PSICOLOGIA DEL DESARROLLO TEMA 8

EL DESARROLLO INTELECTUAL DURANTE LA

INFANCIA: LAS OPERACIONES CONCRETAS
1. INTRODUCCION.
La principal tarea del nio en su desarrollo cognitivo inicial es conseguir organizar el mundo que le
rodea, a fin de entenderlo y poder desenvolverse adecuadamente. El trabajo de la inteligencia sera ir
encontrando unidad dentro de la diversidad de los estmulos que se perciben y lo que permanece
dentro de los continuos cambios y transformaciones que experimentan las cosas; es decir, el nio debe
descubrir las constancias y principios generales que gobiernan la realidad (Piaget lo llama invariante
cognitivas) e ir construyendo paralelamente los esquemas y procedimientos necesarios para
interactuar eficazmente con ella.
El desarrollo conceptual (formacin de categoras o clases) y el desarrollo operacional (la abstraccin
de los principios lgicos que subyacen las relaciones observadas), no son sino distintos planos de un
mismo proceso por el que se va construyendo la inteligencia. De hecho para Piaget es justamente con
esta capacidad como se inicia el verdadero pensamiento al posibilitar formas de representacin que
trascienden las categoras meramente perceptivo motoras del periodo sensorio-motor propiciando el
desarrollo de la categorizacin propiamente conceptual.
El transito no es repentino e inmediato, est marcado por el propio desarrollo operacional, es decir, el
paso a la inteligencia representacional supone el inicio de un conjunto de transformaciones lentas y
sucesivas por las que el nio ir reelaborando en el plano de la representacin, lo ya adquirido en el
plano sensoriomotor hasta desembocar en el pensamiento operatorio, esto es, la capacidad de realizar
operaciones mentales. Piaget consider que esta reconstruccin como una nica etapa intermedia
(entre la sensoriomotora y la de las operaciones formales) si bien la describi segn dos fases
caractersticas: una preparatoria (2-7 aos), dominada por la representacin simblica, pero todava
pre-conceptual (periodo preoperatorio), y una segunda etapa, propiamente operatoria (7-11 aos),
caracterizada ya por un pensamiento conceptual y lgico, aunque slo aplicado a lo concreto (periodo
de operaciones concretas).
2. PRECONCEPTOS Y PENSAMIENTO PREOPERATORIO.
En torno a los dos aos, el nio es muy hbil manejando objetos, se desplaza sin problemas, y sabe
responder a mltiples juegos, y cmo actuar para alcanzar lo que desea. Esto comienza a cambiar con
el uso del lenguaje y otras formas de representacin que le permiten ir tomando conciencia de las
situaciones y sus propias acciones. Dicho de otro modo, la inteligencia meramente perceptiva y
practica, comienza a volverse representativa, simblica.
2.1

INTELIGENCIA SIMBLICA Y EGOCENTRISMO INTELECTUAL.

Piaget encontr manifestaciones de esta nueva inteligencia no slo en el lenguaje, sino tambin en la
formacin de imgenes, la imitacin diferida, el dibujo y el juego simblico; y de ah que considerara

