UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO MATEMTICA
E TECNOLGICA
CURSO DE MESTRADO

Bruno Leite Ferreira

RESOLUO DE PROBLEMAS DE GEOMETRIA GRFICA

EM AMBIENTE COMPUTACIONAL:
o caso da interseo entre planos

Recife
2011

Bruno Leite Ferreira

RESOLUO DE PROBLEMAS DE GEOMETRIA GRFICA

EM AMBIENTE COMPUTACIONAL:
o caso da interseo entre planos

Dissertao apresentado ao Programa de

Ps-Graduao em Educao Matemtica
e Tecnolgica, como requisito parcial para
obteno

de

ttulo

de

Mestre

Educao Matemtica e Tecnolgica.

Orientador: Prof. Dr. Franck Bellemain

Recife
2011

em

Bruno Leite Ferreira

Resoluo de Problemas de Geometria Grfica em Ambiente Computacional:

o caso da interseo entre planos

Comisso Examinadora

1 Examinador/Presidente
Prof. Dr. Franck Bellemain UFPE

2 Examinador
Prof. Dr. Paula Moreira Baltar Bellemain UFPE

3 Examinador
Prof. Dr. Ana Magda Alencar Correia UFPE

Recife, 24 de Fevereiro 2011

Dedico minha famlia, pois sem eles no estaria aqui,

em especial meu pai Luiz Ferreira da Silva que sempre torceu pelo meu sucesso.
A ngela Velasco por toda sua contribuio sociedade e a comunidade cientfica.
A Escola de Servos Kayrs, comunidade que contribuiu direta e indiretamente na
minha constituio enquanto profissional e cidado.

AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus, por todas as provaes que tem me colocado a fim de me
mostrar que sou capaz de ir alm do que eu acredite suportar. Por ter colocado em
minha vida inmeras pessoas que me fizeram sentir o Seu Amor de maneira mais
concreta, a citar:
Meus familiares, Luiz, Dione, Iara, Gugu, Bia, Lucinha, Tassiana, Joo
Guilherme e Luiz Felipe, que me ajudaram a superar desafios e dificuldades mesmo
que sem perceberem. Meus amigos da Escola de Servos Kayrs, que me apoiaram
e incentivaram rumo a mais essas conquista.
Simone e Ana Cludia, que acompanharam e compartilham a caminhada na
carreira acadmica, alm de dividir a cruz em nossas partilhas de vida. Brayan e tia
Snia, que se tornaram muitas vezes meu refgio como uma segunda famlia. Saulo
e Talita, que sempre presentes se dispuseram ajudar tanto na dissertao quanto na
vida pessoal; A Ana Lira, que sempre me acolheu e se disponibilizou a ajudar. A Frei
Dennys e Juliana que me ajudando a manter o equilbrio nos aspectos espiritual e
psicolgico. A Barata que soube compreender minha ausncia e ainda me ajudou na
reta final de entrega da dissertao.
Professores do programa de ps-graduao EDUMATEC da UFPE Srgio,
que me mostrou que para ser docente no essencial ter uma variedade de
tecnologias e infraestrutura mas sim amor e vocao pela profisso. Ana e Carlos,
que me ajudaram entender melhor o desenvolvimento cognitivo do aluno. Patrcia e
Iranete, que me ensinaram a ir alm das minhas foras, pois acreditam em nossas
capacidades enquanto mestrandos, mesmo quando no acreditamos em ns
mesmos. Dora, por ter me incentivado e apoiado em todo mestrado. Vernica, por
suas contribuies nas aulas de Seminrios. Rute e Gilda, que com toda
dinamicidade me ajudaram a ver pesquisa em educao por outros olhares. Claude,
professora convidada para ministrar a disciplina de TAD ensinando a teoria que me
inspirou minha anlise de maneira prtica. Paula Baltar, que enriqueceu minha
formao quanto a Didtica da Matemtica com seus comentrios e
questionamentos. Franck Bellemain, que abraou minhas ideias, enquanto
orientador, me guiando nessa longa jornada compreendendo minhas limitaes.
Ana Magda, que foi como uma me em toda minha trajetria acadmica
desde a graduao, me orientando, aconselhando e partilhando. Iolanda, Mario
Duarte e Alcy, exemplos de professores e pesquisadores que me servem de
inspirao enquanto gemetras.
Colegas e amigos do mestrado, em especial Fabiana, Cris, Flvia, Ricardo,
que dividiram medos, angstias, trabalhos, experincias, farras, alegrias e muitas
risadas. Ktia, que foi minha co-co-orientadora me ajudando a organizar meu
projeto. Juliana, por todas as conversas e ajuda em minha metodologia. Lcia Duro
e Gracivane que me aconselharam e ajudaram antes mesmo do incio do meu
mestrado.

Colegas e amigos da especializao, em especial Grazi, Sil, Sildivane

Eduardo, Paulo e Andra, que dividiram suas experincias pessoais e acadmicas
contribuindo na minha formao enquanto docente e pessoa.
Lilian Dbora, que divide os mesmos anseios desde a graduao, seguindo o
perodo no departamento de Expresso Grfica e no mestrado, sempre preocupada
tentando me acalmar nos momentos de tenso. Andiara e Thyana, que sempre se
dispuseram a ajudar, alm de me tranquilizarem nos momentos de tenso com suas
brincadeiras e conselhos. Max contribuindo com as correes do texto final da
dissertao. Nbia e Lda, ex-alunas que acompanharam minha trajetria e me
arremetem, pelos exemplos, ao incio da descoberta pela docncia.
Meus novos colegas de trabalho do CAp/UFPE que torceram por mim, em
especial a Fabiana, por mesmo sem saber serviu de exemplo enquanto professora,
pesquisadora e pessoa. Marcus Flvio pelas brincadeiras, apoio e incentivo; e Z
Carlos, diretor do colgio nesse perodo, por ter compreendido minhas ausncias em
decorrncia do mestrado, pelas orientaes e pelo exemplo de gestor.
Aos sujeitos da pesquisa (no citarei nomes por questes ticas), que com
muita disponibilidade e senso de humor tornaram a pesquisa possvel e mais
agradvel.
ngela Velasco que se colocou disponvel, mesmo em situaes adversas,
colaborando com materiais e informaes para a dissertao, bem como Rodrigo
Seabra, Eduardo Toledo, Vnia Valente e Danuza Gani, que disponibilizaram
materiais (teses, dissertaes, formulrios) para a realizao da presente pesquisa.
Acredito que Deus coloca em nossas vidas pessoas de diferentes
personalidades e virtudes para que possamos encontrar em cada uma delas uma
faceta de Sua divindade. Por isso, agradeo a cada uma delas por ser presena real
de Deus em minha vida e expresso do Seu Amor.

RESUMO
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica pressupem para a
educao fundamental, dentro do bloco de Espao e Forma, a interpretao e
representao de posio e de movimentao no espao. Entretanto, por diversas
razes, o ensino da Geometria Grfica, disciplina que desenvolve habilidades de
visualizao espacial necessrias para os requisitos citados dos PCN, tem se
enfraquecido na educao bsica, tendo como consequncia, entre outras, levar ao
ensino superior alunos com baixo nvel dessa habilidade. Investigaes na rea da
Expresso Grfica e da Educao Matemtica levantam trs tipos de dificuldades:
epistemolgicas, didticas e cognitivas. Referente ao uso de tecnologias
computacionais, estudos apontam que essas dificuldades podem ser superadas.
Porm, o simples uso do computador no garante que ocorram aprendizagens.
Nessa direo, propomos investigar os efeitos do uso de um programa de
modelagem computacional por alunos de graduao para resolver uma situao
problema de Geometria Grfica Tridimensional. Como hiptese inicial, pressupomos
que ao utilizarem o programa as dificuldades com relao visualizao espacial
diminuem, contribuindo para os alunos resolverem o problema corretamente. Para
nossa investigao, iniciamos com o estudo da Geometria Grfica Tridimensional,
enfocando a questo da representao desde a fisiologia da viso at os mtodos
de ensino utilizados. Aps o estudo histrico e metodolgico do mtodo de Monge,
enfocamos as questes didtico-pedaggicas, abordando as dificuldades de
aprendizagem dos alunos. Utilizamos a teoria das Situaes Didticas de Brousseau
como norteadora da organizao do nosso experimento, preocupando-se com a
noo de meio (milieu) e sua importncia na construo de situao de
aprendizagem. Em nossa metodologia realizamos uma anlise a priori para a
escolha do programa de modelagem, bem como do problema. Foram sujeitos da
pesquisa oito alunos do curso de licenciatura em Expresso Grfica da UFPE,
matriculados na disciplina de Geometria Grfica Tridimensional I. O Contedo
escolhido foi interseo entre planos. Como instrumento de coleta de dados,
utilizamos um teste de visualizao espacial, no incio do semestre. A situao
problema foi aplicada em dois ambientes, em prancheta, com uso dos instrumentos
tradicionais de desenho e em laboratrio de informtica, usando uma ferramenta
computacional selecionada, alm de entrevistas semiestruturadas aps cada
aplicao da situao problema. Como tcnica de anlise utilizamos a anlise de
contedo a partir do levantamento de tcnicas utilizadas na resoluo do problema
e nas fases de resoluo de problemas em GGT, fases inspiradas de Barros &
Santos e Polya. Como resultado, percebemos que o uso do programa de
modelagem minimizou as dificuldades quanto visualizao espacial, apesar deste
fato no garantir o avano da resoluo do problema em comparao com o uso dos
instrumentos tradicionais de desenho. Isso se deve dificuldade com relao ao
prprio contedo. Em contrapartida, os alunos realizaram a fase de retrospecto em
todo processo operacional, o que antes no ocorria ou somente ocorria no final da
resoluo. Alm disso, a etapa de Explorao proporcionou a elaborao de maior
nmero de tcnicas com uso da ferramenta computacional, dando-nos a
oportunidade de identificar a gnese das dificuldades dos alunos para, futuramente,
elaborar metodologias que minimizem essas dificuldades, conduzindo o aluno a uma
aprendizagem efetiva dos conhecimentos em jogo.
Palavras-chave: Geometria Grfica Tridimensional; resoluo de problemas;
programa de modelagem.

RSUM
Les programmes nationaux d'enseignement (PCN) des mathmatiques prsuppose
pour l'enseignement fondamental, dans le bloc de contenus Espace et Forme ,
l'interprtation et la reprsentation de positions et mouvement dans l'espace. Pour
diverses raisons, l'enseignement de la gomtrie graphique, discipline que dveloppe
les aptitudes de visualisation spatiale ncessaire aux exigences des PCNs cits, a
perdu de l'espace dans l'enseignement fondamental, permettant des lves ayant ces
aptitudes peu dveloppes d'accder l'enseignement suprieur. Des recherches dans
le domaine de l'expression graphique et de l'enseignement des mathmatiques mettent
en vidence trois types de difficult : pistmologiques, didactiques et cognitives.
Relativement l'utilisation de technologies informatiques, des tudes montrent que ces
difficults peuvent tre dpasses, pourtant la simple utilisation de l'ordinateur ne
garantit qu'il y ait des apprentissages. Dans ce sens, nous avons propos d'tudier les
effets de l'utilisation par des lves d'universit d'un logiciel de modelage pour rsoudre
une situation problme de Gomtrie Graphique Tri-dimensionnelle. Comme hypothse
initiale, nous avons suppos que par l'utilisation du programme, les difficults relatives
la visualisation spatiale diminuerai et contribuerai ce que les lves rsolvent le
problme correctement. Pour notre recherche, nous commenons par l'tude de la
Gomtrie Graphique, nous focalisant sur la question de la reprsentation graphique de
la physiologie de la vision aux mthodes d'enseignement en oeuvre. Aprs l'tude
historique et mthodologique des principes gomtriques de Monge, nous avons abord
les questions didactiques-pdagogiques, nous intressant particulirement aux
difficults d'apprentissage des lves. La thorie des situations didactiques de Guy
Brousseau nous a servi de guide pour l'organisation de notre exprimentation, nous
proccupant particulirement de la notion de milieu et son importance dans la
construction de situation d'apprentissage. Pour notre mthodologie, nous avons ralis
une analyse a priori pour le choix du logiciel de modelage et de la situation problme.
Huit lves du cours de licenciatura en Expression Graphique de l'UFPE faisant la
disciplina de Gomtrie Graphique Tri-Dimensionnelle I. Le contenu choisi a t
l'intersection entre plans. Comme instrument de collecte des donnes, nous avons
utilis un test de visualisation spatiale au dbut du semestre ; une situation-problme
applique dans deux environnements : planchette avec l'utilisation des instruments
classiques de dessin et en laboratoire d'informatique avec le logiciel de modelage
slectionn ; et des interviews semi-structures aprs chaque mise en oeuvre de la
situation problme. Comme technique d'analyse, nous avons mis en oeuvre l'analyse de
contenu partir de la mise en vidence de techniques utilises de la rsolution de
problme et des phases de rsolutions de problme en GGT, phases inspires de
Barros & Santos et Polya. Comme rsultat, nous avons observ que l'utilisation d'un
logiciel de modelage a rduit les difficults de visualisation spatiale, mais ce fait n'a pas
garanti l'avance dans la rsolution de problme en comparaison avec l'utilisation des
instruments classiques de dessin. Ceci vient de la difficult avec le contenu lui-mme.
En contrepartie, les lves ont effectu la phase de rtrospective dans tout le processus
oprationnel, ce qui n'est pas le cas ou seulement la fin de la rsolution dans
l'environnement classique. De plus, l'tape d'exploration a provoqu l'laboration d'un
plus grand nombre de techniques dans l'environnement informatique donnant la
possibilit d'identifier la gense des difficults des lves et, dans le futur, laborer des
mthodes que minimisent ces difficults, amenant les lves un apprentissage effectif
des connaissances en jeu.
Mots-cls: gomtrie graphique tri-dimensionelle, rsolution de problmes, programme
de modlisation.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 formao da imagem no olho humano. .................................................... 16

Figura 2 Estereoscpica. ........................................................................................ 17
Figura 3 Esquema projeo cnica. ....................................................................... 20
Figura 4 A ltima ceia de Leonardo da Vinci.. ........................................................ 20
Figura 5 Plana baixa e fachada do Palcio Iseppo Porto. ...................................... 21
Figura 6 Esquema projeo cilndrica. ................................................................... 21
Figura 7: Perspectiva de projeo de um tringulo em 1 e 2.. .............................. 23
Figura 8: Composio da pura e projeo cotada. ................................................. 24
Figura 9 Perspectiva de uma reta e um plano de cota constante projetados em 1
................................................................................................................... 25
Figura 10 Perspectiva de uma reta e um plano bsicos projetados em 1. ........... 25
Figura 11: Perspectiva de reta e plano quaisquer projetados em 1.. ....................... 26
Figura 12 Perspectiva da projeo de uma reta e um plano e seus intervalos. ..... 26
Figura 13 Perspectiva cnica de 3 fugas, Cavaleira e Isomtrica respectivamente.
................................................................................................................... 27
Figura 14 Vistas mongeanas. ................................................................................. 27
Figura 15: (1) prisma reto; (2) prisma oblquo. .......................................................... 27
Figura 16 Projeo cotada do tringulo MNO.. ...................................................... 28
Figura 17 pura e perspectiva da rcc de MNO. ...................................................... 29
Figura 18 pura e perspectiva da projeo em vista bsica da face MNO. ........... 29
Figura 19 pura e perspectiva da V.G. do plano MNO........................................... 30
Figura 20: Processo de soluo de problemas em GGT ........................................... 34
Figura 21: Tringulo didtico. .................................................................................... 35
Figura 22: Exemplo de questo do TVZ. ................................................................... 48
Figura 23: Aparncia do Rhinoceros.. ....................................................................... 59
Figura 24- interseo entre os planos e . ............................................................. 60
Figura 25 Planos e cortados por um plano horizontal .. ................................. 61
Figura 26 Interseo entre os planos e determinada pelo encontro das rcc. ... 61
Figura 27 A esquerda projeo do plano determinado por um polgono, a direita
projeo do plano determinado pela sua reta de mximo declive. .......... 63

Figura 28 Representao em pura da interseo entre dois planos utilizando

projeo secundria. .................................................................................. 65
Figura 29 Representao em pura da interseo entre dois planos utilizando
apenas projeo principal. .......................................................................... 66
Figura 30 representao dos planos da situao problema escolhida.. ................. 68
Figura 31 Apresentao do problema no Rhino. .................................................... 68
Figura 32 Resoluo em pura da interseo entre trs planos.. .......................... 69
Figura 33 Resoluo do problema no Rhino. ......................................................... 70
Figura 34 Visibilidade determinada pelo sujeito S1. ............................................... 74
Figura 35 Visibilidade determinada pelo sujeito S2.. .............................................. 74
Figura 36 determinao de visibilidade entre dois planos. ..................................... 75
Figura 37 Modelo diagrama de tarefas. .................................................................. 80
Figura 38 Levantamentos das tcnicas da situao problema com uso do
computador................................................................................................. 80
Figura 39 Levantamento das tcnicas utilizadas na situao problema em
prancheta.................................................................................................... 82
Figura 40 Comparativo do cumprimento de subtarefas de T2 entre os dois
ambientes. .................................................................................................. 83

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 Categorizao dos programas quanto ao objetivo. ................................ 55

Quadro 2 Categorizao dos programas ao tipo de apresentao. ....................... 55
Quadro 3 Categorizao dos programas quanto ao tipo. ....................................... 57
Quadro 4 Variveis Didticas de um problema de Interseo entre Planos. ......... 62
Quadro 5 Variveis das ferramentas. ..................................................................... 66
Quadro 6 Dificuldades apresentadas pelos sujeitos na resoluo do problema nos
dois ambientes. ........................................................................................ 76
Quadro 7: Organizao pontual de T1 em ambiente computacional. ..................... 78
Quadro 8 Organizao pontual de T2 em ambiente computacional. ...................... 79
Quadro 9 Organizao pontual de T2 em ambiente com prancheta. ..................... 82
Quadro 10 Comparao entre a fase de retrospecto nos dois ambientes. ............ 87

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1 Comparativo de tempo entre as tarefas T1 e T2 do ambiente

computacional. ......................................................................................... 81
Grfico 2 Comparativo de tempo entre resoluo em prancheta e computador. ... 84
Grfico 3 Relao entre as categorias de dificuldades por sujeitos. ...................... 84
Grfico 4 Acertos no Teste TVZ. ............................................................................ 85

SUMRIO
AGRADECIMENTOS .................................................................................................. 4
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... 8
LISTA DE QUADROS ............................................................................................... 10
LISTA DE GRFICOS ............................................................................................... 10
SUMRIO.................................................................................................................. 11
INTRODUO .......................................................................................................... 13
CAPTULO 1 PROBLEMTICA DA REPRESENTACO DO OBJETO NO
ESPAO ................................................................................................................... 16
1.1 VISO E FORMAO DA IMAGEM .............................................................. 16
1.2 HABILIDADE DE VISUALIZAO ESPACIAL ............................................... 18
1.3 ORIGEM DA GEOMETRIA GRFICA TRIDIMENSIONAL (GGT) ................. 19
1.3.1 O Mtodo de Monge ........................................................................ 23
CAPTULO 2 ENSINO DA GGT ............................................................................. 31
2.1 PARA QUE ENSINAR? .................................................................................. 31
2.2 RESOLUO DE PROBLEMAS EM GGT ..................................................... 31
2.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM .......................................................... 34
2.4 TEORIA DAS SITUAES DIDTICAS ........................................................ 38
2.5 CONTRIBUIO DAS MDIAS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DA GGT . 40
2.6 ENSINO DA GGT NA UFPE ........................................................................... 44
CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO METODOLGICO ....................................... 46
3.1 SUJEITOS ...................................................................................................... 46
3.2 INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS..................................................... 47
3.2.1 TVZ .................................................................................................. 48
3.2.2 Situao Problema em Prancheta/Computador ............................... 49
3.2.3 Entrevista Semiestruturada .............................................................. 50
3.3 TRATAMENTO DOS DADOS ......................................................................... 50
CAPTULO 5 ANLISES ........................................................................................ 54
4.1 ANLISE A PRIORI ........................................................................................ 54
4.1.1 Levantamento dos programas utilizados no Ensino da GGT ........... 54
4.1.2 Levantamento dos Conceitos e Variveis Didticas para escolha
da Situao Problema ...................................................................... 59
4.2 ANLISE DAS RESOLUES DO PROBLEMA ........................................... 70

