DIDTICA GERAL

TEXTO BSICO 1
SABER ESCOLAR E SABER CIENTFICO: PRESSUPOSTOS DO CURRCULO
O objetivo principal do texto, a seguir, fazer uma anlise d o s d i v e r s o s f a t o r e s
q u e e s t o na atividade de selecionar contedos.
Nesse texto so encontradas ideias que tentam relacionar a q u es t o d o s co n t e d o s
es co l ar co m a concepo de cincia, que o seu pressuposto, analisando algumas assertivas
equivocadas sobre o tema. Posteriormente e. o estudo se encaminha para a organizao
curricular como expresso da estrutura do conhecimento escolar.
A anlise dos elementos da Didtica, constitutivos da ao do professor na prtica
cotidiana da escola, tem sido objeto de algumas teorizaes, mas, acima de tudo, vem
sendo feita de maneira descontextualizada e a-histrica. A viso tecnicista do processo
contribuiu para que a reflexo se desse em cima de procedimentos mecnicos, cm
que, no raras vezes, o modismo se instalou e a viso do certo ou errado foi ditada
exclusivamente por esse critrio.
A escola e os professores costumam ser presa fcil das estratgias scio econmicas
dominantes, porque, em geral, ainda sofrem um pesado direcionamento dos sistemas de
ensino que ditam o que pode ou que no pode ser considerado vlido. A prpna
pesquisa pedaggica quando

dominadas pelas artimanhas do poder, serviu. muitas

vezes . para legitimar o aprisionamento das ideias e das experincias, ao invs de cumprir o
papel emancipador da cincia. O resultado deste processo tem sido uma ao docente
pouco consciente, em que o

professor celebra rituais pedaggicos sem refletir

aprofundadamente sobre o seu significado, r eproduzindo prticas tradicionais ou

deixando-se levar por mudanas perifricas. O ambiente social e cultural em que vive o
professor interfere fortemente no seu trabalho profissional. O ensino uma prtica social
no s se concretiza na interao entre professor e alunos. mas tambm porque estes
atores refletem a cultura e os contextos sociais a que pertencem.
Para entender, pois, a prtica pedaggica que se realiza nas escolas, fundamental compreender
o contexto histrico-social que envolve esta realidade e, especialmente, condiciona seus principais

atores. Por isso, discutir a questo "do que" se ensina, isto , quais so os contedos escolares,
necessrio compreender "por que" se ensina, ou seja, arazo histrico-social dessa escolha.
SABER CIENTFICO E SABER ESCOLAR
O estudo da natureza do conhecimento escolar que se desenvolve escola e sua relao com a
produo do conhecimento cientfico tem alvo de repetidas atenes. Isto porque, a estrutura dos
contedos e da organizao escolar, por si, j manifesta uma posio terica de conceber o
conhecimento e revela tanto uma percepo de cincia, como com que a civilizao a produz e a
consome. Ns, professores, no temos tido a oportunidade de refletir sobre as nossas prprias
aes de cincia e como as veiculamos no processo de ensino que desenvolvemos. Muito menos
temos analisado estas concepes como definidoras da forma de organizao curricular e da
maneira como selecionamos e desenvolvemos os contedos escolares. Se a interveno
p e d a g gica do professor influenciada pelo modo como pensa e age versas facetas de sua
vida, fundamental analisar alguns conceitos envolvendo o conhecimento cientfico e a
prtica escolar que erroneamente tem sustentado a ao escolar.
Eis alguns dos mais comuns:
O conhecimento algo esttico e completo
A humanidade produziu determinados conhecimentos e cabe ao professor repass-los com
segurana e certeza. Nada deve ser questionado, e o aluno deve ser algum que reproduz,
fielmente, aquilo que a escola ensina. Ora, esta uma assertiva equivocada. porque o
conhecimento, ao contrrio, dinmico e sempre relativo. Isso significa dizer que, sendo
o conhecimento uma produo humana e o homem um ser em movimento, as descobertas humanas
so provisrias. O prprio fato de fazer cincia depende do questionamento, da indagao e,
portanto, da dvida. Isso caracteriza o conhecimento como um processo histrico e sempre
inacabado. O que vale hoje pode no valer amanh, porque novas descobertas e anlises j
superaram as anteriores. Na escola, dificilmente essa percepo passada aos alunos. Em geral, os
contedos so dados definitivos e sinnimos de verdades inquestionvei s. No h a
p r e o c u p a o de fazer o aluno entender em que contexto eles foram dos e, muito menos,
de tom-los como relativos. Os prprios pr of es s or es no produzem o conhecimento que
so chamados a reproduzir, e, muitas vezes. o domnio estrutural de sua matria de ensino deixa
m uito a desejar.
Reforam esta concepo as relaes de poder que esto- presentes na organizao escolar, em

