Lengua

y Literatura
Su enseanza
en el nivel medio

Dr. Ernesto Garca Alzola

Editorial
Pueblo y Educacin

Edicin: Lic. Lourdes Aquino Pousada

Diseo: Olga Luisa Domnguez Snchez
Diseo de cubierta: Mara Elena Gil Mc Beath
Correccin: Lourdes Daz Castro

Segunda edicin corregida. 1992

Primera reimpresin, 2000

Ernesto Garca AIzoIa, 1992

Editorial Pueblo y Educacin, 1992

ISBN: 959-13-0778-0

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIN

Ave. 3ra. A No. 4605 entre 46 y 60,
Playa, Ciudad de La Habana,
Cuba. C.P. 11300.

NOTA A LA EDICIN

A pesar del tiempo transcurrido desde su primera edicin. Lengua y Literatura, del
Dr. Ernesto Garca Alzola, mantiene plena vigencia sobre todo si se tiene en
cuenta que la bibliografa existente acerca de os temas tratados se mantiene
dispersa lo que dificulta la consulta por parte de los estudiantes de la especialidad
Espaol- Literatura de los institutos superiores pedaggicos del pas, a quienes
est dirigida fundamentalmente esta edicin, y de los maestros y profesores, en
formacin y en ejercicio interesados en conocer el desarrollo de las ideas
pedaggicas cubanas en su de venir histrico.
Esta segunda edicin ha respetado ntegramente el contenido de los trabajos que
aqu se presentan aunque, de acuerdo con las exigencias del lector moderno,
acostumbrado a las facilidades editoriales en las obras de consulta, se
introdujeron algunos cambios formales que facilitan el trabajo y permiten la
unificacin de criterios en cuanto al tratamiento bibliogrfico en el texto.

Ciudad de La Habana, octubre de 1990

PRLOGO

La necesidad de un texto universitario sobre la enseanza de la lengua y la

literatura en el nivel medio, para los alumnos que estudian la carrera profesoral de
Espaol en el Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varonas, tanto en la
Seccin Bsica como en la Superior, nos ha movido a la elaboracin de esta obra.
Comprendamos la dificultad insuperable para el alumno, que en muchas
ocasiones trabaja como profesor y dispone de poco tiempo, de consultar una
bibliografa dispersa, en gran parte en lenguas extranjeras y generalmente poco
accesible. Sentamos tambin la necesidad de un enfoque cubano, de acuerdo
con los criterios que sobre la educacin y la enseanza sustenta nuestra
Revolucin.
Hemos acometido la tarea asumiendo todos sus riesgos, con un oculto deseo de
contribuir a que se rompa el silencio como lo han hecho Almendros, Repilado y
algn otro, silencio o tibieza que no se justifica, pues ya el proceso de la
educacin cubana ha llegado a su primera plenitud y se hacen necesarias la toma
de conciencia la explicacin de criterios, tcnicas y tal vez teoras; en suma, el
dilogo vivo que los libros inician.
Algunas pginas de este se redactaron para la televisin. Invitados por el
Ministerio de Educacin a ofrecer varias charlas sobre la lectura y la composicin
escrita, sentimos el estmulo de su buena acogida, y comprendimos de una vez el
servicio que poda prestar la palabra a la renovacin de nuestra praxis
pedaggica. Despus, hemos tenido el aliento de nuestros alumnos, que con su
crtica y sus observaciones han estado presentes, sin saberlo, en la lnea principal
de esta obra.
Como se ver, es un libro de divulgacin y orientacin, apoya do en criterios de
educadores y especialistas diversos de numerosos pases. Lo personal podr a
veces encontrarse en el ropaje verbal y en algunas decisiones didcticas.
Parece innecesario aclarar que este libro se encaminaba al dilogo, no al
monlogo pedante del que se considera dueo de la verdad. La Introduccin y los
captulos van acompaados de una bibliografa de libros citados o recomendados.
De ellos y de otros, de la investigacin pedaggica en nuestro medio y de la
prctica de nuestra enseanza, a veces saldrn criterios y tcnicas opuestos a los
que aqu se ofrecen. Tanto mejor; ser una va por la que nos acercaremos en
cada momento a lo ms acertado y conveniente.
Hemos recibido una ayuda constante y mltiple de los compaeros que ensean
esta materia, de nuestros especialistas en didctica general y de otros profesores,
todos los cuales han tenido la gentileza de leer algunos captulos y hacernos
valiosas sugerencias. Agradecemos el estmulo y la colaboracin.

INTRODUCCIN

La educacin, en escala mundial, se halla en una de las crisis ms dramticas de

su historia. Toda crisis cultural es una nueva torna de conciencia y obedece a
desajustes profundos entre un pasado que de pronto se hace caduco y las
exigencias de un futuro que golpea contra una praxis inoperante. Todos los que
trabajamos en la enseanza estamos convencidos de que tanto los sistemas
educativos tradicionales, como los contenidos y los mtodos de enseanza,
requieren radicales transformaciones para acomodarse a las exigencias de
nuestro tiempo. La explosin demogrfica a dejado sin suficientes maestros
idneos a casi todos los pases. De paso, sabemos acaso qu es un maestro
idneo para el tipo de formacin que requiere el hombre contemporneo? Por otro
lado. el enorme crecimiento del saber cientfico y el desarrollo de la tcnica han
dejado a gran distancia en su funcin prctica a u escuela, que se ha entregado
sin tiempo que perder a revisar los objetivos, los contenidos, la Psicologa de!
aprendizaje, el proceso de enseanza, los mtodos. Para complicar ms la
situacin, se descubre que la educacin guarda una estrecha relacin con el
desarrollo econmico, que no es un servicio humanitario, sino, como dicen
algunos economistas, una inversin que rinde dividendos. De cualquier manera
que se la considere, es una necesidad esencial. Para nosotros, empeados en la
formacin de un hombre nuevo y de una sociedad ms justa y racional, la
educacin se halla en la base de nuestro compromiso con el futuro, y encara nos
sus problemas con la misma prioridad y rigor que encaramos los problemas
econmicos y polticos.
Dentro del conjunto de la enseanza, e! Grupo de materias lingstico-literarias
forma un subconjunto que requiere una atencin especial; est ms bien, para
seguir con la metfora matemtica, en la interseccin de todos los dems
conjuntos que se sirven del lenguaje, pero tambin en la base de la educacin.
que aspira esencialmente a la formacin de la personalidad. Pinsese en el papel
de la lengua oral y escrita, en la formacin que se obtiene por la palabra y en el
poderoso influjo de la literatura.
Para saber pensar hay que saber organizar el pensamiento en oraciones. El habla
escrita es en relacin con el habla oral, como el lgebra en relacin con la
aritmtica. No podemos seguir mal gastando el tiempo en una enseanza
gramatical pasiva, que no hace andar ni al pensamiento ni a la palabra; en una
enseanza literaria superficial y memorstica, que ya aburra a nuestros abuelos y
hace bostezar a los jvenes de casi todo el mundo. Necesitamos ms que nunca
del lenguaje, pero tambin mejor usado que nunca. No podemos cruzarnos de
brazos ante las grandes diferencias de aprendizaje en este campo, porque
aspiramos, con imperativo del crecimiento acelerado del saber y la informacin y
de las mutaciones de la sensibilidad y su expresin, a que todo hombre se
mantenga vivo durante toda su vida mediante la educacin permanente, y no

puede continuarse educando por s mismo quien no aprendi bien las artes del
lenguaje.
ALGUNOS PROBLEMAS ACTUALES DE ESTA ENSEANZA
Pudiramos decir que en las ltimas dos dcadas toda la educacin ha devenido
problemtica. Estamos seguros de andar escribiendo al aire clido en una tabla de
cera; muy pronto se borrarn las huellas de este libro y de muchos otros de estos
aos crticos.
Algunos de los problemas que sealamos cedern el paso en corto tiempo a otros
ms importantes, necesitados de urgente solucin; pero no tenemos duda de la
importancia actual de los que vamos a nombrar, ni de lo que ganarla esta
enseanza con su solucin. Como sern objeto de un tratamiento ms amplio en
el curso de esta obra, slo vamos a sealarlos y a dejarlos en su contexto de
dudas y tensiones. Son los siguientes:
1. Las exigencias que plantea la articulacin vertical.
2. La seleccin, ordenamiento y dosificacin de los contenidos.
3. El enfoque de la enseanza gramatical.
4. Los programas y mtodos de la enseanza de la literatura.
5. La evaluacin de las materias lingsticas y literarias.
El primero de estos problemas, que en verdad atae a todas las materias de
enseanza, dio lugar en nuestro pas a un fecundo encuentro entre profesores y
maestros de los tres niveles universitario, secundario y primario en uno de los
eventos pedaggicos ms prometedores de los numerosos que hemos tenido en
la dcada del sesenta; nos referimos al Seminario de Unidad del Sistema Nacional
de Educacin de Cuba, cuyas sesiones deliberativas se efectuaron de marzo a
mayo de 1965.
La necesidad de hallar una continuidad conceptual, ideolgica y pedaggica entre
los niveles primarios y secundarios, exiga volver a pensar algunos aspectos
esenciales de la enseanza y arribar a los objetivos generales y los contenidos
temticos. Era insostenible, en nuestro campo particular, la situacin conflictiva
que le planteaba al alumno la enseanza de una gramtica en primaria y otra en
secundaria; adems de otras discordancias menores en la enseanza de la
lectura, la lengua escrita y la litera.
La pregunta primera era esta: qu conceptos corresponden a la categora de lo
elemental? Si el alumno de secundaria tena que abandonar por obsoleta la
gramtica que haba aprendido en su primaria para qu se le ense?

En otras palabras ms concretas: teniendo en cuenta el bajo nivel de abstraccin

del nio Deberan drsele conceptos, tentativamente vlidos, pero mal
formulados aduciendo su incapacidad para comprender los verdaderos. Las
definiciones de sustantivo, adjetivo, verbo, pronombre, correspondan a una
gramtica que se rechazaba en secundaria. El tratamiento de la oracin y en
general la terminologa gramatical eran distinta en los dos niveles. Sera posible
dar en sexto grado el nuevo concepto del pronombre? Debera conducirse a la
enseanza de la lectura, la apreciacin literaria, etc., de manera radicalmente
distinta en primaria que en secundaria?
Fernndez Ramrez nos recuerda que la visin ms simple de las cosas es la
que est situada al final. Este grado de visin no es lo que debe eliminarse de la
categora de lo elemental, sino justamente el proceso. 1 As podemos dar a un
nio de doce aos el moderno concepto del pronombre o del articulo, por ejemplo,
pero seria perturbador que pretendisemos mostrarle la cadena de razonamientos
que condujo al lingista a la nueva conceptualizacin. De semejante manera, por
qu hacerle identificar poesa con verso y por qu darle explicaciones superficiales
de un poema que no puede entender a cabalidad? Ya Pedro Henriquez Urea
seal hace muchos aos la semejanza de enfoque de los estudios literarios en la
primaria y la secundaria. Variarn en ambos casos los detalles, los estratos
literarios analizados y la profundidad del anlisis, pero no los conceptos bsicos.
El problema de los contenidos tampoco se concreta a las materias del lenguaje y
la literatura. Tal vez donde se muestre con mayor urgencia de solucin sea en el
campo cientfico, por los profundos cambios que han sufrido en las ltimas
dcadas las ciencias bsicas. Pero no pensemos que quedan a salvo las
humanidades, pues el nuevo enfoque de los estudios sociales, la explicacin
marxista de la historia y el vigoroso desarrollo de la lingstica, le plantean a la
escuela moderna nuevas exigencias programticas.
Para decirlo esquemticamente, existen cuatro procedimientos para abordar la
renovacin de los contenidos, que llamaremos:
a) Tradicionalista.
b) Emprico.
c) De autoridad.
d) Cientfico.
El tradicionalista, cuya influencia es ms importante de lo que se cree, aborda la
renovacin de los programas tratando de mantener la lnea que viene del pasado.
Se cambian algunos con tenidos y se taponean las brechas, pero en esencia se
procede como si ya las generaciones precedentes a veces remontadas a varios
siglos hubieran encontrado la solucin. No hay ms que analizar algunos
programas, como el de literatura, en la mayora de los pases, para comprobar la
fuerza retardataria de lo tradicional.
El emprico introduce las modificaciones que aconseja la experiencia. El fracaso
de la enseanza de la acentuacin en un grado, de la gramtica en primaria, del
ordenamiento cronolgico

de la literatura, etc., aconsejan algunos cambios, que le dan cierto aspecto de

modernidad al programa. Pero, se ha analizado estadsticamente la experiencia?
La sola opinin de los que ensean puede producir los cambios que se
necesitan? Aun en el mejor de los casos, no se mueve la experiencia dentro de
unos lmites que es a veces conveniente rebasar, si se desean transformaciones
radicales? Hubiera sido posible el surgimiento de la nueva matemtica escolar
mediante los cambios que aconsejaba solamente la prctica?
El procedimiento basado en el criterio de autoridad y no precisamente de
autoridad pedaggica es el ms utilizado en situaciones crticas. La conferencia
de Woods Hole, celebrada en septiembre de 1959 en los Estados Unidos,
analizada sumaria pero penetrantemente por Bruner en su obra El proceso de la
educacin, es un buen ejemplo de cunto la sociedad confa en el saber de los
especialistas a la hora de decidir los grandes cambios curriculares. Pero, podra
slo una comisin de lingistas determinar el tipo de gramtica y la dosificacin
por curso de los contenidos que deben ensearse en los distintos niveles? Sern
los tericos de la literatura, aun asesorados por psiclogos, los que produzcan los
mejores programas de apreciacin literaria e historia de la literatura? No se
correr el riesgo de una deformacin profesional, de un enfoque que se olvide de
la realidad docente?
El procedimiento, que para mayor claridad hemos llamado cientfico, que es el que
se ha usado en la antigua Repblica Democrtica Alemana para la determinacin
de los nuevos programas, en la Unin Sovitica, donde la visin parcial de los
cientficos se ha conciliado con la de los especialistas en educacin, y en otros
pases es un complejsimo proceso, cuyo anlisis excede los limites de esta obra,
en el que se tienen en cuenta las exigencias del desarrollo econmico, de la
organizacin y dinmica social, del saber cientfico-tcnico, por un lado, y el
proceso de enseanza y la realidad psicolgica del alumno, por el otro. Slo un
anlisis profundo, en el que intervengan diversos sectores interesados en la
solucin y se integren criterios de todos los campos que pueden ofrecer luz sobre
el proceso de la educacin, conducir a la seleccin, ordenamiento y dosificacin
de los contenidos, y eso, como una solucin siempre transitoria, pues los
contenidos de la enseanza, como toda la educacin, estn sometidos a cambios
permanentes.
En el campo lingstico-literario los cambios programticos que se han producido
en algunos pases son tan considerables como los que han tenido lugar en los
contenidos de las ciencias bsicas. Podemos decir que existe una nueva
gramtica, una nueva literatura, una nueva materia que ensear en lectura y
lenguaje.
El problema particular de la gramtica como enseanza es tambin de los ms
debatidos. La crisis de esta enseanza nace con nuestro siglo, pero ha pervivido
la desorientacin ms radical, con el resultado que todos conocemos: la inutilidad
de los estudios gramaticales como disciplina formativa y como materia prctica
encaminada a mejorar la expresin verbal. Sin embargo, asistimos en estos aos

al renacimiento de la gramtica, no de la vieja gramtica, enseada para ejercitar

al alumno en clasificaciones o anlisis, o como hemos visto en libros de ilustres
corporaciones, para producir formas expresivas, sino como disciplina terica que
proporciona el conocimiento de las estructuras bsicas de un idioma, vinculada al
proceso del pensamiento. As surge la enseanza de la gramtica estructural y,
ms recientemente, con un xito que los aos venideros ayudarn a evaluar
framente, la enseanza de la gramtica transformacional o generativa, que ha
tenido a Noam Chomsky por iniciador y gua.
No ha disminuido la importancia de la gramtica formativa, pero ha sufrido un
cambio de enfoque: de glosario de normas para ser aprendidas de memoria, se ha
convertido en auxiliar del desarrollo del habla del alumno en situaciones prcticas.
Al mismo tiempo, repetimos, ha alcanzado nuevo predicamento la enseanza de
la teora gramatical, modernizada con la incorporacin de nuevas tcnicas como la
novedosa ideada por Georges Galichet, que mediante diapositivas, una cinta
magnetofnica y un cuaderno, ofrece las bases que debern ser ampliadas por el
profesor, de las estructuras gramaticales de la lengua francesa.
La enseanza de la literatura se ha hecho tambin problemtica. Los mtodos
tradicionales el de conferencia y el de explicacin de textos han conducido a
resultados contraproducentes: la falta de simpata de los alumnos por una materia
de suyo interesante. Viejos criterios, que presidan la elaboracin de los
programas, tales como el ordenamiento estrictamente cronolgico de los
contenidos y la secuencia rgida de lo clsico grecolatino a actual, con la supuesta
justificacin de aclarar la evolucin del gusto, el surgimiento de tendencias y
escuelas y el papel de las influencias nacionales y personales, han sido barridos
por nuevos enfoques. Nada puede justificar que los alumnos terminen su
enseanza media ignorantes de la vigorosa literatura de nuestro siglo. La literatura
se estudia en este nivel para mejorar el gusto 4 verbal y para ayudar a la
formacin de la personalidad, con especial atencin a los valores humanos y
sociales. Los alumnos, adems, necesitan ponerse en contacto con la literatura,
leer y estudiar obras completas o grandes partes suficientemente significativas de
las muy extensas, no aprender de memoria, repitiendo el texto de historia literaria,
juicios de valor y clasificaciones de obras, datos biogrficos y cuadros
histrico-sociales, que se convierten en esquemas seudoculturales. La Unin
Sovitica destaca el valor de la literatura en la formacin del hombre. El clamor le
los profesores de todo el mundo reclama la vitalizacin de esta enseanza, que,
por lo menos, debe capacitar al alumno para en tender, y seguir en su evolucin la
literatura contempornea.
Una de las ideas ms novedosas y dignas de consideracin en esta enseanza,
es concretarse al anlisis de las estructuras caractersticas de los distintos
gneros: cuento, novela, pica, teatro, lrica hacer que los alumnos se apropien de
esos elementos estructurales y sean capaces de valerse de esos conocimientos
para la comprensin e interpretacin de las modalidades infinitamente variables
que adoptan en la realidad de la literatura. Pero la literatura adems de inteleccin
es identificacin afectiva, es sensibilizacin. Dejaremos para su lugar el
tratamiento de todos estos aspectos.

Por ltimo, el escabroso problema de la evaluacin de las materias

lingstico-literarias Aqu lo problemtico viene teido por el propio proceso
evaluatjvo, que se encuentra en crisis. Pero aun desentendindonos de la crisis de
la evaluacin en general, admitiendo cualquier sistema y cualquier conjunto de
procedimientos, debemos convenir en que el campo lingstico-literario presenta
materias en que es muy fcil evaluar el aprendizaje, como la ortografa y la
gramtica, y materias en que los logros de cada alumno son casi imprescindibles,
como la expresin oral y la apreciacin literaria. Entre nosotros, particularmente,
que carecemos de investigaciones propias sobre el vocabulario usado en nuestro
pas, con sus distintos estratos, y sobre los aspectos del aprendizaje de la lectura,
la evaluacin con base cientfica de la ortografa y la lectura por grados se
convierte en un problema insoluble por el momento. Por otra parte, estando la
enseanza de la literatura tan relacionada con la formacin de la personalidad y
con la caracterizacin de los fines de la nacin, la determinacin de buenos
instrumentos de evaluacin literaria est supeditada a la previa formulacin, con
todo rigor cientfico, de los nuevos objetivos, de esta enseanza en nuestro pas, y
esto es tarea que est todava por hacer.
LA LENGUA Y LA LITERATURA COM PARTE DE LA EDUCACIN
SOCIALISTA
El Ministerio de Educacin de nuestro pas, en mltiples ocasiones, ha formulado
el fin de nuestra educacin. Aspiramos a la formacin de un hombre nuevo,
polifacticamente educado, con una actitud cientfica frente a los hechos y
fenmenos, capaz de construir el socialismo y de colaborar conscientemente en
las transformaciones sociales y humanas necesarias para arribar al comunismo.
Esto supone, desde el punto de vista educativo, lo que acertadamente se ha
llamado la formacin de un hombre nuevo. Lo dramtico de esta aspiracin est
en que el hombre nuevo tiene que surgir del aprovechamiento y continuacin del
hombre existente, real, moldeado por hbitos, creencias, criterios y actitudes que
no siempre se acomodan al patrn ideal que formulamos. El papel de la educacin
en un pas como el nuestro es de esencial importancia. Por un lado tiene que
incorporar lo mejor de otras experiencias procedan del pas que sea, siempre
que la prctica haya comprobado su valor, y por el otro, tiene que abordar
problemas propios de la filosofa y la praxis social nueva, revolucionaria.
El campo lingstico-literario est en el mismo corazn del compromiso, y su
contribucin no puede ser desdeada, salvo que se ignore el poder de la palabra o
se quiera disminuir la influencia de la literatura. Pero, cmo acomodar los viejos
esquemas a las nuevas tareas? O es que se pueden crear en el aire nuevos
esquemas, una nueva pedagoga, con su didctica absolutamente original y
acomodada a las nuevas circunstancias? Mejor que partir de posiciones
dogmticas, es ir acomodando la teora y la prctica al curso de una realidad
bsicamente controlada por un grupo de propsitos bien definidos. Ya Mart
reclamaba un hombre nuevo(vid. p. 127) pero la poca de Mart no poda ni
siquiera intentar su formacin. Si nosotros, en otro contexto histrico, retomamos
algunos de los grandes problemas que fue Mart de los primeros en formular en
nuestra Amrica, es para agregarle los problemas propios de nuestro tiempo.

La enseanza de la lengua y la literatura tiene que partir de la toma de conciencia

de estas realidades. Si fabricamos en un gabinete la escuela ideal, con el maestro
ideal y con los contenidos ideales, de espaldas a la realidad, anularemos la
contribucin de educacin al logro de una sociedad ms justa y armnica. El
campo lingstico tiene tareas especficas.
1. Hacer posible un desarrollo del lenguaje corno instrumento del pensamiento
crtico, de la comunicacin humana, en circunstancias altamente complejas
debido a la transformacin social y la adopcin de nuevos patrones de
conducta, y de la expresin personal ms creativa y plena de sentido.
2. Contribuir a la adopcin de una actitud cientfica frente a hechos y fenmenos,
por el propio tratamiento cientfico de la len y por la posibilidad de
formulaciones precisas y de conclusiones claras y bien elaboradas, en los
anlisis e Investigaciones de otros campos.
3. Ayudar, mediante el incremento de la comprensin de la lectura y su
utilizacin racional, a la comprensin de. la tarea propia laboral, tcnica,
poltica, docente y de las grandes tareas nacionales; y a la utilizacin de este
instrumento poderoso que es la letra impresa, para mantenerse bien informado
y mejor educado.
4. Contribuir a la formacin de la personalidad de acuerdo con los requerimientos
de una sociedad esencialmente nueva.
Quisiramos tocar un punto delicado, en que la Confusin puede conducir a
resultados negativos. Pudiera creerse que es ms til una enseanza gramatical
en que todos los ejemplos o su mayora se tomaran de los textos revolucionarios.
Pudiera creerse que la enseanza de la literatura contribuye mejor a la formacin
de una personalidad revolucionaria, si el anlisis se concreta a las causas
econmico-sociales de los hechos literarios obras corrientes, posicin de los
autores y desatiende los valores estticos, intelectuales y la propia y esencial
funcin recreativa de la literatura. Pudiera pensarse que todas las composiciones
escritas y todos los debates deben tener como temas tareas o consignas de
nuestro proceso socioeconmico y poltico. El resultado de esta posicin puede
ser negativo, a pesar de las buenas intenciones. Nosotros pensamos que la
gramtica y el lenguaje deben tomar sus ejemplos de una rica variedad de textos,
y que deben centrar sus actividades en lo que sea ms til para los objetivos
propuestos. El alumno de nivel medio tiene que recibir una formacin slida,
cientfica, pedaggicamente bien conducida. Los ejemplos y los temas de nuestro
proceso poltico y de nuestro desarrollo econmico surgirn con frecuencia y
espontneamente, a veces propuestos por los propios alumnos, pero tambin
otros ejemplos y temas, a los cuales solamente les exigimos su calidad humana,
social o lingstica y literaria, dentro de la inmensa variedad de formas de la
expresin verbal. La lectura completa de este libro permitir comprender mejor
cmo concebimos la solucin de este importante problema.

DETERMINACIN DE LOS OBJETIVOS

La formulacin de un conjunto de objetivos de la educacin, tarea primaria en toda
elaboracin del currculo, es de tal complejidad, que requiere la contribucin de
especialistas en diversos campos pedagogos psiclogos, cientficos de distintas
ramas y de representantes de la sociedad, en particular relacionados con los
escolares o estudiantes, para los cuales se formulan dichos objetivos. El
Seminario de Unidad del Sistema Educacional de Cuba, que contaba con
profesores universitarios altamente calificados las comisiones de trabajo
estuvieron presididas por especialistas en cada materia, de larga experiencia y
con una buena representacin de los niveles medio y primario, arrib,
aproximadamente al segundo mes de deliberaciones, a la formulacin tentativa de
unos objetivos generales para cada asignatura, que comprendan enseanza
primaria y secundaria.
Uno de los intentos ms serios de encarar y resolver el problema de los objetivos
de la educacin, es el del comit Bloom, que en 1956 public los resultados de la
primera etapa de su trabajo. Su primera tarea fue la de clasificar los objetivas en
tres grandes grupos
1. Campo cognoscitivo.
2. Campo afectivo.
3. Aptitudes psicomotoras
La obra que apareci en 1956 abarcaba slo, el campo cognoscitivo. Para tener
una idea del rigor de este trabajo, que cuando est concluido facilitar la
formulacin de objetivos con la precisin necesaria, transcribimos de dicha obra el
esquema del campo cognoscitivo.
Esquema de la taxonoma de los objetivos educativos: campo cognoscitivo 1
1 .00 Conocimiento
1 . 10 Conocimiento
1 . 11 Conocimiento
1 .12 Conocimiento
1 .20 Conocimiento lo particular.
1.21 Conocimiento de lo general.
1 .22 Conocimiento de las tendencias y concomitancias.
1 .23 Conocimiento de las clasificaciones y categoras.
1 .24 Conocimiento de los criterios.
1.25 Conocimiento de la metodologa.
1 .30 Conocimiento de los universales y abstracciones en el campo de la
realidad.
1 .31 Conocimiento de los principios y generalizaciones.

1 .32 Conocimiento de las teoras y estructuras.

Facultades y actitudes intelectuales
2.00 Comprensin
2.10 Versin.
2.20 Interpretacin.
2.30 Extrapolacin.
4.00 Anlisis
4.10

Anlisis de elementos.

4.20

Anlisis de relaciones.

4.30

Anlisis de principios de organizacin

5.00 Sntesis
5.10

Elaboracin de una comunicacin nica.

5.20

Elaboracin de un plan o esquema de operaciones.

5.30

Deduccin de un esquema de relaciones abstractas.

6.00 Evaluacin

6. 10 Enjuiciamiento en relacin con el contenido interno.

6.20 Enjuiciamiento en relacin con los criterios externos.
Para la determinacin de los objetivos de la educacin hay que precisar muy bien,
previamente, los de la sociedad, pues en todo pas la educacin debe estar al
servicio de ella. Esta exigencia pedaggica, sin embargo, slo puede cumplirse a
plenitud en una nacin en la que se produzca total la vinculacin del hombre con
la sociedad, tanto en su estructura corno en su dinmica, donde un alto porcentaje
de hombres no sea extrao a los fines de la nacin. En segundo lugar, hay. que
precisar con toda claridad las caractersticas de las distintas materias de
enseanza lo que supone estar al da en la teora de cada una y los
conocimientos, habilidades y actitudes deseables, en relacin con dichas materias.
Por ltimo, hay que tener en cuenta la realidad psicolgica de los educandos y las
posibilidades prcticas de la accin pedaggica.
Es a partir, de esos grandes objetivos, reproduciendo en cada campo en particular
un proceso semejante, que las distintas materias de enseanza abordan el estudio
de sus objetivos propios bien en sentido general o por niveles, aos y asignaturas
independientes.
No hemos, querido, en esta sencilla obra, ofrecer objetivos generales de toda la
enseanza lingistico-literaria. ni aun con retados al nivel medio. Hemos tenido el
temor de caer en generalizaciones vacas, demasiado abarcadoras y, por lo tanto,
imprecisas, que pudieran confundir ms que ayudar. Pero no se puede eludir la

formulacin aunque sea tentativa de objetivos, porque se dara la impresin

de estar ofreciendo contenidos y tcnicas en el aire, que pudieran conducir a
cualquier clase de enseanza. Hemos preferido, en cada materia en particular del
vasto campo de la lengua y la literatura, proponer un conjunto de objetivos ms
operativos, formulados con la mayor claridad que nos ha sido posible y referentes
tanto a conocimientos como a los dems aspectos de la enseanza y la
educacin.

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enero, 1970.

1 PRIORIDAD DE LA LENGUA ORAL

Un esfuerzo considerable de la pedagoga actual se encamina a una mejor
enseanza de! lenguaje, instrumento valioso de comunicacin y de comprensin
humana. La gente hablando se entiende, dice el viejo refrn. El lenguaje,
adems, es vehculo de expresin, y como tal supera a todas las otras formas
artes plsticas, msica, danza no en el valor esttico, pero s en la claridad de
sus smbolos, capaces de expresar de manera inteligible un nmero infinito de
impresiones, de conciliar la. belleza con la lgica y hasta de hacer inexplicable lo
irracional. Por ltimo, el lenguaje sirve de estmulo al propio desarrollo intelectual,
se convierte de forma exterior, mvil interno, cuando, al permitir una formulacin
ms precisa y un anlisis ms ajustado a la realidad, conduce a un pensamiento
crtico de ms rigor. No es extrao, pues, que muchos los tericos ms ilustres de
la pedagoga moderna, con el mismo celo se ocupen de los grandes problemas
necesidad de nuevos contenidos, mejores tcnicas, relacin maestro-alumno,
anlisis del proceso de enseanza y tambin de los riesgos y exigencias de la
didctica del lenguaje. Igual preocupacin por el lenguaje vemos en numerosos
ensayos sociolgicos, que destacan su funcin esencial, la comunicativa, e
insisten en aprovechar sus mltiples posibilidades: gnoseolgicas, educativas,
polticas. Tiene la palabra, pues, la escuela.
Las bases de! desarrollo lingstico se deben adquirir en la enseanza primaria,
por dos razones:
a) Por la mayor plasticidad verbal del nio en comparacin con el adolescente.
b) Por la posibilidad de establecer relaciones vigorosas y duraderas entre
pensamiento y lenguaje en la etapa en que ambos procesos describen la curva
que va desde lo informe y prelgico hasta lo conceptual y raciona organizado.
La enseanza secundaria tiene como tareas hacerle consciente al alumno, de
manera sistemtica, las estructuras de su lengua materna, y diversificar, depurar,
matizar su uso, en forma oral y escrita, sobre la base que solamente los aos de
enseanza primaria pueden proporcionar.
Uno de los problemas ms difciles con que se enfrenta la democratizacin de la
enseanza es la nivelacin lingstica hasta limites aceptables de los
alumnos. No se puede admitir en este campo una excesiva variabilidad, como en
otras materias, porque el lenguaje es un vehculo de adquisicin de
conocimientos, y las limitaciones extremas en su uso se convierten en desventajas
generalizadas: quien no sabe hablar con claridad tampoco sabe pensar
claramente; quien no puedo leer diversos textos que exigen cierta abstraccin y
hacer inferencias, no puede al egresar de secundaria seguir estudiando por s
mismo; quien no entiende bien las explicaciones y no puede llevar a su mundo
verbal lo que aprende, pierde pronto la influencia benfica de la escuela. Este
problema es muy grave en los pases capitalistas, por a estrecha relacin que
existe entre medio social y medio lingstico. Los textos, las actividades, los
programas, el idioma considerado correcto, estn pensados sobre el modelo de lo

cultivado, no de lo vulgar, y ms prximo por lo tanto al nio de las clases

pudientes que al pobre, como asevera Cuy Vincent. La enseanza secundaria en
esos pases difcilmente puede igualar lo que la prctica social hace tan diverso: el
uso y aprovechamiento social del lenguaje. En pases como el nuestro, en que las
clases sociales no existen, eh que la enseanza primaria es de una sola calidad
en todo el pas, el desnivel lingstico tiende a reducirse a los naturales limites de
las diferencias psicolgicas.
LENGUA ORAL Y LENGUA ESCRITA
No es exagerado decir que la enseanza de la lengua materna se ha beneficiado
con algunas tcnicas usadas con xito por la didctica de las lenguas modernas
extranjeras, pero sobre todo con el nfasis puesto en la expresin oral. La
lingstica, cuyo desarrollo a partir de Saussure ha desempeado un papel
decisivo en la renovacin de los estudios gramaticales y fonticos, ha concebido
importancia primordial a la lengua viva, al sistema sonoro. Bally destaca la
estrecha relacin de la lengua con la accin y la efectividad y desde entonces
empieza a debilitarse la imagen de la lengua como un sistema lgico de relaciones
para ganar terreno el anlisis psicolgico y despus el estructural, empeado este
en ofrecer una descripcin consecuente con un punto de vista interno, no
extralingstico.
La didctica de la lengua materna ha asimilado todo esto por diversas vas que
conducen a una nueva enseanza de la expresin verbal, de la gramtica y de la
fontica ahora sustituida por la fonologa. Si antes se pensaba en el valor
paradigmtico de la lengua literaria, y por tanto en la secuencia como lectura de
pasajes literarios modlicos, ejercicios de redaccin para obtener un estilo y, por
ltimo, lengua oral a imitacin de la lengua refinada de la literatura, ahora se parte
de la lengua inmediata, la que habla l alumno con sus camaradas en la calle y
con sus familiares en el hogar, para llegar a la que escribe el alumno, y si
simultneamente con el desarrollo de estas se atiende a la apreciacin de la
lengua literaria, cuyas sutilezas y estructuras irn insensiblemente pasando a su
dominio segn avances en sus estudios secundarios.
Conviene recordar lo que ha dicho Bally sobre lengua oral frente a la escrita:
... la oral es dinmica, busca la comunicacin inmediata, adecua los giros y las
palabras inconscientemente al feedback que le ofrecen a cada hablante los gestos
y la actitud de su interlocutor, abusa de la elipsis, est teida de recursos
afectivos: hiprboles, diminutivos, interjecciones y frases equivalentes, etc. Por lo
regular es incorrecta: deja truncas algunas oraciones, no respeta mucho la
concordancia; repite, distorsiona, subraya con la intensidad de la voz, la lentitud,
las pausas y tambin con los gestos y los ademanes. En contraste, la lengua
escrita elaborada con tiempo, sin tener delante por lo regular ni en la
imaginacin un interlocutor, es una lengua calculada y fra, acrnica, pues
puede usar palabras gastadas anacronismos o novsimas y hasta recin
inventadas.
El clebre psiclogo ruso Vigotski, en su refutacin de la explicacin de Piaget del
lenguaje interiorizado dei nio, observa que la comunicacin por escrito reposa en

el significado formal de las palabras y requiere un nmero mayor de vocablos que

el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se dirige a una persona ausente,
que rara vez tiene en mente el mismo tema que el escritor. Por lo tanto, debe
explicarse en forma total; la diferencia sintctica es mxima y se usan expresiones
que serian poco naturales en la conversacin.
Conviene recordar todo esto, repetimos, para no alejarnos demasiado de la
realidad. Claro que no ser posible reproducir en clase el clima de la lengua
familiar, porque el alumno sabe siempre que se encuentra frente al profesor y que
est hablando para aprender a hablar, aparte de lo que est diciendo, casi
siempre teido de un poco de ficcin pedaggica. La lengua viva del aula, por
consiguiente, no es la coloquial espontnea, como podemos comprobar cuando la
grabamos; pero debemos procurar que sea gil y sincera, cuidada sin exceso,
vigorosa, clara; permitir que en algunas ocasiones abuse de la elipsis, el
pleonasmo, los cambios bruscos y las reiteraciones intencionales; por ejemplo,
cuando en una conversacin en clase los alumnos se olvidan de nosotros y nos
dejan la frescura de sus dilogos reales.
En la escuela tienden a acercarse la expresin oral y la escrita, se intercambian
sus patrones verbales, y con la entrada del alumno a la literatura, su lenguaje se
enriquece, matizndose, como es obvio, ms de nuevas palabras que de nuevas
formas sintcticas. Si se analiza bien, se podr apreciar que la escuela parte del
dinamismo, la seguridad y la gracia de la lengua coloquial que usa el alumno, no
tanto para desarrollar el habla viva por esa lnea coloquial, como para aprovechar
su espontaneidad en el desarrollo de una lengua discursiva, propia para el
razonamiento, el anlisis, la persuasin, la explicacin, etc. Si esto es cierto,
tendremos que convenir en que todos los profesores contribuyen al desarrollo de
la lengua oral, tanto el de fsica como el de arte, cuando formulan preguntas que
obligan a escoger determinados trminos y a relacionar de manera dinmica el
pensamiento con palabra; cuando piden un resumen o una explicacin, o cuando
organizan un debate.
La importancia didctica que adquiere de esta manera la expresin oral es
considerable, pues al formular con sus palabras lo adquirido el alumno lo traduce a
sus patrones lingisticos, lo acaba de comprender y lo fija con facilidad. Como dice
Tomaschewski:
... el maestro debe pedir constantemente que los alumnos formulen oralmente el
resultado de sus observaciones. Solamente de esta manera se puede formar en la
conciencia del alumno el enlace adecuado entre el objeto y la palabra, y
exclusivamente as el estudiante se hace consciente de este enlace. El maestro
solo puede ver si existe un enlace verdadero entre el objeto y la palabra cuando
los alumnos escriben o hablan .1
Es ms fcil usar la va oral que la escrita, adems, la va oral permite la
participacin da toda el aula: cada alumno que escucha compara lo que dice el
hablante con lo que l piensa y puede a continuacin rectificar o ampliar lo
expresado por su cornpaero, o formular una nueva pregunta dirigida, bien al que
habl, a toda e] aula o al profesor. Por la va del lenguaje el alumno aprende a

pensar lo recproco tambin es cierto: por la va del pensamiento,

desarrollndolo, aprende a hablar. Se establece una sntesis dialctica en cada
hecho de aprendizaje formulado en palabras, a- veces silenciosas. El anlisis, la
sntesis, la generalizacin, el dominio del pensamiento abstracto, la distincin
entre el relato escueto de un hecho y el comentario, matizado de subjetividad,
entre una verdad cientfica y una- opinin o valoracin literaria; todo volcado hacia
afuera por la palabra, ella misma sujeto de un mecanismo riquisimo de formas y
conexiones: he ah la fuerza de la palabra como vehculo del aprendizaje.
OBJETIVOS
La enseanza de la lengua oral en el nivel medio aspira a lo siguiente:
1. Facilitar la comunicacin oral en una variedad de circunstancias que encuentra
el alumno en su vida diaria y en otras con que tendr que enfrentarse cuando sea
adulto.
2. Destacar en la prctica la utilidad de la palabra como vehculo de comprensin
humana.
3 Lograr la expresin del pensamiento y la afectividad ligados a la accin, con
claridad, sencillez y eficacia.
4. Fortalecer, mediante la formulacin del pensamientos las relaciones entre este y
el lenguaje, para facilitar el acceso a formas ms complejas de abstraccin y
generalizacin.
5. Lograr una correcta pronunciacin, una modulacin agradable de la voz, en
suma, un uso adecuado de los recursos fnicos de la lengua.
6. Hacer que cada alumno tome conciencia de sus defectos o limitaciones de
expresin oral, adopte una actitud positiva frente a la crtica y se esfuerce por
expresarse mejor.
ASPECTOS GENERALES DE LA EXPRESIN ORAL
El profesor ingls Gurrey habla de factores que deben atraer nuestra atencin- en
esta enseanza y los concreta as:
a) El uso de la voz como un instrumento para la comunicacin mediante la
palabra.
b) La informacin que debe ser comunicada.
e) El lenguaje que expresa esta informacin.
d) La personalidad y el propsito del hablante, que controlan los otros tres.
Es una buena relacin, que hace pensar en el complejo campo de esta
enseanza, con frecuencia ceida a los factores "a" y "c". Nosotros solemos
hablar de aspectos generales de la expresin oral, que el profesor tiene que
atender frontalmente: fnico, lxico y estructural. Dejaremos para e final las
observaciones pertinentes sobre los factores "b" y "d" de Gurrey, indudablemente
importantes.

Fnico
El aspecto fnico comprende la pronunciacin, la entonacin y la intensidad de la
voz. El trabajo docente se encamina a la formacin de hbitos y habilidades y a la
correccin de defectos. Todo esto exige una atencin constante por parte del
profesor, que debe lograr los objetivos no mediante consejos, sino con ejercicios y
actividades diversas. En nuestros pases latinoamericanos, la primera decisin del
profesor ha de ser sobre qu pronunciacin aceptar como buena. Naturalmente,
tendrn que luchar contra el yesmo rioplatenses y chilenos como contra el
ceceo los andaluces, pero en general la pronunciacin correcta para nosotros
debe ser la hispanoamericana aceptada, que identifica en un mismo fonema la "c"
fuerte, la "z" y la "s".
En sptimo grado deben darse algunas nociones de fontica de manera tericoprctica, tales como articulacin de los fonemas, clasificacin, etc. Esto ayuda al
alumno a tomar conciencia del aspecto fnico del habla. Los defectos ms
frecuentes de pronunciacin en nuestro pas son la deformacin y supresin de la
"s" final la articulacin defectuosa de la "r" (cagbn, cagne), en general, la
pronunciacin vacilante o imprecisa. Un recurso de inestimable valor es el uso de
la grabadora (magnetfono). Hacer hablar ante el micrfono a los que articulan
mal y dejar que el aparato les muestre sus defectos, hace ms que nuestros
consejos. Pero tambin es provechoso que el grupo tome Nota de todos los
defectos fnicos, no slo de pronunciacin, cada vez que hable un alumno, y que
se haga despus prudentemente la crtica colectiva, por lo menos durante los dos
primeros meses de cada curso. En todo esto hay que huir del mecanicismo, que
convierte las actividades en rutinarias y tediosas. No tiene sentido, como alguna
vez hemos visto en clases de demostracin, que despus que un alumno acaba
de hablar, el propio alumno confiese que ha pronunciado mal, que se comi las
eses, que atropell las palabras, etc. Si estaba consciente de todos esos defectos,
por qu no habl bien? La autocrtica, como en la redaccin, tiene que ser
funcional: debe ser el resultado de asimilar la crtica objetiva de los otros en
funcin de una mejor actitud y de la voluntad de aceptar.
Los defectos ms graves de pronunciacin, como las dislalias con que
ocasionalmente llegan algunos alumnos al sptimo grado (ceceo, imposibilidad de
pronunciar algunas slabas, como las formadas por *tr* y vocal, o de articular
algunas consonantes) requieren un tratamiento especial. Si el defecto no tiene una
causa orgnica, se elimina fcilmente con ejercicios diarios de lectura. El profesor
elabora listas de palabras y oraciones que obliguen a la pronunciacin correcta, y
analiza con el alumno la articulacin y los ejercicios que debe realizar, solo o
mejor ante un compaero que lo ayude.
La entonacin est muy relacionada con la intencin del hablante y con el sentido
de lo que expresa. El defecto ms corriente es cierto desgano con que hablan
algunos alumnos, que se traduce en una curva de entonacin de pocas
variaciones. Ayuda a mejorar la entonacin, el conocimiento fontico de la misma,
que debe en este nivel ceirse a lo elemental: grupos acentual, rtmico y fnico,
curvas de algunos tipos de oraciones; pero sobre todo la lectura expresiva, los
ejercicios de entonacin y la prctica teatral (vid, cap. IX: El teatro). La prctica

frecuente de la palabra oral, con la ayuda del magnetfono, y la propia vida social
del alumno en la escuela asambleas, reuniones, excursiones, fiestas, trabajo
productivo favorecen en general a todos los aspectos de la lengua oral.
Hay, por ltimo, defectos sencillos de remediar, como los relativos a la intensidad
de la voz hablar dbilmente o por lo contrario demasiado fuerte y defectos
graves, como la espasmofenia o tartamudez. Para los primeros bastan algunos
consejos y situar al alumno alejado o prximo; para aliviar o curar la tarta mudez
se requieren los servicios de un especialista, pues se trata de un trastorno
funcional no slo del habla, sino de la personalidad rebelde con frecuencia al
tratamiento pedaggico. Sin embargo, el profesor puede hacer algo. Segn Segre
son recomendables los ejercicios siguientes:
a) Hacer leer al tartamudo al unsono con otra persona.
b) La lectura y diccin rtmicas.
c) El alargamiento de las vocales y la unin o ligadura de palabras.
d) Hacerlo hablar mientras mastica, etctera.
Suele dar algn resultado la accin sobre el aspecto psquico:
convencerlo de que hablar es fcil, que no debe preocuparse por su defecto, y
ayudarlo a establecer mejores conexiones entre lo que piensa y lo que expresa,
pidindole pensar primero bien y despus expresar lo pensado.
Lxico
El aspecto lxico se refiere al uso de las palabras. Las actividades de expresin
oral se encaminan a enriquecer el vocabulario activo del alumno, el formado por
los vocablos que puede usar con facilidad por conservarlos en la memoria y por
tener de cada uno de ellos una imagen conceptual o un conjunto de imgenes--en
el caso de diversas acepciones aceptables. Los errores que comete el alumno en
e! estrato lxico son de muy variada naturaleza:
a) De acentuacin (rgimenes por regmenes, detctive por detective).
b) Gramaticales (habamos por haba, estuvjstes por estuviste, le por lo, le por les:
le dije a ellos, por les dije...)
c) De informacin (los dispartes: Yucatn, pennsula europea...)
d) Idiomticos (todos los giros o frases incorrectas: de gratis por gratis,
desapercibido por inadvertido, lapso de tiempo por lapso).
e) Los que implican errores de concepto (palabras poco usuales o mal asimiladas,
por ejemplo: sutil, premonicin, pinge, ftil, usados con significados arbitrarios).
Es conveniente realizar en los dos primeros aos de la secundaria frecuentes
ejercicios encaminados a enmendar los errores lxicos; deben ser actividades
breves y frecuentes, en forma de ejercicios de fijacin, competencias, juegos
lxicos, etc. Al mismo tiempo se debe atender al crecimiento del vocabulario, en
actividades relacionadas con los ejercicios de ortografa y semnticos.