4.2.1 Comandos utilizados na resoluo do problema com o Rhino ........ 71

4.2.2 Fase de visualizao........................................................................ 73
4.2.3 Fase de Concepo e Operacionalizao ....................................... 77
4.2.4 Fase de Retrospecto ........................................................................ 87
CONSIDERAES FINAIS ...................................................................................... 89
REFERNCIAS ......................................................................................................... 93
APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido ................................. 98
APNDICE B Problema Proposto na Prancheta .................................................... 99
APNDICE C Ficha para Resoluo Descritiva ................................................... 100
APNDICE D Modelo de Resoluo Grfica ....................................................... 101
APNDICE E Modelo de Resoluo Descritiva ................................................... 102
APENDICE F Entrevista Semiestruturada ........................................................... 103
ANEXO 1 Programa da disciplina de GGT1 do curso de Licenciatura em
Expresso Grfica da UFPE para o primeiro semestre de 2010. ............................ 104

13
INTRODUO

A Geometria est presente em nosso cotidiano e nas mais diversas reas de

conhecimento, desde os elementos da natureza at projetos de engenharia de alta
complexidade. No entanto, a Geometria no est naquilo que vemos, pois ela
abstrata. Desse modo, para o seu entendimento e apropriao, precisamos
desenvolver habilidades que se utilizem tambm da abstrao, tais como a
visualizao espacial, atrelada ao domnio da manipulao e transformao das
representaes geomtricas.
Historicamente, o modo de representar seja nas artes ou na arquitetura, por
exemplo, sofre diferentes transformaes influenciadas pela poca, no que se refere
ao momento histrico em que uma sociedade est inserida, e/ou a evoluo do
conhecimento. Desde as pinturas rupestres do perodo pr-histrico, passando pelas
pinturas em perspectivas do Renascimento, aos sofisticados projetos de arquitetura
e engenharia, percebemos como o homem transforma as representaes
adaptando-as de acordo de sua necessidade de visualizar e/ou reproduzir.
Na Matemtica, as representaes grficas so utilizadas como importante
recurso na elaborao de demonstrao de propriedades geomtricas, pois elas
tambm facilitam a visualizao de determinado contexto matemtico.
Os mtodos de representao foram ao longo dos anos deixando de ser
tcnicas utilizadas apenas por artistas, passando a ser sistematizadas como campos
tericos, na origem de diversas reas da matemtica e das cincias, como a
Geometria Projetiva, desenvolvida pelo francs Jean Victor Poncelet (1788-1867).
A Geometria Projetiva fundamenta a maioria dos sistemas de representao
utilizados atualmente. considerado como Sistema de Representao, todo
conjunto de mtodos e representaes que expressem um objeto, revelando os
dados quantitativos e qualitativos necessrios e suficientes para que se possa
reconstruir esse objeto tal como ele .
Destacamos entre eles o primeiro Sistema de Representao conhecido,
sistematizado por Gaspard Monge (1746-1818). Monge denominou seu mtodo de
geometria descritiva. Para ns, tal termo no traduz sua aplicao, visto no ser
uma Geometria. Preferimos, ao invs disso, a utilizao do termo Mtodo de Monge
ou Sistema Mongeano.

14
Costa (1996a) utiliza o termo Geometria Grfica para o:
[...] estudo, atravs do desenho, de qualquer propriedade de forma. Poder ser
bidimensional, estudando apenas figuras planas diretamente no plano do desenho, ou
tridimensional, utilizando os sistemas de representao para estudar formas de trs
dimenses em desenhos planos (COSTA, 1996a, p.14).

Os Parmetros Curriculares Nacionais Brasileiros (BRASIL, 1997), prope

para a educao fundamental, dentro do bloco de Espao e Forma, o
desenvolvimento de tais habilidades. As aulas de Geometria Grfica, seja na
disciplina de Desenho Geomtrico ou Matemtica, um dos ambientes favorveis
para o desenvolvimento da visualizao espacial.
No entanto, com o Movimento da Matemtica Moderna, o Desenho, enquanto
disciplina obrigatria foi retirada do currculo da escola bsica (ZUIN, 1997),
refletindo no abandono do estudo da Geometria, como tambm do seu estudo
grfico.
Tal fato reflete-se no ensino superior, em cursos que demandam a
visualizao espacial como engenharias, arquitetura, licenciatura em expresso
grfica, design, entre outros nos quais, seus estudantes apresentam deficincias,
tanto com relao a elementos bsicos da geometria, quanto habilidade de
visualizao espacial.
Esforos vm sendo realizados na rea de Expresso Grfica para minimizar
essas deficincias, seja a nvel bsico ou superior. Exemplos claros podem ser
observados nos Anais do GRAPHICA (Internacional Conference on Graphics
Engineering for Arts and Design e Simpsio Nacional de Geometria Descritiva e
Desenho Tcnico) onde a questo sistematicamente discutida (BARROS E
SANTOS, 2007; SEABRA, 2009; AMEIDA et al 2009, entre outros)
Neste cenrio, o uso de novas tecnologias atrelado a metodologias de ensino
vem demonstrando atravs da experincia, as contribuies no processo de ensino
aprendizagem, tanto por parte dos professores na apresentao e ensino do
contedo, quanto pelos alunos explorando e pondo em prtica os conceitos
abordados na disciplina.
Diante deste quadro, propomos investigar os efeitos do uso de um programa
de modelagem computacional por alunos de graduao para resolver uma situao
problema de Geometria Grfica Tridimensional (GGT). Como hiptese inicial,
pressupomos que ao utilizarem o programa, as dificuldades com relao

15
visualizao espacial diminuem, contribuindo para os alunos resolverem o problema
corretamente.
Estabelecemos como objetivos especficos:

Perceber potencialidades e limitaes quanto ao uso de uma mdia

computacional na resoluo de problemas em GGT;

Reconhecer diferenas e semelhanas entre as tcnicas utilizadas na

resoluo de um mesmo problema de GGT em dois ambientes;

Identificar as dificuldades dos alunos em resolver problemas de GGT nos

aspectos epistemolgicos, cognitivos e didticos.

16

CAPTULO 1 PROBLEMTICA DA REPRESENTACO DO OBJETO

NO ESPAO

1
Para discutirmos sobre esta problemtica, precisamos entender que o
processo cognitivo de observar e analisar um objeto, sobretudo do ponto de vista
geomtrico, diferente de observar a analisar sua representao. Este fato est
intrinsecamente ligado fisiologia da viso, formao da imagem, a fatores
cognitivos e aos mtodos utilizados para representar.
1.1

VISO E FORMAO DA IMAGEM

A viso responsvel por cerca de setenta e cinco por cento de nossa

percepo (RAMOS, 2006) e a partir dela que podemos reconhecer formas e

propriedades geomtricas apenas pela observao.
A percepo visual (viso) de um objeto depende da luz que incide sobre ele.
Noo do contorno, volume e textura depende da quantidade de luz ausente ou
presente sobre o objeto. A formao da imagem se d pela incidncia de raios
projetantes de luz que vo do objeto ao olho humano, atravessando a crnea,
passando pela pupila, responsvel pelo controle de entrada de luz no olho, depois o
cristalino e projeta na retina a imagem invertida do objeto (Figura 1).

Figura 1 formao da imagem no olho humano. Fonte: o autor.

O nervo ptico transmite impulsos nervosos para crebro interpretando a

imagem na posio correta. A viso tridimensional formada pelo processo de fuso
das imagens produzidas em cada olho realizado pelo crebro. Esse par de imagens

17
chamado de par estereoscpico (MALARD et al 2008, p. 6), nos permitindo
perceber profundidade e relevo dos objetos.
Podemos ver o fenmeno da estereoscpica aplicado ao denominado cinema
3D, onde uma pessoa assiste ao filme com a sensao da tridimensionalidade. A
tecnologia do cinema 3D tem como objetivo projetar na tela imagens distintas para o
olho esquerdo e o olho direito do observador. Em geral, o observador utiliza culos
que filtram as imagens (filtros polarizantes, coloridos, etc).
A Figura 2 ilustra a simulao da projeo de um filme 3D em uma tela de
cinema (linha verde). Cada projetor emite imagens polarizadas na tela e o
espectador utiliza um par de culos, onde filtrada em cada lente, uma das
imagens. O crebro funde as duas imagens dando o efeito de viso tridimensional.

Figura 2 Estereoscpica. Fonte: o autor.

Apesar da importncia do olho humano na tarefa do ver, o crebro capaz

de desenvolver habilidades que auxiliam uma pessoa a ver algo mesmo que
mentalmente, sem a presena fsica do objeto. Podemos, por exemplo, explicar a
algum como ir a uma farmcia a partir de casa, fornecendo-lhe as coordenadas das
ruas, referindo quantas quadras ter que andar, se dobrar a esquerda ou a direita,
sem que essa pessoa tenha, ao menos, andado por essas ruas. Porm, quando a
regio do percurso conhecida, a visualizao da trajetria se torna mais fcil.
Do mesmo modo, quando pensamos em um cubo, nos vem a cabea a sua
imagem. Podemos contar mentalmente seu nmero de faces, vrtices e arestas sem
t-lo em mos, visto que sua forma familiar, pois esta encontra-se presente em
nosso cotidiano. Porm, se pedirmos para imaginar um icosaedro, alguns podem at
mesmo saber que se trata de um poliedro regular e conseguir formular uma imagem
mental (talvez no to clara). No entanto, nem todos conseguem realizar operaes
mentais dessa forma, de modo que se consiga obter seus dados quanto ao nmero

18
total de faces, arestas e vrtices, uma vez que sua representao mais complexa
e menos familiar.
Na Geometria, o estudante, professor ou pesquisador, necessita dessa
habilidade de visualizar algo que no se v e realizar operaes mentais para
compreender suas propriedades, pois no se trata de uma cincia concreta mas
sim, abstrata. Tanto a Geometria Bidimensional quanto a Tridimensional requer da
pessoa um pensamento abstrato, uns mais complexos que outros. Tal habilidade
no inerente ao sujeito, mas desenvolvida ao longo do crescimento cognitivo.
1.2

HABILIDADE DE VISUALIZAO ESPACIAL

A visualizao espacial uma importante habilidade cognitiva humana

utilizada em mais de oitenta profisses (SORBY, 1999), assim como para qualquer
indivduo que realiza atividades mais simples no que se refere localizao
espacial, abstrao, percepo do espao e distncia relativa, entre outros requisitos
necessrios para a vida cotidiana.
A habilidade ou inteligncia espacial envolve pensar em imagens, bem como
a capacidade de perceber, transformar e recriar diferentes aspectos do mundo visual
e espacial (SEABRA, 2004). Seabra (2004) afirma que indivduos com alta
habilidade de visualizao espacial possuem, via de regra, sensibilidade aguada
para detalhes, esboam ideias graficamente e se orientam facilmente no espao
tridimensional. Tais caractersticas so essenciais para engenheiros, arquitetos,
fsicos, matemticos, pilotos, projetistas, gegrafos, mdicos e muitos outros.
Esta capacidade, segundo Choi (2001 apud SEABRA, 2009, pag. 28),
compreende trs categorias distintas, quais sejam: (1) rotao mental, na qual o
indivduo consegue manipular um objeto mentalmente, podendo rotacionar, mudar
de posio ou at mesmo torcer ou inverter um objeto, quando por exemplo, vemos
um objeto e tentamos imaginar este em outra posio; (2) percepo espacial, a
qual possibilita o indivduo realizar relaes espaciais a partir de informaes
visuais; (3) visualizao espacial, possibilita o indivduo no s ver mentalmente
um objeto ou situao, mas capaz de manipular problemas complexos, ou seja,
no se trata de uma visualizao esttica, mas da compreenso do todo o processo
para se resolver um problema.

19
Percebemos que essas categorias no ocorrem isoladamente, mas quase
que simultaneamente variando uma ou outra de acordo com o acontecimento
relacionado.
Nesta direo, entendemos que a habilidade de visualizao espacial nos
possibilita encontrar solues para problemas a partir de operaes mentais, mesmo
sem o suporte de materiais concretos. De todo modo, o desenvolvimento dessa
habilidade depende tambm da apropriao das propriedades dos contedos
envolvidos no problema. Especificamente no estudo da Geometria, tal habilidade se
faz necessria para a interpretao de suas representaes grficas, bem como na
resoluo de problemas de Geometria Grfica.

1.3

ORIGEM DA GEOMETRIA GRFICA TRIDIMENSIONAL (GGT)

O homem ao longo da histria encontrou maneiras de representar o mundo

que o rodeava a partir de diferentes reas de conhecimento, seja pelas artes ou

pelas cincias, encontrando assim, em seu grupo social um estilo prprio de
expresso do seu tempo e espao.
Na idade Mdia, arquitetos e artistas utilizavam em suas obras conceitos
empricos de perspectiva. J no Perodo do Renascimento, os arquitetos
Brunelleschi e Alberti elaboraram tcnicas de representao conhecidas como
perspectiva cnica (BOYER, 1996), que obtida do mesmo modo que a viso
humana, tendo por elementos, um ponto de vista (S), uma superfcie de projeo ()
e um objeto. As intersees dos raios projetantes, que partem de S com uma
superfcie, determinam os pontos da perspectiva (Figura 3). Essa projetao recebe
o nome de Perspectiva Cnica, por conta do conjunto de projetantes formarem uma
superfcie cnica.

20

Figura 3 Esquema projeo cnica. Fonte: o autor.

A partir da perspectiva, pode-se ver um ambiente similar viso monocular

(imagem produzida por um olho), representando espaos e formas tridimensionais
em um plano. A Erro! Fonte de referncia no encontrada. ilustra uma perspectiva
na pintura renascentista do pintor Leonardo da Vinci.

Figura 4 A ltima ceia de Leonardo da Vinci. Fonte: http://www.webdesignblog.com.br/70-million-byhold-your-horses/, acessado em julho de 2011.

Tambm na arquitetura, conceitos empricos de projeo foram utilizados

para representar as construes (Figura 5). Os estudos posteriores em Geometria
Projetiva justificam tais representaes em que a posio do ponto de vista,
encontra-se infinitamente afastado do plano de projeo que, por consequncia,
torna todos os raios projetantes paralelos entre si (Figura 6). Essa projeo

21
denominada Perspectiva Cilndrica, por conta das projetantes formarem uma
superfcie cilndrica.

Figura 5 Plana baixa e fachada do Palcio

Iseppo Porto. Fonte:
http://hermes.ucs.br/ccet/deme/
emsoares/inipes/palladio/

Figura 6 Esquema projeo cilndrica. Fonte: o

autor.

Descartes (1596-1650) foi o primeiro a utilizar a associao entre duas

projees no estudo de uma curva reversa (no plana). Porm, todo seu estudo foi
realizado sem utilizar ilustraes. Posteriormente Descarte, estudos sobre
Estereotomia cincia do corte de figuras espaciais tiveram importncia
fundamental no estudo da representao das formas tridimensionais no plano. Essa
tcnica consiste em dar, separadamente, a forma de cada elemento que dever
compor a construo (GANI, 2004, p.40-42).
Philibert Delorme (1510 1570) foi o primeiro a recorrer ao raciocnio
geomtrico para justificar as regras de estereotomia e do Desenho Arquitetnico
atravs do tratado Le premier tome de lArchitecture. Em sua obra, ele trata o
mtodo com um olhar essencialmente prtico, no se detendo a questes tericas.
Houve outros gemetras que abordaram o tema, sem, no entanto, causarem muitas
mudanas conceituais com relao Delorme (ibid, p.43).
Grard Desargues (1591 1661), que era gemetra e arquiteto, detinha-se a
questes da Geometria pura e de suas aplicaes s tcnicas grficas. Escreveu
estudos sobre perspectiva, corte de pedras, relgio de sol e o Brouillon project dune
atteinte aux vnements des rencontres du Cne avec un Plan, sua obra mais
conhecida, que trata das sees cnicas e considerada a precursora da Geometria
Projetiva (ibid, p. 46). Nessa obra, Desargues baseia-se em princpios tericos,
voltados para generalizaes, apresentando apenas um exemplo, deixando ao leitor

22
a interpretao grfica dos demais casos. Por esse motivo a obra de Desargues no
teve muito sucesso entre os arquitetos e engenheiros da poca.
A ideia de Desargues foi retomada por Amde-Franois Frzier (16821773)
que escreveu a obra La Thorie et la Pratique de la Coupe des Pierres et des Bois
pour la constructions des Voutes ou Trait de strotomie lusage de larchitecture,
versando sobre princpios tanto tericos como prticos, consagrando a importncia
dos estudos tericos de Geometria e Mecnica como bases slidas da Arquitetura.
Contudo, no chegou a estabelecer princpios bem definidos (ibid, p. 50).
No incio do sculo XIX, Gaspard Monge, matemtico francs, desenvolveu o
mtodo de representao responsvel pela expanso da maquinaria do sculo XIX
considerado como o primeiro Sistema de Representao. Um mtodo atravs do
qual toda e qualquer situao espacial

pudesse ser expressa atravs de um

desenho plano e cada representao plana pudesse ser traduzida na conjuntura

espacial que lhe deu origem. Essa transformao reversvel tornou possvel a
deduo de medidas e formas do espao por intermdio de um desenho plano
(GANI, 2004). Seu mtodo foi apresentado aos franceses pelo nome de gomtrie
descriptive (geometria descritiva), sendo inicialmente utilizado na engenharia militar
e mantido em segredo durante aproximadamente 25 anos. S posteriormente, foi
inserido nos currculos escolares.
Os ensinamentos de Monge foram compilados em nove lies na obra
Geometrie Descriptive, publicada por Hachette em 1799 (BELHOSTE & TATON,
1992), no qual Monge exps uma teoria para em seguida colocar o aluno diante de
solues de problemas exemplares. Logo aps, props novos problemas para que
os aprendizes buscassem suas prprias solues (ibid, p. 33).
Compreendemos que o sistema descrito por Monge no se trata de uma
Geometria, mas sim de um mtodo de representao no plano de objetos e
operaes geomtricas espaciais. Posterior a Monge, o gemetra francs Jean
Victor Poncelet (1788-1867) desenvolveu em 1822 a Geometria Projetiva, que
amplia os conceitos da Geometria Euclidiana com do Princpio da Continuidade e da
Dualidade, preservando seus entes elementares (ponto, reta e plano). Isso nos leva
a corroborar Gani (2004, p.9) que compreende que o mtodo no se reduz a sua
utilizao, mas do entendimento das teorias que justificam o mtodo.

23
Antes de aprofundarmos nosso estudo apresentaremos os princpios bsicos
do mtodo de Monge, para que nosso leitor possa compreender posteriormente as
resolues do problema utilizado em nossa pesquisa.
1.3.1 O Mtodo de Monge
Em seu mtodo, Monge toma por base projees cilndricas ortogonais,
considerando uma como projeo principal no plano denominado 1. A distncia de
um ponto ao plano principal chama-se cota. Como um plano divide o espao em dois
semiespao, um considerado de cota positiva, o outro de cota negativa e todos os
pontos contidos em 1 de cota nula.
Pela projeo principal pode-se obter projees secundrias, traando planos
perpendiculares a 1 ou a qualquer outro plano secundrio existente. A reta de
interseo entre dois planos de projeo recebe o nome de Linha de Terra (LT),
tambm denominada pelo nome dos planos que se interceptam, como por exemplo,
12 (LT entre os planos 1 e 2). Essa nomenclatura geralmente usada quando
se trabalha com mais de uma LT. A projeo da reta projetante em qualquer plano
paralelo a ela denomina-se linha de chamada. Podemos observar na Figura 7 os
elementos do Sistema Mongeano.

Figura 7: Perspectiva de projeo de um tringulo em 1 e 2. Fonte: o autor.

Para representar um objeto tridimensional em duas dimenses, rebate-se os

planos de projeo secundrios sobre 1, obtendo assim a pura (Figura 8). A sua

24
apresentao deve conter no mnimo duas projees ou uma projeo de dados
analticos.

Figura 8: Composio da pura e projeo cotada. Fonte: o autor.

No Mtodo clssico de Monge, o estudo da posio relativa de ponto, reta e

plano realizado em funo de dois planos de projeo. Deste modo, o espao
dividido em quatro semiespaos (Diedros). A distncia de um ponto a qualquer plano
secundrio perpendicular a 1 chamado de afastamento.
As vistas mongeanas apresentam cdigos de representao diferentes das
outras perspectivas, pois mostram as arestas que no esto sendo vistas, que so
representadas por uma linha tracejada. Todas as arestas visveis so representadas
por uma linha contnua, as linhas de chamada por uma linha contnua fina e as
linhas de terra por uma linha contnua grossa.

