grupo.
Tenan libertad para visitar las aulas de los otros, para observar
una clase o dictar una en conjunto con el profesor del aula. Algunos
grabaron en video una clase y llevaron el videotape a la reunin de
grupo, para comentarlo. Los estudiantes se contagiaron del entusiasmo
de los docentes. Apreciaron la valenta de esos profesores que eran
capaces de revisar su modo de conducir los aprendizajes, en un intento
por alentar la participacin activa y la decisin compartida en las
clases. As, un grupo de adultos, en tanto observadores y sujetos del
aprendizaje, se vieron involucrados en un dilogo vivido y agudo en
tomo a preguntas tales como Qu nota usted en su aprendizaje? y
Cmo podemos ayudarlo?. Actualmente, otros profesores quieren
integrarse al grupo original.

Colaboracin maestro/maestro
El aprendizaje de estrategias y la metacognicin son reas cla
ves de inters para Ruth Chin, profesora de ESL, y Donna Nanson.
profesora de lengua. Ambas haban estado explorando en sus clases
estrategias tales como agrupar el texto y leer como un escritor".
Ambas haban alentado tambin a sus estudiantes a escribir sobre su
propio aprendizaje y su propio pensamiento, o sea sobre su metacognicin. En una clase de ingls como segunda lengua (ESL), y
teniendo en cuenta lo difcil que suele resultar encontrar modelos
adecuados de lengua oral, Ruth y Donna decidieron combinar la ciase

38

de ESL de Ruth con la clase de ingls enriquecido de segundo ao

secundario de Donna, para desarrollar una serie de clases basadas en
la aplicacin de esas estrategias a un cuento. Los estudiantes fueron
colocados en grupos de tres, con seis alumnos de E SL distribuidos
por la clase. Las clases, en equipo, incluan aprendizaje grupal, tareas
individuales de escritura y actividades de comentario en pequeos
grupos de tres alumnos.
Para recoger datos sobre los estudiantes, las m aestras grabaron
sus observaciones durante las clases y despus de ellas, compararon
muestras de escritura de los alumnos con muestras anteriores, entre
vistaron a am bas clases por separado e hicieron que los alumnos
reflexionaran sobre su aprendizaje. Quedaron asom bradas con los
resultados. Los estudiantes de ESL hablaban en sus grupitos, y
mostraban una visible mejora en la fluidez, cantidad y sofisticacin
de las ideas expresadas en su escritura. Los estudiantes de ingls
enriquecido mostraron una mayor claridad en su pensam iento despus
de haber tenido que expresar sus ideas ante quienes dom inaban menos
la lengua. A lgunos de los estudiantes de E SL m o straro n una
comprensin del cuento divergente de la expresada por los alumnos
de enriquecim iento. Los comentarios de los alum nos sobre sus guas
de aprendizaje revelaron una mayor conciencia de cm o el lector
participa en un cuento, as como ejemplos del tipo de pensamiento
que perm ite una comunicacin clara. Ruth y D onna decidieron crear
en el futuro otra oportunidad para compartir sus clases, de modo que
hubiera m s clases activas de lenguaje oral.

Bsqueda individual
Con frecuencia, son los estudios universitarios los que incitan a
la investigacin de aula. La maestra Chris M ann, m ientras trabajaba
en su m aestra, quiso ver qu ocurra si se daba a los estudiantes la
posibilidad de escribir con un procesador de palabras. Seleccion tres
voluntarios de quinto grado, de habilidad diversa en escritura, y los
dej com poner en la computadora sobre temas de su eleccin, todos
los das durante la media hora previa a la entrada a clase. Ellos par
ticipaban tambin en las actividades regulares de escritura de la clase
durante treinta minutos diarios. Los estudiantes de la computadora
escriban ms. escriban por perodos de tiempo ms largos, mostraban

39

ms gustosamente sus escritos, efectuaban ms cambios no solicitados

en la redaccin y la legibilidad, y pedan que se les buscaran trabajos
anteriores en sus archivos, para reescribirlos y darlos a leer. Los tres
estudiantes mostraron enormes avances en la cantidad y calidad de
su escritura y en su entusiasmo por escribir.
Ese estudio enfocado sobre tres estudiantes y un programa de
procesador de palabras ha afectado notablemente el programa de
escritura de la clase de Cbris, que consigui ms computadoras para
sus clases, y ahora permite a los alumnos escribir diariamente en ellas.
Su clase publica una antologa para fin de ao, un perodico escolar,
folletos y posters. En promedio, los alum nos publican unas 200
pginas por ao de originales para ser incluidos en sus propias
antologas personales. Sin lugar a dudas, cada ao est naciendo una
promocin de verdaderos, motivados y exitosos escritores.