EL VERBALISMO
De todos los errores lxicos sealados, vamos a detenernos en el que implica falta
conceptual, ese mal tan generalizado que es el verbalismo. Hay verbalismo
cuando usamos palabras sin saber lo que significan, pero de hecho cuando las
usamos errneamente, cuando no existe correspondencia entre la palabra y lo
supuestamente mentado. El origen de este error hay que buscarlo en la infancia,
en la tendencia del nio a llenar con su fantasa de un sentido impreciso los
vocablos abstractos, y an los concretos de muy baja frecuencia en el lenguaje
corriente. El verbalismo, en realidad, es la agudizacin visible de un fenmeno
ms abarcador, que es la dbil relacin establecida por muchas personas entre los
procesos del pensamiento y la expresin verbal, ese hbito de pensar sin
precisin, que se traduce en una indiferencia por las palabras. Pero aun en los
casos en que se piensa con claridad y se evita cometer errores lxicos, acecha el
verbalismo, a la sombra de la vulnerable relacin entre el pensamiento y el
lenguaje. Esta relacin no es un nexo necesario, como supone el nio pequeo,
que identifica las cualidades de un objeto con su nombre, sino convencional; pero
una vez establecido hay que respetarlo. No es tampoco un vnculo esttico,
invariable desde el momento que captamos el significado de una palabra, sino
dinmico, cambiante como nuestra imagen de la realidad.
El estudio gentico del lenguaje, realizado de manera experimental por Piaget y
Vigotski, entre otros, arroja resultados sorprendentes, que nos ayudan a
comprender la complejidad de la relacin peculiar que se establece desde la ms
temprana infancia entre el pensar y el hablar. Vigotski descubre que en su
conquista del lenguaje externo, la palabra y su significado se desarrollan en
direcciones opuestas. En lo verbal, el nio comienza por palabras aisladas,
construye despus frases y llega finalmente a la oracin. En cuanto al significado,
el camino es opuesto: las palabras aisladas tienen sentido oracional (cuando el
nio dice cheche*, puede querer decir: " Quiero ms leche ", " No me gusta hoy la
leche " etc.) y el descubrimiento de la palabra como parte de la oracin es tardo.1
Pero una vez descubierta la particularidad de la palabra el nio la ve apuntar hacia
una realidad y relacionarse con ella, no como una actividad gratuita, sino
justificada por alguna necesidad. Gorski nos recuerda que en
...la comprensin de los significados, el proceso que lleva al nio al dominio de la
palabra, no constituye un proceso pasivo, meramente mecnico, de aprendizaje
de palabras y sus conexiones con los correspondientes objetos, sino que es un
proceso activo, intencionado, relacionado con la necesidad de resolver
prcticamente ciertos problemas.1
Es fcil observar que las conexiones entre palabras y objetos en el nio pequeo,
cuyo vocabulario corresponde a la satisfaccin de sus necesidades, son slidas;
mientras que las que se establecen por va puramente informativa, como ocurre
con numerosos datos la enseanza primaria; estn expuestas a error. Salotti y
Tobar nos ilustran con ejemplos de la vida docente la fragilidad de algunos
conceptos infantiles que creamos bien formados, como de la solidez de nuestro
planeta, la celeridad de su rotacin y la gravedad2. Para comprobar la influencia

de la fantasa y la efectividad en la formacin de un concepto, solemos en clases

recurrir a la prueba siguiente: Dibujamos una esfera en la pizarra y pedimos que
un alumno nos trace si la pizarra es suficiente el recorrido de una vuelta
cualquiera alrededor de la Tierra de los cosmonautas que la han circunvolado.
Aclaramos que nos interesa slo la distancia a que ellos conciben el vuelo. Los
resultados son fantsticos. Casi siempre nuestros alumnos universitarios, que
seguramente leyeron dos parmetros de los vuelos (el apogeo y el perigeo),
imaginan el recorrido a una distancia enorme de la Tierra, varias veces mayor que
la real. Han teido de subjetivismo el hecho real: lo han visto con los ojos de su
fantasa y de su admiracin. Si pensamos en el nmero crecido de nociones que
quedan distorsionadas de manera semejante por la influencia de lo afectivo o por
nuestra permeabilidad a la propaganda y el error, se comprender que corremos
el riesgo de crecer entre palabras, no entre realidades.
La asimilacin de las palabras, como es fcil comprender, no presenta siempre la
misma dificultad. Los sustantivos concretos por lo regular permiten una relacin
inmediata entre significante y significado, sobre todo cuando la nocin viene
acompaada por la percepcin. Usamos dichas palabras sin grandes riesgos de
error. Cuando hablamos de mesa, ro, auto, evocamos fcilmente las imgenes
mentales correspondientes. Sin embargo de las palabras abstractas no podemos
tener imgenes tan ntidas: libertad, esfuerzo, sutileza, integridad son conceptos
que dependen de un complejo de opiniones, tienen determinada connotacin
suma de atributos vlida para el hablante, pero no necesariamente para todos
los hablantes. En los ltimos aos de la primaria y en toda la secundaria, se corre
el riesgo de enfrentar al alumno a numerosos conceptos que no le quedan bien
definidos. Slo podemos actuar en una zona de su lectura y en el lxico de
nuestras clases. El peligro del verbalismo se sale al parecer de nuestro control.
En la escuela secundaria se agrava el verbalismo por tres motivos:
a) La explosin numrica de los nuevos conceptos que debe asimilar el alumno en
las distintas materias.
b) La polisemia o pluralidad de significados.
c) El uso en literatura de formas del lenguaje figurado ms elaboradas y sutiles.
La ventaja del adolescente sobre el nio estriba en su mayor capacidad de
abstraccin que le permite captar con nitidez conceptos que hasta la pubertad
eran fuentes de verbalismo. Pero la enseanza secundaria lo enfrenta a tareas
intelectuales considerablemente ms difciles y le exige la captacin de varios
miles de datos y nociones, expresados con nuevas palabras, cuya asimilacin no
siempre logra.
Nos parece que el mejor procedimiento para erradicar el verbalismo debe empezar
por hacer consciente al alumno de la difcil tarea que debe emprender, el riesgo
que corre si no establece las conexiones adecuadas entre cada nuevo vocablo y
su significado. Debe explicrsele, en forma comprensible, qu es el significado,
cmo una palabra puede tener varios significados o acepciones, qu es un
diccionario, cmo se hace un diccionario segn Halyakawa y cmo las palabras a
lo largo de su vida incorporan nuevas acepciones y sufren mutaciones de algunos

significados al decir de Flix Restrepo. La lectura de algunas pginas admirable

libro de Flix Restrepo, El alma de las palabras, pudiera introducirlo en ese mundo
mgico de los vocablos, sometidos a las mutaciones de la vida social.
Segn el criterio actual de esta enseanza en muchos pases, afirma F.
Guggenheim, parece que algunas nociones de semntica y etimologa ayudan, no
slo a fortalecer los nexos entre palabra y significado, sino a motivar el estudio de
las palabras y a exigir mayor rigor al que tiene que usarlas bien.
Los problemas sutiles son:
a)La relacin entre significado y sentido.
b) El lenguaje particular de la poesa.
Estos deben ser abordados en actividades concretas, no tericamente. Al tratar el
tema de la relacin entre el adolescente y la literatura, nos ocuparemos del
problema b) (vid. cap. IX); digamos algo sobre significado y sentido. El significado
es una acepcin, formada por los atributos que la vida social le ha concebido a
una palabra, y que aparece en el diccionario. Como sabemos, la mayora de las
palabras tienen varias acepciones, es decir, varios significados. Nadie tiene que
esforzarse en aprender de memoria las distintas acepciones registradas para un
vocablo, sino en comprender bien y recordar la acepcin relacionada con el
contexto en el cual encontr la nueva palabra. Ahora bien, en la vida real las
palabras no se usan "exactamente" siempre con el significado del diccionario, que
es ms bien una generalizacin de validez convencional para los hablantes de una
lengua. La vida real nos obliga a usar la palabra con alguna libertad, dentro de
ciertos limites. Los nuevos matices que adquieren las palabras segn el contexto
todo lo que las acompaa y se relaciona con ellas es el sentido. Segn
Vigotski. El sentido de una palabra, dice Paulhan es un complejo y mvil
fenmeno proteico; cambia en las diferentes mentes y situaciones y es casi
ilimitado. Una palabra toma un sentido de la frase, la que a su vez lo toma del
prrafo, el prrafo del libro, y este de todas las obras del autor.
Veamos dos ejemplos de estratos distintos del lenguaje. En el sentido de Quevedo
A Roma sepultada en sus ruinas, leemos:
Buscas en Roma a Roma, oh peregrino
y en Roma misma a Roma no la hallas:
cadver son las que ostent murallas,
y tumba de s propio el Aventino
..................................................................................
Oh Roma! en tu grandeza, en tu hermosura
huy lo que era firme, y solamente
lo fugitivo permanece y dura.

Como es fcil apreciar, el significado de la palabra Roma las cinco veces que
aparece en el soneto es el que registra el diccionario; pero el sentido no
permanece idntico. La primera Roma es la real, la que ve el poeta; la segunda es
la ideal, como imagen histrica y cultural; la tercera Roma se parece por su
sentido a la primera, pero el adjetivo "misma" subraya cierta extraeza por el
cambio; la cuarta es semejante a la segunda; la quinta Roma, en fin, integra las
imgenes ideales y reales de Roma que tiene el poeta.
Pero no es necesario acudir a la literatura: el fenmeno de particularizacin que
impone el sentido al significado est en la dinmica del lenguaje, en todos sus
actos, es el continuo y dialctico enfrentamiento del pensamiento vivo, en este
caso el sentidocon su anlisis, sntesis, generalizacin y abstraccin al
pensamiento inerte, el significado de la palabra, a su vez resultado social de otro
proceso lgico semejante.
Veamos un ejemplo de la lengua familiar:
No vienes hoy a casa?
__ No tengo tiempo, lo sabes.
j Bah! No tienes tiempo, no tienes tiempo... Tu tiempo es un escudo, es
fantasma.

un

Obsrvese que ya uno de los hablantes percibe la singularidad caprichosa con

que el otro usa la palabra tiempo: lo toma como un encubrimiento de su rechazo,
como algo inasible (un fantasma); pero en todos los sentidos usados se trata
siempre de la misma acepcin, ese tiempo abstracto que nos realiza y nos devora.
A propsito se quiere algo ms inexacto que lo que aparece en el diccionario
como definicin del concepto de tiempo? El adolescente cuenta con muchas
definiciones aproximadas de palabras abstractas, y por esa va tambin lo acecha
el verbalismo.
El trabajo del profesor en el campo de las palabras es uno los ms arduos e
interesantes. Todos los que trabajamos con el lenguaje tenemos ejemplos de
vaguedades, verbalismo, fallas. No ya la palabra oral, hasta la palabra leda y
explicada en el texto, se suele escapar. En un test de comprensin de la lectura,
alumnos de dcimo o duodcimo grado, despus de leer un prrafo de Gordon
Childe, que en una de sus partes dice "La historia natural indagan la aparicin de
nuevas especies, cada vez mejor adaptadas para sobrevivir, ms aptas para
conseguir alimento y abrigo, y para muItiplicarse"1 a la pregunta de si han existido
desde un principio las mismas especies, en porcentaje elevado han respondido
que s. Vemos qu poco dicen a veces las explicaciones verbales? Parece que
la lucha contra el verbalismo es una cuestin de actitud, de posicin crtica ante
los significados, y de agotar todas las vas que imitan acercar la palabra a la
experiencia y comprender las palabras en determinados contextos. El uso del
fichero de vocabulario y el diccionario, el anlisis literario y semntico de pasajes y
las practicas de lengua oral y escrita en el aula, deben rendir algn fruto.
Desearamos que el profesor comprobara qu entienden sus alumnos por:
Tengo la premonicin...

Para que seas consecuente con tus planteamientos...

Eso es susceptible de mejorarse.
Luis es ms susceptible que nosotros.
"El ms conspicuo de todos, el ms ilustre, es el rastreador...2
Y qu definicin trae el diccionario para: conllevar, retrotraer, nimio, inconstil,
arrogar, abrogar. Tal vez esto le d una idea ms clara del problema, que no slo
atae a los alumnos.
Estructural
El aspecto estructural se refiere tanto a la organizacin del pensamiento como a la
estructura general de su expresin (retrica) y particular de su mecanismo
elocutivo (gramtica). Como profesores de lengua no tenemos que penetrar en el
proceso del pensamiento, ni corresponde a nuestro trabajo docente hacerlo ms
que en forma indirecta, por la organizacin que muestran las palabras dentro de
las oraciones, y las partes dentro de la totalidad del discurso. Si frecuentemente
en las clases de expresin oral se insiste en los aspectos fnicos y lxicos, es por
la facilidad de descubrir los errores en estos estratos, no porque lo estructural no
tenga tambin un peso considerable en el lenguaje hablado. Por no atender
sistemticamente este ltimo aspecto, se da el caso de alumnos que llegan a un
relativo dominio de los dos anteriores, pero lamentablemente no saben hablar, no
saben explicarse con claridad, no saben convencer, no llegan a sacarle partido a
la organizacin de su expresin, considerada como una composicin oral.
Debemos proceder simultneamente en los campos retricos y gramatical, aunque
es necesario que en cada clase se insista en un tipo de defecto o en un nmero
muy reducido de defectos o errores estrechamente relacionados. Si en cada clase
se quiere atender a todo, corremos el riesgo de no actuar eficazmente en nada.
Aunque aparentemente lo ms sencillo sera empezar por la oracin hasta llegar a
la estructura retrica, la prctica ensea que el camino contrario es el ms
indicado, porque las normas retricas que deben darse son muy sencillas, y su
observacin puede influir favorablemente sobre las estructuras gramaticales. Los
alumnos deben tomar conciencia de la organizacin del pensamiento, como paso
previo para su expresin organizada. No se trata de empezar a hablar por lo
primero que se les ocurra, para que las propias palabras vayan configurando una
estructura. En un dilogo vivo, de frases cortadas, se procede as. Pero esto no
tiene que ensearlo la escuela, porque la prctica social proporciona
entrenamiento suficiente. La escuela tiene que ensear a narrar, explicar, analizar,
sintetizar, convencer, refutar, etc., y todo esto requiere cierta organizacin del
pensamiento. Por lo tanto, debemos insistir en clases sucesivas en la unidad, el
inters, la claridad, la distribucin de las partes, el comienzo y el final adecuados.
La narracin de ancdotas y sucedidos, el comentario oral de un filme
interesante para los alumnos, visto por toda la clase, el resumen de un cuento,
entre otras, son actividades que permiten observar la organizacin total de la
composicin oral. llammoslas as para mayor claridad -

Cada alumno debe esforzarse, primero, en ser bien comprendido (claridad), debe
elegir las palabras y formas sintcticas, automticamente ms naturales, ms
llanas. Nada de querer asombrar ti lxico literario ni por oraciones retorcidas que
no sabe como completar y en que se escapan los errores de concordancia y
correspondencia lgica. Despus cada hablante debe descubrir que la eficacia de
su discurso tomada esta palabra en un sentido muy general como unidad mayor
del habla no es un hecho casual, sino que depende de factores estructurales
controlables. En la narracin de un cuentecito gracioso, de un sucedido, de una
ancdota, se hace evidente que el quid est en la organizacin de las partes. El
alumno debe inferir de una buena clase que contenga estas actividades, que la
manera de comenzar, la secuencia narrativa, la forma de presentar los hechos, la
eleccin de los vocablos y tambin el final adecuado, contribuyen al xito de su
narracin.
Debe aprender en forma prctica que las digresiones estorban, y que es
imprescindible, con su lenguaje interiorizado, silencioso rapidisimo , anticiparse a
lo que va a decir en alta voz. Podemos ;asegurar que este tipo de aprendizaje
mejora considerablemente slo la expresin oral, sino tambin la escritura.
Hay formas ms desarrolladas de expresin oral en las que buena estructura
retrica es tambin necesaria: la exposicin amplia, en forma explicativa y crtica
(por ejemplo, el informe que hace el coordinador de un equipo, el secretario de
una organizacin estudiantil, etc.), el debate, la conferencia. Algunas de ellas las
encontramos en los dos ciclos de la secundaria; la conferencia debe dejarse para
el segundo. En estos casos, la organizacin de! pensamiento debe apoyarse en
una breve gua escrita. Sugerimos que se organicen clases especiales para
ensear a redactar una buena gua, en forma de esquema, sumario semianalitico,
etc., y que se practique su utilizacin con el uso del magnetfono, para poder
apreciar colectivamente si hubo correspondencia entre la gua y el discurso.
Simultneamente debe atenderse a la correccin gramatical, es decir, a la oracin.
Los errores ms frecuentes son las oraciones retorcidas, incompletas, imprecisas,
los de concordancia de verbos con sujetos, el uso incorrecto de preposiciones,
verbos y algunas formas de los pronombres personales. En un valioso trabajo
estadstico del ao 1925, PRESSEY llega al siguiente cuadro de los errores
oracionales en composiciones escritas:

Los errores de la composicin escrita no son los mismos que los de la oral. En
algunas exploraciones sobre la composicin escrita, en varias tesis orientadas por
nosotros en 1963, llegamos a la conclusin provisional de que las faltas ms
frecuentes en la secundaria bsica, con relacin a la estructura gramatical, son las
que sealamos anteriormente pero no podemos afirmarlo en escala nacional ni
sabemos exactamente la jerarquizacin de los errores estructurales en la
expresin oral de los alumnos de los datos de los dos niveles de secundaria, en
nuestro pas. Surgerimos , para utilidad de los profesores, lo siguiente:
1. Que observen la expresin oral de sus alumnos, preferiblemente, cuando
hablan libremente, en reuniones y actividades diversas pero tambin en el
aula
2. Que tabulen los errores y expresen la frecuencia en porcentaje.
3. Que dentro de la libertad que les permita el programa, organicen clases
remediales.
Si el profesor tiene oportunidad de usar el magnetfono, su trabajo ser ms
preciso: se reducir a grabar una muestra representativa aproximadamente
del habla de su grupo, a transcribirla, analizarla y procesar los datos.
Pueden usar como gua de su anlisis, la relacin de errores siguientes:
Retricos.
1. Digresiones y en general falta de unidad.
2. Escaso inters.
3. Falta de claridad en el lenguaje y las ideas.
4. Desorganizacin: no se percibe relacin entre las distintas partes.
5. Comienzo y final poco elaborados.

Gramaticales.
1. Oraciones retorcidas.
2. Oraciones incompletas.
3. Oraciones imprecisas o incoherentes.
4 Faltas de concordancia.
a) De adjetivo con sustantivo.
b) De verbo con sujeto.
c) De relativo con antecedente.
d) Casos especiales.
5. Error en formas verbales.
6. Uso incorrecto de preposiciones.
7. Uso incorrecto de pronombres personales.
8. Otros errores oracionales.
Si se organiza el trabajo en forma cooperativa, con la participacin de varios
profesores de un mismo ao, y se utiliza la colaboracin de los alumnos, pueden
los resultados echar las bases de una investigacin mayor, no emprendida todava
rigurosamente
hasta donde llega nuestra informacin en ningn pas de nuestra lengua.
Debemos hacer las observaciones siguientes: el tratamiento de los aspectos
generales de la expresin oral que acabamos de ver debe encaminarse a la
formacin de hbitos y habilidades; aparte de la informacin fontica y semntica,
con sus ejercicios correspondientes, descansa en dos tipos de actividades:
a) La prctica constante de la expresin oral.
b) La participacin del grupo en la crtica de los errores.
Nunca debe interrumpirse al que habla ni se le debe abrumar con consejos. La
crtica debe hacerse al final, objetiva y bondadosamente y ha de estar encaminada
a destacar los errores o defectos sobresalientes; no tiene por lo tanto que ser
exhaustiva. Cada clase debe insistir, repetimos, en un tipo de error o en dos o tres
que guarden estrecha relacin. Es preferible que la situacin conduzca
activamente al alumno a evitar las fallas, que buscar oportunidades para que se
produzcan. Cuando el grupo se empieza a desenvolver con destreza, debemos
suprimir las crticas y ofrecer oportunidades diversas y frecuentes a todos los
alumnos para que incrementen sus habilidades de expresin oral.

En cuanto a los factores b) y d) sealados por P. Gurrey (p. 20): b) la informacin

que debe ser comunicada, y d) la personalidad y el propsito del hablante,
debemos decir lo siguiente:
la enseanza de la lengua oral encuentra su motivacin intrnseca en el contenido
de lo que se habla. La eleccin del tema de una conversacin o un debate es un
factor decisivo de su xito pedaggico. Si el alumno tiene la impresin de que se
le hace hablar por hablar, no participa con entusiasmo y la clase languidece. Pero
no slo por el lado psicolgico, el contenido de la expresin oral puede ser
inoperante adems por la ndole del tema, aunque interese a los alumnos. Lo que
ellos debaten se les queda como aprendizaje. Debemos por lo tanto pensar que
en la enseanza media la expresin oral puede contribuir al desarrollo de normas
de conducta, a la formacin de ideales, de patrones de valoracin esttica, etc.,
en suma, a la formacin de la personalidad.
Por otro lado, muestran todos los alumnos la misma actitud ante la expresin
oral? La prctica nos dice que hay diferencias considerables, toda una gama de
actitudes entre los extrovertidos locuaces y los introvertidos silenciosos y tmidos.
Por lo regular, profesores se olvidan de estos ltimos, cuando son en verdad que
ms ayuda necesitan. Vencer el mutismo o el laconismo de algunos alumnos
debe ser nuestra preocupacin constante. Tanto como las actividades dentro del
aula, contribuyen a mejorar esta situacin las tareas extracurriculares dei grupo.
Los alumnos que no participan en ellas deben proponerse, mediante estmulos
concurrentes del aula y la actividad social de la cuela, encontrar las causas de su
inhibicin y sobreponerse a su timidez.
FORMAS DE LA EXPRESIN ORAL
En la escuela secundaria, la expresin oral presenta diversa normas, desde la
respuesta del alumno a una pregunta hasta la exposicin libre y el debate. Reducir
al mnimo la variedad de formas y actividades como ocurre con frecuencia
algunos consideran que la expresin oral es una prdida de tiempo, conduce la
monotona y produce el aburrimiento del grupo.
Deben practicarse, a lo largo del curso, las formas siguientes:
1. Respuesta de los alumnos.
2. El resumen.
3. El comentario,
4. La narracin.
5. La conversacin.
6. La exposicin libre.
7. El debate.
El orden es arbitrario, puede variarse segn la dinmica del trabajo docente. El
debate puede presentarse desde las primeras clases en forma espontnea y debe
aprovecharse, pero es conveniente posponer su tratamiento sistemtico para los
ltimos aos: dcimo a duodcimo grados.

Las respuestas de los alumnos a preguntas bien formuladas constituyen la forma

ms generalizada de la expresin oral, pero aunque importantes, no son sino una
parte mnima de esta enseanza. El alumno la practica desde la primaria. Ahora,
en la secundaria, se encuentra con preguntas ms sutiles y respuestas ms
convincentes, apoyadas en hechos, mejor elaboradas. Debe insistirse en todos los
aspectos generales que hemos visto, pero no exigir que repitan parte de la
pregunta, en esas respuestas completas que hacen rer. Tanto como a responder,
el alumno debe aprender a preguntar, que es un arte, usado ya desde Scrates no
slo para saber, sino para conducir al interlocutor por el camino de nuestras
convicciones.
El resumen de un fragmento ledo, de una explicacin, de un cuento, de un
experimento cientfico, de una deduccin matemtica, etc., requiere ya atencin a
lo estructural. Se debe aspirar a la precisin, a la fidelidad y a la claridad mxima.
Si el grupo tiene dificultad para resumir, se le puede ayudar con un cuestionario.
que ensear a observar lo ms importante y obligar a escoger las palabras y el
estilo convenientes. En el resumen sobran la adjetivacin frondosa y los rodeos y
digresiones.
El comentario es ms personal, tiene elementos de la realidad exterior el texto
ledo, un filme, etc. pero tambin aportes subjetivos del hablante. Comenzar por
el comentario de cuentos en sptimo grado nos parece excelente. La enseanza
de la literatura se apoya mucho en esta actividad y en el debate (vid, cap. IX). La
temtica de los comentarios debe estar relacionada con las experiencias del
grupo: un libro, una campaa social, cultural, econmica; un filme interesante visto
por la mayora, etctera.
La narracin oral, que viene practicando el alumno desde la primaria, donde
empez siendo un embelesado oyente de narraciones fantsticas, aspira en la
secundaria a cierto dominio de la tcnica bsica del narrador. Al terminar la
Campaa de Alfabetizacin, que en nuestro pas fue una cruzada heroica y
victoriosa de los jvenes la experiencia ms conmovedora que haban vivido,
los relatos en clase estaban sobradamente motivados. Pero los alumnos tuvieron
que aprender a no querer contarlo todo, Iinealmente, a escoger y organizar, si
deseaban interesar a sus oyentes y producir determinados efectos. Contar
ancdotas y su cedidos, como dijimos antes, requiere la intuicin de una estructu 3
Y esto es tan importante que todos hemos pasado por la experiencia del buen
narrador que nos hace rer como tontos al repetir, a su manera hbil: el mismo
cuento chistoso que acabamos contar nosotros sin xito. El tomar conciencia de la
estructura narrativa debe ser el resultado, no el principio de la clase. Leer algunas
ancdotas histricas o literarias buenas y algunos relatos sucedidos, permite
inferir las caractersticas y las diferencias.
La conversacin, como actividad didctica, se practica sistemticamente en
primaria, sin embargo, los adolescentes no son muy hbiles en la conversacin de
cierta calidad que exige la vida social. Pudiera practicarse una vez cada quince
das, en ciases breves unos veinte minutos sobre temas de inters para el
grupo. No debe consistir en un ejercicio de preguntas y respuestas, sino en un

dilogo vivo entre varios alumnos, con la posibilidad participacin de todo el grupo.
Sentados en crculo, en cualquier lugar adecuado el profesor como simple
espectador, se propone un tema o se parte de una sugerencia de cualquiera. El
lenguaje debe aproxirnarse al coloquial espontneo. La crtica, sencilla, sobre ms
sobresaliente. Es preferible que el profesor anote algunos errores y faltas, y que
despus, en otra clase, se haga la tarea remedial correspondiente. Si se graba la
conversacin, un buen ejercicio es escucharla y comentarla. En la vida real, saber
conversar descansa en saber escuchar, y en tener la habilidad de adaptarse
cortsmente a la lnea que va configurando el dilogo.
Una actividad muy fecunda, que usan en las escuelas Secundarias de Chile y que
encontramos tambin en Francia, una variante de la charla profesional, pero con
menor empaque, es la siguiente: cada alumno queda en libertad de elegir un tema,
que considera interesante para el grupo. Una vez aceptado por el profesor, lo
estudia bien y prepara su exposicin. El da que le corresponde debe hablar frente
a sus compaeros sobre el mismo durante 15 20 minutos. Al final se hacen las
preguntas, las aclara iones y la crtica, si fuera necesario.
La profesora Le Besnerais permite la colaboracin de dos o es alumnos, que se
agrupan para tratar un mismo tema, y recomienda que escriban el plan, la
introduccin y la conclusin. Los disertantes pueden usar la pizarra, el proyector y
otros medios audiovisuales; pueden consultar sus notas y leer algn documento
pasaje de un texto, que sirvan de ilustracin. Cuando intervienen juntos dos o tres,
deben convenir previamente en la parte que le corresponde a cada uno. Le
concede mucha importancia a la critica positiva o negativa que el grupo hace
despus de cada exposicin, a que se insista esencialmente, sobre todo al
principio, en la elocucin y la presentacin: actitud, respiracin, mirada, voz,
manera de hablar. Algunos temas de las exposiciones hechas en 1965 fueron:
Los juegos olmpicos.
La delincuencia juvenil.
Por que no me gusta leer?
La conquista del espacio.
Los cuatrocientos golpes(filmes).
El viejo y el mar, de Hemingway.
La isla misteriosa, de Julio Verne.
Hector y Andromaca, Iliada, canto VI.
Otra de las formas de expresin oral ms educativa, es el debate. Desarrolla la
capacidad de anlisis y sntesis, obliga a or con suma atencin y a respetar el
criterio ajeno; exige la organizacin del pensamiento con rapidez y eficacia, y la
eleccin de la estructura retrica ms conveniente para refutar o persuadir y
convencer. Los primeros debates en el aula deben ser espontneos, y
posiblemente sern ligeros y vacilantes. En estos casos, el profesor servir de
moderador y debe obligarse a no participar, seducido l mismo por el tema y
seguro de poder decir cosas ms interesantes. Cuando ya los alumnos adquieran

ms prctica, pueden organizarse debates sobre temas escogidos colectivamente,

atractivos para el grupo. Precisamente en la eleccin del tema descansa buena
parte del xito. Debe ofrecer oportunidad de debatir, luego han de ser evidentes
dos posiciones contrarias aceptables. Si slo fuera buena una posicin, el debate
no existira o seria artificial. Entre muchos posibles sugerimos los siguientes:
1. Deberes y derechos del hombre y la mujer en el matrimonio.
2. El amor y la sociedad.
3. Arte por el arte o arte comprometido.
4. Como hombre de letras, fue Mart modernista o romntico?
5. Cubania de la obra de la Avellaneda.
6. Puede un intelectual ser un buen deportista?
7. La moral y el cine contemporneo.
8. La moda y sus limites.
9. La patria, el hogar.
10. Para que sirve la Literatura?
9. La patria, el hogar:
10. Para que sirve la literatura?
Si el debate se organiza con tiempo, la clase debe dividirse en dos grupos, cada
uno de los cuales elige un coordinador. El profesor sugiere alguna ayuda
bibliogrfica. Los alumnos, el da del debate, escogen al moderador, acuerdan
algunas reglas y discuten libremente, bien siguiendo la forma parlamentaria o la
forense. Una vez agotado el tema, termina el debate y el profesor hace las
conclusiones, aunque es preferible que sea una comisin mixta, breve, la que las
redacte fuera de clase, y que se lean el la siguiente.
Aparte de las formas explicadas, hay un nmero grande de actividades, creadas
por los profesores, que contribuyen a darle animacin a la clase de expresin oral.
Actividades simpticas, que conquistan de inmediato el inters del grupo son las
entrevistas y la explicacin de preferencias. La entrevista debe ser planeada, pero
tambin resulta interesante cuando se improvisa como se inventa sobre las tablas
un dilogo teatral. Un alumno hace de entrevistador. Si se planea con tiempo la
entrevista las preguntas pueden redactarse por escrito. Los alumnos
entrevistador y entrevistado deben situarse frente al grupo, y en caso de usarse
el magnetfono, junto al micrfono. El resto de la clase, adems de atender a la
entrevista hace anotaciones sobre la diccin, la claridad, la naturalidad, etc., de
ambos alumnos. Al final debe hacerse la crtica colectiva.
Tambin resulta agradable la defensa de alguna preferencia personal. Por qu
me gusta cantar cuando me bao? Es posible que algn alumno desee hablar, no
de lo que prefiere, sino de lo que rechaza, como el que explic por qu no le
gustaba leer. Siempre que la exposicin sea convincente, pueden admitirse las

aversiones al igual que las preferencias, dentro de los lmites de la prudencia y de

lo socialmente aceptable.
Lo que importa en todo esto es que el alumno adquiera destreza en el uso de la
lengua oral, que se entregue con entusiasmo a su prctica, que aprenda las
distintas variantes que lo ayudan en su vida cotidiana y que le sern todava ms
tiles cuando, al terminar sus estudios, deba usar frecuentemente como vehculo
de expresin y comunicacin y como herramienta del pensamiento, la palabra.
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2. EL ARTE DE ESCRIBIR
Ensear a escribir no es tarea fcil. Cuando el nio empieza a hacerlo de manera
personal, no copiando un texto, lleva ya varios aos expresndose en forma oral;
su lengua hablada se ha desarrollado considerablemente cuando lo invitamos a
poner por escrito un pensamiento. Recordemos que la lengua oral vive en el
dilogo y le ha servido hasta entonces para comunicar lo que quiere, lo que
descubre, lo que piensa; para afirmar su voluntad y expresar sus sentimientos y
matices personales. Mediante la lengua oral, que nace a los dos aos
aproximadamente con la entrada del nio en la sintaxis y que ya a los tres le
proporciona un acervo de unas mil palabras y variadsimas combinaciones,
desarrolla considerablemente los mecanismos de su pensamiento, que crece y se
hace complejo mediante el uso precisamente de ese instrumento poderoso que es
el lenguaje.
Cuando empieza su aprendizaje sistemtico, el nio posee una gramtica rica,
aunque inconsciente, elaborada por imitacin ante la necesidad de hacerse
entender. Sin embargo, debemos esperar algn tiempo hasta el tercer grado
para que escriba por su cuenta algo que pueda compararse en calidad con lo que
habla. Su edad lingstica al escribir es durante varios aos inferior a su edad
lingstica al hablar. Por qu? Por la falta de ejercicio en la lengua escrita, pero
sobre todo, por cierta inhibicin ante el mecanismo de este tipo de expresin.
Cuando se estimula a los nios desde pequeos para que escriban
espontneamente, con la misma naturalidad con que dibujan y modelan, son
muchas las sorpresas que se reciben.
Veamos, para ilustrar lo temprano que puede rendir sus frutos la lengua escrita,
dos poesas hechas por un nio de siete aos segundo grado que es hoy ya
un hombre, y que no se destaca precisamente por sus habilidades al escribir:
Mi viaje
Me fui al mar en un pez espada

remando y remando con la carnada

A Enanilandia me fui a parar
y con los enanos empec a hablar.
La flauta mgica empec a tocar
y los enanos se pusieron
a bailar bailes bonitos
de la ciudad de Enanilandia
que fui a parar.

Este nio haba ledo muchos cuentos y poesas infantiles; tena sin duda ms
influencia literaria que experiencia, y sobre todo una rica imaginacin. Pero lo mas
asombroso es que produjera esta otra poesa sobre un tema abstracto, titulada
precisamente La poesa
La poesa
Armnica la poesa hace estrofas de alegra. bonitas son sus estrofas
Me siento alegre cuando las oigo.
Yo hago poesas de artillera y tambin las hago de palomillas. me siento alegre
cuando las hago.
Yo trazo una lnea
y escribo un poquito.
yo sigo escribiendo
y me pongo contento.
Si a los nios se les permitiera jugar con la palabra escrita desde Segundo grado,
sin querer enmendar todo lo que expresan como se les deja jugar con la crayola y
la pintura dactilar en preescolar es probable que se beneficiara el proceso de la
lengua escrita. Por el contrario, los iniciamos en este aprendizaje pidindoles
oraciones sobre determinados objetos; queremos que se ajusten desde el principio
a todas las normas de la gramtica e insensiblemente les creamos el miedo al
error antes de que se robustezca el placer de la expresin espontnea.
Si juzgamos la dificultad del problema por el bajo nivel de la habilidad al escribir
que muestran los alumnos de secundaria bsica, en Cuba y en casi todos los
pases, segn se aprecia en las revistas pedaggicas, tenemos que convenir en
que esta enseanza es una de las ms desatendidas. No se observa un progreso
constante a partir de la primaria y a lo largo de la secundaria. Adems, se aprecia
una variacin considerable en los alumnos de un mismo grado. En la secundaria
se oye decir corrientemente: Es que yo no s redactar., Siempre escribo as, no
puedo hacerlo mejor., No sirvo para escribir.. Un nmero grande de alumnos

habla con torpeza, escribe con dificultad y con errores de puntuacin, de

concordancia, de construccin en general y con un vocabulario pobre y vacilante.
Lo grave de esto es que esa inhabilidad en el uso del lenguaje refleja una paralela
torpeza en el pensamiento, pues, como dice Bruner es extraordinariamente difcil
decir tonteras con claridad sin revelarlo, ya sea que lo reconozca uno mismo o
que alguien le haga el favor de decrselo. Quien habla y escribe mal, tambin en
su lenguaje interior es confuso y vacilante. La ineptitud al usar el lenguaje es, por
lo tanto, mucho ms dramtica de lo que parece, pues frena el desarrollo del
pensamiento.
Estamos convencidos, por los logros obtenidos por muchos profesores con la
aplicacin de buenos mtodos, de que no se trata de algo irremediable; de que es
posible ensear a todossalvo las excepciones patolgicas, que son muy
pocas a hablar y escribir, por lo tanto a pensar, con suficiente claridad, destreza
y eficacia, aunque tal vez no siempre con una correccin irreprochable. Es ms, a
juzgar por la frescura y la gracia de las composiciones escolares que muestran
Martha Salotti y Carolina Tobar en su obra, por las experiencias de Muresanu,
Jesualdo y muchos otros, estamos tentados a afirmar que todas las personas
tienen insospechadas posibilidades de expresin literaria, que la gracia de la
palabra, si no se obstaculiza con reglas y prohibiciones extemporneas nos
alcanza a todos.
OBJETIVOS.
Al terminar la enseanza media, un alumno debe poseer diversas habilidades en
el uso de la lengua escrita, que suponen capacidades especficas, conocimiento
del idioma y una actitud favorable a esta forma de expresin. Debe poder:
comunicarse por escrito con claridad, sencillez y eficacia, de acuerdo con las
normas del idioma.
2 - Escribir bien distintos tipos de cartas, as como actas e informes.
3. Resumir un articulo, un captulo de algunos libros, en general una obra de
mediana dificultad.
4. Escribir con cierta originalidad un comentario de una obra de su nivel, un filme,
un discurso, etctera.
5. Expresar SUS emociones y su sensibilidad con cierta gracia y de manera clara
y correcta.
6. Aprovechar inteligentemente en el desarrollo de su expresin escrita, los
aportes de otras artes del lenguaje. como la expresin oral, la lectura y la
gramtica normativa.
7. Asimilar algunos conocimientos de estructuras y estilos literarios, en forma
funcional, para mejorar su estilo de escribir.
8. Mejorar la primera redaccin de un trabajo, cuando no lo encuentra bien, e
incorporar a su tcnica de escribir esta autocrtica.

9. Iniciarse, por la va de la creacin literaria sencilla, en el placer esttico de la

palabra.
10. Escribir sin gran esfuerzo y con la tcnica que requiere la ndole de cada
trabajo.
Lograr una actitud favorable al uso de la lengua escrita, que permite una
comunicacin y expresin ms matizadas y fieles al pensamiento que la oral,
vencer el rechazo, tan generalizados al uso de la palabra escrita, no parecen
metas sencillas de alcanzarse si juzgamos por la situacin actual en la mayora de
los pases. Gurrey considera que la solucin est en hacer que los alumnos
escriban con ms frecuencia: Aprender a escribir bien ha dicho es semejante
a aprender un instrumento. Para ello hay que escribir, como para aprender un
instrumento hay que tocar. Castagnino se queja, de que en .. . los tres aos del
ciclo bsico en que est prescrito el ejercicio de composicin (en Argentina) o sea,
1

P. Gurrey: Teaching the Motlier Tongue in Secondary Schools. p. 74

al cabo de aproximadamente, dos mil ochocientos ochenta horas-clase se habrn

dedicado a la composicin entre veintisiete y treinta y seis1. En nuestro pas la
situacin es algo mejor, pero no lo suficiente para el logro de todos los objetivos
sealados. Las quejas de Bruner, en Estados Unidos, de Gurrey en Inglaterra. de
muchos otros profesores europeos e hispanoamericanos, nos confirman nuestro
temor que los objetivos se queden en los libros y en los programas, sin lograrse en
cada alumno. Al final del captulo dedicado a la enseanza de la lengua materna,
en su obra Toward a Theory of Instruction (Hacia una teora de la enseanza),
Bruner claramente advierte: que me perturba bastante es el hecho de que a
muchos de nuestros estudiantes les disgustan dos de los principales instrumentos
del pensar: la matemtica y el empleo consciente de su lengua nativa en forma
escrita. Ambos son medios para organizar el pensamiento sobre las cosas y sobre
otros pensamientos2. Y termina con estas optimistas palabras, que suscribimos
con gusto: Tengo la esperanza dice de que en la nueva era que se abre ante
nosotros, consideremos como es debido la necesidad de hacer esos instrumentos
ms agradables. Tal vez la mejor manera de lograrlo sea hacerlos ms poderosos
en las manos de los que los emplean..
COMPOSICIN O REDACCIN?
Castagnino. en su folleto dedicado a la enseanza de la composicin dice: La
tarea de componer, asimilada a un arte de pensar, entraa el proceso retrico de
invencin, disposicin y elocucin; mientras que redaccin es, simplemente, el
ejercicio de poner por escrito el material recogido en el acto de la invencin,
elaborado y ordenado en el de la disposicin. Pero es que la elocucin es la
manera de hacer uso de las palabras para expresar los conceptos y tambin,
segn el diccionario, el modo de elegir distribuir las palabras y los pensamientos
en el discurso. Sin duda, composicin y redaccin se refieren a lo mismo:
relacionar el pensamiento con la palabras organizar mentalmente lo que se
elaborado y ordenado en el de la disposicin. Pero es que la elocucin es la
manera de hacer uso de las palabras para expresar los conceptos y tambin,
segn el diccionario, el modo de elegir distribuir las palabras y los pensamientos

en el discurso. Sin duda, composicin y redaccin se refieren a lo mismo:

relacionar el pensamiento con la palabras organizar mentalmente lo que se quiere
decir y comprometerse con unas palabras y sus combinaciones sintcticas.
Sin embargo decimos redactar una carta redactar un resumen, un informe, un acta
y no parecera conveniente usar en esos casos el verbo componer.
En el grado ms alto de creacin verbal, que es la poesa, no decimos redactar un
poema ni componer un poema.. sino sencillamente escribir un poema como
tambin escribir un drama, una novela. As decimos: Rulfo escribi: Pedro
Pramo. Caldern escribi: La vida es sueo. Sin embargo, si quisiramos por
conveniencia didctica mantener la distincin entre composicin y redaccin,
deberamos observar que componer hace pensar ms en la invencin y
disposicin creacin y estructura retrica y redactar en el ordenamiento
lingstico y su definitiva organizacin en palabras y oraciones. La enseanza de
la lengua escrita pondr el nfasis a veces en la creacin en un trabajo libre, de
pura invencin y en otras ocasiones en la elaboracin del prrafo, en la
estructura lingstica; pero es intil querer separar la composicin de la redaccin,
pues no existe la una sin la otra. Los trminos ms usados en la actualidad, y ya
desde hace bastantes aos, son las de composicin y expresin escrita, para
referirse lo mismo a la elaboracin de una carta o un resumen, que de un relato
inventado o de una pgina poemtica.
Nosotros, para mayor claridad de esta didctica, distinguiremos la composicin
creadora y la composicin formal. Dentro de la primera incluimos la composicin
libre tradicional y la de cierta intencin esttica y calidad literaria; dentro de la
segunda todas las dems formas: la composicin epistolar, el resumen, el informe,
etc. Tanto en un tipo como en el otro, se atender a los distintos aspectos de la
redaccin, tomado este trmino en su acepcin restringida de proceso elocutivo.
Composicin creadora
En la enseanza de la composicin es fcil distinguir dos posiciones opuestas:
a) La que enfatiza la necesidad de dominar el instrumento, en lo formal
gramtica, vocabulario, puntuacin, estudio del prrafo y desatiende la
motivacin y la creatividad.
b) La que parte de la necesidad de expresarse y supone que la motivacin facilita
la redaccin y genera la forma adecuada.
Podemos decir que la primera posicin utiliza un mtodo sinttico, va del
perfeccionamiento de las partes, al todo; y que la segunda usa un mtodo
analtico, va del todo, logrado por el alumno con cierta espontaneidad, a la crtica y
anlisis de las partes. La eleccin de uno u otro enfoque es de suma importancia,
pues todos los procedimientos con sus ejercicios y trabajos ms extensos, se van
a derivar de la posicin inicial.
Sin embargo, es posible conciliar los dos enfoques, y es necesario hacerlo si
queremos que la enseanza de la composicin no malogre sus objetivos. Durante

toda la enseanza media, cada alumno debe tener oportunidad de escribir de

manera creadora, con cierta frecuencia, sobre los temas que ms le interesen y en
la forma que estime conveniente; pero a su vez, debe recibir orientacin especfica
sobre la elaboracin de ciertos tipos de composiciones formales: cartas, informes,
etc. Hablar slo del primer tipo de composicin conduce a un grave error, pues se
tiene la impresin, como despus de leer el folleto de Castagnino, las obras
dedicadas a este tema de Muresanu, Jesualdo, Salotti y Tobar, etc., de que no
existe en la escuela otra composicin ms que la espontnea, y que la enseanza
de las estructuras gramaticales y retricas debe hacerse slo en forma ocasional,
al responder a las dudas de cada alumno o al realizar la crtica colectiva.
La composicin creadora tiene su funcin en la escuela, tanto primaria como
secundaria. Al enfatizar la invencin, obliga al alumno a mirar hacia su intimidad, a
buscar en su experiencia o en su fantasa, a ser original, sincero, claro, a usar su
habla consolidada no a imitar la lengua de los peridicos y los libros. Debemos
considerar dentro de este tipo de composicin en la secundaria.
Las composiciones de tratamiento original y libre sobre un tema comn
para todo el grupo o elegido individualmente.
Los trabajos sobre obras ledas o filmes en forma de comentarios o
ensayos personales.
Las narraciones de viajes o experiencias y los trabajos de iniciacin
literaria: cuentos, poemas y dilogos dramticos.
Composicin libre.
La composicin libre ayuda a formar la personalidad del alumno o, segn observ
Muresanu hace ms de treinta aos, por que, en el desarrollo de los temas ntimos
le va dando el perfil de sus predilecciones y el cuadro de valores y principios en la
forma que l los ha asimilado. El conjunto de un buen nmero te composiciones
libres de un alumno es, para conocerlo, tan significativo como el conjunto de
novelas o poemas de un escritor para conocer su mundo literario.
La enseanza de la composicin libre no tiene necesariamente que relacionarse
con una clase de literatura, aunque puede a veces encontrar su motivacin en una
lectura literaria; y mucho menos servir de puente para acabar en el anlisis
sintctico. Tampoco tiene que estar precedida de una serie de normas, como las
que parten de los conocimientos gramaticales. del estudio del prrafo. del anlisis
de las cualidades del lenguaje y la clasificacin de los tropos, las descripciones y
otros temas de la obsoleta preceptiva literaria. La composicin libre es
simplemente eso, lo que expresa su nombre: una composicin libre, algo
semejante en pequeo y con la modestia del trabajo docente, a lo que hace el
escritor original. Si nos atenemos a lo que se quiere ensear, diramos que es una
clase al revs. Qu quiere decir esto? Pues que no se empieza por lo que se
ensea, sino por lo que se hace. Despus que se hace algo escribir la
composicin. comienza en verdad lo que se puede ensear. La importancia que
asume la crtica colectiva es considerable, pues de ella sacar cada alumno sus
conclusiones personales y la apropiacin de normas y nuevas estructuras, lo
adecuado de algunas expresiones. los recursos que facilitan la comprensin de lo

que se quiere decir, que fortalecen la expresin y matizan con diversos tonos el
lenguaje.
Hay cuatro aspectos que requieren especial atencin:
a) La motivacin para escribir.
b) La estructura de la composicin.
c) La crtica de los trabajos.
d) La autocrtica funciona!.
Motivacin para escribir. La accin pedaggica de la composicin radica en l
motivacin para escribir. Cada lector puede acudir a su experiencia; comprobar
que cuando escribe sobre algo que realmente le atae, le agrada, desea, surgen
fcilmente las palabras. El motivo busca la forma, y quien escribe se asombra de
todo cuanto va expresando, cuyas estructuras sintcticas y ret ricas se benefician
con la motivacin intrnseca.
Si desatendemos la motivacin para escribir, la clase puede ser improductiva.
Existe una regla bsica, que nace tal vez con Lombardo-Radice, y es esta:
ninguna composicin libre del alumno debe rebasar el marca de su experiencia..
Si agregamos a la experiencia la imaginacin, estamos de acuerdo. Por eso,
proponer como motivos para la composicin temas abstractos sobre los cuales el
alumno tiene vagas noticias o simples estereotipos verbales, conduce a trabajos
sin vida, y a algo peor, a consolidar Ja falsedad y la referencia vaga como
procedimientos de composicin. Para la escuela primaria, Salotti y Tobar
proponen ttulos que actan como liberadores de energa, muy originales: j Uf!, j
Bah!, Y?,! Cuando lo sepa!, A mi no me gusta! En la escuela secundaria
podemos dejar que cada alumno escoja el titulo de su composicin, pero en
algunas ocasiones, para que sea ms efectiva la crtica colectiva y se traduzca
fcilmente en la autocrtica funcional de cada alumno, es conveniente ponerse de
acuerdo todo el grupo en un tema, en un ttulo, o en dos o tres, de los cuales cada
alumno elegir el que ms le agrade. No debe pensarse que esto limita la
espontaneidad y le hace perder el carcter de libre a la composicin. Si el tema
propuesto condujera a una elaboracin estereotipada, s perjudicara; pero s los
temas son interesantes, si se concretan a servir de impulso sin el peligro de
conducir a esquemas vacos o falsos, la eleccin de uo o varios temas para todo
el grupo ms que limitar, ayuda a la creacin. Castagnino, en su folleto sobre la
composicin, hace un anlisis amplio de la temtica de las composiciones libres
en distintos pases y llega la conclusin de que los temas sugeridos, que mueven
lo afectivo e incitan al alumno a expresarse espontneamente y con originalidad,
dentro del marco de su realidad, son un estimulo para escribir. Desde hace varios
aos, en la Seccin Bsica del Instituto Pedaggico, con alumnos de un nivel
equivalente al onceno grado, se practica la composicin libre, con la forma de
eleccin le temas aqu sealada, y los resultados han sido buenos.
La composicin libre debe practicarse durante los dos prime )S aos de la
secundaria bsica; despus, otras formas de composicin creadora y formal

