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DIDCTICA GENERAL
CURSO: 2008-2009
PRIMER CUATRIMESTRE
(TODAS LAS ESPECIALIDADES)
TEMA 1: DIDCTICA
TEMA 2: ESTRUCTURA DEL SISTEMA EDUCATIVO
TEMA 3: CURRICULUM
TEMA 4: APRENDIAJE SIGNIFICATIVO
TEMA 1.
DIDCTICA
1. ETIMOLOGA DE LA DIDCTICA
2. OBJETO DE LA DIDCTICA 3. DEFINICIONES DE LA DIDCTICA 4. LA
DIDCTICA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN 5. COMPONENTES DEL ACTO
DIDCTICO 6. DIVISIN DE LA DIDCTICA
1. ETIMOLOGA DE LA DIDCTICA
El trmino Didctica proviene del griego didaskein que, entre sus diversas acepciones
contiene las de ensear, instruir, explicar, que implican que el/la docente es el
protagonista principal del didasko (ensear, enseo). Por tanto, la Didctica es la
ciencia o el cuerpo de conocimientos que tendr como objeto principal el estudio de la
enseanza orientada hacia el aprendizaje.
2. OBJETO DE LA DIDCTICA.
Segn TOMACHEWSKI (1966), el objeto de la Didctica se estructura en torno a siete
problemas que van a ser eje de la misma: Conocimiento de los objetivos y
propsitos de la enseanza. Descripcin de los procesos de enseanza y de las leyes
que rigen los procesos. Deduccin de las reglas y principios de actuacin del
profesorado en el aula. Programacin de los contenidos y las actividades adecuadas
para instruir al alumnado. Seleccin de medios materiales para utilizar en clase.

Organizacin del aprendizaje del alumnado. Determinacin de mtodos y tcnicas

adecuadas para instruir al alumnadoPOZO (1971) enumera cuatro problemas como
objeto de la Didctica: La funcin docente, en relacin al trabajo escolar, los
mtodos de trabajo, la eficacia. La funcin discente, el aprendizaje, las diferencias
individuales, los mtodos de estudio. El objeto y contenido del trabajo, los planes, las
programaciones, las actividades. Los recursos didcticos.
Aadiremos, adems, los factores psicolgicos y sociolgicos que intervienen en la
relacin enseanza-aprendizaje y el concepto de aprendizaje activo, reflexivo, crtico y
personalizado.
Los condicionantes afectivos, cognitivos, intelectuales, sociales, ideolgicos,
metodolgicos condicionantes ecolgicos- deben ser conocidos e investigados por
las y los profesionales de la docencia para entender el alcance y significado de una
enseanza que tiene como objetivo un aprendizaje creador, activo, crtico y reflexivo.
3. DEFINICIONES DE DIDCTICA
En la Didctica Magna, COMENIUS, en su salutacin a los lectores, afirma que
Didctica significa el arte de ensear. Posteriormente HERBART (1935) introduce el
concepto de instruccin educativa y califica la Didctica como el estudio cientfico de
la enseanza y de la instruccin: la enseanza, como el medio para el logro de lo
instructivo, y la instruccin, como un medio de la educacin.
GARCA HOZ (1968) mantiene que el objeto de la Didctica es la enseanza
sistemtica, la cultura organizada como contenido y la educacin intelectual del
alumnado como fin.
Durante dcadas se ha reflexionado sobre la Didctica y si su objeto de estudio
debera ser la enseanza, lainstruccin, el aprendizaje, la educacin... Otras veces el
debate se ha centrado en su consideracin como arte, tcnica, ciencia, tecnologa,
disciplina, metodologa u otros calificativos, todo lo cual queda reflejado en esta
pequea muestra de definiciones de la Didctica:

L. DE MATTOS (1955): La Didctica es la disciplina pedaggica de carcter prctico y

normativo que tiene por objeto especfico la tcnica de la enseanza, la tcnica de

incentivar y orientar eficazmente al alumnado en su aprendizaje. STOCKER (1964): Es
la teora de la instruccin y de la enseanza escolar de toda ndole y en todos los
niveles; que trata de los principios, fenmenos, formas, preceptos y leyes de toda
enseanza, sin reparar en ninguna asignatura especial. IBARRA(1965): La Didctica
se refiere a la direccin del aprendizaje del alumnado y tiene por objeto el estudio de
los mtodos, tcnicas, procedimientos y formas, examinados desde un punto de vista
general. K. TOMACHEWSKI (1966): Es la Teora general de la enseanza que ha de
resolver multitud de importantes problemas tericos: determinar los fines y los
objetivos de la enseanza, describir el proceso de enseanza en su forma general y
descubrir las leyes de este proceso, derivar principios y reglas para el trabajo en la
clase, organizar la clase, los mtodos, cmo se ensea, los medios materiales,...
KOPP (1967): La Ciencia del contenido y de los mtodos de la enseanza. LARROYO
(1967): Aquella parte de la Pedagoga que describe, explica y fundamenta los mtodos
ms adecuados y eficaces para conducir alalumnado a la progresiva adquisicin de
hbitos, tcnicas y conocimientos, en suma, a su formacin integral. NERICI (1969):
La Didctica est constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados
a dirigir el aprendizaje de la manera ms eficiente posible. P. FERNNDEZ (1977): Es
la Ciencia que estudia los procesos de enseanzaaprendizaje, en orden a la
optimizacin de la formacin intelectual, lo que dirige los procesos de enseanza hacia
fines inmediatos y remotos de eficacia instructiva y formativa. TITONE (1979): La
Teora de la didaxis, o de la docencia. Su sentido ms amplio es una metodologa de la
instruccin pero, tambin, en su ms estricta acepcin, es una tecnologa de la
enseanza. Posteriormente acu el trmino de Psicodidctica, ampliando el campo
de actuacin de la misma. A. PREZ (1981): Ciencia y tecnologa del sistema de
comunicacin intencional donde se desarrollan procesos de enseanza-aprendizaje en
orden a optimizar, principalmente, la formacin intelectual. FERRNDEZ (1984): Es
una Ciencia de la educacin y enseanza de carcter tericonormativo que busca la
adquisicin de hbitos intelectuales mediante la integracin del aprendizaje de los
bienes intelectuales. STENHOUSE (1984): Seala la necesidad de conjugar los
aspectos de intencionalidad, normativa y de realidad del curriculum, descriptivoexplicativo, es decir, prescribir guas de accin, pero tambin reflexiona sobre la
realidad didctica. V. BENEDITO (1987): La Didctica es o est en camino de ser una
Ciencia y una tecnologa que se construye, desde la Teora y la Prctica, en
ambientesorganizados de relacin y comunicacin intencional donde se desarrollan
procesos de enseanzaaprendizaje para la formacin del alumnado. R. MEDINA
(1988): Es el proceso de enseanza-aprendizaje y la fundamentacin del Proyecto
curricular que se llevan a cabo en una realidad especfica, el aula, en la que se
implementa, se aplica y desarrolla el curriculum.