especial a avaliao. a predominncia da cultura do "certo" e do "errado". normalmente

ligados verdade do professor ou do livro didtico. O aluno chamado a desenvolver muito mais o
pensamento convergente. do que o pensamento divergente, que, em algumas circunstncias, chega
at a ser punido. E o pensamento divergente que estimula a criatividade e a capacidade
de fazer caminhar o conhecimento. O pensamento convergente. como o prprio nome j
esta indicando, aquele que se organiza em uma mesma direo, em que so desprezadas
quaisquer alternativas de chegar ao conhecimento que no seja aquela considerada "certa",
normalmente numa viso tradicional do professor e/ou do livro. J o pensamento divergente,
pela prpria raiz da palavra (di-vergente), o que pressupe, pelo menos, duas possibilidades de
alcanar um objetivo indicand o que o aprendjz tem liberdade para pensar e propor os seus prprios
caminhos.
O conhecimento neutro, livre de implicaes sociais e polticas
Esta perspectiva foi absurdamente instalada na comunidade escolar e cientfica. Serviu
queles que estavam interessados em que o processo educativo no fosse emancipatrio,
capaz de instrumentalizar os homens para pensar e tomar decises. Ora. bvio que os
resultados da produo cientfica dependem de procedimentos tcnicos que possuem uma
estrutura prpria de ao vinculada aos diversos tipos de investigao. certo,
porm, que a escolha desses metodos a interpretao dos dados cientficos so
atividades humanas e j revelaram uma posio valorativa frente ao mundo e a
determinada sociedade.
O homem um ser axiolgico por excelncia; nada do que ele faz est liberto de
valores. Quando definimos produzir um

conhecimento que responda a um tipo de

problema, j estamos evidenciando que h um tipo de interesse que move a ao

investigatria. Por que pesquisar maior produtividade dos frangos do avirios, e no das
galinhas caipiras que ciscam pelo quintal? Por que investigar materiais de construo
artesanais de baixo custo, em vez da utilizao da fibra [tica na construo? Questes
como esta fiundamentaram a produo do conhecimento feito ao longo da histria e
conceberam, ainda, a interpretao de resultados que se adequavam aos interesses
humanos. Esta perspectiva pode se adequar para a Histria, para a Fsica, para qualquer
campo cientfico. Isto no um mal em si . porque prprio da natureza humana; o equvoco
est em negar tal proposio. usando-a como forma ideolgica de impedir a emancipao
dos povos. O conhecimento escolar, portanto, tambm.. no neutro e no pode ser assim
tratado, quando transmitido aos alunos.

Na prtica, a teoria outra.

A ideia da separao entre a. teoria e a prtica tambm tem servido de escopo para manter o
conhecimento cientfico e o conhecimento escolar descolados do fazer dos homens. Para
muitos de nossos alunos -

