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Gerardo Mio
Composicin y armado:
Eduardo Rosende
Prohibida su reproduccin total o parcial, incluyendo
fotocopia, sin la autorizacin expresa de los editores.
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin
pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada
con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista
por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear
algn fragmento de esta obra.
2009-Mio y Dvila srl
2009-Pedro Mio
Edicin actual: 1 edicin, junio de 2009
ISBN: 978-84-92613-15-1
Impreso en Argentina

Violencia escolar
bajo sospecha

En Madrid:
Mio y Dvila editores
Arroyo Fontarrn 113, 2 A (28030)
tel-fax: (34) 91 751-1466
Madrid Espaa
En Buenos Aires:
Mio y Dvila srl
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e-mail produccin:
produccion@minoydavila.com.ar
e-mail administracion: administracion@minoydavila.com.ar

Coleccin

Nuevos enfoques en educacin

Violencia escolar
bajo sospecha
(dir.)

Claudia Bracchi
Gabriel E. Brener
Jos Antonio Castorina
Mara Ins Gabbai
Sebastin Garca
Carina V. Kaplan
Lucas Krotsch
Agustina Mutchinick

ndice

Introduccin
Carina V. Kaplan
Las violencias en la escuela desde adentro.................. 13
Captulo 1
Jos Antonio Castorina y Carina V. Kaplan
Civilizacin, violencia y escuela. Nuevos problemas
y enfoques para la investigacin educativa.................. 29
Captulo 2
Claudia Bracchi y Mara Ins Gabbai
Estudiantes secundarios: un anlisis de las
trayectorias sociales y escolares en relacin
con dimensiones de las violencias............................... 55
Captulo 3
Sebastin Garca
La experiencia emocional de los estudiantes
secundarios. Exploraciones en torno a las violencias,
el miedo y la inseguridad en la escuela........................ 81

Captulo 4
Agustina Mutchinick
La confianza hacia la escuela. Un anlisis sobre
sus vinculaciones con las violencias y la justicia
en el mbito escolar..................................................... 137
Captulo 5
Carina V. Kaplan y Lucas Krotsch
Escuela, socializacin y subjetivacin:
reflexiones inspiradas en la educacin moral
de Emile Durkheim...................................................... 175
Captulo 6
Gabriel Brener
Violencia y escuela como espectculo.
La relacin medios-sociedad........................................ 199
Captulo 7
Claudia Bracchi
El tema de las violencias en la historia del
sistema educativo. Una bsqueda en la
revista Anales de la Educacin Comn....................... 241
Anexo........................................................................... 254
Sobre los autores........................................................ 284

ste libro es uno de los productos colectivos de un equipo de investigacin que ha venido estudiando sistemticamente las violencias
en la escuela desde una perspectiva socioeducativa. El equipo actual est
conformado por investigadores con trayectorias y procedencias disciplinarias diversas: Carina Kaplan, Jos Antonio Castorina, Claudia Bracchi,
Victoria Orce, Gabriel Brener, Lucas Krotsch, Agustina Mutchinick,
Sebastin Garca, Mara Ins Gabbai. Se han incorporado recientemente
Pablo di Npoli (UBA), Santiago Zamaitis y Guido Schiano (UNLP)
como investigadores estudiantes.
Este trabajo mantiene una lnea de continuidad con los contenidos
vertidos en el libro Violencias en plural. Sociologa de las violencias
en la escuela1.
En ambos libros hemos contado con el invalorable aporte
comunicacional, de estilo y de redaccin por parte de Natalia Sternschein y el asesoramiento metodolgico de Demin Kaplan.

Proyectos que enmarcan este libro:

- Proyecto UBACyT F014/08: Desigualdad, violencias y escuela:
dimensiones de la socializacin y la subjetivacin. Concursado en
la categora de Grupos Consolidados y financiado en el marco de la
Programacin Cientfica UBACyT, Secretara de Ciencia y Tcnica
de la Universidad de buenos Aires. Perodo 2008-2010. Resolucin
Consejo Superior 573/08. Este proyecto se desarrolla actualmente.
- Proyecto PICT 04-17339: Las violencias en la escuela media: sentidos,
prcticas e instituciones. Concursado y financiado por el Fondo para la
Investigacin Cientfica y Tecnolgica (FONCyT), Agencia Nacional
de Promocin Cientfica y Tecnolgica, Ministerio de Ciencia, Tecnologa e Innovacin Productiva, Perodo 2004-2008. Desarrollado
entre Enero de 2004 y Julio de 2008.
La sede de los proyectos radica en el Programa de Investigacin en
Sociologa de la Educacin conducido por Silvia Llomovatte en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires. A su vez, los integrantes
somos docentes de educacin superior, en su mayora, en la Universidad
de Buenos Aires y en la Universidad Nacional de La Plata.

Kaplan, Carina V. (dir.) (2006): Violencias en plural. Sociologa de las

violencias en la escuela, Buenos Aires, Mio y Dvila.

