TEMA 2.- PARADIGMAS DE INVESTIGACIN.

1.- CONCEPTO DE PARADIGMAS.

Si bien el concepto de paradigmas (Kuhn, 1971) admite pluralidad de significados y diferentes usos, aqu nos referiremos
a un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica
una metodologa determinada (Alvira, 1982). El paradigma es un esquema terico, o una va de percepcin y
comprensin del mundo, que un grupo de cientficos ha adoptado.
2.-PARADIGMAS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN.
Tradicionalmente el tema de los paradigmas y su correspondiente debate se ha tratado dicotmicamente: metodologa
cualitativa; explicar frente a comprender; conocimiento nomottico frente a conocimiento ideogrfico; investigacin
positivista frente a investigacin humanstica. Esta dicotoma deriva de las dos grandes tradiciones filosficas
predominantes en nuestra cultura; realismo e idealismo.
Ante el problema paradigmtico se plantean diversas posiciones:
a) Incompatibilidad de paradigmas.
b) Complementariedad de paradigmas.
c) Unidad espistemolgica.
Si bien la terminologa para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma positivista, interpretativo y
sociocrtico como categoras que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigacin.
Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensin

Positivista

Interpretativo

Critico

Intereses

Explicar, controlar, predecir

Comprender, interpretar
(comprensin mutua
compartida)

Emancipar, criticar e
identificar el potencial para
el cambio

Ontologa (Naturaleza de la
realidad)

Dada, singular, tangible,

fragmentable, convergente

Construida, holstica,
divergente, mltiple

Construida, holstica

Relacin sujeto - objeto

Independiente, neutral, libre

de valores

Interrelacin, relacin
influida por factores
subjetivos

Interrelacionados. Relacin
influida por el fuerte
compromiso para el cambio

Propsito: Generalizacin

Generalizaciones libres de
Hiptesis de trabajo en
contexto y tiempo, leyes,
contexto y tiempo dado,
explicaciones (nomotticas): explicaciones idiogrficas,
inductivas, cualitativas,
centradas
sobre diferencias
- Deductivas

Lo mismo que el
interpretativo

- Cuantitativas
- Centradas sobre
semejanzas

Explicacin: Causalidad

Causas reales,
temporalmente precedentes
o simultaneas

Interaccin de factores

Axiologa (papel de los

valores)

Libre de valores

Valores dados. Influyen en

la seleccin del problema,
teora, mtodo y anlisis

Valores dados. Critica de

ideologa.

2.1.- PARADIGMA POSITIVISTA.

Tambin denominado paradigma cuantitativo, emprico-analtico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas
comunidades cientficas. Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los postulados y principios surgidos
de este paradigma.
El positivismo es una escuela filosfica que defiende determinados supuestos sobre la concepcin del mundo y del modo
de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien estudia.
b) Est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenmenos del mundo natural y pueden ser
descubiertas y descritas de manos objetiva y libre de valor por los investigadores con mtodos adecuados.
c) El objetivo que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido para todos los tiempos
y lugares, con independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el mbito educativo su aspiracin bsica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y
elaborar teoras cientficas que guin la accin educativa.
Como seala Popkewitz (1988), este enfoque se puede configurar a partir de cinco supuestos interrelacionados:
a) La teora ha de ser universal, no vinculada a un contexto especfico ni a circunstancias en las que se formulan las
generalizaciones.
b) Los enunciados cientficos son independientes de los fines y valores de los individuos. La funcin de la ciencia se
limita a descubrir las relaciones entre los hechos.
c) El mundo social existe como un sistema de variables.stas son elementos distintos y analticamente separables en un
sistema de interacciones.
d) La importancia de definir operativamente las variables y de que las medidas sean fiables. Los conceptos y
generalizaciones slo deben basarse en unidades de anlisis que sean operativizables.
PARADIGMA INTERPRETATIVO.

Tambien llamado paradigma cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico. Se centra en el estudio de
los significados de las acciones humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccion y control del paradigma positivista por
las coiones de comprensin, significado y accion. Busca la objetividad en el ambito de los significados utilizando como
criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin interpretativa se centran en la
descripcin y comprensin de lo que es unico y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

Desarrollar conocimiento idiografico

La realidad es dinamica, mltiple y holistica

Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de
las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo
no observables directamente ni susceptibles de experimentacin.
PARADIGMA SOCIOCRITICO.
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el
reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no
sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideologa de forma explicita y la autorreflexin critica en los procesos del conocimiento.
Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados
problemas generados por stas. Sus principios son:

Conocer y comprender la realidad como praxis

Unir teoria y practica (conocimiento, accion y valores)

Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorreflexion

Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin

Dimensin

Positivista (racionalista,
cuantitativo)

Interpretativo (naturalista,
cualitativo)

Sociocritico

Fundamentos

Positivista lgico. Empirismo

Fenomenologa. Teora
interpretativa

Teora crtica

Naturaleza de la realidad

Objetiva, esttica, nica,

dada, fragmentable,
convergente

Dinmica, mltiple, holstica,

construida, divergente

Compartida, Holstica,
construida, dinmica,
divergente

Explicar, predecir, controlar Comprender e interpretar la

los fenmenos, verificar
realidad, los significados de
Finalidad de la investigacin
teoras. Leyes para regular las personas, percepciones,
los fenmenos
intenciones, acciones

Identificar potencial de
cambio, emancipacin de
los sujetos. Analizar la
realidad

Relacin sujeto - objeto

Independencia. Neutralidad.
No se afectan. Investigador
externo. Sujeto como
objeto de investigacin

Dependencia. Se afectan.
Implicacin investigador.
Interrelacin

Relacin influida por el

compromiso. El investigador
es un sujeto mas

Valores

Neutros. Investigador libre

de valores. Mtodos es
garanta de objetividad

Explcitos. Influyen en la
investigacin

Compartidos. Ideologa
compartida

Teora - practica

Disociadas, Constituyen
entidades distintas. La
teora, norma para la
practica

Relacionadas.
Retroalimentacin mutua

Indisociables. Relacin
dialctica. La practica es
teora en accin

Criterios de calidad

Validez, fiabilidad,
objetividad

Credibilidad, confirmacin,
transferibilidad

Intersubjetividad, Validez
consensuada

Tcnicas: Instrumentos y
estrategias

Cuantitativos. Medicin de
tests, cuestionarios,
observacin sistemtica.
Experimentacin

Cualitativo, descriptivos.
Investigador principal
instrumento. Perspectivas
participantes

Estudio de casos. Tcnicas

dialcticas

Anlisis de datos

Cuantitativo: Estadstica
descriptiva e inferencial

Cualitativo: Induccin,
analtica, triangulacin

Intersubjetivo. Dialctico

3. DERIVACIONES METODOLGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACIN.

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologas de investigacin que derivan directamente de los paradigmas
anteriormente expuestos: la metodologa cientfica, tradicional y la metodologa critica.
Para la exposicin y comparacin de las caractersticas ms relevantes de estas metodologas nos serviremos de los
apartados esenciales del proceso de investigacin:

Problemas

Diseo

Muestra

Tcnicas de recogida de datos

Anlisis de los datos

Interpretacin

Criterios de validez de la investigacin.

POSITIVISTA

PROBLEMA DE
INVESTIGACION

DISEO

INTERPRETATIVO

CRTICO

Tericos

Percepciones y
sensaciones

Vivencias

Estructurado

Abierto y flexible

Didctico

MUESTRA

TCNICA DE RECOGIDA
DE DATOS

Procedimientos

- Instrumentos validos y
fiables

ANLISIS E
INTERPRETACIN DE
DATOS

No determinada

Tcnicas
estadsticas

VALORACIN DE LA
INVESTIGACION

Valoracin interna
y externa

Reduccin

Exposicin

Fase intermedia

Credibilidad
Transferibilidad
Dependencia
Confirmabilidad

Positivismo.- Los problemas surgen de teoras o postulados existentes, a la

iniciativa del investigador.

Comunicacin
personal

Participacin del grupo

en el anlisis

Conclusiones

3.1 PROBLEMAS DE LA INVESTIGACIN

Fiabilidad
Objetividad

Tcnicas cualitativas

Los intereses y
necesidades de los
sujetos determinan los
grupos de
investigacin

Validez consensual

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del
problema es conocer una situacin y comprenderla a travs de la visin de los sujetos.

Desde la perspectiva crtica, los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa
realidad cara al mejoramiento de los grupos o individuos Implicados en ella. Por tanto, los problemas de
Investigacin arrancan de la accin.

La seleccin del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situacin inicial. Esta peculiaridad la diferencia
claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el nico que tiene el poder de decisin, tanto en la
seleccin del problema como en el planteamiento y en la planificacin de su resolucin.
3.2 DISEO DE INVESTIGACIN

El diseo de investigacin desde la perspectiva positivista es estructurado prefijado; no admite variaciones

sustanciales en su desarrollo.

En el enfoque interpretativo el diseo es abierto, flexible y emergente.

Desde el paradigma crtico el diseo de investigacin se puede definir como dialctico, se va generando a travs
del dilogo y consenso del grupo investigador, que se va renovando con el tiempo, convirtindose en un proceso
en espiral.

3.3 LA MUESTRA

Positivismo.- La seleccin previa al estudio de una nuestra representativa cuantitativa y cualitativamente de la

poblacin de la que procede ser requisito imprescindible para la generalizacin de los resultados. Por tanto, se
utilizarn procedimientos estadsticos - probabilsticos para la determinacin de esta.

Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de Informacin que en cada momento se precisa.
Se trabaja generalmente con muestras pequeas y estadsticamente no representativas.

Crtica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigacin.

3.4 TCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS

Positivismo.- A las tcnicas e Instrumentos de recogida de datos se les exige fiabilidad y validez a fin de
garantizar la objetividad de la Informacin obtenida.

Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las tcnicas de recogida de datos tienen un carcter
abierta originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carcter subjetivo tanto en el anlisis
como en la Interpretacin de resultados.

Crtico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor
acento en los aspectos cualitativos y en la comunicacin personal.

3.5. ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS

Positivismo.- Los datos se transforman en unidades numricas que permiten

a su vez un anlisis e interpretacin ms exacta. Se aplican fundamentalmente anlisis estadsticos que argumentan
matemtica y objetivamente los resultados. El anlisis y tratamiento de datos ocurre despus de la recogida de su
recogida, teniendo un carcter esttica y deductivo. Los resultados obtenidos se interpretarn en funcin de la hiptesis
de partida

Interpretativo.- El anlisis e interpretacin de datos ocupa una posicin intermedia en el proceso de

investigacin. Con l se pretende delimitar el problema, avanzar hiptesis, etc. Adopta un proceso cclica
interactivo que se convierte en el elemento clave para la generacin del diseo de investigacin.

Crtico.- El anlisis de interpretacin de datos posee algunas peculiaridades:

Participacin del grupo de investigacin en el anlisis e interpretacin de datos que se realiza mediante la
discusin e indagacin

Alto nivel de abstraccin.

En la interpretacin de datos se interrelacionan factores personales, sociales histricos y polticos.

3.6. - CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIN

Positivismo. - Validez interna y externa, fiabilidad y objetividad son factores esenciales en la valoracin de la
investigacin a la vez que determinan su calidad.

Interpretativo.- No existe una unanimidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus
diferencias basndose en la estrecha relacin entre mtodos y lgica de validacin, proponiendo trminos ms
adecuados al enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, confirmabilidad. Pero, en cualquier caso, todos los autores participan de la
aplicacin de tcnicas propias de validacin, entre los que podemos destacar la triangulacin, observacin persstente,
rplica paso a paso, etc.

Crtico.- La condicin esencial para que un presupuesto sea vlido es la potencia de acuerdo con los otros
-validez consensual-. La validez, por tanto, recae en la accin.

PARADIGMAS DE LA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Caracas, Diciembre de 2005

INTRODUCCION
Hemos realizado este trabajo con el objetivo de conocer sobre los paradigmas de la investigacin educativa como son el
positivismo, interpretativo, sociocrtico sus mtodos y tcnicas, conceptos y principios que son herramientas que nos
ayudar para el presente y futuro como docentes y estudiantes. La investigacin en tecnologa educativa est
forzosamente relacionada con lo que se desarrolla en todas aquellas ciencias y disciplinas en las que se fundamenta, por
ello su evolucin ha seguido los mismos caminos que la investigacin didctica en general y tambin ha contemplado la
polmica entre los paradigmas positivista, interpretativo, socio-crtico.
CONCEPTOS DE PARADIGMAS:

Paradigmas: Es un conjunto de realizaciones cientficas universalmente reconocidas que durante cierto tiempo
proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica.

Es una teora o modelo explicativa de las realidades fsicas

Conjunto de formas flexibles que toman una unidad lxica o conjunto de unidades lxicas que pueden aparecer y
ser intercambiables ente s en un determinado contexto.

Es un determinado marco desde el cual miramos al mundo, lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos

sobre el. Abarca desde el conjunto de conocimientos cientficos que impera en una poca determinada hasta las
formas de pensar y de sentir de la gente en un determinado lugar y momento histrico.

Es la concepcin del mundo dentro de la cual uno intenta comprender determinado fenmeno tericas como la
astrologa estn basadas en paradigmas que son como las varillas de acero de un rascacielos.

Un paradigma se puede definir como la visin del mundo dominante de una cultura. Ms precisamente, es una
constelacin de conceptos y teoras que juntas forman una particular visin de la realidad. Dentro de un contexto
de paradigmas dado, ciertos valores y prcticas son compartidas de modo que se transformen en base de los
modos que la comunidad se organice as mismo. Un paradigma en breve es un sistema de creencia que
mantiene Junta una cultura, ya que es un conjunto de creencias compartidas o de premisa de trabajo que
durante u tiempo proveen problemas y soluciones modelo a una comunidad de practicantes invariablemente, sin
embargo, hay cierta clase de problemas y mtodos de solucionar problemas que caen fuera de la frontera de un
paradigma dado.

Un paradigma es slo una manera de ver y explicar qu son y cmo funcionan las cosas. Son teoras
elaboradas, bien sea sobre un aspecto particular del universo o bien sea sobre su totalidad.

Descripcin:
El paradigma segn Kuhn en su descripcin es una investigacin basada firmemente en una o ms realizaciones
cientficas pasadas, realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconoce durante cierto tiempo, como
fundamento de su prctica anterior.

Generalizaciones simblicas: Son componentes generalmente aceptados por el grupo

Acuerdos o modelos de grupos: Son creencias que proporcionan al grupo analogas y metforas preferidas o
permisibles. Ayudando a determinar lo que ser aceptado tanto como una solucin a enigmas sin solucin y en la
evolucin de la importancia de cada una de ellas.

Valores: Son los elementos que ms hacen en pro de considerar a la comunidad cientfica como un todo. Su
importancia particular surge cuando los miembros de una comunidad cientfica deben identificar la crisis o,
posteriormente, elegir entre teoras.

Ejemplares: Son acuerdos compartidos respecto de soluciones a problemas concretos que se consideran de
inters por la comunidad en el campo de la investigacin propios de la misma

Los propsitos bsicos del paradigma cuantitativo en la investigacin socio-educativa consiste en realizar mediciones y
predicciones exactas del comportamiento regular de grupos sociales. La bsqueda principal consiste en explicar las
causas de los fenmenos, confrontar teora y praxis, detectar discrepancias, analizar estadsticamente, establecer
conexiones y generalizaciones.
El paradigma cualitativo; El propsito consiste en describir e interpretar sensiblemente exacta la vida social y cultural de
quienes participan. La bsqueda principal es del significado de comprensin en un nivel personal de los motivos y
creencias que estn detrs de las acciones de la gente. Adems, la bsqueda en ocasiones se traduce en desarrollo de
concepto y teoras, descubrimiento de realidades mltiples, ya que este paradigma hace nfasis en el significado,
contexto, perspectiva holstica, concepcin de los participantes, escenario y las actividades como un todo cultural.
INVESTIGACIN EDUCATIVA