Colaboracin maestros/profesores
Suele ocurrir que los docentes no ven la im portancia de la
investigacin para sus clases. Cuando investigadores universitarios
se suman a los docentes en las clases, la aplicacin de la teora se
vuelve de suma importancia. La fortaleza de la conexin maestro/
profesor reside en la combinacin de la comprensin terica de estos
ltimos con la comprensin prctica de los maestros. L a colaboracin
en la situacin de aula y la observacin de la interaccin de los
estudiantes con la instruccin aportan datos para una reflexin
compartida.
En mi distrito se han dado varios ejemplos tiles de esa coparti
cipacin en la investigacin de campo. Un estudio etnogrfico en el
que los profesores observaron y registraron en dos aulas de primer
grado clases de lenguaje integrado suministr informacin sobre las
ventajas y debilidades de esa Filosofa. Construyendo el sentido del
propio aprendizaje es un proyecto local (en colaboracin) que exa
mina crticamente los comportamientos metacognitivos de los estu
diantes. La investigacin cooperativa realizada por Wells en aulas de
Toronto ha despertado un vivo inters entre los que nos consultan.
Tam bin, el bien docum entado Proyecto M etcalfe m uestra una
acertada combinacin de capacidades. Esos emprendimientos capi
talizan el ojo y odo entrenados de profesionales que tienen diversos

40

antecedentes en la docencia, expertos que exploran la foto fija de la

pelcula escolar en el escenario mismo donde se producen los cambios.

Intercambio
La capacitacin y afianzamiento del maestro com o investigador
y como sujeto que tom a decisiones reflexivas y que planifica sus clases
a partir de las reacciones de los alumnos constituye un concepto de
gran inters y los xitos documentados son muchos. Com o sucede con
el aprendizaje estudiantil, tambin es clave el desarrollo de un lenguaje
especfico y de la confianza para compartir nuestro pensamiento
mediante la escritura. He observado que los maestros experimentan
sentim ientos de profesionalidad y orgullo cuando sus ideas son
publicadas. He sido editor de la publicacin auspiciada por el Grupo
de Inters en Docencia-Investigacin de la Asociacin Internacional
de Lectura (IR A ). En cada nm ero se destacaba a un m aestroinvestigador local de Richmond, Columbia Britnica. Los resultados,
traducidos en la apertura de nuevas puertas en las aulas han sido
valiosos. La p u b licacin confiere autoridad, y las voces de los
maestros describiendo su investigacin-accin personal proporcionan
autenticidad. Esa combinacin de autoridad y autenticidad invita a
los maestros a exam inar sus propias prcticas de enseanza y a actuar
en consecuencia.

Conclusin
La enseanza puede ser una actividad solitaria. Si las decisiones
acerca de cm o en se ar m ejor son tomadas a fu e ra del aula, la
enseanza puede convertirse en una prctica sin ideas. Si aceptamos
el derecho de tomar decisiones educativas en nuestras clases, tambin
podemos aceptarla responsabilidad de que sean decisiones adecuadas,
que amplen el aprendizaje de los chicos y que sean resultado de una
prctica reflexiva. Las buenas decisiones nos ayudarn a unir el
curriculum vivo con el curriculum de la letra escrita. Empezaremos a
ver la enseanza com o una permanente oportunidad de aprender.
En la educacin nosotros tenemos la oportunidad de colaborar
con colegas, adm inistradores escolares, personal del distrito e
investigadores universitarios para hacer de las aulas lugares ms

41

eficaces y en los que valga la pena estar.

Entonces, formulen su pregunta. Cambien algn aspecto de su
prctica o metodologa. Reflexionen sobre la experiencia. Agudicen
sus destrezas, basndose en el interjuego entre su enseanza y el
aprendizaje de sus estudiantes. Compartan los resultados con sus
colegas. Ustedes, tambin, estarn dando un paso hacia el inicio de
una fascinante exploracin de ustedes mismos como maestros, de su
enseanza como investigacin y de sus estudiantes como fuente de
informacin que ustedes pueden usar para perfeccionar su oficio.

Notas del Editor

1- En el contexto de la educacin norteamericana, se llama alumno
dotado a lo que entre nosotros se conoce como alumno superdotado. La
educacin estadounidense se muestra preocupada por la enseanza que se
brinda a estos alumnos ya que han sido durante mucho tiempo un foco de
indisciplina y violencia dentro de las escuelas; durante un tiempo se es brind
escuelas especiales, pero en la actualidad la tendencia es integrarlos con
alumnos de capacidades comentes.
2- Aprendizaje cooperativo: este trmino designa o que tambin se
conoce como aprendizaje grupal o tcnicas de dinmica de grupo aplicadas
al aula.
3- Sobre lenguaje integrado, ver nota de Prlogo.
4- Johnson, D.; Johnson R.; Johnson, H.E., Circles of Learning Cooperation in the Classroom (Crculos de aprendizaje. Cooperacin en el
aula), Edina, M.N. Interaction Bock, 1986 (en ingls).
5- Se denomina metacognicin al control que ejerce el sujeto sobre
sus propios procesos mentales durante el desarrollo de distintas actividades
ntelectuales.