ZABALZA (1990): Es el campo de conocimientos de investigaciones, de propuestas
tericas y prcticas que se centran sobre todo en los procesos de enseanza y
aprendizaje. X. TORRES (1992): Es la disciplina que estudia la praxis educativa
proporcionando ayuda para reflexionar sobre la reconstruccin del conocimiento que
tiene lugar en las instituciones escolares y para orientar los procesos de enseanzaaprendizaje, todo ello tratando de ser coherente con unas metas de orden intelectual,
social y moral, valiosas individual y socialmente. PARCERISA (1999): Es la disciplina
cientfica que estudia los procesos enseanzaaprendizaje que se producen en
ambientes organizados de relacin y comunicacin intencional (escolares y
extraescolares) con la finalidad de orientar sobre cmo mejorar la calidad de aquellos
procesos. TEJADA FERNNDEZ (1999): Ciencia aplicada que tiene por objeto el
proceso de instruccin formativa integral e integrada posibilitando la aprehensin de la
cultura y el desarrollo individual y social del ser humano. GONZALEZ JIMENEZ
(2008): Como accin intencionada de comunicar conocimientos, la didctica es la
forma de concretar diferenciada y privilegiada que conduce a la educacin.
La mayora de lasdefiniciones coincide, por una parte, en excluir de su mbito el
tratamiento de los fines y objetivos de la educacin y, por otra, en considerar que su
temtica central es la gua, orientacin, direccin o instrumentalizacin del proceso de
aprendizaje, en el que se involucra al docente y al alumnado.
4 LA DIDCTICA Y LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
La expresin ciencia de la educacin es habitualmente empleada en medios
anglosajones y suizos, desde que lo hizo por vez primera Julien de Paris en 1817.
Sobre la unicidad o pluralidad de la ciencia de la educacin hay opiniones diversas.
Para ver el problema en detalle se presentan varios grupos de autores segn el criterio
defendido. 1. Un primer grupo se podra formar con quienes defienden de manera
absoluta la existencia de una nica ciencia de la educacin representada por la
Pedagoga. Todas las dems ciencias referidas a la educacin sera ramas de aqulla,
hasta el punto que se catalogan como ciencias pedaggicas. Entre los partidarios
de esta tesis podemos citar a Manganiello, Planchard, Vexliard, etc. 2. Otro grupo de
autores son los que tambin consideran a la Pedagoga como la ciencia general de la
educacin, pero admiten que hay otras ciencias de la educacin que, sin embargo
no llegan a tener carcter independiente respecto la primera. Se trata de una posicin
muy prxima a la primera con la nica diferencia de la terminologa citada. Aqu se
podran encuadrar los nombres de Garca Hoz y Nassif, por ejemplo. 3. En un tercer
grupo aparecen los autores que admiten la existencia de un conjunto de ciencias de la
educacinindependientes entre s, con el comn denominador de considerar a la
educacin como objeto (formal) de estudio, pero desde perspectivas diversas. Dentro

de esta posicin, sin embargo, la Pedagoga tiene un papel propio. Autores

representativos son Clausse, Garca Garrido, Jaume Sarramona y Quintana.
4. En ltimo extremo estaran los que otorgan el calificativo de ciencias de la
educacin a toda ciencia relacionada directa o indirectamente con la educacin,
aunque no la tengan como objeto propio de estudio. El repertorio se ampla entonces
considerablemente, llegando a desaparecer la Pedagoga como ciencia general de la
educacin. Autores partidarios de esta posicin son Debese/Mialaret y Juif/Dovero.
Aparte de la posibilidad epistemolgica, la diversidad de las ciencias de la educacin
se justifica por una necesidad prctica. En efecto, hoy resulta imposible dominar
plenamente las tcnicas y conocimientos de todas y cada una de las propuestas
ciencias de la educacin, tal es el volumen de desarrollo alcanzado. Por consiguiente,
si su desarrollo demanda especialistas propios y su objeto formal de estudio es
tambin nico, qu razones puede haber para regatearles el carcter de ciencias
independientes?
Clasificacin de las Ciencias de la educacin segn Jaume Sarramona
La clasificacin que Sarramona establece de las ciencias de la educacin se apoya en
los dos mbitos iniciales de los fines objeto de la filosofa y teologa de la educaciny los condicionantes de la educacin, en cuyo mbito estn la biologa, la psicologa, la
economa y la sociologa de la educacin. Laconfluencia de ambos con la experiencia
histrica la historia de la educacin y la educacin comparada- ilustra sobre las
decisiones
a tomar. En este nivel normativo de la prctica se encuentra la pedagoga general y la
diferencial, mientras que en el terreno de la aplicacin educativa concreta en sus
diversas dimensiones estn la didctica, la orientacin educativa, la planificacin de la
educacin y la organizacin escolar.
Ciencias teleolgicas de la educacin
Teologa de la educacin
La Teologa trata de Dios y de las criaturas en relacin con El. Por consiguiente, a los
creyentes les resulta necesario acudir a la visin teolgica para completar las metas
ltimas de la educacin. La creencia en una proyeccin ultraterrena de la vida humana
y en la intervencin de un Ser Supremo sobre las actuaciones del hombre puede influir
en la interpretacin misma del proceso educativo, segn la doctrina religiosa de que se
trate. As, por ejemplo, se afirma que el pedagogo catlico deber admitir como
fuentes y factores de su especulacin no slo la experiencia y la razn y las ciencias
que se fundan en stas, sino la revelacin y la fe (Gottler, 1965:37).