1.3.1.1 Posio relativa de reta e plano

Abordaremos esses princpios por se fazerem necessrios para o
entendimento da resoluo do problema em nossa pesquisa. Basicamente, uma reta
e um plano podem ocupar trs posies com relao inclinao tomando como
referencial um plano de projeo, a citar:
De cota constante: quando a inclinao igual a zero. Por consequncia,
todos os pontos da reta ou do plano tm a mesma cota, assumindo, a reta ou o
plano, a posio paralela 1. Quando esto sob essa posio so projetados em
Verdadeira Grandeza (V.G.), isto , suas projees tm as medidas reais do objeto.
A Figura 9 ilustra a projeo de uma reta de cota constante (rcc), determinada pelo

25
segmento AB e um plano de cota constante, determinado pelo polgono CDEF,
ambos projetados no plano principal;

Figura 9 Perspectiva de uma reta e um plano de cota constante projetados em 1. Fonte: o autor.

Bsica: quando a inclinao ortogonal. Ao se tratar de uma reta, sua

projeo se degenera em um ponto, quando for um plano sua projeo uma reta.
A Figura 10 ilustra como se projeta a vista bsica de uma reta e um plano
determinados por um segmento e uma face respectivamente, onde todas as
projees dos pontos da reta coincidem com sua vista bsica e todas as projees
dos pontos do plano pertencem vista bsica, representada pelo segmento de reta.

Figura 10 Perspectiva de uma reta e um plano bsicos projetados em 1. Fonte: do autor.

Qualquer: quando a reta ou o plano apresenta inclinao diferente de zero ou

noventa graus com relao ao plano de projeo, ou seja, no esto nem paralelos,
nem ortogonais ao plano. A Figura 11 ilustra uma reta qualquer e um plano qualquer,
determinados por um segmento e uma face, respectivamente, projetados no plano
principal de projeo. Podemos observar que a medida das projees, seja linear ou
superficial, sempre menor que a medida real.

26

Figura 11: Perspectiva de reta e plano quaisquer projetados em 1. Fonte: o autor.

Todos os pontos de uma reta qualquer apresentam cotas distintas uns dos
outros, isto , no h ponto que possua cota igual a outro na mesma reta.
Analogamente, um plano contm infinitas rcc, cada qual com cotas distintas entre si.
A projeo de um segmento da reta cuja diferena entre as cotas igual a
uma (1) unidade d-se o nome de intervalo de reta. Do mesmo modo, chamamos de
intervalo de plano a projeo da distncia entre duas rcc, de um plano cuja diferena
entre suas cotas uma (1) unidade (Figura 12).

Figura 12 Perspectiva da projeo de uma reta e um plano e seus intervalos. Fonte: o autor.

A partir do Mtodo de Monge, as representaes dos objetos tridimensionais

expressam com exatido as suas medidas, de modo que qualquer pessoa que
conhea os cdigos de representao pode reconstruir um dado objeto. Outros
Sistemas de Representao tomam por base o mtodo de Monge, a citar alguns
mtodos de Perspectiva Cnica. Entretanto, a interpretao desses cdigos no
ocorre facilmente, requerendo do indivduo uma visualizao espacial e raciocnio
geomtrico para leitura e tratamento das imagens.
Outros conceitos e propriedades projetivas e geomtricas esto envolvidos no
mtodo de Monge, em questes que apresentam construes mais complexas como
problemas de distncia entre retas, ou ngulos entre planos, por exemplo. Por conta

27
dessa complexidade e de outros fatores, os alunos se distanciam muitas vezes da
abstrao se detendo nas execues de mtodos.
importante destacar que no mtodo de Monge o objeto colocado em
relao ao plano de projeo de modo que duas dimenses (largura e comprimento,
por exemplo) sejam projetadas em V.G. Por esse motivo, na representao de um
objeto so utilizados duas projees ou outros dados que complementem as
informaes com relao terceira dimenso, o que torna ainda mais complexo de
compreender o que est representado, pois se distancia do modo como
enxergamos. As figuras Figura 13 e Figura 14 ilustram respectivamente projees de
um slido que mostram as trs dimenses representadas e trs projees de um
objeto, mostrando apenas duas dimenses cada.

K=1

Figura 13 Perspectiva cnica de 3 fugas, Cavaleira e Isomtrica

respectivamente. Fonte: o autor.

Figura 14 Vistas
mongeanas. Fonte: o autor.

Em contraponto, as projees que apresentam as trs dimenses no

garantem, por si s, uma nica interpretao. A Figura 15 ilustra um prisma
representado por uma projeo cilndrica. Entretanto, se imaginarmos um
paraleleppedo retngulo (ordoedro) envolvendo o prisma, poderamos imaginar
duas formas distintas, um prisma reto (1) e um prisma oblquo.

Figura 15: (1) prisma reto; (2) prisma oblquo. Fonte: o autor com base em COSTA (1996).

Atualmente, o estudo do Mtodo de Monge amplia-se ao que Costa (1996)

chama de Geometria Grfica Tridimensional (GGT), que o estudo, atravs do

28
desenho plano, de qualquer propriedade de forma tridimensional, utilizando os
Sistemas de Representao (Costa, 1996, p. 14).
Como uma das principais utilidades do mtodo de Monge determinar a
Verdadeira Grandeza de faces e arestas, apresentamos um problema simples de
GGT, para que o leitor perceba as diferenas no representar uma situao no
espao e interpretar essas representaes de modo que se possa compreend-la.
Como determinar a verdadeira grandeza de um tringulo que se encontra na
posio qualquer em relao ao plano de projeo principal, dado a sua projeo
cotada em 1?
Para se projetar uma face em V.G. o plano de projeo encontrar-se-
paralelo a ela. Desde modo, se a face est na posio qualquer em relao ao plano
de projeo principal 1 (Figura 18), o plano em que ser projetado em V.G. tambm
qualquer. Sabendo que todo plano de projeo secundrio deve ser perpendicular
a outro existente, no temos como encontrar um plano paralelo face diretamente
por 1. Desse modo, se colocarmos a face em vista bsica em um plano secundrio
2, podemos traar um terceiro plano (3) paralelo face e perpendicular a 2.
Encontramos a direo em que a face se projeta em vista bsica a partir da
rcc, pois o plano secundrio perpendicular a ela (Figura 19). Projetamos a face em
2 obtendo sua vista bsica (Figura 20).
Paralelo face, consequentemente, vista bsica, traamos um terceiro
plano 3, obtendo a projeo da face em V.G. (Figura 21).

Figura 16 Projeo cotada do tringulo MNO. Fonte: o autor.

29

M1

N1
O1

Figura 17 pura e perspectiva da rcc de MNO. Fonte:o autor.

N2

O2
M2
M1

N1

O1

Figura 18 pura e perspectiva da projeo em vista bsica da face MNO. Fonte: o autor.

30

N3
N2

O2

M3

M2
M1

N1

O3

O1

Figura 19 pura e perspectiva da V.G. do plano MNO. Fonte: o autor.

Diante do exposto, percebemos que compreender a GGT no uma tarefa

simples, pois envolve fatores que vo alm da apropriao dos cdigos de
representao, como tambm fatores cognitivos, epistemolgicos e didticos. Nessa
direo, trataremos na seo seguinte do ensino da GGT, as dificuldades de
aprendizagem e as metodologias utilizadas no ensino da mesma.

31

CAPTULO 2 ENSINO DA GGT

2
2.1

PARA QUE ENSINAR?

Os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (BRASIL, 1997, p. 51)

apontam como contedos conceituais e procedimentais para o bloco de Espao e

Forma, dentre outros, a interpretao e representao de posio e de
movimentao no espao a partir da anlise de maquetes, esboos, croquis e
itinerrios e a construo e representao de formas geomtricas. Isso nos mostra
que princpios bsicos da GGT j esto, a princpio, inseridos no ensino de
Matemtica desde o ensino bsico e no so reservados apenas ao ensino tcnico
e/ou superior.
Valente (2003) aponta como objetivo da disciplina de GGT:
[...] o desenvolvimento das seguintes competncias: visualizao espacial; capacidade de
representar elementos tridimensionais no plano, indicando corretamente sua forma, tamanho
e posio relativa; capacidade de interpretar representaes grficas no plano e resolver
problemas geomtricos espaciais em pura. (Valente, 2003, p. 27).

Tal afirmativa corrobora o fato da disciplina ajudar o aluno a desenvolver

determinados conceitos geomtricos por outros olhares dentro da Matemtica.
Contudo, os alunos encontram dificuldades de diversas naturezas (conceituais,
cognitivas, didticas) para alcanar esses objetivos.
Nesta direo, alguns tericos se debruam a estudar metodologias de ensino
que nos ajude a entender como o aluno aprende, bem como que condies
favorveis aprendizagem podem ser possibilitadas. Dentre as metodologias,
destacamos a resoluo de problemas como estratgia de ensino.

2.2

RESOLUO DE PROBLEMAS EM GGT

A resoluo de problemas uma atividade privilegiada para favorecer o aluno

a construir o seu conhecimento. Os problemas a serem resolvidos devem favorecer

a utilizao de conhecimentos antigos assim como a construo de novos. Do ponto
de vista da didtica e da cognio, a resoluo de problemas traz as questes de
conflito cognitivo, de acomodao, assimilao e equilibrao. Essas questes so

32
abordadas por Piaget em sua psicognese cognitiva em que o sujeito sofre
desequilbrios quando se depara com novas situaes e o processo de reequilibrao produz conhecimento.
Segundo Torbert (1975), a compreenso sobre algo ocorre: pela interferncia
de terceiros, seja por instruo ou ensino ou pela experincia adquirida com a
interao com o ambiente. No ensino, os problemas propostos devem instigar o
aluno

relacion-los

com

experincias

anteriores,

para

assim

torn-los

significativos.
George Polya (1887-1985), matemtico hngaro, escreveu How to solve it
(1945), traduzido para o portugus como A arte de resolver problemas (POLYA,
2006). Neste livro, Polya classifica os problemas pelo seu mtodo de resoluo,
dividindo em quatro etapas:

Compreenso do problema nesta fase o aluno interpreta o enunciado, onde

ocorre a devoluo do problema ao aluno. O professor deve ter a
preocupao de no elaborar questes nem muito fceis, provocando o
desinteresse por parte do aluno, nem muito difceis, provocando a sua
desistncia;

Estabelecimento de um plano nessa fase que o aluno entra em contato

com todas as experincias anteriores que trazem significado ao problema. O
aluno recorre aos campos conceituais envolvidos de modo a criar uma
estratgia, ou caminho metodolgico. Porm, este plano no ainda ntido e
definido;

Execuo do plano neste momento o aluno coloca em prtica os planos

elaborados anteriormente, verificando se a sua execuo leva ao caminho
planejado ou a algum resultado; a fase em que mais ocorrem os erros.
importante destacar que muitos alunos se perdem nessa fase, principalmente
quando o plano elaborado no provm dos mesmos, vindo por orientao do
professor ou de outro colega, ou quando a compreenso do problema no
est clara o suficiente. Isso nos mostra a fragilidade do domnio de conceitos
e propriedades envolvidas no problema;

Retrospecto nesta fase os alunos compararam os resultados encontrados

com o enunciado do problema, alm de revisarem todo o caminho percorrido
na resoluo. Esta fase um momento bastante importante, pois o aluno tem
a oportunidade de consolidar os conhecimentos adquiridos, seja pela reviso

33
da resoluo, por uma conversa com outro colega ou pela institucionalizao
do contedo por parte do professor.
Para Polya (2006), em cada etapa o aluno volta etapa anterior para
confirmar suas conjecturas. Todavia, elas no se sucedem rigorosamente. O aluno
pode ter um estalo, passando pelas fases iniciais, resolvendo o problema, como
tambm pode fazer inmeros planos e no ter compreendido, e em outro momento a
soluo surge. O autor afirma ainda que para o problema ser resolvido o aluno
precisa estar envolvido com a situao e querer resolver o problema.
Segundo Valente (2003), os elementos-chave da aprendizagem por resoluo
de problemas so: a formulao de hipteses, que podem ser exploradas atravs de
investigao autodirigida, o teste dessas hipteses e a reviso destas questes pela
aplicao de seus conhecimentos.
Outros autores que falam especificamente sobre a resoluo de problemas
em GGT Barros & Santos (2000). Estes afirmam que a principal razo da
dificuldade por parte dos alunos com a disciplina a baixa capacidade de
visualizao espacial , e que tal dificuldade pode ser trabalhada pela resoluo de
exerccios abstratos e aplicados. Os autores descrevem trs fases na resoluo de
problemas em GGT, quais sejam:

Visualizao nessa fase, assim como na primeira fase de Polya, o aluno

interpreta a questo, necessitando dos conhecimentos do mtodo de
representao e da Habilidade de Visualizao Espacial (HVE). Por esse
motivo, muitos alunos tm dificuldades, pois param no primeiro obstculo que
a falta de HVE. Nesta fase o aluno interpreta as representaes
bidimensionais em modelos mentais tridimensionais;

Concepo considerada a fase mais complexa, correspondente fase de

estabelecimento do Plano de Polya, onde o aluno no s precisa visualizar,
mas realizar vrias operaes e transformaes mentais para delimitao do
caminho a seguir para resoluo do problema. Toda concepo feita a partir
de representaes mentais 3D. Isso acarreta que nem todo plano concebido
nessa fase seja executvel, pois depende dos mecanismos oferecidos pelo
sistema de representao envolvido. Alguns alunos apoiam-se tambm em
representaes concretas para a concepo, utilizando desenhos em
perspectiva, materiais didticos, bem como ferramentas computacionais.

34

Operacionalizao esta fase corresponde execuo do plano de Polya, no

qual ocorre a codificao das estratgias elaboradas na fase anterior, a partir
de representaes em pura (2D). Os erros mais frequentes nessa fase so
devidos a no concepo da estratgia, no intuito apenas de reproduzir
mecanismos decorados de questes anteriores, sem necessariamente refletir
sobre os conhecimentos geomtricos envolvidos.
O que ir garantir o aprendizado do aluno no ser consequncia da simples

passagem por essas fases, mas sim pela confrontao das conjeturas com suas
aplicaes no decorrer na resoluo. Essa confrontao corresponde fase de
retrospecto de Polya. A Figura 20 mostra o diagrama das fases e o caminho que
percorrido na resoluo de problemas em GGT.

Figura 20: Processo de soluo de problemas em GGT. Fonte: BARROS & SANTOS, 2000, p.261.

O aluno, ao percorrer essas fases pode se deparar com dificuldades de

diferentes fatores, de cunho epistemolgico (fase concepo e operacionalizao),
cognitivo (visualizao e concepo) e didticos (nas trs fases).
Entendemos que as fases propostas tanto por Polya como por Barros &
Santos podem no s servir de caminho metodolgico a ser percorrido pelo aluno,
mas tambm de base para estudos didticos. O professor pode observar as fases
presentes nas resolues de problemas dos seus alunos com o objetivo de
identificar as falhas em cada fase, encontrando a origem dos erros.

2.3

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O erro a expresso de um conhecimento. Conhecimento que talvez

funcionou em alguma situao, que foi estabilizado, mas que incompleto ou que
tem um domnio de funcionamento que no inclui aquele do problema a ser
resolvido. Uma das evolues importantes da compreenso da aprendizagem
justamente ter que considerar o erro como a manifestao de algum conhecimento.

35
Segundo Astolfi (1999), a aprendizagem influenciada por trs fatores:
epistemolgicos, psicolgicos e didticos. Ele apresenta de maneira esquemtica o
tringulo didtico clssico (Figura 21), onde aparecem associados em um mesmo
sistema o Saber (S), o Aprendiz (A) e o Professor (P) para visualizar logicamente a
ocorrncia dos erros. Segundo o autor, o erro no visto como algo negativo, mas
como indicativo para a superao das dificuldades que leva a aprendizagem.

Figura 21: Tringulo didtico. Fonte do autor baseado em Astolfi (1999) .

As dificuldades de origem didticas referem-se s consequncias de escolhas

didticas, dos dispositivos e mtodos de ensino. As dificuldades de origem
epistemolgica dizem respeito a dificuldades que o aprendiz encontra na construo
conceitual e que podem ser associadas a dificuldades que os matemticos,
gemetras encontram na elaborao dos mesmos conceitos. As dificuldades de
origem psicolgica dizem respeito s caractersticas cognitivas daquele que
aprende. Piaget (1979), por exemplo, considera que dependendo das fases do
desenvolvimento cognitivo da criana, ele pode ou no desenvolver certos
conhecimentos.
No podemos olhar cada grupo de dificuldades separadamente, pois todas
esto interligadas, os fatores epistemolgicos interferem no didtico, como o didtico
pode interferir no cognitivo.
Uma das causas das dificuldades dos alunos em GGT a falta de base dos
conhecimentos geomtricos. Na escola bsica, os contedos de Desenho e
1

Reproduzimos o mesmo diagrama de Astolfi substituindo o termo obstculo por dificuldades,

visto o primeiro termo levar a uma discusso que no nosso foco.

36
Geometria quando trabalhados, resumem-se, via de regra, a receitas de traados e
memorizao de frmulas de rea e volume de prismas, pirmides, cilindros, cones
e esferas.
No Brasil, pesquisas apontam a importncia do ensino das construes
geomtricas, auxiliando a construo do conhecimento em geometria e/ou mostram
as dificuldades encontradas pelos alunos, nos cursos superiores, nos quais a
Geometria e as construes geomtricas so pr-requisitos imprescindveis (LIBLIK
& PINHEIRO, 1996; ZUIN, 1997; DIAS, 1998; ZUIN, 2000; PERES & ZUIN, 2001).
Raymond

Duval

(1995) descreve

sobre

papel dos registros

de

representao semitica para apreenso do conhecimento matemtico. Segundo o

autor, a Geometria envolve trs categorias de processos cognitivos: a visualizao
que a explorao de uma situao complexa, a construo de configuraes de
um modelo matemtico representado e, o raciocnio, que o processo que conduz a
explicao.
O autor ressalta que h quatro maneiras de apreenses (interpretaes
autnomas) na descoberta dos problemas de geometria. So elas: Sequencial,
solicitada nas tarefas de construo ou descrio da figura; Perceptiva, a
interpretao das formas da figura; Discursiva, a interpretao dos elementos da
figura; e Operatria, dependem das modificaes possveis que a figura pode sofrer,
as quais o autor classifica em trs: Modificao mereolgica, relao das
subdivises de uma figura com o todo; Modificao tica, transformao de uma
figura em outra considerada imagem; e Modificao posicional, deslocamento em
relao a um referencial.
Segundo o autor, organizar problemas matemticos que envolvam os
mesmos conhecimentos determina uma categorizao cognitiva indispensvel ao
aprendizado da demonstrao, que a conscientizao dos conceitos a partir de
dedues feitas pelo aluno. Assim, Duval (ibid) indica trs nveis de problemas: no
primeiro , o assunto do problema est diretamente ligado ao enunciado, a resoluo
direta, no necessria uma apreenso discursiva explcita. No segundo nvel,
necessria uma apreenso discursiva, o assunto no est diretamente ligado ao
enunciado. No terceiro nvel, a resoluo dos problemas exige mais que uma
apreenso discursiva, o aluno tem que recorrer aos esquemas formais lgicos
especficos, tais como o raciocnio disjuntivo e o raciocnio por contraposio.