Es el procedimiento por el cual se llega a obtener conocimientos cientficos, pero no existe un mtodo absolutamente
seguro para eliminar el error de la elaboracin y validacin de las teoras cientficas, sino que tal procedimiento es
relativo segn cada momento histrico, incluso segn la naturaleza del conocimiento que se trata de lograr.
Descripcin:
Existe un gran peso en la investigacin educativa, en tanto perteneciente al campo de las ciencias estas buscan respaldo
en un cientificismo ahistrico y teorizante, obligando a la investigacin educativa a respaldar en Mtodos cientficos, en
este sentido, el problema en la investigacin se convierte en una apertura hacia realidades, nuevas miras hacia el logro
de lo innominado pero nominable, para potencias la investigacin educativa como anlisis social, esta debe romper con
los parmetros orientan o limita hacia una lectura elstica de la realidad, el paradigma puede ofrecer aspectos positivos o
negativos como segn el foco de inters del investigado objeto de investigacin.
Esto nos lleva entonces a replantear ventajas y desventajas o argumento o contragumentor slo en el campo de la
experiencia, es decir, que la reflexin no quede nicamente en el de abstraccin o fundad en una lectura terica, sino
trasladar a lo vivencial; por otra parte no se descarta que se haga un anlisis desde un acercamiento terico y que este
sea vlido. Por otra parte cuando uno realiza un proceso investigativo dentro del campo educativo, en lo que menos se
espera en el mtodo que se ha de utilizar; probablemente se piensa ms en los resultados, sin sabes que obtener lo
esperado, el tipo de lgica y mtodo que se utiliza determina en buena parte lo mismo. Los conocimientos que se reciben
para aprender lo que es la investigacin en la mayora de las investigaciones limita o se circunscribe solo a lo
instrumental; cuestionarios, entrevistas, muestras, etc. Pero sea la lgica de la construccin de los grandes paradigmas,
como pueden ser el mtodo cuantitativo, tambin lgica hipottico-deductiva y al cualitativo tambin conocido como
lgico Inductiva-interpretativa.
Por otro lado, algo que limita el conocimiento de esos paradigmas es la formacin profesional en determinadas reas del
conocimiento, la cual se da como pertenecientes a unas de dicho paradigma y que adems presenta como dicotomica;
La experimental ciencias exactas y social de las ciencias humanas.
Cada paradigma surge en un contexto Histrico-Poltico-Social-Cultural, en donde interpretando Garca Guadilla (1987) el
motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante las respuestas que a un paradigma a interrogantes formuladas
sobre el que hacer de la investigacin. Es necesario hacer aqu la acotacin sobre posiciones que considera no existir
ruptura o discontinuidad de paradigmas sino, mas bien complementariedad.
La ciencia normal se inicia siempre con algn logro, esto es con el surgimiento de una teora que explica, por primera vez
en la historia del rea, algn hecho o evento. La ciencia normal es un periodo en que la actividad cientfica se dedica a la
resolucin de acertijos o enigmas concretos y parciales. A travs la resolucin de estos acertijos los cientficos tratan, al
mismo tiempo de entender el rango de aplicacin de sus tcnicas de investigacin y de resolver algunos de los
problemas existentes en su campo. Lo periodos de investigacin cientfica normal se caracterizan tambin por sus
marcadas tendencias conservadoras, los investigadores son premiados no tanto por su originalidad como por su lealtad,
el trabajo de confirmacin de la teora o Paradigma dominante. En este sentido, la tenacidad cientfica es tambin una
de las caractersticas que define los periodos de la ciencia normal. Esta tenacidad se manifiesta principalmente en la
resistencia a cualquier manifestacin externa y contraria al paradigma dominante. Es importante notar que Kuhn, esta es
una caracterstica que se origina con el entregamiento cientfico que prepara a los estudiantes para el manejo y
aplicacin de un solo paradigma cientfico. En la metodologa de investigacin educativa segn Arnal (1996) en el mbito
de las ciencias sociales podemos destacar los siguientes paradigmas de investigacin
Positivista (Racionalista, cuantitativo)
Socio-Crtico
Descriptivo
Explicativo
Predictivo
Experimentales
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Son aspectos tcnicos o metodolgicos desvinculados de otras dimensiones que componen un todo articulado
denominado paradigma, modelo, lgica de la investigacin o abordaje terico metodolgico, es decir, se deja a un lado la
complejidad de las alternativas epistemolgicas, en consecuencias se produce la hipertrofia del nivel tcnico
instrumental, creando un falso conflicto entre cantidad y cualidad.
Autores como ejm: Smith (1983), Prez Gmez discriminan dos paradigmas en la investigacin socio-educativa. Para
esbozar una aproximacin expresado mediante las tendencias racionalista, positivista, empirista, cuantitativa
predominante en la investigacin socio-educativa hasta la dcada de los 60. Cada paradigma surge en un contexto
histrico poltico-social-cultural particular, en donde el motor que impulsa la creacin es la insatisfaccin ante las
respuestas que da un paradigma a interrogantes formuladas sobre el que hacer de la investigacin. Es necesario hacer
aqu la acotacin sobre que consideran no existir ruptura/discontinuidad de paradigmas sino, ms bien
complementariedad.
El ambiente en donde se realiza la investigacin social en el paradigma cuantitativo tiene visos Artificiales. Se recurre a
escenarios en los cuales se pretende aislar y controlar situaciones intervinientes, abstraer una serie de variables, en
donde el investigador y sujeto de estudios viven una especie de ambiente tipo laboratorio.

La Metodologa de la investigacin educativa bajo la influencia del paradigma constructivista esta representada,
principalmente por la corriente de metodologa etnogrfica estudios de casos, trabajo de campo, tambin cuenta
una corriente metodolgica hermtica. Los contructuvistas de la escuela de Cuba clasifica la investigacin en tres
paradigmas: Postpositivista (cientificista), Teora crtica (Ideolgico) y Constructivista (Hermtico)

El estudio de los paradigmas educativos es lo que prepara principalmente al estudiante para entrar en forma
parte como miembro de la comunidad cientfica particular con la que trabajara ms tarde.

A falta de un paradigma o de alguien candidato o paradigma, todos los hechos que pudieran ser pertinentes para el
desarrollo de una ciencia dada tiene probabilidades de parecer igualmente de importantes. Como resultado de ello, la
primera reunin de hecho es una actividad mucho ms fortuita que la que resulta familiar, despus desarrollo cientfico.
No puede interpretarse ninguna historia natural sin al menos, cierto caudal implcito de creencias metodolgicas y
tericas entrelazadas, que permita la seleccin, la evaluacin y la critica, si este caudal de creencias no se encuentra ya
implcito como hechos. Para ser aceptada como paradigma, una teora debes parecer mejor que sus competidores; pero
no necesita explicar y, en efecto nunca lo hace, todos los hechos que se puedan confrontar con ella, el surgimiento de un
paradigma afecta la estructura de un grupo que practica ese campo. En el desarrollo de una ciencia natural, cuando un
individuo o un grupo produce, por primera vez, una sntesis capaz de atraer a la mayora de los profesionales de la
generacin siguiente, las escuelas ms antiguas desaparecen gradualmente, su desaparicin de debe en su parte a la
conversin de sus miembros.
TEORA, POSITIVISTA SU CONCEPTO Y DESARROLLO HISTRICO, PRINCIPIOS MAS DESTACADOS,
PRINCIPALES REPRESENTANTES
Positivista: pretende explicar predecir hechos a partir de relaciones causa efecto (se busca descubrir el conocimiento) el
investigador busca la neutralidad, debe reinar la objetividad.
Este paradigma esta orientado por los restos del positivista-lgico lo que habemos define como la fe de la ciencia en si
misma esta nocin de paradigma corresponde a la nocin de metafsica metaparadigmtica de Masterman: la ciencia
(fsica) y la metodologa cientfica como. Dentro de este paradigma podemos mencionar la filosofa de la ciencia Popper y
Lakatos de acuerdo con Masterman, la ciencia y la metodologa como nico paradigma. La filosofa de la ciencia como
de la ciencia.
Ontologa: realismo critico la realidad existe pero no es completamente aprehensible solo podemos aproximarnos a la
realidad
Epistemologa: objetivismo dbil, la objetividad como ideal regulativo. Solo podemos aproximarnos a la verdad
La teora orienta a la prctica. Las teoriza sociales y en particulares las teoras educativas deben ser conformes a la s
normas y criterios cientficos. Las teora cientficas deben ser explicativas y predictivas. Aceptan como ortodoxia al
mtodo hipottico-deductivo la investigacin cientfica consiste en proponer hiptesis, en forma de leyes generales, y su
validacin resulta de contraste de sus consecuencias tericas (Deductivas) con las observaciones experimentales.

Segn el paradigma positivista los objetivos, conceptos y mtodos de las ciencias sociales no se diferencia de lo de las
ciencias naturales.
Por ejm.: Tanto en funcionalismo social como la psicologa conductista forman parte de esta paradigma, ambas admiten
que la finalidad de la investigacin educativa consiste de las ciencias naturales, en acceder al conocimiento de
regularidades que funcionando como leyes, pueden aplicarse a la practica educativa con objeto de mejorar la eficacia de
la misma. Por ltimo ambas contemplan a las teoras educativas como una ciencia inmadura, en comparacin con la
fsica y qumica y por lo tanto necesitada del desarrollo y perfeccionamiento.
MTODO Y TCNICAS, EJEMPLO DE SU AMPLIACIN EN EL CAMPO EDUCATIVO DEL PARADIGMA
POSITIVISMO
La visin paradigmtica cientificista o positivista no permite la conmensurabilidad, la comunicacin entre paradigmas, es
decir, los paradigmas deben estar lo suficiente diferenciados como para ser inconmensurables entre s. Las creencias y
las reglas de accin que justifican la verdad y el conocimiento, son tan diferentes, que a pesar de que creamos que
seguimos los mismos procedimientos, perseguimos fines antitticos.
El paradigma positivista lgico conceba la filosofa de la ciencia de ah el nombre de metaparadigmtica. Define como
metaparadigma de las ciencias (El conocimiento legtimo) a la misma. La filosofa de la ciencia del positivismo lgico,
estudia las teoras cientficas; conjuntos consistentes de proposiciones; y las reglas de inferencia determinadas por una
lgica deductiva. El paradigma Postpositivista de Popper mantiene el rigor de la lgica deductiva por medio de su
falsaccionismo, pero debilita el realismo por medio de su racionalismo crtico; mientras que el paradigma de Carrap trata
de construir una lgica inductiva basada en el clculo de probabilidades. Ambos son criticados por Kuhn en 1962,
estableciendo su famosa tesis de la inconmensurabilidad paradigmtica, es decir, que teoras cientficas pertenecientes a
diferentes paradigmas no pueden ser comparadas objetivamente. Kuhn trata de resolver el problema invocando la
segunda concepcin de paradigma, el paradigma sociolgico, segn Masterman. Kuhn incorpora la dimensin social del
grupo cientfico. Es decir, trata de resolver el problema surgido dentro del paradigma.
Los paradigmas son por lo tanto, un marco o perspectiva bajo la cual se analiza los problemas y se trata de resolverlos.
Ejm. El movimiento aparentemente irregular de los planetas en el cielo es un problema concreto. Podemos verlo a la luz
de paradigma que ofrece la teora geocntrica de Aristteles, segn el cual el movimiento de los planetas es
absolutamente circular. En ste caso por lo tanto la labor del cientfico ser mostrar que la irregularidad de los planetas
no es tal, aclarar a qu se debe dicha apariencia, pero podramos verlo tambin partiendo del paradigma de la teora
heliocntrica.
La observacin y la experiencia pueden y deben limitar drsticamente la gama de las creencias cientficas admisibles o
de lo contrario no habr ciencia. Pero, por s solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales creencias. Un
elemento aparentemente arbitrario, compuesto de invidentes personales e histricos, es siempre uno de los ingredientes
de formacin de la creencia sostenidas por una comunidad cientfica dada en un momento determinado.
La ms alta cuota del positivismo est planteada en la posicin de Comte y se desarrolla mediante dos lneas de
pensamiento; primero que la sociedad evoluciona desde la posicin teolgica a la metafsica hasta llegar al positivismo.
En este sentido, el conocimiento est basado en la ciencia en los mtodos cientficos. La segunda lnea de pensamiento
est referido a la jerarqua de las ciencias que segn su emerger histrico corresponden en este orden: Matemticas,
astronmicas y fsicas y en ltimo lugar la sociologa. Apoyadas en estos planteamientos, las ideas positivistas se
desarrollan de manera relevante en el siglo XIX desde una perspectiva de cuantificacin. Ms adelante el pensamiento
Durkheim declara a los elementos o factores sociales como cosas y con esto se requiere establecer que el objeto de
estudio de las ciencias sociales puede ser tratado de la misma forma como lo hacen las ciencias fsicas. El conocedor y
lo conocido y por conocer se pueden separar y los cientficos sociales adoptan el rol de observador independientemente
de la existencia de la realidad. Por otra parte, el pensamiento de la escuela positivista lleva a concebir la investigacin
social como una actividad neutral en relacin a valores.
PARADIGMA INTERPRETATIVO
Tambin llamado paradigma cualitativo, fenomenolgico, naturalista, humanista o etnogrfico. Se centra en el estudio de
los significados de las acciones humanas y de la vida social.
Este paradigma intenta sustituir las nociones cientficas de explicacin, prediccin y control del paradigma positivista por
las coiones de comprensin, significado y accin. Busca la objetividad en el mbito de los significados utilizando como
criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.

Desde esta perspectiva se cuestiona que el comportamiento de los sujetos este gobernado por leyes generales y
caracterizado por regularidades subyacentes. Los investigadores de orientacin interpretativa se centran en la
descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto mas que en lo generalizable. Lo que pretenden es:

Desarrollar conocimiento idiogrfico

La realidad es dinmica, mltiple y holistica

Cuestionar la existencia de una realidad externa y valiosa para ser analizada

Este paradigma se centra, dentro de la realidad educativa, en comprender la realidad educativa desde los significados de
las personas implicadas y estudia sus creencias, intensiones, motivaciones y otras caractersticas del proceso educativo
no observables directamente ni susceptibles de experimentacin.
Paradigma hermenutico (construtivista o interpretativo). Se corresponde con el significado de paradigma de constructos
como un conjunto de contructos, modelos o artefactos. Por lo tanto estudia los paradigmas como diferentes constructos,
interpretaciones o juegos de lenguaje, refinndolos hermenuticamente y contrastndolos dialcticamente. Un ejemplo y
cimiento originario de este paradigma lo constituye la obra de Hans-Georg Gadamer.
En los ltimos aos se ha venido reforzando esta concepcin de una triloga paradigmtica dentro de la investigacin de
las ciencias sociales en general, y de la investigacin educativa en particular. Esta triloga paradigmtica, conformada por
el paradigma cientificista, el paradigma crtico y el paradigma hermenutico, ha originado una ruptura epistemolgica con
una subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques, teoras y prcticas, tratando de legitimar desde cada uno
de estos paradigmas una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso
de enseanza aprendizaje.
El paradigma constructivista es un constructo ms, como el resto de los paradigmas, y por lo tanto ( Guba) no tiene
ningn problema en ofrecer una solucin al problema paradigmtico en la forma de su paradigma Dialgico (Dialog),
como un constructo de orden superior donde los diferentes constructos (paradigmas) de la investigacin son
reemplazados por este nuevo constructo: The dialog is not to determine which paradigm is, finally to win out. Rather, it is
to take us to take us to another level at which all of these paradigms will be replaced by yet another paradigm whose
autlines we can see now but dimly, if at all. Y este nuevo paradigma no nos aproxima ms a la verdad, como quisiera
suponer un (post) positivista sino que nos hace crecer epistemolgicamente, en forma constructivista y hermenutica, al
considerar un paradigma ms informado y complejo.
De esta forma observamos que el paradigma cientificista reduce el tringulo a un nico punto: el paradigma cientificista.
El paradigma ideolgico o crtico se apoya en el vrtice de mayor consenso. Y por ltimo el paradigma hermenutico
flucta por todos los vrtices del trindulo en busca de un nuevo paradigma, una nueva figura que disuelva a la anterior,
una nueva interpretacin, constructo o narrativa.
Este tringulo paradigmtico nos permite superar fcilmente el simplismo de la polmica entre un modelo metodolgico
cuantitativo y otro modelo metolgico cualitativo, y ms pragmticamente, nos permite ver en qu forma se pueden
legitimar diferentes metodologa cuando la bsqueda del Mtodo con maysculas ha sido abandonada por lo ms
discretos mtodos, con minscula, que presuponen diferentes contextos de legitimacin. Esto requiere una concepcin
muy plural y amplia a la hora de seleccionar los cdigos y procedimientos para justificar la metodologa.
Al hablar de paradigmas, es plural, aceptamos una pluralidad de posibilidades epistemoldicas ante la alternativa de una
nica epistemologa monoltica que funja como supremo tribunal del conocimiento humano. Un pluralismo
epistemolgico, con nfasis en la legitimacin de los mtodos y los presupuestos de la investigacin, que no olvida la
dimensin protagrica, la dimensin humana.
En la tradicin interpretativa se sustituye los ideales tericos de explicacin, prediccin y control por los de comprensin,
significado y accin. Su finalidad no es buscar explicaciones causales o funcionales de la vida social y humana, sino
profundizar nuestro conocimiento y comprensin de por qu la vida social se percibe y experimenta tal como ocurre. El
propsito de la ciencia social dentro del paradigma interpretativo o hermenutico es revelar el significado de las formas
particulares de la vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras del significado subjetivo que rigen las
maneras de actuar de los individuos. Bajo esta tradicin la realidad es un constructo social: la realidad social no es algo
que exista y pueda ser conocido con independencia de quien quiera conocerla.

Esta categorizacin realizada por el paradigma crtico concuerda, nuevamente, salvo pequeos detalles propios de sus
contextos paradigmticos, con la triloga conceptual que hemos propuesto como el tringulo paradigmtico.
PARADIGMA INTERPRETATIVO
HERMENUTICO. Comienza en el primer tercio del siglo XX.
PROCESO EDUCATIVO:
- Agente de comunicacin comprensiva e interpretativa.
- Interpretador de la realidad del formando.
- Sujeto comunicador de su estado y de sus expectativas.
CONCEPTO DE EDUCACIN
- Concepto situacional elaborado interactivamente.
TIPO DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO
- Formacin como construccin personal.
- Sociologa interaccionista.
- Hermenutica y Fenomenologa educativa - antropolgica cultural.
CMO S CONSTRUTE?
- Investigacin etnogrfica.
- Estudio de significados en sus contextos.
- Observacin participante, nota de campo, diarios, relatos, etc.
PARA QU SIRVEN?
- La prctica es el fundamento de la teora.
- Educacin enfocada como proceso de intercomunicacin formador - formando.
- Intervencin prctica interpretativa - acto de comprensin de situaciones educativas.
PARADIGMA SOCIOCRITICO
Esta perspectiva surge como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas y pretenden superar el
reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no
sea ni puramente emprica ni solo interpretativa.
El paradigma critico introduce la ideologa de forma explcita de la autorefleccin critica e los procesos del conocimiento.
Tiene como finalidad la transformacin de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados
problemas generados por stas. Sus principios son:
Conocer y comprender la realidad como praxis
Unir teora y prctica (conocimiento, accin y valores)

 Orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre

Implicar al docente a partir de la autorrefleccin.
En este paradigma se considera la unidad dialctica de lo terico y lo prctico. La teora crtica nace como una crtica al
positivismo transformado en cientificismo. Es decir, como una crtica a la racionalidad instrumental y tcnica preconizada
por el positivismo y exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva que incluya los juicios, los valores y los
intereses de la humanidad. Fue la escuela de Frank Furt (Horkheimer, Adorno, Habermas) la que desarrollo un concepto
de teora que tena como objetivo fundamental la emancipacin del hombre. A esta concepcin de teora es a la que se
refiere el nombre de Teora Crtica, (al menos con el sentido que aqu nos interesa). Para la teora crtica es fundamental
la relacin entre teora y praxis, porque ella misma surge de la revisin de esta relacin, y es por ello que la concepcin
de la relacin teora-praxis es el criterio que utiliza el paradigma crtico para diferenciar los distintos paradigmas o
tradiciones de la investigacin. La ciencia social crtica ser pues aquella que yendo ms all de la crtica aborde la
praxis crtica; esto es una forma de prctica en la que la ilustracin de los agentes tenga su conciencia directa en una
accin social transformada. Esto requiere una integracin de la teora y la prctica en momentos reflexivos y prcticos de
un proceso dialctico de reflexin, ilustracin y lucha poltica, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su propia
emancipacin.
A la luz de este paradigma, la teora crtica genera las siguientes consideraciones sobre lo que se debe ser una teora
educativa:
La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad.
La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras interpretativas de los docentes.
La teora educativa debe ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que estn ideolgicamente
distorsionadas de las que no lo estn; y debe proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los
autoentendimientos distorsionados.
La teora educativa debe preocurarse de identificar aquellos aspectos del orden social existente que frustran la
persecucin de fines racionales, y debe poder ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseaste vean
cmo eliminar o superar tales aspectos.
La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su consideracin educacional va a quedar
determinada por la manera en que se relacione con la prctica.
Esta propuesta de una teora crtica de la enseanza pretende la bsqueda de una comprensin ms consistente de la
teora y la prctica educativas, considerando al enseante como investigador dentro de una concepcin crtica de la
racionalidad.
PARADIGMA SOCIOCRITICO
- Agente de cambio socioeducativo.
- Sujeto implicado en su propio proceso de cambio formativo.
CONCEPTO DE EDUCACION
- Concepto positivo
- Reelaboracin del mismo por parte del sujeto.
TIPOS DE CONOCIMIENTO CONSTRUIDO:
- Educacin como construccin social.
- Dialctica - subjetividad.

