Sie sind auf Seite 1von 8

Laura Llevadot

Los afueras de la filosofa


1. Se debe no responder
El pensar y las instituciones pareci desde un inicio un enunciado demasiado amplio.
Por ello pronto se convirti en una pregunta: es posible pensar en la universidad actual?
Responder negativamente a la pregunta, de modo tal que por actual se sobreentienda la
universidad neoliberal sometida a las necesidades del mercado y abocada por ello a la
profesionalizacin parecera entonces la respuesta ms crtica y sensata. Pero sera en
verdad una respuesta para la que la filosofa no sera necesaria, se tratara de una
pregunta que desde cualquier disciplina con una orientacin mnimamente crtica
(economa, sociologa, antropologa, historia,) se podra responder. La pregunta se
concreta para nosotros cuando por pensar entendemos esa prctica especfica consistente
en la creacin, anlisis y discusin de conceptos que es el pensar filosfico, y lo situamos
entonces en una facultad de filosofa, anticipada por la estructura universitaria y ministerial
a travs de su plan de estudios, sus programas cada vez ms estandarizados, sus
requisitos acadmicos, sus sistemas de evaluacin del profesorado, pero tambin con esa
libertad tan concreta e incondicional que puede acontecer en el aula aunque no siempre
ocurra. Y aunque entonces, responder negativamente a la pregunta va a seguir siendo la
tentacin las evaluaciones continuas, los power-point, las exigencias normativas de los
programas, y un largo etctera, no nos permitiran pensar-, cabr optar en lo que sigue por
una ofrenda oblicua (Derrida, 2001: 13), un desvo, esto es, por no ceder ante la violencia
de la pregunta, por no cargar de razones ni el s ni el no, habr que empezar por negarse a
responder y ofrecer en lugar de una respuesta, con toda su batera de argumentos, un
desplazamiento que haga innecesario devolver el golpe. Creo que en realidad es sobre la
violencia, sobre la violencia institucionalizada e instituyente de las preguntas y de las
respuestas de lo que me gustara hablar: Nada parece ms violento e ingenuo que exigir
ms frontalidad, ms tesis, ms tematizacin, y suponer que tenemos aqu la medida
(Derrida, 2011a: 30); pues Hay peor violencia que la consistente en requerir la respuesta,
exigir que se rinda cuentas de todo y, por lo dems, de preferencia temticamente?
(Derrida, 2011a: 55). Y es que en un gesto de achatamiento inaudito la filosofa parece
haberse convertido en un arte de rendir cuentas, de ofrecer argumentos, de dar razones,
acerca de alguna determinada posicin que siempre precede la discusin, cuando antao
la filosofa, al menos en su momento inaugural, consisti en todo lo contrario, en cuestionar
y hacer temblar la posicin, en posponer la toma de partido, en examinar hasta el ltimo
recodo las trampas que esconden las preguntas que se nos proponen. En el caso que nos
ocupa, la presuposicin de que se sabe lo que es pensar, lo que es ensear, lo que es
filosofa, cuando es precisamente esto lo que debiera ser cuestionado, planteado,
analizado en una facultad de filosofa.

Si respondiramos a la pregunta con un s o con un no, mostraramos entonces justamente