todas ellas como medios diversos al servicio de una nica capacidad y funcin: la denominada funcin
simblica o semitica, que permite al nio referir mentalmente el objeto (significado) mediante algo
que le sustituye (significante).
Imitacin e imgenes.
Durante el periodo sensoriomotor, el nio ya utiliza ciertas guas perceptivas de modo inferencial (ve
el bibern y deja de llorar); pero no son autnticos significantes, puesto que no estn desconectados o
diferenciados de aquello que refieren. Esos indicios o seales vienen a ser slo un precedente
funcional de los autnticos significantes, cuya primera forma est en las imgenes. Las imgenes
mentales, al permitir evocar cada objeto en su ausencia, lo sustituyen completamente; y, en este
sentido, suponen la separacin de la propia percepcin del objeto (se hacen simblicas); lo que implica
la disociacin definitiva entre significantes (imgenes) y significados (objetos) es por tanto la
autntica representacin simblica.
La imitacin es considerada como principal manifestacin y producto del desarrollo de la acomodacin,
dado que, como reproduccin de un hecho extremo, de un modelo, supone el ajuste pasivo del sujeto al
objeto. Pero cuando la imitacin se interioriza (se hace mental) ocurre la imitacin diferida, sirve para
representar el modelo no presente (significado), con lo que proporciona al nio sus primeros
significantes. En definitiva, es esta capacidad de imitacin interna la que permite la elaboracin de las
imgenes como sustitutos (smbolos) de los objetos percibidos (significados), quedando ambos bien
diferenciados.
Pensamiento egocntrico o no socializado.
El nio reconstruye el mundo slo a partir de s mismo, imponindose sobre la propia realidad material
y sobre el resto de las personas de su entorno. As, an no tiene una clara conciencia de que, como
sujeto, es diferente de los objetos externos que percibe y por otro lado tampoco es capaz de ponerse
en el lugar de otras personas. La razn es sencilla: en la medida en que piensa bsicamente a travs de
imgenes-significantes que slo simbolizan realidades particulares y personales, el nio queda
encerrado en s mismo.
Esto se pone de manifiesto de modo claro en el juego simblico donde la realidad y ficcin se
intercambian y se confunden, el nio transforma esa realidad a su antojo, segn sus necesidades y
deseos del momento, pero tambin en los primeros usos de lenguaje, que ha comenzado a desarrollarse
igualmente como un vehculo de representacin. A diferencia del simbolismo de las imgenes (que son
una copia personal y aproximada de lo real), el lenguaje descansa en un sistema de signos convencional
(social), y arbitrario, en el que no existe semejanza entre significante y significado. El lenguaje as es
ms bien alusivo que informativo y por tanto sirve para comunicar un simbolismo que es todava
particular, personal y privado; todo lo cual permite otra descripcin equivalente del pensamiento
egocntrico: es un pensamiento no socializado. De hecho, el desarrollo posterior se ve en trminos de
una progresiva socializacin de esta primera inteligencia representativa (pasa de los signos privados a
los signos sociales), en lo que tendr un especial papel el propio lenguaje y en general los sistemas de
smbolos codificados que toda cultura comparte y transmite.
2.2

DE LA LOGICA PRECONCEPTUAL AL PENSAMIENTO INTUITIVO.

Piaget identifico en la forma en que el nio explica por qu o cmo suceden las cosas:
1. Artificialismo: tendencia a pensar en las cosas como creadas o construidas por los propios
humanos segn un plan prefijado.
2. Animismo: tendencia a percibir como viviente (animado) todo lo que aparenta tener actividad
propia.
3. Finalismo: tendencia a creer que las cosas dependen de una causa ultima y un sentido u objetivo
predeterminado
4. Realismo intelectual: tendencia a atribuir existencia material y objetiva a fenmenos de
carcter psicolgico y subjetivo.
El pensamiento del nio no se basa en conceptos abstractos y generales, sino en lo que Piaget
denomina preconceptos por cuanto slo se refieren a la particular experiencia de cada nio. Al no
evocar la generalidad ni las imgenes, ni las palabras tienen valor de conceptos. Como significantes,
son smbolos, pero respecto a sus significados son slo preconceptos, puesto que no refieren una clase
general.
Razonamiento pre-lgico.
El nio no es capaz de comparar el todo con la parte (clase y subclase), con lo que no admitir
fcilmente que algo pueda pertenecer simultneamente a dos clases. Del mismo modo estar
condicionada la lgica de relaciones: no comprende todava la transitividad de ciertas propiedades de
carcter cuantitativo, como el tamao o la altura. No aprecia las relaciones de conjunto y si, por
ejemplo, se le pide ordenar de mayor a menor un conjunto de varillas, a lo sumo formar parejas o
tros, sin lograr completar toda la serie. Esto tiene una traduccin que no se basa en inferencias
deductivas o inductivas, sino en asociaciones transductivas, basadas en la analoga inmediata y
caracterizada por el sincretismo y la mera yuxtaposicin de contenidos. Simplemente se vinculan
aspectos perceptivos sobresalientes concluyndose con otro aspecto asociado o consecutivo que llame
la atencin. Esto supone el paso de lo particular a lo particular, sin implicaciones deductivas, ni
generalizaciones inductivas. Por ello este periodo tambin es llamado prelgico.
Durante la segunda parte del preoperatorio el nio va desarrollando una lgica por la que
progresivamente accede a una mayor generalidad, aunque con limitaciones. Su pensamiento comienza a
referirse a configuraciones representativas ms extensas que el caso particular, pero an anclado en
ellas, con lo que slo llega a ser intuitivo.
El nio comienza a ser capaz de actuar mentalmente sobre las imgenes sustitutas de los objetos, en
vez sobre los objetos mismos; pero esta representacin imaginativa tiene un carcter esttico e
irreversible, y de ah que se refiera esencialmente a configuraciones (estados) y no a
transformaciones (procesos) que es lo propio de las operaciones.
La apreciacin de la realidad es muy disgregada y parcial que unido a la poca capacidad introspectiva
le impedir hacer descripciones de conjunto, ofrecer explicaciones consistentes o justificar sus
propias afirmaciones. En realidad, ni siquiera siente la necesidad de hacerlo debido a su egocentrismo
que domina su pensamiento. Esta es la razn por la que el pensamiento del nio preoperacinal se ha
descrito como intuitivo.

