Instituto Superior de Formacin Docente N 803

Documento de Ctedra - Profesorado Educacin Primaria

Didctica de la Matemtica
Distintas Dimensiones del Anlisis Didctico
Creemos en la necesidad de enfocar la enseanza de los contenidos de matemtica
imbrincada con la problemtica de la didctica. Ante este planteo surgen interrogantes tales
comocmo se compensarn las carencias que tienen los futuros maestros cuando ingresan al
profesorado?,No hay un privilegio de la didctica por encima de los contenidos?,No es acaso
impensable la problemtica de la enseanza cuando no se tiene una slida formacin matemtica?.
Para avanzar y no paralizarnos ante estas preguntas de tan difcil respuesta vamos a introducir en
este documento distintos elementos que creemos de importancia para la formacin de futuros
maestros y hacen al anlisis didctico.
En los prrafos siguientes nos detendremos en distintas cuestiones que consideramos de
importancia en la enseanza de los contenidos matemticos. En tanto sostenemos que los
conceptos se elaboran a partir de la interaccin con un conjunto de problemas que le dan sentido,
tomaremos este plano de anlisis didctico como punto de partida. Definido un espacio de
problemas se hace necesario seleccionar las variables didcticas de la situacin, es decir
aquellos elementos sobre los que el docente puede actuar para modificar la relacin de los alumnos
con las nociones puestas en juego. Nos detendremos en las razones por las cuales creemos que
resulta imprescindible anticipar los posible procedimientos de resolucin que pueden utilizar los
alumnos, sealaremos la necesidad de introducir la pregunta acerca de las posibilidades que ofrece
un problema de ser validado; propondremos el anlisis de los contextos de utilizacin de un
concepto y finalmente trataremos de fundamentar por qu el anlisis de las formas de representacin
es una dimensin importante en el anlisis didctico que proponemos.
El espacio de problemas vinculados a un concepto
Un primer anlisis exige desplegar a propsito de un concepto, un conjunto de problemas
diferentes que este concepto permite resolver.
Por ejemplo:
-Ana compr carpetas en la librera. El vendedor multiplic tres por cuatro, para saber lo que tena que cobrar.Qu
se puede saber a partir de esta informacin?.
-Cuntos nmeros de dos cifras diferentes se pueden formar con las cifras 6,7,8,9?
-Desde el ao 2004 hasta el ao 2010 se triplic la poblacin del pas. Desde el 2010 hasta el 2050, la poblacin de
cuadruplic.
Cul fue el incremento de la poblacin entre el 2004 y el 2050?

Los tres enunciados involucran la operacin 3 x 4. Sin embargo sabemos que para quienes estn
intentando comprender el significado de la multiplicacin se trata de problemas muy diferentes para
cuya resolucin resulta insuficiente conocer solamente la definicin de multiplicacin. No pueden
pensarse entonces como meras aplicaciones de un concepto ya dado sino como partes constitutivas
de la significacin del concepto.
En el segundo problema es difcil que se reconozca de entrada una multiplicacin, lo ms usual
es que lo resuelvan contando caso por caso. Se plantea entonces un desafo didctico Cmo
favorecer que los alumnos den un salto desde este procedimiento antieconmico hacia el
reconocimiento de la estructura multiplicativa involucrada?. Haciendo ms general esta pregunta nos
planteamos Cmo pasar de las representaciones parciales y fragmentadas que tienen los alumnos
del significado de un concepto a representaciones ms abarcativas y completas?.

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Didctica de la Matemtica
No hay respuestas acabadas a tal pegunta, pero un primer aspecto a considerar es brindar la
oportunidad de emplear el concepto en cuestin en la mayor cantidad de situaciones diferentes para
las cuales el mismo es un instrumento. Ver ejemplo en Anexo1
Adems es necesario propiciar que los alumnos establezcan relaciones entre las distintas
clases de problemas de manera de entender porqu todos se resuelven utilizando el mismo
concepto. Es decir : los alumnos deben reflexionar sobre la semejanzas que tienen los distintos
problemas dados ya quee todos admiten la misma representacin matemtica. Para ello ser
necesario organizar actividades en las que el estudiante:
a) decida sobre un conjunto de problemas, en qu casos el concepto sobre el que se est
trabajando resulta adecuado para resolverlos y en qu casos no,
b) proponga otros problemas parecidos a los que ya analizaron,
c)clasifique los enunciados que aportan sus compaeros...
La mayora de los conceptos que los alumnos deben aprender en la escuela son elaborados por
el nio a travs de un perodo prolongado de tiempo . No es posible que los nios accedan de una
vez y para siempre a todas las significaciones de un concepto a partir de la resolucin de distintos
tipos de problemas. Estamos pensando en un proceso de sucesivas aproximaciones, organizacin y
reorganizacin.
Se pone de manifiesto entonces la necesidad de realizar opciones para cada uno de los grados.
El maestro deber analizar y coordinar las opciones que elige y las que deja con maestros de otros
grados. Son estas exigencia las que imponen al maestro la necesidad de un manejo globalizador de
los conceptos matemticos que se ensean en la escuela.
Por otra parte el aprendizaje de un concepto aparece en general inscripto en una red de
conceptos vinculados unos con otros. Los conceptos de nmeros, operaciones, magnitudes, nmero
racional y medida son por ejemplos instrumentos para la resolucin de problemas de
proporcionalidad directa pero al mismo tiempo parte relevante del significado es adquirido por los
chicos a travs de la resolucin de las situaciones de proporcionalidad..En este sentido adoptamos
la denominacin de campo conceptual propuesta por Vergnaud. Este autor concibe el campo de las
estructuras aditivas constituido por el conjunto de situaciones cuyo tratamiento implica una o varia
adiciones o sustracciones y el conjunto de teoremas y conceptos que permiten analizar tanto las
situaciones como las tareas matemticas. Ver anexo2