aquello que la filosofa no es, contribuiramos al aplanamiento actual de la filosofa, la
convertiramos en la sirvienta de la opinin que la ayuda a cargarse de razones. Pero la
filosofa no sirve para tomar partido, sirve para pensar, para problematizar, y pensar no es
nada si no barre la casa por dentro, como dira Zambrano, si no pone a prueba no slo lo
que creamos pensar y saber, sino la lgica misma que articulaba dichos pensamientos. Es
por ello que la filosofa suele llevarse muy mal con su afuera: se comprende mal, se
considera intil, superflua o excesivamente acadmica. Cuando se le pide cuentas apenas
sabe responder, apenas sabe doblegarse a la lgica dominante. Y es tambin por ello que
la filosofa mantiene una relacin esencial con la escritura, porque es en la escritura donde
el pensamiento se pone en juego, ensaya lgicas inauditas, elude los cnones de la
discursividad, inventa palabras y conceptos nunca odos. Y el pasaje que va de la
escritura/lectura al habla, de la experiencia del pensar a la enseabilidad de la filosofa en
el aula, resulta a menudo igualmente problemtico pues la filosofa no ha estado siempre
vinculada a la enseanza como tendemos a creer. Hay grandes filsofos como Pascal,
Spinoza, Nietzsche o Kierkegaard que renunciaron a la enseanza y que gracias a este
rechazo liberaron la filosofa del discurso y del habla. Y es justamente por ellos, por honrar
su memoria y recoger algo de su legado, que deberamos repensar la relacin de la
filosofa con la enseanza afectada en su raz por un planteamiento que denuncia la
violencia de la relacin pedaggica y que nos previene contra ciertas prcticas
universitarias, presentes tanto en el modelo humanista que estamos a punto de abandonar
como en el renovadsimo modelo constructivista actual. Creo entonces que es acerca de la
violencia de lo que voy a hablar, y de la necesaria introduccin de la negatividad en la
relacin pedaggica para tratar de erradicarla. Retomar as el no creis nada de lo que
os digo de un bello escrito acerca de la universidad de Chantal Maillard (2009: 209), no
tanto para prevenir contra lo que sigue sino como emblema de la distancia infinita, por
emplear el trmino de Blanchot, que debiera siempre regir la relacin entre maestro y
discpulo para que algo as como el pensar, un pensar que barra la casa por dentro, pueda
darse en la Facultad de Filosofa. No voy por lo tanto a responder, voy a tratar de plantear
solamente la relacin de la filosofa con su afuera, incluso con ese afuera interior propio
de la filosofa que es la escritura y que la enseanza en el aula debera poder recoger de
algn modo, a menos que se acomode a la violencia institucional e instituyente que el
habla universitaria tiende a reproducir an en sus discursos ms anti-institucionales.
2. La filosofa y su afuera
Parecera quizs que hemos olvidado a los interlocutores originarios de la filosofa, que
hemos querido obviar que Scrates se diriga al zapatero, al poltico, al gemetra, que
andaba por las calles interrogando al ciudadano normal y mundano mientras que en la
actualidad la filosofa se ha convertido en un discurso, cuando no un paper, dirigido a
nuestros homlogos, una discusin ms o menos sabia (segn el caso) entre acadmicos
especializados que, adems, tienen la tarea de ensear. Lo cierto, sin embargo, es que la
institucionalizacin de la filosofa es tan originaria como su mundanidad. La invencin de la