37
Almeida et al (2009, p. 1222), mapeando as dificuldades de visualizao de
alunos de engenharia da UFPE, levantam a hiptese que:
[...] as dificuldades residem, provavelmente, nas transformaes das propriedades do objeto,
decorrentes do sistema de representao adotado, gerando uma visualizao incorreta do
modelo. Considerando, como afirma Fischbein (1993) que o desenvolvimento cognitivo em
Geometria necessita articular harmonicamente a componente conceitual e figural do objeto,
entendemos que muito dos erros e dificuldades apresentados alunos so provenientes dessa
desarmonia entre as propriedades do objeto e a imagem que vem traduzidas na
representao bidimensional, podendo, no entanto, ter origem em outros fatores como, por
exemplo, em metodologias adotadas nos contratos didticos etc. (Almeida et al, 2009, p.
1222)

Como resultado da pesquisa aponta, os alunos apresentam limitaes com o

prprio sistema de representao, dificuldades de transformaes do objeto e suas
propriedades;. No entanto, outros fatores podem ser geradores dos erros, como
falhas no processo de aprendizagem, o nvel do desenvolvimento do pensamento
geomtrico em que se encontra o aluno, a ideia que est presente no seu raciocnio
sobre o tema abordado, etc. Destacam a dificuldade por parte dos alunos com o
sistema Mongeano por conta da necessidade de articulao entre as projees,
demandando um maior nvel cognitivo do que quando se trabalha com
representaes em perspectiva, alm da dissociao entre o conceito e a
representao. Consideram ainda como causa dos erros mais frequentes a falta do
domnio do mtodo, a representao errada do objeto e a falta da formao nas
sries iniciais, alm da falta de tempo nas aulas.
Pesquisas sobre Habilidade de Visualizao Espacial (HVE) aprofundam o
estudo da mensurao desta habilidade a partir de testes e, segundo Velasco
(2002), so classificados em duas categorias: testes de Rotao Mental, que
priorizam a rapidez na execuo de tarefas que envolvam a rotao mental de
objetos, com base na comparao de representaes de referncia com outras
apresentadas rotacionadas. So aplicados com durao de tempo reduzido; e os
testes de Visualizao Espacial, que priorizam a preciso na execuo das mesmas,
envolvendo a construo mental de imagens tridimensionais e no a velocidade na
realizao das tarefas. So aplicados com intervalos maiores de tempo.
Seabra (2009) cita algumas categorias de testes: Mental Rotation Test (MRT)
(VANDENBERG & KUSE, 1978), o Mental Cutting Test (MCT) que um subconjunto
do Special Aptitude Test in Spatial Relations (CEEB, 1939) e o Test de Visualizacin

38
(TVZ) que foi desenvolvido a partir de modelos psicomtricos e descobertas da
psicologia cognitiva por Gerardo Prieto Adanez (ADANEZ; VELASCO, 2002).
Percebemos que a influncia do meio um importante fator no processo de
ensino aprendizagem. Nesse cenrio, precisamos entender o problema como uma
situao colocada para o aluno resolver e que esta situao elaborada pelo
professor, enquanto mediador do processo de ensino-aprendizagem. Destacamos a
Teoria das Situaes Didticas de Brousseau como instrumento metodolgico na
elaborao de problemas.

2.4

TEORIA DAS SITUAES DIDTICAS

A Teoria das Situaes Didticas foi descrita pelo francs Guy Brousseau

pela qual busca responder ao seguinte questionamento:

Que condies podem ser propiciadas para que um sujeito qualquer tenha a necessidade de
um conhecimento matemtico determinado para tomar certas decises? (BROUSSEAU,
2008, p. 18)

Para tal, o autor prope que para interferir na aprendizagem do aluno

devemos modelar o meio, ou seja, no apenas o local em o sujeito est inserido,
mas as ferramentas que o mesmo ir utilizar, bem como os procedimentos que
realizar. Brousseau descreve uma situao como
[...] um modelo de interao de um sujeito com um meio especfico que determina um certo
conhecimento, como recurso de que o sujeito dispe para alcanar ou conservar, nesse meio,
um estado favorvel. (BROUSSEAU, 2008, p. 19)

Ou seja, para que haja uma situao necessrio que o sujeito esteja
interagindo com o meio que est inserido. Quando em uma situao h algum que
tem a inteno de ensinar e outra(s) de aprender caracterizamos uma situao
didtica, nela est includo o professor e o sistema educacional.
Brousseau (2008, p. 25) classifica as situaes didticas em quatro tipos:
Situao de ao: o sujeito no tem conscincia de suas decises e
que

relaes

matemticas

esto

envolvidas

no

problema,

caracterizando o modelo implcito;

Situao de formulao: o sujeito aplica o teorema-em-ato, ou seja,
consegue resolver o problema, porm no sabe explicar o porqu da

39
resposta. Ela pode ocorrer de maneira imediata (entre os sujeitos), ou
mediata (por parte do meio);
Situao de validao: o sujeito precisa provar sua estratgia,
entender os porqus.
Institucionalizao: aqui o professor tem seu papel mais ativo,
quando transpe o conhecimento utilizado pelo aluno para resolver um
problema em um saber daquela instituio.
S podemos dizer que um sujeito realmente aprendeu, quando ele capaz de
utilizar aquele conhecimento em uma situao fora do contexto de ensino. Por isso,
Brousseau defende que uma boa situao didtica rica em situaes adidticas,
ou seja, o aluno assume a responsabilidade do problema. Quanto menos existir a
necessidade do professor interferir na resoluo de um problema, mais o aluno vai
mobilizar conhecimentos prvios para resolv-lo.
Para que o professor possa conduzir o aluno a uma situao didtica, este
deve a partir das variveis cognitivas2 que pode determinar e escolher as variveis
didticas.
Vejamos um exemplo: Um professor ao preparar um problema sobre simetria
axial pode escolher a varivel cognitiva posio de eixo de simetria para
determinar que conhecimentos quer trabalhar com seus alunos. Os valores que essa
varivel pode ter seriam: horizontal, vertical, secante ao objeto, no secante, entre
outros. Por se tratar de uma varivel que o professor pode determinar, esta se
caracteriza como uma varivel didtica.
Brousseau afirma que:
A aprendizagem por adaptao implica que as variveis sejam escolhidas de modo que o
conhecimento que queremos que seja descoberto seja significativamente mais vantajoso que
qualquer outro. (BROUSSEAU, 2008, 46)

Por isso, o professor deve investigar as possveis estratgias de resoluo

para a escolha das suas variveis didticas. papel do professor modificar o meio
para que o aluno sofra um desequilbrio, forando-o a adaptar/modificar seus
conhecimentos para encontrar um novo equilbrio nesse novo meio. Porm, o
aluno s possuir um conhecimento verdadeiro quando em uma nova situao ou
2

Aquela que se encontra em uma situao tal que pela escolha de valores diferentes, pode

alterar o conhecimento apropriado para resolve-la. (BROUSSEAU, 2008, p.35)

40
mais ampla no se apresentar como sendo insuficiente para resolver aquela
situao.
Nessa direo, podemos verificar em uma determinada situao, a partir das
variveis didticas escolhidas, como estudantes de GGT resolvem um problema,
encontrando possveis conhecimentos falsos que precisam ser resignificados.
Ou seja, olharmos para as fases de resoluo de problemas expostas
anteriormente como sistematizao da situao didtica, tentando colocar o aluno
como agente da ao, de modo que ele possa realizar em um curto perodo de
tempo, aquilo que pesquisadores passaram anos para descobrir.
As novas tecnologias representam algumas das possibilidades de se
modificar o meio e proporcionar condies de superao de dificuldades de
aprendizagem.

2.5

CONTRIBUIO DAS MDIAS COMPUTACIONAIS NO ENSINO DA GGT

Nas ltimas dcadas, a disseminao das tecnologias tem se tornado

crescente, integrando cada vez mais nosso cotidiano. No mundo urbano difcil
imaginar alguma profisso que no utilize alguma das novas tecnologias, desde o
carto de crdito aos computadores que cabem na palma da mo. De fato, aprender
a acompanhar os avanos tecnolgicos e utiliz-las em prol do desenvolvimento
social e cientfico tem sido o grande desafio para as diferentes reas dos saberes.
Para a Educao, a utilizao das novas tecnologias no processo de ensino e
aprendizagem tem se tornado tema difundido em diversos congressos que debatem
sobre o assunto. Aumenta a cada ano o nmero de cursos de graduao e psgraduao voltados para a pesquisa e uso das mesmas, bem como suas reas de
atuao.
Como exemplo disso, temos profisses como arquitetura, engenharia, design,
dentre outras que trabalham com a expresso grfica, as quais utilizavam em seus
projetos e produes materiais concretos, como papel, lpis, nanquim, tintas, telas.
Hoje, toda a parte de planejamento e projeto informatizada, sem no entanto,
extinguir todas as prticas tradicionais.
Surgem novas metodologias de projeto como o Building Information Modeling
(BIM) que representam uma nova gerao de ferramentas do CAD, de modo que o

41
arquiteto ou engenheiro possa a partir de uma modelagem 3D gerar vrias pranchas
com plantas baixas, fachadas e cortes integrados.
Deste modo, a insero das novas tecnologias na formao desses
profissionais se torna imprescindvel, visto que o estudante se depara com os
mesmos instrumentos que encontrar no mercado de trabalho e haver a
necessidade de estar atualizado s novas tendncias.
Rego (2000) destaca que, alm das perspectivas e mtodo mongeano, as
tecnologias da Grfica Computacional se tornou uma terceira sistematizao da
representao grfica utilizada no processo de projetao. Dentre elas, destacam-se
os programas de auxlio projetao (programas CAD) caracterizados por uma
maneira diferente de interao entre o usurio e o instrumento. O conhecimento das
caractersticas e potencialidades das ferramentas CAD e das redes informatizadas
demonstra uma aplicabilidade inquestionvel que se evidencia pelo aumento de
produtividade e qualidade do projeto. Segundo Rego:
As ferramentas CAD e os recursos de redes digitais esto hoje numa estreita relao e
torna-se cada vez mais frequente o emprego simultneo das mesmas: as ferramentas CAD
como um instrumento de desenvolvimento, comunicao e documentao da proposta
projetual e as redes informatizadas como recurso de acesso a dados, compartilhamento de
equipamentos e gerenciamento integral da atividade (REGO, 2000, p.62).

Alm das ferramentas do CAD, existem os programas de animaes que do

movimento ao objeto modelado ou parte deste, fazendo a simulao de um
observador se locomovendo por dentro ou em torno do modelo. Tais ferramentas
so consideradas instrumentos importantes para avaliar as formas do espao (ibid).
A maior vantagem em empreg-las consiste na rapidez com que as numerosas
variveis podem ser testadas, mas cabe ao projetista a anlise dos resultados.
No desenvolvimento das hipermdias destaca-se o investimento por parte de
empresas e pesquisadores da realidade virtual que um recurso que dispe da
visualizao tridimensional e da animao e permite a interao entre o observador
e o espao modelado atravs da simulao, possibilitando a imerso do observador
no ambiente criado. Tal tecnologia se utiliza da Linguagem para Modelagem em
Realidade Virtual (Virtual Reality Modelling Language - VRML), entre outras (ibid). O
trabalho de SEABRA (2009) prope a especificao e o desenvolvimento de uma
ferramenta didtica para apoio ao ensino de GGT baseada em tcnicas de
Realidade Virtual, em especial a estereoscpica.

42
Amplamente

disseminado,

Cabri-Gomtre,

software

educativo

de

geometria dinmica voltado para o ensino da Geometria Plana e a verso 3D voltado

para o ensino da Geometria Espacial, utilizado para o ensino da GGT, por conta
dinamicidade e pelo seu desenvolvimento ser voltado para o trabalho das
propriedades geomtricas (GUIMARES et al, 2009).
Ferreira (2008) utiliza um software de modelagem (Rhinoceros) como
ferramenta de ensino, com o intuito de trabalhar os mtodos descritivos, atrelando a
ferramenta com os contedos disciplinares.
Outro trabalho desenvolvido, este no voltado para o treinamento da
visualizao espacial, o de Velasco & Adnez (2009). Foram aplicados exerccios
eletrnicos na disciplina de Desenho Tcnico envolvendo os assuntos trabalhados e
para avaliao foram feitos testes de visualizao espacial, observando-se uma
melhora moderada na mdia dos alunos.
Carvalho (2004), no intudo de realizar um estudo relacional entre a utilizao
da mdia tradicional (prancheta, papel, lpis) e Digital (computador) na concepo do
Projeto Arquitetnico, concluiu que os sujeitos analisados utilizam diferentes
processos cognitivos nas duas mdias, levando-nos a entender que uma no
substitui a outra, porm so complementares.
Rodrigues (2001) avalia o uso de recursos computacionais para o
desenvolvimento do pensamento geomtrico e conclui que a ferramenta estimula
pesquisadores interessados na busca de novas alternativas que auxiliem os alunos
a "pensar geometricamente".
Deste modo, as ferramentas computacionais devem ser utilizadas como
auxiliadores do desenvolvimento das habilidades espaciais, como destaca
Rodrigues & Delmas (2009), valorizando o raciocnio baseado nos conhecimentos
tericos sobre os conceitos e propriedades inerentes aos elementos e s suas
relaes, envolvidos na situao problemtica. Porm, no despreza as suas
colaboraes no que diz respeito, tanto a resoluo de problemas, quanto ao
processo de ensino-aprendizagem.
A partir das vrias pesquisas levantadas sobre as diferentes tecnologias
utilizadas no ensino da GGT, Alves et al (2009) aponta como contribuies os
seguintes itens:

Aps o domnio dos comandos e da aplicao da capacidade de abstrao, o

usurio realiza a modelagem com rapidez e eficincia;

43

A peculiaridade existente nos aplicativos que, aps a modelagem, o modelo

produzido

poder

servir

de

parmetro

para

outros

modelamentos,

reutilizando-o para fazer possveis alteraes;

Possibilita rotacion-lo para observar detalhadamente a sua conformao.

Isso se diferencia do desenho auxiliado com os instrumentos tradicionais em
que a representao esttica do papel no pode ser rotacionada.

Obteno das vistas grficas ocorre de maneira automtica. Assim, o

desenvolvimento da visualizao espacial pode ser trabalhado atravs das
vistas ortogrficas concomitantemente com as alteraes feitas pela forma
modelada, identificando as mudanas ocorridas, o posicionamento das retas e
dos planos em relao Linha de Terra (ALVES, 2008).
O autor salienta que o uso sem critrios do recurso de converso automtica

de modelos 3D em desenhos 2D elimina etapas importantes para o aprendizado,

pois no leva o aluno a uma anlise crtica reflexiva sobre o que se est sendo feito,
levando-o a chegar no resultado final do problema. Porm, nem sempre o significado
dos passos dados ao longo do procedimento realizado compreendido.
Consideramos tambm que o domnio da ferramenta computacional no
suficiente para o desenvolvimento do pensamento espacial, mas sim do conjunto de
raciocnios geomtricos envolvidos no campo conceitual correspondente.
Tal fato justifica a necessidade de um planejamento prvio, por parte do
professor, quanto ao processo de ensino e utilizao da ferramenta computacional.
A este respeito, Gregio (2008) salienta que o professor deve refletir sobre os limites
e possibilidades do programa, para saber selecion-lo, e tal fato no uma tarefa
fcil. Balacheff e Kaput (1996) apresentam trs caractersticas de ambientes
informatizados construtivistas. So eles: meio dinmico, meio interativo e meio para
modelagem ou simulao. Esses pesquisadores investigaram o impacto da
tecnologia em diferentes domnios da Matemtica, como a Aritmtica, a lgebra, a
Geometria, a Estatstica e o Clculo. Diante do presente quadro apresentamos como
ocorre o ensino da GGT na UFPE.

44
2.6

ENSINO DA GGT NA UFPE

Atualmente o ensino da GGT no Brasil reflete a influncia da obra Elementos

de Geometria Descritiva da Coleo F.I.C., bastante disseminado pelas suas

aplicaes prticas. Porm, a sua utilizao acaba recaindo na replicao de
receitas levando o aluno muitas vezes memorizao de procedimentos sem a
preocupao de compreender a situao no espao.
Gani (2004) afirma que:
[...] as publicaes didticas destinadas ao ensino da Geometria descritiva nas Artes e
Engenharias procuraram minimizar o contedo terico e se depararam com a dificuldade de
representar aquilo que se desconhece. Para compensar tanta abstrao, faziam
consideraes de Geometria geral [...] Gani (2004, p.11).

Especificamente na UFPE, o ensino da GGT segue as diretrizes da coleo

dos Professores Mario Costa e Alcy Costa, intitulada Geometria Grfica
Tridimensional, separados em trs volumes. O primeiro, destinado ao estudo dos
sistemas de representao, o segundo, correspondente aos estudos de Monge
referente ao estudo do ponto, reta e plano e o terceiro voltado para o estudo da
Geometria Projetiva. Os dois primeiros volumes so os mais utilizados nos
diferentes cursos. A disciplina de GGT est no programa dos cursos das
Engenharias, Arquitetura, Design, Matemtica e licenciatura em Expresso Grfica.
A licenciatura em Expresso Grfica o nico curso da universidade que
aprofunda os estudos da GGT distribudos em trs disciplinas. A primeira (GGT1),
voltada para o estudo do ponto, reta e plano, a segunda (GGT2), para o estudo dos
poliedros e a terceira (GGT3) para o estudo das superfcies. Contedos de GGT so
tambm abordados em outras disciplinas de cunho prtico, como Sistemas de
Representao, Desenho Topogrfico, Desenho Mecnico, Desenho Arquitetnico,
entre outros.
No Anexo 1, apresentamos o programa da disciplina de GGT1, a qual
escolhemos para realizar nossa pesquisa em virtude dos contedos abordados
servirem de base para disciplinas subsequentes.
A metodologia utilizada na disciplina baseia-se no segundo volume da
coleo de Costa (1984) que trs uma parte terica subdividida em quatro captulos,
sessenta problemas resolvidos e sessenta problemas no resolvidos distribudos por
toda obra.

45
Nesta direo, pretendemos fazer um levantamento de softwares utilizados no
ensino da GGT, selecionar um para ser utilizado em nosso experimento na
resoluo de problemas em GGT, com o intuito de observar como os alunos
resolvem problemas com a ferramenta computacional.

46

CAPTULO 3 DESENVOLVIMENTO METODOLGICO

Aps a reviso da literatura, realizamos uma anlise a priori a partir do
levantamento dos softwares utilizados no ensino da GGT, com o intuito de
selecionar um para uso em nosso experimento e do levantamento dos contedos
abordados da disciplina, nos direcionando escolha de um contedo, ao
levantamento dos conceitos trabalhados no mesmo, bem como das variveis
didticas envolvidas em um problema deste mesmo contedo.

Partimos das

questes do livro de Costa (1984), para escolha de situao problema 3 utilizada em

nossa pesquisa, por ser o adotado na disciplina, a qual os sujeitos esto inseridos.

3.1

SUJEITOS
Elegemos os alunos do curso de graduao em Licenciatura em Expresso

Grfica da Universidade Federal de Pernambuco por dois fatores: primeiro, por ser
uma profisso que necessita de uma boa visualizao espacial; e, segundo, por se
tratar de licenciandos, pois ao pesquisarmos como esses alunos resolvem
problemas de Geometria Grfica Tridimensional podemos interferir, futuramente, a
partir de novas pesquisas, em sua formao docente e na formao do ensino
bsico.
Os sujeitos selecionados so formados por alunos que cursaram a disciplina
de Geometria Grfica Tridimensional 1 no primeiro semestre do ano de 2010. Tal
disciplina tem por objetivo a utilizao de projees ortogonais para resoluo
grfica de problemas de posio entre pontos, retas e planos, de problemas
mtricos com segmentos lineares e ngulos e determinao de lugares geomtricos
no plano e no espao. Apresenta como pr-requisitos as disciplinas de Geometria
Grfica Bidimensional e Sistemas de Representao. Como dados precedentes, os
3

Entendemos aqui por situao problema todo exerccio que possua uma aplicao prtica,
sem necessariamente utilizar, em seu enunciado, termos matemticos, de modo que o prprio aluno
possa fazer as associaes da realidade com os conceitos matemticos e resolver o problema sem a
ajuda do professor.

47
alunos devem apresentar algum conhecimento quanto s construes em Desenho
Geomtrico e s normas e procedimentos dos sistemas de representao.
No foram excludos da pesquisa alunos repetentes. Deste modo,
pretendemos observar como um aluno que j teve contato com o contedo resolve o
problema. Os dados com relao repetncia foram solicitados coordenao do
curso.
Todos os sujeitos assinaram um termo de livre consentimento (Apndice A)
concordando em realizar as atividades da pesquisa, sendo esclarecidos dos
procedimentos de cada uma, bem como sobre ao uso dos dados recolhidos serem
utilizados na publicao da dissertao e que suas identidades sero mantidas em
sigilo. Por esse motivo, cada sujeito foi identificado por um cdigo (S1, S2... S8) pela
ordem de anlise.
Foram excludos os alunos que no realizaram alguma das etapas da
pesquisa, em virtude de falta. Deste modo, a partir de uma populao de dez
sujeitos, oito compareceram a todas as etapas da pesquisa, sendo trs mulheres,
cinco homens, dois deles repetentes, compondo assim nossa amostra.