Problemas de adentro y de afuera

Dentro del conjunto de problemas que un concepto permite resolver resulta pertinente
distinguir los problemas que provienen de la matemtica( problemas cotidianos, de fsica, de
biologa, etc.) de aquellos que resuelven interrogantes matemticos. Por ejemplo.
1.(Emisor y receptor disponen de la misma unidad El emisor debe enviar un mensaje para que el
receptor dibuje una tira de la misma longitud que la del dibujo. El emisor no puede usar regla, el
mensaje solo puede contener nmeros y palabras.
2.Plantear una cuenta con nmeros naturales de manera que el resultado en el visor de la
calculadora sea 0,75,
La primera situacin apunta a movilizar los nmeros racionales como instrumento para
describir los resultados de una medicin mientras que la segunda apunta a trabajar sobre la
necesidad intrnseca de la matemtica de cerrar la operacin divisin.

Garca, Ana y otros: Revista Lpiz y Papel. N 2Qu problema las fracciones! Pag: 22-26.Ed: Tiempos. 1996

Cavallo.L y otros: Doc del capacitacin en EGBRepensando la enseanza de la Matemtica. I.S.D N 803.

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Nuevamente proponemos que los conceptos se adquieran ligados al conjunto de situacionesintra y extra matemticas-en que cada concepto se puede involucrar y con capacidad de
discriminar aquellas en que no se puede. Anexo3.
Pensamos que limitar el campo de problemas a aquellos que provienen de situaciones
cotidianas limita las posibilidades de comprender el sentido de la actividad matemtica.

Variables didcticas

Las anticipaciones que se pueden hacer en relacin con los resultados de una situacin
didctica deben tener en cuenta las condiciones de realizacin:se han enfrentado ya los nios a
situaciones parecidas?,cules son los conocimientos disponibles para resolver la situacin?Se
han explicitado los modos de trabajo?. Adems existen variables especficas de la situacin
propuesta, cuyo cambio entraa modificaciones importantes en las estrategias de resolucin y en la
relacin que ellos tienen con las nociones puestas en juego. A esas condiciones de la situacin
sobre las cuales se puede operar para favorecer o obstaculizar el empleo de una cierta estrategia
las llamaremos variable didctica.
Ejemplo 1
Analicemos esta, situacin tomada de C Laborde sobre la enseanza de la geometra.
Construir el eje de simetra de un trapecio issceles
a) plegando la figura
b) Utilizando regla graduada
c) Utilizando regla no graduada
Para realiza la tarea a) solo hace falta la intuicin, en b) es necesario poner en
Juego el hecho de que el eje de simetra pasa por el punto medio del segmento determinado por un
par de puntos simtricos mientras que el problema c) exige poner en juego que los puntos unidos en
una simetra ortogonal pertenece al eje de simetra.
Los distintos materiales que se utilizan actan como variables didcticas en la medida en
que modifican sustancialmente las propiedades que se utilizan para resolver.
La seleccin de los materiales como variable, en este caso proviene de un anlisis del
Concepto y de sus propiedades.

Ejemplo2
Analicemos la actividad propuesta por Brousseau donde presenta a los alumnos un
rompecabezas que deben ampliar. Anexo4.

Actividad sobre el orden en las fracciones

Actividad. Situacin diseada por Brousseau (1981) Rationnels et dcimaux dans la sacolarit obligatorie IREM de
Bordeaux
4

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En Anexo5 se presenta otro ejemplo para analizar variables didcticas.

Los posibles procedimientos de resolucin

Retomamos la situacin del rompecabezas diseada por Brousseau para analizar algunos
procedimientos que emplean los chicos. Estos procedimientos pueden ser pensados como la puesta
en acto de propiedades correctas o no que el nio tiene disponibles en relacin a los conceptos con
los que est trabajando. Esta puesta en acto de las propiedades no implica necesariamente un uso
consciente de las mismas.
Es la puesta en comn de las estrategias la que hace posible comenzar a:
-explicitar las propiedades que las sustentan
-provocar la evolucin hacia procedimientos ms econmicos
-rechazar aquellas que se apoyan en reglas errneas.
En la medida que la conceptualizacin implica tanto la elaboracin de las propiedades
vinculadas a un concepto como el rechazo de reglas incorrectas asociadas al mismo, el trabajo
didctico hace necesario que se seleccionen aquellas variables que harn posible que aparezcan
variados procedimientos. Anexo6
Ejemplo:
Cuando se aborda la enseanza de la divisin entre nmeros naturales y se plantea a los nios
la resolucin de un problema que involucra la divisin aparece en general la estrategia de restas
sucesivas. Esta estrategia funciona mientras las cantidad de restas que deben hacer, por ejemplo si
la divisin en cuestin es 68 :12; pero si la divisin es 375 :12 el procedimiento se vuelve muy
engorroso y aparecen estrategias ms econmicas como por ejemplo ir restando mltiplos del
divisor.
375 - 120= 255
255 120 =135
135 120 = 15
15 12 = 3
con lo cual el cociente es 31 y el resto es 3.
Nuevamente el anlisis de las posibles estrategias para abordar el resultado de la divisin nos
permitir seleccionar sobre que variables se puede actuar para promover el progreso hacia
estrategias ms generales.