42

III. Aprender cm o se investiga. Investigar cmo se

aprende
Carol S. Avery

Ser un m aestro-investigador es llevar adelante una indagacin

activa dentro del contexto de la propia clase. Yo no entenda este
concepto, y ni siquiera haba escuchado nunca el trm ino, cuando
comenc a hacer investigacin en mi aula de primer grado. Yo siem
pre pensaba la investigacin en trminos de investigacin clnica con
grupos de control, anlisis estadsticos y conclusiones absolutas. La
investigacin era algo hecho por gente universitaria de alta especializacin, muy distante de mi clase. La investigacin produca resul
tados que podan ser generalizados por los docentes y estudiantes de
cualquier parte, determ inaba el modo correcto de ensear, y la mejor
prctica de aula era la que se basaba y fundamentaba en la investi
gacin reciente.
Despus de eso he sabido de otra clase de investigacin; a que
hacen los maestros que, como yo, examinamos atentam ente los pro
cesos de enseanza y aprendizaje en nuestras propias clases, realiza
mos estudios de casos sobre estudiantes o grupos de estudiantes y
efectuamos descubrim ientos sobre nosotros mismos y sobre los nios
que son nuestros alum nos. Pioneros como Janet Emig, Donald Gra
ves, Glenda Bissex, L ucy Calkins y Nancie Atwell han suministrado
modelos de investigaciones basadas en la observacin acerca de los
procesos de aprendizaje infantil. Siguiendo sus procedimientos, los
maestros-investigadores documentan sus modos de ensear y el modo
en que los chicos aprenden. Investigan los procesos de enseanza y
aprendizaje que ocurren en sus clases mediante la observacin y la
descripcin de lo que ven. Tam bin examinan su propio impacto en
el aprendizaje infantil. En esa investigacin, os m aestros aprenden
acerca de sus alumnos y descubren informacin sobre la enseanza y
el aprendizaje.
Los m aestros-investigadores no pretenden valid ar o refutar

43

investigacin emprica ni dictar ctedra sobre nuevos y mejores modos

de ensear. La investigacin de aula surge de la preocupacin por los
alumnos y del deseo de ensear ms eficazmente, Glenda Bissex,
conocida por Gnys a t W rk: A Child L earn s to W rite a n d R ead,
se ala en su ltim o trabajo: Un m aestro -in v estig ad o r es un
observador, un cuestionador, un sujeto que aprende y un m aestro ms
completo . 1
C o m o m a e stra -in v e stig a d o ra , yo no p reten d o c o n d u c ir
investigaciones cuyos hallazgos puedan ser reproducidos p o r otros
maestros. Lo que hago es realizar estudios de casos, y seguir cuestiones
que considero relevantes, en el contexto de mi propia enseanza, para
entender y responder mejor a los procesos individuales y dinmicos
de aprendizaje de los que mis alumnos y yo participamos cada da.
Bissex hace notar que la investigacin experimental en educacin
siempre ha enfocado cuestiones atinentes a la enseanza, mientras
que los estudios basados en observacin estn dirigidos directamente
hacia el aprendizaje. Aprendo sobre mis estudiantes al observarlos
mientras aprenden. Escribo acerca de lo que veo con el fin de clarificar
mis observaciones y organizar la riqueza de informacin que la
investigacin presenta. Ajusto mi prctica docente como consecuencia
de mi participacin en este nuevo concepto de investigacin, que
Bissex describe como observacin de invididuos en su am biente
normal.

Convirtindose en maestro-investigador
Mi proceso de interrogacin, observacin, docum entacin y
aprendizaje en mi aula comenz el ao en que dej a un lado el libro
escolar y comenc a ensear lectura y escritura mediante la dinm ica
de taller. Estaba excitada, nerviosa y ansiosa. Cmo iban estos chicos
a aprender a leer sin pasar por todas las carpetas de trabajo, hojas de
ejercitacin y pautas de clase prescriptas por un sistema secuenciado
de lectura? Y si no aprendan a leer?
Mis preocupaciones me produjeron la necesidad de examinar todo
lo que estaba ocurriendo en mi aula. Rpidamente se formaron en mi
m ente otras preguntas. Qu estaba haciendo? Cules eran las
respuestas de los chicos? Qu decan? Qu hacan? Qu y cmo
escriban y lean? Qu estrategias desarrollaban para leer y escribir?