Filosofa de la educacin
La vinculacin de la educacin con la Filosofa no admite discusin. En todo caso, ha
sido tradicional el excederse en tal relacin, hasta el punto de considerarla como la
simple aplicacin del pensamiento filosfico; no en vano la enseanza universitaria de
la Pedagoga naci vinculada con la de la Filosofa. Resulta innegable la necesidad de
una concepcin del mundo y de la vida por parte deleducador para determinar
racionalmente unas metas de perfeccionamiento hacia las que dirigir la actuacin
educativa. Fue Herbart quien determin en su Pedagoga general derivada del fin de la
educacin (1806) la primera sistematizacin del saber pedaggico apoyado en la tica
para determinar los fines y en la Psicologa para conocer al educando. Pero desde
siempre, los movimientos pedaggicos han ido paralelos a la aparicin de movimientos
filosficos, hasta el punto que se ha llegado a afirmar que la ltima palabra de la
filosofa ya es pedagoga. La Filosofa de la educacin ocupa entre las Ciencias de la
educacin una posicin fundamental, por cuanto se ocupa de estudiar las siguientes
dimensiones: 1. Los fines inmanentes de la educacin, que derivan de la concepcin
de la naturaleza humana, del bien y del perfeccionamiento. 2. La posibilidad y
necesidad de la educacin, esto es, su justificacin misma. 3. El sentido general del
proceso educativo, en cuanto pone en relacin a seres humanos. En este mismo
apartado podra incluirse la tarea de anlisis del lenguaje
educativo en que insiste Fullat (1978, 1988) como funcin propia de la Filosofa de la
educacin. 4. Finalmente, tambin corresponde a la Filosofa de la educacin el
estudio epistemolgico de la perspectiva cientfica de la educacin.
Ciencias condicionantes de la educacin
Biologa de la educacin
Cada da sabemos ms sobre la estrecha vinculacin entre lo biolgico y lo psicolgico
y conductual. Las caractersticas biolgicas del educador y el educando son el primer
condicionante personal de la accin yfinalidad educativa. No nos referimos a las
finalidades ltimas y generales del ser humano, sino a las finalidades ms inmediatas
y particulares. Lo biolgico impone un condicionante indiscutible para las posibilidades
de la educacin. Las palabras de un bilogo de la educacin amplan estas ideas. El
desarrollo alcanzado por los estudios sobre la herencia, la constatacin de las
caractersticas fsicas de cada etapa del desarrollo, la influencia del sistema
alimentario sobre las posibilidades de desarrollo del organismo y sobre el aprendizaje,
las repercusiones de las anormalidades anatmicas y fisiolgicas, etc., son campos de
indiscutible importancia para la educacin. Nassif ha definido a la Biologa pedaggica
como la ciencia que dirige la atencin sobre los factores naturales del proceso
educativo, las condiciones en que puede ejercerse la accin pedaggica sobre el ser
vivo, y los efectos de esa influencia sobre la estructura biolgica y orgnica de ese
ser (Nassif, 1958:75).

Psicologa de la educacin
El apoyo de la Pedagoga sobre la Filosofa y la Psicologa contina vlida desde los
tiempos de Herbart. La relacin entre la Psicologa y la Pedagoga ha sido, pues,
tradicionalmente estrecha, de modo que tambin se ha llegado a afirmar que la
educacin no es ms que la puesta en prctica del conocimiento psicolgico; pero
mejor sera repetir lo que ya dijo Kant respecto a que la Pedagoga sin la Psicologa es
ciega, pero la Psicologa sin la Pedagoga es vaca y estril. Lo que s resulta evidente
es el grado de confusin terminolgica y, cmo no, conceptual que invade
lasrelaciones entre los campos psicolgico y educativo. Algunos intentos clarificadores
no han sido muy afortunados y ms bien han pretendido ampliar el mbito de
actuacin profesional de los psiclogos. Si se trata de fines inmediatos y concretos, sin
duda la realidad psicolgica, como antes decamos respecto la biolgica, resulta
condicionante. Pero generalizar ms equivaldra a considerar la idea de
perfeccionamiento como exclusivamente vinculada al desarrollo psicolgico, cuando
ste en realidad est condicionado por las influencias recibidas, esto es, por la
educacin.
La indicada tendencia psicologista no es exclusiva de un pas determinado,
ciertamente. La influencia anglosajona, donde no se emplean las denominaciones de
Pedagoga ni Didctica, ha llevado a que bajo la denominacin de Psicologa de
la educacin se incluye mbitos estrictos de normatividad didctico-pedaggica. La
situacin an se ha complicado con la aparicin de las Psicologa de la instruccin,
Psicologa escolar, Psicologa de la enseanza, etc., cuyos contenidos
difcilmente se mantienen en el terreno psicolgico y con manifiesta intencin llegar al
educativo (Bertn, 1987). Todo lo dicho no quita la obvia necesidad que tiene el
educador de conocer la psicologa del educando, y ello con independencia de la
doctrina psicolgica de la que se parta. Tambin es indiscutible que la teora
psicolgica condicionar el tipo de enseanza que se decida aplicar, por cuanto cada
teora plantea una concepcin propia del aprendizaje humano y de la relacin
educativa. Por otra parte, la evolucin psicolgicaatraviesa una serie de fases, cada
una de las cuales tiene caractersticas y posibilidades especficas; el conocimiento del
proceso evolutivo resulta, pues imprescindible para adaptar la educacin a las
necesidades del educando, sin que tal adaptacin invalide la concepcin ya indicada
de la incidencia de la educacin misma sobre el proceso evolutivo. Queda finalmente
el estudio de las caractersticas psicolgicas del educador y las relaciones grupales de
los mismos educadores. El tema es muy importante para la seleccin profesional, la
mejora de la funcin pedaggica y la misma salud mental del educador.
Sociologa de la educacin
La sociologa de la educacin constituye el tercer pilar emprico condicionante de la
educacin: Cuando se habla de la Sociologa de la educacin, el campo
epistemolgico que conviene distinguir es el correspondiente a la Pedagoga social. Al
decir de Sanvicens (1969:493), la Pedagoga social en sentido estricto tiene carcter