Actividad de anlisis el anterior y el posterior.La prctica III. I.S.Docente N 803. ux

Los nios los maestros y los nmeros. Desarrollo Curricular de la Municipalidad de Buenos Aires. Las clases de
problemas (Sntesis pag: 22- 31)
6

803 taller EGB1y2

ANEXO 1
LAS CLASES DE PROBLEMAS7
Algunos de los tipos de problemas que pueden dar sentido a los procedimientos numricos
utilizados y a las designaciones orales o escritas utilizadas pueden estar relacionados con:
a)Problemas en los cuales los nmeros pueden ser movilizados como memoria de la
cantidad. Se trata de comparar dos o ms colecciones, de armar o completar una coleccin para
que tenga tanto como otra dada. Especialmente cuando en este tipo de problemas media entre las
colecciones el espacio o el tiempo.
b)Problemas en los cuales los nmeros pueden ser utilizados como memoria de la posicin
para situarse en una serie, el lugar en la fila, el casillero de un tablero...
c)Problemas ligados a desplazamientos en una pista, tabla, etc, en los cuales los nmeros
aparecen como recurso para anticipar. En qu casillero va a caer este?...Cunto tiene que sacar
para alcanzar a... ?
d)Problemas en los que se trata de reunir dos o ms colecciones, particularmente cuando se
trata de anticipar el nmero de elementos que va a obtener o que hay que agregar a una de las
colecciones para obtener la otra.
e)Problemas en los que una coleccin se distribuye entre dos subcolecciones y hay que
establecer el nmero de elementos de una de ellas. Hay...... chicos, ....son nenas cuntos son
varones?.
f)Problemas de canjes, con correspondencias multvocas. Una amarilla por tres rojas.
g)Problemas de particin de una coleccin en partes equivalentes o no.
En la resolucin de estos diferentes tipos de problemas los alumnos ponen en juego
procedimientos numricos variados, particularmente en los casos en los que hay que anticipar el
resultado de una accin.
Los distintos tipos de procedimientos de los alumnos
Para un mismo problema y en una misma clase los procedimientos que utilizan los alumnos
sern sin duda muy diversos. Los intercambios, las explicaciones, las protestas de los alumnos as
como el recurso a la imitacin de lo que hacen los dems son un factor de progreso. El pensamiento
de cada uno se constituye en la confrontacin con los dems.
El dominio de un procedimiento particular, el reconocimiento de su eficiencia en tal tipo de
situacin se construye en un tiempo largo alternando fases de resolucin de problemas y fases de
ejercitacin ms sistemtica, en particular en los procedimientos reconocidos como importantes.
Los procedimientos de los chicos no son infinitos, se pueden prever y describir. El maestro
necesita tener una representacin de los procedimientos de los nios y debe ser capaz de poder
hacer anticipaciones respecto de los mismos.
Reconocemos la importancia de proveer a los alumnos de oportunidades para enfrentar los
problemas con sus recursos, de buscar un camino personal hacia la solucin pero a la vez... es
necesario que los alumnos avancen en sus procedimientos y que todos lleguen a dominar los
procedimientos expertos, que el maestro y la comunidad reconocen como los que permiten dominar
la situacin cualquiera sea el campo numrico de la dimensin con que est planteada.
Ejemplo:
7

Sntesis documento curricular para 1 y 2 ao: Lo Nios los Maestros y los Nmeros (Pg.22-24)

803 taller EGB1y2

Recin subieron ocho personas al colectivo. Ahora hay 45 personas en el colectivo.

Cuntas persona haba antes de esta parada?.
Solucin 1: El alumno dibuja 45 marcas tacha o borra 8 y cuenta las restantes.
Solucin 2: Descuenta 8 de 45 de uno en uno, de algn modo es como si hiciera bajar uno a
uno los
pasajeros que subieron para reencontrar la situacin inicial.
Solucin 3: El alumno representa el problema como una adicin en la que se desconoce uno
de los trminos y busca resolver lo que en una ecuacin se expresara as: ....+ 8 = 45
Solucin 4: El alumno reconoce a este problema como un problema de resta y lo realiza
mentalmente o por escrito.
Estos cuatro alumnos han hecho matemtica, en el sentido en que han articulado sus
conocimientos disponibles y las significaciones que les dan, con las representaciones que hacen
del problema.
Se muestra as que la solucin correcta de un problema de sustraccin (desde el punto de vista
del maestro) no supone a priori el dominio de la sustraccin.
En la primera solucin los alumnos utilizan tcnicas provenientes del conteo, en la segunda
aparecen tcnicas de clculo, la tercera muestra que el alumno produce una escritura que traduce
una cierta simulacin de la realidad evocada, particularmente en su desarrollo temporal (....Los
pasajeros que estaban en el colectivo, 8 (ms los que subieron), =45(los que hay ahora en el
colectivo.
En cada categora de problemas, el pasaje de la utilizacin de procedimientos ligados al conteo
y vinculados a una representacin figurativa de la situacin, al reconocimiento de un modelo de
resolucin que implica tcnicas de clculo expertas, es frecuentemente lento, raramente definitivo
para un alumno y nunca simultneo para todos los alumnos.
De estas observaciones podramos decir:
-Hay que aceptar e incluso favorecer la posible aparicin de variados procedimientos, porque
no slo anima a los alumnos a accionar ante un problema, sino que las mismas pueden, a partir de
la confrontacin de las mismas, ser fuente de aprendizaje.
-Hay que considerar que para situaciones aparentemente anlogas, algunos alumnos dan la
impresin de retroceder. El aprendizaje esta lleno de dudas, retrocesos, de aparentes detenciones
hasta que las adquisiciones se estabilizan.
-Una exigencia precoz de formalizacin puede ser una fuente de obstculo para muchos
alumnos que tratarn de producir la escritura matemtica a partir de palabras claves y podran llegar
a vincular los nmeros (45 + 8 en el problema citado) independientemente de comprender la
situacin.
-El medio que dispone un maestro para favorecer el pasaje a procedimientos ms
elaborados es ir variando las situaciones que les propone a los alumnos (para los problemas
aditivos o sustractivos es una variable importante). Otras herramientas sern ir organizando los
intercambios y discusiones entre los alumnos, as como asegurar la difusin de loshallazgos de los
alumnos entre todos. Llegar el momento en que ciertos procedimientos y, particularmente, ciertas
formas de escritura matemtica se oficializan.