Academia por Platn (388 a.C.) tuvo el estatuto de una resistencia crtica, la creacin de un
lugar, salvaguarda del pensamiento, que deba asegurar el derecho a pensarlo todo sin ser
juzgado y condenado por ello. En este gesto de separacin se inici la particularepoj de
la filosofa, su separacin de la vida prctica y mundana, su vocacin de exilio interior y la
defensa de una vida teortica. Sloterdijk (2013: 70-80) ha sealado la proximidad
etimolgica entre schol, ocio, y schola, escuela (cosa a la que de manera intuitiva aluda
mi padre cuando me deca que haba escogido una carrera de ricos, es decir, de ociosos).
Porque ciertamente el tiempo que dedicamos al aprendizaje de la filosofa en la institucin
puede parecer a todas luces un tiempo baldo desde un punto de vista estrictamente
productivo. Pero desde la academia platnica hasta la universidad actual, pasando por la
universidad medieval y por el momento estelar de la filosofa universitaria con el idealismo
alemn, la filosofa se ha visto impelida, en su relacin con el afuera, por al menos dos
grandes tentaciones que cabra esclarecer para aprender a evitarlas:
1. La tentacin totalitaria (platonismo). De la pretensin kantiana de la autonoma de una
Facultad de filosofa liberada de todo condicionamiento exterior, tal y como es planteada
en El conflicto de las Facultades, erguida en tribunal de la razn en general, a la
entronizacin de la filosofa como meta-discurso, como ontologa general que incluye en su
seno todos los saberes, en su versin hegeliana, o ya ms contemporneamente como
ontologa fundamental que cuestiona las ciencias particulares y las ontologas regionales
porque stas a diferencia de la filosofa, y siempre segn Heidegger, no piensan, vemos
cmo la filosofa avanza convirtindose en un discurso terico, totalitario y continuo cuya
dificultad no hace ms que acrecentar su prestigio. Sabemos que esta pretensin
totalizadora de la filosofa permite el nacimiento de esa extraa figura, el filsofofuncionario, elDozent, el filsofo como sujeto competente y funcionario que dispensa una
doctrina, y al que irn a escuchar msicos, poetas, mdicos, la no-filosofa acude
entonces a las aulas universitarias en busca de algo de verdad. Esa gran figura del
profesor elocuente y sabio, capaz de ordenar cualquier dato emprico en una totalidad,
capaz de ofrecer una visin de conjunto ya fue ridiculizada en su momento por
Kierkegaard (adems de por Nietzsche y Schopenhauer). La crtica de Kierkegaard no
subrayaba nicamente que el discurso de totalidad olvida lo individual y singular, tiende a
subsumirlo como elemento del propio devenir discursivo, ni tampoco apunta nicamente al
hecho de que el profesor que lo enuncia suele desmentir con su vida los contenidos que
tan altamente enarbola, que a pesar de las excelsas y abstractas categoras que articulan
su decir su vida transcurre bajo categoras cmodas, lo decisivo de la crtica
kierkegaardiana a este tipo de comunicacin filosfica es la constatacin de su naturaleza
autoritaria. Mucho antes que Rancire, Kierkegaard denunciaba ya que el profesor
elocuente que dicta su clase magistral somete al alumno a una escucha pasiva
(Kierkegaard, 1948: 180), a la autoridad de alguien que sabe, que transmite contenidos
(conceptuales) y que se dirige a quien no sabe todava. Aparte de reconocer que el modelo
explicativo tiene por principal funcin hacer que el alumno asuma su ignorancia, y por lo
tanto someterlo a la explicacin que se le ofrece como si la necesitase (Rancire, 2002:

33), si prolongamos aqu la crtica kierkegaardiana, podra decirse que la conversin del
pensamiento en saber, tal y como ocurre en el aula, socava adems las preguntas que lo
hicieron posible. La comunicacin de saber historiza y homogeniza las diferencias,
convierte al receptor de la comunicacin en alguien incapaz de pensar porque ha
bloqueado su capacidad de escucha, su odo para la diferencia, al ofrecerle una imagen,
una visin de lo que el mundo es. La ontologa general, tanto como la fundamental por
ms que Heidegger tienda a utilizar las metforas auditivas, somete el pensamiento a la
visin (Derrida, 2003: 19; Blanchot, 2008: 47), configura una manera de ver el mundo que
el alumno no puede ms que reproducir y en la que debe aprender a ubicarse. La filosofa
como discurso continuo y totalizante, que se yergue en atalaya privilegiada para pensar los
saberes particulares, y en tanto institucin, en Facultad inviolable y autnoma, es
indisociable de la ontologa y de las metforas pticas, del platonismo, y por lo tanto
tambin de la comunicacin autoritaria que Kierkegaard denunciaba. El monlogo del
profesor en el aula es subsidiario de la ideologa de lo continuo, del idealismo del habla
(Blanchot, 2008: 7), de la unidad del ser, del despotismo de lo verdadero. Es cierto que
hoy, ante la debacle espectacular del saber y la cultura humanstica tendemos a aorar los
tiempos estelares de la filosofa, o en su versin ms mnima aoramos simplemente que
ese buen profesor cargado de saber y que aparenta hablar perfecto alemn nos explique
bien y de una vez por todas la Fenomenologa del espritu o la Crtica del juicio. Y sin duda
en la defensa actual de la academia frente a las nuevas pedagogas hay mucho de este
retorno ms o menos retrgrado a lo pretrito. Pero hay que tener en cuenta que este
modelo de enseanza de la filosofa arrastra consigo un historicismo y un autoritarismo
nada desdeable. Y que como dir Rancire: No es el saber lo que emancipa (2006, 15),
sino que bien al contrario, el saber es aquello a travs de lo cual se establece una relacin
de dominio del que la metafsica no es en absoluto ajena, o en palabras de Kierkegaard, el
saber en especial el saber histrico- es una distraccin esttica desmoralizante, pero
que tiene efectos de poder.
2. La tentacin de proselitismo (sofstica). La otra cara de la filosofa como saber
especulativo altamente especializado y slo apto para gemetras es la tentacin de
mundanidad. Aqu la filosofa baja al ruedo. Sloterdijk habla de la remundanizacin del
saber desmundanizado (2013: 14) para explicar este pasaje de la filosofa universitaria al
gora. En su versin neoliberal podramos utilizar el trmino responsabilidad social de la
filosofa para sealar este gesto por el cual la filosofa considera necesario devolver a su
afuera, la ciudad de la que se separ, el tiempo que le ha sido robado, y para ello debe
proveer respuestas bien argumentadas, contrastadas, a poder ser con un toque de
eruditismo- a las preguntas que se les plantean al comn de los mortales: hoy la crisis o el
proceso soberanista, ayer el terrorismo, la diversidad cultural, y tantos otros temas de
actualidad. Es obligatorio reconocer que, en verdad, esta faceta prctica de la filosofa
halla su lugar en la institucin universitaria actual, tal como se ha reconvertido en una
institucin de formacin profesional, cosa que ya adverta Nietzsche en El porvenir de
nuestros establecimientos de enseanza. La Facultad de filosofa tendra entonces por