3.2

INSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS

Utilizamos em nossa pesquisa trs instrumentos: um teste de visualizao

espacial (TVZ) para observarmos como o aluno que apresentou um alto ou baixo
nvel de visualizao espacial resolve o problema proposto; uma situao problema
apresentada em dois formatos (impresso em papel e em mdia computacional),
sendo aplicados em dois ambientes, o primeiro na prancheta, utilizando os
instrumentos tradicionais de desenho (papel, par de esquadros, compasso, lapiseira
e escala), e o segundo no computador utilizando ferramenta computacional. O
terceiro instrumento uma entrevista semiestruturada para complementar os dados
da situao problema.

48
3.2.1 TVZ
O primeiro refere-se ao teste de visualizao espacial TVZ (ADANEZ;
VELASCO, 2002). O Teste composto de duas partes, a primeira com intuito
instrucional, a segunda composta por 18 questes de mltipla escolha resolvidas em
um perodo de vinte e cinco minutos. Em cada questo so apresentadas duas
figuras, uma de um cubo em cavaleira (a mesma para todas as questes) contendo
em cada face uma letra; a outra figura da planificao do cubo, mostrando apenas a
letra de uma das faces e uma interrogao em outra face ( Figura 22). O objetivo
marcar a alternativa da letra e sua posio que corresponde interrogao, tendo
como referncia a letra apresentada na planificao.

Figura 22: Exemplo de questo do TVZ. Fonte: ADNEZ & VELASCO, 2002, p.42.

O teste possui questes com trs nveis de dificuldade, correspondendo

distncia de faces entre a interrogao e a letra: trs faces (C3), quatro faces (C4) e
cinco faces (C5). Das dezoito questes, seis so do tipo C3, cinco do tipo C4 e sete
do tipo C5. Na elaborao do teste Adanez & Velasco (2002) verificaram que quanto
maior a distncia das faces maior a dificuldade da questo. Partindo desta
afirmao, verificamos quantas questes cada sujeito acertou, como tambm
quantos acertos de cada tipo, assim pudemos diferenciar os nveis dos alunos
levando em considerao o nvel de dificuldade das questes.
Utilizamos esse teste com o objetivo aprofundar a anlise das tcnicas
utilizadas pelos alunos, observando algum indicativo entre a relao do nvel de
visualizao e as estratgias apresentadas.
Optamos pelo desenvolvimento de um formulrio eletrnico para facilitar a
operacionalizao dos dados, inspirados no formulrio desenvolvido por Seabra &
Santos (2007). Em nosso caso, os formulrios foram desenvolvidos nas linguagens

49
HTML para interface, Java Script para controle de tempo e registro do horrio, PHP
e MySQL para armazenamento em banco de dados.
O teste foi aplicado antes da apresentao do contedo na disciplina, em um
laboratrio contendo um computador para cada sujeito, podendo cada qual, iniciar o
teste aps trmino da leitura da primeira parte instrutiva.
3.2.2 Situao Problema em Prancheta/Computador
Para a escolha da situao problema realizamos o levantamos dos conceitos
envolvidos e das variveis didticas para o contedo de interseo entre planos, que
ser detalhado no captulo referente anlise a priori. Aps a escolha, o problema
foi apresentado para os sujeitos em dois formatos: o primeiro, impresso em papel A3
(Apndice B), onde o aluno resolveu em prancheta utilizando os instrumentos
tradicionais de desenho. No segundo momento, resolveu o mesmo problema com
uso do computador utilizando como ferramenta um programa selecionado.
Os alunos foram submetidos realizao do problema no ambiente com
prancheta aps a institucionalizao do contedo, por parte do professor da
disciplina. Na aula subsequente os alunos foram submetidos realizao do
problema no ambiente com o computador. Nos dois ambientes os alunos foram
proibidos de realizar qualquer consulta, seja por meio de livros, dos colegas, ou da
internet.
No ambiente em prancheta os alunos receberam a mais, uma ficha para
justificativa descritiva (Apndice C), pela qual observamos como os alunos
resolveram o problema a partir de suas hipteses e justificativas das construes.
Sabemos que tais justificativas podem no expressar o real caminho metodolgico
percorrido pelo aluno; porm, como nosso foco a resoluo no ambiente
computacional utilizamos essas fichas para nos dar ideia de como os alunos
resolvem o problema em prancheta. Alm da primeira ficha, foi entregue outra ficha
modelo, contendo um exemplo de resoluo grfica de um problema (Apndice D) e
sua justificativa descritiva (Apndice E).
A atividade foi iniciada com a explicao do exemplo seguido do incio do
problema. Todos os alunos foram orientados a colocar na folha de justificativa o
horrio que iniciaram o problema, bem como o horrio que criaram cada hiptese
e/ou justificativa. Os horrios nos ajudaro a comparar os tempos gasto nos dois

50
ambientes para resolver o mesmo problema. Os alunos tiveram um perodo de no
mximo trs horas para realizar a atividade. Aps a atividade foi realizada uma
entrevista semiestruturada.
Na aula seguinte os alunos foram levados para o laboratrio de informtica,
onde cada um ocupou um computador. Foi apresentado o mesmo problema da
situao em prancheta, porm agora utilizando o programa. O levantamento dos
aplicativos e a escolha do mesmo so detalhados na seo referente anlise a
priori. Toda a resoluo foi gravada com um programa de captura de tela (Camtasia
74, verso Trial), para que fosse realizada a anlise. Assim, foi possvel analisar
(melhor avaliar) todo o caminho que aluno fez para resolver o problema.
Destacamos que foram oferecidas aulas extras sobre o programa selecionado.
Quanto aos instrumentos tradicionais de desenho, os alunos j possuam
experincia com os mesmos em disciplinas anteriores.
Uma segunda entrevista, seguindo o mesmo modelo da primeira, foi realizada
para complementar os dados referentes aos procedimentos realizados pelos alunos.

3.2.3 Entrevista Semiestruturada

A entrevista ocorreu em um momento posterior aplicao das situaes
problemas no intuito de complementar os dados colhidos anteriormente, pois como
afirma Trivios (2008, p.146), a entrevista semiestruturada no nasce a priori e
fruto dos dados j levantados pelo pesquisador. A entrevista teve durao de 10
minutos em mdia, foi gravada e feitas anotaes complementares. As perguntas
condutoras esto apresentadas no Apndice F e foram elaboradas no intuito de
identificar na fala do aluno as fases de resoluo.

3.3

TRATAMENTO DOS DADOS

Os protocolos da prancheta e do computador foram interpretados e transcritos

para categorizao e anlise. Com os dados do segundo e terceiro instrumento

(folha de resoluo grfica da situao problema na prancheta com ficha de
4

Copyrigth 1999-2010 TechSmith Corporation

51
justificativa descritiva, a gravao da resoluo grfica no computador e as
entrevistas respectivamente) foi realizada uma anlise de contedo (BARDIN, 1977),
observando o que os dados nos falam com relao s fases de resoluo de
problema. Seguimos as fases indicadas para anlise, pr-anlise a partir da leitura
exaustiva dos protocolos, elaborao de hipteses e definio das Categorias de
anlise e a Anlise propriamente dita.
Com base nas fases de resoluo de problemas em GGT de Barros & Santos
adaptamos as fases mesclando alguns conceitos propostos por Polya (2006).
Separamos o caminho metodolgico de resoluo do problema em quatro fases:

Visualizao: nessa fase que o aluno define a incgnita, quais os dados

e as condicionantes do problema, alm de visualizar mentalmente
fazendo

codificao

das

representaes

bidimensionais

para

representaes mentais tridimensionais. Esta fase foi observada nas

entrevistas, nas justificativas descritivas da resoluo em prancheta e na
gravao da resoluo com a ferramenta computacional.

Concepo: nesta fase, o aluno, a partir da sua experincia e

conhecimentos prvios elabora hipteses e conjecturas, com objetivo de
responder o problema, fazendo conexes entre problemas correlatos e
at adaptar para o atual contexto, e gerar um plano de execuo. Esse
plano nem sempre definido e pode ser modificando durante toda a
execuo. Nesta fase o aluno realiza operaes mentais tridimensionais.

Operacionalizao: nesta fase o aluno aplica suas estratgias e

hipteses. Essas aplicaes so as codificaes das representaes
metais tridimensionais em representaes bidimensionais. A diferena
entre os dois ambientes que na prancheta o aluno codifica em
representaes em pura, no ambiente com uso do computador codifica
em representaes que simulam o objeto tridimensional dinamicamente5.

Retrospecto: iremos considerar o retrospecto como a fase em que o aluno

retoma as construes verificando se as operacionalizaes esto
corretas. Foi observado nas entrevistas, e nas resolues nos dois
ambientes.

Referimo-nos ao dinamismo aqui, a possibilidade de mudar o ponto de vista do observador

comparado a uma cmera em movimento.

52
Para analisarmos as fases de concepo e operacionalizao inspiramo-nos
nos elementos da Praxeologia Matemtica de Bosch e Chevallard (1999) abordada
na Teoria Antropolgica do Didtico (TAD).
A TAD, desenvolvida por Yves Chevallard, prope que o saber matemtico
fruto da ao humana institucional, algo que produzido, utilizado, ensinado ou,
mais geralmente, transposto em instituies. Para responder como analisar as
prticas institucionais de maneira que permita a descrio e o estudo das condies
de realizao, Bosch e Chevallard (1999) propem uma ferramenta para modelizar
as prticas sociais matemticas em uma instituio a partir do que chamam de
organizao praxeolgica, ou praxeologia. A TAD (ibid) postula que qualquer
atividade humana pode ser descrita por uma praxeologia, ou seja, um modelo de
quatro componentes: [T/t//].
Para realizarmos qualquer atividade precisamos cumprir tarefas, e cada qual,
pressupe um tipo especfico. Podemos realiz-las de diferentes maneiras, mas que
no necessariamente nos leve a um resultado esperado; esse procedimento a
tcnica da organizao matemtica. A palavra tcnica usada como uma maneira
de fazer particular e no como um procedimento estruturado e metdico, ou
algoritmo, caso particular de uma tcnica. Toda tcnica possui uma Tecnologia que
permite justific-la e uma Teoria que justifica a tecnologia; essa teoria pode ser
diferente de acordo com a instituio.
Em outras palavras, se T um tipo de tarefa matemtica, cumprir uma tarefa t
de certo tipo T, por meio de uma tcnica t, justificada por uma tecnologia permite
ao mesmo tempo pensar ou mesmo produzir a tcnica, a qual por sua vez,
justificvel por uma teoria . Chama-se de organizao matemtica (OM) a
praxeologia [T, t, q, Q] ligada a T.
Os quatro componentes so divididos em dois blocos:

Um bloco prtico-tcnico [T, t,], designando o saber-fazer (do latin praxis),

associao entre certo tipo de tarefa e uma determinada tcnica.

E um bloco tecnolgico-terico [q, Q], designando o saber (do latin logos),

resultado da articulao entre a tecnologia e a teoria.

A TAD no se restringe a praxeologia e essa praxeologia tem por culminncia

a anlise da aprendizagem dentro de uma instituio. Para ns, nesse momento,
interessa-nos olhar a praxeologia como modelo de organizao das tcnicas

53
utilizadas na resoluo de um problema. Contudo, compreendemos que tal teoria se
aprofunda em outros caminhos distintos do nosso objetivo pesquisa, desse modo
no a utilizamos em nosso quadro terico, mas inspiramo-nos na praxeologia para
elaborar nossos instrumentos de anlise.
A partir dos elementos da Praxeologia descrevemos as tcnicas e tecnologias
utilizadas na resoluo grfica e descritiva do ambiente em prancheta e da
resoluo gravada do ambiente com uso do computador. O bloco prtico-tcnico
(tarefa e tcnica) corresponde operacionalizao e o bloco tecnolgico-terico
(tecnologia e teoria) corresponde fase de concepo.
Os dados do primeiro instrumento, o TVZ, foram sistematizados em tabela,
contendo o cdigo do sujeito, o total de acertos no teste e a quantidade de acertos
em cada tipo de questo (C3, C4 e C5), a fim de aprofundarmos a anlise
comparando as tcnicas apresentados pelos sujeitos aos nveis de visualizao
espacial.

54

CAPTULO 4 ANLISES

Neste captulo apresentamos os resultados da pesquisa referentes ao

levantamento e escolha do programa a ser utilizado em nosso experimento, bem
como da situao problema e uma subseo com o desenvolvimento terico do
contedo escolhido.
4
4.1

ANLISE A PRIORI

4.1.1 Levantamento dos programas utilizados no Ensino da GGT

Para escolha da ferramenta computacional levantamos, inicialmente, alguns
programas que so utilizados no ensino da Geometria Grfica, tanto na universidade
na qual o curso dos sujeitos est atrelado, como em outras universidades. Esse
levantamento foi realizado por meio de pesquisas via internet e consultas a
professores que lecionam tais disciplinas.
Dentre os programas levantados encontramos diferentes perfis, tanto
programas desenvolvidos para fins educacionais, quanto desenvolvidos para uso em
outras profisses, mas que so utilizados no ensino da Geometria. Ns os
classificamos

como

programas

educacionais

programas

profissionais

respectivamente. Salientamos que no estamos considerando programas educativos

apenas aqueles que conduzem o usurio formao do conhecimento, mas
tambm, programas que necessitam do intermdio de um professor ou outra pessoa
que assuma papel de instrutor.
No site da Associao dos Professores de Desenho e Geometria Descritiva 6
(APROGED), com sede em Portugal, apresentada uma lista de programas
educacionais, dos quais pesquisamos as funcionalidades de alguns e suas
caractersticas. Paralelamente relacionamos uma lista de programas profissionais
utilizados no ensino da Geometria Grfica, bem como suas caractersticas e
funcionalidades (Quadro 1).
6

<http://www.aproged.pt/mapadosite.html>

55

Categorias quanto ao objetivo

Programas
AEIOU GD ; Archimedean; ArquiTutor;
Cabri 3D8; Cabri II Plus; GD@RV; Poly9;
Regua&compasso10; Sketchpad11
3D Studio Max; AutoCAD12; Blender13;
CorelDraw; Google SketchUp; Rhinoceros14
7

Educacional
Profissional

Quadro 1 Categorizao dos programas quanto ao objetivo. Fonte: o autor.

Podemos caracterizar os programas quanto ao tipo de representao

apresentado para o usurio (Quadro 2), quais sejam;
Apenas uma representao: na tela principal do programa o usurio
tem apenas a opo de visualizar um tipo de representao, seja
bidimensional ou em perspectiva, porm no ao mesmo tempo , como
por exemplo o aplicativo CorelDraw15.
Duas ou mais representaes simultaneamente: o programa apresenta
mais de uma tela mostrando pontos de vista diferentes do mesmo
objeto ou diferentes representaes, como por exemplo, o aplicativo
3D Studio Max16.
Categorias quanto ao tipo de
apresentao

Programas

Apenas uma representao

Archimedean; Cabri 3D; Cabri II Plus;

GD@RV; Poly; Regua&compass; ketchpad;
Blender; CorelDraw; Google SketchUp

Duas ou mais representaes simultneas

3D Studio Max; AutoCAD; Rhinoceros

Quadro 2 Categorizao dos programas ao tipo de apresentao. Fonte: o autor.

Copyright 2001 MORGADO, Jos Francisco Monteiro.

Copyright 2007 Cabrilog SAS

Copyright Pedagoguery Software Inc.

10

Copyright 2008 R. Grothmann

11

Copyright 2009 KCP Technologies

12

Copyright 1982 2006 Autodesk

13

Copyright 2008 Blender Foundation

14

Copyright 1993 2008 Robert McNeel & Associates

15

Copyright 2008 Corel Corporation

16

Copyright 2010 Autodesk, Inc.

56
Quanto ao tipo dos programas classificamos em:
Aplicativos de Geometria Dinmica: voltados para construes
geomtricas, de modo que se possa modificar a posio de elementos
da construo sem alterar suas propriedades. Dos aplicativos
pesquisados apenas os programas educacionais apresentam este
objetivo, como por exemplo, o aplicativo Cabri Gomtre II Plus17.
Aplicativos de Modelagem Tridimensional: utilizados para construes
de maquetes virtuais, podendo apresentar um ou mais pontos de vista
do objeto modelado simultaneamente e/ou no, como por exemplo o
aplicativo SketchUp18.
Aplicativos Tutoriais: tem carter instrucional e no manipulativo, como
uma apostila, onde o usurio pode navegar pelas sees do programa,
ler textos e ver vdeos. A exemplo o aplicativo ArquiTutor19.
Aplicativos Simuladores: de carter experimental, onde o usurio pode
simular

determinadas

propriedades

geomtricas

em

condies

controladas pelo ambiente do programa, como por exemplo o aplicativo

Archimedean20.
Aplicativos

de

Realidade

Virtual:

voltados

para

uso

da

21

estereoscopia , utilizada com uso de culos especiais dando ao

usurio de estarem inseridos dentro do ambiente, como por exemplo o
aplicativo GD@RV22
Alguns programas apresentaram mais de uma caracterstica, a exemplo do
GD@RV que um aplicativo de Realidade Virtual e Geometria Dinmica (Quadro 3).

17

Copyright 2001-2008 Cabrilog SAS

18

Copyright Google Inc. 2008

19

O ArquiTutor um software tutorial de Desenho Arquitetnico, desenvolvido durante o curso de

especializao do Departamento de Expresso Grfica da UFPE pela professora e arquiteta Gisele
Calda de Arajo Cunha

20

Copyright 1998 Raffi J. Kasparian. Quantime Solutions

21

A estereoscopia a simulao de duas imagens da cena que so projetadas nos olhos em pontos
de observao ligeiramente diferentes, o crebro funde as duas imagens, e nesse processo, obtm
informaes quanto profundidade, distncia, posio e tamanho dos objetos, gerando uma
sensao de viso tridimensional.
22

Copyright 2009 SEABRA, R. D.; SANTOS, E. T.; MENDES, R. M. Z.

57
Categorias quanto ao tipo de programa
Geometria Dinmica
Modelagem Tridimensional
Tutoriais
Simuladores
Realidade Virtual

Programas
AEIOU GD; Cabri 3D;
Cabri II Plus; GD@RV
3D Studio Max; AutoCAD; Blender;
Google SketchUp; Rhinoceros
ArquiTutor
Archimedean; Poly
GD@RV

Quadro 3 Categorizao dos programas quanto ao tipo. Fonte: o autor.

Destacamos que os softwares utilizados no ensino da Geometria Grfica no

se restringem aos apresentados, nem to pouco as classificaes se limitam s
citadas.

Poderamos

mencionar

programas

educacionais

voltados

para

aprendizagem colaborativa, a saber, o Tabul23; porm, como nosso objetivo

observar como o aluno resolve um problema sem a influncia de terceiros, deixamos
tal tema para pesquisas futuras.
O levantamento dos programas nos encaminhou escolha de um destes
programas para ser utilizado em nosso estudo. Para tal, nos baseamos nas
categorias apresentadas e apontamos um perfil de programa supostamente ideal
para o ensino da Geometria Grfica, a fim encontrarmos um, dentre os
apresentados, com melhores potencialidades.
Acreditamos que quanto apresentao do programa optamos por um que
apresente uma representao tridimensional e que articule simultaneamente
diferentes pontos de vista do mesmo ambiente. Assim, o aluno poderia realizar as
analogias entre os diferentes tipos de representao e o que ocorre no espao.
Elencamos que nas representaes tridimensionais prefervel que haja
possiblidade de mudar a posio da cmera rotacionando-a em torno do objeto, j
que alguns trazem a representao tridimensional esttica. A Geometria Dinmica
traz elementos importantes para que o aluno possa testar suas construes e fazer
novas inferncias, principalmente em propriedades implcitas e que podem ser
deduzidas das propriedades explcitas.
Destacamos que dentre os programas pesquisados no encontramos nenhum
que articulasse as caractersticas citadas quanto s representaes tridimensionais
e a Geometria Dinmica simultaneamente. Deste modo, optamos por um programa
23

O Tabul um programa de Geometria Dinmica plana inteiramente desenvolvido na

Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

58
que trabalhe com mais de uma representao simultaneamente, eliminando os
programas de geometria dinmica.
Nesta direo, dos programas pesquisados trs apresentam o perfil citado
anteriormente, quais sejam, AutoCad, Rhinoceros e 3D Studio Max. Os trs so
programas profissionais. O primeiro mais utilizado no Desenho Tcnico, porm
tambm utilizado na modelagem tridimensional e os dois ltimos so diretamente
voltados para modelagem. Os trs possuem portabilidades entre si, entretanto, os
dois primeiros possuem maior compatibilidade de comandos que o terceiro. Os trs
so utilizados no decorrer do curso de graduao dos sujeitos envolvidos na
pesquisa.
Como os trs programas apresentam caractersticas relativamente prximas,
optamos pelo aplicativo que apresenta mais facilidade de acesso aos comandos, do
ponto de vista do pesquisador. A partir do manuseio das trs ferramentas,
consideramos que o 3D Studio possui acesso s ferramentas a partir de muitos
menus, no sendo to dedutivo, visto que a apresentao de alguns comandos so
por linguagem escrita e no grfica, alm da modelagem com preciso necessitar a
insero de dados analticos ao invs da definio grfica dos dados.
O AutoCad e o Rhinoceros, so ambos programas de preciso. Porm, o
Rhinoceros, por ser prprio para modelagem apresenta algumas vantagens em
relao ao AutoCad: mudana de uma vista para outra instantnea, no necessita
de clique, ao contrrio do AutoCad; possibilita ampliao em tela inteira e reduo
das vistas de modo mais prtico; entre outros detalhes.
Por esses motivos selecionamos o Rhinoceros (Rhino) como ferramenta do
nosso experimento. O Rhino um programa de modelagem NURBS (Non-Uniform
Rational B-Splines) utilizado cada vez mais por profissionais da rea de design,
arquitetura e engenharias, combinando a preciso das tradicionais tecnologias CAD
e CAM (Computer-aided Manufacturing) com a flexibilidade da modelagem de
curvas e superfcies, criando objetos de formas simples ou complexas. Tambm
utilizado na elaborao de projetos em BIM. Ele traz em sua apresentao quatro
vistas, sendo trs em projeo cilndrica ortogonal e uma em perspectiva (Figura
23).