Del conteo al clculo

803 taller EGB1y2

En el apartado anterior se present una serie de procedimientos para la resolucin de una

situacin problemtica que van desde los que se apoyan en el conteo al clculo.
Al inicio del primer ao, para resolver un problema en el que aumenta o disminuye una
cantidad, el procedimiento ms utilizado por los nios es el de materializar las cantidades (objetos,
dibujos, dedos, etc.) y resolver por conteo. Se plantea aqu la importancia de mejorar el conteo en
dos direcciones: a) En cuanto al conteo para resolver situaciones, b) en cuanto al dominio y
extensin de la serie numrica oral. No estamos diciendo que el maestro imponga esta propiedad,
sino que favorezca el intercambio entre los alumnos de modo que los procedimientos de cada uno
puedan transformarse en procedimientos de otros. Para situaciones de descontar, (12 4) muchos
alumnos hacen doce palitos y tachan 4. Las actividades para que puedan descontar (contar para
abajo, para atrs) favorecen la resolucin de situaciones como las anteriores.
Estos procedimientos para poder ser puestos en juego requieren de la disponibilidad de los
alumnos para:
-decir el siguiente y el anterior de un nmero sin recitar la serie desde el inicio.
-continuar la serie oral a partir de un nmero cualquiera dado, en un sentido o en otro.
-enunciar, por ejemplo, 4 nmeros a partir de uno dado, en un sentido o en otro.
-decir, por ejemplo, 4 nmeros entre 7 y 11, pudiendo especificar al terminar, cuntos nmeros se
han dicho.
-Poder contar de a 2, de a 5, de a 10 resulta importante en tantos apoyo para el clculo.
Los procedimientos mentales de resolucin.
En los primeros aos podramos reflexionar sobre la importancia del desarrollo de los
procedimientos mentales de resolucin en el marco de los problemas enunciados. Nos referimos a
problemas donde se favorece la representacin mental de la situacin y la construccin de
soluciones desprendidas de la accin misma. Ms tarde se favorecern los procedimientos escritos.
Pero para que los alumnos puedan trabajar a este nivel tienen que se capaces de construirse una
representacin mental de la situacin y disponer de la posibilidad de obtener mentalmente
resultados.
Estos procedimientos mentales funcionan de manera muy local y con algunos nmeros, por
ejemplo un alumno puede resolver mentalmente 2 +3 = 5 pero no necesariamente 4 +6. Es
necesario extender paulatinamente la memorizacin de estos clculos simples. Diversas
investigaciones afirman que los dobles y las combinaciones que aaden 1 son ms fciles de
memorizar que otras combinaciones. Kamii seala que entre los dobles son ms fciles 2+ 2, luego
5+5 y luego 3+3,4+4. igualmente resulta ms difcil 9+9 que 10+10.
Retomando ideas anteriores, es importante que los alumnos utilicen conocimientos
disponibles (algunos clculos simples memorizados) para emplearlos en situaciones de las cuales
no disponen de un resultado. Por ejemplo, disponer de los pares que suman 10 permitira hacer
(8+6) como (8+2) +4 o en clculos de resta, por ejemplo en 14 6 hace (14 -4) y luego 10 - 2. Con
estos ejemplos queremos recuperar la importancia de desarrollar en los nios diversas formas de
resolucin en los que utilizan sus conocimientos sobre los nmeros y las propiedades de las
operaciones para la construccin de algoritmos, en los cuales conserven el control de la situacin.
Clculo mental
El clculo mental tal como lo entendemos aqu, no se opone al clculo escrito, ni se asocia a
velocidad, se trata fundamentalmente de clculo, pensado, reflexionado. El clculo reflexionado se
desarrolla a partir del anlisis de los nmeros y de las operaciones que intervienen.

803 taller EGB1y2

En la vida cotidiana usamos la estimacin, el redondeo, la aproximacin, si la situacin no

requiere de una respuesta exacta. Por ejemplo para sumar 35 ms 29 podemos pensar en 35 ms
30 menos uno.
La finalidad del clculo mental es que los alumnos tengan hbitos de reflexin sobre los
clculos.
La construccin paralela y vinculada del clculo pensado y del clculo automtico requiere que
se lleven adelante sistemticamente dos tipos de actividades:
-Un trabajo de memorizacin de repertorios y reglas, a
medida que se han ido construyendo.
-Un trabajo colectivo, lento y detallado de aprendizaje
de clculo mental pensado, que se apoya en la comparacin de diversos procedimientos utilizados
por distintos chicos para tratar el problema.