tarea formar expertos en la argumentacin, en ofrecer respuestas adecuadas, o bien en


analizar las proposiciones, los silogismos y las falacias que subsisten en una u otra
argumentacin. Que la filosofa analtica, una rama de la filosofa tan especializada, se
dedique hoy a temas de tica aplicada no debera sorprendernos. A travs de ciertos
anlisis lingsticos y argumentos contrastados con toda su bibliografa anglosajona, por
supuesto- parece posible dirimir acerca de si las mujeres musulmanas deben o no llevar
burka, acerca de temas como el aborto, la guerra, etc. y de este modo la filosofa se
vuelve til. Se ha denunciado a menudo la sospechosa connivencia de este tipo de
filosofa con el neoliberalismo, el hecho de que la filosofa analtica ocupe casi
completamente los departamentos de filosofa de las universidades americanas, e incluso
la proximidad ideolgica de autores actuales de esta corriente de pensamiento (como
Searle) a las polticas ms conservadoras de la administracin americana. Sin embargo,
esta reconversin de la filosofa en sofstica, en mero arte de la argumentacin que, sin
duda, viene dada por una cierta presin del afuera que exige a la filosofa el rendimiento
prctico de su actividad especulativa, tiene una raz comn con las posiciones tericas
ms contrarias a la mercantilizacin del pensamiento y de la vida.
Lo que tienen en comn ambas versiones mundanizadas de la filosofa es su sometimiento
a un real que se considera exterior al discurso, sea este real el mercado o en su versin
ms izquierdista, lo poltico. El problema es que eso llamado real exige a la filosofa
doblegarse a sus necesidades, plegarse ante su dominio, someterse a un fin exterior. Dira,
en este sentido, que no hay nada ms antifilosfico que la aparente inversin del
platonismo que llevara a cabo Hannah Arendt al considerar que la filosofa poltica de
raigambre platnica debe disolverse en lo poltico sin ms como territorio de lo comn,
mbito de la negociacin, de la comunicabilidad universal y de un sentido comn tan bien
repartido. Porque la filosofa no es nada si no es la puesta en cuestin de ese
supuesto sentido comn, el desplazamiento de todas sus presuposiciones, la interrupcin
de su lgica, un arremeter contra los lmites del lenguaje y de la propia lengua, contra los
lmites de la gramtica y de la comunicabilidad, para tratar de llevar el pensamiento un
poco ms all de lo pensable y derivar quizs hacia la comunicacin de lo incomunicable.
La filosofa mundanizada no se distingue de la opinin ms que por un arte de la
argumentacin o por la fuerza de su posicionamiento ideolgico, pero ocurre entonces que
sometemos la filosofa a la ideologa y pervertimos su fuerza de interrupcin y
desplazamiento, convertimos al filsofo en un gur y a sus oyentes en dciles
combatientes o en civilizados ciudadanos comprometidos con lo real. Buena parte de la
filosofa contempornea ha consistido precisamente en poner en entredicho la existencia
autnoma de este real que pretende someter a la filosofa desde fuera. La puesta en
cuestin de los conceptos de verdad, mundo, realidad, ser siguen siendo entonces la
nica posibilidad para un concepto de filosofa que renuncie tanto a la ontoteologa como a
la ideologa.