ms bien tcnico-pedaggico y normativo, mientras que la Sociologa de la educacin

lo tiene ms bien emprico y positivo, si bien ambas suelen conjugarse y
complementarse, auxilindose en su desenvolvimiento y aplicacin. Otra posible
diferenciacin entre Sociologa pedaggica (estudio sociolgico de las tareas
educativas) y Sociologa de la educacin (estudio de la educacin como fenmeno
social) no tiene tanta trascendencia y, adems, podra realizarse en muchas otras
ciencias de la educacin. Entre los temas de estudio de la Sociologa de la educacin
destacan: 1. Fundamentacin social de las teoras pedaggicas y tcnicaseducativas.
2; Caractersticas y mutuas relaciones de las comunidades educativas: familia,
escuela, grupos juveniles, etc. 3. Consecuencias educativas de los medios de
comunicacin de masas y de los organismos de relacin social: radio, televisin,
sindicatos, partidos polticos, asociaciones, etc. 4. Estudio especfico de las relaciones
sociales que se establecen en las instituciones educativas. 5. Estudio de la legislacin
y la poltica educativa vigentes.
Economa de la educacin
En nuestra clasificacin se otorga a la Economa de la educacin carcter de disciplina
cientfica independiente. Para ello nos apoyamos en los principios que la sustentan:
constatacin objetiva de resultados, anlisis de la rentabilidad de los elementos
intervinientes en el proceso educativo y consecuencias econmicas de la educacin.
La economa influye tanto en determinar las posibilidades de materializar los
planteamientos educativos, como en la bsqueda de la rentabilidad de los medios
disponibles. Por ello, la economa puede ofrecer una estructuracin jerarquizada de los
pasos que cabe seguir para lograr las metas educativas, en funcin de los medios
disponibles (Guzmn, 1966). El papel condicionante -sin olvidar que en algn caso la
disposicin o no de los recursos necesarios puede ser determinante-, afecta de
manera especial a los aspectos cualitativos de la educacin. As se explica que toda
reforma que pretenda el aumento de la calidad de la educacin ha de contar con los
presupuestos econmicos necesarios. En sntesis, los principales campos de estudio
sobre los que ejerce su accin laEconoma de la educacin son: 1. Jerarquizar las
necesidades de los medios precisos en la accin educativa. 2. Someter a
experimentacin econmica las reformas educativas, para valorar su costo. 3. Analizar
la distribucin geogrfica de los recursos existentes y prever las necesidades futuras.
La prospectiva surge como un componente bsico para la Economa de la educacin,
mientras sta es requisito previo para poder efectuar una planificacin educativa.
Ciencias ilustrativas de la educacin
Historia de la educacin
Por su mismo cariz de fenmeno humano, la educacin es un fenmeno histrico.
Nadie discute, por consiguiente, la existencia de una disciplina cientfica que se ocupe
de la educacin desde una visin histrica; aunque se produzca una cierta confusin

