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FACULTAD DE PSICOLOGA
2015
RESUMEN
I.
I.1.
INTRODUCCION
JUSTIFICACIN
La presente investigacin tiene una relevancia social y se justifica ampliamente
al tratarse de un tema de inters, ya que va a permitir conocer cmo influye la
motivacin en el aula en la poca escolar en sus diferentes formas .Los
resultados hallados en este estudio sern un aporte de gran importancia ;puesto
que brindara datos que permita a los docentes ,padres de familia y comunidad
enriquecer y promover el bienestar en los estudiantes; as como prevenir
posibles desajustes en su desarrollo teniendo en cuenta el mejorar su calidad de
vida .
Tambin se justifica porque en nuestro medio no existen muchas
investigaciones sobre esta problemtica tanto en el nivel primario como en el
nivel secundario.
As mismo se realiza esta investigacin por la falta de instrumentos que midan
esta variable en nuestro pas.
I.2.
IMPORTANCIA
La importancia de la presente investigacin, radica en impulsar la realizacin de
nuevas investigaciones con la variable motivacin, ya que la Motivacin en el
aula tiene una gran influencia en el desenvolvimiento del escolar influyendo de
esta manera en su desarrollo intelectual y motivacional.
Es por eso que con este proyecto pensamos incentivar no solo que se realicen
investigaciones, sino tambin que se conozca el respaldo de otras
investigaciones nacionales e internacionales, en lo que respecta a validez y
confiabilidad.
Asi ya contando con el respaldo de otras investigaciones, proporcionar
informacin para implementar programas que ayuden a la mejora de la
motivacin en los alumnos, as como tambin esta investigacin servir como
informacin para capacitar a los docentes y tutores, y poder utilizarlo como
material para trabajar en escuelas de padres.
I.3.
OBJETIVOS
trabajo acadmico.
Establecer la confiabilidad de consistencia interna de la escala de
trabajo acadmico.
Elaborar los baremos de la escala de la escala de motivacin hacia el
trabajo acadmico.
I.4.
Marco Terico
I.4.1. Antecedentes
Ruiz, Graupera y Gutirrez (2002), realizaron la adaptacin y validacin en
poblacin escolar espaola del Test de Motivacin de Logro para el
aprendizaje en educacin fsica del investigador japons TamotsuNishida.
En este estudio participaron 432 escolares de ambos sexos de las
comunidades de Madrid y Valencia, con edades comprendidas entre 8 y 12
aos (Media:10,69; Desviacin tpica:1,08). Los escolares participantes
pertenecieron a colegios pblicos y privados de ambas comunidades. El
anlisis de los resultados y su factorizacin mostr una estructura diferente a
la original japonesa y similar a la hallada con muestras de estudiantes
noruegos, quedando reducido a tres factores principales: Compromiso,
competencia percibida y ansiedad ante el error y miedo al fracaso. Estos
resultados nos hablan de las diferencias culturales que estn presentes a la
hora de aplicar instrumentos con un origen cultural diferente, al que se est
aplicando.
Nez , Albo, Navarro y Grijalvo (2006), realizaron una investigacin con
el propsito de validar en Paraguay la Escala de Motivacin Educativa
de la estructura factorial resultante se calcula la confiabilidad de la EMALG, la cual fue medida a travs del ndice de consistencia interna Alfa de
Cronbach que arroj un valor de .816 para el instrumento general. Los
resultados muestran que la EAML-G es vlida y confiable para identificar
las atribuciones causales sobre el rendimiento general en estudiantes.
Adems, se encontraron relaciones significativas entre las dimensiones de
la escala, las que sugieren la presencia de patrones atribucionales
adaptativos y desadaptativos. Asi mismo, se consideran las implicaciones
de estos resultados para la revisin y mejora de la prctica pedaggica.
I.5.
Motivacin
De acuerdo con las explicaciones brindadas por Herrera et al. (2004), la
evolucin histrica de la interpretacin sobre la motivacin puede
resumirse de la siguiente manera:
Entre la dcada de 1920 hasta mediados de la dcada de 1960, el tema de
la motivacin estuvo asociado con la investigacin experimental, sobre
aspectos como la conducta motora, el instinto y el impulso. En ese periodo,
se buscaba determinar qu es lo que conduce a un organismo a restaura su
estado de equilibrio u homeostasis, con base en factores externos
determinantes de la motivacin, como los refuerzos.