44

Por q u hacan las opciones .que hacan m ientras realizaban su

aprendizaje?
D urante ese primer ao de ensear sin libro escolar, estuve muy
atenta. D ebido a que no todos <los chicos estaban com pletando las
m ismas pginas de una carpeta de trabajo ni leyendo los mismos
cuentos, pude descubrir cm o emergan, de procesos de aprendizaje
individuales. La capacidad d e los chicos para leer y escribir y los
com ntanos que hacan sobre sus procesos me asombraron. Con una
honestidad refrescante, esos n ilo s de seis aos me estaban mostrando
y d iciendo cm o aprendan ellos a leer y escribir. Yo segu sus
p ro g re so s anotando sus lo g ro s, ancdotas de sus conductas y
resm enes de las conversaciones que ellos m antenan m ientras
escriban y lean. Grab charlas y entrevistas con ellos.
E nsear era ms interesante de lo que haba sido nunca. Yo ya
no estab a poniendo en prctica el programa de enseanza de otros.
En cam b io , estaba desarrollando una m odalidad de enseanzaaprendizaje basada en las necesidades de los alum nos. M ientras
escuchaba y observaba a los chicos comprometidos activamente en
su aprendizaje, me senta entusiasmada y vea multiplicada mi energa,
por la riqueza y m ultiplicidad de los modos de aprender que ellos
mostraban. Empec a participar con estrategias de escritura y lectura
y a proporcionar a mis estudiantes ms literatura a m edida que sus
apetitos de alfabetizacin aumentaban. La enseanza haba tomado
nuevas dimensiones, y yo estaba cambiando como profesional.
El verano siguiente, cuando decid escribir un estudio de caso
sobre estos alumnos tan estim ulantes, encontr que tena informacin
su ficiente para escribir sobre prcticamente cu alquiera de ellos.
A dem s de los escritos de cada chico y los registros grabados de lo
que cada uno haba ledo, yo haba escrito y grabado documentacin
sobre charlas, entrevistas y ancdotas de interacciones entre los
m iem bros de la clase. D ecid escribir sobre tres chicos, uno por cada
uno de los tres grupos (alto, medio y bajo) que hubieran existido si
se hu b iera usado el m todo del libro escolar. D ado que no haba
clasificacin de grupos en lac lase , bas mi decisin en la suposicin
de lo que hubiera podido ser. Aun despus de escribir los tres estudios
de caso, yo no segua pensndom e a m misma com o una maestrainvestigadora, sino com o una maestra que h a b a descubierto un
incitante modo de aprender y de crecer con los chicos. Aprender de y

.45

con los chicos era una estrategia a prueba de equivocaciones.

Glenda Bissex ley los tres estudios de casos y me escribi. Al
trmino de su alentadora carta, deca: Y qu est investigando este
ao?. Por primera vez, me encontraba con el concepto de maestroinvestigador aplicado a m, aunque no me lo tomaba en serio. La
pregunta de Glenda me movi a examinar los interrogantes referidos
al aprendizaje que en ese momento andaban dando vueltas por mi
cabeza.
Mi preocupacin del ao anterior de que los chicos no aprendie
ran a leer sin las clases de lectura tradicionales se haba disipado
debido a mis observaciones documentadas. Ya poda confiar en que
el prximo grupo de alumnos iba a aprender a leer y escribir. Las
caractersticas nicas que yo haba visto el ao anterior en ei proceso
de aprendizaje de cada chico me llevaron a exam inar con ms
profundidad las modalidades individuales. Trevor, Danny y Jan eran
tres nenes que hubieran sido colocados en los grupos de lectura alto,
medio y bajo de un primer grado ms tradicional. Sin la mscara del
programa de lectura inicial, qu mostraran en sus estilos de aprenlizaje y en sus avances? En qu diferiran? Cmo y en qu se
careceran? Cunto podan diferir sus adelantes de los logros pre
vistos en un programa de lectura tradicional?
Esas preguntas abran toda una nueva zona de investigacin, y
_ ara fin de ao yo haba documentado tres estilos de aprendizaje
id ic a lm e n te d ife re n te s. T re v o r m o str la in d ep e n d e n c ia y
' utoexigencia de un nio muy bien dotado. Los progresos de Danny
te velaron su lucha con el aprendizaje de la lengua pese a su condicin
i alumno proveniente de un hogar letrado y contenedor. Jan present
modelo del sujeto de aprendizaje confiado y tranquilo, que arriba a
* escuela con pocos encuentros formales con el lenguaje escrito pero
desarrolla un agudo inters en la lectura y realiza sorprendentes
r . egresos.
Qu me haba enseado ese ao? El aprendizaje de cada chico
* slo evolucionaba continuam ente sino que adem s era una
intrincada com binacin de personalidad, herencia, aprendizajes
p ^v io s, ambientes y colaboraciones grupales. Los chicos compartan
i :reses y atributos comunes que se combinaban y operaban de modo
c" .rente en cada chico. Tomar la modalidad y las estrategias de un
c^'co e imponrselas a otro hubiera sido ineficiente y probablemente

