Panel 3

Tarea docente y diversidad

en la escuela

RICARDO JORGE BAQUERO

Ricardo Jorge Baquero es profesor titular regular de la UBA y de la Universidad Nacional de
Quilmes. Ha recibido el Diploma de Estudios Avanzados en la Facultad de Psicologa de la
Universidad Autnoma de Madrid. Es director del programa de extensin Generacin de
espacios de intercambio de experiencias de atencin al fracaso escolar masivo, de la
Facultad de Psicologa de la UBA; es co-director del Programa de Investigacin Sujetos y
Polticas en Educacin, de la Universidad Nacional de Quilmes.
Ha participado en diversos proyectos de innovacin e investigacin educativa.
Es docente de diversos posgrados y maestras de universidades nacionales.
Es autor de varios libros y de diversos captulos y artculos sobre psicologa educacional y
educacin.

MARA DE LOS NGELES SAGASTIZABAL

Mara de los ngeles Sagastizabal es doctora en Historia, especialista en Sociologa
Poltica y licenciada en Antropologa.
Es investigadora independiente del CONICET. Fue subdirectora del Instituto Rosario de
Investigaciones en Ciencias de la Educacin (IRICE), dependiente del CONICET-UNR (20012003).
En el ao 2006 ha actuado como coordinadora de la Comisin Asesora del rea Filosofa,
Psicologa y Ciencias de la Educacin del CONICET y como miembro titular de la Comisin
Asesora de Gran rea del Conocimiento de Ciencias Sociales y Humanidades del CONICET.
Es directora acadmica de la Maestra en Educacin de la UTN (sede Rosario).
Ha dirigido diversos proyectos de investigacin y es autora y coordinadora de varios libros.

6. Congreso Internacional de Educacin Santillana 33

PENSANDO LA
DIVERSIDAD:
ALGUNOS
SUPUESTOS
E ILUSIONES
PSICOEDUCATIVAS

Se ha sealado que el problema de la atencin

a la diversidad ha pasado a ocupar una suerte
de lugar comn de posicin polticamente
correcta en nuestro abordaje de lo escolar
(Terigi, 2005). Me atrevera a decir que, junto
al ideario constructivista, la atencin a la
diversidad aparece como un supuesto acuerdo
de base, un norte a perseguir en el desarrollo o
evaluacin de cualquier accin o proyecto
educativo.

RICARDO JORGE BAQUERO

Es importante notar que la presin normativa

de la necesidad de atencin a la diversidad no
siempre se corresponde, como seala Terigi,
con el desarrollo de polticas atentas, adems
de a prescribir, a procurar resolver con realismo la cotidianidad escolar, las condiciones del
trabajo escolar efectivo. En su punto de vista,
las polticas educativas suelen desentenderse
de las condiciones de concrecin de esos idearios, descansando en otro lugar comn algo
desvirtuado, como el de la necesidad de que
las propias instituciones escolares busquen
alternativas para esa concrecin. Pero esta
apelacin a la supuesta autonoma de las instituciones puede estar ocultando, en verdad,
varios de los efectos paradjicos que tienen
las propias prcticas escolares, agregamos,
en tanto formas modernas de escolarizacin.
Desearamos sealar algunos riesgos:
1. Por una parte, la banalizacin del problema
de la atencin a la diversidad o su reduccin
simplificada a la necesidad de encontrar
medios tcnicos adecuados para resolverlo. En
tal sentido, como se ha sealado reiteradamente, el problema de la diversidad, como el
tan cruel y problemtico de la educabilidad,
termina ocultando su profundo sentido poltico.
Esto, as como su inevitable naturaleza de conflicto, puede provenir tanto de dar por supuesto el acuerdo poltico de los educadores sobre
los derechos de acceso igualitario de los sujetos, como de la posibilidad de producir expectativas sobre sus aprendizajes que no sean
meras versiones devaluadas de una educacin
deseable, como suele ocurrir con muchas de
nuestras tristes adecuaciones curriculares.
2. Por otra parte, el reconocimiento del carcter poltico del problema de la diversidad slo
puede estar ligado a la comprensin del carcter histrico y poltico del formato escolar
moderno, es decir que slo puede comprenderse a la luz de quebrar la mirada naturalizada
34 6. Congreso Internacional de Educacin Santillana