803 taller EGB1y2

ANEXO 2
Instituto Superior docente N 803
Capacitacin. Area Matemtica. EGB2
Cavallo,L; Murugarren Y; Vrgola O.
Repensando la Enseanza de la Matemtica en EGB2
Documento:
Reflexiones acerca de la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica
Muchas son las veces que hemos ledo acerca de la necesidad de reflexionar sobre los
procesos que se desarrollan en relacin con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, pero
basta con reflexionar o discutir con nuestros colegas, para encontrar soluciones(aunque sean solo
algunas), a tanta variedad de problemas?. Reflexionar es, sin duda alguna, una condicin necesaria
pero no suficiente.
Creemos que es importante tener acceso a los resultados de las investigaciones que nos
permitan clarificar algunos problemas que se plantean al respecto. En nuestro pas, a pesar de las
condiciones poco favorables para su desarrollo, mucho se ha avanzado, desde distintos grupos de
investigacin, en la promocin del conocimiento en el campo didctico, aunque tiene an escasa
difusin. El relevamiento que estos grupos realizaron respecto de las investigaciones sobre la
enseanza y el aprendizaje de la matemtica a nivel internacional, los ha llevado a interesarse por
los resultados de las investigaciones francesas en Didctica de la Matemtica, algunos de cuyos
aspectos compartiremos a continuacin.
Sabido es que la Matemtica es un cuerpo de conocimientos reconocido tanto cientficamente
como socialmente. Podemos decir que saber Matemtica implica no slo disponer de ciertas
herramientas intelectuales que permitan interpretar y resolver problemas de tipo determinado, sino
tambin saber identificar a esas herramientas como elementos de dicho cuerpo terico. Ante la
expresin disponer de ciertas herramientas intelectuales, algunos podran pensar que alguien
tuvo que drselas al alumno para que pudiera contar con ellas. Es posible aceptar o tan slo
pensar que los alumnos puedan fabricarlas por sus propios medios, como respuesta a problemas
planteados por el docente o por ellos mismos?. Sin lugar a dudas, segn sea la respuesta que cada
uno de nosotros d a esta pregunta, sta dar cuenta de la concepcin de la Matemtica que
desarrollen nuestros alumnos.
Si como docentes concebimos a la Matemtica como una ciencia muerta, rgida, donde no
hay nada para agregar, cmo la transmitimos?. Si hemos vivido nuestros aprendizajes en un clima
poco favorable, podremos lograr que nuestros alumnos disfruten de aprender Matemtica o
reproduciremos en nuestras clases las mismas situaciones experimentadas?. Creemos importante
acotar que se aprende a disfrutar de una actividad como la matemtica, que requiere de un
importante esfuerzo intelectual, tanto como se aprende un deporte que requiere gran esfuerzo
fsico.
Volviendo al grupo de investigadores franceses como Guy Brousseau creador del concepto
contrato didctico , Yves Chevallard,, de la transposicin didctica, Gerad Vergnaud, de los
campos conceptuales, o Regine Douady y Michele Artigue, entre otros. Durante ms de veinte aos
han aportado a la temtica respecto de los problemas de la enseanza y el aprendizaje de la
Matemtica en los niveles de la escolaridad obligatoria. En el proceso de estudio de estos
fenmenos han elaborado un marco terico con lenguaje especfico, cuyos aspectos principales
trataremos de compartir.

803 taller EGB1y2

Cul es la principal actividad de un matemtico? Resolver problemas

Claramente nos damos cuenta que los procesos que esta actividad implica estn muy
alejados de la simple aplicacin mecnica de unas cuantas reglas, ya que si se trata de un
verdadero problema, no existe para quien debe resolverlo una teora que lo encuadre, (a posteriori
se intentar elaborar una teora que resuelva cualquier problema anlogo). Durante ese trabajo,
necesariamente se darn una serie de marchas y contramarchas, de ideas productivas o
desechadas, de conjeturas vlidadas o refutadas, de errores accidentales, de organizaciones
momentneas que lleven a reorganizaciones necesarias, etc.
Respecto de lo anterior, Guy Brosseau seala:
.-mientras el matemtico realiza su tarea como investigador, su trabajo est contextualizado
(en la problemtica que resuelve), personalizado (lo afecta como individuo) y temporalizado (en un
momento determinado, ya sea desde el punto de vista social como personal)
.-cuando el investigador matemtico comunica sus resultados, los descontextualiza, los
despersonaliza y los destemporaliza para producir un saber lo ms objetivo posible y reutilizable
por otros.
Tambin Brousseau plantea que el trabajo del alumno debe ser, por momentos, comparable
al del cientfico, y por lo tanto el trabajo del docente debe ser distinto al del matemtico, pues debe
necesariamente llevar a cabo una recontextualizacin, es decir disear situaciones problemticas
en las que los alumnos deban construir los conocimientos que l quiere que aprendan, a la vez que
produce una repersonalizacin y retemporalizacin de los saberes. Resulta apropiado destacar
que esta recontextualizacin de los saberes es condicin necesaria para que los saberes tengan
sentido para los alumnos.
Cul es el trabajo que realizan los alumnos?.(...o tal vez debiramos decir que
pretendemos de los alumnos?)... que puedan, en primera instancia construir los conocimientos
esperados como respuestas adaptadas a las situaciones que le hemos propuesto y, en una segunda
instancia redescontextualizar y redespersonalizar esos saberes, con nuestra ayuda, de forma tal
que pueda identificarlos con los vigentes y propios de la comunidad cientfica y social actual
Si nuestro trabajo como docentes es recontextualizar el saber, entonces en este marco
nuestra primera tarea ser disear una situacin problema en la que puedan interesarse nuestros
alumnos para resolverla.
Cuando se elabora, selecciona o adapta una situacin problema, resulta interesante revisar
algunas caractersticas del problema. Segn Regine Douady estas pueden ser:
El enunciado tiene sentido en el campo de conocimientos del alumno.
El alumno debe prever o anticipar una respuesta al problema. Esto
independientemente de su capacidad para concebir estrategias de respuesta o
una validacin de una respuesta.
Teniendo en cuenta sus conocimientos, el alumno puede emprender un
procedimiento. Pero la respuesta no es evidente. Esto es, no puede brindar una
respuesta acabada sin desarrollar una argumentacin que lo lleve a preguntas
que no sabe responder.
El problema es rico. Esto significa que la red de conceptos involucrados es
bastante importante, pero slo lo suficiente como para que el alumno pueda
administrar su complejidad, sino solo, al menos en equipo.
El problema est abierto, por la variedad de preguntas que el alumno puede
plantear o por la diversidad de estrategias que puede adoptar.
Otras caractersticas que podemos asignarles a las situaciones problemas se corresponden
con los distintos dominios o marcos donde los conceptos pueden intervenir para originar dichas
situaciones. Por ejemplo:

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803 taller EGB1y2

1. Bordear con un hilo el permetro de un cuadrado.

2. Dibujar un cuadrado de 5 cm de lado.
3. Calcular el permetro de un cuadrado de 5 cm de lado.
4. Cul es la expresin general que nos permite calcular el permetro de un cuadrado.
5. Tabular el permetro de un cuadrado en funcin de su lado. Representar la relacin en
un grfico cartesiano.
En cada uno de los ejemplos citados hacemos referencia al concepto de permetro y lo
abordamos desde distintos marcos: 1- Marco fsico, 2- Marco geomtrico, 3- Marco numrico, 4Marco algebraico, 5- Marco grfico. Ya que no siempre para un alumno es tan evidente que las
situaciones anteriores estn tan estrechamente vinculadas, sera importante desde nuestro rol,
poder formular un problema por lo menos desde dos marcos diferentes, cada uno con sus lenguajes
y desde cuyos significados se integren total o parcialmente el campo de un conocimiento.
Sabemos que un concepto adquiere sentido en una variedad de situaciones y diferentes
clases de problemas. Remitindonos a lo dicho por Vergnaud:
...recprocamente, una situacin involucra varios conceptos. Y el desarrollo de los
conocimientos de un alumno se hace a travs de un conjunto relativamente vasto de situaciones
entre las cuales existe parentesco (analogas, contrastes, variaciones) y para el anlisis de las
cuales es necesario apelar a varios tipos de simbolizaciones. Por ejemplo, el anlisis de las
situaciones de multiplicacin y divisin, hace apelar a una gran diversidad de conceptos:
proporcionalidad, funcin lineal y no lineal, mltiplo, divisor y cociente, fraccin y relacin... Existe
igualmente una gran variedad de formulaciones posibles y una gran variedad de simbolizaciones:
tablas, grficos, ecuaciones... Un campo conceptual se define de entrada por un contenido(...) y una
manera cmoda de designar su extensin es referirla al conjunto de situaciones que contribuyen a
darle sentido, y que ilustra la variedad de propiedades y teoremas que l contiene ....
Vergnaud: Teora de los campos conceptuales.RDM Vol1 Ed: La pense Sauvage
Para clarificar son tiles algunos ejemplos de campos conceptuales que define Vergnaud:
- las
estructuras aditivas, que incluyen los conceptos de: cardinalidad, medida,
transformaciones por aumento o disminucin, composicin de medidas etc.
- las magnitudes espaciales: longitud, superficie, masa, volumen, peso especfico.
- las estructuras multiplicativas que engloban los conceptos de proporcin simple y
compuesta, funcin lineal, razones, producto y cociente de dimensiones, mltiplo, divisor,
fraccin, etc.
Ahora bien. por qu debiramos tener presente los contenidos de un mismo campo conceptual?
Sabemos, que en general, los temas de un mismo campo conceptual no se ensean
relacionados, lo que hace que los nios establezcan pocas interconexiones y por lo tanto, dichos
conocimientos tienen pocas posibilidades de ser reutilizados o movilizarlos a la hora de resolver un
problema. Para que los alumnos establezcan estas vinculaciones, el docentes deberamos tener en
cuenta las relaciones entre los diversos conceptos de un mismo campo y plantear actividades
destinadas a estos aprendizajes.
Al planificar nuestra tarea sera importante encontrar relaciones, o por lo menos algunas
relaciones que entrelacen conceptos, lo que permitira pensar la variedad de contenidos que hay
alrededor de algunos conceptos organizadores. As los tiempos necesarios para la construccin de
un concepto se distribuyen en un conjunto de situaciones, que sirven de marco para que los temas
del programa encuentren unidad y .coherencia al ser abordados por problemas cada vez ms
complejos.
Es importante, reconocer y respetar siempre los saberes previos que se vinculan y
enriquecen la complejizacin de conceptos a abordar.
Frente a estas consideraciones vemos que la tarea del docente no es sencilla ya que desde
un comienzo tiene que actuar sobre dos cuestiones fundamentales:

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803 taller EGB1y2

Cmo plantear un problema que origine el conocimiento deseado?