Despus de la dcada de 1960, aparecieron las teoras cognitivas de la
motivacin, centradas en la
Por otro lado se tiene que considerar una jerarqua de motivos, los cuales
estn organizados segn las necesidades desde la perspectiva relativa, que
seala Hernndez (2002) donde los motivos primarios o fisiolgicos son los
ms importantes y son innatos, satisfaciendo las necesidades individuales,
luego estn los motivos secundarios o aprendidos son adquiridos en todo el
proceso de socializacin por medio de la enseanza y aprendizaje, a lo cual
es importante a la lnea sealar los motivos secundarios no estn sujetos
() a los primeros, sino que en la conducta humana pueden ser
modificados sustancialmente y hasta llegar a presentar manifestaciones
contrarias (p. 6). Diferenciando que segn Maslow el objetivo ltimo de
toda accin humana es la autonoma y la autodireccin, mismas que se
obtienen mediante el desarrollo ptimo de las propias potencialidades (op.
Cit. p. 6), conociendo resumidamente los cinco niveles propuestos: (1)
fisiolgicas, (2) de seguridad, (3) de afecto y pertenencia, (4) de autoestima
y (5) de actualizacin.
sociocultural.
Diferencias individuales en la motivacin. Considerando los diferentes
tipos de personalidad, porque los seres humanos comparten una variedad de
El
comportamiento).
El comportamiento es motivado (existe una finalidad, siempre est dirigido
comportamiento
es
causado
(existe
una
causalidad
en
el
Como
escolar se debe a:
Locus (ubicacin de la causa, interna o externa a la persona),
Estabilidad (si la causa permanece igual o cambia) y
Controlabilidad (si el individuo puede controlar la causa).
Ahora cmo vemos estas dimensiones en la motivacin de aula,
Weiner (2000) citado por Woolfolk (2006) explica:
Estas tres dimensiones influyen de manera significativa en la motivacin,
pues afectan la expectativa y el valor. La dimensin estabilidad, por
ejemplo, parece estar muy relacionada con las expectativas futuras. Si los
estudiantes atribuyen su fracaso a situaciones estables, como la dificultad
de la materia, tendrn la expectativa de fracasar en esa materia en el
futuro. No obstante, si atribuyen el resultado a factores inestables como el
La
dimensin
Relacionados
con
la
seguridad
emocional:
necesidad
de
estar
humillaciones.
Relacionados con las sensaciones: necesidad de placer, de experimentar
emociones, de relajacin.
Relacionados con el esfuerzo: necesidad de reconocimientos, trato cordial,
querido.
Relacionados con la autoestima: necesidad de ser apreciada o apreciado,
de experimentar xito, de sentirse valiosa o valioso.
problemas.
Estticos: bsqueda del orden, de la estructura, de la belleza.
Auto-constructivos y de mejora social: necesidad de intimidad,
compromiso, independencia, autodeterminacin, bsqueda de madurez y de
desarrollo de las propias capacidades.
I.6.
Propiedades psicomtricas
alumnos.
El ndice de discriminacin (ID):
Es la capacidad del test para diferenciar entre sujetos que puntan
alto de aquellos que puntan bajo en las puntuaciones en el test.
Este ndice mide qu tan capaz es un tem para medir las
diferencias individuales, desde el punto de vista del objetivo
evaluado.
La discriminacin es una propiedad psicomtrica fundamental
donde se considera que un tem manifiesta poder discriminativo
cuando es capaz de diferenciar adecuadamente a los sujetos con
diferentes grados en la caracterstica que evala la prueba. A
del
I.6.2. Confiabilidad
Definicin
Es el grado de estabilidad, precisin o consistencia que manifiesta el test
como instrumento de medicin de un rasgo determinado. Ahora bien,
cuando empleamos un test para medir un rasgo psicosocial determinado,
puede ocurrir que ni uno ni otro permanezcan invariantes de una
situacin a otra. La labor de la psicometra es establecer en cada caso el
explicado, dos
probabilsticas similares.
-
I.6.3. Validez
Definicin
La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir, es decir un test es vlido si mide lo que
dice medir; la validez es la cualidad ms importante de un instrumento
de medida. Un instrumento puede ser fiable pero no vlido; pero si es
vlido ha de ser tambin fiable.
La validez tiene tres grandes componentes, la cual de refieren a aspectos
diferentes y la utilizacin de uno u otro concepto depende del tipo de
test.