- Construccin de nuevas realidades educativas - innovaciones.

CMO SE CONSTRUYE?
- Investigacin crtica.
- Estudio de contextos personales y sociales.
- Compromiso para solucin de problemas.
- Los alumnos por encima de los mtodos.
PARA QUE SIRVEN?
- La prctica se modifica terica y prcticamente.

La educacin enfocada como intervencin en prctica social y antropologa del sujeto.

El proceso de toma de decisiones centrado en la capacidad crtica.

Si bien la terminologa para denominar a los paradigmas es amplia, hablaremos de paradigma, interpretativo y
sociocrtico como categoras que recogen y clarifican mejor el sentido de la perspectiva de investigacin.
Paradigmas de investigacin educativa (Koetting, 1984, 296)

Dimensin

Interpretativo

Crtico

Comprender,

Emancipar, criticar

Interpretar

E identificar l

(comprensin mutua

Potencial para l

compartida)

Cambio

Intereses

Construida,
Ontologa
Holstica,

Construida,

Divergente,

holstica

(naturaleza de la
realidad)
Mltiple

Relacin sujeto - objeto

Interrelacin, relacin

Interrelacionados.

Influida por

Relacin influida por

Factores subjetivos

El fuerte

Compromiso para l
Cambio

Hiptesis de trabajo
En contexto y tiempo
Dado, explicaciones
Propsito:

Lo mismo que l
Idiogrficas, inductivas,

Generalizacin

Interpretativo
Cualitativas,
Centradas sobre
diferencias

Explicacin:

Interaccin de

Causalidad

Factores

Valores dados.
Influyen en la
Axiologa

Valores dados.
Seleccin del

(papel de los valores)

Critica de ideologa.
Problema, teora,
Mtodo y anlisis

Sntesis de las caractersticas de los paradigmas de investigacin

Interpretativo
Dimensin

Sociocrtico
(naturalista, cualitativo)

Fenomenologa.
Fundamentos

Teora crtica
Teora interpretativa

Naturaleza de la

Dinmica, mltiple,

Compartida, holstica,

Holstica, construida
realidad

Construida, dinmica divergente

divergente

Finalidad de la investigacin

Relacin

Comprender e interpretar la realidad,

los significados de las personas,
percepciones, intenciones, acciones

Dependencia. Se afectan.

Sujeto - objeto

Implicacin investigador.
Interrelacin

Valores

Explcitos. Influyen en la
investigacin

Identificar potencial de cambio,

emancipacin de los sujetos.
Analizar la realidad

Relacin influida por el compromiso.

El investigador es un sujeto mas

Compartidos.
Ideologa compartida

Garanta de objetividad

Relacionadas.
Teora - prctica
Retroalimentacin mutua

Indisociables. Relacin dialctica. La

prctica es teora en accin

Criterios de calidad

Credibilidad, confirmacin
transferibilidad

Intersubjetividad, validez
consensuada

Cualitativo, descriptivos. Investigador

principal instrumento. Perspectivas
participantes

Estudio de casos.

Tcnicas: Instrumentos y estrategias

Tcnicas dialcticas

Cualitativo:

Intersubjetivo.

Induccin, analtica, triangulacin

Dialctico

Anlisis de datos

DERIVACIONES METODOLOGICAS DE LOS PARADIGMAS DE INVESTIGACION

A nuestro entender se pueden distinguir tres metodologa de investigacin que derivan directamente de los paradigmas
anteriormente expuestos: la metodologa cientfica, tradicional y la metodologa critica.
Para la exposicin y comparacin de las caractersticas ms relevantes de esta metodologa nos serviremos de los
apartados esenciales del proceso de investigacin:

Problema

Diseo

Muestra

Tcnicas de recogida de datos

Anlisis de los datos

Interpretacin

Criterios de validez de la investigacin.

INTERPRETATIVO

CRITICO

PROBLEMA DE INVESTIGACION

Percepciones y sensaciones

Vivencias

DISEO

Abierto y flexible

Didctico

MUESTRA

No determinada

Los interese y necesidades de los

sujetos determinan los grupos de
investigacin

TECNICAS DE RECOGIDA DE
DATOS

Tcnicas cualitativas

Comunicacin personal

ANLISIS E INTERPRETACION DE
DATOS

Reduccin

Exposicin

Participacin del grupo en el anlisis.

Fase intermedia

Conclusiones

Credibilidad
VALORACION DE LA
INVESTIGACION

Transferibilidad
Validez consensual
Dependencia
Confirmabilidad

PROBLEMAS DE LA INVESTIGACION:

Interpretativo.- Los grupos sociales son los originarios del problema que hay que investigar. El objeto del problema es
conocer una situacin y comprenderla a travs de la visin de los sujetos.
Desde la perspectiva crtica.- Los problemas parten de situaciones reales y tiene por objeto transformar esa realidad
cara al mejoramiento de los grupos o individuos implicados en ella. Por tanto, los problemas de investigacin arrancan de
la accin.
La seleccin del problema la hace el propio grupo que cuestiona la situacin inicial. Esta peculiaridad la diferencia
claramente de las posiciones anteriores en las que el investigador es el nico que tiene el poder de decisin, tanto en la
seleccin del problema como en el planteamiento y en la planificacin de su resolucin.
DISEO DE INVESTIGACION
En el enfoque interpretativo el diseo es abierto, flexible y emergente.
Desde el paradigma crtico el diseo de investigacin se puede definir como dialctico, se va generando a travs del
dilogo y consenso del grupo investigador que se va renovando con el tiempo, convirtindose en un proceso en espiral.
LA MUESTRA
Interpretativo.- La muestra se va ajustando al tipo y cantidad de informacin que en cada momento se precisa. Se
trabaja generalmente con muestras pequeas y estadsticamente no representativas.
Crtica.- La muestra del estudio la constituye el propia grupo que aborda la investigacin.
TECNICAS DE RECOGIDA DE DATOS
Interpretativo.- Trabaja eminentemente datos cualitativos. Las tcnicas de recogida de datos tienen un carcter abierta
originando multitud de interpretaciones y enfoques. Prevalece el carcter subjetivo tanto en el anlisis como en la
interpretacin de resultados.
Crtico.- A pesar de utilizar procedimientos cualitativos y cuantitativos en la recogida de datos se pone un mayor acento
en los aspectos cualitativos y en la comunicacin personal.
ANLISIS E INTERPRETACION DE DATOS
Interpretativo.- El anlisis e interpresentacin de datos ocupan una posicin intermedia en el proceso de investigacin.
Con l se pretende delimitar el problema, avanzar hiptesis, etc. Adopta un proceso cclica interactivo que se convierte
en el elemento clave para la generacin del diseo de investigacin.
Crtico.- El anlisis de interpretacin de datos posee algunas peculiaridades:

Participacin del grupo de investigacin en el anlisis e interpretacin de datos que se realiza mediante la
discusin e indagacin.

Alto nivel de abstraccin.

En la interpretacin de datos s interrelacionan factores personales, sociales histricos y polticos.

CRITERIOS DE RIGUROSIDAD EN LA INVESTIGACIN

Interpretativo.- No existe una comunidad de posiciones en estas cuestiones. Algunos autores apoyan sus diferencias
basndose en la estrecha relacin entre mtodos y lgica de validacin, proponiendo trminos ms adecuados al
enfoque cualitativo:

Credibilidad, transferibilidad, dependencia, Confirmabilidad. Pero en cualquier caso, todos los autores participan de la
aplicacin de tcnicas propias de validacin, entre los que podemos destacar la triangulacin, observacin persistente,
rplica paso a paso, etc.
Crtico.- La condicin esencial para que un presupuesto sea vlido es la potencia de acuerdo con los otros - valides
consensual - la validez, por tanto, recae en la accin.
CONCLUSION
Desde la perspectiva cualitativa la investigacin educativa pretende la interpretacin de los fenmenos, admitiendo desde
su planteamiento fenomenolgico que admite diversas interpretaciones. Muchas veces hay una interrelacin entre el
investigador y los objetos de investigacin, pero las observaciones y mediciones que se realiza se consideran vlidas
mientras constituyan representaciones autnticas de alguna realidad. Tener paradigmas y pensar que cada uno
corresponda a un concepcin de construccin de conocimientos, una limitante impuesta por una realidad extrapolada
desde un conocimiento acumulado que no llega a una profundidad que subraye en lo visible la realidad, cada uno de los
paradigmas guarda su sentido pero a la vez, uno tiene razn de ser funcin del otro. Trminos de paradigmas se puede
encontrar hoy en cientos textos cientficos, en artculos de los ms variados contextos, por lo general su empleo viene del
sentido que se ha generalizado a partir de la obra de Kuhn. La estructura de las revoluciones cientficas. No existe an
una primera teora unificadora de la educacin que nos permita analizar y solucionar la globabilidad y la complejidad de
los problemas de la educacin. Peor los problemas existen y es posible asumir una de dos posiciones; La terica y la
prctica.
Esta triloga paradigmtica, conformada por el paradigma cientificista, el paradigma hermtico y el paradigma crtico han
originado una ruptura epistemolgica con un subsecuente proliferacin de diferentes estudios, enfoques, teoras y
prcticas dentro de la esfera de la investigacin educativa, tratando de legitimar desde cada uno de estos paradigmas
una propuesta emergente que sirva de fundamento para orientar la accin educativa y el proceso de enseanzaAprendizaje
BIBLIOGRAFA: Correo Electrnico.

Ortiz, Jos Ramn: Paradigmas de la educacin educativa. Lugar: Instituto de la Investigacin Educativa U.N.A.
disponible: www.geocities.com/athens/4081/trihtml-24k

Garca R. Luis M.: Mencin, investigacin educativa Paradigma cualitativo, metodologa cualitativa o
investigacin?. Lugar: www.monografa.com Disnponible: sthm-30k 31ag200519.

Gmez Lpez Roberto: Evolucin cientfica y metodologa de la economa. Los paradigmas de Kuhn. Disponible:
http/www.eumed.net/cursecon/liberia/rgi-eud/2.4.5.html

Escudero Barrous, Ethel: Investigacin educativa cantidad o cualidad; un debate paradigmtico, Lugar: Revista
Enfoque Vol. I N2, Disponible: Htt//sociales.vchile.publicaciones/enfoque/02/educ/3.htm

Acosta Ruiz, Francisco: Sabes realmente qu es un paradigma?, lugar: Monografa.com Disponible:

http:/www.monografa.com/trabajo/paradigma

Sin autor, ficha de documento: Paradigmas de la investigacin, disponible:

http/html.rincondelvago.com/paradigmasdelainvestigacion.html

Investigacin educativa
1.

Introduccin

2.

Origen de la investigacin educativa

3.

Investigacin educativa-concepto

4.

Caractersticas de la investigacin educativa

5.

Objetivos de la investigacin educativa

6.

Mtodos de la investigacin educativa

7.

Paradigma de la investigacin en la educacin

8.

Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigacin educativa

9.

Las fuentes documentales donde se puede obtener informacin al realizar una

investigacin educativa

10. Limitaciones de la investigacin educativa

11.

Conclusin

12. Bibliografa
INTRODUCCIN
La investigacin educativa entendida como disciplina, es un mbito de conocimientoreciente, que se
encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos
e intercambio de informaciny al impacto que ha tenido la computarizacin y lo que esta produciendo en
el modo de recopilacin y tratamiento de la informacin.
Unos de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los crticos de
rigor por lo que se regulan las diversas metodologa para adquirir el carcter de cientfica; uno de los
elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados.
A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentes
informacin con el fin de establecer el estado de la cuestin del conocimiento sobre el fenmeno que
piensa investigar.
La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fcil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las
bibliotecas, a las que se aaden en la actualidad los centros especializados de documentacin
computarizada.
ORIGEN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

La investigacin Educativa, entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente,

aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sita a fines del siglo XIX, cuando la
pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haba realizado otras disciplina humansticas, como la
Sociologa, Psicologaentre otras, adopt la metodologa cientfica como instrumento fundamental para
constituirse en una ciencia.
Esta conversin cientfica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que
arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy
especialmente de las aportaciones de Galileo, surgi un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento
de la realidad.
Sin embargo, la expresin "Investigacin Educativa" es bastante reciente, ya que tradicionalmente se
denominaba "Pedagoga Experimental", el cambio terminolgico y conceptual se debe fundamentalmente
a razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajn en el mbito
educativo.
INVESTIGACIN EDUCATIVA-CONCEPTO
Es un conjunto de acciones sistemticas con objetivospropios, que apoyados en un marco terico o en uno
de referencia, en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un
horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad educativa, organizando nuevos
conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos
educativos o modificando los existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigacin se extiende
como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y
sistemticas que llevan al descubrimiento y a la intervencin de algo nuevo.
Este "algo" producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino
que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos diseos, valores,
prototipos, comportamientos y actitudes.
Pablo Latap (1981), se refiere a la Investigacin como: El conjunto de acciones sistemticas y deliberadas
que llevan a la formacin, diseo y produccinde nuevos valores, teoras y sistemas.
Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las posibilidades de
conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptacin universal; incluso podran
su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigacin educativa.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas

Son realizadas con apoyo en un marco terico o uno de regencia

Conducen al descubrimiento de algo nuevo

Se obtiene a travs de diversas naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos,

productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin

Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la investigacin

Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin por los investigadores.

Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica

MTODOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

1.- Mtodos Tericos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de
investigacin, son fundamentales para la compresin de los hechos y para la formacin de las hiptesis de
investigacin.
Entre los mtodos tericos se encuentran:
Histrico-Lgico Inductivo-Deductivo
Hipottico-Deductivo Sistemtico
Analtico-Sinttico Gentico
Modelacin Abstracto-Concreto
2.- Mtodos Empricos = son aquellos que permiten efectuar el anlisis premilitar de la informacin, as
como verificar y comprobar las concepciones tericas.
Entre los mtodos empricos estn:
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN
El profesional de la educacin puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas as
como utilizar diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una grana variedad
de tcnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad
social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden
darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica y desde distintas
concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes
respuestas dadas en cada mbito.
Por lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de
estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone
desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.
La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de
contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la
perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios de las ciencias naturales.
O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o nico, lo que
podra requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto,
una menor atencin a los mtodos fsico-naturales.
En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relacin
entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta
pasividad respecto a su entorno (respuesta mecnica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonoma
para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).

La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin con
los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y educativa para
indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificacin lgica para examinar los
principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, se dan respuestas a
los mismos y se evalan su idoneidad y profundidad.
Las decisiones que se toman en el mbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en gran
manera, de cmo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las
acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigmaadmite una multiplicidad de significados, puede
entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un
grupo de cientficos y que implica, especficamente, una metodologa determinada. En el mbito de las
ciencias sociales, los paradigmas ms usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrtico.
Las ltimas tendencias pedaggicas abogan por una mayor profesionalizacin de los docentes y destacan
la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educacin. Dichas lneas de pensamientos y
accin destacan, como parte de la mencionada profesionalizacin, la capacidad o preparacin de los
docentes para la investigacin como uno de los elementos imprescindibles para responder al reto de la
enseanza da a da.
CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Uno de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los criterios de
rigor por los que se regulan las diversas metodologas. En la medida en que el investigador aplique unos
criterios reguladores que garanticen el rigor mtodo lgico, existir una mayor confianza en los resultados
de la investigacin.
Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigacin como a las tcnicas de
investigacin social, a cuyas exigencias epistemolgicas deben adecuarse. Como referencia directa pueden
citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincn y J. Arnal.
Cualquier investigacin debe responder a unos cnones o criterios reguladores que permitan evaluar la
autenticidad del proceso. Segn Y. S. Lincoln y E. G. Cuba, el rigor metodolgico de cualquier
investigacin cientfica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad,
consistencia y neutralidad.
Las diferencias existentes entre los criterios cientficos de los paradigmas positivistas, por un lado, y
constructivista-crtico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias empleadas
en cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayora de los autores se refiere a los paradigmas
constructivista-crtico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad, dependencia y
confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la
metodologa emprico-analtica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.
Criterio de veracidad
El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una
investigacin y en los procedimientos empleados en su realizacin. En la metodologa emprico-analtica el
criterio de la veracidad exige que la investigacin tenga validez interna, es decir, que las variaciones
observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos intencionalmente en la
variable independiente.