Cmo lograr que los alumnos se hagan cargo de la resolucin y no le exijan la respuesta en
forma inmediata?
En el supuesto caso de que estas cuestiones no existieran, es decir que los alumnos estn
trabajando solos o en equipo en la resolucin del problema....Qu hace mientras tanto el
docente?. Observa, circulando por la clase, registra procedimientos utilizados por los alumnos,
detecta dificultades pero no interviene dando soluciones, de ser necesario interviene formulando
nuevas preguntas.
Puestos a organizar los intercambios con el medio de manera productiva, podramos
clasificar las situaciones alrededor de distintas dialcticas
Segn el enfoque de Guy Brousseau
Dialctica de la

Presentada la situacin los alumnos interpretan individualmente la

consigna de trabajo, dando el sentido que la misma tiene para

Accin

cada uno y buscando resolverla. Los alumnos ponen en juego sus

conocimientos anteriores, elaboran estrategias de solucin. En la
bsqueda de soluciones, produce acciones que pueden concluir en
un saber hacer

Dialctica de la

Al plantear un trabajo, ya sea grupal o individual, seguramente

aparecern algunas dificultades que sern objeto de discusin. En

Formulacin

este momento aparecen las primeras argumentaciones con las que

deben

convencer- a s mismos

o a sus compaeros- sobre

estrategias o procedimientos de resolucin, lo que en ocasiones

genera nuevas preguntas, como extensin del problema original.
Los alumnos comunican
empleando

el

lenguaje

informaciones a sus compaeros

propio,

habitual

que

luego

irn

perfeccionando y adecuando a la situacin.

Dialctica de la

Las argumentaciones que se intercambian

con la intencin de

convencer y convencerse sobre sus procedimientos implican la

Validacin

necesidad de justificar las afirmaciones que han hecho.

Los procesos de accin, de formulacin, y de validacin ponen en evidencia la relacin con

el saber. No puede haber validacin si previamente no se ha transitado por una fase de accin y otra

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803 taller EGB1y2

de formulacin pero ello no significa que estos procesos se organicen en una secuencia rgida o
excluyente.
Luego de haber trabajado situaciones de accin, formulacin y validacin los alumnos deben
asumir la significacin socialmente establecida de los conocimientos adquiridos y adoptar las
convenciones sociales pertinentes. Es este el momento de Institucionalizacin. En esta instancia el
docente le hace saber cules de los conocimientos alcanzados son los reconocidos socialmente- los
que son objetivo de la enseanza y que los alumnos deben retener- y les aclara la terminologa
especfica, las notaciones etc. Luego propondr nuevas actividades que permitan la utilizacin de
esos nuevos conocimientos.
Cmo organizar el trabajo en el aula?
Una situacin de aprendizaje est caracterizada por un problema y cierta organizacin del
trabajo adaptada a los objetivos previstos. Las concepciones de los alumnos resultan de la
interaccin entre los interlocutores (los otros alumnos, el docente, familia, televisin, otros aportes
externos) que estn en comunicacin con l y los problemas que tiene que resolver.
Durante los encuentros realizados, usted intercambi opiniones con colegas,
present
conclusiones, resolvi situaciones y plante nuevos problemas.
Para reflexionar sobre l o vivenciado hasta ahora y planificar nuevas situaciones le
proponemos la organizacin de secuencias de aprendizaje que propone Regine Douady.
Una secuencia se compone de varias fases:
Presentacin del problema
El maestro expone la consigna, distribuye eventualmente el material, se asegura, a travs de
una discusin con los alumnos que la consigna tenga sentido para ellos.
Fase de insvestigacin
En el transcurso de esta fase es posible que las dificultades sean objeto de discusin. Por
ejemplo cuando los alumnos retienen solo una parte de la consigna o agregan condiciones
que no estn en ella. Tambin est el caso en que los alumnos entren en conflicto con sus
propios conocimientos y los hechos o las concepciones de otros alumnos.
Balance. Presentacin de resultados.
Segn el caso, el maestro toma los resultados y pide a la clase que los comenten, o bien los
equipos presentan sus trabajos y los someten a la crtica de otros. En el curso de esta fase
los alumnos se ven obligados a convencer a sus camaradas de la validez de sus respuestas,
o de aceptar sus errores o
su mala interpretacin del problema. Pueden aqu
desencadenarse nuevos problemas.
Fase de institucionalizacin
En el curso de esta fase los alumnos recuerdan el problema, soluciones y mtodos. En el
transcurso de la misma se destacan las caractersticas importantes del problema (es decir el
objetivo de aprendizaje). Se trata de que el maestro, a partir de las producciones desprenda
lo que ellos deben retener y se los diga. Este momento es importante para que no se pierda
los beneficios de la fase de accin.
Niveles de la clase y evaluacin.
Esta es una fase del trabajo personal que sirve al maestro para tener una fotografa de la
clase y al alumno para saber donde est. Este trabajo se hace bajo la forma de ejercicios de
dos tipos que intervienen en momentos diferentes y que cumplen funciones diferentes.
1. Detectar a los alumnos que estn en dificultades y aportarles individualmente un
complemento de informaciones y explicaciones. Esta nivelacin del conjunto de la clase
es necesaria para progresar en el aprendizaje. En este caso, para cumplir esta funcin de

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803 taller EGB1y2

sealamiento y nivelacin, el maestro propone un pequeo nmero de ejercicios tpicos

del aprendizaje previsto, en gral., al finalizar la fase de balance.
2. Familiarizar a los alumnos con los nuevos conocimientos que deben retener y
dominar. Adems, evaluar, testear sus presuntas adquisiciones antes de la nivelacin.
Para responder a esto el maestro propone varias series de ejercicios. Cada serie pone en
juego un elemento nuevo(en un contexto ms complejo) que ya ha funcionado en
situacin de accin y con el cul es necesario familiarizarse. Estos test se toman luego
de la institucionalizacin.
Reinversin. Evolucin de las concepciones.
Es importante proponer problemas cada vez ms complejos en los que funcionen las nuevas
concepciones para que continen evolucionando.
Son muchos los factores que influyen en las estrategias de resolucin de un problema. ANEXO 3
Algunos de estos factores sobre los que el maestro puede influir son las variables didcticas.
El maestro, teniendo en cuenta las posibilidades y circunstancia de su grupo, elige las variables en
juego para cada situacin. Ejemplos: Los nmeros en juego, el material, los conocimientos previos.