11

Nuestro grupo, adems, participa anualmente de los Simposios Procesos Civilizadores dedicados a la produccin e intercambio acadmico
internacional, impulsado desde Brasil, sobre la obra de Norbert Elias.
Gran parte de las contribuciones que se encuentran en este libro se nutren
de esa instancia. Un producto de dichos encuentros es el libro: La civilizacin en cuestin. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias2.
Queremos agradecer especialmente a nuestra colega Gabriela Kantarovich quien particip activamente del proyecto: Las violencias en la
escuela media: sentidos, prcticas e instituciones. Tambin nuestra gratitud hacia los estudiantes de la carrera de Ciencias de la Educacin de la
Universidad de Buenos Aires quienes han colaborado, como parte de su
formacin de grado, en las diferentes etapas del relevamiento y procesamiento de la informacin del trabajo de campo realizado.
Y como en cada investigacin, cabe destacar que sin la ayuda de los
funcionarios, los equipos de orientacin y asesoramiento, gabinetistas,
los directivos, los docentes y los estudiantes que han estado dispuestos
a abrirnos las puertas de las escuelas y a darnos sus testimonios, nada
de este trabajo hubiese sido posible. Toda nuestra gratitud para con las
diecisis escuelas secundarias que nos facilitaron todo en las ciudades
de Ro Gallegos, Salta, La Plata y la Ciudad de Buenos Aires.

12

Kaplan, Carina V. (2008) (coord.): La civilizacin en cuestin. Escritos

inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Mio y Dvila.

Introduccin
Las violencias en la escuela desde adentro
por Carina V. Kaplan

al vez, ha llegado la hora de reconocerle a la institucin

escolar el papel en la produccin de narrativas identitarias
y en la ampliacin de los horizontes simblicos que, en ocasiones, ha jugado y juega frente a ciertos discursos y prcticas
deshumanizantes que tienden a la destruccin metdica de los
actores individuales y colectivos.
Elegimos transitar un camino complejo y de largo alcance
cuyo propsito explcito es contribuir a edificar una alternativa
terica y prctica frente a aquellas visiones judicializantes y
estigmatizantes que portan y operan desde una mirada de los
estudiantes como sujetos peligrosos, de los cuales habra que
resguardarse. Las perspectivas criminalizantes que gozan de
suficiente hegemona en ciertos discursos sociales y tambin
en una serie de desarrollos provenientes del campo acadmico desestiman, por principio, la potencialidad que posee
la escuela y sus actores para fomentar prcticas de interaccin
y civilidad que tensionen aquellas violencias naturalizadas y
extendidas de los contextos donde los nios, adolescentes y
jvenes se subjetivan en su cotidianeidad.
Nos diferenciamos de toda postura esencialista sobre la
vinculacin entre los individuos y los actos de violencia. Partimos del supuesto de que la violencia no es ni una propiedad
dada ni una forma de relacionarse intrnseca de determinados

13

individuos o grupos sino que es una cualidad asociada a determinadas condiciones de produccin materiales, simblicas e
institucionales. Lo que equivale a afirmar que no existe un
gen de la violencia.
Es posible reconocer formas especficas de violencia en las
instituciones escolares que, si bien no son un correlato directo
de los mecanismos ms amplios de desigualdad social y educativa, no pueden abordarse independientemente de estos. La
existencia social y la existencia individual, la estructura social
y la estructura psquica, los comportamientos individuales y
los comportamientos sociales estn ntimamente imbricados
desde una perspectiva socio-histrica (Kaplan, 2008)1.
Entonces, para este equipo, las violencias en la escuela no
son un correlato mecnico de la violencia social aunque es
all donde se originan y cobran su sentido ms hondo. Ciertas
mediaciones intervienen en la escuela para que esta posibilite algo distinto que los comportamientos brutales que suscitan estas sociedades capitalistas salvajes. De hecho, si la
institucin educativa fuese tan solo el reflejo inmediato de
la violencia social, la cotidianeidad escolar se leera como
sinnimo de prcticas violentas; lo cual sera una afirmacin
muy sesgada.
Tras las transformaciones estructurales y culturales que
iremos caracterizando a lo largo de este libro, cabe interrogarse por la presencia o ausencia de soportes subjetivos que
sostienen a los adolescentes y jvenes en su existencia individual social, por las formas de sociabilidad y de configuracin
de lazos sociales, por la construccin de la autoridad y, ms
particularmente, por la centralidad de la institucin escuela.
Cobra relieve la pregunta acerca de cules son los sentidos que
estructuran los sujetos en torno de sus existencias en tejidos
societales donde el sinsentido parece ser un signo de poca.
La violencia en las escuelas se emplaza en un macrocosmos social. Los adolescentes y jvenes de nuestro pas estn
1

Ver: Comportamiento individual y estructura social: cambios y relaciones. Una

lectura desde Norbert Elias en: Kaplan, C. (coord.) (2008): La civilizacin en
Cuestin. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Mio
y Dvila.