La validez interna se logra a travs de los procesos de control y manipulacin que el investigador introduce
para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad
es nica y uniforme, y que los resultados obtenidos son internamente vlidos si garantizan las relaciones
de causalidad.
En las metodologas constructivista y sociocrtica, como se ha indicado, se sostiene que la realidad es
mltiple, dinmica, construida por los propios individuos; se afirma que los fenmenos sociales son
cualitativa mente distintos de los naturales. Aqu la veracidad se interpreta en trminos de credibilidad, y
para conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulacin (tres referentes distintos que convergen
respecto a un mbito de la realidad), la argumentacin racional, la coherencia estructural, la adecuacin
referencia, la contextualizacin persistente, etctera.
Criterio de aplicabilidad
Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de
una investigacin, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de
investigacin. La generalizacin como expresin mxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las
metodologas emprico-analticas; de hecho, slo as se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus
cientfico de conocimientos educativos.
En las metodologas constructivista y sociocrtica se cuestiona la generalizacin como objetivo o, por lo
menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de diferentes
experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirn diferentes significados a una misma
situacin. An ms, se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables, ya que las
circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la misma situacin no permanece.
De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan complejas que
cualquier informacin puede tener significado slo en un determinado contexto real y en un determinado
momento temporal. En la investigacin emprico-analtica este supuesto se regula a travs de un criterio
de validez externa que posibilita la generalizacin de resultados.
En el marco de las metodologas constructivista y sociocrtica es ms adecuado utilizar el criterio de
transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden aplicarse,
en mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un cono-
cimiento cientfico a partir de estos enfoques metodolgicos, se tendr que garantizar mnimamente que
las conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La
especificacin de las condiciones se convierte as en un elemento importante en este mbito.
Criterio de consistencia
Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigacin volveran a
repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o
similar contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad
cuando el investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir
una investigacin en condiciones idnticas (replicacin).
Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodologa emprico-analtica, los resultados deben repetirse
cada vez que la investigacin se realice con muestras representativas de la misma poblacin y en el mismo
contexto. En las metodologas constructivista y crtica, las inconsistencias y discrepancias pueden desvelar
interpretaciones del fenmeno, aportando una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible
cierto grado de consistencia, pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos
resultados a partir de informaciones y perspectivas similares.

Criterio de neutralidad
El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigacin son reflejo de los sujetos
estudiados y de la misma investigacin, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador.
Las tres metodologas adaptan el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodologa se rige por una serie
de normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y que se corresponden con
una determinada concepcin de la neutralidad.
As, la metodologa emprico-analtica postula la objetividad o existencia de un marco referencial
permanente y a histrico al que se puede apelar, en ltimo trmino, para determinar la naturaleza racional
del conocimiento. En cambio, en las metodologas constructivista y crtica existen criterios intersubjetivos
de racionalidad o normas de indagacin por los que se pueden identificar los sesgos personales,
supersticiones o falsas creencias; esta caracterstica se denomina confirmabilidad.
LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER INFORMACIN AL
REALIZAR UNA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigacin es la voluntad del experto en comunicar y
hacer pblicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su estudio, para su validacin y uso
por parte de la comunidad cientfica.
Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habr tenido que recurrir a la consulta de
toda una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habr analizado el esta do de la cuestin de su
investigacin. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y facilitan su
aplicacin a la resolucin de problemas.
Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento til para la
construccin de una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por entidades, centros,
sistemas u organismos especializados en un mbito de trabajo y destinados a proporcionar informacin
directa sobre documentos primarios y secundarios.
1. Fuentes primarias y secundarias
Una fuente documental primaria es un documento original de investigacin o escrito en el que se puede
hallar la informacin completa, presentada de manera detallada y utilizando un lenguajetcnico, referente
a un informe de investigacin o a una teora. En el proceso de investigacin suelen ser fuentes primarias
las enciclopedias, los diccionarios, los textos y las revistas.
Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboracin de un documento o informacin
terica o emprica, y suele presentarse en forma de resumen de una investigacin original. Dicha
reelaboracin comporta el almacenamiento, anlisis, clasificacin e indizacin de la informacin que
proviene de una fuente documental primaria.
Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseas y guas
bibliogrficas, los catlogos de informacin sobre tests y tcnicas audiovisuales, etctera.
2. Centros documentales y bases de datos
La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fcil acceso ha correspondido tradicionalmente a las
bibliotecas, a las que hay que aadir en la actualidad los centros especializados de documentacin
computarizada, que ofrecen sus servicios mediante acceso directo y on-line o mediante algn tipo de
soporte magntico (generalmente, CD ROM). La mayora de las bibliotecas importantes estn conectadas
o adscritas a los servicios de dichos centros.

Las nuevas tecnologas de la documentacin dependientes de la informtica y la telemtica permiten, de

forma relativamente sencilla, el acceso a la documentacin existente sobre un tema determinado,
previamente almacenada y clasificada en las denominadas bases de datos.
Los grandes centros de documentacin constituyen entidades especializadas en la funcin de aplicar las
nuevas tecnologas al tratamiento de la informacin, que afecta mnimamente a sus cuatro momentos
bsicos: obtencin, clasificacin, recuperacin y distribucin de la misma. Su objetivo es generar sistemas
automatizados de documentacin (bases de datos) y redes de transporte, que estn al servicio del
investigador.
Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuacin como centros de in formacin y
documentacin, donde el usuario, directamente, o a travs de personal especializado, puede acceder a la
informacin almacenada en los sistemas magnticos o bien realizar la conexin y consulta directa a los
distribuidores de las bases de datos, segn sus necesidades.
Los sistemas auto matizados de documentacin ofrecen al investigador informacin permanentemente
actualizada sobre tpicos o temas de su inters. Esto slo es posible gracias a la aparicin de las
computadoras, que permiten clasificar, indizar y recuperar de forma automtica la informacin.
3. Las redes telemticas
La aparicin de redes de comunicacin internas de un centro o entre varios centros mediante sistemas de
computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de la documentacin computarizada.
En la actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayora de grandes instituciones cuenta con
su propia red que permite, a travs de ella, compartir informacin, recursos e incluso utilizarla como
correo instantneo.
Una red suele constar de una potente computadora central (denominada servidor) a la que se conectan
las dems computadoras, ms sencillas y menos costosas.
En funcin del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes:
- Las redes de rea local LAN(Local Area Network), que cubren una extensiones reducida (por ejemplo, un
centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa
doras entre s.
- Las redes de rea extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones geogrficas. Para
su conexin utilizan desde el simple cable hasta el satlite de comunicaciones, pasando por la fibra ptica
y las microondas.
Con independencia del rea que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos bsicos:
- La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que estn conectadas las otras
computadoras.
- La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en igualdad de
condiciones.
Para que la informacin enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que puede estar
situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello se han creado los routers,
dispositivos cuya misin es la de dirigir la informacin por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar de
destino, pasando de una computadora a otras.
4. La red de redes: Internet

Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de informacin, es ms sencillo acercarse al

significado de Internet. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o
extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadsimo nmero de
subredes. As, se comprende que Internet se llame la Red, puesto que se trata de una gran malla de
subredes, interconectadas y extendidas por todo el mundo.
Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones gubernamentales
estadounidenses o de carcter cientfico o acadmico, en la actualidad esta situacin ha cambiado. La
aparicin de la Worl Wide Web, o simplemente Web, que puede traducirse como "la tela de araa
mundial", se ha popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que disponga de
mdem tenga la oportunidad de conectarse a ella. La extraordinaria libertad de expresin y de acceso a la
informacin que permite la red representa una revolucin en el mundo de las comunicaciones de
consecuencias insospechadas.
La circulacin por la red en busca de informacin se denomina navegacin, ya que el modelo de
actuacin del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los navegantes, que saben a
dnde quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y nicas para llegar a su destino; deben confiarse a la
instrumentacin para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin de mantener el rumbo y
alcanzar su objetivo.
En sus orgenes, la red de redes estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de forma que para
navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicacin computarizada distinta (Gopher, Archie,
Wais, etctera). Pero con la aparicin de nuevas versiones de navegadores cada vez ms potentes
(Explorer, Netscape), es posible acceder a la mayora de los servicios con slo una aplicacin, lo cual da
una sensacin de unidad, de manejabilidad y de integracin.
La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del sistema que se
utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del software para el protocolo TCP/IP
(Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con un proveedor.
Una vez situados en los significados y uso de la gran red de informacin, resulta sencillo introducirse en el
sentido prctico de la navegacin por las redes telemticas, con objeto de documentarse sobre el estado de
la cuestin en torno al fenmeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de documentacin,
las principales bases de datos, as como las bibliotecas ms prestigiosas, las universidades de todo el
mundo y un interminable etctera, estn interconectados a la red.
Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de informacin y recursos de muy diversos tipos
y, por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrnico
(e-mail), la transferencia de ficheros ( ftp), la conexin remota con otra computadora (telnet), y la ms
reciente y popular World Wide Web.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razn, su
estudio est sujeto a lmites y obstculos que no se deben obviar. Los ms habituales son de orden
ambiental, tcnico, los derivados del objeto de estudio y de orden tico-moral.
1. Limitaciones de orden ambiental
Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y caractersticas de los sujetos, que
pueden afectar los resultados de la investigacin (nivel sociocultural, edad, sexo, etctera). Las
condiciones ambientales en educacin condicionan bsicamente el proceso de generalizacin, poniendo

lmites al alcance de los resultados de la investigacin. Cualquier extrapolacin de los datos debe ser
realizada con suma cautela.
2. Limitaciones de orden tcnico
Son lmites que afectan a la calidad de la informacin recogida, del dato o de la medida. Las observaciones
y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio
no est garantizado. Dentro de este apartado tambin se puede incluir la distorsin causada por efectos no
deseados, dado que en la propia situacin investigadora activa existen elementos de difcil control (en
ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su
accin distorsionadora.
3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio
En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difcil su exploracin. Se plantea el
problema de si la investigacin educativa debe considerar como objeto propio slo la realidad emprica
(observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en
la informacin extrada directamente de la observacin.
4. Limitaciones de orden tico-moral
La investigacin centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato
de los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su
integridad como ser humano. Los lmites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a
todo tipo de intervencin que pueda re- percutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir,
sobre su personalidad, intimidad, desarrolloemocional, intelectual, fsico, etctera. Esto significa que es
necesario investigar a partir de la consideracin de los derechos inalienables de la persona y llevando a
cabo, por lo tanto, un tipo de investigacin que se adscriba a una postura moral lcita.
CONCLUSIN
La investigacin educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo
intelectual y del conocimiento ya travs de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad,
es decir, construyen su conocimiento.
En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayora de estos centros
estn conectados entre s, y con los usuarios mediante redes telemticas. La extraordinaria liberta de
expresin y de acceso a la informacin que permite la red representa una revolucin en el mundo de la
comunicacin de consecuencias insospechadas.
En otro orden, cabe sealar que la realidad educativa, por su propia naturaleza esta sujeta en su actualidad
a lmites de diversos rdenes, como pueden ser: ambientales, tcnicos, derivados del objeto de estudio y de
tipo tico o moral.

PANORAMA DE LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

El concepto de paradigma admite una pluralidad de significados y diferentes usos. En el
caso especfico de la investigacin educacional, el trmino paradigma se utiliza para
designar el enfoque o concepcin adoptado por el investigador. Este enfoque o
concepcin adoptada por el que investiga, segn Nocedo de Len (2002:6), tiene
carcter: ontolgico, epistemolgico y metodolgico:
Carcter ontolgico: determinado por la comprensin de las caractersticas de la realidad
por parte del investigador. Cul es la esencia de la realidad?

Carcter epistemolgico: expresado en la posicin asumida en cuanto a la posibilidad o

no que tiene el hombre de conocer la esencia de la realidad. Cul es la relacin entre el
investigador
(sujeto)
y
lo
investigado
(objeto)?
Carcter metodolgico: se refiere a las vas, formas, procedimientos, estrategias que se
consideran apropiados para estudiar al objeto. Cmo se conoce la realidad?
Diversos autores como Bredo y Feinberg (1982), Koetting (1984), De Miguel (1988),
entre otros (citado por Arnal, Del Rincn y La Torre, 1994) han definido e identificado
tres grandes paradigmas como marcos que guan la investigacin educacional: El
paradigma positivista, conocido tambin como cuantitativo, empirista, positivista lgico
que tienen como grandes representantes tericos a Comte (1798 -1857), Stuart Mill
(1806 1873), Carnal, Hempel y Popper. El paradigma interpretativo tambin llamado
cualitativo, fenomenolgico, naturalista o etnogrfico que se sustenta en autores como
Dilthey (1833 1936), Schultz (1899 1959), entre otros. El paradigma sociocrtico que
se sustenta en la teora crtica social de Habermas, en los trabajos de Freire, Carr y
Kemmis, entre otros.
Sin embargo, para Chavez (citado por Nocedo de Len, 2002:6) tanto el paradigma
cuantitativo como el cualitativo constituyen dos extremos de una misma filosofa
idealista subjetiva. El paradigma cuantitativo se sustenta en la actualidad, en el
positivismo o en las posiciones del neopositivismo contemporneo: positivismo lgico y
semntico, as como en el pragmatismo. Por otro lado el paradigma cualitativo se
sustenta filosficamente en la fenomenologa, que es una de las formas del humanismo
neo-kantiano, llamado por unos crticos y por otras hermenuticas que surgen en el siglo
XIX en oposicin al positivismo. Este paradigma se puede subdividir en dos tipos:

1. Interpretativo (conocido

tambin como humanista,

naturalista o etnogrfico).

2. Sociocrtico (que incluye la investigacin participativa como forma especial de la

investigacin accin).
En contraposicin al enfoque idealista subjetivo de la investigacin, en los ltimos
tiempos, la tendencia ms frecuentemente aceptada en la investigacin social en
general, y educacional en particular, es la de optar por un modelo integral que algunos
denominan paradigma emergente, otros paradigma dialctico o investigacin total
(Chavez, 1996) que no es ms que un acercamiento a la concepcin materialista
dialctica en la investigacin.
En consecuencia, para Nocedo de Len (2002:11) los paradigmas generales en la
investigacin educacional seran tambin tres, pero que difieren en relacin a lo
sostenido por Bredo y otros en lo siguiente: el paradigma cuantitativo, el cualitativo que
se subdivide en interpretativo y sociocrtico y por otro el dialctico; veamos a
continuacin, a manera de resumen las principales caractersticas de estos paradigmas:
- Carcter Ontolgico; Cuantitativo: no hay diferencias entre la realidad natural y la
social. Cualitativo: la realidad natural es opuesta a la social. Dialctico: la realidad
natural y la social no son idnticas, pero tampoco se contraponen metafsicamente.

- Epistemolgicamente; Cuantitativo: no es posible formular leyes tericas, slo

empricas, tanto en las ciencias naturales como en las sociales. Cualitativo: En las
ciencias naturales es posible formular leyes generales (ciencias nomotticas), pero no en
las ciencias sociales (ciencias idiogrficas). Dialctico: Tanto la realidad natural como la
social estn sometidas a leyes generales que el hombre es capaz de conocer y formular.

- Metodolgico; Cuantitativo: Mtodo modelo: el experimento. Preferencia por mtodos

empricos exactos, precisos. Muestras amplias, representativas. Relacin distante entre
investigador y sujeto investigado. Utilizacin de la estadstica para el procesamiento de
la informacin. Cualitativo: Mtodos que propician la comunicacin entre el investigador
y los sujetos investigados. Muestras pequeas. Anlisis cualitativo de los datos.
Dialctico: Variedad de mtodos en dependencia de los objetivos de la investigacin y de
las ventajas y desventajas que cada uno presenta. Se admiten diferentes tipos de
investigacin, as como tipos de muestra y modos de procesamiento en dependencia
despropsito de cada estudio y de cada momento de este.

Como podemos observar, existen pues diversas formas de ver y establecer los
paradigmas de investigacin educacional y stas obedecen a la concepcin filosfica del
investigador. En este contexto, sera incorrecto sostener la primaca de alguno de ellos
sobre el resto, considero que todos los paradigmas tienen aspectos positivos que deben

ser tenidos en cuenta. As, por ejemplo, no se puede negar el aporte histrico del
paradigma positivista en la lucha contra el razonamiento especulativo, y por su parte, la
llamada investigacin accin, de gran influencia en el movimiento cientfico de
Amrica Latina en la poca actual, contribuye al desarrollo del pensamiento crtico
reflexivo de los maestros y a la transformacin de la realidad en beneficio de la
comunidad (Prez, 1999). Por todas estas consideraciones, existe la necesidad de
conocer el detalle de cada una de estos enfoques el cual ser tratado ms adelante, a
fin de evitar el dogmatismo y propiciar el impulso de la investigacin educacional que en
nuestro pas est muy venido a menos.

El Nuevo Paradigma de la Educacin para el siglo

Ins Aguerrondo

Lejos de la resignacin distinguida y la utopa encantatoria, sigue siendo posible otro camino. Hoy hay lugar
para la redefinicin de un verdadero reformismo, radical en sus anlisis y ambicioso en sus objetivos que, al
mismo tiempo, vuelva a dar un sentido positivo a una parte necesaria de utopa en la poltica. Nada obliga a
contentarse con un discurso gerencial que equivale a negar transformaciones profundas, o con un discurso de
rechazo nostlgico o soador. S, las tensiones actuales resultan de la dinmica fundamental de las
sociedades modernas y la economa de mercado. Pero esas tensiones deben ser dominadas. Y pueden serlo.
Si se quiere recuperar su papel, la poltica debe consagrarse a formalizar este diagnstico y las perspectivas
que
conduce.
Jean - Paul Fitoussi y Pierre Rosanvallon, La nueva era de las desigualdades, Editorial Manantial, Buenos
Aires, 1997

En la nueva sociedad del conocimiento, la educacin hace diferencia.

De las reformas a la transformacin: un nuevo paradigma

De los saberes a las competencias.

Una nueva competencia: el saber tecnolgico.

Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.

Mejor educacin con menores costos.

Estado o mercado para el servicio educativo.

Un Estado profesional y responsable por los resultados.

De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de segunda

generacin.

La transformacin debe ser integral y consensuada.

En la nueva sociedad del conocimiento, la educacin hace la diferencia.