ocuparn su lugar. Temas posibles ara estos dos aos algunos en forma de
frase sugeridora, tomados de diversas fuentes, son los siguientes:
Maana...
Cuando menos lo esperaba... Eso no me gusta.
Cuando tenga veinte aos.
Quin tuviera una guitarra!
La tierra vista desde el cosmos.
Viajando con una cmara fotogrfica.
Mis botas cuentan su historia.
Esos das de lluvia interminable!
Triunfaremos!
De pie!
Despus?
Cuando llegan las vacaciones...
Por el estilo, hay centenares de posibles temas, que los propios alumnos, cuando
comprenden la naturaleza de este trabajo libre, sugieren o escogen para su
composicin personal. La clase comienza, bien con una conversacin para elegir
un ttulo, bien con la invitacin a escribir una composicin personal. Recordamos,
de nuestras primeras clases en el Instituto Pedaggico, all por los aos de su
nacimiento, que en una de composicin, sin tema que agradara a todos, se nos
ocurri simplemente este ttulo: Fidel con una advertencia: nadie poda repetir lo
que hubiera ledo. En treinta minutos, los alumnos se crecieron, estimulados por
un nombre tan significativo, y el resultado fue asombroso para ellos mismos, por la
originalidad y el vigor de algunos trabajos, que aparecieron despus publicados en
la revista Vida Universitaria.
Estructura de la composicin. Este aspecto es naturalmente importante. Una
composicin no es una suma de oraciones agrupa das en prrafos, simplemente
yuxtapuestos. Cuando no se tiene motivo para escribir se procede as; pero
cuando hay algo interior que obliga, cuando existe una desazn por hallar la forma
adecuada para convertir la idea imprecisa en esa cosa concreta y difana que es
una pgina bien escrita, entonces, de f un poco inconsciente, se elige un principio
conveniente y se grada la presentacin de os detalles, aparecen recursos
expresivos y formas de elocucin: el dilogo, Ja descripcin, la explicacin,
comparaciones, eptetos, metforas. El que escribe tiene que vencer las dificulta
des de cada oracin, debe saber dnde terminar cada prrafo y cmo usar los
signos de puntuacin de manera que su pensamiento pueda ser bien entendido;
debe elaborar un buen prrafo final, adecuado para el efecto que se propone.
Pudiera creerse, como muchos han pensado, que lo mejor seria empezar cada
clase de composicin por la explicacin de algunas normas gramaticales y
retricas. La prctica ha enseado que este camino es tortuoso y no conduce a
nada. En su lugar, pudiera hacerse en el primer mes de cada curso algo ms

efectivo: la redaccin colectiva en la pizarra de dos o tres composiciones una en

cada clase para llamar la atencin sobre la forma de comenzar, la claridad, laadjetivacin, la sucesin de los detalles para amplificar una idea, a gradacin, la
articulacin sintctica, la puntuacin, el final. El riesgo mayor de este
procedimiento es que puede frenar la espontaneidad de la creacin, pero es
indudable que allana el camino de a redaccin. Concedemos, sin embargo, ms
valor a la crtica oral y en la pizarra la verdadera clase, sobre el material vivo de
las composiciones hechas, aunque no rechazamos la redaccin colectiva como
ayuda inicial, siempre que se reduzca a las dos o tres primeras clases de
composicin de cada curso. El alumno, mediante la prctica y apoyado en la
critica de los trabajos, aprende:
a) Que debe tener una organizacin el trabajo.
b) Que los detalles y hechos pueden ser ms o menos significativos dentro del
conjunto, segn la forma escogida y el orden en que se presenten.
c) Qu las palabras admiten unas combinaciones mejores que otras.
d) Que existen variados recursos para expresar lo que se quiere decir, y que todos
no son en cada caso apropiados.
e) Que a veces el tiempo en las narraciones, como elemento estructural, es
de importancia, pues algo puede contarse linealmente hacia adelante, o con
retrocesos hacia el pasado, o combinado lo pasado, lo futuro y lo actual.
f)Que la puntuacin ayuda a que otros entiendan lo que uno ,quiere decir con la
entonacin aproximada y las pausas con que lo quiso expresar.
La influencia que ejerce la apreciacin literaria, la lectura analtica de cuentos,
artculos, poemas en prosa, etc., es extraordinaria, a tanto ms til cuanto menos
se haga referencia a la propia literatura en la clase de composicin: es el alumno,
inconsciente i quien va formando su estilo con su lengua, sus recuerdos, la
resonancia ntima de la literatura y, sobre todo, con su propia vida. A veces es
conveniente que el alumno haga un boceto de su composicin, para que disponga
de una primera organizacin del pensamiento expresable; pero no parece
necesario imponer este paso a todos los alumnos, pues algunos prefieren escribir
directamente el trabajo y son inhbiles en el planeamiento escrito. Los que
incorporan a sus hbitos de redaccin la elaboracin de un boceto necesitan
alguna ayuda; un boceto no requiere siempre oraciones completas corrientemente
est formado por palabras claves y frases, permiten anticipar un orden y algunas
ideas, y admiten tachaduras y adiciones. Con l a la vista se acomete la redaccin
ms o menos definitiva.
El profesor debe acercarse a los alumnos para tener una idea del proceso del
trabajo; puede ser consultado cuantas veces lo necesiten, y debe responder
personalmente, en voz baja, para no estorbar al resto del grupo, lo mismo a
preguntas gramaticales, como semnticas, lxicas, de pensamiento, de
organizacin del trabajo, eleccin de formas elocutivas, as como a las dudas
sobre puntuacin y ortografa. Segn avanza el curso, las preguntas sern menos

frecuentes, porque de manera natural el que escribe aspira ser el autor de toda su
composicin.
Crtica de los trabajos. Es un asunto de suma importancia y ha sido tratado de
manera diversa por notables profesores. Algunos creen que cada trabajo escrito
del alumno debe ser revisado exhaustivamente, y que todas las faltas tienen que
ser sealadas de acuerdo con una clave o en cualquier otra forma que entienda el
alumno para que pueda hacer las correcciones pertinentes. La prdida enorme de
tiempo y el esfuerzo que le exige al profesor este procedimiento no se traducen en
un aprendizaje de eficacia equivalente. La enmienda de las faltas tiende a hacerse
mecnicamente y da lugar a nuevos errores, cuyo control complicara an ms la
revisin. Proponemos tres actividades que contribuyen al mejor resultado y son
ms interesantes y econmicas. Previamente, se ofrece al grupo una gua para la
crtica con los rubros siguientes:
1. Unidad (ausencia de digresiones innecesarias).
2. Inters.
3. Claridad y precisin en el lenguaje y las ideas.
4. Organizacin; buena relacin entre las distintas partes.
5. Comienzo y final apropiados.
6 - Oraciones completas y bien elaboradas.
7. Correccin en la concordancia
8. Correccin en el uso de vocablos.
9. Puntuacin y uso de maysculas.
Esta gua puede copiarse en un cartel o darse impresa a cada alumno. Se usar
en todas las correcciones colectivas, aunque no de una manera global ni
mecnica. Las actividades criticas son las siguientes:
1. Lectura de varios trabajos por sus propios autores. El grupo atender a los
cinco primeros rubros, que se refieren a la estructura retrica de la composicin Es
necesario ensear a criticar. Leer en voz alta lo que se ha escrito es un ejercicio
excelente. La crtica debe hacerse bondadosamente, atendiendo a los mritos
tanto como a las fallas, pero con ms nfasis en los aciertos que en los errores.
2. Despus que el profesor ha ledo ligeramente algunos trabajos, selecciona uno
y escribe un fragmento en la pizarra. No es necesario copiar toda la composicin,
lo cual hara la tarea demasiado extensa y tediosa. Las palabras con errores
ortogrficos se escriben bien, se subrayan y se llama la atencin sobre sus
grafas. El trabajo consiste en introducir los cambio necesarios para subsanar las
faltas gramaticales y hacer los prrafos ms claros e interesantes, y debe ser
realizado por el grupo, con la ayuda del profesor. Cada enmienda debe ser
discutida, incluso con la argumentacin gramatical o lxica oportuna. Todos los
alumnos deben copiar el fragmento cuando quede bien elaborado. Parece
innecesario decir que en las distintas clases se seleccionarn trabajos de
diferentes alumnos, tanto para la crtica oral como para la de la pizarra.

3. El profesor deber releer con suma atencin todas las composiciones de

algunas clases, sin enmendarlas, para conocer los aspectos dbiles del grupo.
Basta con asignar un valor literal (A, B, C, D) a cada trabajo, segn sea excelente,
bueno, regular o deficiente. Pero lo ms importante es que haga una relacin
completa de las faltas ms constantes, para que pueda organizar las clases
remediales, en cada una de las cuales se insistir solamente en un rubro, por
ejemplo; uso de algunas preposiciones, formas tonas de los pronombres
personales, ciertos casos de concordancia, oraciones condicionales,
subordinacin adjetiva, organizacin de la composicin, el final, etctera.
Se ha probado recientemente de manera experimental que una critica estimulante
da mejores resultados que una exhaustiva y severa esto en cuanto a la que se
hace oralmente. La crtica de la pizarra es, en verdad, una clase de redaccin, y
debe hacerse de manera impersonal, sin tener que evaluar mediante ella el
trabajo. Los prrafos de un alumno ofrecen el material para ejercitarse en la
correccin gramatical y de estilo.
La nica justificacin de la crtica de los trabajos es que contribuyen a fortalecer el
juicio critico del alumno y posibilita mejores composiciones en la forma de
expresin propia de cada uno. En la enseanza, la vinculacin del grupo con lo
personal del alumno le permite a este aprovechar las experiencias y juicios de los
otros, apropiarse de los conocimientos y alcanzar las habilidades que
colectivamente parecen necesarios. En un buen grupo, existe dentro de la clase
una especie de solidaridad educativa. Eso s, la crtica colectiva, para que sea
fecunda, tiene que modificar habilidades y hbitos, o crearlos, y tiene que
proporcionar cono cimientos aprovechables por cada alumno; debe irse
desarrollan do gradualmente a lo largo de la secundaria, pues conduce a aprender
a pensar tanto como a hablar y escribir.
Las mejores composiciones por lo regular de una a tres pueden pasarse a
mquina y formar, con las dems de otras asignaturas, un libro al terminar el
curso, muy til para comparar el rendimiento por ao. Algunas composiciones
excepcionales pueden publicarse en la revista de la escuela o fijarse en el mural
del aula durante un corto tiempo. Los profesores saben que este reconocimiento
pblico esta espiritualizacin del trabajo, como dira Muresanu contribuye a
cerrar el ciclo de la creacin, de manera semejante a corno ocurre en el mundo de
los adultos, y que su valor para la emulacin dentro del grupo no es despreciable.
Autocrtica funcional. La clase de composicin se encamina a un descubrimiento
que debe hacer el propio alumno: es muy difcil que la primera redaccin de un
trabajo est exenta de errores. Esto conduce a una actitud altamente educativa: la
incorformidad con el error y con lo mediocre. El deseo de mejorar la obra propia,
de ajustar la palabra al pensamiento y de respetar lo establecido socialmente en la
valoracin retrica y gramatical de lo que se expresa, conduce a la enmienda de
vocablos, la reelaboracin de prrafos y basta alteraciones en la secuencia de
algunos prrafos. El uso del diccionario adquiere aqu una importancia particular.
El alumno debe repetir con su trabajo y a su manera, de acuerdo con la realidad
de su texto, lo que ha aprendida de la crtica colectiva. Es a esta actitud de

inconformidad con lo mediano traducida en hechos, a este afn de

perfeccionamiento sin extremos, a lo que llamamos autocrtica funcional. Una
buena manera de introducirla como hbito es pedir, despus de concluida la crtica
colectiva, que cada cual revise nuevamente su trabajo. Deben hacerse varias
revisiones, como hacen casi todos los que escriben profesionalmente.
Reed Smith nos recuerda que Benjamn Franklin, al escribir su Autobiografa
escriba slo en la mitad de la pgina; dejaba la otra mitad para las adiciones y
correcciones1 y que el cientfico y pensador ingls Thomas Huxley escriba a
veces un ensayo una docena de veces antes de llegar a la forma definitiva.
Sabemos del afn de perfeccin estilstica de muchos novelistas: Balzac, Flaubert
que sufra por no encontrar el adjetivo exacto, Hemingway. Sera interesante
leerles a los alumnos que empiezan a usar la autocrtica funcional este dilogo con
el autor de El viejo y el mar:
Entrevistador: Revisa usted su texto cuando relee lo que hizo el da anterior o lo
hace ms tarde, cuando ha terminado?
Hemingway: Siempre reviso cada da hasta el punto donde me detuve responde
Hemingway. Cuando todo est terminado, naturalmente, uno vuelve a revisar.
Hay otra oportunidad de corregir y reescribir cuando otra persona mecanografa el
texto y uno puede verlo en limpio. La ltima oportunidad la dan las pruebas de
imprenta. Uno agradece esas diferentes oportunidades.
E: Reescribe usted mucho?
H.: Depende. Reescrib el final de Adis a las armas, la ltima pgina, treinta y
nueve veces antes de sentirme satisfecho.
E.: Haba algn problema tcnico en este caso? Cul era la causa de la
dificultad?
H: Organizar bien las palabras.2
Sera provechoso que los alumnos dispusieran de algn tiempo de orientacin
para mejorar su propio trabajo. Reed Smith, en a obra antes citada recomienda
que se deje enfriar y que se revise tres veces para cada propsito: ortografa,
aspecto gramatical, estructura de los prrafos. Debiera comenzar la revisin por a
impresin de conjunto agregamos nosotros, por la claridad, la unidad y el inters
de lo escrito; despus los rubros que seala Smith. Y al final, como recomienda
este autor, leer el trabajo en voz alta. Orse uno mismo lo que ha escrito, o
escucharlo reproducido por una grabadora en algunos casos en que sea
necesario, ayuda a tener una buena imagen del estilo y a evaluar honestamente el
resultado.
Comentarios y ensayos
El segundo tipo que incluimos dentro de la composicin crea dora es el comentario
de obras ledas y filmes, que puede llegar a la excelencia del ensayo. Desde
sptimo grado, los alumnos deben escribir comentarios sencillos sobre algunos de
los cuentos analizados. No deben ajustarse a un esquema nico ni limitarse a un
resumen de la obra leda con algunos datos biogrficos del autor. No se trata de

imitar el texto de historia literaria, sino de pensar con originalidad y de expresar el

impacto emocional o esttico recibido, ms la opinin sobre algn personaje o
situacin, los hechos sobresalientes, la solucin que da el autor a algn conflicto,
etc. De manera semejante en los dems cursos, bien con tareas muy concretas
cuando el estudio de una obra, su autor y la poca, se distribuye en temas
distintos entre todos los alumnos del grupo, bien con tareas amplias, se
desarrollar esta capacidad de analizar por escrito novelas, filmes, obras teatrales,
etc. La motivacin de este tipo es evidente y la oportunidad que ofrece al
desarrollo del lenguaje literario, por la influencia de la obra leda o la palabra del
filme, le da un lugar destacado entre los ejercicios de composicin en la escuela
secundaria.
Ya en los ltimos aos de este nivel, tanto en literatura como en ciencias sociales,
se aspira a que los alumnos puedan escribir de manera personal un trabajo de
cierta extensin diez o ms cuartillas. Si lo llamamos ensayo no es porque
pensemos que los adolescentes pueden escribir verdaderos ensayos literarios.
Este gnero, como es bien sabido, es difcil, requiere un caudal de informacin,
una personalidad y juicio crtico consolidados, ms una visin abarcadora y
segura, todo lo cual rebasa las posibilidades de la gran mayora de los
adolescentes. Sin embargo, es necesario ensear a los alumnos de la secundaria
superior a escribir un trabajo de este tipo, por mltiples razones, entre otras
porque:
a) Es un ejercicio excelente para aprender a consultar una bibliografa.
b) Obliga a cierta originalidad de enfoque y estilo, lo cual es altamente educativo.
c) Mejora considerablemente la capacidad de organizar un trabajo escrito extenso
y difcil, sea un informe objetivo, un artculo, etctera.
d) Permite apreciar mejor las cualidades de los ensayos que se leen.
Llamamos la atencin sobre la impropiedad de sealar un tema y decirles a los
alumnos: escriban un ensayo. Difcilmente podran recorrer por si solos el camino.
Cuando hemos procedido as, aun ofreciendo una pequea bibliografa, los
resultados han sido psimos, pues los estudiantes se han limitado a parafrasear
los libros, o an peor, a copiar extensas porciones sin el menor recato. Es
necesario que, con la natural limitacin que la inmadurez impone, los adolescentes
muestren su enfoque personal y su lado creador frente a algunos temas, sin que
nos entibiemos por la fragilidad de los trabajos, siempre que sean originales. El
procedimiento didctico ms recomendable es el siguiente:
1. Lectura y anlisis colectivo de la estructura de uno o dos en sayos de relativa
sencillez y breves. Sugerimos: de Pedro .Enrique Urea: En la orilla, mi Espaa,
que es el primero de los Seis ensayos en busca de nuestra expresin; de Jos
Antonio Portuondo: El rasgo predominante en la novela hispanoamericana
Temas literarios del Caribe en los ltimos cincuenta aos- (ambos en la obra El
herosmo intelectual); de Juan Marinello: Enrique Jos Varona y el imperialismo,
Miguel Hernndez, labrador de ms aire, Orbita espaola de Miguel Hernndez;
de Enrique Jos Varona: El taln de Aquiles, Abriremos los ojos? (en
Cuadernos de Cultura, segunda serie, 1936) Como lectura extraclase, los

magnficos ensayos de Fernndez Retamar recogidos en la obra Ensayos de otro

mundo, sobre todo Mart en su (tercer) mundo, El caso de Rubn Martnez
Villena y Haba una intelectualidad revolucionaria en Cuba. No nos olvidemos
que el ensayo, como la novela esta a la cabeza de las publicaciones literarias de
nuestro tiempo; hay por lo tanto para escoger dentro de un nmero grande los
ms apropiados para los adolescentes de onceno grado.
Los alumnos deben precisar en estas primeras clases qu es un ensayo y qu
dificultades supone su organizacin y redaccin.
2. Se plantea este problema al grupo: Cmo debe procederse en la elaboracin
de un trabajo semejante? Surgirn las etapas del proces:
a) Eleccin de un buen tema (preferimos el mismo para todo el grupo
b) Redaccin de un sumario provisional, ms bien una gua para ahondar en el
asunto.
c) Eleccin de una bibliografa (debe ser sencilla, breve y accesible; una
bibliografa con olvido de la realidad pedaggica, produce un efecto aplastante).
Hay que explicar cmo se consulta un libro y cmo se hacen las fichas de ideas y
datos (vid. p. 141).
3. Revisin frecuente del proceso del trabajo. Los alumnos intercambian opiniones
y hallazgos.
4. Redaccin colectiva del Sumario definitivo, de acuerdo con los dato hallados y
posicin frente al tema que han hecho posible la consulta bibliogrfica y la
meditacin.
5. Redaccin personal del trabajo, con el cuidado de no copiar, de citar
adecuadamente los juicios ajenos y con la exigencia que debe hacerse cada
alumno de ser sincero y; dentro de ciertos limites, original.
6. Lectura y Crtica en el aula de algunos trabajos. Todos los restantes deben ser
ledos cuidadosamente fuera del aula, por el profesor.
En resumen, proponemos una elaboracin guiada, colectiva en ciertos aspectos e
individual en otros. Los siguientes ensayos que escriba el alumno sern totalmente
hechos por l. con una pequea orientacin bibliogrfica dada por el profesor.
Iniciacin Literaria
El tercer tipo de composicin creadora comprende las narraciones de viajes o
experiencias y los trabajos de iniciacin literaria: cuentos, poemas y dilogos
dramticos
El dilogo. Vamos a detenernos algo en la enseanza del dilogo y la
descripcin, que requieren habilidades especficas y en cada caso una tcnica
adecuada. Cuando en la escuela primaria, el nio se encuentra con la necesidad
de fijar por escrito una conversacin y descubre que le falta algo para proceder de
manera que lo entiendan, es el momento de iniciar la enseanza del dilogo.
Sencillamente, se introduce entonces en sus recursos expresivos la rayuela y la
forma de aislar las oraciones intercalares, mediante comas y rayas, segn el grado

de aislamiento que se desee. Para denotar la participacin de cada hablante la

raya parece ser un recurso mas claros que las comillas, que tambin se pudieran
utilizar.
Querr esto decir que en la escuela secundaria sobra ya esta enseanza? La
experiencia de los profesores confirma que es necesario insistir en lo enseado
en primaria y ampliar los conocimientos Si relacionamos el uso de distintos
recursos para escribir una conversacin con la apreciacin literaria de los
dilogos aparecen en obras narrativas y dramticas, esta enseanza manera
discontinua, debe realizarse en todos los aos del nivel medio.
En los dos primeros aos de la secundaria se insistir en el uso de la raya y se
har observar la funcin de la oracin intercalar o de las aclaraciones agregadas
que pueden omitirse cuando no hay duda de quin es el que habla y sobran las
aclaraciones sobre gestos, actitudes, etc. Un buen ejercicio es trasladar un
dialogo tomado de una obra literaria, a la tercera persona. Ser fcil, comparando
ambas formas, apreciar la ventaja del dilogo directo, por su vigor y porque
produce una imagen ms real de la conversacin.
Paralelamente, los alumnos deben apreciar las cualidades literarias de diversos
dilogos. Sugerimos la lectura, para este propsito, de los cuentos: El Chifln del
Diablo, de Baldomero Lillo; Los Asesinos, de Hemingway _excelente para
apreciar la fuerza del dialogo y su poder de representacin indirecta (le hechos y
caracteres ; Diez minutos de paradas de Azorin, propio para adolescentes y
adems escrito totalmente en forma dialogada. Comparar el realismo de estos
dilogos con la poesa implcita en la idealizacin del habla real de los que
aparecen frecuentemente en las obras teatrales (lanse El mejor alcalde el Rey,
de Lope de Vega. Mariana pineda, Yerma, Doa Rosita la soltera, de Lorca)
permite realizar un aprendizaje provechoso.
En los ltimos aos de la secundaria bsica deben mostrarse, mediante ejemplo,
otras formas de escribir el dilogo y ha de hacerse pensar en su justificacin y sus
matices estilsticos. Cervantes, por ejemplo, no usaba ningn signo para sealar
el dilogo, ni para aislar la oraciones aclaratorias, ms que los dos puntos y las
comas. Sin embargo, nada quedaba confuso. Veamos un pequeo pasaje:
Cuenta la historia que las voces que oyeron Don Quijote, el cura y el barbero eran
de la sobrina y ama que las daban diciendo a Sancho Panza, que pugnaba por
entrar a ver a D. Quijote, y ellas le defendan la puerta: qu quiere este
mostrenco en esta casa? idos a la vuestra, hermano, que vos sois. y no otro, el
que destrae y sonsaca a mi seor, y le lleva por esos andurriales. A lo que Sancho
respondi: ama de Satans, el Sonsacado y el distrado y el llevado por esos
andurriales soy yo, que no tu amo: l me llev por esos mundos, y vosotros os
engais en la mitad del justo precio: l me sac de mi casa con engaifas
prometindome una nsula que hasta ahora la espero. Malas nsulas te ahoguen,
respondi la sobrina, Sancho maldito: y qu son nsulas? es alguna cosa de
comer, golozaso, comiln, que t eres? No es de comer, replic Sancho, sino de
gobernar y regir mejor que cuatro ciudades y que cuatro alcaldes de corte. Con
todo eso, dijo el ama, no entraris ac, saco de maldades y costal de malicias: d.

a gobernar vuestra casa y a labrar Vuestro pegujares y dejaos de pretender

nsulas ni nsulos1.
La literatura actual utiliza las comillas para denotar la participacin de cada uno en
el dilogo, pero no desdea el uso de la raya. En una misma obra narrativa,
algunas partes pueden usar raya y otras las comillas. Estas permiten mezclar ms
el dilogo a los hechos narrados, dar la impresin visual de un todo homogneo,
como ocurre en la realidad, en la cual la palabra es slo un elemento, del fluyente
acontecer. Vargas Llosa, por ejemplo, en La ciudad y los perros, usa en unas
ocasiones la raya y en otras las comillas; estas cuando escribe en bloque, sin
prrafos. Veamos un ejemplo para apreciar el matiz de las comillas y la escritura
en bloque:
Yo estaba en el Sez Pea y a la salida volva a Bcllavjsta caminando. A veces
me encontraba con Higueras, un amigo de mi hermano, antes que a Perico lo
metieron al ejrcito. Siempre me preguntaba: Qu sabes de l?. Nada, desde
que lo mandaron a la selva nunca escribi.. . A dnde vas tan apurado?, ven a
conversar un rato . Yo quera regresar a Bellavista lo ms pronto, pero Higueras
era mayor que yo, me hacia un favor tratndome como a uno de su edad. Me
llevaba a una chingana y me deca: Que tomas?. No s, cualquier cosa, lo que
t... Bueno, deca el flaco Higueras; chino, dos corto Y despus me daba una
palmada: cuidado te emborraches,. El pisco me hacia arder la garganta y
lagrimear. El deca: chupa un poco de limn. As es ms suave Y fmate un
cigarrillo Y fmate un cigarrillo. Hablbamos de ftbol, del colegio, de mi
hermano2.
Las comillas se usan con frecuencia para aislar lo que se piensa, Cuando el
dilogo va unido al monlogo consciente el dialogo se suele escribir con raya y el
monlogo entre comillas, pero es posible escribir ambas formas con comillas.
Seria interesante que los alumnos observaran en las obras literarias que estudian
cmo aparecen escritos los dilogos y monlogos. De esta manera, llegar al
monlogo interior, que es una tcnica relativamente moderna y difcil de entender
sin previa explicacin. A diferencia del monlogo que llamamos consciente, que
refleja la ideacin controlada por el que piensa y es tan viejo como la literatura, el
monlogo interior debe mucho a la psicologa de lo inconsciente, que tanto
desarrollo alcanz al comienzo de nuestro siglo, sobre todo con los hallazgos de
Freud y Jung. La literatura descubre un campo inmenso, que explora y transforma
en tcnicas artsticas el realismo moderno. Se suman, en la elaboracin de
monlogo as concebido, la fantasa del escritor y su introspeccin, en un afn de
trasladar con justeza ese borbotar de frases. parlamentos y jirones de oraciones,
que forman nuestro monologar semiconsciente o totalmente incontrolado. Si la
lectura de muchas novelas se hace difcil, se debe en parte a la falta de
preparacin del lector sobre la funcin expresiva del monlogo interior.
Para ayudar a entender esta tcnica son tiles algunos pasajes de Retrato del
artista adolescente, de Joyce, en que aparece el monlogo incontrolado
caracterstica esta que seala Hatzfeld .al monlogo interior pero coherente. Un
captulo de Las olas, de Virginia Woolf, ofrecera otra imagen de la misma tcnica.
Por ultimo, algunos fragmentos escogidos con tacto es un material escabroso

del ltimo captulo del Ulises joyciano, permitira al alumno conocer el monlogo
interior incoherente, formado por frases cortadas, entrecruzadas con otras que
fluyen a la mente de manera autnoma.
As, llevados del dilogo oral de los alumnos a la forma escrita ms comn; de
esta a la literatura, para apreciar distintas tcnicas y valores; finalmente al
monlogo, desde el que brota en el umbral de la conciencia hasta el que fluye
incontrolado e inconsciente, abarcaremos a lo largo del nivel medio, mezclando
composicin con apreciacin literaria, esta enseanza, de suyo interesante.
La descripcin. Ahora bien, en la obra literaria no marchan por lados diferentes la
narracin, el dilogo, el monlogo y descripcin sino que aparecen unidos por el
mismo propsito de ofrecer al lector la imagen de la realidad. Tampoco cuando
escribimos hacemos mentalmente una distincin: hasta aqu la narracin, ahora el
dilogo, etc. Una intencin integradora relaciona los distintos procedimientos
elocutivos, y de manera impensada pasamos de uno a otro, sentidos como partes
de un todo. Sin embargo, dedicamos algn espacio al dialogo y al monologo, y
ahora nos ocuparemos de la descripcin, porque pensamos que gana con esto el
que est aprendiendo a escribir, as como que tiene mucho que recorrer en el
desarrollo de su juicio esttico No singularizamos la enseanza de la narracin,
que debe llegar en primaria a una fase de cierto desarrollo, porque estimamos que
con la sola lectura comentada de textos y las consiguientes observaciones sobre
las diferencias estilsticas y las peculiaridades de la estructura narrativa, basta
para que el alumno mejore su forma de narrar. Pero describir es difcil. No arriba
alumno espontneamente a la tcnica de la descripcin. Tal y su dinamismo sea
un obstculo para ese voluntario detenerse e el tiempo y organizar las cosas y
personas, con sus matices, en espacio.
Al narrar nos apoyamos en el tiempo, que nos ofrece la secuencia de los hechos.
El nio narra en un riguroso orden cronolgico. El adolescente, al enfrentarse a
una literatura ms compleja, descubre que el tiempo es un elemento de la propia
estructura narrativa. Al describir, en qu nos apoyamos? El orden tiene que ser
puesto por nosotros. La eleccin de rasgos, aspectos, objetos, etc., tiene que ser
hecha por el narrador. La forma escogida puede conducirnos a una tediosa suma
de elementos, sin nervio, o puede comunicar nuestra impresin vital.
El mtodo corriente de conducir esta enseanza, que consiste en leer algunas
descripciones sacadas de buenas obras narrativas para estimular la elaboracin
de otras por los estudiantes, es un mtodo condenado al fracaso. La diferencia de
habilidad expresivas es tal; que el modelo ahoga la creacin. Los escritores que
nos impresionan usan un lenguaje preciso y plstico cuando escriben, con
frecuencia un lenguaje artificialmente embellecido, con una adjetivacin rica,
sonora, sugestiva, y aunque es cierto que la variedad es considerable y que
existen ejemplos de extrema llaneza, siempre la habilidad profesional se
transparenta en las descripciones. Pensamos en Mara, Peas Arriba, La
Vorgine, Los Pasos Perdidos y tambin en la delicadeza y transparencia de las
pinturas de Azorn, pero no hallamos el modelo conveniente para empezar,
sencillamente porque hay que empezar sin modelos.

Si es necesario, se explicar brevemente en qu consiste una descripcin y cmo

puede referirse a objetos, paisajes, personas. Una poca, a un acontecer detenido
en el tiempo, sin recurrir a los intiles tecnicismos: topografa, retrato, epopeya etc.
Se invitar a los alumnos a describir algo que estn viendo, preferiblemente un
paisaje, un ngulo del patio, a la escuela. El grupo descubrir que dos personas
no ven de igual manera el mismo paisaje, que lo que est fuera de nosotros se
organiza en cada no de acuerdo con sus gustos y propsitos, segn su
experiencia : sensibilidad y la agudeza de sus sentidos. Es preferible comentar
con descripciones desordenadas e inhbiles, pero originales, que pretender la
perfeccin mediante la imitacin de un vocabulario y una tcnica ajenos. El uso
artstico de adjetivos, el lenguaje figurado, la animacin de lo inanimado, la
identificacin con el paisaje y otros recursos, no se ensean con frmulas ni deben
ser los propsitos de las primeras descripciones que escriba un adolescente. El
objetivo bsico de esta enseanza es que cada alumno aprenda a comunicar con
sus palabras su imagen de un fragmento del mundo exterior o interior. La lectura y
comentario de los trabajos y la repeticin del ejercicio irn formando la habilidad
deseada. Pueden as hacerse descripciones de paisajes y personas, de lugares y
pocas; escribirse de una misma persona dos descripciones, una humorstica, otra
objetiva y seria, o cambiarse la sucesin y la importancia de los detalles, para
apreciar la variedad de los efectos logrados. Esto conduce a meditar sobre las
estructuras literarias y a ejercitar el poder de seleccin verbal.
Slo cuando los alumnos hayan descubierto por s mismos, no tanto el proceso de
descripcin como sus dificultades, tendr eficacia el anlisis de algunas
descripciones que aparecen en las obras literarias. La influencia ser entonces
beneficiosa, pues se tratar de imitar el ropaje sino la solucin de los problemas; i
se hinchar la palabra sino se aguzar el ingenio para encontrar los aciertos del
escritor. Para el anlisis de diversos tipos descripciones como ejercicio de
apreciacin literaria, se necesita hacer previamente una seleccin, de acuerdo con
lo que se que observen los alumnos, y conducir la clase de manera c sean ellos
quienes descubran las caractersticas de estilo. Como vemos, las descripciones
por lo regular se apoyan en imgenes visuales, pero a veces en, imgenes
auditivas, olfativas, tctiles, no siempre aprehenden lo exterior, sino que pueden
penetrar lo ntimo del hombre y el paisaje. La literatura ofrece en campo
abundantes materiales y no parece necesario tratar de 1 tipos de anlisis que se
pueden hacer; pero si deseamos recordar que a veces la descripcin usa como
vehculos el verso.
Quin no recuerda esos cuadros de Cartilla, evocados amorosamente por
Antonio Machado?
Las tierras labrantas,
como retazos de estameas pardas,
el huertecillo, el abejar, los trozos,
de verde oscuro en que el merino pasta,
entre plomizos peascales,

Siembran el sueo alegre de infantil Arcadia.

Composicin literaria La forma mas depurada de la composicin creadora en la
escuela es la que pudiramos considerar artstica o literaria. Su enseanza no
puede hacerse de manera directa; en primer lugar, porque no existen
procedimientos eficaces para obtener este tipo de creacin; pero en segundo
lugar, porque no es un objetivo de la escuela hacer poetas; Sin embargo,
debemos estimular la creacin literaria por su valor formativo tanto como por su
vigorosa influencia en el desarrollo de la expresin. Para escribir un cuento o un
dilogo dramtico original, hay que tener buena imaginacin, pero tambin hay
que pensar en la organizacin de las ideas y en la mejor forma de expresarlas.
Diramos que con la creacin literaria sometemos el potencial lingstico del
alumno a la mxima tensin, como en una competencia atltica se lleva el poder
muscular a su mximo rendimiento. La creacin literaria, adems, proporciona una
satisfaccin ntima, que favorece la actitud del alumno hacia el lenguaje y en
particular hacia literatura.
La composicin literaria no puede ensearse con preceptos; surge de la tendencia
natural a la imitacin, en un aula en que se pondera el valor de los versos y se
analiza la prosa de lo escrito brota de lo hondo, de la necesidad de expresarse
armoniosa o violentamente, ante el impacto del descubrimiento de esas cosas
plenas de fuerza cmo son el amor, la lucha, la pasin de ser tinto, de crear de
nuevo el paisaje y los valores humanos, la justicia y la libertad.
Es bien sabido que en la edad juvenil, cuando el medio es favorable surge la
necesidad del diario ntimo sobre todo en muchachas y la expresin
poemtica frecuentemente en prosa. El adolescente siente placer en la creacin
verbal, pero teme al ridculo y tiene dificultad para juzgar objetivamente lo que esbe. Nada ms perjudicial que querer comparar la creacin de adolescentes con las
obras de los escritores, La iniciacin literaria en la escuela puede producir algunas
pginas extraordinarias, sencillamente porque por la escuela pasan los que sern
ms delante grandes escritores; pero su propsito es slo estimular la creacin,
provocar grandes esfuerzos de expresin artstica; hacer pensar en la elaboracin
estructura, palabra, efectos deseados y en el resultado.
Como ejercicio mecnico para mejorar el estilo, J. Bruner ( escribir una misma
composicin imitando el estilo le diferentes escritores. Tambin encuentra que es
provechoso grabar el trabajo y escucharlo repetidas veces. La lectura ante el
grupo, sobre todo en un circulo de inters literario. y la crtica honesta y
bondadosa, sirven de estimulo y de orientacin.
La composicin literaria no admite un tratamiento tan regular. dentro del horario,
como las dems modalidades. A ningn profesor se le ocurrira comenzar una
clase con esta invitacin bueno, ahora, escriban una poesa o un cuento sobre el
tema que deseen. Tienen cincuenta minutos. La composicin literaria necesita
mas libertad y ms tiempo. Puede estimularse la. creacin en los crculos de
inters. Por ejemplo, en un circulo dedicado durante un perodo al cuento, pueden
surgir cuentos originales de los alumnos. Tambin son provechosos los concursos
literarios. En estos casos, aunque la creacin no se ensea, s se puede facilitar

analizando la estructura del gnero literario correspondiente. Es conveniente

tambin una orientacin de carcter general, ms para estimular y ensear a huir
tanto de lo manido y lo chabacano- como de lo sentimental, declamatorio,
falsamente doctrinal o exageradamente artstico.
Composicin formal
Llamamos composicin formal, dijimos antes, a aquella e que la invencin o
creacin se reduce a lo mnimo y adquiere importancia central la organizacin de
las ideas o de las - y la elocucin. Tales el resumen, con todas sus variantes, la c
el informe y el acta. Nos ocuparemos brevemente de la enseanza de todas estas
formas, y, por su mayor vinculacin con lo forma que con lo creativo, trataremos
tambin de la enseanza del prrafo,
El resumen
Requiere una tcnica que debe ser enseado. Se supone en sus ejercicios de
lengua oral, los alumnos frecuentemente hacen resmenes de lo aprendido en las
distintas materias y de lecturas literarias. Una buena manera de iniciarse en la
tcnica del resumen es aprender a reconocer las ideas dominantes del prrafo. De
cierta manera, la lectura inteligente se apoya en una habilidad de resumir, pues la
comprensin del significado literario es la integracin de las partes ms
importantes del texto que se conservan jerarquizadas en la memoria. Debemos
partir, en esta enseanza, del resumen de lecturas, hay que ofrecer tambin
oportunidad a cada alumno de resumir hechos e informacin oral o plstica:
distintos planteamientos hechos en una asamblea, los acuerdos orales de un
seminario, filme, etctera.
Resumir exige total fidelidad al original que se abrevia - cierta correspondencia
proporcional; es decir, que en lo abreviado lo original debe quedar, en pequeo,
reflejado sin subjetivismos ni deformaciones. Claro, no se trata de una reduccin
matemtica, sino verbal, en que las ideas dominantes dentro del contexto debe
quedar respetadas y claras. Para evitar que quien resume se salga del
pensamiento central o llegue a exagerada disminucin, debe procederse durante
varias clases con textos de dificultad gradualmente creciente, prrafo por prrafo
de la misma manera que para mejorar la comprensin de la lectura. Que cada
alumno lea el mismo prrafo y subraye solamente lo esencial; que lea lo
subrayado y con sus palabras y las del texto arribe a la sntesis. La dificultad
mayor est en encontrar las ideas principales y, cuando aparecen dos o ms de
suma importancia. en jerarquizarlas. El trabajo que debe comenzarse en forma
colectiva, con la ayuda de la pizarra. Se continuar en forma personal. Se
trabajar con cuentos, discursos breves, artculos de peridicos y, por ltimo, con
textos ms amplios. Estos exigen un trabajo distinto, pues hay que comparar el
pensamiento principal de muchos prrafos y jerarquizarlo de manera que mucho
de lo principal pasar a secundario. Sin embargo, el trabajo no es tan difcil
cuando se pide el resumen ceido de una novela, un drama o un poema pico
estudiado por el grupo, porque en estos casos no se procede por prrafo sino que
se busca apoyo en los datos sobresalientes que se conservan en la memoria.

Del resumen, fcilmente se pasa a la enseanza del sumario analtico,

aprovechando una unidad de literatura con la cual estn trabajando los alumnos.
Hacer un sumario supone captar la estructura lgica, descubrir los distintos
aspectos, las partes y su diferentes importancia. Por cierto que, para el propio
profesora es un ejercicio provechoso que lo obliga a analizar con profundidad y
sentido valorativo y le facilita la presentacin de la materia en clase. Los sumarios
que se enseen a confeccionar deben ser de os mismos asuntos que estn
estudiando los alumnos, preferiblemente de literatura, pero pudieran ser de otras
materias: biologa, historia, geografa.
Dentro del campo del resumen, debemos ensear a elaborar esquemas, cuadros
sinpticos y tablas cronolgicas. Son herramientas del trabajo intelectual que facilitan grandes sntesis y ayudan tambin a recordar lo esencial. Los esquemas
utilizan signos convencionales o se valen de formas geomtricas (crculos,
tringulos cuadrilteros, lneas, etc.) para representar grficamente estructuras
con sus partes y relaciones. En los cuadros sinpticos pueden verlos los alumnos
en los textos de historia, literatura y ciencias naturales la dificultad a vencer est
en hallar las palabras adecuadas para los encabezamientos horizontales los
epgrafes de las llaves y para las subdivisiones del contenido. Mejor que
oraciones, deben ser palabras claves o frases. En cuanto a las tablas
cronolgicas, tan tiles en el aprendizaje la historia, su elaboracin no es tan
difcil, pues se eligen fechas ms significativas y se ordenan cronolgicamente, y
al lado de cada una se escriben resumidamente los datos correspondientes. La
mayora de las obras de creacin literaria publicadas en Cuba en la ltima dcada,
precisamente por la intencin didctica nuestra Revolucin, presentan valiosas
tablas cronolgicas cruzadas, que los alumnos deben aprender a leer y consultar,
en cuales la vida y la obra del autor se relacionan con el desarrollo de la cultura y
la historia durante tos mismos aos significativos.
Le sugerimos al lector, como ejercicio til, elaborar, tomando como base un
captulo de este propio libro, por ejemplo el referente a la enseanza de la lengua
oral, lo siguiente:
a) Un sumario analtico, apoyndose en los epgrafes y sus divisiones de
contenido.
b) Un cuadro sinptico, tomando como base el sumario anterior.
c) Un esquema para ilustrar la complejidad del verbalismo.
La redaccin epistolar
La redaccin epistolar, que se empieza a ensear en primaria, debe culminar en el
nivel medio. Haremos slo algunas observaciones didcticas. Esta enseanza
comprende tres tipos de cartas: familiares, econmicas y oficiales. Para las
primeras, cada alumno debe elegir un destinatario real y seguir las
recomendaciones del profesor en cuanto a la naturalidad, la llaneza del estilo y la
correspondencia entre el tono general de la carta y la forma del saludo en
verdad un vocativo, el cuerpo de a carta y la despedida. Se ha dicho de estas
cartas que son como una conversacin a distancia, y es cierto; por lo tanto, hay

que ensear al alumno a ser corts, a interesarse por el interlocutor y a escoger y

organizar la informacin que desea ofrecer.
Ms difciles de redactar son las cartas econmicas, que constituyen una
especialidad en la enseanza de la administracin y comercio. Para stas es
conveniente disponer de algunos modelos buenos tomados de la vida real, de los
distintos tipos de cartas que se usan en las relaciones entre empresas y
organismos estatales. El formato de la carta y el lenguaje usual en esta clase de
correspondencia nos permiten variaciones personales y hacen inapropiada la
adjetivacin excesiva, las digresiones y los prrafos literarios. Hay que ensear a
presentar bien las peticiones los datos, los nexos y a responder con claridad, con
las palabras suficientes y en los trminos usuales.
Por ltimo, las cartas oficiales, en el caso de los alumnos se concretan a las que
cualquier persona tiene que dirigir a un organismo o corporacin, empresa,
escuela, departamento administrativo, etc. En solicitud de informacin, de
matrcula o para aclarar o reclamar algo. Tambin su redaccin debe ajustarse a
ciertas normas de organizacin y estilo, y aspirar a la mxima economa verbal sin
perjuicio de la claridad. En general algunos modelos y redactadas dentro de la
mayor aproximacin posible a la realidad social, favorecen esta enseanza.
El informe
Comprende una variedad de trabajos escritos, desde el verdadero informe, que es
el que se refiere en forma resumida y ordenada a las actividades encomendadas a
una persona o grupo, o al funcionamiento de un organismo, una tarea, una
campaa, hasta muchos de los llamados entre nosotros trabajos de clases. Las
actividades estudiantiles de nuestro tiempo ofrecen diversas oportunidades para
hacer informes, sea en forma oral o escrita. Nos parece basndonos en esto, que
sera conveniente pedir en alguna ocasin a cada miembro de un grupo que haya
participado en el mismo trabajo o complejo de actividades, la redaccin de un
informe. Supongamos que se trate de un trabajo productivo de cuatro semanas. La
clase debe disponer de todos los datos que seguramente conservan los dirigentes
del trabajo. Se debe conversar sobre cmo utilizarlos datos y cmo organizar el
informe para alcanzar la mxima claridad y objetividad. Una vez copiados de la
pizarra los datos y conformes con el plan para la redaccin, cada alumno
redactar su informe de manera personal, agregndole los datos y comentarios
que crea oportuno para la mayor eficacia del mismo. Un plan de un informe de
este tipo pudiera contener los puntos siguientes:
1. Introduccin.
2. Datos cuantitativos (pueden adoptar la forma de un cuadro estadstico).
3. Datos sobre la organizacin del campamento.
4. Anlisis del trabajo por brigada, con datos numricos y cualitativos.
5. Explicacin breve de algn incidente y las medidas tomadas.