14

Carina V. Kaplan

hoy atravesados por profundas mutaciones en las configuraciones socio-familiares: hogares sin trabajo, hogares con trabajo precario, hogares asistidos por planes asistenciales, jefes
de hogar que por razones laborales, deben migrar de un lugar
a otro.
Al respecto, un hallazgo que hemos obtenido a lo largo de
la investigacin que aqu se presenta, consiste en sugerir que
hay una referencia sistemtica en las producciones discursivas
de los actores de la vida escolar a la familia como institucin
medular para la comprensin de los procesos de socializacin
y de subjetivacin de los adolescentes y jvenes. Sea que se
trate de una visin reduccionista o ms compleja, lo cierto es
que la familia es visualizada con un papel protagnico tanto
por los equipos de conduccin como por los estudiantes de
las escuelas donde realizamos nuestra investigacin. Y si de
las percepciones de los estudiantes se trata, la familia es concebida como la institucin ms confiable; no obstante y aqu
radica la complejidad, a la vez es vista en ciertos casos como
la responsable de los comportamientos sociales violentos. En
otras palabras, la familia es causa y efecto al mismo tiempo, de
la violencia que expresan los jvenes, y adems es concebida
como la institucin de resguardo. En los testimonios recogidos se pone de relieve una tensin entre el reconocimiento
de la denominada crisis de la familia de la modernidad y su
visualizacin como un espacio de produccin del sentido de la
existencia social; en una sociedad donde, como hemos mencionado, prima la desesperanza para muchos jvenes.
Ahora bien, las miradas sobre la familia requieren situarla
tambin en el marco de los debates acerca de las transformaciones de las sociedades contemporneas y las consecuencias
subjetivas que conllevan2. Norbert Elias, en La civilizacin
de los padres3, analiza los cambios en las configuraciones
2

Estas cuestiones han sido tratadas en profundidad en: Orce, Victoria (2008):
Configuraciones socio - familiares e instituciones educativas en contextos
de exclusin social. algunas reflexiones sobre esta compleja relacin.

Elias, N. (1998): La civilizacin de los padres y otros ensayos, Bogot,

Norma.

introduccin

15

socio-familiares a lo largo de la historia, cambios que se han

acelerado especialmente en el siglo XX. Organiza su texto a
partir de la reconstruccin histrica del proceso civilizatorio
de la relacin entre padres e hijos. Desde su perspectiva, la
familia difcilmente puede ser vista como una configuracin
autnoma dentro de la figuracin ms amplia de la sociedad
estatal. A lo largo de los siglos, justamente, la sociedad estatal ha asumido un nmero cada vez mayor de funciones que
antes recaa sobre el grupo familiar; en el pasado las familias
campesinas, por ejemplo, se autoabastecan e incluso se ocupaban de la educacin de los hijos, de la atencin de ancianos,
etctera. El desarrollo hacia el Estado de bienestar ha llevado
a los hombres a obtener los recursos econmicos por fuera del
mbito familiar reforzando, tambin, la relativa independencia
de los jvenes frente a sus padres (con los subsidios de desempleo, por ejemplo). En sntesis, la familia en nuestros das
ha cedido a otras instituciones, ante todo al Estado, muchas de
las funciones que antes definan en parte su carcter, y le quedan, fundamentalmente las funciones afectivas y emocionales
en tanto lugar social de anclaje emocional de los hombres. De
este modo, Elias caracteriza, a grandes rasgos, el proceso de
civilizacin de las relaciones familiares.
Este autor sostiene tambin, que se podra hablar en la
actualidad de una democratizacin de la distribucin del
poder entre padres e hijos, que si bien no es simtrica, es
ms equilibrada que antao. Los nios tienen legalidad propia, aun cuando los padres a veces asistan desconcertados, a
la pasin de las demandas infantiles. A pesar de que contribuyen decididamente al proceso civilizatorio individual, el
cual los nios deben experimentar antes de poder alcanzar el
nivel civilizatorio de los adultos, an no se puede decir que
los padres ya hayan entendido la naturaleza de este proceso.
El desafo se presenta ante una relacin de dominacin modificada de esta manera, ya que demanda un grado comparativamente alto de autocontrol por parte de los padres, que como
ejemplo y medio de educacin impone tambin a los nios un
alto grado de autocoaccin (pp. 446-447).

16

Carina V. Kaplan

Elias puntea algunas condiciones sociales que dificultan el

logro de una relacin civilizada entre padres e hijos. Principalmente, la creciente individualizacin e independizacin de
todas las personas implicadas en la construccin de una familia. En nuestra poca, no solo los hombres sino, en creciente
medida las mujeres, se ven abocadas al trabajo profesional
fuera del hogar. Cada vez ms, los miembros de la familia tienden a tener una vida individual solo para s mismos, incluso
tambin los nios.
La estructura familiar actual define una forma dada socialmente de relacin entre padre, madre e hijos, y se modifica en
correspondencia con los cambios que experimenta la sociedad
ms amplia de la cual la familia forma parte.
Lo cierto es que, desde las representaciones de los actores
de la vida escolar que dieron testimonio a lo largo de nuestro
trabajo, la familia es un eje vertebrador.
Igualmente, los adolescentes y jvenes hoy se ven limitados
objetivamente en la fabricacin de una representacin simblica sobre su futuro. La falta de proyeccin a futuro atraviesa
a todos los alumnos, aunque diferencialmente, segn sea el
origen social de pertenencia4. En la socializacin primaria los
nios van aprendiendo y naturalizando ciertos modos de ver
e imaginar el mundo en relacin con sus condicionamientos
materiales y simblicos de vida.
Los adolescentes y jvenes se ven imposibilitados de forjar
una imagen sobre el porvenir. Nos referimos a un proceso de
ruptura de trayectorias. Precisamente, un desafo medular de
la escuela en estos tiempos es encontrar modos de contribuir
a que los alumnos puedan imaginar un futuro distinto al de su
condicin de origen, de gnero o de etnicidad; acrecentando
el territorio de lo posible. Esto es, tensionando el vnculo anu-