Centracin perceptiva.
La incapacidad del nio para representar y comprender las transformaciones provine bsicamente de
su dificultad para tener en cuenta al mismo tiempo varios aspectos de la situacin; lo que, tiene
tambin que ver con su todava escasa capacidad de procesamiento. As con respecto al desarrollo
conceptual, esta centracin perceptiva es la que explica esencialmente el tipo de ejecucin que el nio
muestra en tareas de clasificacin.
En un primer momento (2-5 aos), el nio simplemente realiza lo que Piaget llamo colecciones figurales,
en las que el influjo de la centracin perceptiva es muy evidente, el nio tiende a agrupar los objetos
que se le ofrecen slo en virtud de las relaciones temticas que aprecia entre los elementos o las
configuraciones que descubre al combinar algunos elementos, sin que realmente busque ni aplique un
verdadero criterio de clasificacin. En algn momento puede empezar a reunir los elementos en lnea
(alineamientos) segn algn juicio de semejanza, pero lo hace sin mantener el criterio utilizado.
Obviamente, este modo de actuar tambin es producto de la centracin perceptiva: el nio va
cambiando el criterio en funcin del rasgo que en cada momento llama ms su atencin.
La siguiente fase, es el pensamiento intuitivo (5-7 aos) el nio ya agrupa los objetos de forma
racional atendiendo slo a sus semejanzas y diferencias, todava lo hace con limitaciones importantes
marcadas an por la centracin perceptiva. As, puede agrupar consistentemente segn un rasgo
definitorio, incluso con subdivisiones, pero estos agrupamientos se realizan como agregados
meramente yuxtapuestos (por pares) y no como subclases dentro de otras clases ms generales, o sea
no hay una comprensin de las relaciones de inclusin jerrquica.
Aunque se logran agrupaciones coherentes, stas son intuitivas y rgidas (estticas), de manera que el
nio es incapaz de cambiar el criterio que ha adoptado inicialmente. Piaget considera estas
ejecuciones slo como pseudo-clasificaciones marcadas por la centracin perceptiva y las describe
como colecciones, aunque ya no figurales.
La centracin perceptiva tambin se manifiesta de forma especialmente significativa (desde el punto
de vista del desarrollo operacional) en relacin con la captacin de las transformaciones. La centracin
mantiene al nio preoperatorio confinado en los aspectos superficiales de los fenmenos que llaman
ms su atencin, lo que le llevan a interpretaciones errneas de los cambios que observa.
Las etapas generales en el desarrollo de la clasificacin infantil segn Piaget:
1. De 2 a 5 aos. Colecciones figurales. Organiza los objetos considerando slo su configuracin
perceptiva y las relaciones temticas que guardan entre s.
2. De los 5 a los 7 aos. Colecciones no figurales. Es capaz de agrupar los objetos atendiendo solo
a sus semejanzas y diferencias. Puede hacer grupos y subgrupos en funcin de algn rasgo
definitorio, pero sin una comprensin de los mismos como clases o subclases con relaciones de
inclusin jerrquica. Una vez realizada la organizacin ser incapaz de cambiar el criterio.
3. De 8 aos en adelante. Clasificacin jerrquica. Comienza a organizar los objetos dentro de
clases estables y a organizarlos dentro de taxonomas lgicas, con relaciones de inclusin
jerrquicas. Puede combinar y coordinar procedimientos descendentes (de la subclase a la clase
ms general) y ascendentes (de la clase mayor a la subclase).