3. El afuera interior de la filosofa


Puede considerarse que la filosofa debera estar tensada hacia su afuera (aqu radica el
peligro de su mundanizacin sofstica), o bien pensar que es la propia filosofa el afuera de
la ciudad. Histricamente esta posicin kantiana deriv en una visin de totalidad que fue
la seal de salida del idealismo alemn y de la comprensin de la filosofa como saber.
Pero hay tambin la versin derridiana de esta cuestin que consiste en pensar que no
slo la filosofa, sino la universidad, debera ser un afuera incondicional, el espacio donde
la ciudad misma se arroga el derecho a decirlo todo como en otros lugares Derrida
atribuye a la literatura-, que una democracia fiel a su concepto no podra no querer
(Derrida, 2002). La universidad, la filosofa en la universidad, debera ser el no-lugar de
todo lugar donde la libertad de cuestionamiento fuese absolutamente incondicional. Ahora
bien, cuando esta incondicionalidad se concreta en el aula, la filosofa no puede entonces
seguir siendo ese discurso de totalidad, ese saber historizado e historicista que impide
todo cuestionamiento exterior, ni puede tampoco limitarse a producir buenos
argumentadores ni ciudadanos comprometidos. Creo que la enseanza de la filosofa
debera pasar entonces por centrar la atencin en ese afuera interior en el que consiste su
escritura. Esto implica empezar por reconocer que la filosofa no siempre estuvo
relacionada con la enseanza, que la relacin pedaggica tiende necesariamente a
simplificar y achatar lo que la filosofa escrita, en su trama textual, ofrece al pensamiento.
Que autores como Descartes, Pascal, Spinoza, Nietzsche o Kierkegaard renunciaran a la
filosofa institucionalizada, o simplemente, el hecho mismo de que Platn escribiese
dilogos y no sistemas o discursos lineales, debera hacernos atender a la distancia infinita
que separa el habla universitaria de la escritura filosfica, el discurso continuo y
autosuficiente del profesor en la tarima de la experiencia radical de la lectura. Esta
distancia entre la escritura y el habla ha sido sealada repetidas veces. Cuando Deleuze,
en su Abecedario confiesa que hablar es sucio, pretencioso, lleno de vanidad, que no hay
nada que deteste ms que ir de congreso en congreso, de ciudad en ciudad, para ponerse
a hablar, mientras que escribir es limpio, porque ah no hay seduccin, slo trabajo
(Deleuze:1996), o cuando Mara Zambrano en su bello texto Por qu se escribe explica
que se escribe para reconquistar la derrota sufrida siempre que hemos hablado
largamente (2000: 36), o cuando Derrida en Khora recuerda que el platonismo no es ms
que la tesis o el tema que, por desconocimiento y abstraccin, se extrae del texto platnico
(2011b: 72), se est apuntando a ese afuera de la filosofa que tanto el idealismo filosfico
como la sofstica tienden a hacer desaparecer. Es en esa materialidad textual donde
tiembla el sentido, los significados se desplazan, y tiene lugar el pensamiento del que el
habla universitaria no puede dar cuenta ms que sealando siempre hacia esa ausencia
en su modo mismo de hablar. Quizs la idea de un habla plural, que Blanchot trat de
pensar en El dilogo inconcluso, pueda servirnos aqu de gua: Habla que antes de hablar
pregunta por el giro de la escritura (2008: 11), o bien habla que libera al pensamiento de
la exigencia ptica (2008: 34), es decir, en lo que aqu atae, de la filosofa como visin de
mundo. Este habla, siempre segn Blanchot que la tematiza en otro contexto, debera en