Ver: Kaplan, C. V. (2005): Subjetividad y educacin. Quines son los

adolescentes y jvenes hoy? En: Krichesky, (comp.) (2005): Adolescentes
e inclusin educativa. Un derecho en cuestin, UNICE/OEI/SES, Buenos
Aires, Noveduc.

introduccin

17

dado entre origen social y destino, entre las demarcaciones

objetivas y las esperanzas subjetivas5.
Pero no se trata de un enfoque optimista pedaggico en
el que se sita nuestra investigacin. Conocemos de cerca
el hecho de que en la vida escolar cotidiana, se dejan ver las
consecuencias de las transformaciones culturales del nuevo
capitalismo alrededor del trabajo: en la relacin esfuerzo
hoy/ recompensa futura, solo para citar una de sus aristas
principales. Esta conviccin y la postergacin que involucra
no encarna un argumento vlido para lograr las disposiciones
subjetivas que la escuela requiere por parte de los alumnos.
Esforzarse para ir o para terminar el colegio ya no se justifica
por s mismo a la hora de intentar conseguir un mejor empleo
o una insercin social plena. Sumado a ello, la capacidad de
postergar se atribuye en los anlisis despolitizados y deshistorizados a aquellos individuos que poseen ciertas cualidades
psico-sociolgicas homologadas a una inteligencia exitosa.
El xito o el fracaso social y escolar se escinden, de este modo,
de sus condiciones de realizacin que son precisamente las
que dan cuenta del par6.
La cultura de trabajo, que caracteriz a muchas generaciones, dej de ser un cimiento de esta sociedad y por lo tanto,
la escuela no puede apoyarse sobre ella y edificar desde all
parte del trabajo escolar.
Dada estas mutaciones culturales, los debates acerca de la
socializacin y la subjetivacin han adquirido en la actualidad un impulso innegable en la investigacin socioeducativa.
Junto con la existencia de constricciones externas, se torna
necesaria la comprensin profunda de las consecuencias personales que han tenido las transformaciones culturales del
nuevo capitalismo para dar cuenta de quines son, qu sienten, qu temen, cmo son nominados, cmo se autovaloran
los alumnos que anidan hoy las instituciones escolares. Existe,
as, una dimensin simblica-subjetiva de la desigualdad y las
5

Para ampliar esta cuestin, ver: Kaplan, C. (2008): Talentos, dones e inteligencias. El fracaso escolar no es un destino, Buenos Aires, Colihue.

El par xito-fracaso se desarrolla ampliamente en Kaplan, 2008, op. cit.

18

Carina V. Kaplan

violencias que estudiamos y pretendemos caracterizar desde

nuestra lnea de trabajo.
Nos toca comprender qu tipo de prcticas de socializacin y qu formas de subjetivacin se producen en las escuelas
desde una perspectiva enraizada en una sociologa de las emociones. Un aspecto original de nuestro trabajo es precisamente
pretender indagar sobre las formas de civilidad, de vnculo
social, de victimizacin, la construccin de la autoridad, los
sentimientos, los miedos de los alumnos y sus relaciones con
el origen social, el gnero y con aspectos de las trayectorias y
experiencia social y escolar.
La desigualdad social tiene cada vez mayor vinculacin
con el aislamiento y el confinamiento. As es que planteamos como hiptesis de trabajo que, a mayores condiciones
de posibilidad de instituir lazos sociales, mayor es la posibilidad de que el individuo genere conductas autocoaccionadas
(en trminos elisianos) y formas de vnculo social ligado al
respeto mutuo y al reconocimiento de la autoridad. En contextos de desigualdad y exclusin, donde las instituciones sociales cambian sus sentidos, tenderan a predominar relaciones
sociales y estructuras psquicas con menor autorregulacin y,
por tanto, se habilitaran conductas instintivas y prcticas de
violencia. Aqu es donde las instituciones sociales encuentran
sus mayores desafos.
Otro aspecto original de nuestra bsqueda es el intento por
lograr aproximaciones sucesivas a los sentidos de la produccin de la taxonoma social y escolar de joven violento/no
violento y alumno violento/no violento para interpretar sus
efectos simblicos. Los modos de nominacin social y escolar en torno de los sujetos y los comportamientos tipificados
como violentos no son neutros.
Desde que nacemos se generan expectativas acerca de
cada uno de nosotros: nos imaginan en un futuro y, entonces,
de algn modo, ayudan a producirlo. Interiorizamos imgenes acerca de los otros y de nosotros mismos a travs de la
interaccin en configuraciones particulares. Algunos nombres
sociales con los que somos sealados o marcados nos desacreditan mientras que otros suman en la vala social y escolar.