e talvez at para os professores -, a construo do

conhecimento sistematizado no consegue revelar a relao entre teoria e prtica . Este fato
decorre da concepo reprodutivista da cincia, que separa aqueles que pensam o
conhecimento daqueles que o veiculam. Para quem faz cincia. absolutamente claro que
teoria e prtica so duas faces inseparveis do mesmo ato de conhecer. dos desafios da
prtica que nasce o conhecimento terico, pois da observao e experimentao que
se desenvolvem a reflexo e a anlise.
Por outro lado, no h prtica sem teoria, porque, por mais simples que seja a ao humana,
ela vem sempre precedida de urna concepo terica, mesmo que de forma implcita.
bvio que a relao entre teoria e prtica no linear, e sim dialtica. A teoria que se
forma inspirada numa prtica pode e deve ir adiante na sua formulao e propor-se a
iluminar novas formas de prtica, nem sempre j postas e experimentadas. Mas, mesmo
havendo um interregno entre as duas, se a nova teoria no for "praticada", ela se esvazia no
seu contedo social. Beckmann (apud Goergen, 1979, p. 25) afirma que "a distncia entre a
teoria e a prtica sempre maior onde a prtica age sem grande reflexo. e onde a teoria
to geral que a prtica no se sente atingida por ela". No ser este o perfil mais
encontrado em nossas escolas?
O ato de conhecer requer, especialmente, esforo individual
-Toda nossa organizao escolar est voltada para o individual, propondo, inclusive ,
aparatos que procuram dificultar a comunicao entre os aprendizes. nesta percepo
que se organizam os espaos de sala de aula, as tarefas de ensino e os procedimentos de
aprendizagem. O conceito de "disciplina" tomado na perspectiva do "bom
comportamento" , que. em geral, sinnimo de imobilismo, "ordem", passividade. A
obedincia, neste paradigma, o valor maior. A competio bastante estimulada,
inclusive com prmios e castigos. Qualquer movimento dos alunos no espao escolar.
fora dos "muros da sala de aula", visto com preocupao pela estrutura
organizacional da escola. O ideal v-los quietos e ss, estimulando o "sentante" ,
mesmo que muito pouco o "pensante", corno satiriza Caniato (1985). Esta
perspectiva da prtica escolar absolutamente incompatvel com a percepo de que o

ato de conhecer sempre um ato social, mediatizado pela realidade . A realidade do

mundo que nos circunda, diz Luckesi (1989). mediatiza as nossas conscincias, "serve de
ncleo e objeto do pensamento e reflexo de diversos indivduos, ao mesmo tempo". No
uma pessoa sozinha que vai encontrar a soluo e a sada para os desafios que a vida lhe
apresentar. Mas o indivduo, relacionado a outros indivduos, que poder vislumbrar o
caminho a percorrer. Para produzir conhecimento, preciso saber que existem outras
pessoas pensando sobre a mesma realidade e, com elas, ou com seu pensamento,
preciso estabelecer elos de comunicao. Nesta perspectiva, a ideia de "disciplina" na
escola passa a ser outra. Fica contemplada com a perspectiva de desenvolver habilidades
de busca de :informaes, de elaborao de anlises e snteses, tanto no coletivo, como no
individual. claro que sempre haver o espao necessrio para a sistematizao
prpria de cada um, e o aluno deve ser ensinado e estimulado a construir sua
disciplina para o estudo. Mas os momentos articulares precisam desaguar na relao
coletiva, pois ningum produz conhecimento sozinho.
A aprendizagem enfadonha, mas necessria
-Quando se l i be r tam as ideias literrias ou satricas sobre a escola, que se percebe
quanto a experincia escolar vista como algo de penoso e enfadonho Nos ltimos anos,
tambm, tm-se visto escritos de crtica sobre os rituais escolares, denunciando as artimanhas de
uma engrenagem que, ao invs de ser libertadora, mais uma forma de aprisionamento do
movimento e da inteligncia. Para quase todos ns, a escola foi um "mal necessrio", e as
lembranas positivas que guardamos com algum carinho quase sempre esto no plano das
relaes ou de experincias particulares, que se diferenciavam das que aconteciam no cotidiano.
Ser que aprender pode dar prazer ou, necessariamente. tem de ser um ato penoso e
desgastante? A resposta a essa questo tem muito a ver com o conhecimento e a forma com
que este conhecimento posto para o aprendiz.
No dizer de Snyders (1988), necessrio "desorganizar a escola, a partir de novos contedos, que
eliminem o abismo entre o que a escola e o que poderia ser". No se trata. aqui, de defender a
ideia do laissez faire ou da permissividade escolar. Nem se trata de achar que a atividade escolar
possa prescindir de direo e encaminhamentos. Trata-se, sim, de conceber a apropriao cultural
como algo gratificante, se provida de um sentido. Se os alunos forem partcipes da construo do
conhecimento, e se este conhecimento tiver algum significado para eles, certamente vivero, ao
aprender, uma experincia prazerosa. No se trata, novamente usando o pensamento de Snyders (
1988).de achar que os alunos so iguais aos professores: trata-se de torn-los parceiros culturais. O