59

Figura 23: Aparncia do Rhinoceros. Fonte: o autor.

O Rhino possui uma barra de ferramentas de insero de objetos, sendo uma

para modificar, uma de propriedades e outra de camadas, o que possibilita ativar e
desativar objetos que estejam inseridos em alguma camada especfica, alm de
comandos de Zoom e outras funcionalidades como SNAP, amarrando o ponteiro do
cursor nos ns da malha, ORTHO, permitindo que linhas sejam construdas, ou
objetos movidos, ou copiados em direes ortogonais em relao tela do
computador, ou seja, vertical e horizontal, e OSNAP, que permite o usurio
selecionar pontos especficos do objeto, como vrtices, pontos mdios, centros,
intersees, entre outros.
Aps a escolha do programa nos detemos escolha da situao problema
baseado nas variveis didticas levantadas.

4.1.2 Levantamento dos Conceitos e Variveis Didticas para escolha da

Situao Problema
Para definirmos nossa situao problema, partimos da escolha do contedo,
este foi selecionado com base na ementa da disciplina Geometria Grfica
Tridimensional 1 (ANEXO 1) .
Dentre os contedos trabalhados no ensino da GGT, optamos pela interseo
entre planos. Tal contedo torna-se indispensvel por envolver vrios conceitos

60
utilizados ao longo da disciplina, assim como existem muitos problemas que podem
ser generalizados em casos de interseo. Podemos destacar como conceitos
trabalhados atravs da interseo de planos: pertinncia, posio relativa entre retas
no espao (concorrentes e reversas), posio relativa entre reta e plano e entre
planos (de cota constante, bsica e qualquer), proporcionalidade (diviso de
segmentos em partes iguais), inclinao, declividade, intervalo, lugar geomtrico,
propriedades de figuras planas, alm das operaes elementares da GGT (Mudana
de Plano e Rebatimento).
Para

definirmos

as

variveis

didticas

seus

valores

precisamos

compreender como ocorre a interseo tanto no espao como em pura. Sabemos

que a interseo entre dois planos se d em uma linha reta. Imaginemos
inicialmente dois planos e , tendo como interseo a reta r (Figura 24). Para
defini-la, partimos do postulado euclidiano em que dois pontos distintos definem uma
reta, deste modo, se encontramos dois pontos de r, a interseo est determinada.

Figura 24- interseo entre os planos e . Fonte: o autor.

Para que a reta r seja a interseo entre os planos e , todos os pontos de r

devem pertencer aos dois planos. Isso quer dizer, que necessrio encontrar dois
pontos que pertenam a e simultaneamente.
Cortando e por meio de um terceiro plano (), obtemos o caso de um
ponto (X) como interseo entre trs planos e este ponto determinado pelo
encontro das retas de interseo entre os pares de planos. A Figura 25 ilustra o
ponto X como interseo entre os planos , e , determinado pelo encontro das
retas n, r e t, onde n interseo entre e e t interseo entre e .
Considerando como um plano paralelo a 1, todos os pontos e,
consequentemente, todas as retas pertencentes a ele, tm a mesma cota. Isto
implica que n e t, contidos em , so retas de cota constante (rcc), ou seja, X
determinado pelo encontro das rcc de mesma cota de dois planos. Analogamente,

61
cortando e por um feixe de planos intervalados e paralelos a 1, definimos as rcc
dos dois planos que definem, em seus encontros, pontos da interseo (Figura 26).

q
Figura 25 Planos e cortados por um plano
horizontal . Fonte: o autor.

Figura 26 Interseo entre os planos e

determinada pelo encontro das rcc. Fonte: o
autor.

Genericamente, a interseo entre planos se d pelo encontro de retas

pertencentes aos mesmos, sejam de cota constante ou no, mas que esses pontos
de encontro pertenam aos dois planos. Deste modo, no importa quantos planos
estejam envolvidos, pode-se decompor a situao em casos de interseo entre
retas.
Em um problema de interseo podem estar envolvidos dois ou mais planos,
e esses planos podem ocupar diferentes posies com relao a 1, podem estar
representados de diferentes maneiras, grficas e/ou por dados fornecidos no
enunciado. O enunciado pode apresentar os dados do problema explcito e/ou
implicitamente, alm de possibilitar a restrio de caminhos de resoluo.
O Quadro 4 nos mostra as variveis didticas levantadas e seus valores a fim
de escolhermos um problema que se adque aos dois ambientes sem muitas
diferenas, no que se refere aos caminhos metodolgicos de resoluo.

62
Variveis

Quanto aos dados do problema

Quantidade de Planos
Posio de cada plano em relao p1
Valores das medidas de cada cota

Determinao dos planos

Representao dos planos

Quanto ao enunciado
Quanto aos caminhos de resoluo

Valores
Dois
Trs
Mais de trs
Cota constante
Bsico
Qualquer
Inteiro
Decimal
Polgonos/curvas planas fechadas
Trs pontos no colineares
Duas retas concorrentes
Uma reta e um ponto fora dela
Reta de mximo declive
Uma rcc e a inclinao/declividade/intervalo
Uma Projeo cotada
Duas projees
Modelo analgico tridimensional
Modelo Digital em perspectiva dinmica
Analtica
Textual - na redao do enunciado
Dados Explcitos
Dados Implcitos
Utilizando projeo secundria
Utilizando apenas projeo principal

Quadro 4 Variveis Didticas de um problema de Interseo entre Planos. Fonte: o autor.

Sobre a quantidade de planos, inferimos que a utilizao de apenas dois planos

de projeo contempla as propriedades da interseo (determinar o lugar
geomtrico de todos os pontos que pertencem a dois planos distintos, ou seja, uma
reta), porm no abrange a particularidade do caso utilizando trs planos (um ponto
como interseo de trs planos distintos). No caso da utilizao de mais de trs
planos, isto implicaria a repetio do mesmo procedimento dos casos anteriores.
Vemos esse caso na aplicao do contedo interseo em cobertas, onde
necessrio definir todas as faces (guas) do telhado a partir do seu contorno (beiral),
dadas suas declividades. Pela experincia em sala de aula, percebemos que os
alunos veem esta aplicao como outro assunto, visto que este apresenta
particularidades. Deste modo, optamos pela interseo de trs planos como valor da
varivel quantidade de planos.
Quanto posio dos planos, tanto o plano bsico, quanto o de cota
constante apresentam particularidades que podem atrapalhar o aluno no processo
de generalizao. Como cada par de planos determina uma interseo, caso um dos
planos seja bsico ou de cota constante, isto acarreta duas intersees com planos

63
em situaes particulares e uma genrica. Como nos interessa mais as
generalizaes, pois podem se aplicar em qualquer caso, optamos que todos os
planos apresentem posio qualquer. Salientamos que situaes particulares trazem
novas contribuies no que diz respeito elaborao de estratgias e construo do
conhecimento, porm devem ser trabalhadas quando os conceitos gerais esto
apropriados, diferente dos nossos sujeitos, pois foi o primeiro exerccio de interseo
de trs planos realizados por eles.
Quanto ao valor das cotas, sabemos que os alunos apresentam maior
dificuldade com valores decimais, mas esta dificuldade no est atrelada a
visualizao espacial ou ao mtodo de monge, mas sim a problemas de concepo
e representao de nmeros decimais. Portanto, optamos por valores inteiros para a
medida das cotas dos pontos, visto que nosso foco no a dificuldade com nmeros
decimais.
Quanto determinao do plano, inferimos que nesse momento de
introduo ao contedo, deve ser o mais claro possvel, ou mesmo, prximo
realidade, j que algumas delas requererem do aluno um maior nvel de abstrao
do plano. Como exemplo, consideramos que facilitador para o aluno visualizar o
plano quando associado a uma face, diferente de quando este determinado por
uma reta de mximo declive. A Figura 27 mostra um exemplo de um mesmo plano
definido por um polgono e por sua reta de mximo declive.

Figura 27 A esquerda projeo do plano determinado por um polgono, a direita projeo do plano
determinado pela sua reta de mximo declive. Fonte: o autor.

Outros tipos de determinao poderiam ser considerados tambm abstratos,

a citar, uma reta de cota constante e a declividade. No estamos aqui para analisar,
a rigor, qual das maneiras facilita ou no a visualizao, apenas inferimos a partir da
nossa prtica docente e experincias pessoais com o contedo, visto isto no ser o

64
foco de nossa pesquisa. Optamos, ento, por questes que apresentam os trs
planos definidos por polgonos.
Para definirmos como os planos foram representados partimos da premissa
que o aluno deveria partir do mesmo ponto nos dois ambientes, seja na prancheta,
ou com uso do computador. Inicialmente inferimos sobre a representao ser
textual, ou seja, descrito no enunciado, sem nenhum apoio de modelo analgico ou
digital, desenho em pura ou perspectiva, pelo qual o aluno deduz a situao para
reproduzi-la e responder o problema. Contudo, consideramos que o aluno mobiliza
sua abstrao espacial ainda mais sem auxilio dos modelos, pois parte apenas das
prprias experincias para montar os modelos mentais. Descartamos essa
possibilidade tambm, em virtude da imaturidade com o contedo por parte dos
alunos, e analisamos ento, as outras representaes.
Duas representaes poderiam ser trabalhadas concomitantemente nos dois
ambientes: o modelo analgico na prancheta e o modelo digital com uso do
computador. Todavia, o experimento na prancheta foi apresentado nos moldes
tradicionais, que se utiliza apenas da representao em papel. Descartamos assim,
esses valores para varivel representao dos planos.
Definir a representao dos planos no papel pode interferir no modo como os
alunos respondem o problema, pois uma determinada apresentao pode influencilo a tender para essa ou aquela estratgia.
Basicamente temos duas maneiras de se resolver um problema de interseo
de planos: utilizando projees secundrias ou utilizando apenas a projeo
principal. No primeiro caso (Figura 28), escolhemos um dos planos para ser
projetado em vista bsica (, definido pelo tringulo PQR). Assim, podemos ver na
projeo secundria (2) onde corta o outro plano (definido pelo tringulo STU),
tambm projetado. Para tal, determinamos alguma rcc de para indicar a direo
em que o mesmo projetado em vista bsica e projetamos e em um plano
secundrio perpendicular a rcc. Definimos em 2 as projees dos pontos de
interseo de em e projetamos de volta em 1.
O detalhe 1 da figura 30 ilustra os planos e definidos pelos tringulos PQR
e STU respectivamente; o detalhe 2 a projeo de em vista bsica na direo de
sua rcc; o 3 a projeo de e determinao dos pontos da interseo (X e Y) na
vista secundria; e o 4 a projeo dos pontos X e Y na vista principal, onde XY
determina a reta de interseo entre e .

65

Figura 28 Representao em pura da interseo entre dois planos utilizando projeo secundria.
Fonte: o autor. (fonte 10)

No segundo caso, determinamos duas rcc de cada plano, e o encontro das

retas de mesma cota de cada plano define os pontos da interseo (Figura 29).
O detalhe 1 ilustra o plano e definidos pelos tringulos PQR e STU
respectivamente. O detalhe 2 a determinao das rcc de . O 3 a determinao das
rcc de . O 4 a determinao dos pontos X e Y que definem a interseo dos planos
dos planos e .

66
2

Figura 29 Representao em pura da interseo entre dois planos utilizando apenas projeo
principal. Fonte: o autor.

Antes de definirmos o valor para essa varivel verificamos a diferena entre

os dois ambientes quanto ao procedimento de resoluo. O Quadro 5 nos mostra
algumas das caractersticas entre os ambientes.
Caractersticas
O que fixo?
Visualizao 3D
Preciso
Visualizao do conjunto

Prancheta
Objeto
Esttica
Impreciso
Uniforme

Computador
Planos de projeo
Dinmica
Preciso
Por camadas

Quadro 5 Variveis das ferramentas. Fonte: o autor.

Quando nos referimos ao que fixo, estamos considerando dois elementos

principais: o objeto e o(s) plano(s) de projeo, ou seja, no ambiente da prancheta o
objeto fixo no papel sob uma visualizao esttica e uniforme, pois vemos todos os
objetos ao mesmo tempo. No ambiente computacional, os planos de projeo so
configurados por cada uma das quatro vistas apresentadas. Neste caso, para

67
projetarmos uma face em vista bsica, por exemplo, necessrio rotacion-la at
assumir a posio bsica em relao vista desejada. Deste modo, o objeto passa
a ser mvel e os planos de projees so fixos, diferente da situao anterior em
que o aluno escolhe a posio dos planos de projeo conforme a necessidade.
Acreditamos que os processos mentais utilizando projees secundrias so
diferentes nos dois ambientes, pois mudam os referenciais do aluno. No intudo de
uniformizar a possibilidade de caminhos de resoluo do problema em questo,
optamos pela resoluo utilizando apenas a projeo principal. Apesar de existir
diferenas no modo de visualizar entre os dois ambientes, no altera, a priori, nas
possibilidades de resolver o problema.
Nesta direo, temos como hiptese que os alunos exploraram as
caractersticas de modelagem tridimensional, visualizao dinmica (possibilidade
de mudar o ponto de vista como uma cmera) e por camadas (possibilidade de
deixar invisveis os objetos que estejam contidos em determinada camada
desativada) da ferramenta computacional, minimizando sua dificuldade quanto
visualizao espacial.
Dentre os problemas analisados em Costa (1984) o 3.11.4 apresenta os
valores indicados em nossa escolha. Acrescentamos apenas em seu enunciado a
preposio de que a interseo entre os trs planos deve ser resolvida utilizando
apenas a projeo principal, limitando os alunos a responder apenas por um
caminho.
O problema tem como enunciado: As placas ABC, DEF e GHIJ so
semitransparentes. Determinar a interseo dessas placas, utilizando apenas
projeo principal e a visibilidade do conjunto (ibid, p.60). A representao utilizada
conforme Figura 30. Todos os planos tm posio relativa 1 qualquer, os planos
ABC e DEF so determinados por tringulos e GHIJ por um paralelogramo. ABC
um nico que possui um dos lados de cota constante (BC) e a diferena entre cotas
igual a uma unidade nos lados AB e AC.

68

Figura 30 representao dos planos da situao problema escolhida. Fonte: o autor.

O problema partir da mesma representao para as duas mdias, coforme

Apndice B, para situao em prancheta e figura 33 para situao no computador.

Figura 31 Apresentao do problema no Rhino. Fonte: o autor.

Para resolver este problema o aluno deve determinar as rcc de cada plano, a
fim de determinar, nos encontros das retas de mesma cota, pontos das intersees
dos pares de planos. Para tal o aluno deve dividir os lados das faces em intervalos
(utilizando o Teorema de Tales), ligar dois pontos de mesma cota do plano, repetir o
processo ligando outros pontos de mesma cota ou passar retas paralelas por outro
ponto do plano. Para a face ABC que j apresenta a rcc de cota dois, basta traar
uma paralela pelo ponto A determinando a rcc de cota trs. No encontro das retas

69
de interseo dos pares de planos tem-se o ponto de interseo entre os trs
planos.
A Figura 32 ilustra a resoluo do problema em pura. O detalhe 1 ilustra a
determinao da interseo de ABC () e DEF () pelo encontro de suas rcc de
mesma cota; e o detalhe 2 a determinao das outras duas intersees ( e ) e
da interseo dos trs planos (X).
1

Figura 32 Resoluo em pura da interseo entre trs planos. Fonte: o autor.

70
A figura 33 ilustra o problema resolvido no Rhino.

Figura 33 Resoluo do problema no Rhino. Fonte: o autor.

Como variao, presumimos que os alunos podem optar por diferentes cotas
para determinar as rcc, porm nenhuma diferente das cotas um, dois, trs, quatro,
cinco e seis, respectivos aos valores das cotas dos vrtices de cada face. O aluno
no precisa encontrar as trs intersees entre os pares de planos para determinar
a interseo dos trs planos, pois bastam duas. Mas, as trs retas so necessrias
para definio da visibilidade do conjunto.
A visibilidade do conjunto foi utilizada para identificar se o aluno concebe o
problema. Na prancheta o aluno realiza a visibilidade aps resolver o problema, j
com uso do computador a visualizao surge na modelagem do problema, antes de
resolv-lo, visto ser requerido que construa tridimensionalmente.

4.2

ANLISE DAS RESOLUES DO PROBLEMA

Aps a leitura fluente dos protocolos realizamos o levantamento dos

comandos utilizados no ambiente com o Rhino. Posteriormente, analisamos as fases

descritas por Barros e Santos (2000) e Polya (2006) na resoluo do problema e as

71
tcnicas utilizadas pelos sujeitos nos dois ambientes, com base no levantamento de
tcnicas utilizadas. Apresentamos a seguir os resultados da anlise.
4.2.1 Comandos utilizados na resoluo do problema com o Rhino
Dentre os comandos que o Rhino oferece, no foram apresentados aqueles
que facilitariam a resoluo do problema ao ponto do aluno no utilizar os conceitos
geomtricos trabalhados na disciplina, a citar, o comando Object Intersection, pelo
qual se determina a interseo entre superfcies, seja uma linha poligonal ou curva,
selecionando apenas as superfcies e confirmando o comando.
O levantamento dos comandos utilizados se faz tanto para familiaridade por
parte do leitor ao serem citados nas outras anlises, quanto ao estudo didtico do
uso de comandos na resoluo de problemas utilizando o programa, focando quais
devem ser bloqueados, ou disponibilizados para trabalhar determinados conceitos.
A seguir apresentamos os comandos utilizados na experimentao com uso
do Rhino.

Ferramentas de criao de objeto:

Point cria pontos;
Polyline cria segmentos de retas e linhas poligonais;
Line from midpoint cria segmentos de retas a partir do seu ponto
mdio;
Surface from 3 or 4 points cria superfcie curvas ou planas a partir de
trs ou quarto pontos. Em nosso experimento foi utilizada apenas para
criao de superfcies planas.

Ferramentas de ao
Move Move um ou mais objetos a partir de um ponto de referncia.
Salientamos que o usurio tem a possibilidade de mover o objeto
simplesmente arrastando-o, porm sem referncia, impossibilitando de
coloca-lo em um ponto especfico;
Copy Copia um ou mais objetos a partir de um ponto de referncia.
Este comando foi utilizado tambm para simular o prolongamento de
segmentos de reta;
Rotate 2D Rotaciona um ou mais objetos a partir de um ponto de
referncia. O comando foi utilizando sempre nas vistas ortogonais;

72
Divide divide segmentos de retas ou linhas poligonais e partes iguais;
Fillet

cria um arco, com raio especificado, concordante a dois

segmentos de reta. Este comando foi utilizado para encontrar a

interseo de dois segmentos no concorrentes e, para isso, utiliza-se o
raio igual a zero.