introduccin

19

Tildar es denominar pero a la vez, puede ser sinnimo de desaprobar. Las categoras de nombramiento estn imbricadas con
las formas de distincin. Adjetivar a un sujeto bajo tal cualidad
no es un acto inocente sino que establece distancias entre unos
y otros y tiene consecuencias sobre la mirada que ese sujeto
construye de s mismo. Estas distancias no estn inscriptas
en las personas o grupos sino que se trata de construcciones
sociopolticas e histricas. Distinguir de un modo maniqueo es
producto de una prctica cultural compleja que se interioriza
y con un sentido prctico opera a la vez uniendo y separando;
permite diferenciar y al mismo tiempo desigualar.
Los adjetivos no son vocablos aislados sino que se tratan
de calificativos o juicios que tienen sentido al interior de una
red de significaciones. Tipificar a un individuo o grupo de
violento conlleva una serie de asociaciones o pares homologables con base cultural. En un diccionario especializado de
sinnimos y antnimos se puede encontrar entre los antnimos
de violento los de: pacfico, sumiso, dcil, obediente, educado, fro, civilizado; siendo sus antnimos los de: agresivo,
duro, brusco, bruto, impulsivo, virulento, vivo.
Es interesante advertir que, cuando interrogamos a los
estudiantes acerca de las medidas que propondran para hacer
frente a las situaciones de violencias en la escuela, la sugerencia en primer trmino ha sido la de que haya intervencin
del gabinete psicopedaggico ante alumnos problemticos.
Hay heridas sociales que han dejado una marca en estos estudiantes tipificados de violentos que los propios compaeros
reconocen que habra ayudar a acompasar.
A las prcticas de violencia de un individuo se las debe referir, en una perspectiva histrica procesual y relacional, a partir
del parmetro que establece el horizonte entre lo civilizatorio
y lo brutal. La visin dualista que instaura al individuo o grupo
violento por naturaleza, esto es, por fuera de toda prctica histrica, es coincidente con una forma de ver que predomin en
el siglo diecinueve,
la cual supona que el hombre nace con una forma de
ser totalmente predeterminada. Lombroso escribi, en su
famoso libro El criminal innato, que algunos de noso-

20

Carina V. Kaplan

tros venimos al mundo como criminales, as como otros

tienen ojos azules o marrones (Watzlawick7, 1995:29).

El lenguaje, innegablemente, ocupa un lugar central en el

universo simblico; y ms especficamente, las palabras hacen
al mundo social al distinguirlo. Aunque es preciso tener en
cuenta que el nombre no es la cosa social, as como un retrato
no es el individuo fotografiado o pintado. Al mismo tiempo,
es preciso considerar que las propiedades se perciben en todos
los casos en una relacin. Los comportamientos sociales asociados a las violencias en las escuelas cobran su sentido en un
tejido de relaciones sociales al interior y fuera de la escuela.
Dicho esto, entremos a la presentacin del contenido de
este libro. En primer lugar, es importante remarcar que la
investigacin que se presenta a lo largo de los captulos se
propone establecer un proceso relacional entre la teora y la
empiria. Siguiendo de cerca el argumento de Pierre Bourdieu,
sostenemos que es preciso oponerse al empirismo que reduce
la investigacin a una toma de datos con autonoma de la
teorizacin, y al teoricismo entendido como una elaboracin
conceptual por fuera de la indagacin emprica. Los anlisis de
los alcances y lmites del concepto de violencia no pueden
permanecer tan solo en un plano meta-terico sino que deben
adquirir carcter de herramienta para comprender la realidad
articulada con la prctica de la investigacin emprica. Evocando la tesis de Bourdieu (2005)8, coincidimos en que la
prctica cientfica responde a la lgica de investigacin (...)
inseparablemente emprica y terica (...) y esperamos encontrar las ideas tericas () ms importantes al llevar adelante
una entrevista o codificando un cuestionario (...) (p. 231). En
este sentido, el proceso de nuestra investigacin ha seguido
esta orientacin.
Presentamos entonces, una serie de reflexiones tericas
y parte de los resultados obtenidos de un profundo trabajo
7

Watzlawick, P. (1995): El sinsentido del sentido o el sinsentido del

sinsentido, Barcelona, Herder.

Bourdieu, P. (2005): Pensamiento y accin, Caracas, Monte vila Editores

Latinoamericana.

introduccin

21

de campo que realizamos en cuatro ciudades La Plata, Ro

Gallegos, Salta y Ciudad de Buenos Aires en las que entrevistamos a los equipos de conduccin, a los docentes y a los
estudiantes de la escuela secundaria. La muestra intencional
estuvo conformada por 16 escuelas secundarias pblicas estatales: 8 que atienden a sectores populares y 8 a sectores medios
(dos por cada sector social en cada ciudad). A un total de 663
de los estudiantes que cursaban en el ao 2006, los ltimos
aos de las escuelas de la muestra, les aplicamos un cuestionario9 donde se indag acerca de sus opiniones y percepciones
sobre una serie de dimensiones asociadas a la cuestin de las
violencias en la sociedad y en la escuela.
Complementariamente, hemos relevado y categorizado los
artculos periodsticos de la prensa escrita nacional y provincial de los ltimos diez aos sobre la temtica de las violencias
en el mbito educativo; lo cual ampla la base de informacin
recabada e interpretada en este libro.
En el captulo primero, partimos del supuesto de que aun
cuando haya mltiples sentidos del trmino violencias en
las escuelas, en las prcticas cotidianas y en los trabajos de
los investigadores, es preciso disponer de un sistema terico
donde inscribir sus significaciones. Particularmente, nos ocupamos de cmo irrumpe la violencia en contextos societales
cuyas interrelaciones involucran un sinsentido del proyecto de
vida para gran parte de los sujetos individuales y colectivos.
Norbert Elias es uno de los socilogos que ms ha intentado
penetrar en la sociedad de los individuos, en la ligazn inextricable entre la existencia social y la existencia individual, en
cmo los sujetos dan sentido y se representan sus vidas y la de
los otros en interaccin. As, la violencia es siempre relacional
y necesita ser interpretada bajo esa cualidad.
Segn nuestra hiptesis, el sinsentido puede ser uno de los
componentes interpretativos de los comportamientos asociados con la violencia. Ello en la medida en que se refiere a la
produccin de identidades personales o colectivas, de quienes no logran sentirse reconocidos o bien que experimentan
9

22

Ver el cuestionario en el Anexo de este libro.