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ANEXO 3
-Reflexione sobre la siguiente actividad.

A
2 sobres
2 jarras

Cul tiene
ms sabor a
Naranja?

Cmo te diste cuenta?

5 sobres
5 jarras

2 sobres 5 3 sobres
jarras
5 jarras
1 sobre
3 jarras

1 sobre
4 jarras

2 sobres
4 jarras

3 sobres
6 jarras

3 sobres
4 jarras

6 sobres
8 jarras

3 sobres
7 jarras

4 sobres
8 jarras

2 sobres
7 jarras

1 sobre
5 jarras

7sobres
9 jarras

2 sobres
3 jarras

7 sobres
5 jarras

5 sobres
3 jarras

8 sobres
5 jarras

7 sobres
4 jarras

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ANEXO 4
La siguiente situacin fue diseada por Brousseau en 1981 siendo presentada para trabajar
con grupos de 4 alumnos de 13 o 14 aos.
Cada grupo de alumnos y alumnas debe agrandar el rompecabezas de manera que el lado
que mide 4 cm pase a medir 7 cm. Cada integrante del grupo debe acuparse de una pieza distinta
(A;B;C;D;E;F) , una vez que todos hayan terminado se reunen para armar el nuevo rompecabezas.
(Esquema)

.6
A

5
C

E
D

5
4

a)Realice la actividad
b)Indique que conceptos involucra la solucin.
c)Reflexione sobre las referencias dadas por el autor de la situacin y sobre su experiencia
personal.
La estrategia mayoritaria-relata Brrousseau- consiste en sumar 3 a cada uno
de los lados de las piezas, conservando los ngulos rectos. Por supuestos que los fracasan y se
enojan cuando intentan armar el rompecabezas. Si en cambio se les pide a los nios que armen
el nuevo rompecabezas con la condicin de que la pieza que mide 7 cm mida 14 cm, , la
mayora de los chicos duplica los lados obteniendo la solucin correcta.. Como vemos los datos
del problema modifican los procedimientos puesto en juego, los mismos constituyen una variable
didctica.
En este ejemplo queremos hacer un sealamiento: el hecho de que los alumnos utilicen
estrategias correctas para el caso en el que deben pasar de 7 cm a 14 cm, no significa que
abandonen la estrategia errnea para el caso en que deban pasar de 7cm a 10 cm. En otras
palabra, los dos modelos- multiplicar por dos y sumar 3 coexisten en los nios. Es necesario
entonces provocar el rechazo explcito del modelo errneo segn el cual al sumar un nmero
constante a cada uno de los lados de la figura se obtiene una figura semejante. Para que dicho
rechazo se haga efectivo es necesario favorecer el despliegue de la estrategia equivocada.

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ANEXO 5
Plan de clase
Ao: Primero
Objetivo:
Que los alumnos logren reconocer al mayor y menor de un nmero.
Inicio:
Para este trabajo se usarn las fichas del juego de la lotera. La docente repartir un nmero
cualquiera a cada grupo (4 alumnos), luego sacar otro y preguntar:
Qu nmero es este?
Quin tiene un nmero menor que este?
Qu nmero es?
Quin tiene el mayor?
Qu nmero es?
Este procedimiento se har con dos o tres nmeros diferentes.
Desarrollo:
Despus la docente entregar la siguiente fotocopia para que los alumnos ordenen los nmeros,
segn sean (< >)
Escribe los nmeros en el globito correspondiente.
MENORES

MAYORES

29

<

45

<

29- 91- 80- 44- 18- 9- 74- 51- 72- 46- 43- 15
MENORES

MAYORES

<

<

59

<

60- 49- 35- 96- 70- 52- 77- 58- 94- 82- 30
Cierre:
Como cierre se har la correccin de la actividad en el pizarrn, para esto los alumnos pasarn a
ordenar los nmeros en el globo correspondiente. La docente designar al alumno qu pasar.

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Nueva propuesta
1) Se les entrega cuatro nmeros elegidos especialmente a cada grupo y se les pide que separen
los mayores y menores en relacin al que se escribe en el pizarrn.

54, 53, 35, 44

64, 46, 29, 92

54, 46, 38, 83

Para reflexionar:
Por qu elegir nmeros de dos cifras?
Qu nmeros son significativos?
Les damos el mismo nmero a varios grupos?
No elegiramos: 23, 99, 67 Por resultar obvios.
Los alumnos pasarn a ubicar los nmeros del lado que crean correcto, en un afiche con este
grfico:
MENOR

MAYOR

<

45

<

Se analizar el resultado obtenido por cada grupo.

Se le entregar una copia a cada uno para que transcriban la actividad del pizarrn y quede en sus
cuadernos
2)

Cada grupo escribe en un papelito

el anterior y en otro papelito
posterior del nmero elegido.
Luego deber ubicarlo en el siguiente grfico que aparecer en el pizarrn.
Anterior

el

Posterior
<

<

<

<

Una vez que el grupo haya corregido entre todos los resultados obtenidos, se entregar una
fotocopia a cada uno con el mismo grfico del pizarrn para que anoten los resultados obtenidos.
El docente guiar a los alumnos para que descubran que entre todos los nmeros menores
que el elegido slo uno es el anterior inmediato, y entre todos los mayores, uno solo es el posterior
inmediato.
3)
En forma individual realizarn una actividad similar, donde haya que ubicar los menores y
mayores de un nmero y luego el anterior y el posterior de se mismo nmero.

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