Ferramentas de status:
Snap permite com que o cursor do mouse se desloque apenas pelos
ns da malha da tela;
Ortho permite orientar a direo do cursor apenas em direes vertical
e horizontal;
Osnap permite indicar pontos especficos do objeto para facilitar
seleo. Os pontos utilizados foram vrtices (end), pontos mdios
(midpoint), pontos (point), interseo entre retas (intersection) e p de
perpendiculares (perpendicular).

Ferramentas de manipulao de Tela:

Pan muda o ponto de vista em um plano de referncia, ou seja, move
mais para cima ou para baixo, mas pra esquerda ou direita;
Rotate View rotaciona o ponto de vista da tela. Diferente do Pan, este
permite ter uma viso mais real do espao, saindo do plano de
referncia, tendo por base um ponto de referncia;
Zoom Dynamic aproxima e afasta o ponto de vista da tela;
Zoom Window aproxima o ponto de vista em torno de uma seleo
retangular.
Shade permite mostrar a visibilidade de superfcies com aparncia
transparente ou opaca.

Barra de propriedades (properties) permite modificar propriedades do

objeto, como camada, cor, material do objeto (para renderizaes24).
Basicamente foi utilizado para mudana de cor e de camada.

Barra de camadas (layers) permite criar e excluir camadas, mudar

caractersticas como cor, bem como ativar e desativar (deixar invisvel)
camadas.

24

Renderizao o processo pelo qual pode-se obter o produto final de um processamento

digital qualquer. Este processo aplica-se essencialmente em programas de modelagem bidimensional

73

View janelas retangulares (quatro no total) dispostas na rea de trabalho do

programa, que mostram diferentes pontos de vista da mesma situao, com
base em projees cnicas ou cilndricas ortogonais. So elas: Top vista
superior; Front vista frontal; Right vista lateral direita; e Perspetive vista
em perspectiva cnica. As vistas anteriores so projees ortogonais.
A seguir apresentamos as fases de resoluo de problemas nos dois

ambientes, enfatizando o ambiente com uso do computador, bem como alguns

comandos que caracterizam as fases.
4.2.2 Fase de visualizao
A fase de visualizao ocorre em todo processo da atividade e, como afirma
Polya (2006), a compreenso de um problema muito incompleta no incio, mas vai
sendo incorporada medida que as outras fases se seguem.
No experimento nos dois ambientes, a fase de visualizao se torna mais
definida no cumprimento da tarefa de determinar a visibilidade do conjunto. Porm,
no ambiente em prancheta a visibilidade s pode ser definida aps a determinao
das trs intersees, ou seja, ao final do problema, diferente do ambiente com uso
do Rhino, onde o aluno tem a possibilidade de operacionalizar essa visualizao
logo no incio.
Para compreender melhor demonstramos duas maneiras realizadas pelos
alunos na prancheta para determinar a visibilidade do conjunto.
No primeiro caso (Figura 34), o sujeito S1 aps determinar as intersees
corretamente, produz a visibilidade entre cada par de planos, para depois visualizar
os trs planos simultaneamente. No segundo caso (Figura 35), o sujeito S2 resolve a
visibilidade simultaneamente, apesar de no ter determinado corretamente a
interseo, realiza a visibilidade com coerncia.
e tridimensional, seja para obter uma imagem esttica, seja para obter imagens realsticas em vdeo,
tambm se aplica programas de udio e vdeo.

74

Figura 34 Visibilidade determinada pelo sujeito S1. Fonte: o autor.

Figura 35 Visibilidade determinada pelo sujeito S2. Fonte: o autor.

O que estamos considerando como coerente a preocupao do aluno em

colocar o trecho do plano que possui cotas mais altas por cima do outro plano que
possui cotas mais baixas. A Figura 36 ilustra como determinar a visibilidade entre
dois planos dado a interseo entre eles. Compreendamos que a reta de interseo
divide a parte do plano que est por cima da parte que est por baixo. Se todos
os pontos do plano que se encontram a esquerda de possuem cota maior que
os pontos de no mesmo lado, ento toda a rea do plano , a esquerda de s,
estar encobrindo o mesmo lado no plano . Consequentemente, a rea de a
direita de encoberta pela rea de mesmo lado do outro plano. O segmento de

75
interseo entre os dois planos definido pelo trecho da reta que est na rea
comum aos dois planos.

Figura 36 determinao de visibilidade entre dois planos. Fonte: o autor.

A partir dos dados da entrevista referente s dificuldades apresentadas,

categorizamos as respostas dos sujeitos em trs categorias:
Visualizao Espacial os valores apresentados pelos alunos foram:
visualizao e abstrao;
Epistemolgica Conceitual valores: mtodo, procedimentos, traados
geomtricos, geometria euclidiana, contedo, conceitos e raciocnio;
Instrumental valor: instrumento.
O Quadro 6 mostra os valores apresentados para cada sujeito nos dois
ambientes. Podemos verificar que no experimento com uso do computador,
praticamente os alunos no citam a dificuldade com relao visualizao espacial.
Isso justificado pelo fato dos sujeitos ao modelarem a visibilidade do conjunto em
simulao tridimensional, transpem a necessidade de realizar as imagens mentais,
uma vez que est apresentada na tela tendo a possibilidade de olhar sob diferentes
ngulos.

76
Sujeitos
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8

Dificuldades
Prancheta
Computador
Abstrao
Instrumento
Visualizao e procedimentos
Instrumento e mtodo
visualizao,traado geometria
Instrumento e mtodo
geometria euclidiano
Contedo
abstrao
Mtodo e abstrao
visualizao,mtodo
Conceitos e mtodos
visualizao, raciocinio, mtodo
Mtodo
abstrao, raciocnio
Instrumento e mtodo

Quadro 6 Dificuldades apresentadas pelos sujeitos na resoluo do problema nos dois ambientes.
Fonte: o autor.

No queremos dizer que o aluno ao modelar desenvolve a visualizao

espacial, pois no temos dados suficientes para assentirmos tal afirmao, visto no
ser nosso objetivo. Porm, o aluno passa a visualizar, podendo guardar em sua
mente as imagens e posteriormente fazer correlaes e aplicar o que foi visto para
ento desenvolver essa habilidade. Desse modo, podemos inferir que na prancheta
o aluno tem mais dificuldade em visualizar e essa visualizao ocorre
gradativamente com mais nitidez ao final aps determinar a interseo e a
visibilidade. No ambiente com uso do computador, o programa transpe a
dificuldade

quanto

essa

questo,

ocorrendo,a

fase

de

visualizao

simultaneamente operacionalizao.
A fase de concepo no computador bastante ligada operacional, bem
como a fase de visualizao. Quanto a esta fase, percebemos uma etapa na
visualizao que o aluno explora os comandos, se familiarizando com o ambiente,
ao mesmo tempo em que perpassa pelas outras etapas da fase de visualizao, cria
suas hipteses e estratgias. Chamamos essa etapa de explorao, que tambm
ocorre no ambiente com prancheta, porm mais sutil, pois o processo
praticamente mental. J no ambiente com uso do computador, o aluno pode
materializar a partir das representaes grficas o que est em mente. Essa etapa
caracterizada pelo manuseio aleatrio de comandos na busca de encontrar algum
que indique caminhos de resoluo ou encontre um comando at ento
desconhecido que execute a ao que est em mente.
Para melhor compreendermos esta fase adentraremos na discusso acerca
das outras fases e ao final retomamos alguns pontos.

77
4.2.3 Fase de Concepo e Operacionalizao
Aps termos uma noo do material a ser analisado, optamos por iniciar o
levantamento das tcnicas utilizadas no experimento com o Rhino, pois alm de ser
o foco da pesquisa, apresentou maior riqueza de detalhes. Na situao problema
utilizando a ferramenta computacional encontramos duas tarefas: modelar
tridimensionalmente uma situao problema, dada representao em pura (T1),
correspondente visibilidade do conjunto e determinar a interseo entre trs planos
(T2). Para melhor esclarecimento das tcnicas dividimos as tarefas em subtarefas,
assim podemos observar a variao de tcnicas para uma mesma parte da tarefa.
Subdividimo-las na seguinte disposio:

Tarefa T1:
Subtarefa T1.A Posicionar pontos representados em 1 no espao;

Subtarefa T1.B Gerar visibilidade da interseo entre os planos.

Tarefa T2:
Subtarefa T2.C Dividir segmentos em partes iguais;

Subtarefa T2.D Traar as retas de cota constante (RCC) dos planos;

Subtarefa T2.E Traar as intersees.

O Quadro 7 abaixo mostra as tcnicas utilizadas pelos alunos, bem como os

elementos tecnolgicos e tericos referente a cada tcnica em T1.
Tarefa T1- Modelar, tridimensionalmente, uma situao problema, dada representao em
pura
Subtarefa T1.A Posicionar pontos representados em p1 no espao
Elementos
Elementos Tericos
Tcnicas
Tecnolgicos
t1 Marcou a medida das cotas com um segmento na
vista TOP paralelo vista FRONT em cada ponto
e rotacionou para posio vertical.
q1 - Rotao
Q1 - Alamento
t2 Gerar com SURFACE faces nas projees dos
planos em p1 e rotacion-las
*Rotacionar os lados
t3 Selecionar o ponto em TOP, arrast-lo em FRONT
Q2- Projeo
na altura de sua cota.
q2 - Translao
*Com o comando MOVE, selecionar o ponto em
Secundria
TOP e mov-lo na altura de sua cota

78
Subtarefa T1.B Gerar visibilidade da interseo entre os planos
t4 Usar SURFACE para gerar faces e coloc-las em
suas camadas

q3 - Polgonos

Q3- Visibilidade do
conjunto

t5 Mover e rotacionar os lados em projeo para a

Q4- Construo de
direo do lado no espao, e cria apenas cotorno
q1, q2
do plano com LINE
polgonos
Quadro 7: Organizao pontual de T1 em ambiente computacional. Fonte: o autor.

No podemos comparar a realizao de T1 no computador com a tarefa de

determinar a visibilidade do conjunto dos planos na prancheta, por se tratar de
diferentes tarefas. Realizamos o levantamento das tcnicas de T1 para observarmos
como o aluno monta a questo no computador, quais os diferentes caminhos
apresentados para o cumprimento desta tarefa, pois o no cumprimento acarreta a
impossibilidade de cumprir T2.
Das variaes de tcnicas, podemos resumir que os alunos ou tentaram
levantar os pontos para a posio das suas cotas a partir da projeo principal,
utilizando o comando COPY ou arrastando o ponto ou tentaram rotacionar as
projees das faces no intuito de coloc-las na posio no espao, tendo como
referncia as cotas. Percebemos que os alunos que apresentaram esta ltima
tcnica ainda no se apropriaram do conceito de posio relativa entre plano, em
que um plano qualquer no se projeta em verdadeira grandeza. Desse modo, no se
pode rotacionar a projeo do plano considerando ela como sua verdadeira
grandeza.
O sujeito S1 apresentou uma tcnica diferente das demais (t1) colocando um
segmento com a medida da cota no ponto em projeo principal e rotacionando-o
para posio vertical. Apesar de no ser uma tcnica prevista, foi eficaz para o
cumprimento da tarefa.
A seguir, apresentamos no Quadro 8 as tcnicas utilizadas para o
cumprimento da T2 no computador.

Tarefa T2 - Determinar a interseo entre 3 planos

Subtarefa T2.C Dividir Segmentos em Partes Iguais
Elementos Tecnolgicos
Tcnicas
q Criar segmento auxiliar em um ponto, marca
q4 - Teorema de Tales
pontos equidistantes no segmento
t7 Usar DIVIDE para dividir segmento
q5 - Proporo
t8 Divide o segmento em mltiplo de dois pelos
pontos mdios

Elementos Tericos

Q5- Intervalos de
reta

79
Subtarefa T2.D Traar Retas de Cota Constante (RCC) dos planos
t9 Ligar pontos de mesma cota de mesmo plano
t10 Ligar pontos de mesma cota de planos
diferentes
t11 Ligar pontos de diferentes cotas de mesmo
plano
t12 Ligar os vrtices com o ponto mdio do lado
oposto
Subtarefa T2.E - Traar as intersees
t13.1 Prolongar (com COPY, ou LINE MIDPOINT) as
rcc de mesma cota para concorrerem
t13.2 Marcar pontos da inter entre dois planos
t13.3 Traar um reta nas inter das RCC de mesma
cota
t13.4 Marcar a concorrncia das trs intersees
t14 Marcar as intersees dos planos pela
visibilidade das faces
t15 Marcar as intersees das arestas com o
plano pela visibilidade da vista bsica
t16 Traar a inter entre dois planos paralela a um
dos lados de um dos planos
t17 Coloca dois planos em vista bsica na e traa
inter a partir da visibilidade

q6 - Determinao de
reta por dois pontos
distintos

Q6- Posio
relativa de reta ao
plano

q7 - Lugar Geomtrico
Q7- Interseo
entre planos
q8 - Reta como
interseo entre dois
planos
q9 - Projeo em vista
bsica
q10 - Paralelismo

Q8- Interseo
entre reta e plano

Q7

q9

Quadro 8 Organizao pontual de T2 em ambiente computacional. Fonte: o autor.

A tcnica t13 foi subdividida em quatro partes porque alguns sujeitos

utilizaram a tcnica, mas no completamente, em virtude de no terem utilizado a
tcnica em todas as faces (, e ). Como exemplo, o sujeito S5, que determinou as
rcc de todos os planos, porm s encontrou a interseo de entre e , faltando ao
menos uma outra interseo para determinar o ponto comum aos trs planos.
A partir do levantamento de tcnicas montamos um esquema para
visualizarmos a trajetria de cada sujeito no decorrer do problema. A Figura 37
ilustra a simbologia utilizada em nosso esquema.

80

Figura 37 Modelo diagrama de tarefas. Fonte: do autor.

A Figura 38 ilustra o esquema do caminho percorrido pelos sujeitos com

relao s tcnicas utilizadas em cada tarefa.

* Alunos repetentes

Figura 38 Levantamentos das tcnicas da situao problema com uso do computador. Fonte: o
autor.

O sujeito S1 o nico que resolve a questo corretamente, enquanto o sujeito

S5 apresenta o maior nmero de variaes de tcnicas. Ou seja, o fato de executar
um maior nmero de tcnicas no conduz necessariamente resposta correta. O
sujeito S2 no realiza a tcnica t13.1, referente ao prolongamento das restas de cota
constante, apenas a t13.2, que marcar os pontos da interseo dos pares de
planos no encontro das rcc. Para determinar alguns desses encontros necessrio
prolongar as rcc, por esse motivo no avana.

81
Os sujeitos S3 e S7 pulam a subtarefa T2.D indo para da T2.C para T2.E,
utilizando a tcnica t14 que no o conduz resposta correta. S6, aps cumprir T1
pula direto para subtarefa T2.E, utilizando tambm a tcnica t14. Tal estratgia nos
mostra como os alunos no esto apropriados dos conceitos envolvidos na
interseo entre planos. Em nosso problema, o sucesso de sua execuo se d pelo
cumprimento de todas as tarefas sucessivamente utilizando as tcnicas apropriadas.
O sujeito S4 cumpriu corretamente T1, perpassa por todas as subtarefas de T2, mas
com tcnicas no apropriadas para o cumprimento da tarefa, no respondendo o
problema corretamente.
A partir do Grfico 1 podemos observar quanto tempo os sujeitos demoraram
em cada tarefa. Em sua maioria gastaram para cumprir a tarefa T1 mais da metade
do tempo que gastaram para cumprir a tarefa T2 Apenas os S5 e S7 concluram T1
em um tempo esperado, sendo este, menor que a metade gasto em T2.
Consideramos que por serem repetentes, consequentemente j

possuam

experincia com o programa, apresentando mais facilidade em montar a visibilidade.

Podemos observar no Quadro 6, anteriormente apresentado, que nenhum dos dois
sujeitos declarou ter dificuldade com uso da ferramenta computacional no
experimento.

* Alunos repetentes

Grfico 1 Comparativo de tempo entre as tarefas T1 e T2 do ambiente computacional.

Fonte: o autor.

A seguir, apresentamos o levantamento das tcnicas utilizadas no

experimento em prancheta para inferirmos algumas comparaes entre os dois
ambientes (Quadro 9). Salientamos que no inserimos a tarefa de determinar a
visibilidade, por ter sido tratada na subseo referente fase de visualizao.

82
Tarefa T2 - Determinar a interseo entre 3 planos
Tcnicas
Traou
uma
linha
de terra e fez projeo
t18
secundria

Elementos Tecnolgicos

Elementos Tericos

q9 ou q10 - Verdadeira
Q7
Grandeza
Subtarefa T2.C Dividir Segmentos em Partes Iguais
t6
q4
Q5
t19
q5 e q11 - Operaes
Divide segmentos com uso de escala
fundamentais: Diviso
Subtarefa T2.D Traar Retas de Cota Constante (RCC) dos planos
t9
q6
Q6
t10
t20 Traar uma reta auxiliar em um dos vrtices de
um lado, ligando o ponto da cota desejado ao
q4 e q6
Q5 e Q6
vrtice do plano que possui mesma cota.
Subtarefa T2.E - Traar as intersees
t21 Traar reta pelo ponto de um dos planos
perpendicular a um segmento formado por dois q12 vrtices de mesma cota, sendo um de cada
Perpendicularidade
plano.
Q7
t13.2
t13.3
q7
t13.4
Quadro 9 Organizao pontual de T2 em ambiente com prancheta. Fonte: do autor.

Dentre as tcnicas apresentadas, as t6, t9, t10 e t13 foram comum nos dois
ambientes. A tarefa T1 e as tcnicas t7 e t13.1 so prprias do ambiente
computacional. Montamos o esquema tambm para a tarefa T2 na prancheta,
ilustrado pela Figura 39.

* Alunos repetentes

Figura 39 Levantamento das tcnicas utilizadas na situao problema em prancheta.

Fonte: do autor.

83
Nesse caso, o sujeito S1 novamente o nico a resolver o problema
corretamente. Os sujeitos S2 e S5 no completam a questo pelo mesmo motivo da
resoluo com uso do computador, a no determinao das intersees entre pelo
menos mais um par de planos. Os sujeitos S3 e S4 cumprem a subtarefa T2.D, mas
no avanam para a prxima subtareta,T2. Ou seja, os alunos conseguem dividir os
segmentos dos lados das faces em partes iguais, mas no ligam os pontos de
mesma cota de um plano para determinar as rcc. Isso nos mostra que os alunos
lembram, em parte, dos mecanismos utilizados para se determinar uma rcc, mas
no compreenderam o porqu dessas construes.
A Figura 40 ilustra o comparativo de desempenho dos alunos nos dois
ambientes. Destacamos que a figura apresentada marca at qual subtarefa cada
sujeito cumpriu corretamente. No consideramos as tcnicas inapropriadas
utilizadas nas subtarefas.

Figura 40 Comparativo do cumprimento de subtarefas de T2 entre os dois ambientes. Fonte: do

autor.

Como podemos perceber, cada sujeito praticamente no apresenta diferena

significativa no cumprimento das subtarefas nos dois ambientes. Os sujeitos S3 e S4
apresentaram ainda um desempenho pior no ambiente computacional. J o sujeito
S7 foi o nico que mostrou um pequeno avano comparado com o ambiente em
prancheta. Espervamos que os alunos avanassem no cumprimento das tarefas no
ambiente com uso do computador.
Comparamos ainda o tempo gasto em cada ambiente. O Grfico 2 mostra
como todos os sujeitos levaram mais tempo para responder, corretamente ou no,
no ambiente com uso do computador do que na prancheta.

84

* Alunos repetentes

Grfico 2 Comparativo de tempo entre resoluo em prancheta e computador. Fonte: do autor.

No atrelamos tal fato isoladamente ao conhecimento da ferramenta pois o

sujeito S5 que conhecia bem (o que?) demorou o dobro do tempo usado na
prancheta para responder o problema com o Rino. Todavia sabemos que a prtica
em resolver problemas utilizando determinada mdia leva tempo para o aluno pensar
no raciocnio de uso da ferramenta. Alm disso, o ambiente computacional permite
testar mais hipteses que a prancheta e isso se traduz na quantidade de tcnicas
apresentadas pelos alunos com uso do Rino comparadas ao da prancheta.
Retomando a questo quanto as dificuldades apresentadas pelos alunos nos
dois ambientes, comparamos as respostas dos alunos a partir da entrevista no
Quadro 6.