terminolgica y de contenido. Historia de la Pedagoga Historia de la educacin

Historia de los hechos pedaggicos Historia de las doctrinas pedaggicas
Por consiguiente, bajo la denominacin H de la Educacin se abarcar el estudio de
los hechos, instituciones e ideas educativas a lo largo de la historia.
Dos claras finalidades prcticas se puede otorgar al estudio histrico de la educacin,
adems de las propiamente especulativas que le correspondan: 1. Ayudar a la
comprensin del presente educativo a travs de los antecedentes histricos que nos
han llevado a l (Bowen, 1976:15).
2. Prever las directrices que la evolucin educativa puede tomar en el futuro, en
funcin de las tomadas en el pasado.
Educacin comparada
Junto a la Historia de la educacin, la Educacin comparada aporta a la
normativapedaggica la experiencia geogrfica. Se ha escogido el trmino
Educacin comparada, en vez de Pedagoga comparada por las mismas razones
que se hizo otro tanto con la Historia de la educacin: se incluyen las ideas y los
hechos, las doctrinas y las instituciones. Tampoco est exenta la Educacin
comparada de la polmica epistemolgica sobre su posible cientificidad o no y tambin
respecto su relacin con las restantes ciencias de la educacin. Un criterio prctico
utilizado para demostrar el nivel de desarrollo cientfico alcanzado por un cuerpo de
conocimientos es la cantidad de obras publicadas en el mismo. En este aspecto, la
Educacin comparada ofrece un nivel ciertamente aceptable. Otro criterio es el
mtodo, por supuesto. El mtodo comparativo ofrece planteamientos de indudable
lgica cientfica: anlisis, induccin y perspectiva histrica. Con respecto a las
relaciones de la Educacin comparada con las restantes ciencias de la educacin, la
respuesta surge prcticamente del esquema clasificatorio: se sita entre las ciencias
ilustrativas, porque su aportacin no es directamente normativa para el quehacer
educativo, sino de orientacin, ilustrativa. Esta ilustracin puede abarcar los aspectos
siguientes: a) Sealar el mayor o menor grado de extensin de tal o cual prctica
educativa en el mundo b) Poner de relieve las diferencias profundas o de matiz que
puedan observarse en la aplicacin de una misma prctica en diversos sistemas
educativos c) Individualizar los factores que hayan hecho triunfar o fracasar la
adopcin de determinada prctica o medida en unos pases yotros; d) Contrastar una
misma prctica o realizacin educativa en entornos ideolgicos o polticos diferentes e)
Averiguar el grado de aceptacin que una medida concreta ha tenido en el concierto
internacional y en los organismos internacionales f) Probar en qu medida una
pretendida innovacin educativa constituye verdaderamente una innovacin, una
novedad (Garca Garrido, 1982:218-219)
Ciencias normativas de la educacin

Pedagoga general
La existencia de una normativa pedaggica diferenciada no suele plantear tantas
dudas como la existencia de una normativa totalmente genrica que diera lugar a la
Pedagoga general. Porque la tradicin ha hecho de la Pedagoga general un reducto
para la especulacin, al haberse separado la normativa emprica bajo el rtulo de
pedagoga experimental.
Esta asignacin meramente racional de la Pedagoga general arranca directamente de
la escuela herbartiana que, recurdese, si bien admita la doble fundamentacin en la
Etica y la Psicologa, dado el carcter meramente especulativo que sta ltima tena a
principios del siglo pasado, se cay fcilmente en el filosofismo pedaggico, por el cual
algunos autores llegaban a afirmar que el pedagogo o es filsofo o no es nada, y la
pedagoga se identifica con la filosofa, que tiene tambin como especfico objeto de
estudio al proceso formativo de la realidad (Morando, 1961:252-253). El mbito de la
Pedagoga general hay que buscarlo, pues, en lo comn que existe en la normativa
pedaggica, en la problemtica general de la educacin al ser humano. Para ello no es
preciso recurrir a un nicoplanteamiento analtico, como reclama Garca Hoz, sino que
puede ser igualmente sinttica, como defienden Thusquets, Garca Garrido y Gottler.
Tampoco ha de limitarse a estudiar el fenmeno educativo en s mismo, lo cual es
tambin patrimonio de la Filosofa de la educacin en cuanto fenmeno de
perfeccionamiento humano. Ni tampoco ha de constituir el conglomerado que integre
la totalidad de los conocimientos relativos a la educacin, porque ello supondra el
principio de su fin, dada la progresiva complejidad y avance de estos conocimientos.
Con todo, como dijimos en otro lugar, el mantenimiento de la denominacin
-"pedagoga general" suele remitir a connotaciones ya superadas. Nos remonta a los
de la Pedagoga como ciencia diferenciada de la Filosofa, y seala un estadio
primitivo en su evolucin cientfica; de ah que pueda tener connotaciones de
superficialidad, en la medida que podra abarcar cualquier dimensin del fenmeno
educativo (Sarramona/Marqus, 1985:69). En consecuencia, se ha querido buscar
denominaciones alternativas, como el rtulo Teora de la educacin importado del
mbito anglosajn. Pero esto se ha demostrado que en el medio espaol quizs ha
ocasionado an mayor confusin terminolgica, porque si a la Pedagoga no se le
poda negar la dimensin normativa, a la Teora de la educacin muchos se la niegan,
hacindola equivaler a la Filosofa de la educacin o bien circunscribindola al terreno
estrictamente especulativo, con lo cual se vuelve de algn modo a la ya superada
Pedagoga racional, mientras la Pedagoga como tal desaparecera entre las
ciencias de laeducacin estrictamente aplicativas. Por todo ello, parece clara la
necesidad de recuperar el trmino Pedagoga, aunque sea sin ms calificativos.
Pedagoga diferencial
Tradicionalmente su aceptacin como una de las ciencias fundamentales de la
educacin aunque para la mayora sea una rama- no ha presentado discusin, ni