Tipos
- Validez de Contenido
Se define como el grado en que los tems que componen el test
representan el contenido que el test trata de evaluar. Es decir,
consiste en establecer si el instrumento abarca adecuadamente los
aspectos importantes del fenmeno que se est midiendo.
Validez de Criterio
Se refiere al grado en el que el test correlaciona con variables
ajenas al test (criterios) con lo que se espera que deba
correlacionar de determinado modo. Un criterio es una variable
distinta del test que se toma como referencia, que se sabe que
debe presentar una relacin determinada con lo que el test
pretende medir.
Si el criterio se fija en el presente (mismo momento o punto de
tiempo) de manera paralela, nos referimos a validez concurrente.
Si el criterio se fija en el futuro, se refiere a validez predictiva.
Validez de Constructo
Hernndez, Fernndez y Baptista (1997) refieren que la validez
de constructo es probablemente la ms importante, sobre todo
desde una perspectiva cientfica, y se refiere al grado en que una
medicin se relaciona consistentemente con otras mediciones, de
acuerdo con hiptesis derivadas tericamente y que conciernen a
constructos que estn siendo medidos; el termino constructo
hacer referencia a un concepto terico psicolgico inobservable,
ejemplo la inteligencia, las aptitudes, las actitudes, etc.
La validez de constructo incluye tres etapas:
1. Se establece y especifica la relacin terica entre los
conceptos (sobre la base del marco terico).
2. Se correlacionan ambos conceptos y
se
analiza
cuidadosamente la correlacin.
3. Se interpreta la evidencia emprica de acuerdo a que tanto
clarifica la validez de constructo de una medicin en
particular.
II.
METODO
Nmero
Porcentaje
199
178
377
52.8%
47.2%
100%
3 de secundaria
4 de secundaria
5 de secundaria
Total
Media aritmtica
Desviacin estndar
Datos: Sexo Femenino
3 de secundaria
4 de secundaria
5 de secundaria
Media aritmtica
Desviacin estndar
Datos: Sexo Masculino
3 de secundaria
4 de secundaria
5 de secundaria
Media aritmtica
Desviacin estndar
137
130
110
377
3.93
.807
36.3%
34.5%
29.2%
100%
69
87
43
3.87
.741
34.7%
43.7%
21.6%
69
87
43
3.99
.873
38.2%
24.2%
21.6%
II.4. Procedimiento
Para recolectar la muestra se coordin con los directores y los profesores de la
Institucin Educativa N 166 Karol Wojtyla de San Juan de Lurigancho a
quienes se les explico la importancia y las implicancias de los resultados de la
escala de motivacin hacia el trabajo acadmico, logrando sensibilizarlos con el
apoyo a la investigacin. Luego se coordin con los alumnos para el
consentimiento informado y de forma voluntaria aceptaran responder de forma
sincera y veraz el test.
Los instrumentos fueron aplicados por estudiantes del cuarto ciclo de la facultad
de psicologa de la Universidad Nacional Federico Villarreal.
Tabla 2.
Estructura terica de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
reas
Motivacin del
alumno
tems
1. Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo a perder inters por el
estudio.
2. Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en las asignaturas (notas
entre 11 y 15)
3. Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus metas formativas y
profesionales.
4. Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr una educacin
universitaria.
5. Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las actividades acadmicas y
sociales.
6. Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que estudiar a profundidad.
7. Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando despierto en lugar de
atender al profesor.
8. Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a que ests inquieto,
aburrido o de mal humor.
9. Tienes xito en lograr las metas que previamente has planificado.
10. Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una tarea acadmica
difcil.
11. Las materias que te ensean tienen poco valor prctico para ti.
12. Sientes deseos de abandonar los estudios y conseguir un trabajo.
13. Consideras que lo que se ensea en las instituciones superiores no te prepara para
afrontar los problemas de la vida.
14. Te dedicas a estudiar, segn el estado de nimo en que te encuentres.
15. Convives con personas fatalistas que dan ms valor a los aspectos negativos de
las cosas.
16. Te desmotiva estudiar libros o artculos porque son inspidos y aburridos.
17. Tienes dudas respecto a lograr las metas personales.
18. Estudias los libros o a repasar tus apuntes de clase todos los das por lo menos 20
minutos.
19. Las asignaturas que estas llevando te estn generando nuevas expectativas hacia
tu profesin.
20. Los exmenes son pruebas a las que no se puede escapar y respecto a las cuales
hay que sobrevivir, del modo que sea.