que distingue a autoridade do professor justamente o fato de ele estar mais perto de determinados
ngulos essenciais da satisfao cultural, e a sua competncia que lhe d autoridade. sua a
capacidade de selecionar contedos que sejam significativos para os alunos e, acima de tudo, saber
trabalhar com os desejos existentes, articulando-os com o conhecimento sistematizado.
necessrio fazer com que a liberdade dos alunos progrida em unio com a orientao, como
resultado dos contedos renovados e aes que correspondam a isso.
Estas so algumas posturas sobre a cincia e o saber escolar que, historicamente, foram passadas
aos professores, atravs da sua trajetria escolar e acadmica, e precisam ser examinadas
aprofundadamente. Se estamos insatisfeitos com a prtica escolar que temos, se desejamos fazer o
ato pedaggico mais adequado a uma concepo crtica de educao que responda aos desafios da
modernidade, sem dvida, necessrio rever nossas crenas sobre a cincia e, nela, a percepo que
est contida de mundo e de sociedade. A reflexo feita sobre objetivos e finalidades da educao
j encaminhou a idia que subjaz nesta proposta. isto . que. ao falarmos em educao, temos
como referncia a perspectiva da formao do profissional cidado. capaz de, enquanto homem
educado, intervir historicamente na sociedade em que vive. Assim, o ponto de partida para a anlise
da seleo de contedos escolares o compromisso com a mudana que nos leve construo de
um saber escolar mais estimulador da inteligncia e da independncia do pensamento.

2. O CURRCULO

Cabem, agora, algumas consideraes sobre o currculo, j que ele a expresso

organizacional do conhecimento escolar. fcil perceber que as mesmas concepes
equivocadas de cincia se repetem e se multiplicam na organizao curricular. Ela a
expresso da transmisso cultural na escola, entendida, aqui, como aquilo que se ensina, a
maneira como se portam os alunos e o que realmente a escola assume corno aceitvel.
Como se v, estamos tomando o conceito de currculo no seu sentido amplo, isto ,
envolvendo todas as experincias escolares proporcionadas ao estudante. Nesta
perspectiva, preciso analisar aquilo que comumente denominamos currculo. ou seja, a grade
curricular, mas tambm as lies pedaggicas passadas no cotidiano escolar, que se referem
a valores, hbitos e atitudes. Estas, na maior parte das vezes, no so explcitas e esto
embutidas nas aes da comunidade social, refletindo-se na educao do estudante. o que
os

estudiosos contemporneos tm

denominado

de currculo "oculto". Torna-se

fundamental que os educadores tenham conscincia destas duas vertentes pedaggicas na escola
a fim de que possam, de forma mais consciente, dar rumo s suas intenes.
Entende-se por currculo "oculto" toda a gama de valores culturais que so passados
ao estudante

no ambiente escolar, especialmente as i nteraes educacionalmente

significativas que ocorrem no espao da sala de aula. Normalmente, so aprendizagens

incidentais, com contedos determinados fora da sala de aula, que, se so ocultos para
quem os recebe, so explcitos para quem os elabora. Fundamentalmente, surgem partir da
histria de vida e dos marcos de referncia dos atores, incluindo suas experincias cotidianas.
Com eles, ensinamos os alunos a valorizar algumas coisas e a d es p r ez a r outras, e, com
isso, estabelecer regras sociais de convivncia. Os preconceitos de classe social, de sexo e
de raa so sempre presentes no cotidiano escolar- ainda que nem sempre expressos n os
documentos oficiais (currculooficial) e tm nos professores e nos livros didticos seus principais
veiculadores. a postura ideolgica que est presente na elao pedaggica, tormando ,
aqui, o conceito de ideologia de Kemmis ( 1988) como sendo "a relao dialtica entre
a conscincia individual e a estrutura social, isto , referente aos processos e prticas
sociais, mediante as quais as estruturas caractersticas da vida social se reduzem e mantm
na conscincia do indivduo os valores de uma sociedade concreta".