6. Informacin sobre la vida en el campamento: deporte, cine, sesiones colectivas

de e o discusin poltica, etctera.
7. Anlisis del rendimiento.
8. Crtica y algunas sugerencias.
Los alumnos deben comprender la necesidad de un ordena miento de los distintos
puntos, y lo adecuado de un estilo expositivo, sin rebuscamiento ni frases
literarias. Deben aprender a ser veraces, objetivos, a basarse en hechos
observados y datos numricos, no en opiniones subjetivas. Despus, se leern
algunos informes y se har la crtica colectiva en forma oral.
La elaboracin de un trabajo escrito sobre algo estudiado o investigado requiere
algunas observaciones sobre el uso de la bibliografa, las fichas de contenido, el
plan, etc., semejantes a las que mencionamos en la elaboracin del ensayo, slo
que siendo ms sencillo el trabajo, no es necesario ofrecer modelos ni insistir en la
originalidad y el estilo.
Otro tema de composicin formal es la redaccin de un acta. No es tarea que se
hace con placer, lo reconocen tal vez por el formalismo rgido que exige. Salvo la
introduccin, que admite pocas variantes y cuya finalidad es situar los hechos
sesin de liberativa, toma de posesin de un cargo, etc. en tiempo y lugar, el
resto es cmo un informe en el que no hay qu pensar en el orden, pues viene
dado por la secuencia cronolgica. Un buen ejercicio, despus de las
instrucciones y la prctica indispensable, es encomendar a un equipo la redaccin
de un acta, durante un debate, y hacer rotar los equipos encargados de esta
prctica a lo largo del curso. Debe evitarse la tendencia a querer reproducir los
dilogos minuciosamente pues se corre el riesgo de queda atrasado con
frecuencia y no poder registrar lo ms importante en toda la discusin. Mostrar dos
o tres actas de diferentes naturaleza, claras y concisas, ayuda a tener una idea de
sus caractersticas.
El prrafo
Hemos dejado ex profeso para el final la enseanza de la redaccin del prrafo,
para enfatizar nuestra posicin dentro de i didctica d la lengua escrita. Creemos
firmemente con Gurrey que a escribir se aprende escribiendo mucho, observando
lo que mejora nuestro estilo, intuyendo las estructuras idiomticas y
acomodndolas a nuestras necesidades de comunicacin y expresin. De cierta
manera, con la crtica en la pizarra se aprende mucho sobre la estructura del
prrafo, y hay profesores que consideran que no es necesario avanzar ms. Con
los conocimientos sintcticos que el alumno adquiere en su aprendizaje de la
gramtica terica, la automatizacin de la ortografa que incluye la puntuacin-y con las dems reglas de la gramtica normativa, creen que es suficiente para
que cada estudiante vaya mejorando progresivamente su redaccin y configure
con los aos un estilo ms o menos singular, una forma aceptable de expresarse
en lengua escrita. Sin embargo, puede allanar el camino a los que no intuyen un
tiempo los patrones idiomticos, y enriquecer el estilo o, por lo menos, favorecer la
redaccin, el conocimiento de ciertos recursos elocutivos que se usan en la
elaboracin del prrafo, si van acompaados de los ejercicios de fijacin. El lugar

de esta enseanza, como prctica, est en los dos primeros aos de la bsica. En
noveno se puede ampliar con el anlisis d algunos prrafos tomados de obras
literarias, para lo cual nos parece muy til, siempre que el profesor escoja
ejemplos adecuados al nivel, la obra de Repilado.
Para la redaccin del prrafo, se ofrece en la p1 una oracin, que plantea un tema,
y se elaboran colectivamente otras, que se van escribiendo aparte sobre detalles o
aspectos referentes a la idea central contenida en dicho tema. El propsito del
prrafo debe estar bien definido: exponer, argumentar, describir, narrar. Cada
alumno queda en libertad de relacionar la oracin temtica con las que estime ms
adecuadas de las que se han expuesto y aparecen en la pizarra, suprimiendo o
agregando los vocablos que quiera. Debe prestar atencin al orden de las
oraciones secundarias las que amplifican, aclaran o matizan la idea central y
a las palabras de relacin.
Una vez que todos han terminado, se leen numerosos prrafos y se hace la crtica,
atendiendo a los aspectos retricos y gramaticales que sealamos en otra parte.
Segn Reed Smith, que trata con mucha amplitud este tema es conveniente
disponer de un buen nmero de oraciones temticas, clasificadas segn el
propsito. En su obra aparecen veinte para cada tipo de prrafo. Por ejemplo:
ejemplo:
De exposicin:
Todo el mundo tiene el deseo natural de ser algo ms
Tengo una buena definicin del padre ideal
Cralo o no, el diccionario es un libro interesante
En mi opinin, el invento ms importante es
De argumentacin
No debera permitirse correr a ms de 75 km. por hora
El estudio que menos le agrade, puede hacerle a usted el mayor beneficio
Las estadsticas demuestran que viajar por avin es ms seguro que por tren
De descripcin:
Todava recuerdo m primera visita al dentista
La Calle Mayor, un sbado por la noche, espectculo
(Nosotros en La Habana, diramos La Rampa)
Era la persona ms estrafalaria que nunca haba visto
De narracin:
Me gustara encontrarlo (o la) otra vez
Todo el mundo estaba equivocado esa maana
Me encontr con una celebridad

Fue el juego ms difcil que pueden ustedes imaginarse

Reed Smith: Learning to Write in College, p. 4 y sig.
Nuestros profesores pueden hacer, de acuerdo con esta sugerencia, una buena
lista de oraciones temticas, relacionadas con las experiencias y motivaciones de
nuestros estudiantes.
Cuando se han hecho algunos ejercicios colectivos, la clase debe prescindir de las
oraciones sugeridas. Se escriben en la pizarra cuatro oraciones temticas, una
para cada propsito, y se deja a cada alumno escoger una y desarrollar libremente
su prrafo. Es conveniente mostrar, con ejemplos sencillos, diferentes estructuras:
prrafos que coordinan los detalles que los relacionan como aclaraciones, en
forma de oraciones subordinadas; que los ordenan de acuerdo con el efecto
deseado; que terminan con la oracin temtica; en fin, que carecen de oracin
central o temtica, como en muchos narrativos y descriptivos. Tambin es
importante, cuando la informacin o argumentacin termina con el prrafo como
ocurre con muchas que aparecen como noticias en los peridicos encontrar la
forma ms adecuada para concluir la idea: una buena oracin final que le
comunica vigor al prrafo.
Cuando los alumnos han alcanzado cierta habilidad en la elaboracin del prrafo.
Se debe pasar al anlisis de los recursos corrientes que se usan para relacionar
entre s los prrafos: De nada servira saber escribir aisladamente un prrafo, si en
la composicin no aparecieran graduados y ordenados, si el paso de un conjunto
de ideas a otro, no se hiciera con naturalidad, mediante los recursos que ha
consagrado el idioma. La mejor oportunidad para fortalecer este aprendizaje la
ofrece el anlisis oral y en la pizarra de las composiciones de los propios alumnos.
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1954.
3. DOS TIPOS DE GRAMTICA EN LA ESCUELA
En la obra The Teaclzing Revolution (La revolucin de la enseanza), en la que
Kenneth Richmond intenta abarcar en su conjunto los grandes cambios y
creaciones de la pedagoga contempornea, con el propsito de hallar la teora
que subyace en el extraordinario desarrollo actual de la prctica de la enseanza,
encontramos un capitulo dedicado a la didctica de la lengua: English at the
Crossroad (El ingls en la encrucijada). Lo que en l plantea el autor parece tener
validez para otras lenguas y pases. Por lo menos, con la misma objetividad
pudiramos admitir que la enseanza del espaol se halla tambin en una
encrucijada. El riesgo, por tanto, de transitar un solo camino, est en desconocer
arbitrariamente las razones de los que van por el opuesto. Y como la enseanza
de la lengua, el anlisis cientfico de la misma, es decir la gramtica ocupa
tradicionalmente un lugar importante, en ella tendr su centro el cruce de los
caminos. No hay otra salida sino la de encarar el problema y tomar una decisin.
UTILIDAD DE LOS ESTUDIOS GRAMATICALES
La gramtica ha sufrido, como disciplina escolar. severas crticas. Ya en 1908
Laura Brackenbury daba noticia de la desaparicin de la gramtica inglesa de los
horarios de muchas escuelas. Dbese esto, en parte deca al reconocimiento
de la improductividad de mucha de la energa gastada por el que ensea y por el
enseado en i leccin de gramtica, de la superficialidad del modo tradicional de
llevar los ejercicios de anlisis, lo mismo de oraciones (analysis) que de palabras
(parsiiig).. Enseada de acuerdo con el errneo concepto de que es el arte de
hablar y escribir correctamente se ha convertido en una disciplina preceptiva y ha
perdido su naturaleza terica, o lo que es peor, su enseanza ha venido a parar
en un formalismo de ejercicios y tareas en que los alumnos no ven por ninguna
parte la vida del lenguaje.
Parece unnime el criterio de que los estudios gramaticales contribuyen en muy
pequea medida al desarrollo dci lenguaje. Herminio Almendros acaba de publicar
entre nosotros una antologa: Del idioma y su enseanza, de valiosa lectura, en
que aparecen serias criticas a la posicin que pudiramos llamar gramaticalista.

Contra la utilidad de los estudios gramaticales en la escuela primaria, y aun en la

secundaria, se ha escrito sin duda demasiado. Pero la culpa no ha sido tanto de la
teora gramatical ciertamente vulnerable y contradictoria en alguna medida
como de la manera con que se ha conducido tradicionalmente su enseanza.
Concebida como un medio para lograr el dominio del idioma, se ha llevado a la
prctica, por el contrario, como un fin en s misma. Y prueba de ello son los
exmenes de espaol, encaminados a evaluar la memorizacin de una
terminologa, de unas definiciones, y unos cliss de anlisis y explicaciones que
tienen muy poco que ver con el conocimiento del idioma y mucho menos con el
desarrollo de la capacidad de expresin y las habilidades del lenguaje.
Si a todo lo anterior agregamos el problema que plantea la articulacin vertical de
esta enseanza, el pesimismo sobre los resultados parece justificable. Los
conceptos varan del nivel primario al secundario: unas definiciones para el
escolar, otras para el estudiante secundario; pero no se trata de la natural
variacin de. palabras, sino de enfoque. Prcticamente, el adolescente tiene que
volver a estudiar toda la gramtica. Las definiciones de sustantivo, verbo,
pronombre, etc.; el concepto de oracin, el planteamiento mismo de la gramtica,
sufren un vuelco trastornador al pasar el alumno de uno a otro nivel. Sin embargo,
parece razonable que las cosas ocurrieran de otro modo, que se enseara desde
un principio rectamente y en caso de que el nio no pudiera entender un concepto
o un tipo de anlisis, que no se le enseara. Eliminar de lo elemental el proceso,
pero no el resultado ha dicho Fernndez Ramrez, pues la visin ms simple
de las cosas es la que est situada al final. Del pronombre, por ejemplo,
eliminaramos en primaria la discusin terica que conduce al nuevo concepto,
pero no cambiaramos el resultado, es decir, la caracterizacin del pronombre.
La relacin mecanicista entre lectura o literatura y gramtica, y entre lenguaje
y gramtica tiende a hacer tediosa e inoperante esta ltima. Tomar la literatura
como pretexto de la enseanza gramatical tanto como partir de algunos conceptos
gramaticales para hacer ejercicios mecnicos de preguntas y res puestas, en un
hipottico intento de desarrollar el lenguaje, hacen en el primer caso tediosa y en
el segundo pedante la gramtica. Difanamente plantea Fernndez Ramrez que
Mes necesario establecer, mediante una organizacin adecuada del horario y del
pro grama, un divorcio radical entre esta disciplina y la enseanza de la lengua
propiamente dicha.. As por un lado se ejercitara el desarrollo de la lengua, que
descansa en la imitacin de formas y recursos expresivos, orales y escritos, en la
solucin de problemas lingsticos personales, y de manera autnoma se tratara
la enseanza gramatical, reducida al anlisis sistemtico de las estructuras del
idioma, es decir, a la sintaxis y la morfologa.
La prctica nos muestra que el aprendizaje propiamente gramatical contribuye en
muy escasa medida al desarrollo de la expresin, porque quien habla o escribe
piensa en lo que desea comunicar, no en las formas gramaticales, y mucho menos
en los pequeos detalles que analticamente se estudian en las clases de
gramtica. La mejor prueba la tenemos en el aprendizaje de una lengua
extranjera. Apoyados en la gramtica, difcilmente llega remos a hablarla y

escribirla, nos detendremos a menudo vacilantes en busca de la forma adecuada y

quedar trunco el curso de nuestro pensamiento.
Se ha ido abriendo camino en nuestro siglo una falsa solucin:
no ensear gramtica como materia independiente, sino slo en funcin del
lenguaje: cuando se presenta una dificultad se echa mano de la explicacin
gramatical, se busca la automatizacin de la regla mediante ejercicios y se
contina con los trabajos orales y escritos de lengua. Pero todos sabemos que es
una solucin ilusoria, porque el alumno que no conoce gramtica no puede
entender una simple explicacin ocasional. Pongamos un ejemplo. Un alumno usa
indebidamente el plural del verbo haber (Habamos como cincuenta en el trabajo
productivo). Entender sin un con texto gramatical previo la explicacin del mal
uso del plural del verbo haber? Es poco probable. En otro caso, Rectificar
conscientemente un error de concordancia si desconoce las partes y sus
funciones que deben concertar? Slo ser til la ayuda gramatical en la medida
en que pueda ser asimilada y automatizada por el alumno. Por lo tanto, no
creemos que debe desterrarse de la escuela la gramtica, sino que hay que
ensearla bien, con una clara formulacin previa para el profesor de su
concepto y de los objetivos y contenidos de su enseanza.
LA GRAMTICA DENTRO DEL CAMPO LINGSTICO-LITERARIO
Tanto en la escuela primaria como en la secundaria, la enseanza de la lengua
en un sentido amplo comprende:
1. Prctica de la lengua oral.
2. Composicin y redaccin.
3. Gramtica normativa (incluidas la ortografa y la ortologa).
4. Teora de la lengua (gramtica propiamente dicha).
5. Nociones de fontica.
6. Lectura y apreciacin literaria.
7, Nociones de teora literaria.
8. Elementos de historia de la literatura. (Slo en la secundaria.)
Las tres primeras son las que, en sentido limitado, constituyen la ensenza de la
lengua. No es necesario encarecer su extraordinaria importancia y la necesidad de
arribar a limites altos en el dominio de la lengua oral y escrita, as como en la
comprensin e interpretacin y en el aspecto fnico de la lectura. La ortologa o
correcta pronunciacin, y la ortografa se relacionan respectivamente con la
lengua oral y escrita y por lo tanto se tratan junto con ellos. Con la lectura se
relaciona la apreciacin literaria, y esta se ve obligada a llegar a veces hasta las
nociones tericas. La historia literaria es una variante de la lectura l apreciacin
esttica, con un enfoque social y cronolgico y contribuye considerablemente al
desarrollo de la expresin. Las nociones de fontica quedan algo aisladas, como
apoyo de las de mtrica y como complemento del criterio gramaticaL en alguna
ocasiones,

Pero de todo el cuadro sacamos a la gramtica entendida como anlisis formal de

la lengua. Es esta disciplina terica y altamente formativa la que reclama un
desarrollo autnomo. Todo lo dems debe tratarse en forma interrelacionada, de
acuerdo con las afinidades conceptuales o prcticas que hemos sealado; pero la
gramtica sintaxis y morfologa no; ella merece un tratamiento autnomo
como la matemtica. Y precisamente con la matemticala modernizacin de
cuya enseanza desde los primeros grados es el asombro de la pedagoga
contempornea la compara Bruner, Si la matemtica se ocupa de los
problemas bien elaborados, la gramtica analiza los complejos problemas mal
formados los llama Bruner del discurso. Tanto la matemtica como la
gramtica son herramientas utilsimas para ahondar en el oscuro estrato del
pensamiento.
Antes de ocuparnos detenidamente de la enseanza de la gramtica propiamente
dicha, creemos conveniente, por razones prcticas decir algo del tratamiento en la
escuela de las otras disciplinas lingsticas, sobre todo del enfoque prctico que
constituye la gramtica normativa. La ortografa ser tratada en captulo aparte.
GRAMATICA NORMATIVA
Es el conjunto de normas o preceptos aceptados como vlidos en un momento
determinado del idioma, El carcter prctico de la gramtica en su aspecto
normativo dice Roca Pons se refleja en la vieja definicin: ...es el arte de
hablar y escribir correcta me una lengua. Un buen ejemplo es la de la Academia,
escrita con el propsito de servir de norma idiomtica; pero cualquier gramtica
terica puede ofrecer materiales, indirectamente, tiles .1 la normativa. La escuela
tiene como uno de sus objetivos fijar en los alumnos ciertas normas de correccin
idiomtica, luego necesariamente usar la normativa para tal propsito. El uso
correcto de los vocablos, el estudio de los solecismos, para evitar los, la formacin
de algunos plurales y femeninos, el estudio prctico de la concordancia, etc.,
corresponden a esta clase de gramtica, que tendr presente el grupo en la
correccin de errores y que deber incorporar en gran medida, de manera gradual,
el alumno a sus hbitos idiomticos, a lo largo de toda la enseanza.
Puede haber clases aisladas de normativa incluidas la ortologa y ortografa,
clases programadas a lo largo de los distintos cursos, pero tambin
frecuentemente clases ocasionales para subsanar los errores que aparecen en el
habla escolar. La caracterstica de to estas clases es su objetivo dominante: lograr
un uso correcto del idioma. Por lo tanto, la materia en forma explicativa no es
para ser preguntada en un examen, sino para ser mecanizada mediante ejercicios,
hasta formar buenos hbitos idiomticos. Los exmenes deben evaluar el grado
de automatizacin. La simple observacin de un error, o una clase sobre el uso
correcto de las formas pronominales le, lo, les, por ejemplo, no basta como
conocimiento, tienen que producir modificaciones pertinentes en el uso de las
formas aceptadas. La variedad de ejercicios y el repaso de las normas estudiadas,
con una periodicidad fijada de antemano, son indispensables.
No creemos necesario llegar en estas notas hasta la forma de proceder en
algunos casos tpicos, porque parece obvia pero. si recomendar que se organice

la clase con materiales sacados de los trabajos de los alumnos, de los libros que
lee, del habla ms prxima a su nivel lingstico y a sus necesidades de
comunicacin reales, y que en lo posible se use el mtodo inductivo: varios
ejemplos que permitan una conclusin sencilla. Cuando sea necesario partir de
una explicacin, siempre puede asegurarse la participacin del alumno mediante
el anlisis de casos ligeramente diferentes y los ejercicios de fijacin.
La enseanza de la ortologa se hace en el curso del tratamiento de la lengua oral
y tambin en clases especiales en que se contrasta la pronunciacin o
acentuacin incorrecta con la correcta. Mejor que presentar listas paralelas de
palabras, como aparece en los textos, es seleccionar varios vocablos y trabajar
con oraciones. El modelo vicioso no se escribir, pero se puede hacer referencia a
l para fijar el contraste slo si a la fijacin de las formas correctas; si disponemos
de poco tiempo, es preferible referirnos nicamente a las correctas. Todo esto
tiene que verse en estrecha relacin con el desarrollo del lenguaje. como servicio
a ese desarrollo. As tambin los ejercicios semnticos con sinnimos, parnimos,
antnimos, etc., y los encamina dos a evitar el verbalismo, que es la falta de
correspondencia entre la palabra y el concepto supuestamente mentado, y los de
vocabulario, que incluyen el uso metdicamente enseado de diversas clases
de diccionarios y el estudio de races, afijos y nociones de etimologa. Nada debe
caer como un cuerpo extrao en el aula: la motivacin valedera del tratamiento de
todas estas disciplinas en la enseanza est en su vinculacin, sentida por el que
aprende, con el desarrollo de su propia habla.
Algo alejadas de este centro psicolgico vemos las nociones de fontica, aun en la
escuela secundaria. Si aceptamos que su contenido, como dice Roca Pons viene
a ocupar, en parte, el lugar de la antigua prosodia, que enseaba la recta
pronunciacin de los sonidos de una lengua., se confundir con la ontologa. Pero
la fontica modernamente sustituida por la fonologa en el anlisis sonoro de
una lengua se ocupa de los sonidos lingsticos como fenmenos fsicos y de la
fisiologa humana de su produccin. Fontica estudia en primaria el nio que
aprende a dividir una palabra en slabas, como el de secundaria que asocia el final
de oracin con el descenso de la curva de entonacin. Sin duda esta materia de
enseanza puede ayudar a mejorar la pronunciacin y la entonacin del habla y
de la lectura, y se relaciona con el anlisis fnico de la mtrica slabas poticas,
sinalefa, acentos, etc. pero queda aislada en s misma cuando desciende al
anlisis de los fonemas, sus articulaciones y clasificacin, y a las sutilezas de la
entonacin multiforme de una lengua. Su trata miento en la escuela secundaria
debe quedar reducido a lo esencial: las cualidades del sonido, algunos esquemas
de entonacin y una somera clasificacin de los fonemas; pero no en clases
sucesivas y tericas, sino distribuidas en los ltimos aos del ciclo bsico,
relacionadas con la lectura y la enseanza de la lengua oral.
ENSEANZA INDEPENDIENTE DE LA GRAMTICA
Debemos, en primer trmino, fijar el concepto de gramtica que es el contenido de
esta particular y muy limitada enseanza dentro del campo de la didctica de la

lengua, campo que clasificamos antes en ocho variantes o aspectos. La gramtica

como ciencia es slo una de las ocho variantes de contenido lingstico que se
ofrecen en la escuela. El tiempo dedicado a ella es breve en relacin con el total
empleado en las siete restantes, pero su peso en la formacin intelectual del
alumno puede ser considerable. Veamos, por tanto, qu es la gramtica.
En nuestra cultura occidental, hace ya ms de dos mil cuatrocientos aos que los
sofistas griegos Hippias y Pitgoras hicieron distinciones morfolgicas y se
ocuparon de los sonidos de las palabras y del ritmo de la poesa; pero el padre de
la teora cientfica del lenguaje es Dionisio de Tracia (s. ti a-n-e.). Los romanos
copiaron a los gramticos alejandrinos y durante la Edad Media circularon el Ars
Minar o Pequea Gramtica, de Aelio Donato, el Ars Gramaticae de Prisciano (s.
vi) y sobre todo el famoso Doctrinale de - Ak Caflus, del cual se hicieron 267
ediciones y cuya influencia llega hasta el alba de la letra impresa. Como es bien
sabido, el iniciador de los estudios gramaticales en Espaa fue Antonio de Nebrija,
que en el ao del descubrimiento (1492) public en Salamanca su Gramtica de la
lengua castellana, concebida a imitacin de la latina, pero que adems de otros
mritos tuvo el de ser la primera de Europa en lengua moderna. En 1714 se funda
la Academia Espaola. que ha venido publicando un texto de gramtica (ltima
edicin, repetida sucesivamente sin variaciones, la de 1931) y un diccionario. El
ms ilustre de los gramticos de la Amrica Latina, Anars Bello, public en 1847
su Gramtica de- la Lengua Castellana, luego enriquecida con los comentarios de
Rufino J. Cuervo. Del chileno Rodolfo Leuz apareci en 1920 La oracin y sus
partes, estudio valioso de gramtica general y castellana. De Bello toman lo
esencial para el enfoque de su obra Gramtica Castellana Amado Alonso y Pedro
Henrquez Urea. Notables gramtico de, Espaa como Menndez Pidal, Fernndez Ramrez, Ciii y Caya y Roca Pons, hacen en los ltimos aos aportes
de considerable importancia para el conocimiento terico de nuestra lengua,
basado c ltimo en su vasta erudicin sobre las corrientes lingsticas
contemporneas.
Sin remontarnos demasiado en el tiempo para precisar concepto de gramtica,
limitndonos al mbito de la castellana o espaola, vemos que al principio
prevalece la funcin normativa e la mente de los gramticos, y que lentamente,
con el deslinde que las investigaciones lingsticas han hecho en nuestro siglo, se
va imponiendo la imagen de la gramtica como ciencia de la lengua. Es curioso
que a veces ambas posiciones coexisten en un mismo autor. El propio Andrs
Bello, que comienza su texto (1847) con esta definicin: La gramtica de una
lengua es el arte de hablar correctamente, esto es, conforme al buen uso, que es
el de la gente educada., 1 dice en el prlogo de la misma obra: . . . lo nico que
me pareca echarse de menos era una teora que exhibiese el sistema de la
lengua en la generacin y uso de sus in flexiones y en la estructura de sus
oraciones, desembarazado de ciertas tradiciones latinas que de ninguna manera
le cuadran. En estas y no en las anteriores palabras se apoya Rodolfo Lenz para
ofrecer su concepto de la gramtica como ciencia de idioma pues contiene la
exposicin terica, abstracta, de todos los principios generales que rigen un
idioma dado. Ya hemos dicho que para la Academia la Gramtica es el arte de
hablar y escribir correctamente. Pero no falta a lo largo del libro oficial el enfoque

terico, lamentablemente detenido hasta ahora en 1931 y demasiado poco

permeable a las corrientes lingsticas modernas. Alonso y Urea, cuya Gramtica
Castellana es el texto de esta disciplina ms divulgado entre nosotros y el que
ms ha contribuido a modernizar en Cuba esta enseanza, slo dan una breve
definicin de gramtica normativa y la noticia de la existencia de gramticas
cientficas. Es explicable, pues el libro naci corno texto para la enseanza
secundaria en Argentina, y se tuvo ms en la mente el objetivo de su utilidad
prctica la gramtica al servicio del desarrollo del lenguaje que el de su
funcin especulativa. En el sentido que modernamente lo entendemos, el
concepto de gramtica queda bien definido ya en la obra del lingista suizo
Ferdinand de Saussure Curso de lingstica general. Concibe la lengua como un
conjunto sistemtico de signos y de relaciones, y des como objeto de la gramtica
el estudio de la lengua en un momento dado de su desarrollo, no en el curso de su
historia.
En cuanto a las partes de la Gramtica, que los griegos estudiaban las siguientes:
la prosodia (aproximadamente equivalente a la moderna fontica), la analoga
(que corresponde a la actual morfologa, con algunas variaciones), la etimologa y
la sintaxis. Los latinos copiaron a los griegos, y en la Edad Media; de las dos
modalidades que existieron, una nos conduce demasiado fielmente a la divisin de
la Gramtica de la Academia: ortografa, prosodia, analoga y sintaxis. Durante el
siglo XIX prevalecieron la fontica y la morfologa, bases de los estudios histricos
de las lenguas; pero luego adquiri importancia la sintaxis, que ha ve nido a
significar no slo el estudio de la oracin sino el de la estructura fundamental de
un idioma.
No deseamos apartarnos del tema de la enseanza, por lo tanto, concretaremos
sumariamente algunos conceptos:
1. La lengua es un conjunto sistemtico de signos y de relaciones.
2. La gramtica particular de una lengua es la teora cientfica de dicha lengua, en
un momento de su evolucin (enfoque sincrnico).
3. La gramtica comprende dos partes relacionadas entre S: la sintaxis y la
morfologa.
Es esta y no la gramtica normativa, cuya extraordinaria funcin pedaggica y
cuya enseanza tratamos antes, la que reclama un tratamiento especial: cierta
autonoma y un tiempo fijo en el horario. Y debemos asombrarnos que esto, que
es una novedad, digamos revolucionaria, en los pases de lengua espaola y
que peda ya en 1941, en Espaa, Fernndez Ramrez, es el enfoque esencial
de un libro viejo y olvidado, cuya aparicin en nuestra lengua es de 1922 y su
edicin inglesa de 1908; nos referimos a La enseanza de la Gramtica de Laura
Brackenbury. Ya tendremos oportunidad de ver, al dar noticia de la enseanza de
la gramtica estructural desde la escuela primaria, cmo la lnea pedaggica
esencial de la profesora inglesa coincide con el enfoque didctico de ltimos aos.

OBJETIVOS
Debemos, previamente, plantear y analizar los objetivos de esta enseanza, es
decir, de la gramtica como ciencia de la lengua. Fernndez Ramrez, en el breve
folleto al que inevitablemente nos hemos tenido que referir con frecuencia, plantea
un objetivo dominante puramente cognoscitivo, algo as corno la mora satisfaccin
de una apetencia intelectual. Dice:
La consideracin cientfica del lenguaje, la clasificacin de morfemas y sintagmas,
el discernimiento de la estructura de los fenmenos expresivos merece el mismo
inters que el estudio de otro cualquier gnero de estructuras y tiene su puesto
legitimo en la escuela. Si los muchachos aprenden o meramente la anatoma de
las plantas y la fisiologa del cuerpo humano, no hay razn para que no examinen
de cerca los caracteres de este gran producto natural y cultural que es el
lenguaje.
Es una justificacin muy dbil para exigir al alumno un aprendizaje tan laborioso y
difcil. Si se tratara solamente de satisfacer una curiosidad del alumno, no valdra
la pena ocuparse en forma sistemtica de la gramtica como teora de la lengua; y
esto en el supuesto de que en la mayora de los alumnos existiera esa curiosidad.
De la lectura de la obra de Laura Brackenbury se infiere otro objetivo central:
obtener por el conocimiento de una lengua, un relativo dominio de su uso
vinculado al propio pensar, con el que la lengua se relaciona. Empezamos
reclamando un lugar para la Gramtica en el programa, por s misma como
ciencia. La experiencia nos permite que reclamemos un lugar para su exposicin
sistemtica, fundndonos en que da la base para una enseanza slida del
lenguaje. Y seala un objetivo secundario: ayudar al aprendizaje de una lengua
extranjera. Si nuestro anlisis de la relacin entre pensamiento y lenguaje es
correcto, habremos establecido una base para ensear todas las lenguas que
nuestros alumnos puedan estar aprendiendo. Insiste repetidas veces en la
vinculacin entre pensamiento y lenguaje. Deberamos procurar que los nios
vieran imgenes con los ojos del espritu antes de hacer el anlisis de las
oraciones. Tenemos que llevarlos de la expresin al contenido mental, y otra vez
desde el contenido mental a la expresin, antes de que puedan analizar una
oracin}
Por otra parte. Mabel Manacorda, al plantearse la posible utilidad de la enseanza
de la teora gramatical para la consecucin de un lenguaje claro, preciso y gil,
manejado con seguridad y soltura, confiesa la falta de investigaciones
pedaggicas en su pas (Argentina) para responder de manera categrica; y,
basada slo en su experiencia, nos dice:
La teora gramatical no se preocupa por la correccin de la expresin oral o
escrita, ni mucho menos intenta favorecer la creacin literaria de tipo imaginativo.
Solo podr influir en la lengua discursiva o informativa, que es la lengua que
aparece en el ensayo, en el texto, en la disertacin, en la leccin, la lengua apta
para la labor intelectual, para la expresin lcida y precisa del pensamiento..
El auge de la enseanza de la gramtica terica desde los primeros grados, en
muchos pases, durante la presente dcada que coloca, como decamos al

principio, la enseanza de la lengua en una encrucijada, es un indicio de la

vinculacin redescubierta entre gramtica y conocimiento funcional de una lengua,
pero sobre todo entre este conocimiento y el desarrollo del pensamiento, sin duda
en su aspecto ms racional.
Basado en lo anterior, podemos fijar los siguientes objetivos de esta enseanza
particular, que es la gramtica terica:
1. Proporcionar al alumno el conocimiento de la estructura bsica de su lengua.
2. Favorecer la organizacin de! pensamiento, que tiene como sus instrumentos
idneos las estructuras lingsticas.
3. Ayudar indirectamente al desarrollo de la expresin y comunicacin, al mejorar
la precisin y claridad del uso del lenguaje
CONTENIDOS Y PROCEDIMIENTOS
Lo que distingue esta enseanza de otras, en relacin con la lengua es la mayor
intensidad que reclama en el ejercicio del raciocinio. No es, para decirlo
brevemente, una disciplina informativa, sino formativa que exige una participacin
continua del alumno: su concentracin total en el discernimiento de los hechos de
lengua. Su tiempo en el horario debe ser muy breve: basta una clase semanal
durante los dos ltimos aos de la primaria y a lo largo de la secundaria bsica, es
decir, del quinto al dcimo grados. Hay pases en que se le concede ms tiempo y
en que se comienza su estudio desde el tercer grado; pero tambin hay otros que
lo limitan al nivel secundario.
Esta enseanza requiere un tratamiento del contenido en forma cclica, o ms
bien, en espiral: los conceptos que se dan en un curso pueden ser ampliados en
uno o varios cursos sucesivos, aunque hay que evitar la monotona de la
repeticin no instructiva. Muchos profesores se quejan de que sus alumnos se
aburren de repetir algunos conceptos a travs de toda la enseanza de la
gramtica.
Desde la primaria el alumno debe abordar el estudio sintctico de la oracin y
llegar a distinguir la oracin unimembre que tan frecuente es en el habla de la
bimembre. En esta debe reconocer el sujeto y el predicado, desde oraciones
sencillas hasta otras de - cierta complejidad; debe tambin distinguir los ncleos
de sujeto y predicado respectivamente y los modificadores, y debe llegar a la
distincin entre predicado verbal y nominal.
Partiendo del concepto de ncleo del sujeto debe estudiar al sustantivo y el
pronombre personal; y al analizar los modificadores del ncleo, tendr oportunidad
de conocer las funciones del adjetivo y el artculo y la caracterstica de enlace
subordinante de la
Cuando, en primaria, se presenta el verbo como ncleo de cierto tipo de
predicado, debe comenzarse su estudio morfolgico: la funcin del auxiliar en los
tiempos compuestos de la voz activa y la conjugacin de algunos verbos regulares
o irregulares en el modo indicativo sin tener que dar el concepto de modo ni qUe

estudiar analticamente las irregularidades; la funcin de la raz o el radical

y la desinencia.
No es necesario llegar en primaria a definiciones rigurosas de conceptos (sujeto,
predicado, partes de la oracin, etc.), bastan lo que pudiramos llamar
explicaciones operativas, que permitan el reconocimiento de una funcin (por
ejemplo, en el caso del sustantivo, la funcin de ncleo del sujeto) o de una
relacin (en el caso de sujeto y predicado, su concordancia o relacin en los
accidentes comunes), etctera.
La gramtica no se ensea para memorizar definiciones, clasificaciones y
esquemas, sino para hacer pensar en los hechos de lengua, en la estructura de un
idioma, en la dinmica de las relaciones y en los matices variadsimos que la
realidad impone a un supuestamente limitado nmero de funciones. Son
iluminadoras las palabras de Laura Brackenbury a este respecto, si las tomamos
en su recto sentido:
No hay hecho de Gramtica cuyo conocimiento pueda despertar ningn inters
prctico en los nios; no hay en Gramtica nada que deba recordarse. Hay
algunos trminos tcnicos, pero importa poco que los nios aprendan o no
aprendan a usarlos; lo que tiene verdadera importancia es que no los usen sin que
en aquel momento hagan la operacin mental que fue necesario hacer cuando se
not por primera vez la distincin en que se basan.
Para la enseanza secundaria deben dejarse temas como la comparacin de
distintos enfoques para precisar el concepto de oracin, la discusin sobre el
nuevo concepto del pronombre en forma simplificada, pero como estimulo del
pensamiento crtico, la inclusin o no del articulo dentro de las partes de la
oracin, los matices de significado de predicado con los verbos ser y estar, los
casos especiales de concordancia, el resto de la conjugacin y la significacin de
los tiempos y las frases verbales, as como el estudio de las formas no personales
del verbo. (Obsrvese cmo frecuente mente tenemos que rebasar el enfoque
sintctico y morfolgico y ayudarnos del semntico, que se refiere al significado.)
Pero la tarea de los dos primeros aos no puede ser tan ambiciosa: debe ceirse
a precisar el concepto de oracin unimembre, para reconocerla en SUS diversas
formas, y a la ampliacin del anlisis de la oracin bimembre. Deben estudiarse
ampliamente los modificadores del verbo en la oracin simple, es decir, los
complementos: directo, indirecto y circunstancial. El primero dar ocasin para
introducir el concepto de voz pasiva y para analizar algunas de sus formas; el
circunstancial conducir de una manera sencilla al estudio del adverbio. Al tratar
los complementos directo e indirecto se vern las formas complementarias de los
pronombres personales, tnicas y tonas, y el orden de los pronombres
concurrentes. Tambin en estos dos primeros aos se iniciar el estudio de la
oracin compuesta, la neta distincin en casos sencillos entre coordinacin y
subordinacin, la presentacin de los pronombres relativos, con algunas de sus
peculiaridades, y de las conjunciones. Con el conocimiento que ya tiene el alumno
del adjetivo, el sustantivo y el adverbio se relacionara la caracterizacin de las
proposiciones adjetivas, sustantivas y adverbiales, respectivamente. Ms

adelante, tal vez al final del tercer curso de la secundaria, vern el reconocimiento
de esos matices que aproximan coordinacin, yuxtaposicin y subordinacin, el
tratamiento especfico de las subordinadas, hasta llegar, por ejemplo, a la funcin
del relativo en las adjetivas y a la funcin de la sustantiva dentro del conjunto
mayor que es la oracin compuesta.
No parece superfluo encarecer la necesidad de mantenerse dentro de unos limites
realistas y prcticos: no perder nunca de vista que trabajamos con adolescentes
de muy variados intereses lingsticos, no con futuros profesores de gramtica.
Seria excesivo que nos detuviramos a analizar los contenidos por unidades y el
tratamiento correspondiente. La determinacin de los contenidos de una
enseanza es una tarea de equipo y tiene una metodologa muy bien definida, que
no osaremos vulnerar con caprichosas opiniones. En cada caso, los lineamientos
oficiales ofrecen al profesor la pauta. Su obligacin consiste en hacer fecundar la
enseanza, en permitirle al alumno, planteado un problema cualquiera, de los
centenares que tiene el estudio de una lengua, pensar por s, resolverlo por si
mismo, con la mnima ayuda que debe blindarle el profesor. Cada clase de
gramtica debe ser una clase viva, dinmica, de anlisis, meditacin y discusin;
algunos ejercicios para fijar el contenido o para permitir un anlisis personal de
variantes distintas a las analizadas en clase, y nada ms.
La preparacin de cada clase de gramtica es un trabajo tan cuidadoso como la
de una clase de fsica o de matemtica. El acopio del material que se va a usar,
que es a la vez simple y muy preciso no se requieren por lo regular grabados ni
aparatos sino fragmentos de la lengua, libros y pizarra exige una cuidadosa y
un anlisis profundo por parte del profesor del trabajo en el aula. Por eso muchos
prefieren confeccionar sus libros de fragmentos para el estudio y de ejercicios
graduados; tanto de anlisis como de integracin sinttica. Los pasajes para los
anlisis se toman de las obras literarias de valor, escritas en nuestra lengua, y a
veces de los propios trabajos de los alumnos, de la revista, de la lengua oral; pero
nunca se improvisan. Cada clase exige un planteamiento aunque sea esquemtico
que puede fracasar por el uso de mtodos o procedimientos inadecuados. Los
alumnos aprenden pronto a distinguirla por su valor no reido con la amenidad;
debe ser la clase viva por excelencia, en que libremente se entregan un profesor y
un grupo de alumnos a elucidar problemas de la comunicacin y expresin
lingstica, conscientes de que con ello va producindose en cada uno la
apropiacin gradual de la estructura de nuestra lengua.
No est de ms advertir que el conocimiento cientfico de una lengua debe
conducir al profesor en su incesante formacin, por un lado, a planteamientos.
meditaciones y conceptos que no tienen cabida en la escuela secundaria; Por
otras lado, al ahondamiento en el enfoque y conceptuacin de la temtica, con que
tiene que trabajar. Mantenerse bien informado es obligacin primaria pero
conducir la clase dentro del nivel de razonamiento que exige el aprendizaje de sus
alumnos es una condicin pedaggica tambin insoslayable.
La comunicacin entre esta enseanza y las dems del campo lingstico
normativa, fontica, etc. puede producirse en algunas ocasiones de manera
espontnea, pero no es indispensable para su rendimiento, salvo en los casos en

que un tipo de enfoque como el fontico, pueda arrojar luz sobre el tratamiento
sintctico o en que el conocimiento de la gramtica terica facilite la explicacin de
una norma idiomtica. La comunicacin entre gramtica y literatura es menos
posible, no porque un anlisis perjudique a otro, todo lo contrario, sino porque hay
diferencias de enfoques entre lo esttico con sus implicaciones sociales,
econmicas e ideolgicas y estrictamente lingstica
SOBRE LA ENSEANZA DE LA GRAMTICA ESTRUCTURAL
El tratamiento terico de la lengua ha conducido en muchos pases a la
enseanza de una nueva gramtica, la llamada gramtica estructural, sobre todo
en la escuela secundaria, pero tambin en la primaria en algunos casos. El
planteamiento de Kenneth Kichmond sobre la encrucijada en que se encuentra en
Inglaterra la enseanza del idioma, se refiere a dos opuestas soluciones que
coexisten en su pas para el problema de la enseanza de la lengua. En
Argentina, desde hace algunos aos se ensea en numerosas escuelas
secundarias y en Facultades e Institutos de enseanza superior la gramtica
estructural, y es posible que ya haya llegado a la primaria, a juzgar por, una obra
de Mabel Manacorda en que detalladamente trata del contenido y la didctica de
esta enseanza. En verdad, sera absurdo ensear un tipo de gramtica en la
primaria y otro en la secundaria, o borrar de la primaria toda nocin gramatical.
Por este motivo, y slo con el propsito de simple informacin
tal vez antes de lo que pensamos estemos ante el problema de ensearla
vamos a ofrecer, apoyados en las dos obras de la auto ra argentina, algunos da
sobre la enseanza de la nueva gramtica.
La primera exigencia de una gramtica cientfica es que se mantenga dentro de un
sistema con un criterio rector, lo cual no excluye el apoyo de otros criterios, que se
sentirn siempre como secundarios.
Las gramticas no estructurales han sido elaboradas sin ese rigor sistemtico: a
veces adoptan el criterio sintctico (al dividir la oracin en sujeto y predicado), a
veces el morfolgico (cuando eran de gnero nmero, tiempo, grados etc.), en otro
momento apoyan en el criterio semntico (cuando clasifican los sustantivos en
comunes y propios o los adverbios en de modo o dejar, basadas en el significado
de esas categoras); en otras oca- es se hacen anlisis de tipo fnico o grfico. Es
un tratamiento catico de la materia lingstica. La gramtica estructural adopta
criterio bsico, por ejemplos el sintctico, y construye toda la r terica con extrema
consecuencia con ese criterio. Cuando tiene necesidad de apoyarse en otro
criterio, por ejemplo, el semntico, lo hace explcitamente.
La gramtica estructural, como vemos exige el estudio sistemtico de los hechos
de lengua; pero con otro requisito: en un momento del desarrollo de esa lengua.
Los elementos lingsticos palabras, frases) o se estudiarn aisladamente, sino
como partes integrantes de una totalidad. A esa totalidad de elementos
interrelacionados la llamamos estructura. 1
Segn esta autora:

Las nociones sintcticas que se definirn y reconocern en la escuela primaria son

las siguientes: la oracin unimembre, la oracin bimembre y su particin en sujeto
y predicado; dentro del sujeto el sustantivo como ncleo, los modificadores
directos, el complemento y la aposicin; dentro del predicado: el nominal y el
verbal; y los modificadores del verbo: el objeto directo, el indirecto y el
circunstancial, el complemento agente y el predicativo. Como partes de la oracin:
el sustantivo, el adjetivo, el verbo, el adverbio, la conjuncin y la preposicin
En los dos primeros grados solamente separar oraciones, cuyo lmite grfico es el
punto. La enseanza propiamente sistemtica comienza en el tercer grado. No es
necesario detallar los contenidos ni analizar con ms detenimiento esta
experiencia, pues podra, al variar la nomenclatura y algunos conceptos confundir
ms que informar. Una sntesis corre siempre el peligro de ser ms oscura que
una exposicin analtica, a la que. por razones obvias tenemos que, renunciar.
Resumiendo: parece resurgir la enseanza de la gramtica con nuevos
fundamentos y remozadas tcnicas. Dentro del nuevo currculos ocupa, ahora la
gramtica estructural un lugar parecido a la nueva matemtica; pero su aceptacin
en la secundaria es unnime, y mucho ms discutida su inclusin en el programa
de primaria.
Los ms optimistas defensores de la enseanza sistemtica de la gramtica
terica en la escuela estn convencidos de su utilidad, tanto para mejorar el uso
de la lengua como para servir indirectamente, al desarrollo del pensamiento.
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4 LA ORTOGRAFA
La impresin desagradable que producen los errores
Lo mismo si aparecen en trabajos escolares, que en cartas, peridicos, vallas
anunciadoras, etc. es un ndice de lo hondo que ha calado la censura social de
tales errores. Por un lado la persona inculta se siente inhibida ante las faltas y
escribe lo menos posible. Por su parte, las personas de cierta cultura actan, sin
darse cuenta, como cuidadoras de un bien social; sienten que el error grfico
estropea el idioma, y repudian exageradamente su presencia. En la raz de todo
este rechazo acta tambin un mvil esttico no se oye decir a menudo que las
cacografas afean lo escrito?, pues, en resumen la ortografa es la
correspondencia grfica con un conjunto de normas, y en la mayora de los casos
la transgresin de tales normas distorsiona el aspecto de las palabras aunque no
impide entender lo que se quiso expresar. Pudiramos suprimir las haches,
confundir la b y la o, escribir con j el sonido fuerte de la g, etc., y todos nos
entenderamos, pero quedara estropeada la imagen grfica que tenemos de
nuestro idioma.
Es bien sabido que la principal causa de los errores ortogrficos en casi todos los
idiomas es la falta de correspondencia entre la expresin fontica y la forma
grfica de muchas palabras. En las que muestran una correspondencia biunvoca
no debiera existir falla ortogrfica. Por ejemplo: loma, agua toro no admiten
cacografas lgicas, salvo de acentuacin o de uso de mayscula,. aunque es
posible el error ms profundo, el disparate absurdo como mafa. por mapa, torro
por toro, etc. Hay otras palabras que se escriben como se pronuncian, pero que
admiten variaciones grficas, errneas por supuesto, aunque vlidas
fonticamente. Por ejemplo: digestin, rabia, aljibe, etc. Se pudieran escribir mal
por la confusin ante sonidos iguales representados por letras distintas j = g, b =u.
En Amrica la situacin se agrava al igualar fonticamente las grafas s, z, c
fuerte, en la pronunciacin i aceptada de s. En Cuba, adems, la pronunciacin de
la y es ve y tiende a confundirse con la de la 11. No hay por lo tanto apoyo
fontico perceptible, ante la duda, para escribir bien labras como rayo, pollo, cayo,
caballo, all... Otra fuente de muchos errores es la h, cuya presencia en espaol
actual slo obedece a razn etimolgica. Los esfuerzos por acercar la lengua rita a
su imagen fontica, aunque considerables en la nuestra, han sido totalmente
fructferos. En espaol persisten esos casos ya sealamos de dos grafas para un
mismo fonema, y la Ji, no tiene correspondencia fontica. Sin entrar en otros
cambios, lo con llegar a soluciones de validez fontica, a correspondencias

unvocas (un signo para un fonema y slo un fonema para un no grfico) en estos
casos, y a la supresin de la h, aliviaramos considerablemente la confusin
ortogrfica. Segn Julio Casares, mas trabajos sobre la reforma ortogrfica son
tan eruditos como nos, los esfuerzos que comenz la Academia Espaola desde
mismo ao de su fundacin, han dado en poco ms de dos de los resultados
considerables, pero se estrellan, cuando podan decisivos, con la tozudez de la
secular contienda entre fonetistas y etimologistas. No queda por ahora a los
maestros otra esperanza que la de mtodos ms eficaces.
EN CUBA
La preocupacin por la enseanza de la ortografa, entre nosotros, ha sido tan
constante como infructuosa. Desde la tesis de Luisa Miguel sobre la ortografa en
Cuba hasta el folleto de J. Vitelio Ruiz La enseanza de la ortografa en la escuela
cubana lo que refleja los esfuerzos de toda una cruzada seminacional contra los
errores ortogrficos la preocupacin del magisterio cubano por esta disciplina ha
sido constante. Los dos libros de trabajo que ms huella han dejado cada uno
en su poca son El Mtodo prctico para la enseanza de la ortografa de
Aguayo y los de la serie Ortos de Francisco Alvero. N general los cuadernos y
libros sobre esta enseanza, tanto prctico como terico representan el esfuerzo
ms serio en Cuba en una didctica particular.
Los problemas ortogrficos, no obstante los esfuerzos, ido alarmantemente
pasando de la escuela primaria a la secundaria y de esta hasta las propias aulas
universitarias. Urge indagar qu anda mal en la enseanza de la ortografa en
Cuba. Sugerimos como hiptesis. algunas de las causas siguientes:
1. Falta de atencin sistemtica en la escuela primaria.
2. Orientaciones poco precisas sobre vocabulario por grado sobre tcnicas de
enseanza.
3. Falta de un control eficaz del proceso y la evaluacin de esta 1 enseanza.
4. Dbil formacin ortogrfica del propio maestro.
Deba emprenderse, a semejanza de las investigaciones c Rodrguez Bou en
Puerto Rico, de Vctor Garca Hoz en E y de Anderson, Jones, Thorndike, etc., en
lengua inglesa. un estudio, cientfico de distintos estratos de vocabulario; pero
sobre todo importara la determinacin del vocabulario promedio en cada grado,
desde el segundo hasta el duodcimo, y en algunos grados con distincin del
activo y el pasivo.
Despus, es til una investigacin como la emprendida por J. Vitelio Ruiz en Cuba
sobre el vocabulario cacogrfico por grado, y dentro de cada grado, por trimestre.
Como resultado de t esto, se debe llegar a un libro de trabajo ortogrfico para la
primaria y a otro para la secundaria, de flexible aplicacin segn las diferencias
regionales. El conocimiento de los vocabularios por grado activo, pasivo,
cacogrfico permitira elaborar pruebas que se podran aplicar en escala
nacional. Slo por este camino y con un redoblado esfuerzo del magisterio, se

podr vencer el problema ortogrfico, no con la minoracin de puntos y medios

puntos cada vez que el alumno comete una falta.
Por algn tiempo, parece razonable dedicarle a la enseanza de la ortografa entre
nosotros un tratamiento sistemtico en la enseanza secundaria bsica. Bastan
unos quince minutos diarios y algn turno completo cada mes durante los dos
primeros aos; adems de un programa bien detallado y un buen libro de trabajo.
enseanza ocasional de algn trmino puede hacerse en cual 1 asignatura, y
debe realizarse bien. De hecho, todo profesor un profesor de lengua, y nadie
mejor que el especialista en una tena (matemticas fsica, etc.) para dar el
concepto ms ntido relacin con su especialidad y para fijar la escritura de los
vocablos tcnicos correspondientes. Tambin dentro del propio tiempo de espaol,
en clases de gramtica normativa, puede surgir casos ocasionales de ortografa.
En el resto de la enseanza media (noveno a duodcimo grados) se tratar slo
en relacin con unas faltas comunes aparecidas en los trabajos escritos de los
alumnos y se mantendr la atencin especial de esos contados los rebeldes que
pueden quedar, lindantes con lo patolgico: rebelda ortogrfica por falta de
memoria visual, auditiva o motriz, falta de coordinacin psicomotriz etctera.
LAS REGLAS ORTOGRFICAS Y LOS HBITOS
Tradicionalmente la ortografa se enseaba mediante la copia, 1 dictado y la
memorizacin de reglas. La copia o mtodo visomotor descansa en la asociacin
de la imagen ptica de la pala a y su imagen cintica en el acto de escribirla. En
algunos casos es suficiente para ir produciendo la imagen grfica del idioma; i e
en muchos casos no. Todas las personas no tienen el mismo j)O de memoria ni
desarrollan las mismas habilidades. Hay quien concuerda mejor la palabra que
oye pronunciar bien; hay quien necesita repetir varias veces la palabra nueva o
dudosa; para muchos basta con mirarla bien y pronunciarla. Como es muy difcil
determinar a qu grupo corresponde cada alumno, lo ms conveniente es usar
sucesivamente todas las vas, con el apoyo importantsimo del significado de la
propia palabra estudiada.
Pero detengmonos en el valor didctico de las reglas ortogrficas. Ha habido una
confusin secular entre el contenido de una disciplina y el contenido y la secuencia
de su tratamiento como materia de enseanza. Hoy la solucin parece bien clara:
la ciencia, la tcnica y el arte tienen sus mtodos de desarrollo; la enseanza tiene
tambin los suyos propios, y debe organizar los contenidos segn los objetivos
que se propone alcanzar. Teniendo esto en cuenta, nada ms disparatado que
abrir un texto de gramtica normativa por la seccin de ortografa y que trasladar
una por una todas las reglas, y todas las que en relacionar con la recta escritura
aparecen en otras partes del mismo libro4 Reed aporta numerosas pruebas del
poco valor formativo de 1 enseanza de las reglas ortogrficas y ya hoy podemos
decir q existe un criterio unnime: slo deber ensearse un nmero
reducidsimo de reglas ortogrficas, aquellas que no tienen excepcin o que tienen
muy pocas. Slo es til la regla que llega a automatizarse, es decir, que pasa a
formar parte de los hbitos idiomticos por lo tanto, cuando ya deja de percibirse
como regla.

