UNIDAD LOS MOCHIS

SUB-SEDE GUASAVE
LICENCIATURA EN EDUCACIN PRIMARIA
MATERIA: Los problemas matemticos en la escuela.
Tarea: Prcticas cotidianas en la enseanza de
matemticas
Asesor: Ramn Jess Flix Icedo
Alumno: Prez Hernndez Christian
Grupo: 6-15
Guasave, Sin, 21 de Febrero de 2015

Prcticas
cotidianas
en la
enseanza
de
matemticas
Suma

Metodologa del enfoque actual

Los tipos de operaciones de la suma van en orden progresivo:

En primer grado, los nios ven la suma con objetos y en un
principio, forman colecciones solo en el ramo de las unidades y
despus forman decenas.
En segundo grado, ven problemas con objetos y el algoritmo
con unidades, decenas y un poco las centenas.
En tercer grado se ve el algoritmo, con unidades, decenas y
centenas hasta ver el millar.
En cuarto grado, se ven los algoritmos, sumas a partir de
arreglos rectangulares y operaciones razonadas, se va ya la
unidad de millar.
En quinto y sexto, se ven problemas ms complejos involucran
unidades de medida, se ven en quinto, la decena de millar y en
sexto la centena de millar y sumas de nmeros de todo tipo de
cifras de tipos de forma horizontal y vertical.
D) Cmo se ensea la suma
Entendiendo el maestro los elementos de la suma, est se debe
ensear a partir de los objetos reales con los que tiene contacto
el alumno, por ejemplo lpices, canicas, balones, muecas, etc.
Primero debe partir de las unidades que ver en primer grado,
pasando por las decenas en 2, as hasta la centena de millar y
el milln en 6 grado.

Resta

Para su mejor trabajo, comprensin y entendimiento de los

alumnos en primero, segundo y tercero, se debe utilizar material
concreto, manipulable y vistoso para que el aprendizaje de la
suma sea significativo.
La contextualizacin es un proceso mediante el cual el profesor
intenta establecer relaciones entre el conocimiento a ensear y
las situaciones de uso social de ste; es decir, el proceso
mediante el cual se utilizan situaciones reales de la vida
cotidiana de los alumnos para construir ejercicios y problemas
en la enseanza de conceptos y procedimientos matemticos.
Existen diversos tipos de contextualizacin para ensear la
resta; algunos de estos son:

Utilizar material concreto para que los alumnos puedan observar

la transformacin.
Redactar problemas relacionados con lo que los nios observan
a diario.
Algunas formas de ensear el procedimiento de la resta son los
siguientes:
Utilizar monedas de diferente denominacin como apoyo para
que los nios resuelvan la operacin
Ensear a los nios el procedimiento convencional para restar,
mediante una secuencia de ejercicios numricos, aumentando
gradualmente la dificultad de la operacin y el tamao de los
nmeros involucrados.
Utilizar material multibase como apoyo para la comprensin de
cada uno de los pasos en el procedimiento convencional de la
resta.
Partir del planteamiento de problemas relacionados con la vida
cotidiana de los nios y dejar a stos en libertad de resolverlos
utilizando un procedimiento informal o el procedimiento
convencional.
Reforzar el aprendizaje del procedimiento convencional para
restar, explicando a los nios de manera ms clara cada uno de
los pasos y ponindoles muchos ejercicios numricos para que
lo dominen.
Multiplicacin Antes de iniciar el desarrollo de la nocin de multiplicacin, los
alumnos deben haber aprendido a contar de dos en dos, de tres
en tres, de cuatro en cuatro y de cinco en cinco, tanto en forma
ascendente como descendente.
En el desarrollo de la nocin de multiplicacin deben seguirse
tambin las tres etapas metodolgicas. En la primera etapa
debe haber un trabajo intenso con cantidades discretas
(chapitas, palitos, fichas, etc) y cantidades continuas (regletas,
reas cuadriculadas, etc). Siempre sumando grupos iguales de
dos, de tres, de cuatro, de cinco.
En la segunda etapa con cantidades discretas, por ejemplo,
para la suma de tres sumandos iguales, el alumno debe
representar grficamente en su cuaderno y escribir lo siguiente:
oo oo oo
Tres grupos de dos es igual a seis
3 grupos de 2 es igual a 6
2+2+2=6
3 veces 2 = 6
3x2=6
Para que las matemticas puedan disfrutarse, su enseanza
debe incluir informaciones y aplicaciones tiles e interesantes
para el nio. Al ensear matemticas no slo se pretende
promover aprendizajes significativos, sino tambin fomentar el