TEXTO BSICO 2
SELE O E ORGANIZA O DE CONTE DOS: CONSIDERAES SOBRE A
PRTICA PEDAGGICA*

Analisadas as questes sobre o saber cientfico e o saber escolar. assim como sua
relao com a organizao curricular, importante, agora, fazer algumas consideraes
sobre a especificidade da seleo e organizao de contedos na escola. fundamental ficar
claro que esta uma atividade iluminada pela anterior e, portanto, s pode ser
compreendida se tivermos clareza de suas implicaes sociopedaggicas. Se a atividade de
seleo e organizao de contedos no estiver envolta nas questes maiores das concepes de
cincia e de sociedade. tal atividade ser mecnica e reprodutiva.
A linha de reflexo que tentamos explicitar at aqui demonstra que, para discutir os

contedos escolares. so necessrias ilaes mais abrangentes do que simplesmente aquelas que
tratam do rol de assuntos a serem desenvolvidos na escola. No possvel analisar a questo dos
contedos, sem refletir sobre as concepes de cincia que esto presentes em nossa estrutura
intelectual, as quais, por sua vez, so construes ideolgicas que referenciam a compreenso de
homem e de mundo. Alm disso, pensar em seleo de contedos pensar em currculo, no
sendo admissvel que o enfoque seja dado de maneira fracionada, disciplina por disciplina, sem
discutir a lgica de suas relaes e da forma como os indivduos aprendem.
Feita esta anlise, cabe agora enfocar alguns aspectos especficos em tomo da seleo de
contedos. bastante comum que professores das escolas levantem questes, como: a quem
cabe a tarefa de selecionar contedos? Quais as instncias envolvidas nesta questo? Que fontes
de informaes podem ser utilizadas, com o intuito de selecionar ou rever os conhecimentos
desenvolvidos na escola? A definio prvia e geral que o Conselho Nacional de Educao faz
sobre as matrias dos currculos escolares pertinente? Como definir o que fundamental e
o que complementar na organizao do conhecimento escolar? O aluno pode participar da
organizao dos programas escolares? Como compatibilizar a necessidade de "cumprir o
programa" com os acontecimentos do cotidiano

que, muitas

vezes. so o foco do

interesse dos alunos?

De que forma aproveitar o conhecimento prvio do estudante, para relacionar com o

novo contedo? O que fazer quando os alunos no trazem

os pr-requisitos para a

aprendizagem dos contedos propostos?

Estas so algumas preocupaes que aparecem entre os professores, quando

se

discute a prtica pedaggica cotidiana , e m especial a relacionadas com os contedos. A

resposta a tais preocupaes s pode serr dada de forma circunstanciada, isto . procedendo a
uma anlise do c ontexto onde a dvida se produz. Na cincia pedaggica. por sua
i n sero social, nada absoluto e completamente generalizvel, entretanto, possvel
levantar princpios terico-prticos que e ncaminhem a anlise dos problemas.
A discusso sobre a quem cabe a tarefa de selecionar contedos pertinente neste
momento em que vivemos uma perspectiva de transio poltica e social no pas e, por
conseguinte, na prpria escola. A ao de lecionar contedos no uma atividade solta.
desvinculada das demais. Ela a instrumentalizao da escola para atingir seus objetivos e
finalidades. So estes os norteadores principais. Portanto, a questo central no a quem

cabe a tarefa, mas sim o que inspira esta atividade. os modelos de centralizao do poder
poltico, o Estado toma para si esta atribuio , como forma de controle e enquadramento do
saber e scolar (currculo oficial e currculo padro). Na perspectiva da sociedade democrtica ,
o

Estado, legitimamente constitudo, assume o papel de definidor de polticas

i n tegrativas, especialmente com o intuito de preservar a unidade nacional. P ortanto, o cerne da

questo est referenciado no projeto de escola. ele que deve inspirar a seleo de
contedos. Para tal, pode contar com participao da legislao nacional, desde que seja numa
demarcao ampla. a escola, atravs de seus atores principais (professores, equipe t cnica,
alunos, comunidade), que pode e deve dar direo a seu projeto e ducacional. Para tanto,
preciso que a escola organize mecanismos de fluxos de informaes