Pongamos un ejemplo. Los alumnos, mediante la observacin de listas de

palabras convenientemente agrupadas, han inferidos en das sucesivos las reglas
generales de acentuacin ortogrficas. Han escrito las tres reglas. Acentuarn
mejor inmediatamente tener el conocimiento de estas normas generales? No;
como todos los maestros, sencillamente porque cuando el alumno est escribiendo
no tiene tiempo para detenerse en cada palabra, si es aguda, llana o esdrjula, ver
en qu termina, y por recordar qu dice la regla para ese caso. Slo cuando
despus i numerosos ejercicios de fijacin, la acentuacin de las agudas, L llanas
y las esdrjulas queda automatizada, en realidad cuando la regla ya no sirve, es
cuando se tiene la ilusin de que ha sido plenamente asimilada. Si lo analizamos
bien, ese es el servicio que prestan y la transformacin que sufren las reglas
ortogrficas que sirven para algo; el servicio: permitir la generalizacin - un hecho
idiomtico; la transformacin: su penalizacin hasta casi olvidarse como regla que
exige conscientemente algo, en su i. forma de hbito ortogrfico. No podemos
negar, no obstante, c la generalizacin de un hecho idiomtico trae consigo una
economa de esfuerzos y que conduce de manera sencilla a muchas formas
correctas.
Es conveniente que los alumnos participen en la elabore de la regla, en la medida
de lo posible. Por ejemplo, se desea ensear la regla: los verbos de la primera
conjugacin en el pretrito imperfecto de indicativo. Los alumnos conocern ya la
conjugacin de algunos verbos en distintos tiempos de este modo. Como si se
tratara de un repaso, se mostrarn tres cuadros de verbos:

1. En qu tiempo estn los verbos del primer cuadro?

2. Existe alguna semejanza ortogrfica dentro de cada uno de esos tiempos?
En cul existe?
3. En qu tiempos estn los verbos del segundo cuadro?
4. De qu conjugacin son todos esos verbos?
5. En qu tiempo estn los del tercer cuadro?
6. A qu conjugacin pertenecen?

7. De qu manera podemos expresar la constante ortogrfica de los ejemplos del

segundo cuadro? (Aqu enunciarn los alumnos la regla, despus de conjugar en
el pretrito imperfecto de indicativo muchos verbos, para tener la seguridad de su
alcance.)
As, con la variedad de recursos que la imaginacin y el buen juicio aconsejan, se
proceder en la enseanza de cada regla ortogrfica.
PROCEDIMIENTOS PARA FIJAR LA IMAGEN GRFICA DE LAS PALABRAS
Ya desde la tercera dcada del siglo XIX aparecen observaciones inteligentes
sobre las distintas formas de fijar la imagen correcta de una palabra. Los trabajos
de Lorenzo Kellner (1837) y Carlos Kehr (1880) sobre la enseanza de la
ortografa contienen algunos consejos que no han perdido nada de su valor.
Veamos la proposicin de Kehr:
1. Slo deben escribirse las palabras por el nio correctamente y hay que
acostumbrarlo en todo momento a que lo haga para que se le graben bien. El
mtodo de ensear la ortografa por la cacografa es un mtodo absurdo.
2. Gurdese muy bien el maestro de anticipar a los alumnos las soluciones que
ellos pueden averiguar por su propio trabajo independiente (sic). Primeramente,
siempre recepcin; luego reproduccin, y, en ltimo trmino, produccin.
3. Las reglas ortogrficas no deben ser separadas de los dems ejercicios
lingsticos. Conversar leer, escribir, forman un todo armnico y una actividad
condiciona, apoya y exige las otras.
La experimentacin sobre la enseanza de la ortografa comienza con Augusto
Lay, que concede importancia a la pronunciacin correcta y a las imgenes
cinticas de las palabras; Mcumann encuentra muchos errores en estos primeros
experimentos sobre ortografa.
Su falta mayor reside, dice, en su errneo juicio acerca del dictado (presentndolo
solamente por el mero mtodo auditivo). Como mtodo ms conveniente para la
enseanza de la ortografa seala: representacin visual de las palabras con
descomposicin y, copia de sus elementos. La descomposicin de las palabras en
slabas (sonidos), la inteligencia o comprensin de lo que se escribe y la imagen
visual de las palabras son los pilares sobre los que debe descansar toda
enseanza de la ortografa. Lo ms importante es la comprensin de lo que se
escribe.
Hemos hecho estas largas citas para que se vea cun viejos son algunos de los
procedimientos que todava perduran, y cmo a veces la novedad estriba en hallar
un nombre atractivo: mtodo viso-audio-motor-gnsico.
Recientemente, en Espaa, Sabugo Pintor propone para el aprendizaje ortogrfico
los pasos siguientes:
1. El lunes de cada semana se escriben en la pizarra las palabras de una serie.
Con tiza de color se destacan las particularidades ortogrficas.
Estas palabras deben permanecer bien visibles toda la semana.

2. El profesor pronuncia ntidamente cada palabra; los alumnos la repiten.

3. Se aclara el significado de cada palabra y se usa esta en oraciones. Incluso se
presentan si los hay, sinnimos y antnimos, que los alumnos emplearn en
frases y oraciones orales.
4. Los alumnos escriben cada palabra estudiada, en su cuaderno. Copian una
oracin y redactan otra con la palabra nueva.
5. Se comentan las particularidades ortogrficas de las palabras y se busca la
regla correspondiente, s es posible, con la ayuda de los alumnos, que aportarn
los ejemplos.
6. Si la palabra es un verbo, se hace emplear y escribir en distintos tiempos. Si es
una palabra primitiva, se recuerdan sus derivados ms importantes o los vocablos
compuestos que la incluyen.
7. Durante la semana, se recuerda algo 1e lo dicho. Las palabras permanecen
siempre visibles.
8. El sbado se har un dictado de comprobacin. Su resultado indicar en qu
palabras hay que insistir
Los grupos de palabras que se estudian cada lunes pertenecen al vocabulario
comn (1 971 palabras) y al vocabulario fundamental (210 palabras) que son dos
de los tres estratos lxicos establecidos por Vctor Garca Hoz para Espaa,
mediante el recuento de casi medio milln de vocablos.
No hay razn para que esto mismo no pueda hacerse en la escuela secundaria
(sptimo y octavo grados), o en cualquier nivel en que sea necesario ensear
ortografas siempre que se simplifiquen algunos pasos, se ahonde ms en la vida
de cada palabra como veremos ms adelante y se tomen vocablos d
vocabulario usual (12 655 palabras para Espaa, Segn Garca Hoz) que
aparecen ya en secundaria frecuentemente en los textos de las distintas materias,
en las obras literarias y en las propias composiciones de los adolescentes. Cada
mes se debe aplicar una prueba exploratoria de todo lo aprendido; de esta manera
los alumnos se ven obligados a prestar atencin a todas las series del mes y a
insistir la escritura de las palabras que individualmente les son ms difciles de
recordar.
El fichero de vocabulario
Es una ayuda didctica de mucha utilidad la construye, la posee y la usa el
propio alumno, no slo para la consolidacin de la ortografa, sino para la
ampliacin del vocabulario y la precisin de su uso, es decir, para la erradicacin
del verbalismo (vid. p. 24) En Cuba, muchos prefieren la libreta al fichero. Cada
uno tiene sus ventajas y sus inconvenientes El fichero, de tarjetas mviles, permite
un ordenamiento estrictamente alfabtico y la segregacin para un repaso o
cualquier otro fin de las fichas que se necesiten, pues fcilmente pueden ser
devueltas a su lugar. Sin embargo hay que reconocer que un fichero es menos
manuable que una libreta.

Explicaremos cmo se confecciona el fichero, que parece menos conocido entre

nuestros profesores jvenes. La adaptacin de todo lo que digamos a otro tipo de
registro es tan sencilla que no se necesitan nuevas explicaciones. El fichero
consta de dos partes: las fichas y el portafichas. Las fichas son de cartulina, de 75
por 125 mm. Es posible obtenerlas en librera, y adems una serie de tarjetas,
cada una con una letra, para el ordenamiento alfabtico.
Cada palabra estudiada en clase aisladamente, bien por su dificultad ortogrfica,
bien por su destacado valor o por su dificultad conceptual, ser llevada por el
alumno a una ficha. Si fuera por razn ortogrfica, escribir alguna acepcin,
tomada del diccionario copiar una oracin y redactar otra, que deber leer e!
profesor. Por ltimo, debe escribir alguna otra palabra de la misma familia:
derivada compuesta, parasinttica que presente la misma dificultad ortogrfica.
Cuando la palabra se registra simplemente para ampliar y mejorar el vocabulario,
pueden anotar varias acepciones y prescindirse de los ejemplos de derivadas,
compuestas y parasintticas. Como muchos diccionarios manuales traen una
breve informacin etimolgica, creemos que los alumnos, a discrecin, podran
hacer uso de ese dato, y copiarlo cuando .vude a la fijacin de la ortografa, no en
otros casos.
El portafichas puede ser una caja de proporciones convenientes o puede
construirse de cartulina gruesa, para unas doscientas fichas.
No debe confiar el profesor en la fidelidad y correccin de lis ficheros; tiene que
revisarlos con frecuencia. Por su parte, los alumnos deben habituarse a
consultarlos, a estudiarlos; deben proponerse que estn libres de faltas y que sean
registros completos 11 vocabulario en que ms se ha insistido en el curso.
Deslinde de las palabras
No podemos negar que las palabras tienen pleno sentido slo dentro de un
contexto; por eso en primaria se insiste tanto en que los alumnos las usen en
oraciones, y cuando una palabra ha .ido extrada de una lectura, se les pide que la
vuelvan a ver dentro le! prrafo, apoyada en las prximas y en la funcin
gramatical. Pero en la enseanza secundaria, sin desmentir esto, debemos aspirar
tambin al deslinde, a la individualizacin de cada palabra digna de estudiarse por
s misma. Extrada una palabra del contexto donde aparece, o en muchos casos,
propuesta dentro (le una lista a estudiar por el profesor o cualquier alumno,
debemos en secundaria dados el nivel de abstraccin y la variedad de intereses,
entre estos los intelectuales, de los adolescentes ensayar distintos recursos de
fijacin: sonoro, grfico, semntico, idiomtico, gramatical.
No importa que repitamos algo de lo dicho; vale la pena aclarar bien todo lo
referente a esta enseanza, al parecer tan sencilla y en realidad tan rebelde.
Segn Guggenheim las tcnicas modernas para la enseanza de la ortografa han
recibido la in fluencia de la lingstica. En primer lugar la palabra debe quedar
slidamente relacionada con una cadena de sonidos: el profesor y los alumnos
deben, pronunciarla en su totalidad, luego por slabas y nuevamente como un
todo. Pero creemos que sera conveniente en estos ejercicios, insistir siempre en
dos puntos: la pronunciacin castellana no la americana, para facilitar el

recuerdo de ciertas grafas, y la acentuacin prosdica. Despus, cuando la use

en su habla viva, pronunciar c alumno dicha palabra como corresponde a nuestra
fontica; pero es indudable que, como ejercicio, distinguir algunos fonemas que
nosotros igualamos, proporciona un elemento ms de apoyo, ortogrfico.
El acceso grfico a la palabra es entrar ya en el campo propio de su recta
escritura. Se debe insistir en las grafas que puedan ofrecer confusin, bien
destacndolas con otro color o subrayndolas. Cada alumno debe descubrir qu
tiene que hacer l en particular para fijar la imagen grfica de una nueva palabra,
cuntas veces debe repetirla, con qu frecuencia practicar su escritura, etc. No
nos olvidemos que el aprendizaje de la ortografa es muy variable y que el mejor
mtodo es el que elabora cada alumno con los procedimientos que le son ms
tiles. Un excelente ejercicio de distincin grfica entre palabras consiste en
reconocer cada elemento de una pareja de parnimas u homfonas. La distincin
entre cualquiera de los vocablos siguientes exige precisamente la memorizacin
de la grafa dudosa:
cima sima
callo cayo

son en Cuba homfonas

pollo poyo
loza losa
absolver absorber
abrogar arrogar
El acceso semntico es de suma importancia. La correlacin entre comprensin
del significado y eficiencia ortogrfica en la investigacin de Hughes es de 0,69,
mayor que la encontrada entre ortografa y lectura y entre ortografa y
conocimientos gramaticales. Debe fijarse bien una acepcin, la ms usual, o
aquella que tiene Ja palabra en el contexto de donde la sacamos. En algunos
casos, y slo como ilustracin de la vida semntica de las palabras, pueden
ofrecerse los cambios de significado a travs del tiempo, con la ayuda de obras
especializadas, como El alma de las palabras de Restrepo y la Semntica
Hisparwarnericana de Kany. La nueva nocin de las palabras como realidades
sociales, como imgenes de conceptos cambiantes, fortalecer no slo el
conocimiento de las mismas sino la distincin de cada vocablo. Ahora bien, queda
aclarado que este acceso histrico-semntico a la palabra no pueden entenderse
en la secundaria ms que corno una va ilustrativa; no es materia para preguntar
en un examen ni para memorizar, ni se justifica ms que en un nmero limitado de
casos que permitan la aprehensin del concepto de cambio semntico, palabra
viviente.
De manera semejante. al estudiar obras antiguas de la litera- a espaola el
Poema del Cid, fragmentos de obras de Berceo Alfonso X, pasajes del Libro de
Buen Amor, algn cuento de los Conde Lucanor, etc. el alumno no se
enfrentar a imgenes grficas bien distintas de muchas palabras corrientes.
Seguir algunos vocablos a lo largo del tiempo en las formas grficas, o mejor.
contrastar las formas medievales con la actuales en a veintena de palabras. es

suficiente para descubrir, la accin histrica en la escritura de una lengua. Ya

hemos dicho que de algunas palabras. el conocimiento de su etimologa ayuda
tambin la individualizacin y memorizacin de la palabra moderna.
El acceso idiomtico es el que permite contemplar la palabra ntro de la lengua de
que forma parte. Con cules tiene semejanza o afinidad; inclusive, con cul
contrasta? Ya hicimos referencia a este deslinde por las vas grficas y
semnticas; debemos hora destacarlo no como relaciones casuales sino
lingsticamente significativas dentro del sistema que es la lengua. Por ltimo, el
acceso gramatical a la palabra puede ser muy eficaz. La morfologa nos
proporciona recursos simplificadores que facilitan la formacin de nuevos
vocablos. El estudio de los afijos cuya escritura es fcil de memorizar ayuda a
escribir bien centenares de palabras. La semejanza de las formas verbales a lo
largo de la conjugacin, an en la, mayora de los verbos irregulares, el
descubrimiento que debe hacer el adolescente de las funciones de los y
morfemas, le proporcionan en numerosos casos una slida base a su ortografa;
pero, adems, podemos decir. que los temas que corresponden con propiedad a
la secundaria, la acentuacin y la puntuacin. no pueden dominarse sin los
conocimientos gramaticales, como enseguida veremos.
La acentuacin
Iniciado su estudio en la primaria, no puede aspirarse a su dominio hasta el final
de la enseanza media. En la primara se debe automatizar el uso de las tres
reglas generales. pero ya cuando se pasa al acento diacrtico se hace
imprescindible el uso consciente en cada caso de la tilde. Cuando tenemos que
acentuar l, pro nombre personal sustantivo, debemos distinguirlo del articulo
homgrafo. Igual ocurre en cada caso. La acentuacin de m, slo, an, d, etc.,
exige una decisin tomada sobre la base de una distincin gramatical; no es
posible la total automatizacin, como] cuando escribimos la tilde correspondiente a
las palabras tambin, cancin, crcel, etc. Observemos que en estos casos se
puede memorizar la palabra con su acento grfico, mientras que en las que se
diferencian slo por el acento, tenemos que memorizar la regla ortogrfica y
aplicarla inteligentemente.
La enseanza de la acentuacin debe realizarse sistemtica mente en sptimo y
octavo grados y complementarse en forma ocasional en el resto del nivel medio.
Cada nuevo conocimiento debe ir acompaado de suficientes ejercicios de fijacin
inmediatos y de tareas de reforzamiento espaciadas en los dos cursos inicia- i les.
Aunque un libro traiga en pocas pginas el acento diacrtico. que es el ms difcil
de aprender bien, las clases deben extenderse a lo largo del tiempo sealado
relacionadas con otros contenidos de gramtica normativa.
Tal vez sea innecesario advertir que el profesor debe estar muy seguro de su total
dominio de la materia. La revisin de las ltimas normas y su celo por mantenerse
al da, en un terreno como este tan mudable, son la mejor garanta de que no
est enseando lo que aprendi hace diez aos, tal vez en parte modificado.

La puntuacin
En primer grado, el alumno aprende a copiar algunos signos de pausas y
entonacin, como el punto, la coma, los de interrogacin y exclamacin. Al final de
la primaria, un alumno promedio debe usar bien el punto, las comas que separan
elementos de una serie y los signos de entonacin. Todo lo dems y el
reforzamiento de lo anterior es materia de secundaria.
El magnfico trabajo de Repilado nos ilustra qu mal se ensea usualmente la
puntuacin espaolas apoyada en modelos obsoletos, sujeta a normas limitantes,
cuya rigidez es hija del desconocimiento de la realidad grfica del habla. La
puntuacin es parte de la redaccin escrita, y est tan unida a todo el proceso de
expresar el pensamiento. que tratarla como materia aislada para ensear unas
reglas, adems de un disparate, es una prdida de tiempo. Concebimos sta
enseanza unida al estudio de prrafo. llena de sentido, bien en la correccin
demostrativa de los pasajes de las composiciones que se llevan a la pizarras bien
en el anlisis de su uso racional o estilstico, como aparece en los modelos
literarios que se empleen. El alumno debe descubrir que hay signos de uso
obligatorio, pero que existen tambin matices subjetivosde entonacin, ideacin
y hasta de respiracin-- que permiten usar personalmente algunos signos. Por eso
es conveniente que cada profesor seleccione un buen nmero de prrafos en los
que el uso de signos como los dos puntos. el punto y coma, la coma y el punto.
ofrezcan no slo el aspecto racional sino el estilstico o afectivo del escritor.
Recordamos, al analizar cuidadosamente la obra de un cuentista cubano
(Montenegro) el uso indiscriminado 9 arbitrario de los puntos suspensivos.
Descubrimos que el matiz de imprecisin que tiene este signo en uno de sus usos
matizaba su estilo narrativo.
De todos los signos auxiliares de la escritura, en nuestra lengua, e de uso ms
difcil para el adolescente es el punto y coma. En l hay que insistir. y en la coma,
las comillas para el monlogo y algunos dilogos, la rayuela o guin largo, los
puntos suspensivos. Pero cmo ensearlos? Con cuadros, con una sucesin de
reglas, como quien recita el texto con ejemplos? No; esta enseanza debe
proceder paso a paso. Hasta que no se logra el hiperaprendizaje de un uso, no se
debe pasar al siguiente. Para ello es indispensable la ejercitacin graduada y
continua.
No nos detendremos en otros aspectos, como la estructura de las abreviaturas
que hay que distinguir de ciertos smbolos especiales que no llevan punto, como
km. kl, dm, 7T, etc.; de las siglas, tan populares en nuestro tiempo, sobre todo
en la creativa nomenclatura de nuestro proceso revolucionario; las maysculas.
que tienden a aminorar su dominio, etc., porque pensamos que son temas que
pueden ser abordados a semejanza de los explicados.
La emulacin y el uso del mural
El aprendizaje de la ortografa tiene que convertirse en un propsito del propio
alumno. Si este no mantiene una actitud alerta frente a los posibles errores, si no
atiende intensamente y no trata de recordar lo aprendido, su ortografa se
mostrar vacilante, como la de esas personas que en un mismo texto escriben una

palabra de dos o tres formas distintas. Vitelio Ruiz propone el uso del perfil
ortogrfico, tanto del alumno como del grupo, como recurso para la emulacin
individual y colectiva, y como motivacin de este aprendizaje. La idea nos parece
buena, y ms en secundaria que en primaria. Para que cada alumno trace una
grfica de su aprendizaje ortogrfico (ese es su perfil ortogrfico) tendr que
recibir una sencilla instruccin sobre la construccin de dicha grfica.
Simplificaremos las calificaciones. Supongamos que semanal o quincenalmente,
los alumnos realizan una prueba evaluada dentro de los lmites de cero a diez, sin
valores decimales. En el eje de las ordenadas (el vertical) escribiremos la escala
de calificaciones; en el eje de las abscisas (el horizontal), los nmeros de orden de
las pruebas: Ira., 2da., 3ra., etctera.
Veamos las grficas correspondientes a los alumnos A y B, que en las ocho
pruebas del perodo han obtenido:

Con la media aritmtica de las calificaciones de cada prueba el profesor trazar la

grfica del aula en ortografa, y de esta manera, siempre que las pruebas de cada
da sean las mismas para los distintos grupos, se pueden comparar grupos entre
si, y en la misma grfica del alumno, su progreso individual con el progreso
promedio de toda la clase. Veamos un ejemplo:

La emulacin puede hacerse tambin mediante concursos de ortografa, que

realizarn, bien al final del curso o de cada perodo, con la participacin
distintas escuelas. La redaccin de los tests, la eleccin de una escala
evaluacin y, sobre todo, la interpretacin de los resultados, requieren
participacin de profesores especializados en la enseanza ortogrfica.

se
de
de
la

El mural del aula puede brindar tambin una gran ayuda al mejoramiento
ortogrfico del grupo, pero debe ser un trabajo totalmente independiente de los
alumnos. Ellos escogern sus palabras difciles, las escribirn en el mural con
pequeas explicaciones, etc. En el mural deben aparecer la grfica de las
ortografas del grupo y los nombres de los alumnos ms destacados en cada
prueba. El responsable del mural vigilar que no aparezca ningn error ortogrfico
en el mismo.
Resumiendo, diremos, que ante la lentitud con que ocurren las reformas
ortogrficas oficiales, no hay otro recurso que encarar el problema de la
enseanza con mejores mtodos. La enseanza moderna de la ortografa recurre
a mltiples procedimientos, tales como el fichero de vocabulario, el deslinde de las
palabras (sonoro, grfico, semntico, idiomtico, gramatical) y el perfil ortogrfico,
til este como motivacin del aprendizaje y auto- control.
Finalmente, queremos insistir en que la enseanza de la Ortografa descansa en
la voluntad de aprender, con una fuerte motivacin social, pues las faltas
ortogrficas, ms que las de redaccin, son causa de rechazo social.
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ALGUNOS ASPECTOS DE LA LECTURA
La lectura es un conjunto de habilidades y a la vez un proceso complejo y variable,
cuyo aprendizaje ha de abarcar, por lo menos, os aos de la enseanza primaria y
la secundaria bsica. Pero si tenemos en cuenta que en gran medida la
apreciacin de la literatura descansa en las habilidades de la lectura, y que
aprender la tcnica del anlisis literario es una forma superior de mejorar la
capacidad de leer, entonces la enseanza de la lectura contina en la secundaria
superior y en la universidad y su aprendizaje cabal no termina nunca.
Es fcil distinguir la lectura como medio y como fin. Como medio sirve para
obtener informacin y especficamente para aprender mediante la lengua escrita;
como fin termina en su comprensin e interpretacin y en su disfrute, como ocurre
en la lectura de la obra literaria. Se lee un peridico, un texto cientfico, orno
medio para informarse o para saber; pero se lee un poema, un cuento, una novela,
por el placer esttico e intelectual, y la operacin de leer termina en s misma, no
trasciende a otra esfera del conocimiento. Para apreciar la funcin instrumental de

la lectura, basta saber que aproximadamente un setenta y cinco por ciento de lo

que se aprende llega por la va de la letra impresa, y que gran parte de la
informacin cotidiana la dan los peridicos, que exigen tambin la lectura. Ante
esta evidencia, la primera pregunta que nos hacemos es la siguiente: saben
nuestros alumnos de nivel medio aprovechar al mximo su capacidad de leer? Y
queda implcita otra todava ms importante: podemos decir plenamente que al
egresar de la secundaria nuestros jvenes do minan lo esencial de la lectura? Los
profesores saben que un buen porcentaje de alumnos alcanza un nivel entre
aceptable y excelente en lectura, pero que el resto no llega a dominar lo esencial,
ni como instrumento de aprendizaje ni como disfrute literario, y que algunos
egresan siendo francamente psimos lectores. Debemos mantenernos
indiferentes a este fracaso, que tan funestas consecuencias acarrea? La
respuesta no es solamente la negacin, sino el compromiso de resolver
radicalmente el problema, que perjudica tanto al individuo como a la sociedad.
OBJETIVO
Veamos de manera sumaria qu objetivos debe alcanzar el alumno en lectura al
terminar la enseanza secundaria:
1. Dominio de la pronunciacin y la entonacin y fluidez suficiente para poder
pensar en amplios conjuntos de significado durante la lectura oral.
2. Posibilidad de una aceptable lectura oral a primera vista, lo que supone una
diferencia apreciable en la rapidez de la lectura silenciosa comparada con la oral
(amplitud culo-vocal).
3. Apropiacin de la tcnica de la lectura en silencio: buena velocidad, ausencia de
movimientos innecesarios, captacin de los distintos significados, reaccin
inteligente ante lo ledo.
4. Posibilidad de variar la celeridad y la intensidad de la lectura segn el propsito
con que se lee y la ndole del texto.
5. Dominio de un amplio vocabulario, suficiente para las lecturas de un hombre de
cultura media en la sociedad actual. tanto para estudiar por s mismo como para
disfrutar de la literatura.
6. Habilidad en la utilizacin de diccionarios y otras fuentes de informacin y en el
uso de una biblioteca.
7. Posibilidad de aprovechar la diversa informacin contenida en un libro.
8. Saber leer diversos tipos de libros y poder evaluarlos, dentro del nivel de
conocimientos de la enseanza secundaria.
9. Posibilidad de vivir algunas lecturas como recreacin, lo que implica capacidad
de emocin y sensibilidad frente a las estructuras formales y de sentido de la
pgina escrita.
Variedad de motivos para leer, y consolidacin del hbito de la lectura inteligente.
Como vemos por estos objetivos, la tarea es compleja y difcil se refiere tanto al
aspecto fnico como al intelectual y emocional, y no slo a una tcnica sino a los

hbitos y habilidades que pueden hacerla altamente eficiente; supone el

ahondamiento en la comprensin e interpretacin de textos variados, pero tambin
la tcnica para estudiar con economa y provecho y el disfrute no de la creacin
literaria.
Durante los aos de la secundaria bsica, todos los profesores cuyas disciplinas
se aprenden mediante la palabra escrita son pro- ores de lectura, como lo son
tambin de lenguaje. Por eso, seria conveniente acordar un plan de trabajo
conjunto bajo la gua del profesor de lengua materna, lo que supone, por un lado,
la capacitacin de todo el profesorado en algunas tcnicas de la lectura; por otro el
sealamiento de las tareas especficas de cada profesor para el mejoramiento de
la lectura del grupo.
RELACION DE LA LECTURA CON LAS OTRAS ARTES DEL LENGUAJE
Por lo pronto. la vinculacin con la lengua oral y la composicin y redaccin es
evidente. Ni en la escuela primaria, y mucho menos en la secundaria, la
enseanza de la lectura debe mantenerse aislada de las dems artes del lenguaje.
El comentario y el orden, tanto oralmente como por escrito, de un cuento ledo, as
como de un pasaje de un poema pico, de una novela, etc., son actividades
relacionadas de manera natural. Pero adems puede relacionarse la lectura con la
enseanza de la fontica, con la gramtica normativa y en especial con el
aprendizaje de la ortografa. lectura intensiva como tcnica de estudio
independiente vincula hecho la lectura a todas las dems materias; la lectura
artstica individual o coral la relaciona con la declamacin y la ,representacin
escnica, y la lectura creadora, segn la interesante experiencia de la argentina
Mara Hortensia Lacau que ms adelante veremos, permite interiorizar el disfrute
de la literatura como una vivencia.
PSICOLOGA DE LA LECTURA
La lectura es un proceso que comprende las operaciones siguientes;
1. Percepcin e interpretacin de los smbolos grficos.
2. Reconocimiento de las palabras y signos auxiliares.
3. Comprensin de significados.
4. Emisin de los sonidos correspondientes.
5. Audicin y autocontrol de la cadena fnica.
Las tres primeras operaciones corresponden a la lectura silenciosa; las dos
ltimas se agregan cuando la lectura es oral.
No creemos necesario describir el mecanismo del reconocimiento de las palabras
a travs de la captacin de los smbolos grficos, importante por sus implicaciones
didcticas para la iniciacin de la lectura. Basta recordar lo que ya haba
descubierto Emile Javal en 1878 que los ojos no se desplazan letra por letra en
un movimiento continuo, sino que proceden a saltos pequeos con pausas de
fijacin, en cada una de las cuales un lector hbil tiene la imagen de varias
palabras ms o menos completas. Los estudios realizados por franceses y

alemanes a fines del siglo pasado y por norteamericanos a principios de nuestro

siglo permiten describir con precisin el aspecto fisiolgico de la lectura: los
movimientos oculares, que comprenden las pausas de lectura y los saltitos, los
retrocesos, cuando ha habido alguna duda o e lectores poco hbiles, y las
oscilaciones en el plano vertical. Permiten tambin distinguir las partes ms
significativas de las palabras la primera mitad, cuando se divide por un trazo
vertical la mitad superior, si la dividimos en sentido horizontal y afirmar las
semejanzas de la fisiologa de la lectura a travs de los idioma ms dismiles,
como lo ha probado William S. Gray en su investigacin hecha en catorce idiomas:
rabe, chino, espaol, ingls, yorub, etctera.
Pero operacin ms importante de las cinco que hemos enumerado en la lectura,
es sin duda, la tercera: la comprensin de los significados, que es tambin la que
ms hay que atender e la enseanza secundaria, pues implica la captacin del
pensamiento escrito y la posibilidad de diversas interpretaciones en el caso e
algunos textos literarios. Toda la psicologa de la lectura descansa en el
mecanismo de los significados.
No creemos que se haya penetrado muy profundamente en .la operacin. Es que,
en general, el problema semntico est en ego, y ya sabemos la extensa
bibliografa que ha tratado de explicar el mecanismo del significado del habla.
Cmo entendemos lo que leemos segn vamos leyendo? Dice Gray: a La mayor
parte del material de lectura tiene por lo menos tres tipos de significado: el literal,
el complementario y el implcito, que se adquieren ms o menos al mismo
tiempo..
El significado literal es el que se refiere de manera directa y obvia al contenido; el
complementario incluye todos los conocimientos que a juicio del lector
enriquecen o aclaran el sentido literal. ; el implcito es el que puede descubrirse
por inferencia, decir, el que sin estar escrito se encuentra como entre lneas en
texto. Cul de los tres es el ms importante? Sin duda el literal; pero hay
ocasiones en que el implcito permite comprender el texto en otro plano ms
profundo; adems, el complementario es a ayuda que debemos aprender utilizar
para fortalecer el significado literal.
Cuando leemos en busca del significado literal nos apoyamos los grupos
semnticos acentual, rtmico, fnico sucesivamente pero la operacin no se
parece a una suma de significados pequeos los grupos semnticos sino a un
anlisis de las ideas mas importantes y una posterior fusin o integracin de
dichas ideas. Mantenemos en la memoria lo ms significativo de lo que unos
leyendo, y segn avanzamos lo vamos relacionando con las nievas ideas
dominantes. No reparamos en las palabras sino en conjuntos semnticos de
alguna importancia dentro del contexto. Segn Gray. la comprensin del sentido
de una frase es un proceso mental que supone la facultad de recordar, aceptar,
rechazar y organizar a medida que se busca el significado exacto.
La lectura es un proceso que comprende las operaciones

LA COMPRENSIN DE DISTINTOS TEXTOS

Vamos ahora a penetrar ms en la operacin que describe Gray. Trataremos de
analizar cmo se comprenden textos de versa naturaleza uno cientfico, uno
poltico, otro literario. Que parte corresponde en cada uno a la comprensin del
significado
literal, del complementario, del implcito? Los textos son los
siguientes:
Cientfico
La suma de dos segmentos que se cortan es mayor que suma de los segmentos
que unen sus extremos.
AB y CD, segmentos que se cortan en O.
Hiptesis:
AC y DB, segmentos que unen sus extremos.
Tesis: AB + CD > AC + DB
Demostracin: Si observamos que se forman dos y recordamos que en todo
tringulo la suma de dos lados es mayo! que el tercero, nos ser fcil demostrar
este teorema.

Poltico
El problema de la Independencia no es el cambio de formas, sino el cambio de
espritu.
O la Repblica tiene por base el carcter entero de cada uno de sus hijos, el
hbito de trabajar con sus manos y pensar por s propio, el ejercicio ntegro de si,
y el respeto, como de honor de al ejercicio ntegro de los dems; la pasin, en fin,
por el decoro del hombre, o la Repblica no vale una lgrima de nuestras mujeres
ni una sola gota de sangre de nuestros bravos.
Jos Mart.

Literario
Toco a la puerta de un romance
.-No anda por aqu Federico?
Un papagayo me contesta:
Ha salido.
Toco a una puerta de cristal
No anda por aqu Federico?
Viene una mano y me contesta:
Est en el ro.
Toco a la puerta de un gitano
No anda por aqu Federico?
Nadie contesta, no haba nadie.
Federico! Federico!
Nicols Guilln
Empecemos por el texto matemtico:
En cuanto a la lectura, observamos:
1. Que es imprescindible el conocimiento previo de todos los trminos usados,
tanto las palabras (hiptesis, tesis, demostracin. tringulo, segmentos) como los
smbolos matemticos.
2. Para entender el enunciado verbal del teorema, nuestra mente procede de la
misma manera que para entender cualquier texto de dificultad promedio: mediante
la captacin de las sucesivas unidades semnticas, pero no sumndolas, sino
relacionndolas . Cuando leemos: la suma de dos segmentos podemos pensar
fugaz y borrosamente, por ejemplo, en la suma de dos segmentos de una misma
recta. Por lo pronto, nos ponemos en guardia, porque esperamos algo ms.
Seguimos leyendo: que se cortan, y ya este concepto, modificativo del anterior,
este significado relacionado con el de suma, nos proporciona una unidad de
significado nueva y muy importante dentro del contexto. La lectura completa del
enunciado del teorema, si tenemos ya alguna prctica, nos permite visualizar este
complejo de significados.
3. Para ayudar a la visualizacin nos apoyamos en la grfica. Saber leer aqu
supone saber leer la grfica, entenderla, verla como otra manera de expresar lo
que dice la hiptesis. Luego para entender un texto matemtico hay que
desarrollar un nuevo sistema de seales y hay que saber relacionarlo con el

sistema de las palabras y tambin con el sistema particular. abreviado. As, hay
que poder comprender esta triple manera de expresin:
(1) El segmento que se extiende desde A hasta B.
(2) AB.
(3)
A

Y que en este caso las tres se refieren a lo mismo.

4. De los significados que seala Gray (literal, complementario, implcito), para
entender este texto tienen importancia los dos primeros: hay que comprender
ntidamente, cabalmente, el enunciado, la hiptesis, la tesis y la representacin
grfica. Todo esto es comprensin literal. Pero el teorema hay que de mostrarlo.
De qu modo? Mediante cl conocimiento de otros teoremas, de postulados, etc.
Luego la funcin de los significa dos complementarios es importante si la lectura
se ha de traducir en accin. En la demostracin, si la hacemos nosotros, no si la
leemos para comprenderla, realiza una funcin destacada la inferencia.
5. Llamamos la atencin sobre la extrema claridad del lenguaje matemtico, bien
use las palabras corrientes del idioma, bien la forma particular abreviada de
notacin, bien smbolos especiales o la representacin grfica. Todo es
inconfundible. Usando una metfora, pudiramos decir que las palabras son
transparentes sirven slo de puente para que pensemos en los conceptos que
ellas expresan, no tienen un valor en s, no son bellas, ni ambiguas, ni sonoras, ni
pretenden emocionar, expresar matices sutiles ni otra cosa ms que la
comunicacin ms fiel de una verdad.
Veamos el texto de Mart:
El problema de la Independencia no es el cambio de formas, sino el cambio de
espritu.
O la Repblica tiene por base el carcter entero de cada uno de sus hijos, el
hbito de trabajar con sus manos y pensar por s propio, el ejercicio Integro de si,
y el respeto, como de honor de familia, al ejercicio ntegro de los dems; la pasin,
en fin, por el decoro del hombre, o la Repblica no vale una lgrima de nuestras
mujeres ni una sola gota de sangre de nuestros bravos.
Podemos observar lo siguiente:
1. La comprensin de este texto, aunque se ajusta al esquema general dado por
Cray, exige un mecanismo muy diferente al de la comprensin del anterior. Los
conceptos tambin tienen que ser conocidos. Algunos de los ms importantes son:
independencia, forma, espritu, repblica, carcter, entero, ntegro, pasin. honor,
decoro, trabajo. Es evidente que la dificultad de algunas de estas palabras
aumenta la dificultad de la comprensin del pasaje. En general un texto histrico,
poltico, filosfico, psicolgico, es ms difcil de comprender que un texto
matemtico, de fsica, de biologa o geogrfico. Por qu? Porque utiliza

conceptos de significacin menos consolidada, de difcil definicin, que pueden ser

tomados en textos diferentes con significados diferentes, y aun dentro de un
mismo texto, con matices distintos dentro de un mismo significado.
2. Aqu tampoco hay una suma de conceptos; sino una relacin si se nos
permite la expresin, integracin de conceptos.
El lector, desde que empieza a captar significados, se percata del estilo general de
este tipo de texto, aunque no perciba lo particular del estilo de Mart. Las palabras
forma y espritu, sobre todo esta ltima, le dicen que no puede esperar una
precisin matemtica en los vocablos. Tal vez identifique forma con lo externo, de
menor importancia, y espritu con lo interno, de mayor importancia. Conservando
en la mente lo esencial del primer prrafo acomete la comprensin del siguiente.
Comienza este por la enunciacin del primer trmino de una disyuntiva: o sucede
tal cosa o no vale la pena tal otra. Hay que mantener en la memoria, si no todo,
por lo menos lo ms importante del primer trmino de la disyuntiva, que
comprende:
a) El carcter entero de cada uno de sus hijos.
b) El hbito de trabajar con sus manos.
c) El hbito de pensar por s propio.
d) El ejercicio ntegro de s.
e) El respeto al ejercicio ntegro de los dems como el honor de familia).
f) La pasin por el decoro del hombre.
Es decir, seis elementos que han de ser rpidamente comprendidos y
relacionados. Pues bien, o la Repblica tiene por base todo eso o no vale el
sufrimiento de los ms sensibles ni el sacrificio de los ms valientes.
Y en el segundo trmino de la disyuntiva no dice directamente el sufrimiento y el
herosmo sino usa Mart expresiones ms literarias, ms poticas: las hiprboles
reductivas ni una sola lgrima de nuestras mujeres ni una sola gota de sangre de
nuestros bravos
3. Es evidente que la comprensin al leer no puede basarse en la retencin en la
memoria de todo hasta llegar al segundo trmino de la disyuntiva. Los seis
elementos del primero tienen unidades internas de significado ms relevante, que
son los elementos a), e) y como sntesis el f). Es decir:
a) El carcter entero de cada uno de sus hijos complementado psicolgicamente
con el d), el ejercicio ntegro de si.
e) El respeto al ejercicio ntegro de los dems.
f) (Sntesis.) La pasin por el decoro del hombre.
Quien ha comprendido bien, ha llegado ms o menos, a la siguiente sntesis de
ideas esenciales: La Repblica, ms que a los cambios formales, tiene que ir a los
cambios profundos, al logro de un hombre integral, de un hombre nuevo.

En este pasaje el significado literal es tan importante como difcil de captar: lo

complementario, como en la mayora de los textos polticos o histricos, es
imprescindible, pues los conceptos de Repblica, decoro humano, etc., no se dan
en el vaco, sino en el contexto revolucionario de la accin martiana. Pero adems
de todo esto, las inferencias que pueden hacerse son numerosas:
a) Para Mart el trabajo tiene funcin formativa.
b) Mart piensa que el nuevo hombre de Cuba ha de ser creador.
c) Exalta la dignidad del hombre pleno dentro de una democracia real.
Quien deseara e el grado de comprensin de este pasa je, o quien se propusiera
ensear a comprenderlo, no se puede concretar a formular preguntas sobre el
significado literal, porque lo complementario y lo inferido, sobre todo esto ltimo,
son igualmente. importantes.
Veamos sobre la comprensin de una poesa, basndonos en el fragmento de la
que le escribi Nicols Guilln a Federico Garca Lorca:
Toco a la puerta de un romance
No anda por aqu Federico?
Un papagayo me contesta:
Ha salido.
Toco a una puerta de cristal
anda por aqu Federico?
Viene una mano y me contesta:
Est en el ro.
Toco a la puerta de un gitano
No anda por aqu Federico?
Nadie contesta, no habla nadie...
Federico! Federico
1. Aqu el esquema de Cray se deshace, porque la poesa lrica que es el reino de
la palabra, es tambin el reino en que absurdo tiene paridad con lo racional. El
esquema de Cray justo dentro de lo racional, porque es una explicacin lgica de
la comprensin de la lectura; pero la poesa tiene poco ver con la lgica. Qu
puede significar literalmente Toco la puerta de un romance ... Viene una mano y
me contesta Muy poco.
2. En el caso de esta poesa, no saber quin fue Federico Garca Lorca,
desconocer que revitaliz el viejo romance del siglo estropeado por los Rivas y
Zorrillas en el XIX, no saber d e libro tan musical, tan plstico y a la vez tan
cristalino que el Romancero gitano, ignorar que su autor fue muerto por 1 fascistas
y que su muerte conmovi al mundo, es perder trasfondo esencial de la poesa de
Guilln. Para quien pueda establecer la relacin Lorca-romance, Toco a la puerta

de romance cobra un sentido inmediato, aunque no total, pues segundo verso es

el que cierra la unidad potica de sentido ms all de la gramtica. Al terminar la
lectura del segundo verso, un lector enterado, suponiendo que de la poesa
desconociera el ttulo y todo lo dems, comprendera no obstante todo esto:
a) Se trata sin duda de Garca Lorca.
b) Para buscar a Lorca, dnde mejor que en sus romances?
c) La puerta de un romance es una expresin feliz, un hallazgo potico, por lo
inslito de un romance dentro de una vivienda, de un romance personificado. (En
una poesa inesperado de la significacin de muchas palabras, a la vez que
imgenes nuevas, produce una emocin especial, etctera.)
3. La poesa, en general, juega con las palabras, dentro de casi imprecisables. Las
palabras no son transparentes, puros smbolos, puentes entre el pensamiento y la
expresin, como en el texto matemtico. Aqu las palabras pueden tener un c
tenido conceptual inesperado, hasta absurdo; pero adems len por s mismas, por
su sonido si se pronuncian, tu algo corpreo que obliga a reparar en ellas.
4. Una poesa lrica es una carga bivalente de sentido y emocin pero no como el
lenguaje comn, que tambin consta de razn y afectividad, sino en una estructura
ms libre, en que se funden los dos polos de toda expresin de tal manera que el
sentido puede estar en la emocin y la emocin en lo conceptual, recin creado
por el genio verbal del poeta.
5. Todo intento de traducir a una frmula racional esta poesa, y en general
cualquiera poesa lrica buena, es una traicin a su significado. Entendidas las
unidades semnticas menores: palabras, smiles, tropos, la comprensin queda
entre los hilos de lo sensible y lo inteligible. La verdadera comprensin, cuanto
ms fiel sea, ms se acercar al estado de imprecisin lgica. de deleite verbal, de
emocin fuerte o delicada que estn en el ser mismo de la creacin potica. Ir ms
all sera rebasar la comprensin, sera suplir con un esquema lgico una
sacudida lida extrarracional, esencialmente vital: sera comprender ms que el
propio poeta.
6. Expresiones como la puerta de un romance, una puerta de cristal,
papagayo est en el ro, la puerta de un gitano pueden ser entendidas con
alguna libertad; por eso en la lectura de una poesa es correcto hablar de
interpretacin tanto como de comprensin.
7. En este texto el significado complementario desempea una funcin decisiva,
aunque en muchas poesas lricas no es tan importante. Lo literal tiene sentido
dentro de las caractersticas que le hemos sealado al lenguaje potico. Podemos
captar algunos significados inferidos, pero con mucho riesgo. Por ejemplo:
a) Para Guilln la poesa de Lorca es hermosa y transparente como el cristal.
b)) Desaparecido Lorca, dnde encontrarlo mejor que en un ro, tan presente en
su poesa?