Pero dentro de esa limitacin, tambin se han producido avances significativos desde el punto de vista
operacional; se construye otra de las invariantes claves en el desarrollo cognitivo: la identidad de los
objetos, esto es, la nocin de que las cosas siguen siendo las mismas ms an cuando sufran cambios en
algunos aspectos.
3. PENSAMIENTO CONCEPTUAL Y OPERACIONES CONCRETAS.
Llega un momento en que se produce una ruptura y la situacin se invierte: se empiezan a captar los
procesos de transformacin, y los estados pasan a ser simples elementos de las transformaciones que
los conectan entre s; la imagen empieza a estar subordinada a las operaciones: las acciones
meramente reproducidas en el pensamiento intuitivo, ahora se interiorizan permitiendo su movilidad y
reversibilidad.
A partir de ahora el nio no slo ser capaz de anticipar en su pensamiento el resultado de la accin
sin realizarlas, sino que tambin podr anularlas mentalmente, o sea hacer el recorrido a la inversa
para volver al punto de partida. Con ello el pensamiento se hace flexible y mvil, y mantiene un
equilibrio estable que permitir al nio comprender las transformaciones ms all de las
configuraciones y distorsiones aparentes. Esto ocurre hacia los 7 aos gracias a un proceso de
descentracin que permite superar el egocentrismo preoperatorio: se empieza a tomar conciencia de
que hay otros puntos de vista, con lo que el pensamiento se socializa, promoviendo otro tipo de
interacciones comunicativas con los dems. Tambin se empiezan a considerar simultneamente varias
dimensiones o aspectos del objeto y la situacin, lo que permite captar relaciones entre variables que
subyacen a las transformaciones.
Hay que tener en cuenta la reversibilidad del pensamiento que suponen las operaciones que se apoya en
la construccin de una serie de invariantes, es decir, nociones sobre lo que permanece a despus de
los cambios. Si en el periodo sensoriomotor se alcanza la nocin de permanencia del objeto, en el
preoperatorio la de identidad, en este periodo las invariantes que se construyen son los esquemas de
conservacin, que permiten el recorrido mental de ida y vuelta de las transformaciones. Tanto en las
transformaciones provocadas por la accin, como las espontaneas en el entorno hay algo que se
modifica y algo que se conserva.
Es preciso entender que los esquemas de conservacin (ya operatorios) se constituyen y se apoyan en
una organizacin cognitiva estructurada y de conjunto que, segn Piaget, se ajustaba o reflejaba
estructuras lgico-matemticas elementales. Estas estructuras lgicas son modelos de la estructura
cognitiva que se va elaborando a partir de las acciones del sujeto y que subyace al desarrollo
conceptual caracterstico de esta etapa: nos referimos a la lgica de clases, de relaciones y de
nmeros. El nio deja de estar centrado en el objeto y sus propiedades, para empezar a captar las
relaciones lgico-matemticas y espacio-temporales que tienen los objetos que conectan unos sucesos
con otros.
3.1

LAS CONSERVACIONES.

Las conservaciones suponen apreciar que se mantienen las relaciones cuantitativas relevantes entre
las variables de una transformacin, ms all de las deformaciones perceptivas irrelevantes de ciertos
aspectos cualitativos. En concreto, propiedades fsicas de la materia de un objeto como su cantidad,