46

inservible. Cada chico sera siempre un nuevo individuo con un nuevo

proceso. Ahora poda m irar de otra form a las investigaciones hechas
por otros y por m m ism a. N u n ca podra haber a b so lu to s. E
aprendizaje es un crecimiento, un proceso fluido, complejo, cambiante
y dinmico.
As como mi investigacin del primer ao me Uev a formular
interrogantes para e siguiente ao escolar, la investigacin sobre las
modalidades individuales de aprendizaje me abri la puerta, en el
tercer ao, para seguir los progresos individuales de T raci, un chico
con marcadas dificultades para el aprendizaje. Este ao la investiga
cin fue hecha bajo la direccin de Glenda Bissex y con un grupo de
investigadores, todos estudiantes de posgrado de la U niversidad del
Noreste.
Nos reunimos en julio para formular las preguntas y subpreg untas
centrales de nuestra investigacin y para delinear estrategias de
aprendizaje para nuestras respectivas aulas. Analizamos qu auditorios
p o d ra n e n c o n tra r til o in te re s a n te n uestra in v estig a c i n ,.
Recopilamos bibliografa sobre recursos relacionados con nuestrostemas de investigacin y consideramos las dificultades que podramos
encontrar. Todo el m undo estuvo de acuerdo en que iba a ser difcil
encontrar tiem po para cum plir con todo lo que nos estbam os
proponiendo. Glenda nos record que la finalidad de esta propuesta
inicial era introducimos en la investigacin, no atarnos a ella. Saber
que bam os a h a c er p e rm a n e n te s correcciones a m ed id a que
trabajbamos en clase nos daba libertad para ser maestros flexibles
investigadores responsables.
Fuera de alguna ocasional correspondencia entre los miembros
del grupo y de los llamados y cartas de apoyo de Glenda, la mayora
de nosotros no estuvo en contacto, excepto para una reunin en marzo.
Cuando nos encontramos ese da, descubrimos que todos estbamos
p ro fu n d a m e n te in m e rs o s en n u e stra s in v e s tig a c io n e s y
experimentando la confusin que normalmente se siente al sumergirse
en un aprendizaje nuevo. Debido a la gran proximidad que cada uno
tena con sus situaciones individuales, nos resultaba difcil ser
objetivos. Todos habam os hecho 'modificaciones en nuestro plan
inicial debido a cambios de situacin y a restricciones de tiempo. En
el comienzo, habamos previsto que la falta de tiempo podra llegar a
ser un in co n v e n ien te p a ra re a liz a r la in v estig a c i n m ientras

47

ensebamos. Con una mirada retrospectiva, creo que el tiempo en

realidad actu como un aliado que oblig a cada uno de nosotros a
concentrarse en sus esfuerzos y a ser ms eficiente en su aprendizaje.
En abril, cada miembro del grupo escribi un informe sobre sus
aprendizajes en la investigacin. El proceso de escribir nos permiti
hacer conexiones y descubrir significados en nuestras obsevaciones
e interacciones en clase. Para ju lio , cuando nos reunim os para
compartir esos resultados, estbamos entusiasmados. Glenda registr
ms tarde sus observaciones sobre el proceso de investigacin del
grupo en el libro que public en 1987.2
Yo no estaba preparada para la regocijante energa que pareca emanar'
de este grupo pionero de maestros-investigadores que acababa de levantar
vuelo... En lugar de sentimientos iniciales de desajuste e incertidumbre al
actuar como investigadores, su entusiasmo o su insatisfaccin con la tarea
provenan del orgullo y la excitacin por lo que ellos y sus compaeros
docentes-investigadores haban logrado.
Yo saba ahora que continuara siendo una maestra-investigadora.
Mi aula era un ambiente adecuado y significativo para form ular
interrogantes y h acer descubrim ientos sobre la enseanza y el
aprendizaje.

Identificando el proceso de investigacin

Cuando Glenda me pregunt: Y qu est investigando este
ao? , plant en mi m ente una sem illa que gradualm ente fue
convirtindose en conciencia de que, indudablemente, yo me estaba
convirtiendo en una maestra-investigadora. Adems de observar y
aprender los procesos de los chicos, llegu a conocer mi propio
proceso como sujeto de aprendizaje en el aula.
Cules son los componentes de mi investigacin de aula? A mi
modo de ver, entran en juego varios ingredientes, cuando se planifi
can y se ponen en prctica estrategias de maestro-investigador.