21. Te cuesta trabajo alcanzar las metas acadmicas que te propones.
22. Confas en tus habilidades y destrezas para alcanzar las metas propuestas.
23. Las personas de tu entorno familiar tienen una actitud negativa hacia la vida.
24. El esfuerzo que le dedicas a las tareas acadmicas son previamente planificadas.
25. Prestas ayuda individual a tus compaeros (as) que por diferentes motivos no
cumplen con las tareas asignadas.
26. Las metas que te planteas estn relacionadas con la realidad.
27. Utiliza los fracasos personales como estmulo para ayudar a las personas de tu
entorno.
28. Te sientes fastidiado por que las cosas no salen como lo planificaste.
29. Tu actitud positiva minimiza las dificultades en el logro de tus metas.
30. Las notas que obtienes no reflejan totalmente el esfuerzo que desarrollas para
lograrlo.
31. A pesar de tener tantos problemas, estos no impiden tu desarrollo personal y
acadmico.
32. A pesar de sentirse cansado por las actividades laborales que realiza, est muy
atento y participa activamente en clase.
33. Las tareas acadmicas las realiza entre las 11:00 pm a 2:00 am. todos los das.
34. Se esfuerza y motiva para ser un buen alumno a pesar de los problemas que tiene.
35. A pesar de tener muchas tareas, considera que lo mejor es descansar y levantarse
temprano (entre las 4:00 o 5:00 am) para cumplirlas con satisfaccin.
36. Cuando se entusiasm por un tema el cansancio y el sueo se desvanecen.
37. El orden es una de las caractersticas principales en mi persona.
38. A pesar de tener problemas no pierde el entusiasmo y motivacin por las cosas
que hace.
39. El logro de metas simples lo motivan a alcanzar metas ms complejas.
40. Me gustara ser como mis profesores cuando concluya mi formacin
profesional.
Motivacin
docente
41. Percibes que tus profesores no comprenden las necesidades e intereses de los
estudiantes.
42. Tus profesores exigen demasiadas horas de estudio fuera de clase.
43. Dudas en pedir ayuda a tus profesores en tareas que te son difciles.
44. Tus profesores tienen contacto con los temas y sucesos de actualidad.
45. Te sientes reacio a hablar con tus profesores de tus proyectos futuros, de estudio o
profesionales.
46. Criticas a tus profesores cuando charlan con tus compaeros.
47. Tus profesores son muy buenos profesionales, pero sus clases son aburridas y
montonas.
48. Demuestran entusiasmo y positividad durante la hora de clase.
49. Tus profesores fomentan que el ser autodidacta es importante en el desarrollo
personal y profesional.
50. Los profesores dejan tantas tareas que no consideran las condiciones
disposicionales de los alumnos.
51. Los profesores demuestran en el aula, que lo que ensean es producto de la praxis
(teora y prctica).
52. Los profesores abruman con demasiadas tareas, como para no tener tiempo en
pensar en la calidad de docentes que son.
53. Los profesores utilizan los ejemplos, la casustica, hechos de la vida real, para
explicar inductivamente lo que ensean en clase.
54. Se preocupan por que todos los que estamos en el aula aprendamos el tema
propuesto.
55. Propician la discusin y anlisis del tema.
56. Aplican tcnicas de dinmicas de grupos para facilitar el proceso de enseanza
aprendizaje.
57. Los profesores tienen una actitud tolerante respecto a las concepciones
psicolgicas, que independientemente de su postura respetan la postura de los dems
docentes.
58. Las crticas que realiza respecto al trabajo de sus alumnos son constructivas. Sin
afectar la autoestima de los mismos.
59. Los docentes son propiciadores del dialogo respecto a la temtica.
60. Asistir a clases es recompensante porque los temas tratados por los docentes son
bastante motivadoras.
III.
RESULTADOS
Anlisis de la escala
Se encontr que todos los tems tienen alta correlacin con el puntaje total
observndose que los ndices de discriminacin (I.D.) son buenos (entre 0,113 y
0,391) demostrando que logran discriminar los diferentes puntajes del test.
Encontramos asimismo, que los promedios oscilan entre 1 y 3 puntos lo cual
indica la variabilidad de respuestas en los tems confirmndose por la varianza
cuyos valores son diferentes a cero. (Tabla N 3).