que alimentem e

oxigenem a sua discusso curricular. fundamental , para isso, o contato com a sociedade e,
em especial, com a comunidade circundante. preciso encontrar mecanismos e integrao
com as farru1ias, sindicatos, empresas, formas organizadas a sociedade civil. Certamente.
tais prticas levaro a um salutar movimento de avaliao institucional , que fornecer
escola elementos ara rever suas prticas em consonncia com os seus objetivos e a
repercusso de sua ao no projeto de sociedade de que se prope participar.
Por outro lado, preciso dar um especial destaque ao aluno, na tarefa de seleo de
contedos. No estamos, aqui, defendendo a supremacia inconsequente do estudante no
processo pedaggico .Mas, impossvel desconsiderar o fato de que para ele que a escola se
organiza. Com isso, estou afirmando que, se o processo educacional no for interativo
com o estudante -

com suas caractersticas e peculiaridades - ele ser incuo. O

aluno, como j discutimos anteriormente , no uma tbula rasa, desprovido de saberes. Ele
fruto de uma cultura e condicionado por uma circunstncia. No um objeto. um sujeito da
sua prpria histria e marcado por ela que faz sua trajetria escolar. Desta forma,
absolutamente diferente, por exemplo, construir um projeto escolar que tem como objeto o
aluno do meio rural e um projeto que se destina a uma escola noturna urbana. Os contedos
escolares tero de se apoiar na realidade experiencial dos estudantes, a fim de poderem
apresentar significao. A faixa etria, a relao com o trabalho, a origem de classe, a
predominncia de sexo, o ambiente cultural so pontos de partida para a discusso dos
contedos que tero, como ponto de chegada. a construo de competncias especficas.
prprias para o profissional-cidado.
Ainda preciso discutir com profundidade, tendo como ponto de partida a condio do

aluno, a preocupao dos professores com o cumprimento do programa. Esta uma inteno
legtima, mas no pode ser principal, nem excludente. A aprendizagem no se faz aos saltos,
sendo incuo imaginar que as lacunas de aprendizagem podem ser obscurecidas. Quem
tem de vencer o programa o aluno, no o professor na sua perspectiva funcional. certo
que um plano de estudos articulado depende da continuidade sistematizada das sries escolares.
Mas certo, tambm, que a principal condio para ir adiante o domnio que faz o aprendiz
dos conhecimentos escolares. Esta uma ao que requer o bom senso do professor e o
empenho pedaggico para encontrar alternativas de equilbrio. O programa um ponto de
referncia fundamental para a escolarizao, mas no pode ser uma camisa-de-fora que
impea a aprendizagem significativa. O

conhecimento

humano e

circunstanciado

historicamente requer articulaes tanto com a experincia do sujeito que aprende, como com
os fatos sociais do cotidiano.
Revisando a literatura pedaggica na parte que se refere seleo de contedos, encontrase um rol de critrios que devem orientar esta atividade. Tais critrios, entretanto, no podem
ser vistos de forma parcial e fragmentada. Tambm no devem ser orientadores de uma
atividade descolada da prtica pedaggica que se quer desenvolver. Entre eles, os que mais
aparecem so:
-

adequao -Esta a qualidade da organizao dos contedos que diz respeito

necessidade de compatibilizar o conhecimento sistematizado com o projeto pedaggico da

escola que, por sua vez, deve ter levado em conta o contexto social onde se situa. Por um bom
tempo, caracterizando uma prtica pedaggica tradicional, os contedos eram definidos
antes dos objetivos estarem claros. Os contedos justificavam-se por eles mesmos, sem
uma reflexo aprofundada sobre seu papel na vida dos educandos . Mais recentemente, j foi
dada maior nfase

aos

objetivos

como

os definidores

dos

contedos

a serem

trabalhados. So eles que do rumo ao que se quer ensinar. Esta a estratgia mais
correta, sem dvida. Mas ela s ser adequada. se os objetivos _e ensino tiverem suporte
nas reflexes anteriores sobre os elementos e circunstncias em que se dar a
aprendizagem. Substituir a primazia dos contedos pela preponderncia dos objetivos no
garante, por si s, uma forma adequada de analisar a questo. O importante que expresse.
atravs deles. o projeto desejado;
relevncia - a complementao da adequao. uma condio e s treitamente