Preguntas
Empiezo con una pregunta que yo siento que necesito responder.
Algunas veces hay varias preguntas que se mezclan. Al definir la

48

pregunta central, aparecen las subpreguntas. Cuando yo me pregunt

cmo aprenderan los chicos sin libro escolar, pronto me estaba
preguntando: Qu importancia tiene la m em oria para los lectores
iniciales? Cul es la influencia de haber escuchado literatura leda
en voz alta? Cmo ayuda la lectura d los propios escritos para incitar
a leer otros materiales? U na clave para la comprensin es tener en
claro que el proceso de investigacin no se lim ita a una sim ple
pregunta, sino que es un proceso dinm ico que conduce a otros
interrogantes.
Para seguir haciendo preguntas y seguir aprendiendo, uno debe
ser flexible y abierto a lo que aparece. D escubr que no poda plantear
un interrogante preciso y poner todas mis energas en encontrar la
respuesta. La profundidad y diversidad de la capacidad humana no
lo permitira. Los aspectos ms elusivos de la personalidad (y del
aprendizaje) se convierten en los ms interesantes, abren el camino
hacia nuevos cuestionamientos y nos recuerdan que dar respuestas
a b so lu ta s es una a c tiv id a d f til. El p ro c e so de la d o cen ciainvestigacin es un proceso de final abierto.

Observar y escuchar
Observar a los chicos es fascinante. Sus com portam ientos y
c o n v ersacio n es nos d ice n m ucho a c e rc a de sus m o d alid ad es
individuales de aprendizaje. Trevor est con el entrecejo fruncido y
los labios apretados mientras revisa el escrito que est confeccionado;
mientras, en la otra punta de la sala, el lpiz de Jan apenas roza el
papel mientra produce pgina tras pgina de letras desparramadas.
Observar regularm ente a los nios en la clase m e da una nueva
conciencia de sus progresos y de las maneras individuales de encarar
el aprendizaje. Tenemos la tentacin de entrom eternos cuando las
primeras apariencias parecen indicar que los chicos no estn en la tarea
que corresponde. Pero observar significa esperar, viendo qu surge,
y permitiendo a los chicos explorar sus propias soluciones.
Escuchar tampoco es algo a lo que se llega fcilmente. Cuando
comenc a utilizar un grabador en la clase, en seguida me di cuenta
de que yo estaba hablando demasiado. M i voz era una intrusin que
reorientaba el pensamiento y las intenciones de los chicos. Cuando
aprend a esperar y a escuchar, d escu b r que los chicos tenan

49

capacidad para articular sus conocimientos y sus intenciones. Mi papel

era escuchar, refleja r lo que ellos decan, hacerles preguntas
clarificadoras cuando se encontraban en una dificultad y ofrecer
ocasionales orientaciones, sugiriendo nuevas vas de exploracin. Los
chicos son los expertos en sus propias vidas y su propio aprendizaje;
ellos se convirtieron en mis maestros.

Conversar

Conversar con los chicos me permite entrar en su mundo y vis

lumbrar algunas de sus ideas y procesos de pensamiento. Cuando
charlo con ellos, no puedo ser una autoridad, ni tampoco pretendo ser
un igual. Si uno est genuinam ente interesado, las relaciones se
desarrollan en un nivel de franqueza, y los chicos y yo conversamos
y nos escuchamos mutuamente.
Hay otro tipo de conversacin que forma parte del proceso de
investigacin. Yo necesito hablar con personas ajenas a la clase, pero
que estn interesadas, que escuchen y que hagan preguntas. El m a
rido o la mujer y los amigos pueden cumplir esa funcin. Un grupo
grande presentara demasiadas ideas para considerar, pero uno o dos
individuos que estn realmente interesados aportan algn grado de
objetividad y clarificacin, adems de aliento y apoyo. No es nece
sario que estas personas sean especialistas en educacin. Slo hace
falta que tengan algn conocimiento o inters en las cuestiones que
yo estoy probando y que sigan el proceso a distancia a lo largo del
ao.
H ay un te rc e r tipo de co n v ersaci n que in terv ien e en la
investigacin: la charla incidental con gente que no participa, que no
entiende o ni siquiera sabe que existe el proceso de investigacin. Los
visitantes que vienen a mi aula resultan muy tiles para esto. Al
escuchar sus observaciones, descubro que los visitantes con frecuencia
ven lo que para m es tan obvio que o paso por alto. Encuentran
detalles que yo no vi o relatan los hechos desde una perspectiva
ligeramente diferente. Administradores y colegas tambin son tiles
para este tipo de dilogo, ya que a lo largo de la jom ada escolar ellos
tienen una visin de los chicos como en retazos, en contraste con mi
propia saturacin.