tampoco su carcter normativo. ltimamente, quienes suprimen la Pedagoga general

como tal hacen otro tanto con la Pedagoga diferencial, bajo el argumento de que en
realidad todo es general o bien se llega al nivel individual. El fundamento de la
Pedagoga diferencial est en las mismas diferencias individuales, cuya existencia es
tan patente que no precisa ms demostracin que la mera experiencia. El alcance
ltimo de la educacin es el estrictamente personal, pero en un nivel intermedio entre
la concepcin universal que tiene la Pedagoga general y la personalizacin educativa
se sita la Pedagoga diferencial. Sern las diferencias de un cierto nivel de amplitud
lo que permitir una normativa pedaggica que no sea meramente individual, pero s
diferenciada y diferenciadora. As lo explica De la Orden: La pedagoga diferencial
implica, pues, el estudio de la educacin diferenciadora" de los educandos, por un
lado, y los modos de educacin "diferenciada", por otro. Pero, en realidad esta
distincin terica carece de sentido en la prctica, donde educacin diferenciadora y
educacin diferenciada se identifican... Al percibir las caractersticas diferenciales de
los educandos, la educacin habr de distinguir entre ellos, diferencindolos: la
educacin se hace"diferenciadora". Pero para diferenciar entre s a los educandos, la
educacin debe, a su vez, diferenciarse, adoptar distintos modos de realizacin; es
decir, debe ser una educacin "diferenciada" (De la Orden, 1988:544). Una primera
diferenciacin se refiere al mbito donde acontece el hecho educativo. As surge la
Pedagoga familiar, la Pedagoga escolar y la Pedagoga social. El segundo criterio
diferenciador es el personal: edad, sexo, raza, cultura, lengua, aptitudes, intereses,
etc. En este captulo surge con fuerza propia la denominada Pedagoga especial, cuyo
objeto de estudio es la educacin del sujeto excepcional, constatando que la
excepcionalidad no tiene limitaciones rgidas y que todo el mundo tiene alguna
peculiaridad por debajo o por encima de la media. Pero la realidad es que, al margen
de estas consideraciones, la educacin de los sujetos claramente deficientes y
sobredotados merece especial consideracin. Otro tanto se dir de las restantes
variables diferenciales, donde el tratamiento de algunas de ellas, como la edad y el
sexo, tienen ms tradicin que las restantes. Y sobre este punto convendr hacer una
precaucin importante y congruente con la concepcin pedaggica aqu defendida. Al
tratar la normativa pedaggica referida a las variables diferenciales hay que tener
siempre presente que tales diferencias no son slo condicin previa para la educacin
sino tambin resultado de la misma.
Ciencias aplicativas de la educacin
El calificativo de aplicativas se emplea aqu para resaltar el carcter eminentemente
prctico que tienen estas ciencias, sinexcluirles por ello el nivel terico necesario para
justificar cientficamente sus aplicaciones en mbitos concretos del complejo proceso
que es la educacin.
Didctica

Tradicionalmente, la Didctica ha tenido a la instruccin como objetivo de estudio, para

lo cual se preocupa de estudiar el trabajo docente congruente con el mtodo de
aprendizaje y, por extensin, recoge el trabajo docente coligado con el anterior
(Fernndez Huerta, 1970:267). Para algunos autores la Didctica es la simple puesta
en prctica de la normativa pedaggica. Esta concepcin tiene una doble fuente de
origen, por una parte la
identificacin de la instruccin con la educacin, por otra la asignacin a la Didctica
de la metodologa general educativa y no de la exclusivamente instructiva. As se
entienden textos como el siguiente: La didctica (del griego didasco, ensear) es la
rama tcnica de la pedagoga que se ocupa de orientar la accin educadora
sistemtica. En su ms amplio sentido es la direccin total del aprendizaje escolar.
Abarca, por consiguiente, no slo el estudio de los mtodos de enseanza sino
tambin todos los recursos que ha de aplicar el educador para estimular positivamente
el aprendizaje y la formacin Integral y armnica de los educandos (Mangarnello,
1970:211).
Por el contrario, son muchos los autores que otorgan a la Didctica un objeto de
estudio especficamente diferente al de la Pedagoga, del mismo modo que se le
asigna la metodologa especfica de la enseanza (Titone, 1970). En los ltimos aos
se extiende la opinin de considerar al curriculum como el objeto de estudiode la
Didctica, con lo cual tampoco se clarifica mucho la cuestin, dado que existen
concepciones diversas sobre la amplitud que abarca el curriculum. En cualquier caso,
como se ha indicado, el entronque claro de la Didctica con la Pedagoga reside en el
carcter formativo que ha de tener toda instruccin. Ya es tradicional la divisin de la
Didctica en general y especial. Adems de las sealadas, caben otras divisiones de
la Didctica: - Didctica diferencial, que desplaza la atencin preferente del objeto de
aprendizaje al sujeto que aprende; normativiza para conseguir la instruccin en grupos
de sujetos diferenciados segn alguna variable relevante (Ferrndez, 1987:88-90). Didctica correctiva, que pretende la rectificacin de hbitos y errores discentes
mediante el empleo de tcnicas especficas de diagnstico y correccin (Fernndez
Huerta, 1970). - Didctica tecnolgica, cuando fundamenta en los principios
tecnolgicos la planificacin y ejecucin del proceso didctico. Se puede contraponer a
otras didcticas no tecnolgicas, tradicionales o espontneas (Ferrndez/Sarramona,
1987; Benedito, 1987). - Didctica formal, que estructura a todas las didcticas
visibles e invisibles, positivas y negativas, generales y especiales, convencionales y
tecnolgicas, cerradas y abiertas, curriculares y desplanificadas, personalizadas y
socializadas, etc., en un afn de perspectiva intradisciplinar (Fernndez Huerta,
1987).
Organizacin escolar
La materializacin de la educacin en las instituciones educativas -especialmente las
escolares- tiene indudables necesidades organizativasde los medios humanos y

materiales que intervienen. De ello se ocupa la Organizacin escolar. La practicidad de