gusto por esta asignatura. Esta nueva presentacin de la

matemtica est ms cerca de los intereses infantiles; es una
matemtica atractiva y ldica, pero tambin til y significativa.
La participacin del profesor es esencial para el xito de esta
propuesta. Es el organizador, el coordinador de las actividades,
el que orienta a los alumnos en las dificultades, quien sugiere
fuentes de informacin y da apoyo adicional cuando es
necesario.
.- Selecciona problemas matemticos que sean adecuados para
propiciar el aprendizaje de los distintos contenidos.
.- Elige actividades para favorecer que los alumnos pongan en
juego los conocimientos matemticos que poseen, gradundolas
de acuerdo con su nivel.
La anticipacin de resultados, as como el clculo mental son
actividades que debern desarrollarse durante todo el ao,
ligadas al desarrollo especfico de las lecciones y de la
resolucin de problemas. Una vez que el nio ha comprendido
lo que se desea al plantear un problema, se le debe conducir
hacia la estimacin del resultado o pedirle que haga el clculo
mental, sin olvidar que tanto la estimacin como el clculo
mental slo adquieren sentido si el nio los compara con el
resultado exacto del problema planteado.
La frecuencia con la que se practique este tipo de clculos
permitir, entre otras cosas, que el alumno discrimine un
resultado lgico de otro que no lo es y genere procedimientos
propios cuando lleve a cabo operaciones por vas distintas a los
algoritmos convencionales.
Solicitar a los nios el clculo mental aproximado de
operaciones o problemas y despus verificar sus resultados
realizando clculos escritos o utilizando la calculadora, puede
ser una forma habitual de trabajar. Por ejemplo, se pueden
plantear algunas preguntas como las siguientes para estimar el
resultado de un problema que implique multiplicar 12 x 8: cul
creen que ser el resultado? Ser ms de 100 o menos de
100? Estar entre 100 y 150, o entre 150 y 200?
Despus de esta etapa de estimacin puede indicarse a los
alumnos que calculen mentalmente el resultado exacto. Por
ejemplo, sin multiplicar directamente por 8.
Es conveniente, despus del ejercicio, registrar las diferentes
maneras que surgieron del grupo y discutir la estrategia utilizada
en cada caso; este ejercicio es sumamente interesante por los
resultados que arroja:
12 x 8 = 12 x 4 x 2
12 x 8 = 12 x 10 12 x 2
Por ltimo, los alumnos debern resolver la operacin para
verificar sus resultados.

Divisin

La divisin es una operacin aritmtica inversa a la

multiplicacin y a veces puede interpretarse como una resta
repetida.
Dicindolo con otras palabras, consiste en averiguar cuntas
veces un numero (el divisor) esta contenido en otro numero. En
la divisin de numeros enteros, no solo intervienen el dividendo
y el divisor, tambien el cociente que es el resultado entero o
entero y con decimales de la divisin y si la divisin no es
exacta, es decir, que el resultado no esta contenido en un
numero exacto de veces en el dividendo, la operacin tendr un
resto.
B) Estructura de la divisin.
DIVIDENDO / DIVISOR = COCIENTE + RESIDUO O RESTO.
En la estructura anterior se involucran en principio el dividendo y
el divisor, en donde, el dividendo es el numero, a dividir o
repartir o entre los que se van encontrar partes iguales o casi
iguales del dividendo.
Los alumnos, asi pues, buscaran el cociente, que es la cantidad
de veces que cabe una cifra en otra y si el resultado no es
exacto habr un residuo, que al momento de comprobar la
operacin, la cantidad sera la misma, es decir, la cifra original
que se dividi.
C) Tipos de divisin.
Los problemas de divisin pueden ser tasativos o de reparto.
Los problemas mas comunes son los de reparto en donde se
buscan resultados exactos para que asi se de la exacta
respuesta de los que componen el problema de reparto.
Los otros, son los taxativos, en donde se involucra una magnitud
y esa misma es el resultado.