su peso o su volumen, no se alteran bajo transformaciones que slo afectan al color o la forma.
Experimento bolas de plastilina de Piaget.
Descentracin y organizacin estructural.
Con el pensamiento operatorio (reversible) el nio se libera de las limitaciones impuestas por la
centracin perceptiva y es capaz de responder correcta y consistentemente en esta tarea, es decir,
aprecia que pese a las transformaciones efectuadas se mantiene la igualdad en cuanto a la cantidad de
materia. La flexibilidad y movilidad del nuevo pensamiento, le permite ahora corregir las distorsiones
meramente superficiales derivadas de las manipulaciones, a partir de descentraciones sucesivas y
rpidas, por las que advierte las compensaciones que actan en el sistema.
Esta nueva estructura es la de operaciones concretas, por cuanto se articularan entre s como un
sistema integrado de representacin de acciones concretas y que, desde el punto de vista lgicomatemtico, Piaget describe en trminos de agrupamientos. Los agrupamientos se refieren
esencialmente a ciertas combinaciones de las propiedades lgicas de las operaciones, entre las que
destaca la reversibilidad y la identidad, como base de los agrupamientos. Precisamente, las
conservaciones implican o dependen de la combinacin de la identidad (transformacin nula) y la
reversibilidad (transformacin inversa) por lo cual Piaget las considera como el mejor indicio de que se
ha alcanzado la nueva estructura del pensamiento operacional. Las tareas clsicas de conservacin
fueron diseadas para determinar si el nio tiene un pensamiento preoperatorio (no conservador), u
operatorio (conservador) del desarrollo intelectual.
Pauta evolutiva de las conservaciones.
El paso de un tipo de pensamiento al otro no es brusco, entre la etapa de no-conservacin y la de
conservacin, hay que considerar una etapa intermedia o de semi-conservacin (5-6 aos), en la que el
nio se muestra dudoso e inestable en sus respuestas. Lo importante en el procedimiento es registrar,
no solo las respuestas del nio, sino tambin sus justificaciones, para cerciorarse de en qu etapa se
encuentra, y ello incluso a partir de sugerencias y contrasugerencias del propio investigador en el
conocido mtodo clnico piagetiano. La etapa final supone distintas formas de reversibilidad y pueden
darse conjuntamente o no: a) no se ha aadido ni quitado nada (identidad); b) la galleta es ms ancha
pero ms delgada (compensacin); c) se puede volver a hacer la bola que tenamos antes (inversin).
Las distintas nociones de conservacin no se elaboran todas al mismo tiempo, sino que se producen
ciertos desfases horizontales entre ellas. As, mientras que la conservacin de la cantidad de
sustancia es la primera en aparecer (6-7), la del peso se adquiere dos aos despus (8-9), y el volumen
no se alcanza hasta los 12-13 aos.
Piaget atribuy estos desfases inter-conservacin a la distinta resistencia que ofrecan los distintos
contenidos a las mismas operaciones lgicas. De hecho, es aqu donde se reflejara particularmente lo
concreto de las operaciones en este momento. Las operaciones concretas se refieren a lo material y
presente, a la realidad concreta y por tanto, todava dependeran de ella. As, la mayor dificultad de
conservacin de un contenido a otro reflejara, su mayor dependencia de esa realidad concreta; o lo
que es lo mismo, la mayor dificultad del nio para desprenderse de la configuracin perceptiva

respecto a la pura transformacin: mayor respecto al volumen, intermedia al peso y menor a la

cantidad de sustancia.
Este tipo de progresin y de planteamiento se ha visto confirmado en muchos estudios incluso
transculturales y tambin con respecto a otras conservaciones, como las espaciales (longitudes,
superficies).
3.2

LOGICA DE CLASES, DE RELACIONES Y DE NUMEROS.