La nueva ciudadana
En las ltimas dcadas de este siglo asistimos a una serie de procesos que configuran
lo que indudablemente puede reconocerse como un cambio de era. La era industrial
nacida a la luz de la Revolucin Francesa, de la revolucin cientfica y de la revolucin
industrial, est dando paso a otra era posmoderna? posindustrial?. Hoy el problema
es cmo se construye una opcin superadora, cmo se construye la nueva democracia.
Qu nueva forma debe adoptar hoy el gobierno del pueblo para el pueblo? Qu
condiciones humanas deben desarrollar quienes sern los ciudadanos de esta nueva
sociedad?
Surge as una nueva ciudadana. Y sern nuestras escuelas, nuestro sistema de
educacin pblica, el que tendr que hacerse cargo de esta tarea.
La sociedad del conocimiento
Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que adquiere el
saber cientfico tecnolgico. Son claras las tendencias que indican que ingresamos en la
era del conocimiento. Como dicen los Toffler: Todos los sistemas econmicos
descansan sobre una base de conocimientos. Todas las empresas dependen de la
existencia previa de este recurso, de construccin social. A diferencia del capital, el
trabajo y la tierra, aqul suele ser desdeado por economistas y ejecutivos cuando
determinan las aportaciones precisas para la produccin. Y, sin embargo, este recurso
es el ms importante de todos. (Toffler, 1995)
Es el ms importante porque es el ms humano. Porque slo conoce (aprende) el ser
humano, pero tambin porque el conocimiento tiene virtudes intrnsecamente
democrticas. A diferencia de las fuentes de poder tradicionales (la fuerza, el dinero, la
tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilizacin no lo desgasta sino que,
al contrario, puede producir ms conocimiento. Un mismo conocimiento, puede ser
utilizado por muchas personas y su produccin exige creatividad, libertad de circulacin,
intercambios, crticas constructivas, dilogo. Todas ellas condiciones propias de una
sociedad democrtica (Tedesco, 1995)
Una sociedad del conocimiento se perfila, entonces, como una forma social
superadora de las actuales, a condicin de que el conocimiento - que es la base - sea
un bien que est disponible para todos. Esta es la nueva sociedad. Mucho conocimiento
al alcance de todos, distribuido de tal manera que garantice igualdad de oportunidades.

Cmo se logra? A travs de un sistema escolar que sea el encargado de garantizarlo,

al cual toda la sociedad le d no solamente el mandato de hacerlo, sino tambin los
recursos para lograrlas.
La tica de la solidaridad
Pero no se trata del conocimiento como valor ltimo, ya que este tipo de prcticas est
desnudando rpidamente sus falencias en temticas tan actuales como la clonacin.
Conocimiento dentro de una sociedad tica, con altos valores que construyan lo pblico
como un espacio donde se resguarde realmente el bien comn y la dignidad de todo ser
humano.
Una sociedad tica y solidaria, ya que solidaridad es lo mismo que responsabilidad, y
sta se traduce en compromiso tico ante la historia. Una sociedad tica es una
sociedad regida por la solidaridad. La solidaridad expresa la condicin tica de la vida
humana. La regla de oro que constituye la norma moral bsica, no es ms que el
desarrollo enunciativo de la solidaridad: Haz por los dems, lo que quisieras que
hicieran por ti.
A lo largo del desarrollo de la humanidad, el instrumento pacfico ms potente para
lograr esto ha sido la educacin. La educacin rompe el crculo vicioso de la pobreza, ya
que es el determinante fundamental del empleo y desde all, del acceso a todos los
bienes materiales y culturales que la sociedad ofrece.
La nueva educacin
Las dos condiciones bsicas que parecen importantes frente al futuro: conocimiento y
valores, se distribuyen desde el sistema educativo, desde las escuelas.
Es as que la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos
obliga a reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin, sobre quines
asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qu legado
cultural, qu valores, qu concepcin del hombre y de la sociedad deseamos transmitir
(Tedesco, 1995).
Esto es lo que hace hoy a la escuela democrtica. Una escuela que ponga al alcance de
todos los habitantes del pas, sin distincin de riqueza, raza o religin, el conocimiento y
los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria.
La educacin hace hoy la diferencia porque su doble funcin apoya los dos
requerimientos importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la
competitividad; la equidad resguarda la integracin.
Ms educacin significa por ello mayor competitividad y mayor integracin social.

2. De las reformas a la transformacin: un nuevo paradigma

De las reformas a la transformacin

Como consecuencia de las transformaciones econmicas, de los cambios en los modos
de produccin, de los procesos de globalizacin de la economa y de la cultura, una
respuesta comn que aparece en todas las latitudes son las reformas de la educacin.
Pero los frutos no han sido los esperados. Su comn denominador est siendo su
dificultad para abrirse paso, cuando no su fracaso
A qu se debe esto? Las fuertes transformaciones de la sociedad global estn dejando
en claro que este fin de siglo est suponiendo un cambio total de reglas de juego, un
cambio de paradigma. En el caso de la educacin quizs el fracaso se deba a que las
respuestas tienden a sostener una mirada retrospectiva ms que a inventar una
propuesta prospectiva. Y esto es grave ya que a pesar de que estas respuestas
prospectivas existen en otras reas, en la educacin parece que se prefiriera una
respuesta que se acerca a ms de lo mismo. Nos limitamos a expandir y replicar el
modelo clsico de la escuela del siglo pasado (ms bien del siglo ante-pasado, del siglo
XVIII, que a esta altura, ya casi es del siglo ante-ante-pasado!), modernizndolo con
materiales didcticos y, sobre todo, incluyendo la mayor cantidad de computadoras
posible. Esta solucin es por dems ingenua y denota muy poca capacidad de mirada
prospectiva.
Se requiere un nuevo paradigma educativo que pueda acompaar los nuevos
paradigmas que surgen en las dems reas de la sociedad. Otro paradigma que,
superando las restricciones del actual, sea capaz tanto de saldar las deudas del pasado
cuanto de dar respuestas ms adecuadas a las necesidades del futuro.
Necesidad de un cambio de paradigma
Creo que esto es lo que est pasando en el campo de la educacin. Las imgenes se
nos aparecen claras porque expresan una tpica mirada desde el pasado. Pero esta
mirada no responde a las necesidades actuales -y menos a las futuras- de la educacin.
Frente a un mundo en el que el problema son los cambios de paradigma en todos los
aspectos de la sociedad, las reformas educativas se esfuerzan por respetar el modelo
clsico escolar introducindole nuevos elementos que, al no formar parte del modelo
original, no tienen suficiente fuerza como para transformarlo.
Lo que se ha hecho habitualmente, y se est haciendo, es tratar de llevar a su mximo
rendimiento el modelo de educacin conocido en occidente a partir de los comienzos de
la era moderna, sin tratar de encontrar una propuesta superadora.
Por esto las estrategias que se llevan a cabo no estn siendo suficientes para dar
respuestas diferentes para una sociedad que se perfila como diferente, ya que apuestan
a mejorar este sistema educativo, nacido de las necesidades de la revolucin francesa y
de la revolucin industrial, hoy superadas.

Es necesario situarse fuera de esta ptica, para plantearse un nuevo sistema educativo.
Es necesario un cambio de paradigma.

3. De los saberes a las competencias

Las bases de un nuevo paradigma
El nuevo paradigma implica cambiar bsicamente la ecuacin conocimiento docente
alumno pasando de los saberes a las competencias. Esto solo ser posible si tomamos
conciencia, rediscutimos y redefinimos los ejes bsicos que subyacen al actual modelo
de educacin (Aguerrondo, 1993).
Los elementos que definen la estructura bsica del sistema educativo son de diferente
orden, pero pueden distinguirse a partir de diferentes niveles de anlisis un conjunto de
principios vertebradores y estructurantes (formas soportantes) que rigen la organizacin
de sus distintas instancias. (Matus, 1976)
Los varios ejes subyacentes funcionan como organizadores de la estructura bsica de la
educacin, y determinan aspectos especficos de su organizacin. Estos principios
vertebradores se agrupan en tres grandes niveles de anlisis. Un primer nivel polticoideolgico, un segundo nivel tcnico-pedaggico, y un tercer nivel organizacional. Cada
uno de ellos implica al otro. Es decir, el nivel poltico-ideolgico, que es el que da el
sentido al sistema educativo, determina el campo de posibilidades del nivel tcnicopedaggico. A su vez, el tcnico-pedaggico, que se refiere a las decisiones
estrictamente educativas, determina qu forma debe tener la organizacin concreta de
la educacin.
Las definiciones que se asumen en estos tres niveles de anlisis en una formacin
social determinada, definen un paradigma educativo. Actualmente est en crisis el
paradigma clsico de la educacin o sea los acuerdos sociales bsicos aceptados en la
sociedad en relacin con las definiciones implicadas en estos tres niveles.
Aunque existen elementos que permiten atisbar algunas redefiniciones, stos no han
crecido todava lo suficiente ni estn lo suficientemente sistematizados y organizados,
como para plasmarse en decisiones que afecten medularmente a los sistemas
educativos. Las decisiones se toman, todava, desde las miradas retrospectivas del
futuro. Frente a la crisis del paradigma clsico no se vislumbran respuestas alternativas.
Son propuestas de reforma y no de transformacin estructural.
Quizs porque resulta demasiado extraa a nuestro lxico, al campo de la educacin no
ha llegado todava la idea de reingeniera, es decir de volver a pensar una organizacin
en todas sus dimensiones para que pueda cumplir mejor su funcin. En nuestro caso
cumplir mejor la funcin sera dar educacin de mejor calidad, a ms cantidad de gente,
con menores costos.
Una utopa? Sencillamente, un cambio de paradigma. Una mirada prospectiva.

El nivel poltico-ideolgico
El sistema educativo existe dentro de una sociedad concreta que, por supuesto, tambin
es un sistema complejo. La educacin como tal es uno de los mltiples subsistemas del
todo social, fuertemente conectados. Este primer nivel de anlisis hace referencia a
cules son las definiciones exgenas al propio sistema educativo que expresan los
requerimientos que le hacen los otros diferentes subsistemas de la sociedad a la
educacin. Normalmente se expresan como fines y objetivos de la educacin.
Partimos del reconocimiento de que el aporte fundamental de los sistemas educativos
(en tanto aparatos escolares) al todo social, es la distribucin amplia de las
competencias socialmente vlidas para participar en la sociedad, incluyendo en la idea
de competencia no slo su dimensin cognitiva sino tambin los procedimientos
mentales, valores, actitudes, normas, y elementos conductuales que revierten sobre la
realidad. Supone una demanda general o bsica referida a que el sistema educativo
debe distribuir los conocimientos y los valores y actitudes adecuados para sostener una
sociedad determinada, y las competencias individuales para que cada individuo pueda
encontrar un lugar propio dentro del contexto social.
Esto, que es la demanda general, se especifica a partir de tres reas concretas: el rea
de la cultura, la poltico-institucional y la de la produccin. El sistema cultural demanda lo
que en trminos generales podemos llamar la formacin de la identidad nacional, o sea
la transmisin de los valores que aseguren la continuidad de la sociedad. El sistema
poltico-institucional demanda actitudes y formacin de conductas bsicas para
funcionar dentro del modelo institucional y de distribucin y ejercicio del poder que la
sociedad ha definido como el adecuado. El sistema productivo requiere dos
componentes principales: la formacin de las capacidades y las actitudes y conductas
acordes con lo que requiera el aparato productivo de la sociedad y el aporte de ciencia y
tecnologa para el crecimiento.
El proceso actual hacia el desarrollo de una sociedad global cuestiona fuertemente
desde dnde deben gestarse las definiciones poltico-ideolgicas que informan un
sistema educativo en particular, aspecto absolutamente importante y pertinente, pero
que sobrepasa el foco especfico de este artculo. En todo caso, hay algunos temas que
aparecen sistemticamente en las reflexiones ms conocidas sobre estas temticas.
Desde el punto de vista de la demanda cultural, las discusiones actuales parecen
orientar hacia el hecho de que la nueva sociedad requiere un replanteo de la formacin
de la identidad del individuo y de las naciones, lo cual tiene consecuencias muy directas,
por ejemplo, sobre los contenidos de la enseanza, o sobre los rituales frente a los
smbolos patrios, por no agregar tambin, sobre la misma idea de patria. En paralelo,
se subraya la importancia de formar ciudadanos con capacidad para enfrentar la
incertidumbre. La sociedad del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de
cambio, debera dotarse de instituciones capaces de manejar la incertidumbre sin apelar
a la supresin del debate. La experimentacin, admitida hasta hoy solamente como

pauta de la investigacin cientfica, debera comenzar a ser admitida en la reflexin

terica y en la prctica poltica (Tedesco, 1995)
Los procesos que se desarrollan en el trnsito hacia esta sociedad global abren fuertes
demandas tambin desde la poltica. En algunos contextos, estas demandas suponen
formacin para la participacin, conocimiento para poder optar, actitudes solidarias y
tolerantes, pero en otros contextos se incrementan justamente las contrarias de
intolerancia, rigidez o discriminacin. Estas opciones tienen consecuencias directas por
ejemplo sobre el tipo de oferta educativa que se da (igual para todos, mejor para
algunos), las decisiones sobre quines pueden concurrir a ellas preferencialmente (por
ejemplo, exclusin de las mujeres o atencin especial a los sectores ms carenciados),
los modos de hacer las cosas dentro de las escuelas, por ejemplo aceptar y/o promover
la divergencia de opiniones entre profesores y alumnos para generar el aprendizaje de
conductas de disidencia democrtica.
Parece estar ms claro, o tener ms acuerdo, el perfil que supone la nueva demanda
desde el sector productivo. Una serie de autores se han pronunciado sobre este tema (1)
a la vez que existe una serie de trabajos de investigacin y consulta a los sectores
directamente implicados(2) que muestran una amplia coincidencia. Las demandas del
subsistema productivo de la sociedad parecen estar centradas en la necesidad de
desarrollar competencias para la resolucin de problemas, la capacidad de
protagonismo, de ser creativo, de trabajar en equipo. Ha variado el concepto de
inteligente, que hoy incluye las tradicionales capacidades cognitivas, pero tambin
otras como emociones, creatividad, intuiciones, imaginacin.
El nivel tcnico-pedaggico
Este segundo nivel de definiciones se centra en lo propiamente educativo, dentro del
aparato escolar. Para organizarlo existe una serie de opciones tcnicas o pedaggicas a
partir de las cuales se toman las decisiones concretas que permiten alcanzar las
deseadas definiciones poltico-ideolgicas. Estas opciones estructuran y subyacen al
aparato escolar concreto que conforma el sistema educativo. Modelan una forma
especfica de cmo se organiza y cmo es el sistema educativo. Expresan el
compromiso concreto del aparato escolar para responder o no a las demandas de los
dems sectores de la sociedad, expresadas en el nivel anterior.
Podramos decir que un sistema educativo se organiza en torno a tres grandes
definiciones: qu se entiende por conocimiento, qu se entiende por aprendizaje, y qu
se entiende por contenido de la educacin. Un cambio de paradigma educativo consiste
bsicamente en que, a partir de nuevas opciones poltico-ideolgicas, una sociedad sea
capaz de redefinir qu entiende por cada uno de estos ejes subyacentes o principios
bsicos que estructuran el sistema educativo. Pero no alcanza solo con discutirlos, con
que sean un tema en la agenda social. Tienen que ser redefinidos de tal modo que esto
se exprese en la prctica, o sea en la organizacin y la gestin de todas las instancias
educativas.

Los sistemas educativos actuales, nacidos como consecuencia de la industrializacin,

se encuentran organizados sobre la base de las definiciones de ciencia (conocimiento),
de aprendizaje y de contenidos vigentes en el momento en que se generaron. Para
cumplir con este objetivo se desarrollaron instituciones (las escuelas y los sistemas
escolares) cuyos ejes organizadores son definiciones pedaggicas que postulan cmo
garantizar que una serie de conocimientos vlidos sean aprendidos por toda la
poblacin.
La definicin de estos supuestos es importante porque determina la forma concreta de
organizacin de la propuesta de enseanza, o sea los elementos materiales especficos
que deben existir para que se lleve adelante el proceso de aprendizaje, y por lo tanto los
insumos materiales y los recursos humanos para ello.
a. el conocimiento
En el paradigma de organizacin del sistema escolar que hemos heredado, se entiende
por conocimiento la actividad humana que tiene como objetivo la descripcin y
explicacin de los fenmenos de la realidad, con el fin de generar teora que permita
predecir su comportamiento. El conocimiento se orienta hacia la produccin de teora, y
por lo tanto el objetivo de la escuela ser la adquisicin de saberes que se definen
fundamentalmente desde su dimensin terica.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una
definicin de ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigacin y
Desarrollo, o sea como la actividad humana que explica los diferentes campos de la
realidad y genera teora, tratando de producir cambios en ellos. En este enfoque, el fin
fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para transformarla. Este no es un
cambio menor, porque supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a una activa
y de intervencin sobre la realidad. Es la redefinicin que subyace y da razn a la idea
de que la escuela no se debe centrar ya slo en los saberes, sino que debe poder dar
cuenta de la formacin de las competencias para el hacer.
b. el aprendizaje
El paradigma de educacin que hemos heredado, define el aprendizaje como la
resultante de un proceso de estmulo-respuesta, en el que tiene un papel preponderante
el esfuerzo individual, el estmulo de los textos y la accin de transmisin del docente
sobre el alumno. Es decir, la relacin docente-alumno debe ser directa, personal, y
permanente.
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe entender el
aprendizaje como el resultado de la construccin activa del sujeto sobre el objeto de
aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hiptesis propias acerca de
cmo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la
generacin de operaciones mentales y procedimientos prcticos que permitan seguir
aprendiendo solo, durante el tiempo de vida que est dentro del sistema educativo y

tambin una vez que egres del sistema educativo formal. Supone tambin que el
maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploracin y
aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las ms presenciales hasta
las ms remotas.
c. los contenidos
Finalmente, en el paradigma clsico de organizacin del sistema escolar se supone que
lo que se debe ensear, los contenidos, son ciertos elementos conceptuales de las
disciplinas, que llegan a ser muchas veces slo los datos descriptivos singulares
(fechas, datos, nombres).
Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una
definicin de contenido de la enseanza mucho ms amplia de lo que es habitual en las
discusiones pedaggicas. En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o
formas culturales cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos y alumnas se
considera esencial para su desarrollo y socializacin. (Coll y otros, 1994). O sea que la
escuela debe ensear, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance
de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine pero, y con igual nivel
de compromiso, es tarea del sistema escolar ensear los procedimientos mentales que
permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que
entran en juego cuando dicha aplicacin tiene lugar.
Las opciones que se toman en torno a qu definicin de conocimiento, de aprendizaje y
de contenido es vlida para una sociedad, determinan desde los planes de estudio hasta
la forma organizativa y las prcticas cotidianas concretas del sistema educativo: qu se
ensea y en qu contexto organizacional se ensea. Por esto una transformacin
educativa, para ser estructural, debe proponer cambios fuertes en estos tres aspectos y
no atender nica, o bsicamente, a uno de ellos sin ocuparse de manera sustantiva de
los dems.
El nivel organizacional
Se asume que los contenidos cientficos, los procedimientos, los valores, las actitudes,
las normas, se aprenden en la escuela a travs de la rutina diaria de la clase o del
funcionamiento institucional. Esta transmisin no es ingenua sino que est relacionada
con la manera en que se definen las opciones tcnico-pedaggicas.
La definicin de conocimiento, de aprendizaje y de contenido que adopta un sistema
educativo concreto, justifica sus modelos de organizacin y sus prcticas rutinarias as
como la cultura institucional, tanto a nivel de aula, de la institucin escolar, de la
supervisin, o de la conduccin nacional. Es decir que la forma externa concreta de un
sistema educativo - el funcionamiento del aula, la organizacin de la escuela, los
modelos de supervisin - debern ser diferentes si se varan las definiciones tcnicopedaggicas.

Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de ciencia

(conocimiento, saber) son, por ejemplo, la organizacin del aprendizaje centrado
bsicamente en textos y manuales o, ms adelante en la historia, la decisin de resolver
la relacin educacin-trabajo a travs de la existencia de un tipo de escuelas (las
tcnicas), yuxtaponiendo a la oferta educativa clsica un complemento de prctica (el
taller) cuya organizacin responde no a lgicas pedaggicas sino a lgicas
empresariales (Gallart, 1988) .
Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de la definicin de
aprendizaje es, por ejemplo, la propuesta organizativa que predetermina la cantidad de
alumnos por docente, suponiendo que un determinante absoluto de la calidad del
proceso de enseanza es el pequeo nmero de alumnos por grupo escolar. Implica
tambin la disposicin de los alumnos en pupitres individuales, en los cuales deben
realizar su tarea de manera solitaria y aislada. No se puede conversar, no se puede
trabajar con el compaero, es decir el alumno trabaja para s mismo sin jugar un rol
grupal.
Consecuencias organizativas de la opcin tradicional o clsica de definicin de
contenido ha llevado a enfatizar el papel de la memoria en detrimento del razonamiento,
a suponer que slo se aprende dentro de la escuela, y a entender por conocimiento
vlido slo lo que se define como contenidos escolares.
El nuevo paradigma educativo
La transformacin educativa requiere un nuevo contrato social acerca de la educacin.
Para esto, es necesario redefinir los ejes anteriores para pasar de las reformas
educativas a procesos de transformacin. Qu es entonces la transformacin
educativa? Para decirlo de manera simple, el nuevo paradigma educativo significa
EDUCACIN PARA TODOS, CON CALIDAD, CON EQUIDAD Y MS COSTO
EFICIENTE.
Universalidad de la educacin
EDUCACION PARA TODOS fue la idea fuerza del paradigma anterior (todava vigente) y
se desarroll con singular importancia en la historia latinoamericana. Gracias a esta
idea, y a las leyes que la instrumentaron, hemos avanzado mucho en este aspecto del
paradigma. Nos queda, por supuesto la deuda de la repeticin y la desercin que son
producto del viejo paradigma. Ese, que fue bueno para algunos chicos (los de clase
media, urbana, con una base cultural determinada) no lo fue para muchos otros (los que
no tenan estas condiciones). En aras de creer que lo ms democrtico era igual
educacin para todos, dimos a todos lo mismo, sin atender a las necesidades de cada
uno. Nos queda tambin la deuda de la calidad.
Pero, qu significa en el nuevo paradigma EDUCACION PARA TODOS? Este es uno
de los pocos aspectos del viejo paradigma que se ha redefinido mundialmente.

Hoy, educacin para todos quiere decir, bsicamente, MAS educacin para todos o,
quizs, la cantidad de educacin que la sociedad necesita que todos tengan. Y esta
cantidad es hoy indudablemente bastante mayor que hace un siglo o un siglo y medio.
Ya desde hace tiempo la gran mayora de los pases del mundo ha ampliado a diez o
doce aos la cuota obligatoria de educacin para toda su poblacin, por supuesto
reconociendo que a lo largo de estos diez aos los alumnos pasan por distintas edades
evolutivas que deben ser reconocidas por el sistema educativo.
Calidad de la educacin
Ms educacin para todos, CON CALIDAD, dice el nuevo paradigma de la educacin
para el Siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el
paradigma del Siglo XIX, nuestra educacin sin dudas ha perdido calidad. Pocas
personas hoy dudaran en decir que esto es cierto; pero tambin muy pocas podran hoy
decir con claridad en qu asientan sus afirmaciones porque lo primero que surge es la
pregunta qu es calidad de la educacin?, bastante difcil de contestar unvocamente
porque la gran ()ventaja(?) de este trmino es que es sumamente subjetivo y cambia
con las pocas histricas y los contextos sociales.
Hoy calidad en educacin se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la
modernidad. Calidad de la educacin es que TODOS los chicos, al llegar a la
terminacin de su educacin obligatoria hayan logrado:
1. Altas competencias en lectura y escritura. Saber comunicar usando
palabras,
nmeros,
imgenes...navegar
diestramente
por
las
superautopistas de informacin a travs de redes electrnicas, porque saber
leer y escribir ya no es un simple problema de alfabetizacin; es un autntico
problema de supervivencia. El reto es que todos los chicos aprendan a leer y
escribir bien en 1, 2 y 3 grado.
2. Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas.
Aprender a resolver problemas. Para hacerlo se necesitan estrategias y
mtodos adecuados, que se basan en lgicas distintas segn la naturaleza
del problema. Cada rea de problemas debe ser resuelto con un mtodo
especfico. Y stos se aprenden y deben ser enseados en cada uno de los
campos del saber: matemtica, geografa, lengua, relaciones humanas. Esto
tambin es un compromiso de la escuela elemental.
3. Altas competencias en expresin escrita. Saber describir. analizar, comparar,
es decir saber exponer con precisin el pensamiento por escrito. No es
posible participar activamente en la vida de la sociedad-mundo si no se es
capaz de manejar signos, smbolos, datos, cdigos, manuales, directorios,
bibliotecas, archivos. Para ser productivos en el trabajo hay que saber
operar equipos computarizados y para hacerlo se necesita precisin en el
lenguaje escrito.
4. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente. Ser
democrtico. Saber intervenir y participar en el ejercicio de la ciudadana.
Ser ciudadano significa ser una persona crtica, capaz de convertir los
problemas en oportunidades; ser capaz de organizarse para defender

intereses y solucionar problemas sin violencia a travs de la deliberacin y la

concertacin, respetando las reglas y las leyes establecidas.
5. Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin social.
Los medios de comunicacin no son un simple pasatiempo. Producen y
reproducen nuevos saberes, ticas y estilos de vida. Ignorarlos es vivir de
espaldas al espritu del tiempo. Todos tienen que ser receptores activos de
los medios de comunicacin (cine, televisin, radio, revistas..) para poder
analizarlos y para expresarse en sus lenguajes.
6. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Saber asociarse, saber
trabajar y producir en equipo, saber concertar, son saberes estratgicos para
la productividad y fundamentales para la democracia. La capacidad de
planear, trabajar y decidir en grupo se forma cotidianamente a travs de un
modelo de autoestudio y autoaprendizaje cooperativo, con el apoyo de guas
tcnicamente elaboradas, que le permiten al nio y al joven ir produciendo
conocimiento.
7. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada. En
el futuro prximo ser imposible ingresar al mercado de trabajo sin saber
ubicar datos, personas, experiencias... y menos aun sin saber cmo usar
esa informacin para resolver problemas. Hace falta saber consultar en las
bibliotecas, hemerotecas y videotecas, centros de informacin y
documentacin, museos, revistas cientficas, bases de datos, redes
electrnicas. Se requiere tambin saber describir experiencias, sistematizar
conocimientos, publicar y difundir trabajos. Todos tienen que aprender a
manejar informacin.

De los saberes a las competencias

Los siete lenguajes de la modernidad definen los nuevos contenidos de la
educacin. Lo que hay que aprender; lo que hay que ensear. El problema es que
ya no alcanza solo con modificar los programas de estudio. Para competir en la
sociedad del conocimiento no basta con saber las reglas de ortografa, el teorema
de Pitgoras o las fechas fundamentales de la historia. Ni siquiera basta con
escribir bien, manejar las operaciones matemticas y conocer los procesos
histricos.
La sociedad del Siglo XXI requiere de algo ms complejo que los meros saberes
o conocimientos. Requiere COMPETENCIAS. El viejo paradigma centraba sus
esfuerzos en que los chicos supieran. Una buena escuela era aquella capaz de
garantizar conocimientos a todos sus alumnos. Hoy pedimos a la escuela no solo
saberes, sino competencias.
Qu son las competencias? Una competencia es un saber hacer, con saber y
con conciencia. El trmino competencia hace referencia a un conjunto de
propiedades de cada uno de nosotros que se estn modificando
permanentemente y que tienen que someterse a la prueba de la resolucin de
problemas concretos, ya sea en la vida diaria o en situaciones de trabajo que
encierran cierta incertidumbre y cierta complejidad tcnica. La gran diferencia es
que la competencia no proviene solamente de la aprobacin de un curriculum

(plan de estudios), sino de la aplicacin de conocimientos en circunstancias

prcticas. Los conocimientos necesarios para poder resolver problemas no se
pueden transmitir mecnicamente; son una mezcla de conocimientos
tecnolgicos previos y de la experiencia que se consigue con la prctica, muchas
veces conseguida en los lugares de trabajo.
Las competencias estn en el medio entre los saberes y las habilidades.
Entonces, las competencias, como conjunto de propiedades inestables de las
personas, que deben someterse a prueba permanentemente, se oponen a las
calificaciones que se medan por un diploma y por la antigedad en la tarea. Lo
importante hoy es SER COMPETENTE, que quiere decir saber hacer cosas,
resolver situaciones. Pero como las situaciones son cada vez ms complejas, ser
competente requiere por un lado de muchos saberes, tericos y prcticos, y por
otro de mucha imaginacin y creatividad.
Por esto no alcanza con reformas que cambien los programas de estudio que,
como todos sabemos, es absolutamente imperativo, y se est haciendo; tambin
hay que cambiar los enfoques de las disciplinas que se ensean, incluir nuevos
campos disciplinarios (como tecnologa, ingls o computacin), y cambiar las
metodologas de enseanza. Pasar de los saberes a las competencias como
meta de la enseanza es realmente importante no solamente porque en una
democracia todos tienen derecho al conocimiento vlido, sino tambin porque la
buena formacin de todos los ciudadanos es hoy el mejor pasaporte hacia una
sociedad productiva e integrada socialmente.
Equidad en educacin
Ms educacin para todos, CON EQUIDAD, dice el nuevo paradigma de la
educacin para el Siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas
educativos, nuestra educacin sin dudas ha generado equidad, pero tambin,
simultneamente, ha sido la causa de desigualdades. Para decirlo simplemente,
dar igual educacin a todos, como era el ideal igualitario del siglo pasado,
signific mantener (y a veces agrandar) las diferencias con que los chicos
entraban a la escuela.
Una propuesta de enseanza pensada para la clase media (lo que supone que
los chicos tienen libros, diarios, revistas, en la casa; que la mam puede ayudar
con los deberes; que en la casa hay un lugar cmodo para estudiar; que los
chicos no tienen obligaciones fuera de las del colegio que les tomen su tiempo
libre) no funcion cuando le toc el turno de incorporarse masivamente a la
escuela a los sectores populares.
Por esto hay ms repetidores y ms desertores entre los chicos pobres que entre
los de clase media. No porque no les d la cabeza - como se dice muchas veces
- sino porque la manera en que se les ensea supone condiciones de vida y
capital cultural tpico de clase media y no de otros sectores. Es claro que si para

aprobar un grado hay que ir a la escuela todos los das desde marzo a
noviembre, pero porque deben trabajar en tareas del campo, hay chicos que no
pueden cumplir este requisito, la culpa del fracaso escolar o del mal rendimiento
no es del chico o de su familia sino de cmo se organizan las cosas para hacer
posible el aprendizaje.
A partir de la dcada del 30, nos dimos cuenta de que haba muchos chicos que
repetan los primeros grados y que, finalmente, terminaban yndose. Por esto, se
empezaron a pensar formas de encararlo, pero las respuestas clsicas frente a
estos problemas fueron siempre pensadas desde el viejo paradigma. Es decir,
siempre se pens en el fracaso como en un problema de carencias, y por lo
tanto, se busc cmo llenarlas.
Frente a las carencias socioeconmicas, se invent el comedor escolar, el reparto
de tiles, la asistencia mdica. Frente a los problemas de aprendizaje se
inventaron los gabinetes psicopedaggicos escolares, las maestras niveladoras,
los grados recuperadores. Siempre ms de algo, para cubrir las carencias, lo que
por supuesto, aumentaba los costos (que no tenamos en cuenta).
Cul es la respuesta desde el nuevo paradigma? El secreto es reconocer que
existen pblicos diferentes. Esto, que es hoy universalmente reconocido por
cualquier conocedor de marketing que desee incrementar la eficacia de su
negocio, es todava difcil de aceptar en el campo de las polticas pblicas y
mucho ms si se trata de polticas sociales. Pblicos diferentes quiere decir
precisamente eso: los chicos de los sectores populares no son mejores ni peores
que los de clase media. Son diferentes. Fracasan frente al paradigma de
enseanza clsica porque no se les ofrece un producto diferente, una forma de
aprender diferente, a la medida de sus necesidades.
Esto es lo que propone el nuevo paradigma: diversas respuestas
EQUIVALENTES (esto es MUY importante), que tengan en cuenta las
caractersticas propias de cada sector. Diversas respuestas que supongan
tambin entre las muchas cosas diferentes, las que son una carencia. Pero no en
funcin de una oferta homognea, para la cual todos los carenciados son
iguales, sino atendiendo a las necesidades especficas de manera especfica.
En todo esto es imprescindible no perder de vista una cosa: no sirven respuestas
de primera y respuestas de segunda, deben ser EQUIVALENTES. Porque armar
dos (o varios) circuitos de calidad diferente implica preparar ciudadanos de
calidades diferentes. Esto no es bueno ni desde el punto de vista democrtico, ni
desde el punto de vista econmico. Una sociedad competitiva es aqulla en la
cual TODOS sus ciudadanos son empleables, y en este tipo de sociedad esto
solo se logra con todos sus recursos humanos capacitados (o sea educados) en
las competencias de la modernidad.

4. Una nueva competencia: el saber tecnolgico

Hacia el humanismo tecnolgico

El saber tecnolgico es el centro de la nueva cultura de la sociedad del
conocimiento. No se trata de tecnologas duras solamente, que pareciera que se
oponen a la mirada clsica del humanismo. Se trata de una manera de pensar.
Por esto, no se trata de despreciar o dejar de lado la cultura humanista, cuna de
nuestra civilizacin, se trata de redefinirla teniendo en cuenta las necesidades de
la nueva sociedad.
El pensamiento tecnolgico supone modos especficos de operar de la mente.
Tishman presenta un resumen interesante de sus caractersticas (Tishman,
1994). Para este autor existen siete disposiciones del pensamiento tecnolgico,
cada una con sus propsitos y movimientos clave.
1. La disposicin a ser amplio y aventurero
Propsito: ir ms all de lo obvio y hacia una concepcin ms rica de un tpico o
hacia una serie ms amplia de opiniones.
Movimientos clave: sea audaz!; vaya ms all de lo obvio; busque otros puntos
de vista; tenga en cuenta lo opuesto, lo contrario; cuestione los supuestos;
explore territorios nuevos, vaya ms all de los lmites.
2. La disposicin a tener capacidad de asombro, a la bsqueda de problemas y a
la investigacin.
Propsito: encontrar y definir enigmas, misterios e inseguridades; estimular la
capacidad de inquisicin.
Movimientos clave: sea curioso!; identifique problemas, preguntas y enigmas;
busque lo que est escondido, lo que falta; pregntese sobre los temas
profundos, haga preguntas difciles; identifique senderos intrigantes de
investigacin.
3. La disposicin a construir explicaciones y comprensiones.
Propsito: construir comprensiones profundas de tpicos, ideas, objetos y
eventos a travs del uso activo del conocimiento.
Movimientos clave (3 reas):
Area 1 - Describir y clasificar: descrbalo claramente!; mire los detalles;
identifique los diferentes aspectos o dimensiones; clarifique lo que es raro o
poco claro.
Area 2 Explicar y demostrar: explquelo claramente!; identifique los aspectos
centrales; comprelo con otras cosas; identifique las causas; de un ejemplo.

Area 3 Conectar e integrar: haga conexiones!; encuentre conexiones con

otras cosas que ya sabe; transfiera lo que ha aprendido a otros contextos;
encuentre aplicaciones nuevas e inunsuales a su conocimiento; pregunte qu
puede hacer para llevar ms all su conocimiento.
4. La disposicin a hacer planes y a ser estratgico.
Propsito: establecer estndares y metas y perseguirlas estratgicamene.
Movimientos clave: sea organizado!; identifique metas; establezca estndares;
pronostique, prevea, anticipe obstculos; use estrategias de pensamiento.
5. La disposicin a ser intelectualmente cuidadoso.
Propsito: hacer que el pensamiento se organice y enfoque en lo que es
importante.
Movimientos clave: sea preciso!; preste atencin a los detalles importantes; haga
listas, haga diagramas, use organizadores grficos; sea meticuloso; prevea
errores costosos.
6. La disposicin a buscar y evaluar razones.
Propsito: explorar y evaluar las redes de razones que subyacen las creencias,
las teoras y las acciones.
Movimientos clave: pregunte por qu!; busque justificaciones, razones a favor y
en contra; demande y provea pruebas; identifique las razones que cuentan ms y
las que cuentan menos; busque las consecuencias y las implicancias.
7. La disposicin a ser metacognitivo.
Propsito: ser conciente del propio pensamiento, desarrollar y aplicar estndares
a su pensamiento, ser responsable del la gestin y de la evaluacin del propio
pensamiento.
Movimientos clave: 2 reas.
Area 1 Describir el propio pensamiento: sea conciente de s mismo!;
describa su pensamiento en dibujos y en palabras; note las regularidades y
tendencias en su pensamiento y en su proceso de aprendizaje.
Area 2 Evaluar el pensamiento: sea autoevaluativo!; critique su propio
pensamiento, identifique fortalezas y reas de mejoramiento; aplique
estndares a su pensamiento; desarrolle criterios para pensar correctamente.

El saber tecnolgico dentro del sistema educativo no se agota con la necesaria

introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin (NTI). No se trata de la
vieja escuela con computadoras, ni del modelo clsico con un rea que se llame
educacin tecnolgica. Este estilo de pensamiento supone modos especficos de
operar de la mente, y tambin modos de aprender. Es la base que redefine la
manera de entender el aprendizaje en el paradigma clsico y tambin la base que
hace posible el desarrollo de competencias. Requiere, tambin, el desarrollo de
adecuadas propuestas de enseanza y de organizacin de la tarea de
aprendizaje dentro y fuera de la escuela.