Carina V. Kaplan

emociones y sentimientos de descrdito amplio, de rechazo,

de exclusin. En todo caso, ms all de ciertas patologas
que podran afirmar conductas violentas personales, lo cierto
es que, aun en esos casos individuales es preciso ampliar
la base interpretativa de la accin y situarla en los modos
de socializacin que cada sociedad privilegia y legitima. El
riesgo, si no, es tratar a los casos sociales como casos patolgicos.
Los comportamientos individuales de ciertos estudiantes
o grupos necesitan ser abordados en una matriz social donde
se van trazando los condicionamientos institucionales y las
interacciones cotidianas. Los comportamientos violentos y las
prcticas de pacificacin se anclan en procesos civilizatorios
de sociedades particulares y con individuos concretos. La escalada de los actos de violencia preocupa porque hace patente la
descomposicin interna de la cohesin social. Las sociedades
atravesadas por la violencia, la fragmentacin y la disolucin
de los vnculos de confianza y respeto por los otros (los extranjeros, los diferentes, los desposedos; y en los ltimos tiempos se extiende la desconfianza hacia los propios miembros
del grupo) tendern a fabricar individuos con poca capacidad
de regular sus instintos y emociones violentas. Lo que estamos queriendo enfatizar es que la vivencia de la pacificacin
representa un aprendizaje donde la escuela encuentra uno de
sus mayores retos.
Postulamos que las creencias de los estudiantes, sus representaciones sobre la violencia en la sociedad estn expresando
modos de tensin de las configuraciones de las que participan
en su cotidianeidad social. Cules seran estas configuraciones? Retomando la visin elisiana, aspiramos a establecerlas en la medida en que podamos identificar la conflictividad
social entre grupos o individuos, en ciertos contextos: el barrio,
la escuela, la familia, o el grupo de pares. Asimismo, la dificultad de nuestro tiempo para constituir una biografa duradera,
estable, que contribuya a dar sentido a la propia subjetividad,
a la construccin de un proyecto personal/social puede habilitar, muchas veces, una causa ms fuerte de violencia que debe
ser analizada. Y este autor sostiene que cuando los jvenes no

introduccin

23

pueden hacer/se de un proyecto de construccin de una existencia laboral, personal, social, familiar etc., entonces pueden
asumir ideales que (aunque asusten y perturben) son aquellos
que les da a elegir este modelo de sociedad.
En lnea con este captulo, en el siguiente se abordan las
trayectorias sociales y educativas del grupo de estudiantes
secundarios que forman parte de nuestra investigacin, en el
marco de un contexto signado por la complejidad y afirmndose en el hecho de que las condiciones de vida de la exclusin conllevan prdidas en el proceso de construccin de la
subjetividad de los adolescentes y jvenes. Es imprescindible
dar cuenta de la ligazn entre la condicin juvenil y la condicin estudiantil.
Por qu es importante caracterizar las trayectorias de los
adolescentes y jvenes? Justamente porque analizarlas posibilita conocer al grupo de estudiantes encuestados, sus historias
familiares y sus itinerarios personales y escolares. Adems
ayuda a comprender las representaciones sociales, los sentidos y las prcticas que estos jvenes poseen sobre las violencias en general y las violencias en mbitos escolares, en este
caso en las escuelas secundarias. De esta manera entonces, se
comprenden las tipificaciones construidas por ellos acerca de
los episodios que se nominan como violentos.
El tercer captulo, aborda la cuestin de las relaciones entre
las violencias en la escuela y las experiencias emocionales
de miedo e inseguridad de los estudiantes. Las emociones
distan de ser una dimensin interna de los sujetos inscripta
en su carga biolgica, como algo natural e inmutable. Las
percepciones, los sentimientos y las emociones estn social
y culturalmente modelados por el paso de la historia. La
comprensin del miedo y la inseguridad entendidos como
emociones de los estudiantes implica reconocer el carcter
sociocultural y productivo de las mismas.
La investigacin en este mbito, da cuenta de la organizacin social de las emociones, integrando las relaciones sociales y las experiencias subjetivas, contemplando las dimensiones temporales, espaciales y las particularidades de las
interacciones donde las emociones se construyen, manifiestan, inhiben o se contienen.
24