Tabla 3
Anlisis de tems de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
tem
1
2
3
Media
1,66
1,81
1,68
Varianza
1,715
1,316
1,473
I.D
,171
,207
,256
Categora
Mejorar
Poco
Poco
tem
31
32
33
Media
1,86
2,16
1,46
Varianza
1,667
1,446
1,526
I.D
,264
,236
,374
Categora
Poco
Poco
Buena
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
39
30
1,34
2,08
1,42
1,24
1,50
2,37
2,23
1,42
1,12
1,64
1,96
1,32
1,50
1,40
1,62
2,05
2,29
1,65
2,63
1,32
2,05
2,03
2,41
2,11
2,02
2,05
1,99
1,710
1,445
1,601
1,467
1,384
1,453
1,534
1,435
1,432
1,838
1,504
1,592
1,506
1,263
1,211
1,567
1,786
1,325
1,440
1,521
1,330
1,459
1,567
1,695
1,556
1,530
1,401
,184
,141
,288
,215
,264
,186
,198
,283
,258
,302
,296
,282
,230
,269
,265
,205
,292
,322
,128
,321
,244
,295
,225
,207
,306
,244
,288
Mejorar
Mejorar
Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Buena
Mejorar
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
2,41
2,02
2,15
2,50
2,30
2,45
1,97
1,77
1,50
1,96
2,40
2,07
1,40
1,74
2,34
2,19
1,76
2,19
1,72
2,36
2,38
2,26
2,27
2,19
2,24
2,27
2,31
1,530
1,672
1,650
1,368
1,614
1,391
1,693
1,617
1,485
1,535
1,523
1,875
1,650
1,475
1,368
1,238
1,453
1,290
1,469
1,442
1,523
1,351
1,470
1,478
1,383
1,202
1,491
,238
,245
,233
,113
,188
,182
,295
,377
,263
,323
,154
,391
,358
,323
,277
,309
,377
,348
,376
,284
,256
,195
,260
,216
,278
,288
,208
Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Mejorar
Poco
Buena
Poco
Buena
Mejorar
Buena
Buena
Buena
Poco
Buena
Buena
Buena
Buena
Poco
Poco
Mejorar
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
III.2.2.
Sub escala 1: Motivacin del alumno
Media
1,66
1,81
1,68
1,34
Varianza
1,715
1,316
1,473
1,710
I.D
,171
,207
,256
,184
Categora
Mejorar
Poco
Poco
Mejorar
tem
21
22
23
24
Media
1,65
2,63
1,32
2,05
Varianza
1,325
1,440
1,521
1,330
I.D
,322
,128
,321
,244
Categora
Buena
Mejorar
Buena
Poco
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
2,08
1,42
1,24
1,50
2,37
2,23
1,42
1,12
1,64
1,96
1,32
1,50
1,40
1,62
2,05
2,29
1,445
1,601
1,467
1,384
1,453
1,534
1,435
1,432
1,838
1,504
1,592
1,506
1,263
1,211
1,567
1,786
,141
,288
,215
,264
,186
,198
,283
,258
,302
,296
,282
,230
,269
,265
,205
,292
Mejorar
Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
2,03
2,41
2,11
2,02
2,05
1,99
1,86
2,16
1,46
2,41
2,02
2,15
2,50
2,30
2,45
1,97
1,459
1,567
1,695
1,556
1,530
1,401
1,667
1,446
1,526
1,530
1,672
1,650
1,368
1,614
1,391
1,693
,295
,225
,207
,306
,244
,288
,264
,236
,374
,238
,245
,233
,113
,188
,182
,295
Poco
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Poco
Buena
Poco
Poco
Poco
Mejorar
Mejorar
Mejorar
Poco
Media
1,77
1,50
1,96
2,40
2,07
1,40
1,74
2,34
2,19
1,76
Varianza
1,617
1,485
1,535
1,523
1,875
1,650
1,475
1,368
1,453
1,534
I.D
,377
,263
,323
,154
,391
,358
,323
,277
,309
,377
Categora
Buena
Poco
Buena
Mejorar
Buena
Buena
Buena
Poco
Buena
Buena
tem
51
52
53
54
55
56
57
58
59
60
Media
2,19
1,72
2,36
2,38
2,26
2,27
2,19
2,24
2,27
2,31
Varianza
1,290
1,469
1,442
1,523
1,351
1,470
1,478
1,383
1,202
1,491
I.D
,348
,376
,284
,256
,195
,260
,216
,278
,288
,208
Categora
Buena
Buena
Poco
Poco
Mejorar
Poco
Poco
Poco
Poco
Poco
III.3. Confiabilidad
La confiabilidad del instrumento, fue analizada con el mtodo de consistencia
interna, resultando todos los coeficientes de confiabilidad aceptables. (Tabla N
6). El coeficiente de Alfa de Cronbach presenta un valor de 0,840 (I.C. 95%),
los cuales se confirman con los otros coeficientes. Los resultados sealan que
los tems son homogneos y por lo tanto, la consistencia interna del test est
relacionada a una misma variable.