5. Los sistemas educativos no generan empleo, hacen empleable a la gente.

Los nuevos empleos y la educacin
El Siglo XX es el siglo de la ciencia y de la tecnologa. Ms ciencia y tecnologa
en nuestra vida cotidiana (en los aparatos domsticos, en los medicamentos, en
las comunicaciones, en los entretenimientos) no ha significado, sin embargo, ms
ciencia y tecnologa en la institucin que prepara a las generaciones jvenes para
insertarse en la sociedad, o sea en la escuela.
Esto no fue grave mientras nuestro aparato productivo tampoco basaba su
productividad en la inclusin de ciencia y tecnologa. Pero lo est generando
ahora. Por qu? Porque avanzar en el crecimiento y resituarse frente al
mercado mundial significa, entre otras cosas, formar parte de un mercado laboral
internacional. En este mercado mundial de trabajo, la competitividad de los
habitantes de un pas depende no solo de la prosperidad de las compaas, sino
de las tareas o funciones que lleven a cabo - o sea del valor que se pueda
agregar - dentro de la economa mundial.
Las naciones afrontan una competencia mundial cada vez ms directa e
inmediata y su competitividad se reconsidera hoy desde el punto de vista de la
competitividad de la fuerza de trabajo. Segn Richard Reich (Reich,1993) se
perfilan para el Siglo XXI tres amplias categoras de trabajo, que corresponden a
las tres diferentes posiciones en que estarn las personas. Las llama servicios
rutinarios de produccin, servicios personales y servicios simblico-analticos.
Los servicios rutinarios de produccin son una etapa en una secuencia. Aunque
eran la base de la lnea de produccin clsica, no han dejado de existir. Un buen
ejemplo son los data entry (ingresadores de datos) en la industria de la
informtica. Los servicios personales son los que se proporcionan de persona a
persona, como los vendedores, o los peluqueros. Como los anteriores, deben ser
competentes en su tarea pero, adems, tienen que ser afables, corteses y
serviciales. Los servicios simblico-analticos, incluyen las actividades expertas y
suponen la capacidad de identificar y resolver problemas. Son los que realmente
agregan valor y suponen alta calidad, originalidad, destreza y oportunidad. El
trabajo en equipo es, por lo general, un aspecto crtico.

Los analistas simblicos hacen de intermediarios, identifican y resuelven

problemas valindose de smbolos. Para ello utilizan instrumentos de anlisis
variados como algoritmos matemticos, argumentos legales, tcticas financieras,
principios cientficos, observaciones psicolgicas acerca de cmo persuadir o
entretener, mtodos inductivos o deductivos, o cualquier otro tipo de tcnica para
resolver problemas.
Lo ms importante es que cuanto mayor sea la proporcin de analistas simblicos
que exista en la fuerza de trabajo, ms valor agregado existe. Esto depende de la
cantidad y calidad de los puestos de trabajo que se generen, pero mucho ms de
cules son las competencias generales que tiene la poblacin. En otras palabras,
por ms que crezca la oferta de trabajo que requiera competencias de analista
simblico, si no existen en la poblacin, no ser posible llenarlos.
Para el crecimiento de la competitividad hay una condicin bsica: se debe
garantizar que exista, adems del capital financiero y de la tecnologa, el capital
humano adecuado para avanzar en el proceso de crecimiento. Esta es una de las
funciones centrales del nuevo sistema educativo. Por esto todos los pases estn
haciendo fuertes esfuerzos para transformarlos: las clsicas escuelas que
conocimos no alcanzan para formar masivamente las competencias adecuadas
para enfrentar los requerimientos del Siglo XXI.
Finalmente, hay que tener en cuenta que las transformaciones socioeconmicas
ocurridas en las ltimas dcadas obligan a redefinr la relacin entre educacin y
trabajo. Las nuevas empresas requieren nuevos trabajadores...Hay fciles
acuerdos acerca de qu caracteriza a esos nuevos trabajadores: una slida
formacin bsica el dominio de algunas aptitudes. Ya no su conocimiento o su
informacin, ya que sta se devala rpidamente y ya no tiene sentido econmico
transmitirla (Ferraro, 1995). As como la educacin no tiene como misin generar
empleo sino hacer empleable a la gente, tampoco la educacin tiene ya como
misin formar para un puesto de trabajo especfico. La vieja definicin de las
escuelas vocacionales o tcnicas tiene que ser reemplazada por otra ms amplia
en la que el compromiso sea igual al del resto del sistema educativo: en paralelo
con las competencias generales que todos tienen que tener, dar las competencias
correspondientes a un campo amplio del mundo del trabajo.

6. Mejor educacin con menores costos.

Un sistema ms costo-eficiente
Educacin para todos, pero MAS COSTO-EFICIENTE. El nuevo conocimiento y
la nueva forma de aprender permiten modificar los parmetros organizativos sin
perder calidad. Necesitamos abaratar costos, sin bajar calidad.
Una educacin de calidad para todos es la condicin de sustentabilidad de una
sociedad competitiva para el Siglo XXI. Planteado as el problema, la situacin es
descorazonante porque cuando se quiere expandir y generalizar la educacin y

se miran los marcos presupuestarios de los pases de la regin latinoamericana

encontramos que hay poca flexibilidad para llevar adelante estos propsitos.
Dar educacin, del modo en que hoy se hace, es sumamente costoso. Nuestros
sistemas escolares arrastran tambin en sus patrones de organizacin la
consecuencia de haber nacido en un momento histrico dado, en sociedades con
caractersticas concretas. Como surgieron con el desarrollo de la sociedad
industrial, en la Europa anglosajona, las caractersticas de su organizacin fueron
construidas a partir de las realidades de ese entorno.

Eran sociedades en un proceso de acelerada concentracin de

poblacin. Se verificaba en esos momentos un proceso de
urbanizacin, paralelo al de industrializacin, que significaba una
particular concentracin de la poblacin. Por eso la organizacin
clsica de los sistemas educativos supone poblaciones
concentradas, con alta densidad demogrfica. De hecho, en Amrica
Latina, ha funcionado ms o menos bien (hasta donde pudo) en las
zonas urbanizadas, con alta densidad de poblacin, pero no ha sido
lo mismo en las zonas de alta dispersin de poblacin.

Eran territorios no demasiado extendidos, lo cual supone

posibilidades de traslado determinadas, complejidades determinadas
para la comunicacin, etc. Esta condicin tampoco se cumple en
todos los casos en Amrica Latina donde los territorios son muy
extensos y las comunicaciones bastante complejas y difciles.

Eran (y siguen siendo) economas dinmicas cuyo crecimiento

permiti sostener e incrementar las inversiones educativas en
infraestructura, personal, equipamiento y gastos operativos a medida
que los requerimientos de la poblacin lo fueron reclamando. Tercera
condicin diferente de la realidad latinoamericana donde la economa
se caracteriz por profundos desequilibrios estructurales.

Esto ha dado como consecuencia un modelo de organizacin de las

escuelas y del sistema educativo muy difcil de sostener en sociedades
como las caractersticas en Amrica Latina, en la que los techos
presupuestarios de sus economas hacen imposible financiar
educacin de alta calidad para toda la poblacin sobre la base del
modelo occidental clsico de organizacin de la educacin.
Si esto es as, nuestra regin tiene una real desventaja comparativa frente
a la sociedad del conocimiento que hasta ahora no ha sido demasiado
evidente porque ya hemos dicho que en educacin son poco frecuentes
las miradas realmente prospectivas. Un cambio del paradigma
tradicional debe tener como condicin la reingeniera de la escuela y
del sistema educativo para lograr mejor educacin para ms gente
con menores costos.
Esto quiere decir que hoy, generar un cambio de paradigma educativo,
para Amrica Latina no es solo una cuestin de inters terico o

acadmico, sino que es una cuestin en la que est implicada nuestra

misma supervivencia.
Redefiniendo la organizacin
Otro modo de organizar la educacin debera partir de plantear una nueva
organizacin del nudo del tema, o sea una nueva organizacin del
tringulo alumno-docente-conocimiento del que se desprenda la necesidad
correspondiente de reordenar los aspectos organizativos del resto de las
instancias que arman el sistema educativo.
Por ejemplo, redefinir el conocimiento insertando un enfoque de R&D
supone la necesidad de pensar en otra manera de utilizar los espacios
fsicos de adentro y de afuera de las escuelas. Pero tambin supone la
necesidad de que el alumno no trabaje ms preponderantemente de
manera individual sino que el trabajo interactivo sea una de las
condiciones ms frecuentes de organizacin de las actividades de
enseanza.
Redefinir el modelo de aprendizaje supone tambin una serie de
consecuencias en trminos organizativos. Por ejemplo, la necesidad de
aprendizaje interactivo que surge de la redefinicin del concepto de
aprendizaje implica el incremento de la actividad del alumno por un lado y
la necesidad del trabajo en grupo, lo que tiene consecuencias para la
organizacin y para los costos. Por un lado, un alumno protagonista de su
aprendizaje absorbe muchas de las tareas que hoy hace el docente
(nutrirse de informacin, tener un papel activo en la organizacin de sus
tareas, poder autoevaluarse y autocorregirse, etc.).
Por otro lado, el trabajo de los alumnos en grupo abre posibilidades
mltiples de utilizacin de los espacios y los tiempos escolares y permite al
docente realizar en los mismos tiempos y espacios muchas otras
actividades. Por ejemplo, se puede trabajar con alumnos/grupos diferentes
las mismas consignas, en grupos de diferente dificultad, lo que libera al
docente para ocuparse de los alumnos con mayores dificultades; o puede
trabajar con diferentes consignas que supongan repaso de diferentes
asignaturas en el mismo momento segn las necesidades de los alumnos.
Ambas posibilidades son estrategias eficaces y probadas contra el fracaso
escolar. Esto evidencia que cambiando el enfoque de la tecnologa central
de la enseanza, sin incrementar las inversiones, puede conseguirse una
mayor efectividad de la tarea docente, lo que, al reducir el fracaso, reducir
los costos considerablemente.
Llevando estos razonamientos un poco ms lejos, sera posible un
ejercicio terico en el que se empezara a replantear desde las bases la
actual lgica de organizacin de la educacin. Un nuevo pensamiento en

este sentido requiere poder asumir que los tabes de hoy pueden ser
violados, y las recetas del ajuste modificadas. Por ejemplo, se impone
rever el monto del salario docente; pero tambin, entre otras cosas,
reconsiderar el tamao del grupo escolar tipo. (Aguerrondo, 1997)

7. Estado o mercado para el servicio educativo

Dos visiones subyacen hoy a los cambios educativos, enmarcadas en dos
discursos que se escuchan con frecuencia. Uno es el que proviene de una
visin librecambista, otro es el que tiene, todava, resabios sesentistas.
La primera responde a una concepcin bien restringida del liberalismo, que
afirma que el Estado destina suficientes recursos a la educacin, pero que
los administra mal. Promueve, por consiguiente, la privatizacin total de los
servicios detrs de diferentes frmulas, entre las que sugiere el
financiamiento de la demanda.
Estas ideas conciben un Estado prescindente, desvinculado de sus
funciones bsicas: garantizar la igualdad de posibilidades para todos a
travs de la educacin. Falsean la realidad al suponer que existe un
mercado (ni siquiera digamos perfecto), que hay ofertas equivalentes
que compiten en l, y que la informacin circula de manera transparente
de modo de que realmente todas las personas por igual pueden moverse
en ese mercado y acceder a la oferta que deseen, despus de una prolija
eleccin.
En educacin, as como en otros servicios sociales, la realidad no funciona
as, sobre todo para las familias de escasos recursos o para amplios
sectores medios que, al momento de elegir la escuela para sus hijos, no
tienen parmetros ni informacin para evaluar las escuelas, ni pueden
mudarse de barrio o de localidad para acceder a una mejor oferta. No hay
duda de que esos miles de familias dependen de la calidad del servicio
educativo que les debe garantizar el Estado, a travs de escuelas pblicas
o privadas.
Como dice Ratinoff: La transferencia de metforas explicativas desde
otros campos del conocimiento tiene la ventaja de poner al descubierto la
importancia de algunas variables estratgicas, pero tiene tambin la
desventaja de introducir simplificaciones que distorsionan las prioridades y
las soluciones. La metfora del mercado ilumina el papel insustituible que
tienen las motivaciones y el uso de los recursos; sin embargo, esperar que
la competencia de los productores de bienes educativos reduzca los
costos, incentive la innovacin y abra el acceso de quienes estn
marginados, parece ser ms bien una hiprbole retrica que contradice los
propios aportes hechos por este enfoque analtico. En efecto, ni los bienes
educativos son comparables, ni la informacin contribuye a hacer
transparente el vnculo entre las calidades y los precios, ni quienes en

teora tienen el mayor potencial de beneficiarse de la adquisicin de una

cultura escolar habilitante poseen las motivaciones y los medios para
participar en el mercado de las calificaciones. Todo indica que la
economa poltica de la educacin es considerablemente ms compleja.
(Ratinoff, 1996). Esta posicin no es nueva. Ya Benedetto Croce, filsofo
liberal, llamaba liberismo a la posicin economicista que no asuma todas
las consecuencias del pensamiento liberal, esto es la democratizacin
creciente de todos los bienes y servicios que produce una sociedad y la
compensacin, por parte del Estado, de las desigualdades ms flagrantes
sin lo cual no hay mercado real que se sustente.
Por otro lado est la visin de quienes, en nombre de un supuesto
progresismo, banalizan las acciones que se puedan hacer en cualquier
mbito de la educacin, porque todas ellas son avances de las ideologas
neoconservadoras sustentadas por el gran capital internacional. No se
reconoce como tal el valor de actualizar los contenidos de la enseanza,
de capacitar a los docentes, de invertir en infraestructura, de mejorar las
condiciones de la administracin, de construir sistemas de informacin o
de evaluacin de resultados.
Todo lo que se haga se desvaloriza en aras de un progresismo abstracto
que niega entonces su razn de ser y resulta, finalmente, perfectamente
funcional a los planes privatistas de la otra visin. Ambas visiones
encierran una idea particular y reduccionista del Estado. Para los
privatistas, el Estado mnimo; para los supuestos progresistas, el Estado
con recursos infinitos donde hablar de eficiencia y evaluacin en
educacin es mercantilizar la escuela.
Lo que importa es que estos dos discursos, que existen adentro y afuera
de los pases, perturban las acciones que se desarrollan desde el Estado,
cuyo objetivo es mejorar cada vez ms la utilizacin de los recursos
promoviendo reformas y transformaciones educativas tanto en los
aspectos sustantivos de contenidos y organizacin de la escuela, pero
tambin en lo administrativo y laboral, temas an pendientes en la mayora
de los pases.
Hoy hay un discurso dominante en este mbito lleno de confusiones. El
supuesto fracaso del sistema de bienestar y de las polticas sociales en
relacin con la pobreza ha conducido a la aparicin de un movimiento a
favor de la reprivatizacin del Estado. Peter Drucker resume claramente
las razones de esta reprivatizacin ya que el gobierno, especialmente el
central o federal, es demasiado grande, burocrtico, rgido, demasiado
alejado de los ciudadanos, muy poco sensible a las demandas de los
consumidores y a los derechos del bienestar, excesivamente costoso,
monoltico e inadaptable (Drucker, 1969). Por esto, todas las funciones
gubernamentales que no afecten al mbito de la defensa deben ser

reprivatizadas o devueltas al mercado. As, deberan ser delegadas a, o

contratadas por, organizaciones autnomas privadas o cuasi pblicas.
Drucker llega a la conclusin de que el Estado es incapaz en s mismo de
suministrar de un modo efectivo bienes y servicios y, por lo tanto, debera
liberrsele de esta carga a fin de concentrar su actividad en una funcin de
direccin. Se pretende introducir en el servicio educativo una lgica de
mercado, creando el mercado a travs de vouchers dirigidos a los padres.
Nuevamente reconocemos en este tipo de propuestas la mirada
retrospectiva. Incapaces de pensar para adelante, se otorga valor
sustantivo a uno de los factores de apoyo de la educacin como es el
modo en que sta se financia. Una propuesta educativa superada (como lo
es la de las escuelas que todava funcionan dentro del viejo paradigma)
ser ineficaz independientemente de cul sea la manera de financiarla. A
pesar de ello, no negamos que puede ser vlida la necesidad de repensar
los modelos de financiamiento de la educacin pblica, pero nunca dando
a este factor secundario la potencialidad de ser el gran transformador de la
educacin.

8. Un Estado profesional y responsable

Los gobiernos, al igual que los dems sistemas sociales, se encuentran
relacionados con las transformaciones del entorno. En paralelo con la
necesidad de una transformacin de la educacin, hoy estamos
presenciando un cambio estructural en las instituciones polticas y en las
administraciones pblicas. Estos cambios se dan en mltiples dimensiones
a la vez, entre ellas el diseo institucional, los sistemas organizacionales y
las tecnologas de gestin (Schweinheim,1998).
La complejidad de los procesos de direccin y gestin involucrados en una
transformacin como se propone, son imposibles de llevar adelante sin
dicha modernizacin. Frente a las propuestas de minimizacin o
desaparicin del Estado es urgente reorganizarlo. Esto implica en primer
trmino profesionalizarlo es decir, incluir en l las competencias necesarias
para llevar adelante su cometido.
Un Estado pequeo pero fuerte, que pueda regular y controlar para hacer
frente a los necesarios procesos de descentralizacin que colaboren con la
construccin de una democracia ms participativa. Un Estado eficaz,
profesionalizado, que pueda dar cuenta de sus acciones y se pueda hacer
responsable de los resultados del accionar del sistema educativo.
Las competencias implicadas en este proceso son de orden poltico y de
orden tcnico. En el orden tcnico, se requiere el desarrollo de sistemas
modernos de planeamiento y toma de decisiones; sistemas de evaluacin
y monitoreo de la calidad; sistemas de informacin educativa; sistemas de

control, que se estn desarrollando paulatinamente en el mbito de la

regin.
Ms difcil se presenta la construccin de otros sistemas, absolutamente
necesarios para la transformacin educativa porque son las herramientas
imprescindibles para avanzar en los cambios. Me refiero al desarrollo de
fuertes sistemas de apoyo gerencial para la toma de decisiones, como son
los sistemas de administracin financiera, los de administracin de
recursos humanos y los sistemas de informacin operativa. Manejar estas
dimensiones de la gestin es la gran diferencia entre gerenciar una
reforma educativa y conducir una transformacin ya que sta supone
medidas de alto riesgo poltico, pero tambin de alta complejidad tcnica.