Carina V. Kaplan

La indagacin sobre el miedo de los estudiantes de nuestro estudio contempl dos dimensiones. La primera refiere a
la evaluacin de la seguridad que los alumnos hacen de sus
escuelas, as como tambin de los barrios en donde estas se
encuentran. La segunda, aborda un aspecto vinculado con la
frecuencia de lo que sienten o han sentido los estudiantes en
relacin con el miedo y la inseguridad.
En el cuarto captulo, se analiza la confianza que sienten
los estudiantes, entendida como un componente clave en la
estructuracin del espacio social y escolar. As es como nos
abocamos a indagar si la escuela, en un contexto de cambios
estructurales y de reconfiguraciones sociales, econmicas y
culturales, es considerada por los alumnos como un espacio
confiable; analizando asimismo, los lazos de confianza/ desconfianza que establecen con otras instituciones, para situar
los vnculos con la escuela en una red ms amplia de relaciones. Profundizamos adems nuestra mirada hacia una posible
relacin entre victimizaciones sufridas en el mbito escolar
y menores niveles de confianza hacia la escuela. Especialmente, nos interes referirnos a una forma particular de violencia: las discriminaciones, ya que son estos fenmenos ms
o menos sutiles los que ms frecuentemente se observan en
el aula y los que por sus reiteradas apariciones pueden producir un estado de intranquilidad y malestar. Entendemos a la
violencia en la escuela no solo como actos penalizables, sino
tambin como un conjunto de victimizaciones ms tenues:
humillaciones, discriminaciones, faltas de respeto, formas de
avergonzar, entre otras.
Otro de los factores que interviene en la confianza que los
estudiantes presentan hacia la escuela es su percepcin de
la justicia escolar, de modo que tambin interpretamos sus
construcciones simblicas sobre la justicia que se imparte en
la escuela.
El captulo cinco explora aquellas dimensiones ligadas a la
cuestin de las violencias en la escuela desde la perspectiva de
Emile Durkheim, uno de los socilogos clsicos ms relevantes del siglo pasado que, precisamente, se ha dedicado a profundizar en asuntos de la educacin asociados a dicha temtica

introduccin

25

y que han resultado pertinentes para nuestra investigacin: el

papel de la escuela pblica, la educacin moral, la socializacin, la autoridad, la disciplina y la penalidad escolar.
La crisis que inspir a Durkheim a lo largo de su trayectoria
intelectual, si bien se podra sostener que mantiene una lnea
de proximidad con nuestra situacin actual, es una crisis diferente. No obstante, los actores que se encuentran atravesados
por ella son semejantes (el Estado, la escuela, los adultos, el
nio, el maestro) as como lo son algunas de sus preocupaciones (la cohesin social, la identidad social, la anomia, la moral
de poca, la transmisin intergeneracional, la autoridad). Por
ello, al otorgarle tanta importancia a la historia como disciplina susceptible de vincular generaciones, decidimos retomar
su legado tratando de nutrir nuestras reflexiones a partir de sus
aportes, fundamentalmente desde la Educacin Moral.
Mencionemos que la sociedad de su poca y de la nuestra
es una sociedad fuertemente secularizada y la escuela pblica
nace como institucin fundamental en este proceso secularizador. Por tanto, la conformacin de una moral laica es un tema
recurrente en toda la obra durkheimiana ya que es esta la que
promueve una forma de solidaridad social fundamental para la
cohesin de nuestras sociedades modernas. La deficiente creacin social de este tipo especfico de solidaridad (solidaridad
orgnica) es la que provoca el estado de anomia. Es esta moral
la que permitir el funcionamiento de sociedades altamente
diferenciadas. Para lograr esta finalidad se requiere del sistema
educativo, de instituciones escolares y de los maestros.
El captulo seis se dedica a interpretar nuestras sistema
tizaciones sobre la prensa escrita en torno a violencias y
escuelas, poniendo de relieve que la espectacularidad de los
relatos y sus modos discursivos y comunicacionales apelan
a la emotividad instantnea, dejando a veces poco margen
para la reflexividad. Las causas del fenmeno de la violencia en la escuela suelen situarse en un individuo que aparece prcticamente deshistorizado y descontextualizado. Ms
especficamente, identificamos una serie de caractersticas de
las argumentaciones esgrimidas, entre ellas, que el discurso
social ligado a las violencias en las escuelas apela al sen-

26

Carina V. Kaplan

tido comn penalizante, a las visiones naturalizadas en nuestra sociedad; que los comportamientos denominados como
violentos aparecen escindidos de los aprendizajes que se producen en configuraciones sociales particulares; y que suele
promoverse una equivalencia discursiva entre violencia y conflicto poniendo en evidencia la negacin de este ltimo.
Asimismo, la espectacularizacin que los medios masivos de comunicacin realizan de ciertos episodios terminan
limitando la posibilidad de construir prcticas ms respetuosas y democrticas de convivencia, contribuyendo a generar
un permanente estado de miedoambiente donde el castigo
ejemplar y pblico aparece como la nica alternativa para la
solucin de los conflictos.
Finalmente, el captulo siete rastrea los artculos publicados
en una revista de educacin de la Provincia de Buenos Aires,
de indudable trascendencia, destinada a los docentes a largo
de todo el perodo en que se edit esta revista, es decir entre
1858 y 2007. La recorrida a travs de los diferentes nmeros
de la coleccin, permite observar la existencia de diversos
temas siendo la intencin en este trabajo la de recuperar, especialmente, los artculos referidos a la disciplina-indisciplina
escolar un posible antecedente de lo que hoy se denomina
como violencia escolar tratando de inferir cules fueron
los sentidos, las preocupaciones y las manifestaciones acerca
de esta problemtica, dando cuenta de su carcter histrico y
asumiendo, claro est, que la perspectiva terica de entonces,
de la primera dcada del siglo XX, es ms cercana a los estudios de la criminologa que a los que se estn realizando en los
ltimos aos, especialmente en el contexto local.
En definitiva, intentamos dar un paso ms en la construccin del conocimiento sobre las violencias, incorporando
al anlisis de los actuales procesos de socializacin y de
subjetivacin en el marco de determinadas configuraciones,
la voz de los estudiantes, sus miedos, sus emociones y los
sentidos que atribuyen a sus vivencias dentro las instituciones
educativas que, aun con sus dificultades, siguen constituyendo
un espacio donde todava es posible elaborar una biografa que
le d sentido a la propia existencia.