sobre el aprendizaje escolar y su formato. Es

preciso entender que la propia historia de la
escolarizacin masiva produjo las fronteras
de la normalidad/anormalidad como territorio
para pensar la diferencia. Como hemos sealado en otros sitios, el formato escolar graduado y simultneo nicamente puede significar
las diferencias de los sujetos como desvos o
retrasos, es decir, slo puede significarlos
como dficit. Hay que atender a la diversidad,
pero de dficit (Baquero, 2001, en prensa).
3. El riesgo particular de las miradas psicoeducativas sobre el problema de la diversidad/educabilidad radica en que muchas veces
reduce el problema al logro de un dispositivo
tcnicamente eficaz, como si el problema de la
exclusin o la inclusin excluyente, al decir
de Skliar (1999), fuera producto de un funcionamiento ineficiente o ineficaz, ms que de la
eficacia del viejo formato escolar moderno. Es
decir, el efecto de exclusin se atribuira tcitamente al hecho de desconocer la heterogeneidad de las poblaciones y la singularidad de
los sujetos. Conviene atender a la ambigedad
del trmino desconocer. La escuela desconoce las diferencias e identidades de poblaciones y sujetos en el sentido de que difcilmente las legitima en una posicin que no
resulte de sujeto a ser tolerado, esperado en
sus ritmos o asistido en sus dficit. Es decir,
desconoce en el sentido en que se desconoce una autoridad, en el sentido en que no legitima las identidades. Pero de ninguna manera
el desconocimiento es efecto de la ignorancia o de no haber indagado sobre la naturaleza
de las diferencias de los sujetos y poblaciones
o de una insuficiencia tcnica para abordar el
problema.
Ya Comenius saba de la diversidad de talentos
y voluntades de nuestros alumnos, pero tal
vez sigamos siendo vctimas de su ilusin de
construir un mtodo nico que sintonizara
con una suerte de universal naturaleza educable comn, ms all de la diversidad. Sin
embargo, para Comenius el hallazgo de ese
mtodo que capturara la diversidad era el
resultado de una construccin y de un oficio y
tena como premisa que el universo de esa
diversidad de talentos y voluntades era decididamente educable, a tal punto que los extraos
casos de individuos ineducables se calificaban
como monstruos humanos. Pensemos la distancia que hay entre esta razonable premisa y

la discusin o sospecha actual acerca del

carcter educable de nuestros diversos
pibes pobres. Parece que hemos dado por
concluida la tarea de construccin de un
mtodo nico, encarnado en nuestra
escuela moderna. Al menos, as lo revela
la encubierta falacia de explicar el fracaso
de los sujetos por sus propios dficit,
haciendo abstraccin del formato escolar.
4. Esto es, el reconocimiento del problema de la diversidad/educabilidad como
problema poltico no es un problema
academicista de denominacin, a su
vez, de un problema, sino la expresin
deliberada de un conflicto que pone en
juego la manera de significar la insistente cuestin del fracaso escolar masivo y
la exclusin de minoras. Lo que se quiere mostrar es que nuestro enfoque e
intervencin psicoeducativos deberan
ir, ms all de la reduccin de las razones de los malogrados aprendizajes, al
individuo y sus diversos dficit.
Deberamos ser capaces de incorporar
al texto del problema lo que queda diluido en una supuesta ponderacin de factores contextuales que inciden sobre el
aprendizaje escolar. El espacio escolar
es un espacio polticamente definido y
su historia no indica con claridad que
haya estado diseado para el aprendizaje pronto y exitoso de una poblacin
diversa. Tuvo una razn de ser cuya eficacia, en todo caso, era deliberadamente civilizatoria y disciplinante.

En suma, se quiere sealar la importancia

de ir ms all de una mirada naf sobre el
problema de la atencin a la diversidad
desde una perspectiva psicoeducativa.
Es decir, ir ms all de la creencia de que
lo que debemos aportar es meramente
conocimiento acerca de los procesos de
desarrollo y aprendizaje en abstracto
como la que provea nuestra vieja psicologa evolutiva que permitiera a las
situaciones educativas ponerse en sintona con la naturaleza de los sujetos. Algo
as como si pudiramos reducir el problema a la atencin a las ideas previas y los
procesos evolutivos y ritmos de los sujetos y, por lo tanto, intervenir en el sentido
de restablecer la armona entre naturaleza de los sujetos y prctica escolar.

De all que deberamos ensayar una mirada atenta a la naturaleza del experimento
escolar moderno, porque buena parte de
sus caractersticas, como el formato graduado, la simultaneidad tanto en el aula
como en el sistema, la organizacin de
los grupos y el ejercicio solitario y cuasi
liberal de la tarea docente son las que
obturan posiblemente la posibilidad de
pensar y construir alternativas genuinas.
Alternativas que permitan nuevos sentidos, seguramente diversos, para llevar a
cabo la experiencia educativa y quebrar
la aparente impotencia para aprender de
nuestros nios y nuestra angustiante
impotencia para ensear.

Sucede que el desarrollo es un proceso

inherentemente diverso y slo explicable
como el resultado de la participacin en
experiencias intersubjetivas, culturalmente definidas, semiticamente marcadas y, como sealamos, con inevitables efectos de poder. Entre esos efectos est, crucialmente, el de producir
cursos especficos de desarrollo, el de
gobernar el desarrollo. Por ello, resulta
limitado y riesgoso percibir el problema
educativo/escolar como el de la necesidad de poner en consonancia dos naturalezas de posible armona. Ambas, subjetividad y espacio escolar, son construcciones y efectos de prcticas sociales, culturales y, al fin, polticas.

Baquero, R. J. La educabilidad bajo sospecha. Cuaderno de Pedagoga Rosario,

Ao IV, N 9, 2001, pp. 71-85.
Del individuo auxiliado al sujeto en
situacin. Algunos problemas en los
usos de los enfoques socioculturales en
educacin. Revista Espacios en Blanco.
Serie Indagaciones N 16, NEES/UNCPBA
(en prensa).
Skliar, C. La invencin y la exclusin de la
alteridad deficiente a partir de los significados de la normalidad, Revista
Educao e Realidade, Porto Alegre, 1999.
Terigi, F. Las otras primarias y el problema de la enseanza. En: Terigi, F.
(comp.). Diez miradas sobre la escuela
primaria, Buenos Aires, Fundacin OSDESiglo XXI Editores, 2006.

BIBLIOGRAFA

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