Grfico 3 Relao entre as categorias de dificuldades por sujeitos. Fonte: do autor.

85
Apesar do Grfico 3 apontar um nmero equilibrado de problemas na questo
epistemolgica conceitual, houve divergncia nos valores para a categoria nos dois
ambientes. Na prancheta apenas trs sujeitos se referiram ao mtodo, enquanto que
os demais citam construes de Geometria Plana e traados. J no computador,
todos que declararam dificuldade com essa categoria utilizam o valor mtodo, o que
nos leva inferir que ao transpor a dificuldade de visualizao, os alunos tomam
conscincia de outras dificuldades, antes encobertas por problemas antecedentes,
como a visualizao espacial. Por exemplo, apesar do sujeito S3 declarar que na
prancheta no sentiu dificuldade com o mtodo e raciocnio, apenas com
construes de Geometria Euclidiana, ao pedir para explicar suas estratgias na
entrevista percebemos a dificuldade com relao ao mtodo. J aps o momento do
computador, relata que teve dificuldade com o mtodo.
Nesta direo, o dficit na visualizao espacial se torna a primeira
dificuldade encontrada pelo aluno. Transposta tal dificuldade, completamente ou
parcialmente, o aluno se depara com outras dificuldades. Acreditamos que as
dificuldades apontadas com relao ao instrumento podem sim interferir no
raciocnio, pois o aluno precisa pensar em solucionar dentro de um contexto, que em
nosso caso o ambiente do Rhino.
Pelos resultados do teste TVZ podemos endossar as afirmaes antepostas.
O Grfico 4 nos mostra a quantidade de questes que cada sujeito acertou no teste,
alm dos acertos em cada tipo de questes. Assim, podemos inferir qualitativamente
sobre os dados.

N questes C3
N questes C4
N questes C5

* Alunos repetentes

Grfico 4 Acertos no Teste TVZ. Fonte: do autor.

86
Apenas observando o resultado do teste poderamos intuir que os sujeitos S1
e S8 teriam bom desempenho, visto que o total de acertos foi considerado bom,
alm da quantidade de acertos nos trs tipos ser alto. Porm, ao voltarmos a Figura
40 e conferirmos os desempenhos na resoluo do problema, constatamos que no
condiz com o pressuposto. S1 completa a questo corretamente enquanto S8
completa at a subtarefa T2.D na prancheta, mas no chega nem sequer a
completar a tarefa T1 no ambiente com uso do computador. Em entrevista, o sujeito
S8 declara no ter se apropriado dos conceitos envolvidos na interseo entre
planos, justificando, para ns, o mau desempenho.
Outro ponto que nos chama ateno o fato do sujeito S5, que apresentou no
teste um baixo nvel de visualizao espacial, chegou bem prximo do cumprimento
de todas as tarefas. A resoluo grfica e descritiva da prancheta e a gravao no
computador nos revelam que o aluno apresentou dificuldade em abstrair cada par de
planos do conjunto, ou seja, as construes realizadas em conjunto, ao invs de
separadamente, dificultaram na compreenso do que se estava fazendo; tal fato foi
confirmado na entrevista. A maioria dos alunos colocaram as faces em camadas,
utilizando a barra de layers, mas no utilizaram a funo de desativar e ativar
camadas, facilitando a visibilidade e abstrao.
O mesmo pode ser afirmado para o sujeito S2, assim como o S5, apresentou
dificuldade com a abstrao no determinando as intersees com o plano .
Contudo, S2 apresentou dificuldade em determinar a rcc de cota trs no plano ; no
s ele como os sujeitos S3 e S4. Tal fato ocorre em ambos os ambientes, o que nos
apontam que os valores das variveis didticas do plano influenciaram na
determinao do problema. Isso se deve a um problema de generalizao, pois os
alunos esto acostumados em encontrar as rcc repetindo o mecanismo de dividir os
segmentos em intervalos iguais e ligando os pontos de mesma cota. Os segmentos
AB e AC de tm projees em p1 com medida igual aos intervalos de suas
respectivas retas e BC rcc desse plano. Isso mostra que os alunos no
observaram que o plano j apresentava os elementos necessrios para determinar
outra rcc.
Neste mesmo sentido, os alunos que apresentam baixo nvel de visualizao
espacial resolveram grande parte do problema utilizando a vista Top, ou seja, como
se estivesse utilizando o papel. O que nos leva a pensar que o aluno est
reproduzindo mecanismos, mas no necessariamente visualizado. Memoriza um

87
procedimento para determinada situao e replica quando encontra uma situao
semelhante, podendo no obter sucesso caso encontre o problema apresentado
com

outras

variveis.

Camos

no

mesmo

problema

de

dificuldade

nas

generalizaes apontada no pargrafo anterior. Para ns, esses alunos necessitam

desenvolver a visualizao espacial e de um trabalho de reconhecimento de
generalizaes nas diferentes variaes didticas de um problema.
Segundo Polya (2006), muitos enganos podem ser evitados se, na execuo
do seu plano, correspondente a nossa fase de operacionalizao, o aluno realizar
um estudo de verificar cada passo. timos raciocnios podem ficar perdidos se ele
deixar de reexaminar e de reconsiderar a soluo completa. Esse estudo de verificar
cada passo corresponde nossa fase de Retrospecto.
4.2.4 Fase de Retrospecto
O Quadro 10 mostra em que momento ocorreu a fase de retrospecto nos dois
ambientes. Na prancheta, apenas um sujeito (S1) realiza o retrospecto durante a
operacionalizao, trs apenas ao final (S2, S4 e S6) e quatro no realizam (S3, S5,
S7 e S8), conforme declarao em entrevista. No computador, a fase ocorreu
durante a operacionalizao para todos os sujeitos, caracterizada pela utilizao do
comando Rotate View na vista Perspective aps cada construo. Essa verificao
se tornava mais longa quando uma hiptese era testada pela primeira vez. Aps a
validao, o aluno replica a mesma tcnica nos casos similares, sempre utilizando o
Rotate View Perspective aps cada procedimento; desta vez rapidamente.

Sujeito
S1
S2
S3
S4
S5
S6
S7
S8

Retrospecto
Prancheta
durante a operacionalizao
ao final
no fez
ao final
no fez
ao final
no fez
no fez

Computador
durante a operacionalizao
durante a operacionalizao
durante a operacionalizao
durante a operacionalizao
durante a operacionalizao
durante a operacionalizao
durante a operacionalizao
durante a operacionalizao

Quadro 10 Comparao entre a fase de retrospecto nos dois ambientes. Fonte: do autor.

88
Como exemplo, citamos o sujeito S4 ao realizar a subtarefa T1. Ele utiliza a
tcnica t3 mover as projees dos vrtices dos planos arrastando para posio
referente a suas respectivas cotas para o ponto B nas vistas Front e Top. Feito
isto, usa o comando Rotate View na vista Perspective olhando em diferentes
posies para se assegurar que est correto. Aps concluir que est certo, replica a
mesma tcnica para os outros pontos, s que desta vez a verificao ocorre aps
todos os pontos levantados.
O comando Rotate View Perspective caracteriza a etapa de Explorao citada
na fase de Visualizao, que ocorre paralelamente fase de Retrospecto. O aluno
verifica uma tcnica utilizada e, em seguida, explora o prximo passo ou a prxima
hiptese. Em alguns momentos a maioria dos alunos coloca a vista Perspective na
posio da vista Top. Acreditamos que o aluno por estar acostumado a ver em
projeo principal (vista superior, no sistema mongeano) tenta colocar a vista na
mesma posio por ser uma posio familiar.

89
CONSIDERAES FINAIS

A partir da anlise das resolues de problemas pudemos obter diferentes

diagnsticos que refletem dificuldades apresentadas pelos alunos, seja de cunho
epistemolgico, cognitivo e/ou didtico, podendo o professor interferir, atravs de
sua prtica docente na aprendizagem desse aluno, sanando o que realmente
preciso. Alm disso, o uso da ferramenta computacional favoreceu a explorao das
dificuldades apresentadas pelos alunos como a tomada de conscincia dessas
dificuldades.
Os alunos com uso do computador no apresentam dificuldade com relao a
visualizao do problema, apenas com abstrao, j que o programa possibilita a
modelagem de modelos similares aos modelos mentais que os alunos precisavam
visualizar. Essa abstrao tambm est ligada habilidade de visualizao espacial;
contudo, os alunos no se apropriam das potencialidades da ferramenta para
minimizar essas dificuldades.
Alves et al (2009) aponta como contribuies das ferramentas computacionais
os seguintes itens:

Aps o domnio dos comandos e da aplicao da capacidade de abstrao, o

usurio realiza a modelagem com rapidez e eficincia;

A peculiaridade existente nos aplicativos que, aps o modelamento do

slido, este poder servir de parmetro para outros modelamentos,
reutilizando-o para fazer possveis alteraes;
Quando o sujeito conhece bem a ferramenta, a etapa de explorao acontece

mais rapidamente. o caso dos dois alunos repetentes que realizam a tarefa T1
mais rpido que os demais, visto estarem familiarizados no s com a ferramenta,
mas tambm com a resoluo de problemas com uso da mesma. Nas aulas extras
para manuseio do programa no foram aplicadas aos problemas de GGT; foram
restritas apenas instruo dos comandos e suas funes, pois queramos perceber
como esses alunos criariam suas estratgia sem a influncia de experincias
anteriores. A aceitao dos alunos repetentes em nossa amostra nos deu a
oportunidade de comparar a etapa de exploraes em alunos com a experincia em
resolver problemas de GGT com uso do computador e alunos sem experincia.

90
Verificamos que os alunos repetentes j estavam apropriados do instrumento, mas
isso no foi o suficiente para responder o problema corretamente.
Os alunos em um primeiro contato com a ferramenta para resolver um
problema, apesar das aulas extras, no foram capazes de explorar todas as
potencialidades da ferramenta. necessrio tempo para que se apropriem, no s
dos seus comandos, mas do pensar dentro da dinmica do aplicativo, para ento
explorar a ferramenta.
O programa, por si s no desenvolve a visualizao espacial do aluno. Ele
ajuda o aluno a visualizar, mostrando situaes que o aluno no consegue montar
mentalmente, guardando na memria aquelas imagens para que, posteriormente em
situaes similares, o aluno possa trazer mente aquela imagem sem necessidade
de um modelo visvel.
Um problema ainda presente o fato de que os alunos reproduzem
determinadas construes mecanicamente, em parte ou completamente. Quando
em parte, o professor tem a oportunidade de verificar as deficincias do aluno a
partir dos erros; porm, quando o mecanismo memorizado e replicado, no se tem
como saber se o aluno realmente sabe. Em nosso caso, percebemos que o ato de
replicar mecanismos ocorre independente do instrumento utilizado, seja uma mdia
tradicional ou computacional. Por essa razo, ligamos tal fato a um problema
epistemolgico.
Podemos observar que no computador os alunos realizam a fase de
retrospecto seguida de cada passo da operacionalizao, bem caracterizado pelo
comando Rotate View, correspondendo manipulao virtual do objeto.
Sobre a fase de Retrospecto, ainda podemos dizer que o fato do aluno no
evoluir comparando a execuo do problema nos dois ambientes, como mostrado na
Figura 40, implicaria na no relevncia desta fase para um bom desempenho. Mas,
verificamos que foi a partir dessa fase associada etapa de explorao que surgiu
uma maior variedade de tcnicas, podendo o professor ajudar o aluno em cima do
leque de conceitos apresentados e elaborar novas tcnicas para chegar na resposta
correta.
A realizao do retrospecto sem um fundamento terico dos conceitos
envolvidos no suficiente para um bom desempenho e esses conceitos s so
internalizados com o tempo a partir de novas confrontaes. Ou seja, um nico

91
problema no suficiente para que o aluno se aproprie de um conhecimento, mas
sim um conjunto de experincias com que se depara ao longo do tempo.
Dependendo dos comandos fornecidos, isto pode ajudar ou dificultar a
resoluo da questo. Contudo, o problema se torna rico se essas dificuldades so
transponveis, ao invs de resultados bvios ou impossveis de se resolver. Cabe
ao professor investigar o programa e verificar quais comandos podem estimular o
aluno a mobilizar conhecimentos prvios para atuar em uma determinada tarefa e
quais comandos conduzem o aluno a pular etapas no processo concepcional de um
problema.
Em uma situao problema mais complexa onde o aluno tenha que
interpretar o enunciado e realizar algumas tarefas implcitas no enunciado para
chegar a uma resposta isto pode dificultar ainda mais para o aluno. Nesse ponto
acreditamos que as barreiras com a visualizao maior e a modelagem
tridimensional, seja ela analgica ou digital, pode contribuir para o aluno resolver o
problema com sucesso.
Incentivamos que os professores utilizem vrias maneiras de avaliar o
discente quanto a um mesmo conceito em diferentes situaes Assim, poder
verificar que o aluno tem boa compreenso, j que um mesmo mecanismo no se
aplica a todo problema de GGT da mesma maneira. Entenda-se que um mesmo
instrumento de avaliao pode oferecer dados ao professor para realizar diferentes
avaliaes, seja instrumental (uso adequado dos instrumentos, preciso e
apresentao do trabalho); geomtrica (ligado ao raciocnio, abstrao, visualizao
espacial e articulao dos conceitos) ou conceitual (propriedades dos contedos)
Sobre esse tema, o presente estudo nos leva a pensar sobre questes como
avaliao discente, pela qual o professor pode a partir das dificuldades apontadas
pelos alunos, elaborar um histrico do aluno mostrando sua evoluo. Assim,
professores de outras disciplinas conhecendo o seu perfil podem previamente
elaborar estratgias de ensino, que possam vir a ajudar na superao ou
minimizao daquelas dificuldades.
A sugesto de variao da situao problema a ser utilizada em futuras
pesquisas, seria alterar os valores de algumas variveis no problema selecionado, a
exemplo de colocar apenas o enunciado; dessa forma, o aluno teria que resolver o
problema apenas com diferentes instrumentos sem o auxlio de nenhuma
representao grfica.

92
Outro ponto que chamamos ateno quanto ao uso do comando Rotate
View Perspective corresponder na manipulao virtual do objeto. Tal fato nos leva a
questionar, apontando para futuras pesquisas, se o aluno seguiria os mesmo passos
se estivesse com um modelo analgico em mos, ou seja, quais seriam as
diferenas no processo de resoluo de um problema com um modelo analgico e
um modelo virtual.
Apontamos ainda, a importncia de pesquisas que explorem a utilizao de
outras mdias nas diferentes reas da matemtica, no intuito de construir o
conhecimento junto ao discente e avali-lo mais prximo realidade.
Por fim, consideramos que uma prtica pedaggica sem base em pesquisas
cientficas pode nos mostrar resultados superficiais, que no expressam o que
realmente est por trs de uma determinada metodologia e seus efeitos. Neste
sentido, incentivamos ainda mais pesquisas sobre o uso de tecnologias que sejam
realizadas com o intuito de explorar o seu uso, favorecendo no s uma prtica
docente mais elaborada, mas principalmente o aprendizado do aluno.
Pesquisas apontam que para compreender bem a Geometria Grfica
Tridimensional necessrio ter visualizao espacial. Contudo, no devemos
depositar nesta habilidade a responsabilidade pela compreenso dessa Geometria,
mas sim o seu desenvolvimento atrelado apropriao de conceitos geomtricos.
No tiramos a importncia da habilidade; ao contrrio, consideramo-la essencial
para formao dos conceitos e os modelos mentais.
Nessa direo, a anlise da metodologia abordada pelo aluno para resolver
um problema nos ajudar a identificar falhas no processo de concepo e a partir
dessas falhas, o professor poder elaborar novos mecanismos e estratgias para
minimizar tais limitaes, ajudando o aluno no s a desenvolver a visualizao
espacial, como tambm a se apropriar dos conceitos envolvidos na questo.

93

REFERNCIAS

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As assinaturas dos sujeitos foi encobertas para preservar o sigilo de suas identidades

98

APNDICE A Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

99
APNDICE B Problema Proposto na Prancheta

100
APNDICE C Ficha para Resoluo Descritiva
Dados do Sujeito
Nome:
Hipteses

Justificativa

Horrio de Incio:

101
APNDICE D Modelo de Resoluo Grfica

102

APNDICE E Modelo de Resoluo Descritiva

Dados do Sujeito
Nome: Pseudo Sujeito

Horrio de Incio: 14:20

Hipteses
14: 30 Para achar a V.G. necessrio passar um plano secundrio paralelo a um
dos lados do tringulo.
15:00 Lembrei-me que necessrio fazer uma mudana de plano, visto a face ser
obliqua ao plano principal e no aparecer a V.G. diretamente na projeo
secundria. Para realizar uma mudana de plano necessrio projetar a face
em vista bsica em um plano secundrio, depois projetar a face em um
terceiro plano paralelo mesma e perpendicular ao plano secundrio.

Justificativa
15:05 Primeiramente dividi o segmento MN em intervalos para encontrar a cota 1,5
para determinar a reta de cota constante (rcc) de cota 1,5. Esta reta indicar a
direo que o plano projetado em vista bsica;
15:25 Tracei um plano secundrio perpendicular a rcc (1,5), de modo que a face se
projete em vista bsica. Marquei as cotas dos pontos a partir da linha de terra
(12), perpendicular a mesma seguindo a linha de chamada, por estarmos
utilizando projees ortogonais.

15:35 Tracei um terceiro plano paralelo a face e perpendicular ao plano principal

para encontrar a verdadeira grandeza da face. Marquei a partir da linha de
terra (23)

15:50 Trmino da questo.

103
APENDICE F- Entrevista Semiestruturada

Sujeito:__________________________________________________Data:_________

Perguntas Condutoras

1- O que voc v na pura do enunciado?

2- Quais as estratgias voc utilizou para resolver o problema?

3- Sabe explicar o porqu de cada procedimento?

4- Tem certeza do que fez est certo?

5- Conferiu se a resposta encontrada se enquadra com as estratgias utilizadas?

6- A sua dificuldade na questo foi quanto a visualizao espacial, aos conceitos de

Geometria Euclidiana, ao mtodo de Monge, ferramenta utilizada, e/ou ao
raciocnio em GGT.

104
ANEXO 1 Programa da disciplina de GGT1 do curso de Licenciatura em Expresso
Grfica da UFPE para o primeiro semestre de 2010.

Universidade Federal de Pernambuco

Pr-Reitoria para Assuntos Acadmicos
COORDENAO GERAL DOS CURSOS DE GRADUAO
DIVISO DE CURRCULOS E PROGRAMAS
PROGRAMA VLIDO PARA O 1 SEMESTRE DE 2010

PROGRAMA DE DISCIPLINA
DADOS DA DISCIPLINA
CDIGO

NOME

CARGA HORRIA SEMANAL

TERICA

DE 419 GEOMETRIA GRFICA TRIDIMENSIONAL 1

PRTICA

N. DE CARGA HORRIA
CREDITOS

GLOBAL

90

PR REQUISITOS

Geometria Grfica Bidimensional

C REQUISITOS

Sistemas de Representao
EMENTA
Utilizao de projees ortogonais para resoluo grfica de problemas de posio entre
pontos, retas e planos; de problemas mtricos com segmentos lineares e ngulos, e
determinao de lugares geomtricos no plano e no espao.

105
CONTEDO PROGRAMTICO
1. Posies de pontos, retas e planos em relao ao plano principal de projeo;
2. Pertinncia de ponto a reta e de reta a plano;
3. Interseo de retas e planos; seo plana de um slido;
4. Distncia de ponto a reta e a plano; distncia entre retas reversas;
5. ngulos entre retas, entre planos e entre retas e planos;
6. Bissetrizes, bissetores, mediatrizes e planos mediadores: lugares geomtricos de
distncia e ngulos no plano e no espao tridimensional;
7. Construo das projees de pirmides, prismas, cones, cilindros e esferas,
determinadas por suas medidas.
8. Transformao de puras por rebatimento, rotao ou mudana de planos para
simplificao de um problema grfico envolvendo pontos, retas e planos.
BIBLIOGRAFIA BSICA
CHAPUT. Frre Ignace. Elementos de geometria descritiva com numerosos
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COSTA,

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DEPARTAMENTO A QUE PERTENCE A DISCIPLINA

Expresso Grfica

HOMOLOGADO PELO COLEGIADO DE CURSO

Licenciatura em Expresso Grfica

________________________________________________

________________________________________________

ASSINATURA DO CHEFE DO DEPARTAMENTO

ASSINATURA DO COORDENADOR DO CURSO OU REA