Tabla 6
Consistencia interna de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
Coeficiente
Valor
Alfa de Crombach
.840
Spearman-Brown
.606
Se encontr as mismo, que los coeficientes de confiabilidad de ambas subescalas son aceptables. (Tabla N 7).
Tabla N 7
Consistencia interna de las sub reas.
Sub rea
Motivacin del alumno
Motivacin docente
Alfa de Crombach
.766
.744
III.4. Validez
III.4.1.
Spearman-Brown
.281
.336
Validez de constructo
Tabla N 8
Comunalidades
tems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
,354
,199
,276
,256
,073
,306
,395
,349
,160
,163
,265
,433
,241
,135
,330
,219
,288
,095
,140
,183
,354
,196
tems
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
Inicial
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
Extraccin
,098
,202
,235
,272
,133
,149
,204
,259
,289
,120
,261
,271
,235
,146
,304
,442
,288
,263
,208
,240
,280
,240
23
24
25
26
27
28
29
30
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
,399
,136
,155
,335
,103
,139
,139
,124
53
54
55
56
57
58
59
60
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
,303
,372
,306
,319
,216
,181
,245
,254
cuadrado de la extraccin
de la rotacin
Componente
Total
8,359
13,932
13,932
8,359
13,932
13,932
7,558
12,597
12,597
5,914
9,857
23,790
5,914
9,857
23,790
6,716
11,193
23,790
Autovalores iniciales
% de la
varianza
acumulado
Total
% de la
varianza
acumulado
Total
% de la
varianza
acumulado
Tabla 10
Estructura factorial de la Escala de Motivacin hacia el trabajo acadmico.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
tem
Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo a perder inters por
el estudio.
Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en las asignaturas
(notas entre 11 y 15)
Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus metas formativas y
profesionales.
Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr una educacin
universitaria.
Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las actividades acadmicas
y sociales.
Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que estudiar a profundidad.
Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando despierto en lugar de
atender al profesor.
Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a que ests inquieto,
F1
Motivaci
n del
alumno
,526
,434
,511
,462
,545
,579
,566
F2
Motivaci
n docente
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
,392
,400
,506
,616
,489
,335
,561
,474
,532
,376
,425
,589
,406
,623
,361
,381
,557
,317
,313
,366
,447
,460
,509
,355
,383
,416
,487
,506
,499
,510
,478
,371
,543
,662
,547
,512
,446
,464
,527
,468
,554
,601
,535
,554
,460
,428
,496
,501
Tabla 11
Estructura factorial de la sub rea de Motivacin del alumno.
N
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
tems
Despus de las primeras semanas de iniciado el ciclo, tiendo
a perder inters por el estudio.
Basta con estudiar lo necesario para obtener un aprobado en
las asignaturas (notas entre 11 y 15)
Te sientes confuso e indeciso, sobre cules deben ser tus
metas formativas y profesionales.
Crees que no vale la pena el tiempo y el esfuerzo para lograr
una educacin universitaria.
Planifica en metas a corto, mediano y largo plazo, las
actividades acadmicas y sociales.
Es ms importante divertirse y disfrutar de la vida, que
estudiar a profundidad.
Sueles pasar el tiempo de clase en divagaciones o soando
despierto en lugar de atender al profesor.
Te sientes incapaz de concentrarte en tus estudios debido a
que ests inquieto, aburrido o de mal humor.
Tienes xito en lograr las metas que previamente has
planificado.
Asumes positivamente los retos cuando estas frente a una
tarea acadmica difcil.
F1
F2
,
591
,
485
,
542
,
568
,
577
,
588
,
608
,
598
,
578
,
565
F3
F4
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
,
546
,
642
,
507
,511
,
544
,
441
,
562
,
472
,
371
,
441
,
592
,
440
,
354
,
404
,
458
,
598
,
431
,
638
,
333
,
509
,511
,
450
,
310
,
308
,
505
,
455
,
419
,
425
35
36
37
38
39
40
,
332
,
327
,
364
,
617
,
320
,
513
,
413
,411