9. De las declaraciones a los hechos: las dificultades de las reformas de

segunda generacin
Las reformas de segunda generacin
El discurso del cambio educativo, en cualquiera de sus vertientes, tiene
larga historia. Desde los Planes de Desarrollo de la educacin de los aos
60 hasta la actualidad se han sucedido incontables versiones, todas
coincidentes en la necesidad del cambio. Frente a esta realidad, vale
preguntarse por qu estos cambios no se producen.
Durante el 15 y el 16 de diciembre de 1997, el Banco Mundial organiz en
Washington un Seminario llamado: Argentine week. Second generation
reforms que reuni a unas treinta personas entre funcionarios del Banco y
del gobierno argentino. El documento de base, llamado Qu son las
reformas de segunda generacin? fue presentado por Moiss Naim, ex
Secretario de Hacienda de su pas, Venezuela, y hoy parte del Carnegie
Endowment, un equipo de pensadores (think tank) financiado por la
Fundacin Carnegie. Cules son sus tesis principales?
1. El cambio institucional (de las instituciones) es el eslabn perdido de las
reformas econmicas.
Durante las dcadas del 80/90 lo macroeconmico tap dos temas
centrales que hay que volver a retomar: el problema del subdesarrollo y la
importancia del sector pblico.
Las decisiones iniciales para salir del subdesarrollo fueron slo de
reformas macroeconmicas, y se centraron sobre todo en modificar las
reglas de juego que determinaban el comportamiento macroeconmico.
Aunque hay excepciones, como la Argentina, se produjeron slo con la
intervencin del Poder Ejecutivo de los pases, en relativo aislamiento

frente al resto del sistema poltico y fueron administrativamente sencillas

de poner en prctica.
Las nuevas medidas de poltica econmica entraaban el
desmantelamiento de muchos organismos pblicos existentes, sin que
tuvieran que ser reemplazados de inmediato por nuevos organismos.
2. Ahora falta lo ms difcil: pasar del shock macroeconmico a la
quimioterapia institucional.
Ser imposible consolidar las reformas iniciadas si no se mejora
sustancialmente el funcionamiento de las instituciones pblicas. Entramos
en una etapa ms lenta, ms imprevisible y en general ms difcil, de
creacin y rehabilitacin de la instituciones sociales.
El programa de reformas pendientes por los gobiernos de toda la regin
tiene como denominador comn la necesidad de llevar a cabo una serie de
sofisticadas tareas de administracin pblica en condiciones donde a una
creciente impaciencia popular ante la lentitud o ausencia de resultados
tangibles se une una desvastacin de los entes pblicos ms crticos para
la generacin de dichos resultados.
Los gobiernos tendrn que concentrarse en el desarrollo de la
infraestructura organizativa del Estado para modernizar el financiamiento,
la produccin y la distribucin de los servicios pblicos en muchas reas:
educacin, sanidad, transporte, justicia y seguridad ciudadana, por
nombrar solo las ms evidentes.
3. Las exigencias en cuanto a capacidad gubernamental, habilidad poltica
y talento administrativo para estas reformas de segunda fase son mucho
mayores que las exigidas para la primera.
Por la menor experiencia y mayor complejidad de estos cambios, hay
mucho menos acuerdo entre los especialistas sobre qu es lo que se debe
hacer.
En los pases que han entrado en esta segunda fase, aumentaron las
voces y los intereses que pugnan por moldear los nuevos cambios porque,
a diferencia de lo que ocurre en la primera fase, el costo de los cambios
institucionales recae de manera ms concentrada en grupos especficos
que, a partir de las reformas, pueden perder para siempre ventajas y
privilegios.
4. Tanto los gobiernos como los organismos de financiamiento
internacional debern destinar recursos para realizar las reformas de

seguda generacin rescatando a las instituciones. Estos recursos debern

ser equivalentes a los que se invierten en las reformas macroeconmicas.
Los hroes de la siguiente ola de reformas ya no sern unos pocos
tecncratas versados en las complejidades de la macroeconoma; debrn
ser, ms bien, un gran nmero de gerentes pblicos de nivel medio
capaces de desarrollar las estructuras organizativas, los procesos
administrativos y la logstica indispensable para que el sector pblico
funcione.
Esto explica por qu cuesta tanto pasar de las declaraciones a los hechos.
Producir los cambios que necesitamos toca centros neurlgicos de la
organizacin bsica de la sociedad, y por lo tanto tiene fuertes costos
polticos. Claro que no producirlos tiene, a largo plazo, muchos ms costos
tanto sociales como polticos. Tomemos slo dos ejemplos.
1. Hay que cambiar los modelos de organizacin de las escuelas,
tendiendo a modelos de crculos de calidad: gente que pueda pensar
(docentes y alumnos) y aportar las soluciones para sus problemas. Esto
quiere decir, modelos flexibles de escuelas que puedan funcionar con
horarios distintos, en espacios distintos, con programas distintos.
Por supuesto que esto implica entonces procedimientos administrativos
distintos y, lo que es todava ms complejo, una distribucin del poder
distinta.
Si el docente con el alumno ahora decide, dnde queda la autoridad del
director? y la del supervisor? Si lo que importa son los resultados del
aprendizaje, que se miden a travs de un sistema nacional se justifica
que haya supervisores? Pero si los hay tienen que seguir haciendo lo
mismo?
Cambiar los modelos de organizacin de las escuelas, paso
absolutamente imprescindible para lograr un nuevo paradigma, contiene
decisiones de alto poder explosivo.
2. Hay que redefinir la tarea de los docentes, sus roles, etc. Esto, que
puede aceptarse fcilmente en una discusin terica, en el momento de
tomar decisiones quiere decir, entre otras cosas, redefinir los puestos de
trabajo. O sea, que algunos sigan, redefinidos; que otros nuevos se creen;
pero tambin que algunos dejen de ser. Por eso, a la hora de pensar en los
necesarios cambios educativos, por ejemplo en la (no) decisin de ensear
o no dactilografa o latn, ha pesado ms qu va a pasar con los profesores
que cunto se daa o se beneficia a los alumnos, o a la sociedad.

10. La transformacin debe ser integral y consensuada

La generacn del consenso

Llevar a la prctica cambios tan profundos es un problema complejo que
implica mucho ms que hacer reformas de segunda generacin. Se
necesita prever la estrategia que se llevar a cabo. Dos rasgos centrales
parecen importantes: construir la viabilidad y respetar las caractersticas de
integralidad del proceso
a. Premisas para construir viabilidad
Como los cambios sociales no siempre encuentran su justificacin en la
bondad o la justicia, las reformas sociales, y mucho ms si son
estructurales, necesariamente producen resistencias porque desorganizan
las formas instituidas. Para que sean realidad, su viabilidad debe ser
construida. Por esto, tan importante como plantear con claridad las lneas
bsicas del cambio, es armar una estrategia adecuada para conducir y
gestionar la transformacin.
Las premisas para construir la viabilidad de los cambios suponen construir
el consenso como la nica base firme para el cambio, incorporando
prcticas de negociacin para avanzar en logros progresivos; entender el
cambio como un proceso que, partiendo de lo posible en un momento
dado, debe ser permanente, para ir profundizndose constantemente;
incorporar suficiente capacidad tcnica como para contar con las
respuestas adecuadas en el momento adecuado; y ser capaz de
anticiparse a las resistencias, localizando los grupos desde donde partirn.
1. Simultaneidad entre el corto y el largo plazo. Toda accin de gobierno se
enfrenta con la tensin entre el corto y el largo plazo. Esto es
particularmente problemtico en el campo de la educacin en el cual se
requiere un tiempo considerable para poder presentar resultados. Los
'tiempos de la educacin' no son los 'tiempos polticos' y esto afecta
sustancialmente las posibilidades de un proceso de transformacin.
Adoptar la estrategia de la simultaneidad implica construir la posibilidad del
largo plazo a partir de seales claras dadas en el corto plazo.
2. Una estrategia masiva, gradual y permanente. Muchas reformas
educativas han ensayado modos diversos de implantacin de los cambios.
Frecuentemente se han iniciado con experiencias limitadas, "piloto", para
luego ampliar progresivamente el mbito de la aplicacin. Una breve
mirada a estas estrategias ha demostrado que es difcil que una
experiencia piloto se generalice. Ms bien parecera que llevan implcitas
condiciones tan especiales desde su nacimiento que esta misma
modalidad determina la imposibilidad de su generalizacin. Conviene optar
por una estrategia masiva, gradual y permanente. generando las
condiciones para que todos se involucren y para que, una vez iniciado el

proceso, ste no se detenga. Esto implica reconocer capacidades

diferentes en los actores comprometidos; ritmos distintos; niveles de
aceptacin y de resistencia dismiles. Para que la transformacin pueda
ser masiva, gradual y permanente, es necesario atender a diferentes
necesidades institucionales y regionales. Por ello, la estrategia debe
suponer un ritmo en la expansin que puede ser graduado por las
autoridades locales o institucionales.
3. Construccin de la credibilidad. La construccin de la viabilidad de la
propuesta incluye tambin un trabajo sistemtico para construir la
credibilidad en las acciones de gobierno en educacin, muy deteriorada
como resultado de dcadas de un Estado cada vez menos eficiente, con
poca capacidad de decisin y escaso espacio para actuar.
b. Integralidad del proceso de cambio.
La particular constelacin de factores que incluye el servicio educativo, y
su entrelazamiento, son la base de la extraordinaria complejidad del
problema. Frente a esta situacin, es una discusin abierta las opciones
alternativas de adoptar una estrategia de transformacin factor por factor o
encarar un cambio simultneo. Muchos son los argumentos en pro del
cambio integral. La opinin generalizada seala la necesidad de producir
cambios simultneamente en tres elementos bsicos: * hay que cambiar
los contenidos de la enseanza, o sea qu tienen que saber los alumnos
(o qu necesita la sociedad que ellos sepan); * hay que cambiar y mejorar
la calidad de los docentes; * hay que mejorar la cantidad y la calidad de los
materiales de enseanza, el equipamiento y la infraestructura.
O sea contenidos, docentes, materiales. En ese orden y no en otro. Llamo
la antencin acerca de que, en todas las opiniones, mejorar implica,
tambin y de manera imprescindible, gastar ms.
La integralidad del proceso de cambio debe tener una meta bsica:
cambiar la tecnologia central de produccin de la educacion. El cmo se
hace. Esto es lo ms difcil porque es lo ms intangible. Pero, con Saint
Exupry diremos que lo importante es invisible a los ojos, sobre todo a los
ojos acostumbrados a mirar con los anteojos (mejor, con las anteojeras) de
los viejos modos de hacer educacin.
Qu nueva tecnologa central para la produccin de educacin? Una que
suponga:
1. Una redefinicion de lo que le pedimos a la escuela
(curriculum).
Mejorar los contenidos supone, por supuesto, ensear otras
cosas. Cules? Aqullas que sean tiles hoy para entender

el mundo que nos rodea. Esto va desde saber qu es el rayo

lser, para qu se usa cmo se genera; o qu caus la cada
del muro de Berln y qu procesos culturales, econmicos y
polticos est generando tanto en Europa como en el resto del
mundo, incluida Amrica Latina; hasta saber seguir
aprendiendo, poder enfrentar situaciones nuevas; o sentirse
cmodo y poder trabajar en equipo. Pero adems de esto,
implica poder sostener de manera permanente equipos de
acadmicos y pedagogos que actualicen los contenidos;
poder traer consultores internacionales para temas
especficos; hacer crecer el sistema nacional de evaluacin
de la calidad para poder ayudar a los gobiernos locales, a las
escuelas o a los grupos de chicos que no logren el estndar
nacional, generar estndares nacionales, etc. Ni qu decir
que otros temas, que pueden parecer secundarios a la hora
de pensar en un presupuesto educativo, como alentar y
sostener experiencias de mejoramiento de la enseanza,
pagar viajes de estudio, alentar la participacin en
certmenes internacionales, etc. Generar los mecanismos y
disponer del financiamiento para mejorar los contenidos
permanentemente es un imperativo de un nuevo paradigma
educativo.
2. Un docente que no sea ms el capitn del equipo, sino que
sea un director tcnico. Es decir, no est dentro del campo
de juego como un jugador ms (aunque lo est con un rol
diferenciado) sino que est afuera aconsejando, entrenando,
orientando. Alguien que sabe reconocer las capacidades
potenciales de cada uno y le ayuda a desarrollarlas, que
puede proponer y acordar actividades diferenciadas para
cada jugador para balancear su formacin e incrementar sus
competencias.
Desde siempre, y hasta donde puede verse tambin en el
futuro, el docente es el alma del proceso de enseanza. De l
depende en gran medida la calidad del proceso educativo ya
que su tarea profesional es decisiva. Pero en este tema
estamos con problemas. En la gran mayora de los pases de
Amrica Latina, el crecimiento de los sistemas escolares para
la universalizacin tuvo una consecuencia no querida pero
real: por un lado se depreciaron los salarios de los docentes,
y por el otro se abrieron las compuertas de un sistema de
trabajo demasiado permisivo que, de todos modos,
increment el gasto del sector. Hoy est claro que no hay
transformacin educativa a largo plazo sin docentes con
mejor sueldo, pero con condiciones de trabajo mucho ms
rigurosas que, por sobre todo, incrementen la responsabilidad
por
los
resultados
del
aprendizaje.
Tambin est el tema de la formacin y capacitacin de los
docentes. Es cierto que los docentes de hoy no estn
preparados para ensear los contenidos del Siglo XXI entre
otras razones porque no fueron formados para ello. Se
requiere un esfuerzo fuerte de capacitacin masiva (que
cuesta su buen dinero) y cambiar la carrera docente. Esto es
costoso y largo. Actualizar todos los docentes en servicio no

es tarea de un ao o dos, y requiere de una poltica sostenida

a lo largo de por lo menos dos lustros por conducciones
educativas de diferentes signos polticos. Pero, por otro lado,
esto no es ms que lo que se est haciendo en muchos otros
sectores de la sociedad, que tambin estn encarando
procesos de transformacin estructural.
3. Un alumno que no sea ms un escucha y un escriba sino que
sea protagonista de su proceso de aprendizaje. Es quien
hace, y a travs de eso, quien aprende. Desarrolla
competencias, para pensar y para hacer. Tiene un
compromiso con sus propios resultados.
4. Una infraestructura de edificios, comodidades, materiales,
mucho ms diferenciada y completa. As como no creemos
que una fbrica pueda producir sin insumos, tampoco
podemos pensar que un docente y los alumnos pueden
trabajar sin materiales. No hay manera de dar buena
educacin sin pensar las escuelas y las aulas como centros
de recursos de aprendizaje. Esto incluye computadoras s,
pero aunque son un elemento imprescindible hoy, no son el
elemento ms importante. Conseguir mejores espacios para
ensear y aprender y laboratorios, computadoras, bibliotecas,
pero tambin y bsicamente, procedimientos administrativos y
caractersticas de organizacin modernos y eficientes es lo
ms duro de lograr, porque supone pelear no slo con el viejo
paradigma de organizacin de la educacin sino tambin con
el de la burocracia pblica.

Para concretar estos compromisos se debe cambiar tambin: la

escala de los servicios:

No podemos continuar con la receta ciega de que no

se pueden cerrar escuelas. Lo que no se puede es
dejar chicos sin educacin que no es lo mismo. Pero si
la poblacin se corre, hay que cerrar en un lado y abrir
en otro, cosa que nunca hacemos. Abrimos donde hay
nueva poblacin, pero no cerramos donde merma.
Resultado: incremento de costos

Se debe revisar la relacin docentes/directivos: en la

Argentina en la escuela primaria tenemos un directivo
cada 7 docentes; en media y terciaria, uno cada cinco.
Esto incrementa los gastos de conduccin. Aceptemos
que fue una solucin para dar mayores sueldos, pero
que es una situacin que debe superarse. Ninguna
organizacin soporta los costos de un gerente cada
cinco o siete empleados.

El tamao de los grupos de alumnos: aunque la gente

y los docentes crean lo contrario, la verdad es que hay
muchsima investigacin sobre este tema que asegura
que no hay relacin entre calidad de aprendizaje y
tamao del grupo escolar. Todo depende de la
propuesta didctica y de la calidad de la formacin del

docente. LO que es cierto es que si seguimos

manejando la educacin con recetas (paradigmas) del
siglo pasado, no podremos aumentar la cantidad de
alumnos en cada clase. Si nos largamos a trabajar con
metodologas ms modernas, esto es perfectamente
posible sin afectar la calidad del aprendizaje ni la del
trabajo docente.

Finalmente debemos agregar que uno de los problemas

principales que acarrea la incapacidad de mirada prospectiva
es que la comunidad no visualiza cmo puede darse
educacin desde otros parmetros de organizacin. Y esto es
gravsimo, porque las decisiones que hay que tomar no son
solo si se ensea esto o lo otro, sino que se refieren a
cuntos meses al ao tiene que trabajar un docente, cmo
deben ser sus licencias, cundo debe jubilarse, con qu
criterio debe ascender (antigedad o capacidad?), o sea
enfrentar el reto de cambiar las regulaciones laborales del
docente. Todo esto est implicado en las decisiones
necesarias para poner en marcha un nuevo paradigma.
Transparentar las reformas que se necesitan en la
organizacin de la educacin para discutirlas a fondo es la
etapa que falta para asegurarnos que podemos marchar
hacia un nuevo paradigma. Esta discusin tiene que terminar
en una serie de acuerdos por encima de los partidos
polticos, que permita que la educacin y su transformacin,
sea una poltica de Estado que trascienda las gestiones de
gobierno.
Lo importante es que el tema se transforme en un issue de
toda la sociedad. Tiene sentido que toda la sociedad se
ocupe de la educacin, pero desde una mirada de largo
plazo, de cambio de paradigma. Porque apostar a cambiar la
educacin es una apuesta fuerte y no es un problema que
atae slo a los docentes. Es un problema de supervivencia
del modelo de nueva sociedad que se est gestando.