ligada ao tema j aqui discutido da relao entre conhecimento escolar e

conhecimento cientfico. A escola,

em funo de seus objetivos, seleciona os

conhecimentos que reconhece como vlidos para determinada finalidade. Quando se trata
do ensino, esta uma atividade complexa, mas extremamente necessria. Sabe-se que a
velocidade com que a cincia progride espantosa, na sociedade contempornea. O
professor precisa estar muito atento ao desenvolvimento de sua rea. para poder selecionar
contedos relevantes. "No se trata de aderir a modismos, nem mesmo de enquadrar o
conhecimento como objeto descartvel. Trata-se, sim, de acompanhar a evoluo de sua
matria de ensino. para poder saber exatamente quais so os conhecimentos bsicos e
estratgicos, e quais aqueles que o aluno, querendo aprofundar, pode faz-lo de forma
independente.
sequncia -A questo da sequncia em que os contedos so d esenvolvidos
merece especial ateno. A tendncia tradicional que i n s pira, at hoje, a escola que
vivenciamos , valoriza significativamente organizao lgica dos contedos. Esta forma
est estruturada de maneira que os contedos mais simples precedem os mais complexos, e
aqueles que cronologicamente aconteceram em primeiro lugar sejam estudados como ponto
de partida, que fundamental uma cadeia de pr-requisitos, para se processar a
aprendizagem. Parece bvio que os c o ntedos sejam selecionados de uma maneira tal
que permita o encadeamento do pensamento do aprendiz.
Entretanto, preciso ter o dado para no fazer deste critrio um empecilho s
motivaes dos alunos. Muitas vezes, os fatos atuais, as curiosidades cotidianas, os
eventos histricos e as necessidades psicolgicas e sociais exigem que a sequncia da
aprendizagem se desprenda da estrutura lgica formal. extremamente desestimulador
quando um aluno faz uma pergunta ou traz um problema e o professor diz: "Mais tarde
vamos abordar isso", ou esta a matria do ano que vem". necessrio que o professor tenha
sensibilidade para saber dosar o conhecimento s necessidades do aluno e u s ar as
motivaes espontneas como mvel da aprendizagem. A sequncia dos contedos deve
ser delineada como roteiro bsico da organizao didtica da escola. Mas muito mais a
contextualizao da situao de aprendizagem que deve definir seu ritmo e progresso.

Analisados os critrios mais comuns para orientar a seleo de contedos.

importante afirmar, mais uma vez, que a organizao do conhecimento cientfico em

disciplinas escolares , na maior parte das vezes, arbitrria. Tanto assim que escolas
variadas tm programas diferentes para disciplinas com o mesmo nome. No existe a
noo de certo e errado, nesta organizao. Tudo depende dos objetivos que se tem ao
ensinar e do contexto onde a situao de aprendizagem se localiza. O objeto e os problemas
concretos de aprendizagem transcendem as disciplinas, e estas no podem confinar os
alunos a seus muros. Uma disciplina apenas uma forma de sistematizar o
conhecimento e de transcender o senso comum e a experincia. A linha divisria entre as
disciplinas arbitrria, sendo por isso, preciso que no partamos do pressuposto de que
temos diante de ns disciplinas eternas e indiscutveis. preciso comear a discutir o
conhecimento interdisciplinar e projetar para o futuro a possibilidade de enfocar o
conhecimento de maneira mais flexvel e globalizada.
A tarefa de selecionar contedos complexa, especialmente se o ponto de partida for
a ideia de cincia em movimento. Mas, apaixonante se inspirada na perspectiva do Homem
como artfice da Histria.
LEITURASS RECOMENDADAS
FRIGOTTO, Gaudncio et al. Ensino Mdio Integrado: concepes e contradies. SP: Cotez
Editora, 2010.
LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currculo. SP: Cortez Editora, 2011.
___________________________ Currculos Debates contemporneos, SP; Cortez Editora, 2002
PARO, Vitor Henrique. Critica da estrutura da Escola. SP: Cortez Editora, 2011.
ROCHAm Ubiratan. Histria, currculo e cotidiano escolar. SP: Cortez Editora, 2011.
ROMO, Jos Eustquio. Questes do sculo XXI. SP: Cortez Editora Tomo 1 e II, 2003
MANFREDI, Silvia Maria. Educao Profissional no BraSIL. Sp: Cortez Editora, 2005