Imprecisin? S. Sin embargo, toda esta imprecisin, toda esta fantasa, ms el

ritmo, ms el peso de las palabras, giles y lustrosas como acabadas de crear,
todo esto es la poesa y no hay otra forma de comprenderla.
Llegados al final, preguntamos: cul de los tres textos es el ms difcil
comprensin? Un matemtico dir: -La poesa
Un poeta seguramente dir: .El texto matemtico.. Pero nosotros creemos que los
dos se equivocan, porque juzgan desde sus pociones polares. Para el promedio
de las personas de cierta cultura el texto ms difcil de comprender fielmente es el
poltico, el pasaje de Mart, por lo que antes dijimos, con un agravante, que
menudo se tiene la impresin de haber llegado a la raz, cuando slo se anda por
las ramas.
Del anlisis de la comprensin de estos tres textos tan rentes, podemos concluir:
1. Para la comprensin cabal de un texto es imprescindible conocimiento de todas
sus palabras, smbolos especiales, etc
2. La comprensin de un texto no es una suma, sino una integracin de las ms
salientes unidades de sentido.
2. La comprensin de un texto no es una suma, sino una integracin de las ms
salientes unidades de sentido.
3. El sentido total es un complejo semntico que se forma de lo explcitamente
expresado, lo conocido por el lector y lo inferido, ms, en ciertos textos, una carga
emocional significativa
4. Las primeras lneas de un texto nos indican qu actitud debemos adoptar para
comprenderlo.
ALGUNAS TCNICAS PARA MEJORAR LA COMPRENSIN DE LA LECTURA
De las conclusiones anteriores vamos a derivar el tratamiento didctico, con todo
rigor; solamente nos tomaremos la libertad de cambiar el orden. Veremos en
primer lugar la conclusin cuarta: las primeras lneas de un texto nos indican qu
actitud debemos adoptar para comprenderlo.. Inclusive nos indican a qu
velocidad y con qu intensidad debemos leerlo.
Lo primero que debemos ensear a nuestros alumnos es adoptar determinada
actitud en relacin con lo que empieza a leer supone leer con cierto propsito,
a calcular previamente si han de leer en forma intensiva o superficial. si han de
reparar en cada palabra, en los detalles o slo en las ideas dominantes, si han de
leer para tener una somera idea de! contenido. Un texto cientfico, una materia de
estudio difcil, requiere una concentracin total y un esfuerzo inteligente y
sostenido adems del dominio de todas las habilidades de la lectura intensiva.
La actitud para leer un poema dentro de la poesa hay una variedad
considerable, que exige matices diferentes en el tipo de anlisis y, por lo tanto,
conduce a una comprensin variable- no es la misma que debe adoptarse para
leer un pasaje de historia un texto de ciencias naturales; y en todos estos casos la

actitud muy diferente a la que se debe adoptar para leer la pgina de deporte o de
modas, un cuento intrascendente, una novelita de ciencia-ficcin o una pgina
humorstica. Tampoco es igual la celebridad requerida en los distintos casos.
Parece conveniente aclarar que la actitud que se adopta al Ieer no depende slo
de la ndole del material de lectura, sino adems del propsito con que se lee.
Pensemos en tres lectores: A, B y C.
A es un profesor de Qumica, muy inteligente.
B es una joven estudiante del Instituto Pedaggico Enrique Jos Varona, una
lectora voraz que no discrimina lo que lee.
C es un profesor de literatura.
Los tres acaban de leer Cien aos de soledad, esa sensacional de Garca
Mrquez. Pero cmo la han ledo? En qu tiempo?
El profesor de Qumica ley la novela en un da, un domingo en Varadero.
Recuerda muchos pasajes y personajes. No le gust. La estudiante la ley en los
ratos libres de una semana. Recuerda a Macondo y a sus ms desmesurados o
poticos habitantes: Jos Arcadio Buenda, los Aurelianos, la pobre rsula,
Amaranta, pero sobre todo a Remedios la bella, con su formidable inocencia. El
libro le qued como explosiones de fantasa en una atmsfera de niebla. El
profesor de literatura se demor los ratos libres de un mes. Tom notas, reley
pasajes, garabate los mrgenes. Puede dar una charla sobre esta novela. Vean
cmo el propsito hace cambiar la actitud, y esta, en relacin con la dificultad del
texto, determina la velocidad de la lectura.
Todo esto hay que ensearlo, pues muchas personas no arriban de manera
natural, por simple desarrollo de su capacidad de comprensin al adquirir otras
habilidades de la lectura, al nivel deseable de flexibilidad en actitud y celeridad,
porque no se hacen un propsito definido cada vez que leen: no estn plenamente
conscientes de para qu leen y cmo tienen que leer en cada ocasin.
Vamos ahora a reunir las conclusiones 2 y 3 para derivar tratamiento didctico
correspondiente. La nmero 2 dice: La comprensin de un texto no es una suma,
sino una integracin de las ms salientes unidades de sentido. La nmero 3 dice:
EI sentido total es un complejo semntico que se forma de lo explcitamente
expresado, lo conocido por el lector y lo inferido, ms, en ciertos textos, una carga
emocional significativa. Estas dos conclusiones nos conducen a determinada
tcnica, que unida a la recin explicada, permite aumentar la comprensin de la
lectura.
El profesor debe seleccionar para este trabajo prrafos, pasajes y poesas breves
de muy diversa clase de contenido: pasajes cientficos, histricos, polticos,
literarios, cuya extensin puede ser muy variable. Por ejemplo una oracin de
unas cuantas palabras, como este pensamiento de Mart:
La vida es una agrupacin lenta y un encadenamiento maravilloso.
Pero pueden tambin tener bastante extensin, hasta un que no es necesario fijar,
de cien o ciento veinte palabras ms o menos. Lo que s es imprescindible es que

presenten y desarrollen hasta su total expresin algo de relativa dificultad de

comprensin.
En cada clase se trabajar con uno o dos de estos fragmentos de la serie
graduada que conserva el profesor. Cada alumno leer el texto en silencio y
subrayar las que considere ideas dominante Hay una idea ms importante que
las otras? Hay dos o ms del mismo rango de importancia? Si el texto es muy
extenso y muchas ideas sobresalientes que ha subrayado, debe hacer marca
debajo de lo que considere verdaderamente esencial.
La captacin del significado literal supone un anlisis rpido y una sntesis que
relaciona, ntegra, las ideas esenciales. Cada alumno escribir, tomando de lo que
ha subrayado en el texto cuanto necesite. a sntesis de lo que ha ledo. Sucede
que a veces hay que introducir palabras de relacin u otros trminos, o expresar
sintticamente el contenido del texto con otras palabras.
Colectivamente se comprobar si han sabido subrayar y si han podido expresar lo
verdaderamente significativo del pasaje. Observe que esta actividad consiste en
destacar consciente y lentamente eso que un hbil lector hace al correr de la vista.
Despus de los primeros ejercicios. el profesor redactar previamente varias
preguntas para apreciar, de manera individual, el grado de comprensin total del
pasaje ledo. En los primeros ejercicios de este tipo, el alumno, que ha subrayado
las ideas esencia s y que se ha esforzado en comprender todo el texto, lo
conservar podr releerlo cuantas veces quiera mientras va respondiendo las
preguntas. Pero despus de algunos ejercicios deber leer dentro cierto tiempo
limite y responder a las preguntas del profesor sin leer el texto subrayado delante.
La redaccin de las preguntas es la parte ms espinosa y puede hacer triunfar o
fracasar el mtodo. Vamos a hacer algunas recomendaciones:
a) Las preguntas no se deben referir a lo obvio, sino a lo esencial y ms difcil de
comprender.
b) Siempre que sea posible, la redaccin de la pregunta debe exigir una respuesta
breve, a veces una afirmacin o una negacin; pero puede tambin conducir a
seleccionar entre varias palabras o frases la respuesta adecuada.
c) El conjunto de preguntas debe referirse a los tres significado bsicos de un
texto: el literal, el complementario y el implcito.
Le sugerimos al profesor el siguiente ejercicio: Seleccione cinco textos; por
ejemplo, uno de matemtica, uno de fsica, uno de biologa, un pasaje de un
cuento, una poesa breve. Despus leerlos y analizarlos exhaustivamente, redacte
todas las preguntas que pueda, tal vez cinco, diez, veinte, que sirvan para apreciar
la comprensin cabal de cada texto, segn hemos indicado. Puede usarlas todas o
seleccionar las mejores para su clase.
Cuando los alumnos, durante varias semanas, hayan adquirido suficiente habilidad
en estos ejercicios para mejorar la comprensin, redactarn ellos mismos algunas
preguntas sobre el contenido del texto analizado; unas veces los que mejor
comprendan, tras veces los de comprensin promedio, por ltimo los que tengan

ms dificultad, ayudados estos por el profesor. Todo tipo de preguntas. Silos

pasajes se seleccionan bien y se presentan de manera graduada, este mtodo
resulta interesante y ensea a leer n busca de as ideas dominantes, a leer entre
lneas, a leer dentro un contexto de conocimiento.
Slo despus de dominada por el alumno esta primera etapa, se pasar a textos
ms amplios y difciles: cuentos, artculos de divulgacin cientfica, artculos
polticos de revistas o libros, pequeos ensayos, poemas en prosa o en verso. En
ellos el proceso de comprensin es ms complejo, porque el lector debe conservar
en la mente lo esencial del primer prrafo para relacionarlo con lo esencial del
segundo, y as hasta el final; y pudiera suceder que tales ideas principales
entraran en conflicto y prevaleciera una nueva aparecida hacia el final.
Naturalmente que esto no es lo ms corriente. Recomendamos que los textos muy
extensos no sean de muy difcil comprensin, y que los literarios no exijan,
adems de una comprensin laboriosa una interpretacin difcil y demasiado
subjetiva. Los matices estticos, estilsticos, la interpretacin y valoracin literaria,
propios del anlisis intrnseco de la obra literaria, corresponden propiamente a la
clase de literatura, que, por cierto, puede y debe ser tambin una buena clase de
lectura.
Como el cuento es un gnero ideal para este tipo de trabajo. sugerimos a los
profesores la lectura de algunos de los siguientes, escogidos por su valor
intrnseco y tambin por su valor instrumental para la enseanza de la
comprensin de la lectura. Redacten despus un buen cuestionario sobre cada
cuento, de unas diez preguntas de respuesta breve o seleccionada, de manera
que el cincuenta por ciento evale la comprensin literal y el resto la comprensin
de los otros significados.
Los cuentos son los siguientes:
El potro salvaje, de Horacio Quiroga.
El despojado, de Flix Pita Rodrguez.
Ushanan-jampi, de Enrique Lpez Albjar.
Septiembre ardiente, de William Faulkner.
Para dar una idea del tipo de preguntas que sugerimos, vamos a transcribir todas
las que se nos han ocurrido claro que. bastaran en este caso cuatro o cinco
para evaluar la comprensin total del pensamiento de Mart que citamos al
principio:
La vida es una agrupacin lenta y un encadenamiento maravilloso.
CUESTIONARIO
1. Se refiere a la vida humana o a la vida en general?
2. Qu significa aqu una agrupacin lenta?

3. Se maravilla l de la vida en abstracto o de algunos de sus aspectos?

4. Basados en este pensamiento, podemos decir con seguridad que Mart
conoca algo de Biologa?
5. Cmo pudiramos decir este pensamiento con otras palabras?
6. Segn sus conocimientos de biologa, le parece correcto el contenido de este
texto?
7. Si se conociera bien solamente la vida humana, pudiera hablarse de la vida en
general?
8. Qu puede decir de la forma particular en que estn expresadas las ideas?
9. Escribi Mart en forma de libro la mayora de sus pensamientos?
10. Por qu recomendamos pensamientos como este? (Subraye slo lo ms
conveniente: 2 razones.)
a) Por su valor humano.
b) Por su oscuridad.
c) Por su justeza y profundidad.
d) Por el valor biolgico.
Adems de este mtodo que acabamos de describir, hay va nos procedimientos
aprovechables para mejorar la comprensin total de un texto. Por ejemplo:
1. Dar a ,leer un cuento incompleto para que, despus de ledo en silencio, cada
alumno escriba un final posible.
2. Ofrecer antes de la lectura un cuestionario que conduzca a una actividad mental
intensa.
3. Leer todos en silencio un texto y establecer una emulacin entre equipos para
ver cul puede expresarlo fielmente con menos palabras. Esto conduce a las ideas
esenciales.
Veamos ahora, la primera de las cuatro conclusiones que hicimos al terminar el
anlisis de los tres textos. Vamos a ampliarla algo y a redactarla as: u Para la
comprensin cabal de un texto es imprescindible el conocimiento de sus palabras,
smbolos especiales y grficos, y poder relacionar entre s los distintos sistemas
de representacin.
Conviene advertir que nadie puede alcanzar ms alto nivel en comprensin de la
lectura que el nivel de su vocabulario real. Decimos real para diferenciarlo de ese
otro, aparente, contaminado de imprecisin y graves errores. El que ignora
algunas palabras importantes de un texto no mejora la comprensin del mismo al
leerlo ms lentamente. La persona que tiene un escaso vocabulario y mediante
ejercicios adecuados duplica la celeridad de su lectura sin fortalecer las otras
habilidades necesarias, no ha mejorado un ciento por ciento como pudiera
creerse, sino que ha empeorado su comprensin. Cierto que es conveniente
aprender a leer con la celeridad necesaria, pero nunca a expensas de otras

habilidades, y entre estas la del dominio de un buen vocabulario es esencial para

comprender bien.
Ensear a usar el contexto para inferir el significado de muchas palabras, el
estudio de radicales y afijos en la derivacin y composicin de palabras, dar
algunas nociones de etimologa, realizar ejercicios semnticos en oraciones con
sinnimos, parnimos y antnimos, y sobre todo ensear a utilizar oportunamente
la variada informacin que ofrece un buen diccionario manual, as como ensear a
consultar diferentes tipos de diccionarios, permite consolidar un buen instrumento
de comprensin. Ya vimos adems, en el captulo sobre la enseanza de la
ortografa, la utilidad de que cada alumno confeccione a lo largo de cada curso un
fichero o libreta de vocabulario.
Permtasenos ahora tratar, de los diversos tipos de lectura que aparecen en, Ia
enseanza secundaria, es de suma importancia: la lectura creadora, y la lectura
intensiva.
La lectura creadora
Hace algunos aos que se habla de la lectura creadora, como tambin de la
composicin y la expresin creadoras. En los aos que corren, la creatividad en
el aprendizaje ha pasado al primer plano, tanto en las materias cientficas como
en las humansticas, incluida como es natural la literatura. Una experiencia sobre
la creatividad especficamente en el campo de la lectura en la escuela secundaria
es la que expone en su interesante libro Didctica de la lectura creadora, la
argentina Mara Hortensia Lacau.
La experiencia naci corno una posible solucin a la falta de inters que
mostraban por la lectura muchos alumnos de secundaria bsica. La autora
encontr que algunos libros que obligatoriamente deban leer los alumnos no
respondan bien a sus intereses y gustos y muchas veces eran seleccionados slo
por su valor cultural o estrictamente literario. Esas obras no ofrecan la posibilidad
de que el adolescente se introdujera en ellas y las viviera en el sentido de su
propia realidad, su imaginacin, su verdad o sus sueos. Sin embargo, muchos
libros que aparecan en el programa si podan considerarse buenos, de acuerdo
con estas exigencias. Qu fallaba entonces? Sencillamente que la lectura era
vista por el alumno como una actividad mecnica. obligatoria para obtener una
calificacin. No se estableca la corriente vivificadora entre el autor y el lector a
travs de la obra porque no haban sido enseados a leer en profundidad, no se
sentan comprometidos, no formaban parte de la lectura y por lo tanto no saban
tampoco aprovecharla.
La solucin, segn la profesora Lacau, estaba en la vivificacin de la lectura. Era
imprescindible abandonar los gastados esquemas de valoracin literaria, los
resmenes de las obras ledas y las crticas basadas en la repeticin de los textos
de historia de la literatura y son sus palabras convertir al lector adolescente
en colaborador, personaje, creador de proyectos completivos vinculados con la
obra, polemista comprometido, testigo presencial, relator de gustos y vivencias,
etctera..

El mecanismo de esta experiencia parece un poco artificial en sus detalles, por

ejemplo en lo relativo a la rotacin de los libros y los cuestionarios, pero le
concedemos originalidad y valor de estimulacin creadora a las preguntas y
tareas. Nos parece que aqu radica el aporte de la profesora Lacau a la didctica
de la lectura. Veamos un ejemplo. Diez alumnos leen Sucesivamente la comedia
de Alejandro Casona Prohibido suicidarse en primavera. Cada uno tendr una
tarea diferente:
TAREA
Alumno:
1. Visito el Hogar de los suicidas para entrevistarlos y dar una impresin del
ambiente.
2. Qu personaje me resulta ms simptico y por qu?
3. Soy el autor y cuento cmo se me ocurri escribir esta obra.
4. Relatar la obra hasta un punto y cambiar el desenlace contemplando soluciones
distintas para los diferentes problemas.
5. Ingreso al Hogar de los suicidas y cuento lo que all sucede.
6. Saco a un personaje de la obra y lo incorporo a mi vida.
7. Dilogo entre el personaje ms triste y el ms alegre, en el que aparezcan y
choquen sus estados de nimo.
8. Si yo hablase con el autor le dira...
9. El Director del Hogar de los suicidas reflexiona en voz alta.
10. Carta de un personaje al autor para expresar su conformidad o disconformidad
con el destino que le asignara.
Por los testimonios que aparecen en el libro una seleccin numerosa de los
trabajos escritos por los alumnos puede juzgarse la compenetracin de los
estudiantes con la obra leda y el grado de creatividad variable que exigen las
diferentes tareas asignadas. Sin duda, la lectura literaria recibe un estimulo
poderoso con esta penetracin del lector en el mundo de la creacin. Son muy
diferentes los trabajos de los alumnos cuando tratan de confundirse con los
personajes de la obra, o de recrear el ambiente, el tono, la atmsfera, las
motivaciones, o cuando se colocan en el lugar del autor, a los trabajos fros sobre
valores literarios, caractersticas de los personajes principales, valores sociales,
humanos, etc. La solucin que aporta esta experiencia de lectura creadora al
doble problema de la motivacin y la eficacia de la lectura en la adolescencia,
radica, pues, en la posibilidad de la lectura literaria como vivencia personal.
La lectura intensiva
Es la que tiene como objetivo captar un gran nmero de datos y relacionarlos en
grandes unidades de sentido; la que se propone apropiarse de un conocimiento;
en otras palabras la

lectura que se hace cuando se estudia. Slo es posible practicarla cuando se ha

avanzado bastante en la comprensin, cuando ya el alumno puede leer un cuento
de mediana dificultad y retener lo suficiente no slo para contarlo con sus
palabras, sino para juzgar algunas escenas y las reacciones de los personajes, y
puede captar fcilmente el ambiente y el perfil psico-social de las figuras
principales.
Debemos aclarar antes de presentar el mtodo que su uso eficaz no se ensea
con explicaciones sino con la accin dirigida. El profesor debe seleccionar varios
textos, cada uno de unas dos mil palabras. es decir, unas seis pginas, de los
propios materia les con que usualmente estudian sus alumnos. Sugerimos para
empezar un texto de ciencias naturales o de geografa, desconocido por el
alumno. Procederemos as:
1. Cmo podremos tener una idea del contenido sin tener que hacer una lectura
total? Sencillamente, mediante la lectura de algunas partes muy significativas: el
ttulo y subttulo, los epgrafes, el primer prrafo debajo de cada epgrafe; en
algunos casos las ltimas oraciones de cada acpite y el resumen final, en caso
de que exista. El objetivo es tener una idea del contenido, del estilo, del grado de
dificultad del texto. Despus de esta inspeccin preliminar el estudiante podr
definir su propsito en trminos ms o menos como los siguientes:
Qu es lo que quiero aprender? Qu es lo que se supone que debe ser
comprendido? Debo vencer tal tipo de dificultad, pues el texto parece conducir a
tales generalizaciones. En pocas palabras el estudiante adopta la actitud ms
conveniente a la naturaleza y estructura del texto y, por consiguiente, lo leer con
la celeridad ms adecuada.
2. Nuevas, preguntas del lector lo conducirn a una lectura ms provechosa.
Guarda relacin este texto con algo que ya conozco? Se trata de una
exposicin sistemtica, de una discusin, de un texto difcil lleno de razonamientos
originales? Por qu tengo que estudiar esto? Qu utilidad me ha de
proporcionar en el futuro este conocimiento al que voy a enfrentarme?
3. En algunas ocasiones es conveniente trazar una especie de esquema o
comenzar un bosquejo del contenido, cuyos puntos de apoyo sern los propios
epgrafes y el titulo del capitulo o fragmento. Debajo de cada epgrafe basta anotar
algunas ideas con las propias palabras del texto o en forma personal. Este paso
no es indispensable; se puede sustituir por un resumen despus de la lectura
intensiva.
4. La lectura intensiva propiamente dicha comienza una vez que se ha fijado c
propsito. Recuerden que el objetivo no es memorizar, sino comprender, descubrir
relaciones, jerarquizar conjuntos semnticos, grabar los detalles ms
significativos. Hay algunos recursos que pueden servir de apoyo. Por ejemplo: leer
con sumo cuidado el comienzo de cada parte encabezada por un epgrafe, pues el
autor suele en ese lugar presentar lo ms destacado de su exposicin; observar lo
que sigue a algunas expresiones muy usadas en textos de enseanza, tales
como: en primer lugar., primeramente., por ltimo., no solamente., y las
clasificaciones o divisiones marcadas con nmeros o letras. Con suma atencin

debe leerse el resumen final, ms o menos explcito, en busca de la relacin que

guarda con el resto del texto.
5. El prximo paso es una revisin mental de todo el contenido, que en muchos
casos aun cuando se estudie solo, puede tener la forma de una recitacin..
Tratar, no simplemente de repetir, sino de resumir con algunas observaciones
personales lo ledo y recordado. Al observar algunas lagunas o vacilaciones, no es
necesario repetir ntegramente la lectura, basta con leer el epgrafe
correspondiente y los prrafos que no quedaron bien comprendidos o que fueron
fragmentaria o equivocada mente recordados. La importancia de esta recitacin.
radica en las asociaciones personales que permite y en la fijacin que se produce
al trasladar un texto a nuestro vocabulario y nuestra sintaxis habituales. Adems,
obliga a evaluar mentalmente y con suma rapidez los conjuntos semnticos que
fueron que dando, mientras se lea, como los ms importantes, y a integrar o
relacionar con nexos mentales y lingsticos, que forman parte de nuestro registro
mental y verbal, lo que el autor pens y expres en su forma propia.
6. Ahora puede el estudiante completar el bosquejo inicial o puede construir un
cuadro sinptico, un esquema o hacer un re sumen escrito con sus propias
palabras. No gana nada con leer dos o tres veces consecutivas el mismo texto;
aunque de seamos advertir que en caso de una doble lectura, somos partidarios
de una lectura rpida en primer lugar lo que en cierta manera equivale a la
previa inspeccin del material de que hablamos al principio, la formulacin del
plan o la determinacin del propsitos y a continuacin la lectura intensiva que
acabamos de describir.
Cmo leer un libro
Muchos alumnos de nivel secundario carecen de la adecuada orientacin para leer
inteligentemente un libro. Si no realizan este aprendizaje un nmero considerable
tendr serias dificulta des para aprovechar la lectura de organizacin ms
sistemtica, que es por lo general la que exigen los libros.
Nuestro primer efecto debe encaminarse al manejo y aprovechamiento de los
propios libros de enseanza que utiliza en su formacin e informacin el alumno;
despus podemos hacer generalizaciones que abarquen una gran variedad de
libros, y por lo tanto una diversidad de estructuras, de propsitos y de estilos.
Recomendamos que el profesor de Espaol redacte una lista de los libros que con
mayor frecuencia utiliza el alumno de su nivel. Debe empezar el trabajo por el
anlisis del propio profesor de Espaol, aunque esta actividad de aprender a leer
un libro tiene que ser guiada tambin por el resto del profesorado que utiliza los
libros como un medio insustituible y econmico de informacin y educacin. Debe
anotar las partes de cada uno de los libros bsicos que utiliza el alumno y
adentrarse algo en su composicin ordenamiento de la materia y forma de
posicin. Slo mediante este trabajo previo puede trazarse un plan eficaz para
ensear el manejo de los libros y el mximo aprovechamiento de todo tipo de
informacin contenida en los que el alumno usa.
Este tipo de clase tiene que ser eminentemente prcticas pues la mera
informacin verbal, aunque fuera tan amplia como la del clebre libro de Mortimer

Adier. titulado precisamente (How to read a book (Cmo leer un libro) resultara
poco eficaz, pues no siempre se traducira en los hbitos y habilidades necesarios.
Debemos elegir un tema sencillo cuya informacin completa slo puede obtenerse
mediante la lectura de distintas partes del libro seleccionado: la introduccin,
determinados captulos o ac pites, algunas notas, el apndice, etc. Es
recomendable proponer un tema colectivamente y presentar un cuestionario que
sirva de estimulo y de gua para el trabajo. Se informar a los alumnos, en el caso
concreto del libro que estn utilizando, qu secciones o partes pueden consultar.
Vern ellos en la prctica que los ndices alfabticos de materia y de autores
citados no son un lujo o un postizo, sino fuentes importantes de informacin, que
abrevian considerablemente la consulta del libro. Apreciarn, si el cuestionario
est bien hecho, el valor del prlogo, de la introduccin, de la bibliografa, pues
hay datos valiosos que slo se encuentran en estas partes de un libro.
Pero vamos a detenernos en el ndice estructural por captulo. Es el esqueleto del
libro. Su lectura cuidadosa es lo primero que hace un lector de experiencia. Segn
lo leemos, vamos pensando qu informacin tenemos sobre esa materia y qu
novedad anuncian los ttulos de los captulos y los epgrafes. Equivale a una
informacin preliminar que nos ofrece el propio autor; nos permite conjeturar qu
enfoque y qu intensidad tiene el libro. Muchas personas que saben leer buscan
despus la introduccin y leen algunas pginas del principio y de algunas
secciones que les han interesado. Toda esta lectura preliminar nos prepara
considerablemente para emprender con provecho la lectura completa y ordenada.
o la lectura fragmentaria, segn nuestra necesidad, del libro, y le da forma a
nuestro propsito, que podemos formularlo que es muy raro o incorporar
implcitamente a la actitud con que abordamos posteriormente el libro.
A veces un libro tiene, adems de la introduccin del autor, otra del editor o de un
especialista seleccionado por la editorial. La introduccin crtica o didctica para
guiar la apreciacin del libro le debe plantear al lector esta pregunta: pensar
lo mismo cuando haya terminado la lectura del libro? La introduccin de Camila
Henriquez Urea a la edicin bilinge del infierno, primera cantiga de La Divina
Comedia, de Dante, es de lectura imprescindible. Pero el lector debe
aprovecharse adems de dos ricas fuentes de informacin aparecidas al final
como apndices: la Radiografa de la Comedia, por Luigi Fiorentino, precedida de
un curioso Esquema del Infierno, que contiene datos sencillos y aclaradores para
un lector promedios y el estudio histrico-social de Genaro Godoy: Dante en la
poca de Dante. Penetrar en el poema sin leer previamente todo esto, sin
consultar las notas, es casi perderse en cualquiera de los crculos infernales o
quedarse en el Limbo, sin disfrutar la compaa de sus ilustres huspedes. Los
prlogos de Henri Berr a cualquiera de los numerosos tomos de la coleccin La
Evolucin de la Humanidad son de lectura amenisima y orientadora, indispensable
para sacar el mejor provecho; y en el caso del tomo tres de dicha coleccin,
titulado El lenguaje de Vendryes, adems del prlogo del autor y de la advertencia
editorial, la lectura del resumen histrico-crtico de la lingstica moderna por
Bada Margarit y Roca Pons, de unas ochenta pginas, sita el libro que se va a
leer dentro de un contexto de criterios, conceptos y valoracin sin el cual la lectura

del brillantsimo libro deslumbrara al lector no especializado y lo conducira a una

posicin falsa.
Pero volvamos a los alumnos de secundaria y al tipo de actividad con que
sugerimos que se ensee el aprovechamiento de un libro. primero de un tipo de
libro, digamos un texto de biologa; despus otro tipo; por ejemplo, una geografa
fsica o regional; despus un libro de historia, de economa poltica; por ltimo una
buena antologa de cuentos o de poesas, una novela, un ensayo o una coleccin
de ensayos. Slo podemos ensear a usar las distintas partes de cada libro en
particular trabajando con l, planteando problemas o proponindole tareas al
alumno, que requieran la consulta de las diversas partes.
Leer un libro exige realizar en un plano muy amplio lo mismo que vimos que se
hace cuando se lee intensamente un prrafo, un pasaje, o despus un cuento o un
artculo. Tambin hay con tenidos literales, implcitos y complementarios que se
apoyan mutuamente. As como al leer un prrafo podemos concretar en pocas
palabras lo esencial de su contenido, al leer un captulo o una seccin de un libro
debemos ser capaces de concretar lo esencial en pocas palabras; y tambin al
concluir la lectura de todo un libro es posible resumir en una o dos pginas, a
veces en pocos renglones, lo medular de toda la obra. Hay muchas cosas tambin
importantes: razonamientos, exposiciones descripciones, aclaraciones, etc., pero
subyace siempre algo que debe quedarnos muy claro como sntesis conceptual, o
tal vez como sacudida emocional. Esa mdula del libro no debe quedar perdida
entre los detalles de secundaria importancia. Por eso, cuando nosotros
empezamos a ensear la apreciacin de un cuento insistimos siempre en la
determinacin del tema, lo ms general, no la ancdota sino lo esencial que el
cuento plantea y trata. Este ejercicio repetido con textos variados en cuanto a su
naturaleza y estructura, es e! paso previo a la lectura intensiva o crtica de un libro.
En la lectura de un libro es a veces tan importante la informacin complementaria,
que no podemos limitarnos a la que nos suministra el propio libro. Tenemos
entonces que acudir a obras de consulta, lo cual exige tambin cierto aprendizaje.
Sugerimos a los profesores interesados que tomen un buen libro y planeen todo
este complejo de actividades que conduce a la lectura inteligente de un libro. Si se
hace de manera programa da dos o tres veces entre el sptimo y el noveno
grados y otras dos o tres veces con libros de ms compleja informacin en el resto
de la enseanza secundaria, es probable que miles de jvenes que nunca leeran
al egresar un solo libro con total aprovechamiento, encuentren el placer de la
lectura y se acerquen a los libros, no como a una tediosa suma de pginas
abstrusas, sino como a lo que son, complejos cientficos, culturales y tcnicos del
saber, acumulado o bullente. Tenemos que preparar a nuestros jvenes para que
cuando se hallen plenamente en la vida del trabajo, puedan seguir creciendo
intelectual, moral y estticamente como autodidactos, para que puedan, en
beneficio de la sociedad y en el suyo propio, llegar a ser maestros de s mismos.
BIBLIOGRAFA
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6 ENTRADA EN LA LITERATURA
Recordamos, como una vivencia inolvidable, una maana lejana en que por la
magia de la grabacin, el gran muralista mejicano Diego Rivera nos hablaba con
toda su pasin del mismo tema del clebre libro de Fischer, de la necesidad de
arte: el arte como un alimento humano como una eclosin del espritu ante una
realidad que trata de conquistar y de entender, ajeno a la idea de perfeccin, pues
nace tan perfecto pensamos en la pintura rupestre, el arte egipcio, los Vedas, la
cermica cretense y tambin en las formas americanas del arte del Chavn y de
las esculturas de Teotihuacn como lo vemos a lo largo del tiempo hasta
nuestros das. Ciertamente cambiante como las imgenes sucesivas que de si
mismo y del mundo va teniendo el hombre; proteico y pedaggico. El arte
incluida la literatura nunca es gratuito; a despecho del ropaje que ostente es una
forma de mostrar las entraas humanas y de ensear a los hombres a conciliarse
con los dems y con la vida.
Dos tensiones dialcticas de signo opuesto pugnan en el disfrute de la obra
artstica, segn Fischer: el deseo de identificacin dionisaca con el conflicto
ajeno nuestra conmocin por las vicisitudes del hroe de una novela, de un
drama, de un filme, y el deseo contrario, apolneo, de distanciamiento y
liberacin, que afirma nuestro yo en la medida en que descubrimos en el arte la
distancia que nos separa de otra realidad Si la ciencia y la tcnica nos conducen al
dominio de la naturaleza y al disfrute de lo que pudiramos llamar economa del
saber, el arte nos impone dramticamente la duda de nuestra razn de ser, apela
a nuestra intuicin y a nuestra experiencia de la naturaleza humana Y al papel que
jugamos y que otros hombres han desempeado antes dentro de la sociedad.
Cuando aparece la naturaleza no es para profundizar en ella, sino para imitarla,
sentirla, fundirla con la intimidad creadora. Si la ciencia es eminentemente razn,
inteligencia. el arte es una lucha inacabada entre pasin y razn, a me nudo
librada en el campo de lo irracional.
Ante el avance a ritmo geomtrico de la ciencia y la tcnica contemporneas, claro
que nos asalta una interrogante: estar el arte condenado a desaparecer? Por
otro lado, siendo el arte y en primer lugar dentro de l la literatura, por su
capacidad explicativa un producto de la sociedad de clases, estar condenado
a transformarse hasta una posible banalizacin en una sociedad sin las tensiones
de la lucha de clases? Lo que hemos considerado literatura desde Homero hasta
hoy, ser slo una sublime excrecencia de sociedades angustiosas. con la que el
hombre ha expresado el vaco de su enajenacin?
Intentar respuestas convincentes a estas preguntas seria perderse en el ddalo de
las conjeturas. Sin duda las humanidades estn en crisis; las artes plsticas y la
literatura reflejan esa crisis apelando a las extravagancias y a lo irracional, o a
estratos ms ingenuos de la personalidad creadora. La literatura se hace
antiliteratura, y parecen conmoverse ciertas constantes que permitan aprender lo

esttico verbal. Ha habido una fuga de la realidad primaria, para refugiarse en otra
realidad. Vamos descubriendo que, en efecto, la realidad no tiene otras fronteras
que las que le impona nuestro enfoque y el limite de nuestro conocimiento
psicolgico.
Dentro de la convulsin esttica de nuestro tiempo, de todas las formas literarias
la novela es la que sigue a sus anchas, derribando cercados y esquemas, prxima
al ensayo y la poesa, al mito y la magia, al documento y la pesadilla. A despecho
de la crisis. podemos asegurar que se haya enfriado el fuego de la literatura? Del
Tercer Mundo brotan el torrente potico de Neruda y las figuras crepitantes de
Garca Mrquez; de la Metrpoli del dlar surge con la fuerza de una crnica ese
espejo impresionante de la frialdad egosta que es A sangre fra. Las imgenes
literarias siguen dialogando con el hombre contemporneo. Pero tal vez lo ms
pedaggico de la literatura est en su continuidad esencial.
Quienes se enfrentan por primera vez a Homero, a Sfocles, al Ramayana --no
digamos ya a Shakespeare y a Cervantes, que viven casi los mismos conflictos de
nuestra poca reciben el impacto que produce la identidad de la condicin
humana. Las Gergicas, de Virgilio y su eco americano Oda a la agricultura de la
zona trrida, de Bello, parecen escritas para los cubanos de hoy, empeados en el
estratgico renacimiento de su agricultura. Dentro de nuestro corazn sentimos el
ardor de los reclamos amorosos de Pirro, enloquecido de pasin por Andrmaca, y
la desolacin de Efraim, cuando al final de la novela Mara encuentra slo las
reliquias de la muerte. Descubrimos que guardbamos como un registro muy
amplio, que tiene su centro en nuestra pequea experiencia, y que los acordes al
parecer ms disonantes pueden hacer nos vibrar en lo profundo una msica
insospechada. Audaces salimos de Balzac y estremecidos de compenetracin
humana de Dostoievski. Ni la opulencia de la palabra martiana, ni la grandeza del
verso de Whitman, ni la delicadeza e intimismo de Juan Ramn, ni la msica
plstica de Lorca nos parecen ajenos. He ah el poder extraordinario de la
literatura: su posibilidad de trascender el tiempo.
Pero adems, est la misma obra literaria ante nosotros, nica, con su urdimbre
de armona y de smbolos, como una catedral o como una flor. Los versos de Mart
que aprendemos los cubanos desde la niez y las estampas doradas de Platero,
que leemos des pues, la poesa lrica, los cuentos, el teatro, nos van enseando
tambin la gracia de la palabra en otro contexto que no es precisamente el
discursivo. Pensar que esta aparente gratuidad de lo esttico es un lujo del que
podremos prescindir en la sociedad de logros cibernticos e interplanetarios del
siglo XXpara no hablar sino de maana es no pensar en el hombre pleno, sino
en ese pelele que ridiculiz Chaplin en Tiempos Modernos.
FUNCION DE LA LITERATURA EN NUESTRA SOCIEDAD
En conversacin con el periodista Lee Lockwood, afirmaba Fidel: . m el arte no es
un fin en si mismo. El hombre es su fin; hacer al hombre ms feliz, hacerlo mejor.
No concibo ninguna manifestacin de la cultura, de la ciencia, del arte, como
propsito en si mismo. Pienso que ei propsito de la ciencia y de la cultura es el
hombre.

El servicio de la literatura al desarrollo de la conciencia social es evidente, en

grado variable segn el compromiso que se impone el escritor. Su capacidad
crtica y su posibilidad de anticipar el futuro en raptos intuitivos que organizan sus
finas observaciones de la sociedad en que vive, lo obligan a cierta funcin
guiadora, que no puede soslayar si aspira, no ya a expresar las tensiones de su
tiempo, que esto seria un compromiso deliberado, sino simplemente a que su obra
encuentre resonancia y permanencia.
El cultivo de una literatura esteticista o de temas superficiales tiene sentido en
sociedades ociosas, en los oasis de distensin, por ejemplo el de las cortes
medievales en que nace la lrica trovadoresca. El poeta puede ser el portador de
su clase, como en el caso de la poesa religiosa del siglo XV, pero puede salirse
de su clase para hablar a un pblico ms amplio, como lo hacen Balzac en el siglo
XIX y Faulkner en el XX. .Lo quiera o no ha dicho Sartre y aunque aspire a
laureles eternos, el escritor habla a sus contemporneos, a sus compatriotas, a
sus hermanos de raza o de clase.
El socialismo es una etapa de transicin en que, un lado, se prolongan las formas
tradicionales nos referimos a la creacin literaria producto de una evolucin de
unos dos mil quinientos aos, mientras que por el otro se vislumbran
posibilidades y temas de una sociedad que vive todava como aspiracin, por muy
seguros que estemos de alcanzarla. Pero hay un hecho cierto: el escritor se siente
violentamente inmerso en el destino de todo el pueblo. Lo que era slo conciencia
artstica se torna adems en conciencia social. Los temas que traen la ruptura de
las trabas econmicas pueden parecerle menos poticos. o menos fciles de
abordar como materia literaria, pero son los grandes temas del pueblo: las
tensiones que acompaan a toda lucha verdadera pueden parecerle agobiantes,
pero son el testimonio de los cambios radicales que se encaminan, en ltima
instancia, a la ms profunda transformacin del hombre. Se produce una fusin
entre creacin y destino social, entre artista y pueblo, como nunca antes. Y si a la
literatura que se crea sumamos toda la que circula, la que se lee y se debate,
podemos asegurar que por primera vez la literatura alcanza en el desarrollo
integral del pueblo una importancia considerable.
La sociedad tiene el derecho de pedirle al escritor y a los dems artistas su apoyo.
El escritor ve ms profundo y llega mediante su obra a las masas. El servicio que
preste su palabra a las grandes tareas del pueblo son la mejor prueba de su
estatura artstica. Disfrutar de la ms amplia libertad de creacin en cuanto a
materiales y estructuras, pero no puede concebirse indiferente o enemigo. Sin
embargo, no hay que pensar que todos los escritores sienten de igual forma el
compromiso. Valiosa y admirable es toda manifestacin artstica legtima, porque
el primer compromiso del creador es ser honrado consigo mismo. Novelas,
cuentos, poesas, obras teatrales, sin tangencia directa con el tema social, han
nacido en Cuba en estos aos, y ha sido grande el servicio que han prestado
cuando el pueblo ha ganado por ellas en sensibilidad o en cubana. Hay que
admitir una realidad: el mundo de hoy es una morada pequea, y las corrientes
artsticas viajan a la velocidad de la moda. La transculturacin es un fenmeno un
versal, producto de la masividad y celeridad de las comunicaciones. No hay

peligro de que las banalidades o las angustias exticas se aclimaten en cotos

cerrados. El pueblo que suda y construye dir si vale la pena llorar con lgrimas
ajenas. La primera medida para que las letras ejerzan su funcin creadora es que
se dejen libres a las corrientes de aceptacin y de rechazo de las grandes masas.
Donde si nos parece que debe extremar su celo selectivo de la sociedad, es en la
funcin de la literatura como materia formativa. Habra que hablar de una funcin
pedaggica de la literatura, que comprendiera desde el disfrute de un poema
como aprendizaje hasta la discusin de una novela, una obra de teatro o una
corriente literaria como ejercicio formador de criterios estticos y sociales y, por
tanto, de la personalidad.
EL ADOLESCENTE Y LA LITERATURA
Cuando nos acercamos al terreno pedaggico, antes de abordar la problemtica
de la enseanza de la literatura en el nivel medio, parece conveniente meditar
sobre la relacin del adolescente que aprende y la literatura que es la
materia que debe ser, no precisamente aprendida, sino sentida profundamente por
l. Tener en la mente slo el producto que se desea alcanzar, la apropiacin de lo
literario, y pasar por alto ese mundo complejo de la temprana adolescencia y de la
plena adolescencia, que es la realidad humana conque se trabaja, es correr el
riesgo de frustrar una enseanza que puede ser decisiva en la formacin de la
personalidad. Las lamentaciones por la inutilidad del esfuerzo y el poco inters
que muestran los adolescentes por los estudios literarios en un mundo en que el
desarrollo cientifico-tcnico ocupa el primer plano, se escuchan lo mismo en
Europa que en Amrica, Oigamos, por ejemplo, algunas opiniones de intelectuales
de Francia, pas donde lo literario todava apasiona a las multitudes. Jean Beaut,
profesor de la Escuela Militar Preparatoria de los Andelys, expresa: Corno
muchos profesores, he comprobado que los alumnos muestran poco inters por
los estudios literarios y sobre todo tengo la impresin de que nuestra enseanza
contribuye a desviarlos de la lectura de las grandes obras.
El grupo de investigacin Enseanza 7O de Francia, plan tea que los alumnos
tienen muy a menudo la impresin de aprender algo (la literatura) que no les
interesa, cuya relacin con su vida no encuentran, y se preguntan por qu se
mantiene tal asignatura en un programa ya tan cargado.
Mara Lacau ensaya la lectura creadoras como intento de remediar el poco
inters o el escaso provecho de la lectura literaria de los adolescentes argentinos.
Las quejas de los profesores cubanos son tan numerosas como continuos los
esfuerzos oficiales por remediar la situacin. Esfuerzos intensos por encontrarle
una solucin a la motivacin intrnseca de los estudios literarios se han hecho en
las ltimas tres dcadas y se continan haciendo prcticamente en escala
mundial. Nos preguntamos se ha analizado bien qu es para el adolescente la
literatura? Nos hemos percatado de que una cosa es la literatura para el que la
enseapor lo regular pleno de informacin y de recursos analticos. sensibilizado
a lo esttico, capaz de situar la literatura en un amplio contexto cultural, maduro de
experiencia y cargado de interrogantes sobre lo humano y lo social y otra cosa
es para los adolescentes que se enfrentan por primera vez a su estudio? Por qu
tantos bostezan de aburrimiento frente a la literatura, que parece una materia de

suyo interesante? Las posibles causas, reuniendo una variedad de opiniones de

profesores de distintos pases, son:
1. Las peculiaridades y la dificultad de comprensin del lenguaje literario.
2. La dificultad que tiene el alumno de los primeros cursos de captar las
estructuras caractersticas de las obras literarias.
3. La discontinuidad abrupta entre su experiencia y la literatura.
4. El carcter secundario (ficticio, paramental) de lo literario, que se traduce para
l en un lujo, en algo sin utilidad sustancial.
5. La celeridad con que se pasa sobre obras, autores, corrientes literarias y
pocas de fondo en. los programas tradicionales.
6. La escasa participacin de los alumnos en la elaboracin de los conocimientos.
Las dos primeras deben ser analizadas con cuidado, pues se refieren a
mecanismos esenciales de la comunicacin del adolescente con la literatura. El
lenguaje literario se diferencia notablemente del lenguaje tcnico de los libros de
texto y del corriente que se habla en la vida diaria. La preparacin del alumno en
los grados anteriores no es suficiente para enfrentarse sin transicin al lenguaje
metafrico de la poesa o el cuento; la comprensin de la lengua literaria y en
especial la potica, exige una preparacin con dificultades graduadas. La poesa
es un mundo verbal cerrado. El alumno tiene que recibir la singularidad de algunas
palabras y frases que aparecen en el poema como recin creadas. Muchas
palabras no presentan ni siquiera un significado lgica mente esperado, pues el
poeta suele pensar en imgenes y disfruta de numerosas libertades de expresin.
Por ejemplo, dice Lorca en su poema Las seis cuerdas:
La guitarra
hace
llorar a los sueos
El sollozo de las almas
perdidas
Se escapa por su boca redonda.
Y como la tarntula
teje una gran estrella
Para cazar suspiros.
Que flotan en su negro
aljibe de madera.
Cundo preguntamos con una investigacin sobre la comprensin de l lectura a
los alumnos del Instituto Pedaggico Varona, cuyas edades oscilaban entre
diecisis y veintids aos, qu significaban los dos primeros versos?, y les

pedimos. Que explicaran brevemente la comparacin expresada en los cinco

versos finales, comprendimos. Por la variedad de las respuestas errneas, que
efectivamente la expresin la guitarra hace llorar a los sueos no es fcilmente
explicable fuera de la literatura, y mucho menos se le ocurrira a nadie que no
fuera poeta comparar una tarntula con una guitarra. ni pensar que la guitarra teje
una tela
una gran estrella para cazar suspiros. Que con la vibracin de la msica
parece que flotaran en el agua aljibe de madera. Re prese en la nueva
connotacin que adquieren en estos versos las palabras siguientes: llorar, sueos,
sollozo, boca, estrella, suspiros, aljibe. Se pensar que es un ejemplo demasiado
escogido? Nada de eso. Revise cualquier profesor de sptimo grado las primeras
lecturas literarias que deben hacer sus alumnos y se convencer de la dificultad
de comprenderlas totalmente.
Muy relacionada con los escollos de la lengua potica est la dificultad del
adolescente, sobre todo el que empieza en la secundaria, en captar las
estructuras caractersticas de las obras literarias. Comprender las formas variadas
del cuento moderno y eso que tradicionalmente se habla de la idoneidad del
cuento para iniciar al alumno en el anlisis literario no resulta fcil. El dilogo,
desde el ms fiel a la realidad hasta el ms potico, presenta una gama de
matices cuya gracia y valor deben ser apreciados; puede aparecer sealado con
diferentes recursos grficos y a veces unido al monlogo ms o menos consciente
(vid, cap. 2); el tiempo puede usarse como elemento esttico, los hechos aparecer
mezclados cronolgicamente, como las escenas de un filme moderno. A veces no
se narra de una manera directa, sino se insina o se trata de confundir para
buscar el placer del descubrimiento, se exige la participacin del lector, su
reelaboracin simultnea de lo que se le va contando. Puede esto ser fcil para
el adolescente? Enfrentando a la literatura sin preparacin previa, no correr el
riesgo de confundirse y permanecer insensible ante la belleza verbal? La
complejidad de la novela moderna y la estructura altamente artificial, para los
adolescentes, de las obras teatrales, exige que pensemos constantemente en
ellos, en sus posibilidades de entender los recursos tradicionales sumados a los
de estos aos sobre todo en la novela y el teatro. Seria conveniente, como
recomienda John Simmons, revisar el nivel de lectura en que se encuentran los
alumnos que comienzan- el sptimo grado. y ensearlos a leer intensamente y de
manera critica; y, tan importante como esto, indagar en el campo de sus intereses
en lecturas y proporcionarles la oportunidad de leer extensamente, con carcter
recreativo, fuera de clase. En resumen: si los alumnos no aprendan a leer la
lengua literaria y no sienten el deseo de leer obras de ficcin antes de abordar el
estudio sistemtico de la literatura, lo ms probable es que se muestren
indiferentes o que lleguen a aborrecer la literatura, La praxis profesional no ha
enseado que un buen comienzo es decisivo en cualquier nuevo aprendizaje, y
que no hay saltos, sino una marcha gradual. Si la nueva materia representa un
cambio brusco, como es el caso de la literatura, al faltar la etapa preparatoria, slo
los ms aptos intelectual o emocionalmente, recorrern por s mismos las etapas
omitidas por la enseanza.