lugar de facilitar y allanar, hacer difcil siguiendo una tradicin oriental del magisterio-, aun
sin renunciar a la claridad. Se tratara de dar a conocer lo desconocido, abrir mediante el
habla en el aula a lo inconmensurable de la escritura. Es importante, en este sentido, que
al sealar hacia eso inconmensurable, el afuera, ste no se confunda ni con los contenidos
objetivos que siempre quedan por conocer ni con la persona del maestro, porque es
entonces cuando el profesor de filosofa se convierte pronto en gur a veces por
promulgar un exceso de sentido y otras por no darlo pero hacer como si se tuviera.
Chantal Maillard comenta en un texto sobre la universidad: En mis clases sola a menudo
sorprender a los alumnos cuando, en los momentos en que los vea ms entusiasmados e
identificados con un tema, les adverta contra la inclinacin a creerse lo que les contaba:
no crean nada de lo que les cuento, les deca, ni cuando les hablo de una teora
cualquiera, ni cuando les hablo por m misma. Sigo pensando que es un buen principio
(2009: 209). A este tipo de negatividad de la relacin pedaggica apunta Kierkegaard
cuando advierte que la fealdad de Scrates, -contrariamente a lo que pensaba Nietzschetena por finalidad evitar que el alumno se prendase del maestro e interrumpiese de este
modo su camino hacia el afuera, o cuando uno de sus pseudnimos, despus de ofrecer
todo un sistema de la existencia, revoca en el eplogo el contenido entero del libro. Creo
que esta introduccin de la negatividad en la relacin pedaggica, sea a travs de la
revocacin de lo dicho, sea a travs de la constante advertencia de que lo visible no agota
ni transmite lo audible, de que hablar no es ver segn la ya clebre consigna
blanchotiana, es absolutamente necesaria cuando se comprende que educar es conducir
hacia fuera de lo propio, que cultivarse es salir de la cultura propia, y que pensar es
aquello que Foucault llam la pasin del afuera. Sabemos que el alumno de filosofa
raramente cursa estos estudios para formarse en una profesin rentable, que a menudo lo
que trae el alumno al aula es una demanda de sentido. Ofrecrselo, sea en su versin
idealista sea en su versin prctica, es renunciar a la filosofa, y es adems hacer
violencia.

Bibliografa
BLANCHOT, Maurice (2008). La conversacin infinita. Madrid: Arena Libros.
DERRIDA, Jacques (2002). La universidad sin condicin. Madrid: Trotta.
DERRIDA, Jacques (2003). Mrgenes de la filosofa. Madrid: Ctedra.
DERRIDA, Jacques (2011a). Pasiones. Madrid: Amorrortu.
DERRIDA, Jacques (2011b). Khora. Madrid: Amorrortu.
KIERKEGAARD, Sren (1948). Den ethiske og den esthisk-religieuse Meddelelses
Dialektik, 1847. Sren Kierkegaards Papirer (11 vol.), vol. VIII B 79-89, pp. 141-190,
editados por P. A. Heiberg y V. Kuhr. Copenhagen: Gyldendalske Boghandel Nordisk
Forlag.
MAILLARD, Chantal (2009). Contra el arte y otras imposturas. Valencia: Pre-Textos.

RANCIRE, Jacques (2002). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin


intelectual. Barcelona: Laertes.
RANCIRE, Jacques (2006). Ce nest pas le savoir qui mancipe. Penser les savoirs au
XXIme sicle. Le Monde de lducation. Pars: Le Monde, pp. 12-15.
SLOTERDIJK, Peter (2013). Muerte aparente del pensar. Sobre la filosofa y la ciencia
como ejercicio. Madrid: Siruela.
ZAMBRANO, Mara (2000). Hacia un saber sobre el alma. Madrid: Alianza.