Clasificacin taxonmica.
Para Piaget las clasificaciones que el nio es capaz de realizar van en cada momento van reflejando su
nivel de pensamiento, los esquemas de que dispone para asimilar la realidad. Con el pensamiento
operacional los esquemas pre-conceptuales pasan a ser autnticamente conceptuales, lo que significa
que se empieza a aplicar una lgica de clases, con relaciones de inclusin jerrquica. Es decir, el nio
comprende que las clases tienen distinto nivel de generalidad y que unas pueden estar incluidas
(subordinadas) dentro de otras. La comprensin de estas relaciones de inclusin jerrquica es la que
permitir al nio en este momento (7-8) abandonar las colecciones (figurales y no figurales) propias
del preoperatorio para empezar a realizar clasificaciones taxonmicas. Con ello podr manejar
sistemtica y consistentemente distintos criterios de clasificacin e incluso combinarlos (clasificacin
mltiple). Y lo que es ms importante, podr comparar el todo con la parte, la clase general con la
subclase, manejando los trminos cuantificadores (todos, algunos.) adecuados a sus niveles de
inclusin. El nio puede ya representarse las categoras coordinando apropiadamente tanto sus
propiedades de intensin (aquellas que definen el criterio de clasificacin) como de extensin
(determinacin de los ejemplares que se incluyen en cada clase) en referencia a sus relaciones
jerrquicas.
Seriaciones.
Las estructuras de orden o seriaciones, se desarrollan de forma simultnea a las clasificaciones (7-8).
Como en las clasificaciones se han observado 3 estadios caractersticos: en el primero, simplemente el
nio fracasa en la tarea, pues va formando parejas o tros que luego no es capaz de coordinar con el
resto. En la segunda fase logra la seriacin pero de forma muy insegura (por ensayo y error), con
numerosos tanteos y correcciones sobre grupos parciales, finalmente hacia los 7-8 aos conforma la
serie de manera sistemtica.
Esta ltima etapa es la que se considera propiamente operacional, pues a la ejecucin subyace una
adecuada comprensin de la lgica de relaciones implicada en el conjunto. El nio comprende que
cualquier elemento es (al mismo tiempo) ms grande que los precedentes y en virtud de ello puede
hacer inferencias deductivas apropiadas. Esto refleja la reversibilidad alcanzada en el tercer estadio
y puede realizar lo que Piaget llama agrupaciones multiplicativas, es decir, como en las clasificaciones
mltiples tambin podr realizar varias seriaciones a la vez (seriaciones mltiples), estableciendo el
orden con respecto a ms de una dimensin.
La nocin operacional de nmero.

Junto a la clasificacin de la seriacin, la nocin operacional de nmero constituye otra de las

estructuras lgicas que se integra en el sistema de las operaciones concretas. La constitucin de los
nmeros enteros se apoya en la lgica de las clases (operaciones de clasificacin) y de relaciones
(operaciones de seriacin) por lo que vienen a ser la sntesis de lo que constituye un solo sistema lgico
de conjunto.
As, la idea de nmero surge al mismo tiempo que su funcin cardinal (cantidades) y ordinal (posicin
en la serie) en correspondencia con dos formas de reversibilidad complementarias: la reversibilidad
por inversin, propia de la lgica de clases (clasificacin) y la reversibilidad de reprocidad, propia de la
lgica de relaciones (seriacin). Esto quiere decir que el nmero no es una intuicin primitiva que se
manifiesta simplemente al aprender a contar, sino que se construye operacionalmente desde el nivel
preoperatorio de no-conservacin.
4. CRTICAS Y ESTUDIOS DE REPLICACION.
Los argumentos crticos inciden tanto en la perspectiva terica general adoptada por Piaget, como en
la particular metodologa de sus estudios. As, se le ha criticado que se interesara casi exclusivamente
por el descubrimiento de competencias generales, desatendiendo los factores ejecutivos que en
muchas situaciones y tareas pueden condicionar drsticamente las actuaciones concretas de los nios,
lo que tambin ha llevado a criticar algunos aspectos metodolgicos. Particularmente, se ha destacado
la dificultad del componente verbal en las pruebas piagetianas y la complejidad perceptiva de las
situaciones con las que se enfrenta el nio. Se ha comprobado que su ejecucin mejora notablemente
cuando simplifican los aspectos verbales de la tarea o se le familiariza previamente con los materiales.
Es decir, en condiciones facilitadoras el nio preoperatorio es capaz de coordinar las perspectivas
espaciales mostrando conciencia del punto de vista de los dems.
En relacin con las operaciones concretas en torno a la conservacin, si bien se han confirmado las
tres etapas caractersticas y sus desfases de contenido, no as su cronologa ya que algunas
manifestaciones se han observado antes de lo establecido por Piaget.
De hecho el problema piagetiano de inclusin ha recibido serias crticas en este sentido, por
considerarse una tarea demasiado compleja y de difcil comprensin para los nios. A este respecto se
ha insistido en la idea de que en este periodo los progresos estn mediados por el desarrollo de su
capacidad de procesamiento que es la que permitira al nio ir aplicando las nociones que posee a
conjuntos y situaciones cada vez ms complejos.
Pese a las crticas, se sigue reconociendo el productivo esfuerzo de sistematizacin de la teora
piagetiana, as como su indudable potencial heurstico, manifiesto en la enorme cantidad de
investigacin que ha generado en torno al nio y su desarrollo intelectual.

Descargado del campus felizmente, http://apuntes.felizmente.es