La tercera causa, la discontinuidad abrupta entre la experiencia del alumno y la

literatura puede tener mucho peso como factor negativo en el primer ao, pero
pronto la frtil imaginacin juvenil suple la falta de experiencia. Sin embargo, por lo
menos en sptimo grado, es recomendable que las lecturas literarias
correspondan al mbito de lo que el adolescente puede representarse con
facilidad, por haberlo vivido o por estar cercano a su campo imaginativo. Esto es
ms importante en el plano interior que en el exterior, es decir, en el de las
emociones, sentimientos y voliciones, que en el de las representaciones del
mundo exterior. Por eso le es ms difcil al alumno, por ejemplo, comprender bien
Platero y yo, de Juan Ramn, que requiere una consonancia sentimental potica
aparte de una gran sensibilidad para lo esttico verbal o la introduccin de
Mart a la lectura de La liada, que exige la comprensin de juicios de valores
difciles y de mitos y creencias muy alejados en su sentido, que entender
Robinsorz Crusoe, cuyas peripecias se las puede representar o La historia del
hombre contada por sus casas, de Mart, que lo conduce fcilmente a las ideas de
evolucin y de progreso y le permite pensar lo actual con otra perspectiva.
Las tres causas siguientes de las seis que tentativamente sealamos, no se
refieren ya al que empieza sino al adolescente que estudia literatura de manera
sistemtica; tienen mucho que ver con la manera de ensear, son una denuncia
de lo errneo del enfoque, de los programas y de los mtodos tradicionales. Si la
enseanza de la literatura se hace desde la perspectiva del adulto. o ms
propiamente de los crticos e historiadores de la literatura, habr que prestar ms
atencin a lo esttico y estructural que a lo humano y social Pero no es esto lo
ms grave, sino que ser necesario seleccionar las obras por sus valores
literarios, sin tener en cuenta la relacin que pueden tener con el mundo real de
los adolescentes de nuestra poca. Si el alumno ve la literatura como materia
paramental es porque se le ensea corno un lujo del espritu, algo que un da,
cuando acabe su educacin y entre en el mundo de los adultos, llegar a tener
pleno sentido y lo presentar como persona enterada, culta, refinada. Todos
hemos cado en esa trampa, excepto los alumnos. Ellos exigen que la literatura
sirva para algo. como sirven las ciencias bsicas, pues para el cultivo de un simple
esparcimiento de las horas ociosas no se justifica un gasto tan grande de energa.
El enfoque actual es eminentemente prctico: la literatura al servicio de la
formacin del alumno. Sin desdear lo esttico estructural, de suma importancia
tambin, se pone el nfasis en lo humano la formacin de la personalidad y la
comprensin de la condicin humana, Y en lo social. Ms que una enseanza,
se trata de una experiencia guiada que permite descubrir la continuidad de la vida
interior del hombre y las fecundas enseanzas e incitaciones que guarda el
pasado.
Las dos ltimas causas las trataremos detenidamente al ocuparnos de los
contenidos y los mtodos.
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7 PROBLEMTICA ACTUAL DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA
La problemtica actual de la enseanza de la literatura comprende los temas
siguientes:
1. Determinacin y jerarquizacin de los objetivos.
2. Los contenidos: seleccin, ordenamiento y extensin.
3. Los mtodos de enseanza.
4. Educacin del gusto literario.

5. Funcin de la literatura en l formacin de la personalidad.

Es evidente la interrelacin de todos estos temas, como tambin el carcter
problemtico que presentan en la actualidad, que se hace ms visible en el
contraste en todos los pases entre la lnea oficial y las experiencias de los
innovadores. La relacin entre objetivos, contenidos programticos y mtodos es
tan estrecha, que slo por el deseo de ser ms claros se justifica el trata miento de
cada uno por separado.
VALORES Y OBJETIVOS
Sealar los objetivos y jerarquizarlos nos parece que es una obligacin didctica
esencial, que concierne a cada profesor des de el momento que aborda el
problema de los contenidos y el enfoque del curso aunque haya recibido un
programa oficial hasta el planeamiento de cada clase. Quien no medite sobre
los propsitos, marchar a ciegas, y la rutina y la solucin ms fcil lo conducirn
a su antojo.
La primera tarea ha de ser distinguir entre los valores de la literatura por s y los
que tienen como enseanza. La segunda, situarse ante la realidad del medio
social a su vez con sus caracteres y objetivos y ante la realidad psicolgica y
cultural de los alumnos. La literatura como disciplina tiene su jerarqua de valores;
como materia de enseanza estos valores exigen otro ordena miento. No hay
duda de que, ante todo la literatura es un producto esttico y que su
caracterizacin corresponde a una ciencia joven la teora literaria La tarea
inmediata de esta teora es hacer el deslinde del fenmeno literario; separar lo
extrnseco y llegar a la obra, como hecho esttico y estructura lingstica
particular; encontrar las constantes estimativas y profundizar en los distintos
estratos de las obras: sonoro, etctera.
Como materia de enseanza la literatura debe plantearse primero su utilidad y
despus su posibilidad de ser apropiada por los alumnos. Fischer comienza su
libro La necesidad de arte con estas punzantes palabras de Jean Cocteau: La
poesa es indispensable, si solamente supiera yo para qu. Pocos pensamientos
son tan agudos y verdaderos como este de Cocteau Refleja un estado de opinin
tan generalizado que con excepcin de los que escriben, critican o ensean
literatura, condensa el juicio ms general: se piensa en la literatura como en algo
indispensable que se intuye como esencial en la vida de la cultura, pero cuya
utilidad no se puede definir. En consecuencia, para qu le sirve a un
adolescente? Para poder leer con cierto provecho por el resto de su vida a los
clsicos? Para entender la literatura actual? Para tener algo con que llenar las
horas vacas? Mejorar la moral, la cosmovisin o por lo menos la adaptacin del
adolescente a la sociedad? Por difcil que sea tenemos que deslindar y ordenar
los valores de la literatura como asignatura y sealar los objetivos de esta
enseanza.
En su obra PsychologY and Teaching of Secondary School Subjects Reed nos
informa de los valores y objetivos sealados por diecisis autores de obras
didcticas sobre la enseanza de la literatura. Del anlisis de las opiniones que
corresponden al lapso 1912-1933, hace los grupos siguientes:

1. Utilitario.
2. Informativo.
3. Moral.
4. Recreativo.
5. Esttico.
El grupo de valores utilitarios se refiere al servicio que presta el aprendizaje de la
literatura a las habilidades de hablar, escribir, y pensar. Los valores informativa
comprenden desde el conocimiento de nuevas palabras hasta la apreciacin de la
vida de otras pocas; la asimilacin de la literatura como cultura, como suma de
datos y como ayuda para interpretar la vida. Los valores morales son los que tiene
la literatura cuando estimula el perfeccionamiento humano, y comprende a
formacin de idea les, la organizacin de las emociones sobre base racional, el
desarrollo del altruismo, de la independencia, etc. E! grupo de los valores
recreativos refleja el disfrute de la literatura como placer, y el de los estticos, por
ltimo, se refiere a la funcin educadora del gusto literario, que conduce a la
distincin entre libros literariamente buenos y malos y a la preferencia de los
primeros.
Sin duda es una buena lista, aunque no completa, pues faltan los valores sociales,
de manera explcita, y los humanos aparecen mezclados con los informativos y
morales. Nosotros preferimos presentar los valores de la literatura como
enseanza, en el orden jerrquico siguiente:
1. Humano.
2. Social.
3 Esttico.
4. Cultural.
5. Moral.
6. Intelectual.
7. Recreativo.
Es posible que el alumno los jerarquice de otra forma, segn su impresin del
beneficio que recibe con el aprendizaje de la literatura. Tal vez as: 4, 5, 1, 2, 6, 7,
3. Pero insistimos en que la tendencia actual es enfatizar los valores humanos y
sociales. El alumno aprende a conocer ms objetivamente a los hombres
mediante la literatura, no slo sus motivaciones y r ante una variedad de
circunstancias, sino sus debilidades y grandezas. La literatura puede ser un
estmulo para preguntarse a si mismo o para compararse con otros que han vivido
ms intensamente.
La lectura, aunque ea fragmentarias de Homero, Shakespeare, F Dostoievski y
Mart ruede ensearnos ms sobre la condicin humana que el resto de nuestro
saber.

El valor social del aprendizaje literario es tambin importante. La literatura pone en

contacto al alumno con diferentes formaciones sociales y, unida a la historia, le
permite arribar a juicios de valor y a criterios sobre convivencia, relacin del
individuo con la sociedad, tensiones y luchas. En la literatura se refleja, mejor que
en la historia, la lucha de clases, el despotismo de los tiranos, las argucias de los
demagogos, la vileza de los ambiciosos, la humillacin secular de los desposedos
Por sus valores humano, social y moral decamos que se podra hablar de una
funcin de la literatura. Depende de la seleccin de los contenidos y del
tratamiento metodolgico el que pueda cumplirse. La narrativa social de nuestra
Amrica, para no citar sino una fuente ubrrima, Y libros como el Facundo de
Sarmiento, Doa Perfecta de Galds. West Indies Ltd. y otros de Nicols Guilln,
permiten calcular las posibilidades de la enseanza literaria en la formacin de
una conciencia social.
El valor esttico de la literatura como enseanza es de los ms evidentes. El
estudio de las estructuras y recurso literarios caractersticos de los diferentes
gneros el enfrentamiento del alumno a una gran variedad de estilos, y el anlisis
particular de algunas obras, mejoran el gusto literario y permiten disfrutar con ms
provecho y entender mejor la literatura. Esta es un arte, y su aprendizaje permite
establecer relaciones con la expresin de la belleza mediante otras artes. Lo
esttico tiene races profundas. La apetencia de lo estticamente significativo
agranda nuestras os de desarrollo integral.
El valor cultural es el que ms perciben los alumnos. Cuando hemos preguntado
en distintos cursos por la utilidad de la literatura, de manera casi unnime lo
colocan a la cabeza de la lista. Qu entienden por valor cultural? La literatura
nos da cultura, dicen. Nos permite conocer otras pocas y grandes obras. Cierta
mente, la literatura es una de las manifestaciones seeras de una cultura. Su
relacin con la vida social de una poca y con las dems manifestaciones
culturales es tan estrecha, que a veces la historia literaria se confunde con la
historia de la cultura. En la pica, la novela, el cuento, el teatro, se refleja un
sociedad como en un espejo. Podemos percibir los estilos artsticos, el gusto de
una poca las costumbres, la moda, el lenguaje, lo ms pequeo y lo ms
abarcador; todo, por su afn milenario de la literatura de ser, aparte de ficcin, e!
testimonio viviente de la realidad social.
Al valor tico le conceden tambin los alumnos mucha importancia. La literatura,
por su fidelidad testimonial, permite comparar objetivamente la conducta humana,
distinguir entre lo positivo y lo negativo, analizar las mltiples facetas del bien y el
mal. Los adolescentes, sobre todo las muchachas, son muy sensibles a lo mora!.
Leyendo las composiciones de los alumnos en el libro de Mara Lacau nos
asombramos de la apreciable actitud moralizante de los jvenes lectores. En las
referentes a Marianela de Galds, la condenacin de Pablo, que al recobrar la
vista desdea a la fea Marianela y provoca su muerte, es unnime. Frente a Doa
Perfecta hemos observado semejante reaccin en nuestros alumnos, de
condenacin y repulsa. Las honradas de Carrin es una de las lecciones morales
ms vigorosas y bellas que hemos ledo. Aunque, como todos sabemos, la
literatura no tiene porque ser moralizante y existen muy buenas obras en que no

se percibe ningn valor de este gnero, no hay duda de que a lo largo de la

enseanza secundaria la literatura ejerce influencia en la formacin de un patrn
ideal de conducta, y que puede ayudar, en nuestra sociedad, a la condenacin del
egosmo, el afn de lucro, la haraganera, la desidia, la traicin. La tarea difcil es
la eleccin de obras que concilien lo est con lo moral, como por ejemplo La verdad
sospechosa de Alarcn. Tartufo de Molire y en un grado ms alto Edipo Rey y
Antgona de Sfocles.
El valor intelectual de la literatura como enseanza radica en la posibilidad de
estimular el pensamiento critico. Los problemas planteados en numerosas obras
motivan el razonamiento de los alumnos, los conducen a comparaciones e
inferencias, a operaciones de anlisis y sntesis que desarrollan su capacidad de
pensar. El valor intelectual de la literatura por si no es tan alto como parece,
porque el creador literario dista mucho de ser un pensador y no son tantas las
obras en que podemos hallar un sistema filosfico como respaldo explcito. Obras
como De la naturaleza- de las cosas de Lucrecio, La Divina Comedia de Dante,
Los hermanos Karamazov de Dostoievski, en que de manera directa se abordan
grandes ideas, quedan excluidas de la enseanza secundaria.
Pero se estudian otras, como las Coplas a la muerte de su padre de Manrique y La
vida es sueo de Caldern, que obligan a destacar las ideas filosficas; y muchas
que se enriquecen cuando aten demos a las ideas dominantes - econmicas,
jurdicas, pedaggicas-- para contrastarlas con las actuales sobre el mismo tema.
De todos los valores didcticos de la literatura, el recreativo es el menos discutible.
La literatura empieza a distraernos desde nios los cuentos de Andersen y
Perrault, se hace ms seria durante los aos de su enseanza sistemtica, y
vuelve a su primitiva funcin de deleite, ms o menos enriquecida por los estudios.
Es necesario aprovechar esta inclinacin a leer obras de ficcin con actividades
que conduzcan a buenas lecturas extensivas.
El peso de la enseanza que tienen estos valores no es el mismo. Presentados
como lo hemos hecho, dan la impresin de estar todos en primer plano. como
esos cuadros en que se prescinde voluntariamente de la perspectiva. Pero no; el
primer plano corresponde a los tres primeros: humano, social y esttico. El
segundo planos a los des siguientes: cultura y moral. El ltimo plano a los que
exigen las tensiones ms contrastantes del pensar: el valor intelectual y el valor
recreativo.
Los objetivos. pues de la enseanza de la literatura en el nivel medio son los
siguientes:
1. Poder relacionar la literatura, mediante los problemas humanos que plantea y
las soluciones que les da, con la vida real de nuestros alumnos.
2. Hacer que los alumnos descubran algunas constantes de la condicin humana
a travs del tiempo.
3. Hacer que analicen mltiples relaciones del hombre con la sociedad, y afirmen
mediante comparaciones la posicin revolucionaria del hombre actual dentro del
socialismo.

4. Lograr que los alumnos aprendan algunas estructuras caractersticas de las

obras literarias y pueden apreciar de estas, sus valores, mritos y defectos.
5. Hacerlos comprender los caracteres del lenguaje literario, sentir el placer de la
palabra potica y apreciar matices estilsticos.
6. Estimular la creatividad dentro del campo literario.
7. Aprovechar las relaciones de la literatura con el resto de la cultura para
comprender las obras literarias en un contexto ms amplio y con un nuevo sentido
8. Aprender a relacionar tambin la literatura con lo econmico y poltico, para
hallar las causas de muchos hechos literarios.
9. Fortalecer los juicios ticos de los alumnos, mediante el anlisis y comparacin
de la moral implcita en la literatura.
10. Desarrollar cualidades valiosas de la personalidad, por el estmulo de las
grandes personalidades.
II. Desarrollar el pensamiento critico y abstracto, como resulta do del anlisis
ideolgico de algunas obras literarias.
12. Fortalecer el hbito de la lectura recreativa y desarrollar las habilidades que
caracterizan a un buen lector.
EL PROGRAMA
La forma tradicional del programa de literatura en el nivel medio parta de los
supuestos siguientes:
a) El alumno debe tener una formacin panormica de la literatura,
necesariamente superficial pero numerosa en cuanto a autores y obras.
b) Es necesario estudiar separadamente la literatura de cada pueblo o nacin.
e) Para que los alumnos comprendan el desarrollo de una literatura, el programa
debe seguir un orden cronolgico.
d) Debe procederse, de la literatura clsica de la Antigedad a las modernas,
hasta llegar en ltimo trmino a la literatura nacional, pues as se aprecia la
influencia de las ms antiguas en las ms modernas, y entre estas, la de las ms
desarrolla das en las menas definidas.
Pues bien, todos estos supuestos se han hecho inoperantes en la dcada del 60.
Del viejo concepto de la enseanza de la literatura en el nivel medio no quedan
ms que algunos fragmentos.
Sobre el supuesto a) La necesidad de una visin panormica, aunque
superficial, lo que supone, por ejemplo: tres clases para Cecilia Valds, dos para
la poesa de Julin del Casal y a lo sumo una semana para la obra de Mart, etc.,
cedamos la palabra a Jean Lo pintoresco de su ocurrencia* es un Indice de la
desesperacin de los profesores franceses en 1965. Se trata de una carta que
dirige a sus colegas del segundo ciclo (nuestra secundaria superior). Es una
invitacin a la rebelda, con la esperanza de que la accin justa obligue a cambios
sustanciales. Dice, en su parte medular:

Artculo 1.
Se toma la decisin, de una vez por todas, de abandonar el estudio de extractos
de diferentes obras de un mismo autor; cada vez que sea posible no se estudiar
sino una sola obra, tan detalladamente como lo permita el calendario del curso.
Artculo 2.
Los temas de composicin francesa deben poner el acento en el inters humano y
esttico de las obras y no en la importancia histrica o tcnica. En historia literaria,
se limitar el proceso didctico a evocar algunos grandes momentos del
pensamiento y el arte considerados como actitudes, como visiones del hombre y el
mundo caractersticas de una poca dada.
Artculo 3
En historia literaria, se limitara el proceso didctico a evocar algunos grandes
momentos del pensamiento y el arte considerado como actitudes, como visiones
del hombre y el mundo caractersticas de una poca. Ejemplo: se limitar a
definir el humanismo, el clasicismo, el espritu filosfico, el romanticismo, el
positivismo y la reaccin antiintelectualista que le sigue. No se darn los detalles
de la evolucin de los gneros.
Artculo 4
No se estudiar en cada curso, de manera detallada, ms que una sola obra del
siglo XVII (Nota: se sobrentiende que se estudiarn las de otros siglos que
contiene el programa.) Ejemplo: Una tragedia de Corneille en Segunda (nuestro
dcimo grado), una comedia de Moliere, en Primera (nuestro onceno grado), una
tragedia de Racine en clase terminal (nuestro duodcimo grado).
Se estudiar en cada curso, de manera detalla da, una gran obra del siglo XX y
una gran obra traducida al francs.
El mismo clamor por todas partes, tambin entre nosotros los profesores saben
que una visin superficial no conduce a nada. Cul es la nica salida? Reducir
considerablemente el nmero de autores y obras, buscar los autores ms idneos
de acuerdo con los objetivos sealados y los valores intrnsecos de su produccin
y tomar de cada uno tina obra representativa para estudiarla con cierta
profundidad, ntegramente, durante dos o tres semanas.
El problema que se deriva del supuesto b): Es necesario estudiar separadamente
la literatura de cada pueblo o nacin ha tenido diversas soluciones. La falacia de
este supuesto descansa en la identificacin del programa de literatura con el
tratamiento de la materia en los textos de historia literaria. Los textos estn muy
bien y son tiles como obras de consulta, como ayudas, no como guas inflexibles
del orden y extensin de los contenidos. Una solucin moderna es por ejemplo la
chilena. Hernn Loyola nos contaba que en su pas los programas de secundaria
estn ordenados por el estudio de los gneros. Comienzan con la pica, desde
Homero hasta la hispanoamericana, pasando por la medieval y la renacentista
europea, sin detenerse en ninguna literatura nacional. Despus la lrica; en otro
curso, la dramtica. Pero una solucin ms audaz, que encontramos por lo menos

en Francia y Estados Unidos, es el enfoque temtico. Se seleccionan grandes

temas y alrededor de ellos se leen completas y se analizan obras que tratan dicho
tema a lo largo de la literatura universal, sin que importe la procedencia geogrfica
de la obra ni su ubicacin dentro de los gneros tradicionales. En una experiencia
francesa los temas fueron:
1. La juventud.
2. El individuo frente al estado.
3. La guerra. El amor.
5. El ms all.
6. El dinero.
En los Estados Unido el enfoque temtico tiene muchos adeptos y los resultados
han sido buenos. La vitalizacin que recibe la enseanza de la literatura con este
enfoque es el aspecto ms favorable, pues rotas las barreras artificiales, se centra
el inters en el tratamiento humano y literario, y los alumnos tienen oportunidad de
contrastar los desarrollos del tema, los estilos, las peculiaridades de los gneros y
de hacer inclusive comparaciones literarias, siempre atrados por el inters de un
tema, previamente enriquecido con una discusin introductoria. Pensemos en un
tema tan grato a la adolescencia como el del amor. Bastara que duran te un
bimestre los alumnos de noveno o dcimo leyeran y analizaran las siguientes
obras el orden es el psicolgico, no el cronolgico: poesas y cartas de La
Avellanada, la novela Mara de Isaacs, Romeo y Julieta u Otelo de Shakespeare.
Andrmaca de Racine.
Permtasenos reunir los dos ltimos supuestos, el que reclama un orden
cronolgico para que los alumnos puedan apropiarse de la idea de desarrollo
literario, y el que postula la necesidad de partir de los clsicos para entender a los
modernos y sus correspondencias. Como nosotros somos de los que han cado en
la trampa de estos dos supuestos, debemos explicarnos de manera convincente.
La razn de ms peso para admitirlos es la fuerza de lo tradicional: as nos
ensearon literatura, as debemos proceder. Si el estudio de la literatura en la
escuela secundaria fuera amplio y profundo, estamos de acuerdo en que de esa
manera habra que proceder. Es la mejor, en efecto, para entender la sucesin de
las tendencias y para reconocer las influencias y los aportes personales. Sin
embargo, con el tiempo de que se dispone en el nivel medio, cmo puede un
alumno que no profundiz en la obra de Homero, descubrir la relacin entre
Homero y Esquilo? Cmo sin estudiar detenidamente la literatura griega puede
des cubrir su influencia en la latina y a travs de esta en la renacentista? Cmo
puede distinguir en un vuelo vertiginoso la sobriedad del Poema de Mo Cid en
contraste con la fantasa del Romancero? Conocer un cuento de Juan Manuel
(siglo x no ayuda a un adolescente en nada a comprender mejor un cuento de
Alarcn o la Pardo Bazn y mucho menos un cuento de nuestro siglo, aunque
reconocemos que es sorprendente la perfeccin del estilo del Infante. El error
tiene su origen en que ponemos por delante nuestro concepto de la literatura, y
tambin nuestra pasin por las obras y nos olvidamos de los lmites y los objetivos
de la enseanza literaria en el nivel medio. Adems, puede algo justificar que los

alumnos ignoren la literatura del siglo XX? En setenta aos se ha producido ya

una literatura considerable, plena de los grandes temas y de otros ms,
relacionados con nuestro tiempo y con magnficas soluciones estticas que
golpea a nuestros alumnos en las libreras. Queremos detenerlos en la marcha
lenta de la cronologa literaria y se nos aparecer. con El Don Apacible, El viejo y el
mar, La peste, El tbano, Pedro Pramo y Cien aos de soledad. Qu
aconsejarles? No lean eso porque no pueden en tenderlo hasta que lleguemos a
la literatura contempornea? Dichosos los alumnos del siglo XXI, que tal vez
tengan la suerte de llegar al siglo XX.
Si adoptamos el enfoque temtico, no hay nada ms que argumentar. Si
preferimos un tratamiento por obras y autores, la solucin oscila entre estos dos
extremos:
a) Partir de la literatura actual y remontar el tiempo, guiados por la razn de
semejanza en gnero o en tema.
b) Prescindir de cualquier ordenamiento cronolgico y seleccionar las obras por su
valor formativo, mezclando las del pasado con las del presente, segn sea
necesario.
Obsrvese que la invitacin de la carta-compromiso de Jean Beaut, a lo ms que
se atreve es a disgregar el siglo XVII (tan caro a los franceses) y a dar en cada
curso algo del siglo XX. Nosotros nos inclinamos al enfoque temtico o a la
solucin b), porque estamos convencidos de que no hay tiempo en el nivel me dio
para un estudio histrico y amplio de la literatura, y porque los objetivos actuales
nos conducen a un tratamiento ms libre, prctico y vital.
Teniendo en cuenta la realidad cubana sugerimos:
Sptimo grado. Tratamiento especial de la lectura intensiva y crtica. Lectura
comentada de cuentos de dificultad creciente, poesas narrativas y lricas
cubanas, hispanoamericanas y espaolas. Lectura extensiva fuera de clase de
algunos cuentos de libros atractivos como: La Koin-Tiki. El pas de las sombras
largas, Robinson Crusoe, Veinte mil leguas de viaje submarino, etctera.
Octavo grado. Lectura extensa de romances: antiguos y modernos. Estudio e una
obra de teatro: el paso Las aceitunas de Lope de Rueda o un entrems de
Cervantes. Ver cmo se prepara la puesta en escena y asistir a la representacin.
Lectura de una novela sencilla: Doa Perfecta, de Galds, por ejemplo. Cuentos
hispanoamericanos (incluidos los cubanos) de gran fuerza humana o social.
Lectura extraclase de una novela cubana: Contrabando de Enrique Serpa.
Noveno grado. Estudio de algunas obras de la literatura cubana, a partir del siglo
X con breves incursiones a los anteriores. Pueden relacionarse obras de los siglos
XIX y XX para comparar el tratamiento de distintos temas o para profundizar en un
gnero.
Dcimo a duodcimo grados. Puede adoptarse el enfoque temtico o
seleccionarse obras valiosas de la literatura general incluidas la
hispanoamericana y cubana que permiten cumplir los objetivos propuestos.

Tngase en cuenta que se trata slo de sugerencias muy libres. Consideramos

que este problema de los contenidos no puede resolverse en un libro personal:
corresponde a un grupo de especialistas en literatura y en didctica, con la
colaboracin de instituciones culturales y polticas determinar lo mejor y arribar a
nuevos programas.
MTODOS Y PROCEDIMIENTOS
Ante todo, debemos decir que los mtodos actuales se proponen lograr la
participacin de los alumnos de cada alumno en la elaboracin de los
conocimientos y la formacin de habilidades y buenos hbitos, hasta lograr el
trabajo independiente. Tener presentes los objetivos que en cada variedad de
clase se pueden alcanzar, es absolutamente indispensable, pues no es lo mismo
la enseanza-aprendizaje de una novela, un poema o una obra de teatro, que la
de una poesa lrica o cualquier obra eminentemente potica, como Platero y yo o
los cuentos de Oscar Wilde, por ejemplo. Los mtodos y procedimientos son
tcnicas encaminadas a lograr los objetivos, insistimos, y a hacer e! trabajo
docente ms productivo, ms interesante y ms fcil. Ms productivo significa no
slo que se aprenda ms, sino que lo que se aprenda sea ms til, tanto de
manera inmediata como a largo plazo. En el caso de esta enseanza, no podemos
olvidarnos que el alumno va a seguir necesitando este alimento la obra
literaria por el resto de su vida, y que debe egresar de la enseanza media
capacitado para entender las nuevas obras y los cambios incesantes de la
creacin.
Los mtodos, algunos de los cuales pueden considerarse en etapa experimental,
no son normas rgidas, pues la realidad de Ya enseanza el medio, los recursos
audiovisuales y la sensibilidad literaria del profesor imponen numerosas
adaptaciones. Slo, pues, como una fuente de sugerencias, vamos a tratarlos.
El mtodo ms gastado es sin duda c de conferencia. El profesor se atiene a la
repeticin de un texto de historia literaria, o de un resumen de varios textos,
mientras los alumnos, lpiz en mano, lo siguen a todo correr. No faltan el marco
histrico inicial. la biografa del autor, las referencias a ediciones malas y buenas,
y, por supuesto, la recitacin por el propio profesor de todo lo valioso de la obra,
desde el prlogo hasta la ltima lnea. Los alumnos permanecen
pedaggicamente pasivos, viendo las lminas, escuchando, a la par que registran
las palabras exactas del profesor; respondiendo como autmatas a preguntas que
exigen respuestas evidentes. Este mtodo se basa en la creencia de que la mejor
fuente para aprender literatura es el texto de historia literaria. Cmo pueden los
alumnos superar con sus vacilantes juicios lo que dicen los textos Se aspira a que
retengan muchos datos no a que conozcan las obras; y los exmenes miden el
nmero de datos juicios, obras, clasificaciones, sinopsis de contenidos que
conservan por sus ltimas noches de memorizacin los alumnos. Se concibe que
al final de sus estudios sientan antipata por la literatura.
El mtodo de comentario o explicacin de textos es mejor. Requiere un trabajo
previo cuidadoso para seleccionar los pasajes que se van a comentar, y
determinar la secuencia y amplitud de las explicaciones. Se ha usado y se usa

mucho en Francia, donde segn los propios profesores que lo critican, ha

devenido un clis infructuoso. Cuando se dispone de poco tiempo, pues los
programas obligan a un vuelo vertiginoso sobre obras y autores, el comentario de
textos, modernizado, puede conducir al trabajo independiente del alumno fuera del
aula, y a lecturas de obras literarias y crticas, que le comunican vitalidad.
De los distintos procedimientos para aplicar este mtodo, vamos a elegir el ms
prctico. La secuencia es la siguiente:
1. Seleccin de los personajes por el profesor.
2. Presentacin de la obra que se va a estudiar, con una breve referencia a su
contenido y a la manera como ha de ser abordada.
3. Lectura y anotacin por los alumnos de algunos datos biogrficos del autor,
encontrados en el texto de historia literaria. Ampliacin por el profesor:
presentacin de grabados, diapositivas, etctera.
4. Lectura de seminario hecha por el profesor d por los alumnos, del primer
pasaje.
5. Anlisis en forma de comentario o explicacin, que puede conducir a debate o a
preguntas de todas clases: del profesor, de los alumnos al profesor o entre ellos.
Aqu es donde tienen su lugar la referencia al medio social implcito en la obra y la
ampliacin de la biografa del autor.
6. Breve informacin del profesor sobre lo que se omite para hacer ms c la
lectura y explicacin del siguiente pasaje.
7. Resumen oral hecho por los alumnos o debate final sobre algunos aspectos o
temas de la obra. Puede en ocasiones pedir- se un trabajo escrito, ms bien sobre
un solo tpico de inters general.
Si este mtodo conduce a la lectura y apreciacin total de algunas obras, y
gradualmente incrementa la participacin de los alumnos lo que lo distancia
bastante de su forma original podemos considerarlo aceptable,
El mtodo de lectura dirigida, que puede usarse en la secundaria bsica, es una
variante moderna del mtodo de explicacin de textos. Tiene en cuenta la
dificultad de. comprensin e interpretacin de algunas obras, sobre todo las
poticas Dice en su explicacin del mismo Robert Dezelus:
La lectura sigue siendo el medio esencial de cultura. Mas para penetrar en el valor
de una obra, en la alianza ntima de expresin y pensamiento, para descubrir el
trasfondo y las proyecciones futuras, por las que una palabra una frase, tal
construccin tal ritmo se muestran como revelacin de un paisaje interior o de una
verdad, hace falta un conjunte de cualidades que preparen las lentas disciplinas:
e! conocimiento de la lengua, el vigor del juicio, la firmeza del sentido esttico.
Exige este mtodo tina atencin concentrada, el silencio y tranquilidad que
acompaa a una lectura crtica hecha con toda la profundidad posible. Su
secuencia es la siguiente;

1. Elegida una obra apropiada, y con las previas noticias que permiten situarla en
tiempo y lugar, se procede a la lectura del primer fragmento. Lee el propio
profesor, de manera clara. expresiva, con toda la perfeccin que le sea posible.
Los alumnos siguiente la lectura con la vista, en sus libros, o preferible mente
escuchan.
2. Como el texto escogido se supone qu presenta dificultades insalvables por el
alumno solo, el profesor realiza un interrogatorio que, a la manera socrtica,
conduce a la claridad. Van quedando a un lado los errores y vacilaciones, y el
sentido
uno de los posibles sentidos aceptables se abre paso.
3. Los alumnos anotan las nuevas palabras y sus acepciones en relacin con el
texto.
4. As se procede hasta completar la obra que, naturalmente, no puede ser muy
extensa. 5. Comentario colectivo como sntesis final.
La participacin de los alumnos no se reduce a emitir opiniones y a responder al
profesor; pueden discutir sobre una interpretacin o sobre las relaciones
encontradas con otras obras conocidas por ellos. Nosotros hemos dirigido de
manera semejante en nuestras clases la lectura de poesas, difciles, bien por el
con tenido filosfico, como las clebres coplas de Manrique, bien por el lenguaje
metafrico, como La monja gitana de Lorca, y el resultado ha sido alentador. En la
interpretacin del romance de Lorca, en una clase de demostracin, para
introducir a los alumnos de noveno grado en la poesa moderna, despus de la
lectura artstica se les pregunt qu haban entendido y. como era de esperarse.
los disparates estuvieron a la altura de la oscuridad de la poesa. Pero lo
asombroso es que los alumnos solos, despus de una gua inicial, fueron
encontrando el sentido de imgenes y smiles como;
Vuelan en la araa gris,
siete pjaros del prisma.
La iglesia grue a lo lejos,
como un oso panza arriba.
Por os ojos de la monja
galopan dos caballistas.
El estudio dirigido, por equipos, que usamos durante un curso en el Instituto
Pedaggico Varona, es dentro de los mtodos nuevos bastante conocido. Dividida
el aula en equipos. se le asigna .a cada uno un tema especfico despus de una
clase que sirve de introduccin al estudio de un autor y sus obras ms
representativas. Los alumnos manejan en el aula la bibliografa y continan el
trabajo fuera del aula; aprenden a hacer fichas de contenido, a usar racionalmente
la informacin de los libros de referencia y a penetrar de manera personal en las
obras literarias. Los integrantes de cada equipo cambian impresionas con

frecuencia y ocasionalmente consultan lo hallado por los otros equipos. Al final del
trabajo, que puede durar entre una y dos semanas, cada equipo da lectura a su
informe, que se abre a discusin colectiva. El entusiasmo con que acogen los
alumnos sus tareas, el aprendizaje que realizan al contrastar opiniones diversas y
penetrar de manera personal en las obras, y finalmente al elaborar colectiva mente
los informes, compensan los defectos.
El mtodo correspondiente al enfoque temtico parte d la eleccin de un tema de
inters general, preferiblemente seleccionado entre varios posibles, en una
conversacin con los alumnos. Ha de ser un tema amplio, que permita acrecentar
el conocimiento del hombre y de la sociedad, pera Fatalmente dentro del campo
de los intereses del grupo y en alguna medida conocido por los alumnos; un tema
que invite a leer y a investigar y que pueda mantener el inters durante dos o tres
semanas.
El paso siguiente consiste en abrir el tema a discusin, para analizar sus
componentes y matices y dejar bien precisados sus aspectos esenciales. Pueden
leerse algunas pginas literarias que lo traten de manera general. Cmo ahondar
en el tema mediante la literatura? Qu obras se pudieran leer para tener un cono
cimiento ms seguro y amplio del mismo? La seleccin de las lecturas debe
haberla hecho el profesor. El trabajo siguiente se desarrolla como una lectura
dirigida. Se van presentando en clases sucesivas pasajes de diversas obras, u
obras completas si son de poca extensin, que se analizan y debaten por el grupo,
guiado por el profesor. Los alumnos toman algunas notas de lecturas he chas
fuera de clase o en la propia clase. El trabajo termina con el ltimo libro estudiado;
sin embargo, nos parece conveniente agregarle una sesin de sntesis y
evaluacin que puede adoptar la forma de una conversacin final o de un trabajo
escrito libre, sobre cualquier aspecto que haya adquirido relevancia.
Este mtodo tiene sus inconvenientes, sin duda, entre otros, el de enfatizar ms
las ideas que la totalidad estructural en que se funden fondo y forma y el de
ofrecer una imagen parcial de una obra compleja, de la cual se ha seleccionado
slo lo referente al tema; o de un autor, del que nicamente se estudia un
fragmento por lo regular poco representativo. No obstante, es un mtodo
dinmico, que obliga a comparaciones y - razonamientos agudos y que fortalece el
trabajo independiente del alumno.
Uno de los mtodos ms atractivos es el que se utiliza para el estudio de. una
obra completa. Una obra literaria bien analizada y discutida nos da una imagen
ms fiel del autor que una sucesin de fragmentos comentados en clase. Por lo
menos, nos permite conocer bien algo del autor. El mtodo aspira adems a
formar hbitos de estudio, para que los alumnos puedan, por s solos realizar otras
lecturas literarias.
Los procedimientos son muy variados, aunque los objetivos sois en todos los
casos semejantes. La lectura completa de una obra de cierta extensin no se
puede hacer en clase; hay que buscar motivos que conduzcan a una lectura crtica
fuera de clase. Una buena motivacin puede ser la redaccin de un folleto por
todo el grupo; otra, la exposicin oral, frente al micrfono, del trabajo de

investigacin realizado por equipos; otra, en fin, la preparacin para sucesivos

debates en el aula sobre los temas y aspectos ms sobresalientes de la obra.
Jean Charles Gateau, profesor del liceo de Pitiers da cuenta del estudio de dos
obras completas: El rojo y el negro, de Stendhal, en dcimo grado, en el, curso de
1963 y Un hogar de soltero (La Rabouilleuse), de Balzac, en el mismo grado, el
ao siguiente. La motivacin fue redactar colectivamente un folleto. Como es
natural, este motivo determin toda una forma de proceder. Se invit a los
alumnos a leer en su casa la obra. Despus de asegurarse que todos la haban
ledo en un tiempo prudencial, unos diez das se repartieron los temas y se
comenz la parte ms importante del trabajo. Para El rojo y el negro los temas,
uno para cada alumno, fueron los siguientes:
1. Vida de Stendhal hasta 1830.
2. Calendario stendhaliano para 1830.
3. Varrirs y Vergy.
4. El seminario de Besanzn.
5. El hotel de la Mole.
6. Los ltimos aos de la Restauracin en El rojo y el negro.
7. Cronologa de la novela.
8. Napolen en El rojo y el negro.
9. El pequeo mundo provinciano en El rojo y el negro.
10. El clero en El rojo y el negro.
11. La aristocracia parisiense en El rojo y el negro.
12. El seor Renal.
13. La seora Renal.
14. Mathilde de la Mole.
15. Aplicacin de algunas teoras de amor en el El rojo y el negro.
16. Antonio Berthet y Julin Sorel.
17. La parte autobiogrfica en el personaje de Julin Sorel.
18. El plebeyo Julin.
19. Julin Sorel y Tartufo.
20. Julin Sorel y la energa.
21. La naturaleza en El rojo y el negro.
22. La felicidad en El rojo y el negro.
23. La tcnica novelesca
24. El estilo de Stendhal.
25. Stendhal visto por su siglo.

26. El rojo y el negro visto por el siglo XX.

Los temas se distribuyen por el orden de la lista, aunque se permite la eleccin
voluntaria. Cada alumno recibe un cuadernillo con su nombre y el ttulo del tema y
comienza su trabajo en el aula. Varios de los temas obligan a solicitar la ayuda del
profesor de historia, otros exigen la bsqueda de biografas y obras crticas sobre
Stendhal; muchos requieren la lectura ms atenta de la propia novela. El profesor
debe ofrecer slo la ayuda mnima necesaria; si se excede, proporcionando ideas,
sugiriendo un enfoque, mejorando una redaccin, el objetivo de lograr la
independencia de cada esfuerzo se malogra. Los trabajos son mejorados en
redacciones sucesivas que va conociendo el profesor.
Cuando un alumno considera que su trabajo est concluido, le da lectura ante toda
la clase. Finalmente se renen todos los trabajos, se mandan a mimeografiar y se
distribuyen.
Otra variante consiste en distribuir temas sacados de la propia obra, por equipos, y
en usar la grabadora coma una ayuda didctica. Los integrantes de cada equipo
informan oralmente, con una condicin, que no podrn repetir las mismas ideas.
Cada disertante puede enmendar lo anterior o agregar nuevos datos o juicios. La
clase toda interviene en la critica, que tendrn en cuenta los alumnos cuando
redacten el trabajo final, por equipo. La grabadora juega un papel muy destacado,
pues acta como un testigo fiel de todo cuanto los alumnos han expresado;
escuchada facilita la autocrtica y la sntesis colectiva.
En nuestra opinin este mtodo es muy bueno, pero hay que tener cuidado de que
en sucesivos estudios de obras completas cada alumno tenga oportunidad de
desarrollar temas variados, pues no aprende lo mismo quien trabaja sobre la
biografa que quien profundiza en la obra. Nos agradara que hubiera ms
comunicacin entre los alumnos o entre los equipos en el proceso del estudio,
pues el trabajo independiente no debe excluir radicalmente interrelacin intelectual
y afectiva entre todos los integrantes del grupo.
Para el tratamiento de la poesa lrica puede usarse el mtodo de explicacin de
textos o el de la lectura dirigida, pero a veces es conveniente un enfoque menos
rgido. La poesa debe conquistar al alumno antes de que el alumno sienta el
deseo de penetrar en sus entraas. Gurrey hace una defensa de la utilidad
pedaggica de la poesa, en su libro Teaching the Mother Tanque in Secondary
Schools:
Es especialmente necesario dice el profesor ingls examinar los fundamentos
que uno tiene para la enseanza de la poesa; asegurarse de que son filosfica y
estticamente buenos, para tener la seguridad de que los principios correctos y no
la costumbre de repetir o los hbitos rutinarios, determinan lo que hacemos en el
aula, y lo que no hacemos.
Y agrega unas lneas ms adelante: u podemos resumir nuestras obligaciones
para con los alumnos en la enseanza de la poesa?, Nuestro primer objetivo, sin
duda, es tratar de ayudarlos a disfrutar de la poesa; el segur ayudarlos a
descubrir ms en cada poema de lo que solos pudieran descubrir; y el tercero,
tratar de que sigan leyendo poesas.

Ms que insistir en la mtrica y en la caza de metforas imgenes y otros

recursos del lenguaje literario, en los dos primeros aos se debe aspirar a la
vinculacin del adolescente con la poesa. Si en la enseanza primaria se hizo
esto con cierta cautela por la inmadurez de los escolares, en la secundaria no hay
razn para ofrecer poesas a cuentagotas. El alumno debe sentir la fuerza y la
belleza de la poesa escrita en su lengua. Por suerte, en la nuestra, en que
contamos con la espaola, la hispanoamericana y, dentro de esta, en gran
abundancia con la poesa cubana, la cantera es inagotable. Debemos empezar
por ensearlos a leer bien poesa en voz alta, con todos los matices que requiere
esta clase de lectura. Las palabras que ofrezcan dificultad y todo lo que pueda
oscurecer el sentido debe aclararse. En la mayora de los casos, si el alumno es
capaz de leer bien en voz alta es porque ha entendido bien, pues hay una relacin
estrecha entre la curva de entonacin y el sentido, y las poesas que va a estudiar
en sptimo y octavo grados un alumno no sern hermticas ni demasiado
barrocas. La impresin de conjunto es ms importante; la captacin de esa ntima
relacin que existe en la poesa entre sonido, ritmo y sentido, y la adecuacin de
la mente a un lenguaje libre y creador.
Por eso, seria recomendable que la poesa en sptimo y octavo grados recibiera
un tratamiento ms bien extensivo que intensivo, sin entrar en los detalles
estructurales, que deben quedar para los dems aos de la secundaria. Debe
conducirse al alumno al des cubrimiento de los distintos estratos: el sonoro, el del
significado superficial, y el profundo en que a lengua potica alude de manera
indirecta mediante smbolos, imgenes metforas-- a lo que en verdad quiso
comunicarnos el poeta ms o menos conscientemente .
En cuanto al mtodo para ensear la poesa lrica, no puede haber uno definido,
como tampoco hay propiamente enseanza. Se puede ensear a medir versos, a
analizar acentos y rimas, a distinguir entre un soneto y un romance, a interpretar
metforas y smbolos: pero no sabemos que exista una tcnica que nos pueda
conducir ms all y, sobre todo, que nos asegure que el alumno ha aumentado su
sensibilidad para la poesa, que la desea, que puede apreciar en lo ms ntimo su
grandeza. Podramos hablar ms propiamente de procedimientos para recrear lo
potico y para lograr actitudes deseables. Creemos que con o que llevamos
dicho, cada profesor puede hacerse su imagen de tina buena clase.
Cuando ya a partir del noveno grado los alumnos se hayan familiarizado con la
poesa, y lean con gusto a Machado y el Romancero, a Daro y Heredia, a Juan
Ramn y a Mart, a Neruda, Guilln y otros poetas actuales, podremos pasar a
algo ms objetivamente enseable. Entonces el tratamiento ser ms intensivo
que extensivo. Se tomar, sin reparar en la poca a la que pertenece el poema,
atentos a la resonancia que pueda producir en el alumno y a los valores
intrnsecos, de ac y de all, de Nicanor Parra o Alberti como de Quevedo o de
Lope, poesa en prosa o en verso.
La secuencia didctica pudiera ser la siguiente:
1. Lectura de la poesa por el profesor. Los alumnos solamente escuchan.