la Organizacin escolar es manifiesta, pero para catalogarla como ciencia
de la educacin precisa tambin de planteamientos tericos especficos, que no son
tan patentes. Cuando todo ello se centra en la institucin escolar (en el sentido amplio
de la palabra escolar), la serie de temas que la Organizacin escolar ha de resolver
son: - Administracin institucional. - Ordenacin de los alumnos, segn tareas,
capacidades, intereses..., - Coordinacin del trabajo docente que incide sobre un
mismo grupo de alumnos. - Adecuacin de los medios materiales disponibles a los
principios de rentabilidad y funcionalidad. - Confeccin de horarios y programas. Promocin de los alumnos.
La lista puede no ser exhaustiva. Pero algunos autores la amplan hasta el punto de
otorgar a la Organizacin escolar la responsabilidad de definir los contenidos
curriculares, ocuparse de la formacin permanente del profesorado, incluso de
estimular investigacin cientfica interdisciplinar sobre la educacin (Dieuzeide,1983)
Orientacin educativa
Al profundizar el concepto de educacin ya se advirti que en ltima instancia la
educacin es esencialmente autoeducacin, de modo que el educador tiene por misin
la gua y orientacin del educando. Pues bien, la Orientacin educativa se nos aparece
como la ciencia metodolgica que va a poner al alcance de cada educando la
normativa educativa. Las relaciones con la Pedagoga general y diferencial, as como
la Didctica, son muy estrechas. Elproceso orientativo se apoya en el diagnstico de
las caractersticas e intereses personales para conseguir su mximo rendimiento, en
funcin de las posibilidades y circunstancias que la enmarcan. ...la funcin
orientadora deviene una parte del proceso educativo total y da continuidad
completndolas- a las faceta s instructivas y organizativas de los "curriculums"
educativos. En principio la actividad orientadora va dirigida a todos los sujetos y los ha
de respetar como unidades integrales, nicas, singulares y altamente personalizadas
(Rodrguez, 1988:13). En la literatura pedaggica se ha hecho frecuentemente hablar
slo de dos tipos de orientacin: la profesional y la escolar. Ello supone limitar su
campo de accin a un slo tipo de las instituciones educativas y resaltar una
dimensin importante, pero no la nica, del proceso educativo. Habra que aadir la
'Orientacin familiar; afectivo, social, religiosa, etc. No vamos a emplear aqu la
denominacin de orientacin personal porque resulta equivalente a la educativa, o
bien se sale del mbito de la accin educativa y entonces escapa a nuestro campo de
estudio.
Planificacin de la educacin
La racionalizacin de la accin educativa exige de previsiones diversas, especialmente

cuando afecta a un amplio marco de sujetos; planificar aparece como requisito de

evitar dficits e imprevistos. Como seala De la Orden (1983:1127), planificar
equivale a racionalizar la accin humana dentro de una pauta temporal en funcin del
logro de unos fines bien definidos que se consideran valiosos. Cuando tales fines son
los educativos noshallamos ante la Planificacin educativa. Pero la planificacin puede
tener varios niveles de ejecucin. Existe una macroplanificacin que abarcara la
totalidad de los recursos del sistema educativo, y as se habla de la planificacin
educativa de un pas, pero tambin cabe hablar de microplanificacin y entonces se
aplica a una institucin determinada e incluso a una accin educativa especifica. As
surge, por ejemplo, la planificacin curricular para referir la previsin de los
contenidos, actividades, objetivos, evaluacin, etc., de un programa de enseanza.
Este ltimo sentido se conoce tambin como programacin de la enseanza. En
cualquier caso, el denominador comn es la previsin de los elementos y actividades
que cabe tener presentes.
5 COMPONENTES DEL ACTO DIDCTICO
5.1 El contexto de la enseanza.
No todos los actos didcticos tienen las mismas caractersticas sustanciales; no es
igual la enseanza que se planifica con unos requisitos de la Administracin y se
produce en un espacio escolar (aula, taller, biblioteca,...) que otra que se dedica a
conseguir aprendizajes en una institucin dedicada a aprovechar el tiempo de ocio,
donde la Administracin no tiene nada que decir. En los dos casos ha habido
enseanza y ha habido aprendizaje, pero el contexto global es distinto.
a) La enseanza formal es aqulla que posee las coordenadas bsicas de
intencionalidad y de sistematizacin, la cual est sujeta a una serie de requisitos
normativos establecidos por la Administracin pblica. Es el caso de la Educacin
Infantil, la Educacin Primaria, la Secundaria Obligatoria,la Formacin Profesional, el
Bachillerato y la Enseanza Universitaria. En todas ellas se observa: Un requisito de
entrada para el alumnado. Un programa mnimo de estudios que obliga a todas las
instituciones. Unas decisiones al finalizar el ciclo, nivel o etapa. Unas exigencias de
preparacin y de titulacin de los docentes para la docencia en cada nivel. Una
normativa organizadora que determina el calendario escolar, el nmero de horas,
espacios, ... Aunque todo est previsto y todo se determina dentro de una normativa,
el actual sistema educativo espaol permite un nivel de autonoma importante a los
centros
docentes, tanto en el desarrollo y aplicacin del curriculum como en la gestin del
centro.
b) La enseanza no formal tambin se caracteriza por la intencionalidad y la
sistematizacin: hay unos objetivos iniciales que dirigen la programacin, el proceso y

la evaluacin. Aqu predomina un tipo de normativa propia de la institucin o colectivo

sin tener en cuenta a la Administracin educativa, aunque no por ello se han de perder
de vista los objetivos propuestos y la sistematizacin propia de las estrategias
metodolgicas.
c) En la enseanza informal se produce un aprendizaje de alto nivel de integracin, a
pesar de que no existen ni la intencionalidad educadora ni la sistematizacin
interactiva, ni la evaluacin. En la enseanza informal se produce el aprendizaje al
interiorizar, almacenar y tratar las informaciones que se reciben del medio fsico y
social en el que se interacta para asimilarlas e integrarlas como personal.
5.2 El profesor/a.
Vamos a detenernosen su consideracin como profesionales de la enseanza y en
concreto en sus competencias: a) Explica, orienta, estimula y ayuda al alumnado. b)
Adquiere y ejercita las competencias que le son propias hasta llegar a un nivel de
dominio ptimo. c) Descubre su propio yo, dejando de lado, a veces, la actividad de
aprender a ensear, para tener una buena percepcin de s mismo como persona y
como profesional que le consolide una mayor autoestima docente. d) Participa
activamente en la vida comunitaria.
5.3 El discente.
Para llegar al conocimiento psicolgico y social del alumno es necesario partir del
conocimiento del microgrupo y del macrogrupo, con el fin de identificar el origen grupal
del alumno/a. El grupo de aprendizaje est compuesto por personas con nombres y
apellidos que cumplen unos requisitos indicados y exigidos por la normativa. Por tanto
hay una homogeneidad ya que pertenecen al grupo de incidencia (edad cronolgica) y
adems existe heterogeneidad porque son personas definidas por la individualidad.
ste es un buen principio para ajustar las estrategias metodolgicas basadas en la
enseanza en grupo, por una parte, y las basadas en la enseanza individual por otra.
Este balance intermitente entre homogeneidad y heterogeneidad ha de ser la
constante referencial del momento pre-activo del aprendizaje, pero sobre todo del
momento interactivo. Entre las ciencias pedaggicas que dan respuesta a este
proceso cabe destacar:

La Didctica, porque estructura un plan de accin basado en la multivariedad de

estrategias metodolgicas, como estudiaremos a lo largo delcurso, que permitir
adaptarse a la homogeneidad del grupo sin perder la posibilidad de adecuarse a las
individualidades. La Organizacin Escolar porque puede configurar espacios y tiempos
flexibles que garantizan el efecto positivo de la multivariedad estratgica. La

Orientacin Educativa porque pone en marcha acciones tutoriales, tanto grupales

como individuales.
5.4 Las estrategias metodolgicas.
El aprendizaje supone siempre la repeticin de acciones instructivas del alumno para
integrar los conocimientos y modificar sus capacidades humanas, mejorndolas.
Desarrollar nuestras capacidades diferencialmente humanas mediante la reiterada
actividad sobre el tratamiento, el almacenamiento, la asimilacin, la integracin y la
transferencia de conceptos, procedimientos, valores, actitudes y normas del elenco
cultural de la sociedad en la que participamos. Se precisa reconstruir este principio
didctico como normativa orientadora, porque lo hemos de hacer realidad en la
prctica del aula segn las siguientes premisas: El alumno es un agente
activo, medidor incansable de su propio proceso constructivo, tanto de las
capacidades como de los contenidos culturales. El alumno es una persona que ha de
repetir acciones de aprendizaje para que ste sea una realidad. Si la percepcin es
montona, el aburrimiento aparecer y conseguir eliminar cualquier indicio de
motivacin, llegando incluso a generar actitudes negativas hacia el estudio. Para
mantener el inters del alumno hacia el estudio, es necesario implantar un modelo de
estrategias metodolgicas que se caractericen por lavariedad y la flexibilidad. El
profesor no es ms que un mediador, buen conocedor de la aplicacin de esas
estrategias metodolgicas. Las diferentes estrategias metodolgicas permiten y
potencian la diferencia del campo perceptivo; por tanto, las enseanzas poseen ms
riqueza perceptiva. Esto garantiza un mejor almacenamiento de la informacin y una
mayor fluidez en su recuperacin y facilita la integracin y la transferencia de
aprendizajes. La motivacin tiene mayor garanta de xito al introducir actividades
nuevas y someterlas a un constante proceso de cambio. Hay una mayor adecuacin a
las diferencias individuales.

5.5 El contenido del aprendizaje: reas y disciplinas.

En primer lugar, el propsito general es conseguir la construccin del pensamiento, de
la afectividad y del mundo psicomotor del individuo inmerso en la actividad didctica.
Pero las capacidades humanas no se construyen si no hay una base de sustentacin
que les fundamente para que acten e interacten. Esta base fundamental est
formada por los contenidos que es necesario aprender. Este contenido, adems de ser
relevante, actual y objetivo, ha de haber sido seleccionado con el criterio de
pertenencia a la cultura de la sociedad propia del individuo.
As pues, los contenidos del curriculum, distribuidos en las reas y disciplinas, son los
propios de la cultura de las personas que, primero de manera informal y
posteriormente de manera formal y no formal, son base de su aprendizaje. El modelo
curricular por el que ha optado el sistema educativo es el pluridisciplinar y de

integracin de los diferentescontenidos (conceptual, procedimental y actitudinal),

preludio del aprendizaje significativo, en lugar de limitarse a disciplinas concretas
(aritmtica, geometra, lgebra,...) que casi siempre acaban configurando un modelo
multidisciplinar. La interdisciplinariedad sigue siendo una utopa.
6 DIVISIN DE LA DIDCTICA
DIDCTICA GENERAL
Establecer la teora general de la enseanza, presentando los conceptos y caracteres.
DIDCTICAS ESPECFICAS
Analizar las funciones que las respectivas asignaturas estn destinadas a desempear
en la formacin de los alumnos. Orientar racionalmente la distribucin de los
programas a travs de los diversos cursos.
Establecer los principios generales, criterios y normas que regulan toda la labor
docente.
Examinar crticamente los diversos mtodos y procedimientos de enseanza.
Establecer relaciones entre los medios, normas y procedimientos especiales de
determinadas asignaturas.
Analizar crticamente las corrientes del pensamiento respectivas teoras.
grandes con sus
Examinar los problemas y las dificultades especiales que la enseanza de cada
asignatura presenta y sugerir los recursos
Las Didcticas Especficas son el complemento natural de la Didctica General; es la
aplicacin ms particular de sta en las diversas disciplinas del plan de estudios.
ESQUEMA RESUMEN TEMA 1: DIDCTICA
DEFINICI
OBJET
GENERA
DIVISIN

DIDCTICA
RELACIN CON LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESPECFI
COMPONENTES DEL ACTO DIDCTICO

El contexto El Docente El Discente Las estrategias metodolgicas Los contenidos