50

Escribir
Escribo para registrar las observaciones de clase y para reflexio
nar ms tarde sobre ellas. Como consigno la actividad de clase cuan
do la mirada, la experiencia y los sentimientos estn frescos, dispon
go de un registro que me permite revivir esos m om entos conservan
do detalles que el tiempo desdibujara o borrara. L a relectura que se
hace al escribir suministra, por otra parte, una perspectiva que me
permite hacer conexiones y formar significados a partir de la infor
macin acumulada.
Es importante escribir sobre todo el proyecto de investigacin ai
fin del ao. El proceso de escritura me obliga a clarificar y organizar
el pensamiento, otorgando as nueva significacin al proceso en su
conjunto.

Leer
A lo largo del ao, leo sobre el tema que estoy investigando. El
ao que empec con los talleres de lectura y escritura y sin libro
escolar, lea sobre los procesos de lectura y escritura. L e sobre los
problemas del aprendizaje el ao en que estudi a Traci. Algunas
lecturas resultaron irrelevantes para ms observaciones de clase,
mientras que otras tenan una relacin fundamental. La investigacin
de los dems valida las observaciones de clase: las conexiones entre
teora y prctica se hicieron reales para m. como consecuencia de mi
propia investigacin de aula.
Descubr que el proceso de aprendizaje que im plica convertirse
en un maestro-investigador incorpora todos los aspectos del lenguaje,
en tanto uno se lan z a a la bsqueda de un s ig n ific a d o . Cada
investigacin se inici con una pregunta que yo tena necesidad de
explorar. Esa pregunta llev a otras preguntas y a buscar respuestas
que ponan en juego todos los componentes bsicos del lenguaje:
escuchar, hablar, escribir y leer. Al principio, yo no vea este proceso.
Se desarroll naturalm ente como consecuencia de mi deseo de saber
y entender. Slo ms tarde tom conciencia del proceso mismo. Hay
en l una m ezcla de todos los componentes del lenguaje. En un
momento, uno u otro est ms a la vista, pero cada uno contribuye al
proceso de investigacin.

51

Conviviendo con el proceso de aprenc.

Ser un maestro-investigador significa, vivir en la confusin. Yo
deca en el revoltijo, en ese ao que trabaj con Traci. Cuando estamos
en medio de una investigacin de aula, hay tantas informaciones
aparentemente desconectadas y tantos avances y estancamientos en
los progresos de los alumnos, que se hace difcil, si no imposible, ver
patrones claros o percibir logros. E s difcil ver los parmetros, y qu
decir de los posibles resultados. En muchas situaciones de aprendizaje,
tenem os un lder o un modelo (padres, m aestros, mentores) que
establece directivas y nos gua. Com o maestra-investigadora, estaba
sola.
Esa confusin lleva a dudas. Q u quiere decir todo esto? Qu
estoy haciendo? Por qu estoy haciendo esto? En todo caso, a quin
le im p o rta ? C uando nuestro g ru p o con G lenda B issex de la
Universidad del Noreste se reuni en marzo, todos nos hacamos esas
m ism as preguntas. Nos sentam os alrededor de una gran mesa y
contamos nuestras historias: qu estbamos haciendo; cmo haban
andado tas cosas. Cuando lleg mi tum o, yo sent que lo que tena
para decir era poco significativo. Todos sentamos lo mismo ese da,
si bien cada uno tena la sensacin de que los dems haban logrado
mucho y tenan la investigacin bajo control. Glenda reafirm no slo
nuestros esfuerzos, sino tambin los estim ulantes resultados que
estaban apareciendo.
Com o cad a uno de nosotros esta b a inm erso en su p ropia
investigacin, no podamos objetivar lo que para los otros era evidente.
Lo que p ercibam os como hechos sin consecuencia resultaba
significativo e importante a los ojos de los dems. Cada uno necesitaba
un auditorio para reasegurarse de que estaba logrando algo y de que
tena algo que decir.
Esa reunin reafirm la idea de que el maestro-investigador debe
crearse sus propios grupos de apoyo. Cuando yo no tengo un grupo,
como tena el ao pasado (y por lo general se es el caso), encuentro
que el dilogo con individuos interesados en lo que hago y, hasta cierto
punto, mi propia escritura, me permiten sentir que estoy logrando algo.
Tambin hay maravillosas sorpresas que provienen de los alumnos,
esos ajs que nos llenan de energas. Un estudiante puede decir Yo
crea que... o un escrito puede revelar de pronto la nueva estrategia
que el alumno ha usado. Todo eso sirve para mantener la motivacin

52

a lo largo de todo el estudio.

Escribir la investigacin a fin de ao siempre es difcil, porque
hay m ucha informacin. E l proceso de clasificar, analizar, organizar
y reducir los datos a lo esencial parece abrumador. U no puede tener
la tentacin de ir haciendo esto en el curso del ao, descartando in
form acin y reteniendo solam ente la que parece relevante en ese
momento. El riesgo es la posibilidad de limitar la investigacin y de
no quedar abierto a todas las posibilidades, o de convertir la investi
gacin en una validacin de conclusiones previamente establecidas.
La lucha por completar el proceso de investigacin es importante
porque, a m edida que escribe, el maestro-investigador se encuentra
con nuevos aprendizajes propios.