introduccin

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Referencias bibliogrficas
Bourdieu, P. (2005): Pensamiento y accin, Caracas, Monte vila Editores latinoamericanazo
Elias, N. (1998): La civilizacin de los padres y otros ensayos, Bogot,
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Kaplan, C. V. (dir.) (2006): Violencias en plural. Sociologa de las violencias en la escuela, Buenos Aires, Mio y Dvila,
Kaplan, C. V. (2008) (coord.): La civilizacin en cuestin. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elias, Buenos Aires, Mio y Dvila.
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educativas en contextos de exclusin social. algunas reflexiones
sobre esta compleja relacin., XI Simposio Internacional Proceso
Civilizador: Civilizacin, Cultura e Instituciones, Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educacin, Facultad de Filosofa y
Letras, Universidad de Buenos Aires.
Watzlawick, Paul (1995): El sinsentido del sentido o el sinsentido del
sinsentido, Barcelona, Herder.

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Carina V. Kaplan

Captulo 1
Civilizacin, violencia y escuela.
Nuevos problemas y enfoques para la
investigacin educativa
Jos Antonio Castorina y Carina Viviana Kaplan

a violencia escolar es un trmino que hallamos habitualmente en conversaciones informales de la ciudadana, en

la sala de maestros y en reuniones cientficas. Est instalada
como un objeto de preocupacin en nuestras sociedades, lo
cual es un signo saludable. Por ello, todos tenemos algo para
contribuir a la comprensin de las violencias en las instituciones educativas. Una vez que las cosas sociales son nombradas
y reconocidas, se est en mejores condiciones de operar sobre
posibles transformaciones.
La violencia asociada a la escuela pas de ser un fenmeno
que, hasta no hace mucho tiempo, nos causaba tan solo estupor
para convertirse en un asunto al que hay que darle respuestas
prcticas y teorizarla. Para plantear las soluciones ms adecuadas, es necesario primero hacerse las preguntas apropiadas. La
curiosidad cientfica y la imaginacin sociolgica producen,
bajo ciertas condiciones, buenos interrogantes segn cmo
construyamos los problemas y los objetos de indagacin, y en
relacin a ello, sern distintas las perspectivas de intervencin.
En este sentido, el estudio de las violencias en las escuelas
presenta dificultades derivadas de los mltiples modos en que
se presenta, de la centralidad de su carcter histrico, de las
dificultades metodolgicas en la indagacin emprica, pero
tambin de cuestiones propiamente conceptuales.

29

As, la definicin del trmino violencia utilizado en las

investigaciones sobre la denominada violencia escolar sigue
siendo problemtica respecto del modo de formulacin ms
ajustada a los objetivos propuestos: si es conveniente adoptar un punto de vista amplio o restringido, esto es: si hay que
incluir el punto de vista de la vctima o si solo hay que
buscar indicadores objetivos. Adems, los investigadores nos
interrogamos si podemos aspirar justificadamente a una definicin universal del vocablo que rena los rasgos esenciales
e invariantes de los actos de violencia o si debemos conformarnos con dar cuenta de diversos enfoques que consideren
algunas de sus dimensiones.
A los fines de ir tomando ciertas decisiones en torno de las
dimensiones de las violencias en las escuelas que nos interesa
caracterizar y comprender, adoptaremos provisoriamente esta
nocin que propone Debarbieux que es la de la vctima y los
puntos de vista propios. La asuncin de la idea de vctima es
interpretable desde esta determinada perspectiva y desde su
condicin relacional. Por vctima entendemos e incluimos
no solo a quien ha experimentado un maltrato o una herida
fsica sino a quien se siente atormentado, humillado. Puede
tratarse de un individuo o un grupo. Si utilizamos el trmino
vctima, es preciso tener presente que en todos los casos
se est caracterizando a una relacin: no hay una persona o
grupo que sea vctima por naturaleza sino que lo distintivo
es precisamente llegar a ser tal por una vinculacin social, y
por tanto es sobre esta ltima que pueden operarse cambios.
Las vctimas son individuos en sociedad, que participan
en ciertas configuraciones epocales, de modo que los sentimientos y las emociones varan por las tensiones en dichas
configuraciones. A la vez, estos pueden ser abordados como
resultados de las estructuraciones de la vida psicolgica en
el largo plazo. En el dolor social hay un vnculo, un proceso
de interaccin entre quien avergenza y quien experimenta el
sentimiento de avergonzamiento, para ilustrar con un caso en
el que ha trabajado especialmente Norbert Elias en torno de
la cuestin de la sociabilidad y las emociones en los procesos
civilizatorios occidentales.

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Jos a. Castorina y Carina V. Kaplan