Creciendo como profesional

Cm o afecta este proceso al maestro que participa en l? Ser
un m aestro-investigador de confianza en la propia enseanza. He
observado a estudiantes y documentado mis observaciones; he ledo
profusam ente y he aplicado las teoras y conceptos ledos. S que un
gran c m u lo de aprendizajes tienen lugar en m i aula, y tengo
docum entacin para probarlo. Lo que es ms. esa documentacin es
mucho m s completa que cualquiera de las pruebas escolares que slo
verifica ios resultados del aprendizaje.
H e podido llegar a tolerar la ambigedad, tanto en la clase como
en el proceso de aprendizaje. A ntes, yo entenda, lgicamente, que el
aprendizaje no es un proceso lineal y neto, aunque todos los cumcula,
objetivos y planes secuenciados que se programan tienden a hacerlo
ver de esa manera. Ser una maestra-investigadora que realizaba su
propio proceso de aprendizaje m e permiti entender, por vas que no
son la lgica y la razn, que el aprendizaje es un proceso enmaraado,
no lineaL recursivo y algunas veces impredecibie.
P ersonalm ente, com o m aestra-in v estig ad o ra, experim ento
m uchos m odos de conocim iento y de aprendizaje. Necesito hacer
preguntas, replantear y am pliar interrogantes, observar, escuchar,
reflexionar, leer y dialogar. N ecesito estar inmersa y necesito tomar
distancia. Necesito colaboracin y necesito tiempo para estar soia.
N ecesito conversacin; necesito silencio. Necesito actividad; nece
sito quietud. Necesito em plear la lgica; necesito confiarm e al ins

53

tinto y a la intuicin. Si yo necesito todo eso para aprender, tambin

lo necesitan mis alumnos.

En cuanto maestra de aula, mi esfera es la prctica. En cuanto
maestra-investigadora, me doy cuenta de que tambin soy una teri
ca. Los seres humanos estn constantemente form ando teoras, ensa
yando y revisando y aprendiendo durante toda su experiencia coti
diana. Darse cuenta de esto es de gran ayuda en el aula. La teora
informa mi prctica. Existe no slo la teora educativa de los grandes
expertos en el tema, sino tambin mi propia teora, que surge de
observar y reflexionar sobre lo que sucede dentro de mi aula. Ahora
creo que los maestros no pueden permitirse ignorar la capacidad de
teorizar que tienen todas las mentes humanas y la importancia de esto
en los procesos de ensear y aprender.
Como persona de prctica, mi papel tradicional se relacionaba
con qu estaban haciendo mis estudiantes y cmo yo los capacitaba
para hacerlo. Como maestra-investigadora, yo m e convert en alguien
que aprende en la clase y cuya preocupacin es qu aprenden los
estudiantes y cmo aprenden. Empec a sentir la clase como un
emprendimiento cooperativo y a examinar no slo cmo funcionaba
yo sino tambin cmo trabajbamos juntos y porqu las estrategias
funcionaban o no funcionaban. Plantearme preguntas sobre cmo y
por qu me llev a ahondar en los patrones individuales de aprendizaje
de cada chico, a ver a cada uno en el contexto de su irrepetible situacin
y a entender y a valorar la riqueza de sus diferencias. Desarroll un
modo ms flexible de ensear, basado en la interaccin con los nios.
Ahora la teora informa mi prctica en el aula, y mi prctica en
el aula informa mi trabajo terico. Sigo investigando, repensando y
revisando. Desarrollo para m misma patrones de aprendizaje que
influyen sobre mi enseanza. S que no hay respuestas fijas, no hay
estrategias ni tcnicas universales. S que en el resultado de las
tcnicas especficas de aprendizaje influyen muchos factores. He
aprendido a aprender.
Michael, de seis aos, un da expres esto en el aula, durante un
taller de escritura. Mientras volva de retirar una hoja de papel del
centro de escritura, not que yo estaba escribiendo. As que usted
tambin est escribiendo. Sra. Avery, me dijo. Yo levant la vista y
asent con la cabeza. A que yo s por qu", sigui l. Porque est
aprendiendo. Igual que nosotros.

54

iotas del Editor

1- Bissex, G.L., GNYS AT WRK. A Child Learns to W rite and Read,
Cambridge, Harvard University Press, 1980 <Un chico aprende a leer y a
:scribir) (en ingls).
2Bissex, G.L. y Bullock, R.H. (comp), Seeing fo r Ourselves. Case
tudy Research by Teachers of Writing, Heinemann, Portsmouth, 1987
.Viendo por nosotros mismos. Anlisis de casos investigados por maestros
ie escritura) (en ingls).

55