2. Comentario sobre su sentido aparente, valores fnicos --si los hubiere y la

impresin global.
3. Audicin en disco, de otras poesas del mismo autor.
4. Comentario sobre semejanzas y diferencias estilsticas y sobre lo personal del
hacer potico del autor.
5. Lectura silenciosa por los alumnos de la poesa que se va a estudiar, para
sealar palabras y expresiones difciles de en tender.
6. Explicacin por el contexto o con la ayuda del diccionario.
7. Anlisis e interpretacin colectiva, paso a paso, de imgenes, metforas y otras
figuras, en funcin del contexto.
8. Comentario o debate sobre valores, intencin del poeta, efectos, etctera.
9. Lectura por algunos alumnos de distinto nivel en lectura. LO. Si fuera necesario,
anlisis mtrico sencillo.
Remitimos al lector al valiossimo libro La operacin de leer, de Juan Ferrat, en el
que podr encontrar anlisis penetrantes de algunas poesas espaolas.
Hemos dejado para el final tres mtodos que s podemos considerar novedosos y
revolucionarios. Dos tienen que ver con la enseanza de la creatividad, el tercero
es un mtodo de autoaprendizaje programado para la apreciacin de la poesa
lrica.
TRES MTODOS MODERNOS
Si revisamos la literatura pedaggica de la ltima dcada, junto a la gran
preocupacin por los contenidos de enseanza hallamos los esfuerzos por
estimular la creatividad. Tal vez no sean dos problemas totalmente aislados, pues
la determinacin de los contenidos seleccin, estructura, secuencia ha
obligado a plantear temas como:
a) Qu se puede aprender en los distintos niveles y cursos?
b) Importancia de las estructuras de conocimiento.
c) El acto de descubrir.
d) La enseanza del pensamiento intuitivo.
e) Aprendiendo a aprender.
La creatividad tiene sin duda relacin con los temas b, c y d. Como causa utilitaria
de este gran movimiento por la enseanza de la creatividad, est la necesidad de
competir en el mercado mundial con nuevos productos. La ciencia y la tecnologa
han alcanzado en las ltimas dcadas un ritmo asombroso de crecimiento y
renovacin, y cada ao surgen nuevos productos que hacen inservibles otros
muchos. Hace falta, pues, ensear a pensar creativamente o resignarse a los
ltimos planos.
Y es curioso cmo de lo utilitario, el afn de creatividad ha ido pasando a lo menos
prctico: las ciencias sociales y la literatura. Razn: la enseanza de estas

disciplinas se habla ido petrificando en frmulas repetidas a lo largo del tiempo. Lo

que ahora se muestra eficaz en la enseanza de las ciencias bsicas poda
ensayarse en el campo social, histrico, geogrfico y literario.
El libro de Byron Massialas y Jack Zevin, Creative Encounters in the Classroom,
nos ofrece una atractiva informacin sobre la experiencia llevada a cabo por ellos
durante tres aos en dos es cuelas secundarias pblicas de Chicago. Era un modo
de probar algunas de las principales conclusiones que Bruner haba sacado de la
conferencia de Woods Hole (sep. de 1959) en su obra. El proceso de la
educacin.
Particularmente ilustrativos en la obra de Massialas y. Zevin son los que ellos
llama episodios de descubrimiento, pues asistimos a los dilogos de los alumnos,
en los que se hace evidente la lnea de meditacin: elaboracin de juicios, tanteos
y aproximaciones, criterios y conclusiones.
Dos de los nueve episodios de descubrimiento tienen que ver con la literatura: el
primero (Poemas hai kai como trampoln) y el sptimo (La intencin del poeta:
exploracin de ideas en una clase de ingls). Vamos a referirnos a este ltimo
para que se aprecie el mtodo utilizado. Se realiz la experiencia con estudian tes
de secundaria superior, un grupo de ingls dedicado principal mente al estudio de
la literatura y acostumbrado a relacionar la literatura con los estudios sociales.
Los alumnos recibieron el primer da una copia de un poema escrito en 1927 por
Wen Ai-Tu. un joven revolucionario chino. No apareca el nombre del autor ni
ninguna referencia a su lugar de origen. El poema, titulado Noche tranquila, breve
(28 versos en la traduccin inglesa), se presta admirablemente para una
indagacin sobre la intencin del autor. Plantea el contraste entre la felicidad
indiferente del poeta con su familia en una noche tranquila y la realidad terrible de
la guerra. Termina as:
Felicidad, no acepto tu soborno,
no cabe aqu mi mundo entre cuatro paredes.
Oid: suena otra vez la plvora,
otro rugido de la muerte.
Noche tranquila, cmo puedes acallar mi corazn?
El profesor no ofreci ninguna informacin adicional. Los alumnos empezaron a
opinar libremente sin verse obligados a ningn esquema de crtica, a indagar
tanto el sentido del poema como la intencin del autor. El anlisis colectivo, que a
veces parece una reflexin en alta voz, a veces un debate, dur cuatro sesiones.
En algunos momentos el profesor intervino, pero en un papel muy discreto, p
estimular la bsqueda, haciendo ver una va de anlisis no explorada. Al principio
se observa un marcado inters en interpretar rectamente el lenguaje simblico,
despus la discusin se centra en la sinceridad del poeta, que no admite el
soborno de paz de la noche tranquila. Hay quienes lo creen un demagogo, un
hipcrita; pero prevalece el criterio de la sinceridad. Por ltimo, la clase trata de
averiguar, infructuosamente, de dnde es el poeta y cundo escribi el poema.

Los autores observan que hay una lnea acumulativa en este episodio de
descubrimientos; pues las conjeturas de un da se tuvieron en cuenta el siguiente
y los conceptos y conclusiones. que se desarrollaron al empezar se repitieron una
y otra vez, aunque a menudo en forma diferente, a lo largo de cada fase de la
discusin.
Como es obvio, este mtodo no es para usarse sistemtica mente como nico en
la enseanza de la literatura, pero s parece razonable, probar en nuestro medio
su efectividad en la estimulacin de la operacin de indagar, de buscar relaciones
y causas, de enfocar la literatura en actitud creadora.
Otra experiencia de inters sobre la creatividad en el campo literario es la de
Mara H. Lacau. Ya hemos hecho referencia a la misma, vista desde otro ngulo.
(Vid. pg. 136.) Pero nos parece que vale tanto como intento de estimular la
lectura creadora como vitalizacin de Ja enseanza literaria. Tampoco es para ser
usado como mtodo exclusivo, pero si como auxiliar de gran valor en la
enseanza de la literatura. Los alumnos leen y trabajan solos con las obras (diez
en total en cada curso), pero no para desentraar- les su sentido ni para
evaluarlas segn las normas de una crtica literaria docente, sino para verlas como
algo ms intimo. El tema que le corresponde a cada uno para estimularlo a leer, y
despus a escribir, no es el mismo para cada una de las diez obras, ni en cada
obra se mantiene igual para todos los lectores. Ah radica parte de la eficacia del
mtodo, pues se evitan los cliss y los plagios. Nos parece un mtodo ideal para
el tratamiento extensivo de la literatura, para crear el hbito de la lectura literaria y
para estimular el trabajo independiente. Pudieran organizarse debates y
comentarios colectivos agregamos nosotros, con otro enfoque ms prctico,
cuando todos los alumnos hubieran ledo determinada obra, en busca de otros
planos, y as se uniran la fuerza de estimulacin vivencial y el aprendizaje ms
completo de la obra literaria.
- El tercero de estos mtodos nuevos es el de la enseanza programada de. la
apreciacin literaria. Es posible conducir paso a paso el acercamiento a la poesa
lrica? Responder afirmativa mente supone admitir lo que habamos negado
que se puede ensear la poesa lrica. En el libro Poetry: a Closer Look, se intenta:
1. La explicacin gradual de una sutil poesa de Robert Frost.
2. La generalizacin del mtodo de anlisis de esta poesa a otras, que pudieran
ofrecer dificultades semejantes.
3. La inferencia de operaciones crticas y de actitudes, que pueden facilitar el
anlisis de cualquier poesa.
El estudio del poema de Frost (Stopping by Woods on a Snou Evening) necesit
121 cuadros; los puntos 2 y 3, solamente 56 cuadros; y en un intento de mostrar la
eficacia del mtodo, los autores aplican lo aprendido sobre tcnica analtica a un
difcil poema, The Man he Kifled, de Thomas Hardy. para el que ofrecen una
ayuda mnima. En el captulo final aparecen numerosas poesas, de gran calidad
literaria, algunas de difcil interpretacin, que hubieran sido inaccesibles para un
alumno promedio sin la ayuda de los programas anteriores, como trabajo personal,
con una brevsima sugerencia sobre el sentido.

No podemos opinar sobre la eficacia de este mtodo, pero si - honestamente

confesar que nos hizo pensar con gradual intensidad 1 de penetracin el programa
de la poesa de Frost, y que puestos en el plano de alumnos, sentimos el placer de
los hallazgos y la satisfaccin de ser conducidos lentamente, con el reforzamiento
peridico que caracteriza a la enseanza programada, al estrato metafricosimblico de la poesa.
Si se comprueba la eficacia de esta va, por qu no intentar en nuestra lengua,
con el mismo rigor, algo semejante, no slo para el anlisis literario de poesas,
sino tambin de cuentos, no velas y obras de teatro?
EDUCACION DEL GUSTO LITERARIO
Las encuestas para conocer las preferencias de los adolescentes en lectura libre,
arrojan en los distintos pases resultados muy dismiles. Hay diferencias dentro de
un mismo pas, al decursar el tiempo, y variaciones debidas al sexo. En general la
tendencia actual de las lecturas juveniles conduce a buscar una seudoexplicacin
del avance y las proyecciones del desarrollo tecnolgico en la literatura de cienciaficcin, y un escape en la literatura de la crueldad y del absurdo; pero tambin
interesan los libros que reflejan los grandes problemas sociales de nuestro tiempo:
el hambre, la guerra, el despertar del Tercer Mundo. Si concedisemos crdito
absoluto a los sondeos del gusto, tendramos que con venir e; que la falta de
solidez de los juicios de valor, ms la tensin dialctica entre lo que por la edad se
busca y segn la sociedad se dispone, configuran un cuadro arbitrario de
preferencias.
No confiamos mucho en los resultados estadsticos cuando los cuestionarios slo
piden anotar ttulos y autores de obras ledas y ordenamiento de las preferidas,
pues aparte de que cabe la falsedad, no siempre los adolescentes memorizan
estos datos, y en cuanto a la jerarquizacin no hay que esperar que en tan corto
tiempo como el que dura una encuesta, puedan evaluar debida mente la calidad o
la estimacin de las obras recordadas. Adems, pesa la propaganda, la moda de
ciertos libros, como ha sucedido entre nosotros hace aos con La Piel, Kaputt, La
hora veinticinco, y ms recientemente con Cien aos de soledad y la edicin
cubana de los Relatos de Kafka, libro este preferido por oscuro, incomprensible,
absurdo nos referimos a los juicios de los adolescentes o tal vez por intuido
como hallazgo de otra vertiente humana.
A la educacin del gusto literario se dedica gran parte de la enseanza de la
literatura, aunque se le niegue a esta por algunos extremistas, como hemos visto
en revistas francesas, su condicin de arte. Dice Kudriashev:
El primer grupo de problemas en la metodologa actual (de la literatura) que debe
destacarse implica la determinacin de cmo los estudiantes adquieren una
cultura esttica general, sealar el lugar que la enseanza de la literatura ocupa
en este proceso y, en consecuencia, las tareas y contenido de la metodologa de
la literatura como ciencia.
Si la enseanza de la literatura se plantea como nica actividad el encontrar
relaciones entre la produccin literaria del pasado y los problemas presentes del
alumno, si se enfatiza exagerada mente lo ideolgico peligro que ya sealamos

al evaluar el mtodo del enfoque temtico y se atena el valor de la literatura

como arte, se corre el riesgo de diluirla en la filosofa, la sociologa o la historia. La
posicin de la pedagoga sovitica, cuyo cuidado del cultivo ideolgico nadie duda,
es de total reconocimiento de los valores intrnsecos de la literatura, como se
aprecia en el re cuento de cincuenta aos de la enseanza de la lengua y la
literatura. Kudriashev plantea:
Un curso de literatura debe proporcionar a los estudiantes un sistema de
conocimiento general esttico y literario y contribuir al desarrollo de su gusto
artstico y de su habilidad de juzgar obras concretas de arte de manera
independiente, para que puedan diferenciar entre lo verdaderamente artstico y lo
mediocre, y encontrar su orientacin en las infinitas corrientes de las impresiones
artsticas.
La primera condicin para mejorar el gusto de los alumnos es que el profesor de
literatura tenga sensibilidad esttica, que sienta, casi pudiramos decir,
apasionadamente, la literatura.
Este nivel esttico se trasluce en su forma de leer, en su manera de abordar cada
tema, en los pequeos comentarios extra curriculares, y como es natural, en la
forma de conducir la clase. El profesor no es una mquina de ensear; al margen
de la clase habla de cine, de novelas, de pintura, de teatro, de ballet. A veces, los
alumnos le piden consejos literarios. Quin puede decir que todo este contexto
formado por las clases de literatura y las relaciones entre profesor y alumnos no
integra una especie de atmsfera de educacin literaria?
Adems, el servicio guiado de una buena biblioteca escolar, uso de recursos
audiovisuales como el cine, la televisin, el tocadiscos, la grabadora, las
diapositivas, contribuyen a profundizar el impacto emocional esttico. Estudiar
framente en el aula, o aun con el calor que emana de los debates, digamos,
Romeo y Julieta, Don Quijote, El viejo L el mar, de Hemingway, no es comparable
a lo que gana en goce esttico el alumno que adems, ve los filmes de estas
obras. Por eso es recomendable que en el nivel medio se disponga de una aula
especial para la enseanza de la literatura, en I que el alumno pueda en horas
libres escuchar poesas y obras teatrales de su preferencia. Tambin los crculos
de inters literario pueden ser varios en una escuela, con pro gramas
diferentes en que los alumnos tienen la impresin de entregarse libremente al
disfrute de las letras, ejercen una profunda influencia sobre la educacin del gusto.
No creemos que exista de manera innata una gran diferencia en la capacidad
esttica, pero aunque la hubiera, la experiencia nos ha enseado que los alumnos
en varios aos pueden transformar radicalmente sus preferencias, y aprender a
sentir ese placer inefable que proporciona con sus infinitos recursos de seduccin
la literatura.
LA LITERATURA Y LA FORMACIN
DE LA PERSONALIDAD
Nos concretaremos a la adolescencia y a la edad juvenil. Segn Maurice Debesse
en su obra La crisis de la originalidad juvenil, expone entre sus ideas que la

personalidad expresa el conjunto de la persona, es decir, todo lo que se relaciona

con el ser sensible, pensante y actuante, y, por lo tanto, su contenido rebasa el
puro yo individual, aunque ante todo es ese yo. El paso de la niez a la
adolescencia supone, no slo una crisis del crecimiento fsico y la madurez
orgnica, sino una crisis psquica. Nace la autoconciencia y el enfrentamiento
lcido del individuo a las normas sociales. Los primeros aos de la adolescencia,
cuando an el pensamiento lgico dista mucho de la capacidad adulta, y prevalece
la imagen subjetiva de un mundo al que se penetra mediante acercamientos
cargados de afectividad, colocan al adolescente en una situacin crtica, en un
medio que lo trata a veces como un nio, otros como un adulto, y que lo educa
con el propsito definido de incorporarlo bien equipado al mundo del trabajo y las
responsabilidades.
La influencia del medio en el desarrollo de la personalidad juvenil es considerable.
Basta contrastar la imagen del adolescente y el joven que nos dan las obras de
psicologa de pases capitalistas y socialistas. Aunque la radical transformacin
psicofsca se produce como una ley natural de manera semejante, en todas
partes, la poca angustiosa de las grandes sacudidas sentimentales, de la soledad
y la rebelda gratuita de que nos hablan algunos autores, cede el paso a una crisis
ms normal, en que el ser inmaduro, por haber arribado a la etapa del
pensamiento abstracto puede conducir su meditacin hacia si mismo y. a la
estructura social compleja de la cual se siente un miembro inesperado, pero nunca
indefenso.
En la lucha entre el yo y lo externo, el adolescente debe aprender a integrar
ambas imgenes en una sntesis psquica, des cubrir sus limites y sus funciones,
incorporndose lentamente a la vida social cooperativa. La lucha interior se atena
en la medida en que el adolescente despliega sus abundantes energas en hacer
algo en comn con otros adolescentes, en descubrir, entre las bromas de sus
utopas, Ja sociedad del saber, de la tcnica, del deber y la convivencia poltica
equilibrada.
Los instrumentos con que cuenta el adolescente para lograr todo esto son
imperfectos. No puede organizar los datos de su conocimiento como lo hara un
adulto, ni mantener firme su voluntad en el anlisis objetivo, moroso, de una
realidad que se le impone con premura. Le abruman de la noche a la maana las
obligaciones serias. Lo empiezan a tratar los adultos como su igual. Participa en
reuniones y emite juicios lo mismo que los mayores. Pero por dentro, a solas, sabe
que no es un adulto; su experiencia es relativamente escasa y su manejo de los
recursos de la cultura tropieza con numerosas limitaciones. Se hace susceptible a
cualquier tratamiento que lo enmarque en su mundo de inmadurez. lcr esa
necesidad de penetrar a corto plazo en el campo de los adultos, abraza con
pasin las obligaciones tpicas de ellos organitizativas, evaluativas, ejecutivas
y, tambin, se acerca a la literatura, sobre todo a la narrativa, que a despecho de
su rostro multiforme es un reflejo reconocible de la realidad humana. Las
conmociones juveniles contemporneas. la crisis de rebelda manifiesta en
muchos pases, que golpean con su violencia el rostro impasible de los adultos,
son una manera dramtica de reclamar u comprensin.

Podr la literatura allanar el camino del mutuo entendimiento entre generaciones

distintas? Podr ayudar al adolescente a situarse en el mundo actual? Estar
justificado hablar de la funcin le la literatura en la formacin de la personalidad
juvenil? Nos parece que el peso de los estudios sociales y literarios, cuando en
bien conducidos, en la formacin integral de la personalidad, s mayor que el de
otras materias, aunque tal vez inferior al que tiene el ejercicio social que realiza el
alumno al participar en las actividades extracurriculares, disciplinarias y polticas,
de su escuela.
La literatura no es slo una enseanza, sino una disciplina formativa. El desarrollo
literario dice Kudriashev es uno de los aspectos del desarrollo de la
personalidad; ofrece amplias oportunidades. por la influencia educativa del arte
sobre lo ms ntimo y profundo del campo espiritual del nio, y ejerce una in
fluencia decisiva sobre su visin del mundo.
Adquirir una personalidad desarrollada es abandonar el yo nuclear. y adoptar una
actitud de anlisis objetivo de la realidad; es lograr un equilibrio entre las
convicciones y las decisiones de conducta; es enfrentarse inteligentemente a las
dificultades; es en fin, desarrollar al mximo las cualidades morales: el amor a la
patria que se construye. a la verdad, al sacrificio por una causa justa; la
comprensin humana, la bondad y la alegra de vivir esenciales.
La literatura, por la va de lo esttico nos conduce a las grandes intuiciones que
nos allanan el camino hacia algunas verdades educativas. El influjo poderoso de la
poesa, tanto lrica como dramtica, permite al adolescente ampliar y definir su
cosmovisin, pero tambin ver reflejados sus ideales y pasiones en una forma
inolvidable. Las obras analizadas en clase van mostrndole la complejidad de la
persona y lo multifactico de las relaciones del hombre y el medio
socioeconmico; la forma de conquistar su dominio del yo rebelde; es escenario
en que han luchado otros hombres y las mltiples formas en que han vencido las
dificultades.
En resumen, por las vas concurrentes a veces fundidas con singular destreza
en un mismo libro de lo esttico, lo moral y lo ideolgico, la literatura debe
ayudar al adolescente a conquistar su personalidad.
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8 EL CUENTO, LA NOVELA, EL TEATRO

El enfoque ms reciente de la enseanza de la literatura parte de los problemas
planteados por la exigencia de nuevos programas y mtodos. Se piensa en la
posibilidad de ensear las estructuras bsicas de las obras literarias, que le
servirn al alumno para irradiar hacia las infinita variantes que en lo histrico y en
la creacin pueden presentarse. Debiramos analizar, por tanto, la forma de hacer
comprensibles algunas constantes de la lrica, la pica, el cuento, la novela y el
teatro. De la enseanza de la poesa lrica hemos tratado, aunque con la brevedad
que nos impusimos, al ocuparnos de los mtodos. Dejaremos la pica como tarea
independiente del lector, y pasaremos enseguida a las otras formas.
EL CUENTO
Tan popular como la novela en Europa es el cuento en las dos Amricas. Para el
lector apresurado de nuestro tiempo, es el gnero ideal: breve, intenso,
interesante, para todos los gustos. Desde su alborada moralizante hasta sus
formas ingeniosas y satricas actuales, el cuento parece hecho para ensear. Los
hay picos, como El llano en llamas, de Rulfo; lricos, como los de Oscar Wilde y
de Rilke; teatrales, cinematogrficos, ensaysticos. Est por hacer una buena
antologa didctica del cuento para alumnos de nivel medio, que contuviera el
anlisis de su estructura y un panorama de su evolucin.
En nuestra opinin, el cuento y la poesa lrica deben estar en el prtico de la
escuela secundaria (sptimo grado): el cuento, mejor que la novela; la lrica, mejor
que la pica y el teatro. Mediante el cuento el alumno penetra fcilmente en el
hombre y su escenario; por la lrica aprende a darles nombres a sus emociones, a
sus pequeas dudas y a sus grandes preguntas sobre la vida y sobre la muerte.
Sin embargo, algunos profesores como John Simmons, defienden la introduccin
de la narrativa mediante la novela, por considerar el cuento demasiado complejo e
intenso. El error de esta eleccin se basa en ignorar que existen buenos cuentos
sencillos, ms sencillos y claros que las ms fciles novelas, y que en cuanto
complejidad tan impenetrables para el alumno pueden ser las novelas como los
cuentos ms recientes.
La didctica del cuento contiene los aspectos siguientes:
a) Captacin y anlisis del contenido.
b) Aprobacin de su estructura.
c) Creacin y redaccin de cuentos por los alumnos.
Uno de los objetivos ms ambiciosos, y si se mira bien, insoslayable, es capacitar
al alumno para ser un buen lector de cuentos hasta llegar a entender los que se
escriben ahora, en nuestros aos. Por eso nos hace sonrer el intento de querer
esquematizar tanto y ofrecer tan pocas dificultades, que los alumnos pudieran
creer que un cuento siempre es esa cosa tan simple formada de exposicin, nudo
y desenlaces, en que todo aparece dicho y explicado.
Los primeros cuentos, en sptimo grados no deben ofrecer dificultades
estructurales. La narracin, en orden cronolgico progresivo; los dilogos, claros,

para saber qu sucede e ir conociendo los caracteres; el conflicto bien demarcado,

y el final, lgicamente posible, esperado o no, que es lo de menos. Nos vienen a la
mente algunos ttulos que permiten una gama de gracia, fuerza y maestra que es
necesario atender:
Las tres cosas del to Juan, de Jos Nogales.
El pony colorado, de John Steinbeck.
Los chicos, de Ana Mara Matute.
El Chifln del Diablo, de Baldomero Lillo.
Ushanan Jampi, de Enrique Lpez Albjar.
El diablo en Pago Chico, de Roberto Jorge Payr.
A la deriva, de Horacio Quiroga.
El potro salvaje, de Horacio Quiroga.
El cuentero, de Onelio Jorge Cardoso.
Septiembre ardiente, de William Faulkner.
Los asesinos, de Ernest Hemingway.
El despojado, de Flix Pita Rodrguez.
Nada de explicacin de texto ni de biografa y cuadro social previos. Todo debe
salir del anlisis del cuento si no se quiere que por postizo sea inoperante. Lectura
total silenciosa por el alumno; ayuda lxica indispensable, enseando a valerse
del contexto y el diccionario. Despus, entrar en lo esencial para el lector, que
podemos resumir por l as:
a) Qu plantea este cuento?
b) Cmo lo resuelve?
c) Qu opino de los hechos ms sobresalientes, del conflicto volitivo, emocional,
intelectual?
d) Cmo me imagino a cada uno de los personajes?
Algunas preguntas de profesor conducen a la conversacin o al debate, en los que
debe ligarse a lo humano y social. Cuando el cuento ha agarrado al lector s
interesa conocer algo del autor. El profesor dar algunos datos y puede ofrecer 1
titulo de un libro o revista donde se pueda encontrar ms: nada de bibliografa
amplia, que aturde al principiante.
Estructura del cuento
Slo despus de lo anterior es que debe llegarse a la estructura del cuento. No
crea nadie que se trata de una tarea sencilla esto de la estructura, pues implica
estar muy claros sobre qu es un cuento; y cuentistas de gran talla como Quiroga
y Cortzar, para citar dos cumbres hispanoamericanas, vacilan antes de dar una

imagen con vincente de este gnero. Quiroga escribi un declogo para ensear a
escribir cuentos. Las reglas 5 y 8 son valiosas para inferir su tcnica. Dicen:
Regla 5. No empieces a escribir sin saber desde la primera palabra a dnde vas.
En un cuento bien logrado, las tres primeras lneas tienen casi la importancia de
las tres ltimas
Regla 8. Toma a tus personajes de la mano y llvalos firme mente hasta el final,
sin ver otra cosa que el camino que les trazaste. No te distraigas viendo t lo que
ellos no pueden o no les importa ver. No abuses del lector. Un cuento es una
novela depurada de ripios. Ten esto por una verdad absoluta, aunque no lo sea.
El alumno debe descubrir que un cuento tiene su tiempo, su atmsfera, su
imagen, y que todo esto arranca del primer prrafo. Debe aprender que el
comienzo de un cuento es una decisin escabrosa del escritor. Garca Mrquez
dice que la novela es ms hospitalaria que el cuento, que solo hay que empezar
una vez, en tanto que empezar cada cuento cuesta tanto trabajo como empezar
una novela completa.
En el apndice B de su Antologa de grandes cuentistas norteamericanos, Grove y
Baufer, que defienden la singularidad de los cuentos de los siglos XIX y XX, nicos
que para dichos autores merecen el nombre de tales, se deciden a una definicin:
El cuento - dicen es una obra en prosa que puede leerse de una vez; que
representa una estampa artstica unificada de la vida a travs de muchos medios,
especialmente de: a) tema o argumento; b) personajes o caracteres; c) accin,
que encierra conflicto cambio; d) ambiente; e) estilo.
El cuento, por su intensidad y su funcin alusiva, se sale de si mismo, nos da por
irradiacin una imagen ms amplia que su simple contenido. Cortzar compara el
cuento con una vigorosa foto grafa. En ambos, a diferencia de la novela y el cine,
ms que al desarrollo asistimos a una sntesis, a un ncleo de significados. Un
cuento es significativo dice cuando quiebra sus propios lmites con esa
explosin de energa espiritual que ilumina bruscamente algo que va mucho ms
all de la pequea y a veces miserable ancdota que cuenta.
El cuentista percibe por lo regular un tema que a veces lo obsede durante meses
y aos, y al fin se decide a darle efigie. Pero es tan difcil precisar qu sucede y
qu se ha logrado! Cortzar recurre, como Cardoso ante igual propsito de
definicin introspectiva, a un acercamiento potico:
Un cuento, en ltima instancia se mueve en ese plano del hombre donde la vida y
la expresin escrita de esa vida libran una batalla fraternal, si se me permite el
trmino; y el resultado de esa batalla es el cuento mismo, una sntesis viviente a la
vez que una vida sintetizada, algo as como un temblor de agua dentro de un
cristal, una fugacidad en una permanencia.
Al egresar el alumno, y aun antes, se enfrentar slo a Chjov y Maupassant;
leer tal vez a Rulfo y a ese buido y lcido mejicano que es Juan Jos Arreola, y
un da descubrir a Faulkner y a Kafka. Si el profesor elude el serio problema
formativo y se queda en los esquemas fciles, no habr ayudado casi nada.
Debe, desde los primeros cuentos en sptimo, conducir a lo esencial de cada

narracin. Cul es aqu la semilla, en este cuento? No la ancdota contada otra

vez, sino lo esencial. Quiroga, con el mismo tema de la certidumbre de una muerte
inmediata y casual, escribe tres cuentos:
El hombre muerto, Las moscas, A la deriva. El adolescente puede, por su poder
de abstraccin, marchar desde la ancdota hasta el plano ms profundo. La
realidad del aula le dir al profesor cun do tiene que insistir ms en uno u otro
aspecto, cundo tiene que quedarse en lo anecdtico.,
El estudio de los caracteres y su tratamiento literario; el anlisis de algunos
dilogos, para descubrir el oficio del escritor; el montaje del cuento, el
acoplamiento de la palabra y los hechos: he ah la tarea. A veces un cuento es
una denuncia desnuda y hasta ingenuamente expresada, como El Chifln del
Diablo; o artstica mente trabajada, como Septiembre ardiente y Los asesinos; o
una atmsfera, como El diablo en Pago Chico, o una sacudida de la comprensin
humana, como Los chicos; o la imagen sentimental del amor a los animales, como
El pony colorado. Un cuento puede tener la fuerza convincente de un ensayo con
la apariencia de algo caprichoso e inocente, como ese magistral de Nogales Las
tres cosas del to Juan. En el segundo ciclo de la secundaria debe estudiarse,
aunque ligeramente. la evolucin de la narrativa breve, desde el Panchatantra
hasta nuestros das. Algunos cuentos de Juan Manuel en su lengua del siglo XIV
son una sabrosa lectura, que mueve a pensar como quera el Infante. Pueden
leerse ancdotas o confesiones de los propios cuentistas sobre su oficio; pero la
tarea principal es ensear el cuento moderno, que se ha hecho difcil y variado.
Progresivamente la literatura ha ido exigiendo ms del lector. Hay que ensear a
participar en la literatura. Y un da, cuando los alumnos sientan el deseo de crear,
lo sabremos por los primeros cuentos que parecen en el aula. Es nuestra obra
sumada a la tensin de la sociedad: concursos literarios, crnicas sobre los
escritores, etc. La reaccin puede ser estimulada y dirigida lo poco que pueda
din irse en los crculos de inters literario. Los alumnos deben leer sus obras en
el crculo y aprender a asimilar la crtica justa tanto orno a rechazar la torcida
Peridicamente se pueden publicar en mimegrafo las mejores obras literarias de
los alumnos.
LA NOVELA
Este gnero, cuya eclosin, en su forma moderna se produce ti alborear el siglo x
sntesis de la pica y el idilio, de la historia y la sociologa, de la magia y la
psicologa, tiene sus races espaolas en la picaresca y ms propiamente en
Cervantes, no slo con ! Quijote, libro tan polifactico y humano como las mejores
novelas de nuestro tiempo, sino tambin con las Ejemplares, lecciones bien
liberales de la vida, con sus dos caras armoniosas de realidad y fantasa. Pero ya
antes, desde los tiempos peligrosos de los des- varios de la novela caballeresca,
desde el Amads y su inacabable progenie, el celo de Carlos y haba querido
evitarle a Amrica el contagio del mal. En una Real Cdula de 1531, confirmada
en 1536 y 1543, se prohibe el trasiego al Nuevo Mundo de los libros de romances
de historias varias y de profanidad como son el Amads y otros de esta calidad
cuya lectura era daosa para los nativos. El dao o la futilidad de las novelas es
algo que todava alcanzaba a nuestros abuelos, es una ingenuidad que algunos

siguen creyendo y que encierra algo de verdad, como todas las ideas que
perduran: la poderosa influencia que sobre las almas cndidas ejercen las
historias maosamente contadas. El contar historias o traer cuentos fantasas para
ensear, es tan viejo como los odres donde se conserva el primer vino de la
reflexin ante el enigma humano.
Con la novela romntica primero, y despus con el paso decisivo a la realidad, que
nos seduce al par que nos abruma, el gnero de la narracin extensa y orgnica
pasa a los primeros planos, porque abiertamente se ocupa de todos los problemas
del hombre pero a la vez lo deleita, cumple la exigencia de ser dulce y utile que
reclamaba Horacio a la poesa. Hoy, a despecho de la condena a la muerte que en
1925 entrevea Ortega, languideciendo o tal vez tomando fuerzas de sus grandes
antagonistas, que son el cine y la televisin, ordenando los datos dentro de esta
explosin del saber y el convivir que se ha producido en el mundo a partir de la
Revolucin Socialista, la novela sigue a la cabeza de las ediciones literarias, y los
,novelistas se pasean por todas partes como atletas de la modernidad intelectual,
aureolados de fama. Aireado Kafka, al desor Max Brod su ruego de silencio, ha
devenido un profeta del caos y de la sociedad capitalista. Faulkner, con su trasmundo y sus trampas estilsticas, sigue siendo el summum de - penetracin
literaria norteamericana. Para hablar del salto o la Amrica Latina a la gran
literatura, se echa mano de Carpentier, Rulfo, Carlos Fuentes, Vargas Llosa,
Garca Mrquez, grandes novelistas. Un dato elocuente: en la primera dcada de
nuestra Revolucin se han publicado ms novelas que en el resto de nuestra vida
republicana.
Qu tiene este veneno que es tan benfico para la c: espiritual? En primer lugar,
una gran dosis de vitalidad, de utilidad. Es el gnero ms impuro y ms
absorbente. Tan impuro es el nico que no respeta venerables esquemas, y tan
absorbente que ha devorado a todos los dems. La novela puede sonar a prosa
del labrador o del bodeguero, tiene poco que ver con la armona de una
composicin clsica pinsese, como pide Thibaudet, en esas enormes novelas
que ms que una idea de orden y composicin nos traen a la mente grandes ros:
Los Miserables, las largas novelas rusas, Juan Cristbal, Los Thibault; es el
gora donde se discuten ideas (Doa Perfecta, La montaa mgica), el cuadro
donde queda reflejada una sociedad (Cecilia Valds; las 1 novelas de La Comedia
Humana, de Balzac; de los Episodios Nacionales, de Galds); puede sonar como
la lrica, sin perder su esencia prosaica (Werther de Goethe; Mara, de Isaacs; Las
olas, Virginia Woolf), en fin, puede ensordecer como un estampido apocalptico (El
fuego, de Barbusse; La peste, de Camus; Kaputt, le Malaparte).
Pero en segundo lugar, adems de tiles dulce, deleita, nos hace soar y sonrer,
y hasta rer a carcajadas, como el propio Quijote suma y ejemplo de todos los
trucos del novelar, como Los arrabales de Cannery, de Steinbeck, y Cien aos
de soledad le Garca Mrquez. En las novelas, un adolescente puede sentir el
ansia cientfica del investigador (El doctor Arrowsmith, de Sinclair Lewis) y el
nacimiento de una actitud artstica frente a la vida El artista adolescente, de
Joyce); pero tambin penetrar con Balzac en las entraas de la sociedad
burguesa, (Pap Goriot, Eugenia Grandet) y con la novela social

hispanoamericana palpar la tierra herida en que se debate el hombre esclavizado

del Tercer Mundo La vorgine, Doa Brbara, El mundo es ancho y ajeno, Mamita
Yuni). La lista de motivaciones y enseanzas sera interminable, porque la novela
moderna, con la lengua limpia de la verdad o a travs de smbolos y mitos, ha
prolongado en las bellas letras lo que han dicho los socilogos, psiclogos y
pensadores en sus letras menos bellas.
Es saludable el contacto con la novela desde la ms temprana adolescencia,
despus que el alumno descubra con el cuento la estructura narrativa. El cuento
es intenso y de factura cuidada, pero episdico. Toma un incidente, un rasgo,
pocas veces una sucesin de hechos, y los deja ante nosotros con su carga de
implicaciones. La novela desarrolla un gran cuadro de la vida; su amplitud le
permite labrar ms hondo, abarcar motivaciones, desarrollos, desvos, millares de
hechos, el mundo humano en su conjunto y el trasfondo de la realidad. Tan
abarcador es el cuadro del novelista, que se habla de mundo cervantino,
balzaquiano, dostoievskiano, kafkiano. Se dice, por ejemplo, que los tres orbes
poticos ms grandes de la primera mitad de nuestro siglo son el de Proust, el de
Joyce y el de Kafka. Cuando Stefan Zweig quiere buscar tres novelistas
representativos del siglo XIX, no se fija en la grandeza de obras aisladas, sino en
la creacin por el narrador de universos completos, con sus principios rectores,
sus leyes de convivencia y sus millares de personajes y elige a Balzac, a Dickens
y a Dostoievski.
La novela deja una impronta imborrable en el buen lector. El efecto se produce por
la acumulacin de hechos convincentes, por el impacto de miles de imgenes, por
la fuerza del razonamiento implcito o explcito, por las ideas, desnudas o veladas,
y tambin por la compenetracin afectiva. El reconocimiento de algunos
personajes no requiere un esfuerzo tan grande de la imaginacin como en el
cuento, y en muchas novelas llega a ser tan total que sentimos a sus criaturas
prximas y ntidas, como a nuestros ntimos amigos; y ya se sabe cun corpreas
y reales pueden ser para sus creadores, que en ocasiones las increpan cuando
vacilan y lloran cuando las matan.
SELECCIN DE OBRAS
La enseanza de la novela en la escuela secundaria se enfrenta con serias
dificultades. Parece prudente, antes de ocuparnos del proceso didctico, plantear
el problema en trminos cuantitativos, pues corremos el riesgo de aspirar a lo
imposible. La enseanza de este gnero est limitada a un nmero reducido de
obras:
a) Las estudiadas en clase.
b) Las de lectura extraescolar obligatoria.
c) Las que lee libremente el alumno.
Es probable que entre los grados octavo y duodcimo pueda un alumno promedio
leer unas veinte novelas, aproximadamente con esta distribucin:

Tngase en cuenta que las que se empiezan a estudiar en clase se completan en

horas extraescolares, y que hemos pensado en programas que permiten el estudio
de obras completas. Las cifras anteriores no estn muy alejadas de la realidad (en
la experiencia argentina de Mara fi. Lacau los adolescentes leyeron diez obras
cada ao). La mayor alteracin debe esperarse en la columna de lectura libre,
pues mientras algunos alumnos leen voluntariamente seis o ms libros la
mayora novelas en un curso, otros no Icen ninguno.
Este anlisis numrico evidencia mejor que cualquier razona miento verbal la
importancia del tratamiento de la novela en la escuela secundaria, pero tambin el
enorme riesgo de seleccionar un puado de libros dentro de una variedad de
corrientes, literaturas nacionales, modalidades, valores educativos potenciales,
etc., aun pensando solamente en los de mrito consagrado por el tiempo, o si se
trata de los actuales, por la crtica. Es incomprensible que un problema tan
delicado, que atae por igual a la formacin de la personalidad como al
fortalecimiento de la sociedad, se resuelva de manera aleatoria. Una comisin
altamente calificada debe encargarse de seleccionar las novelas y otras obras
literarias que se estudien en cada curso, las de lectura obligatoria y los ttulos
que deben integrar la biblioteca bsica. Permtasenos, para comprenderlo mejor,
que formulemos el problema en sus justos trminos, con un lenguaje moderno. Se
trata de saber cmo optimizar una seleccin de obras literarias por semestre, en
todos los aos del nivel medio, teniendo en cuenta: la capacidad e intereses de los
alumnos, las demandas de la sociedad, las variantes o modalidades literarias
significativas, los valores intrnsecos de las obras, en relacin con su potencialidad
educativa.
Es un problema, insistimos, difcil, pero cuya solucin puede rendir grandes frutos.
Nos parece que una vez bien determinados todos los datos de cada una de las
cinco variables, es posible utilizar mtodos matemticos de investigacin
operacional.
OBJETIVOS
Pasemos a considerar los objetivos. Qu se desea alcanzar con la enseanza de
la novela en el nivel medio? Que el alumno de bachillerato, o de nivel
equivalente, llegue a entender a Joyce, Proust, Kafka, Faulkner, el nouveau
romana del grupo objetivista de Aiain Robbe Griliet? Evidentemente no. Que
conozca el desarrollo novelstico de un pas durante un perodo, o el de una

corriente en varios piases; por ejemplo, la novela espaola o hispanoamericana

del siglo x la romntica, la realista, la natura lista, etc.? Tambin es obvio que a
esto no puede ni debe aspirarse. Que conozca la urdimbre de relaciones entre la
novela y la realidad, entre imaginacin y representacin? Podemos responder
afirmativamente. El alumno debe tambin comprender siempre dentro de los
lmites de sus posibilidades psicolgicas y de las exigencias prcticas algunas
formas y una variedad de novelas que le permitan ampliar su captacin de
esquemas de diseo y tcnicas narrativas, para lo cual ser posiblemente
necesario rozar los grandes orbes novelsticos de nuestro siglo, sin querer pasar a
los estratos profundos.
Muchos profesores franceses, soviticos, cubanos, insisten, y es justo, en que la
novela se convierta para los alumnos que la estudian en maestra de la vida. Un
destacado objetivo ser, pues, el aprovechamiento de la novela por cada alumno
para profundizar el conocimiento de s mismo y de la sociedad. No parece
necesario agregar, por demasiado evidente, que la lectura de novelas y tambin
de cuentos desarrolla considerablemente el hbito de leer, fortalece el juicio
crtico, sirve de motivacin a la redaccin y aumenta la cultura.
Estructura de la novela
Ya ante la tarea de ensear la estructura novelstica, de acuerdo con lo planteado
al principio de este captulo, se nos presentan dos interrogantes:
a) Qu elementos estructurales ensear?
b) Cmo proceder?
Iremos respondiendo simultneamente a las dos. A lo largo de la enseanza
secundaria, desde el octavo hasta el duodcimo, el alumno debe aprender,
preferiblemente por s mismo:
1. Que hay distintas formas de contar, y que se destaca en primer trmino lo que
Andersen Imbert llama el punto de vista del narrador. (Vase Formas de la
novela, captulo final de
la obra Crtica interna, de dicho autor, para todo lo relativo a la estructura
novelstica.) El alumno debe estar consciente del recurso de fingir memorias, que
simplemente el autor arregla y transcribe, como en El Quijote y La vorgine; del
uso de la primera persona, con sus variantes, de la tercera persona y de la mezcla
de ambos puntos de vista. Qu es lo que buscamos con esto? Sencillamente,
ampliar su instrumento crtico, hacerlo gustar de otras cosas adems de la
ancdota. Qu partido se le pudiera sacar en un debate al punto de vista 1
Medtese en el artificio del narrador omnisciente, el que todo lo ve y todo lo puede
explicar, y mueve a sus criaturas a su antojo, pues es dueo de su pasado, de sus
pensamientos, de su destino, en contraste con el narrador que se atiene a lo
externo, a lo que slo puede captar un observador real, ms o menos hbil y
enterado.
El profesor es el encargado de hacer notar el punto de vista; pero son los alumnos
los que deben razonar y ahondar en este aspecto de la narracin.

2. Que el espacio y el tiempo son factores estticos de suma importancia dentro

de la narrativa.
Al proceso natural dice Anderson Imbert lo captamos con ciertas categoras
lgicas: situarnos las cosas en el espacio, disponemos los acontecimientos en un
tiempo abstracto, estableceremos relaciones necesarias entre una causa y su
efecto, etc. Pero la novela no tiene por qu contar un asunto en ese orden
racional. El novelista, en un acto arbitrario de su imaginacin, elige el principio y el
fin del relato, y entre uno y otro arregla libremente los episodios. Es decir, que la
novela nos da siempre formas artsticas.
Por supuesto, el adolescente entiende mejor las narraciones que siguen el curso
progresivo del tiempo, las que tratan el espacio como habitualmente lo captamos,
y las relaciones causales, de manera semejante a nuestro razonamiento habitual.
Si le diramos a leer estos dos grupos de cuentos:
a) El Chifln del Diablo, de Baldomero Lillo y Las tres cosas del to Juan, de
Nogales; y b) Viaje a la semilla, de Alejo Carpentier y Diles que no me maten, de
Rulfo, seria comprensible que prefirieran el grupo a), pues los hechos aparecen
linealmente las imgenes estn vistas con los ojos corrientes y la relacin causal
es lgica. En los del grupo b), o se in vierte o se rebaja el tiempo, las imgenes no
son tan claras y la relacin causal es menos corriente. Lo mismo ocurre cuando
lee las primeras novelas: Robinson Crusoe y El pas de las sombras largas le
parecen fciles; El acoso, de Carpentier y Pedro Pramo se salen de sus limites
de captacin, son en cuanto a tiempo, espacio y relaciones causales casi novelas
algebraicas.
Sin embargo, el adolescente va al cine y comprende su lenguaje. Muchos filmes
modernos comienzan el relato por el final, entremezclando las secuencias
temporales; y casi todos juegan con el espacio y con la lgica. Por qu un
adolescente puede sentir placer con el filme Pedro Pramo y no puede leer la
novela de Rulfo? Sabr l, adems, que precisamente el cine es el gran
responsable de la visin ubicua de la novela moderna? Al decir de Carmen
Gndara el cinematgrafo con su aportacin totalmente nueva de enfoque y ritmo
ha modificado nuestra visin de la realidad. Y aunque la ensayista ve en esto un
peligro para la novela, que ha tomado del cine una realidad espectral y sin centro:
inhumana., lo cierto es que este ver como una cmara no como un ojo humano, el
poder acercarse, alejarse, sorprender una lgrima que cae, y de pronto pasar a
otros rostros distantes, a unos rboles contemplados desde el plano del suelo,
etc., ha enriquecido la visin del novelista y ha extendido el poder de sus
imgenes. Nos parece ms justo hablar de interrelaciones artsticas que de
predominio aplastante; propiamente ni el cine ejerce compulsin sobre la novela ni
viceversa, sino que dialcticamente se intercambian sus hallazgos tcnicos. El
profesor debe sacar partido de todo esto o renunciar a hacer comprensible a los
alumnos el rostro de nuestro tiempo.
La forma de proceder varia con los mtodos, pero en general podemos decir que
se hacen imprescindibles, frente a las primeras novelas analizadas en clase, las
preguntas bien meditadas del profesor que hagan conscientes los tres planos: el

temporal, el espacial y el de las relaciones causales. Cuando el grupo muestre la

madurez suficiente se puede llegar al contraste entre el lenguaje verbal de la
novela y el plstico del cine, sobre todo mediante la comparacin de una novela
con su versin cinematogrfica.
3. Que la novela est construida de cierta forma que obedece a un plan, que
existe una trama que entrelaza intelectualmente los hechos, y que hay detrs de lo
visible la intencin esttica de lograr ciertos efectos. No es una materia muy
accesible a la crtica docente de este nivel, pero puede tratarse con cierta cautela
en los dos ltimos cursos. Es materia ms bien universitaria. Las novelas de gran
complicacin de diseo, como El acoso, de Carpentier. no deben ser estudiadas
en secundaria, aunque las puede leer libremente el alumno. Pero es que todas las
novelas obedecen a un diseo, por simple que sea, y parece conveniente, como
un elemento ms de su anlisis, que el alumno se d cuenta de los artificios de la
trama. Por lo pronto, un elemento importante lo atrae, que es la accin.
Por su hilo se deja conducir, orientado por la sucesin lgica de los
acontecimientos, hasta el final. Los pequeos mviles que se suceden y
entrecruzan, y que explican las sucesivas acciones, le permiten avanzar sin
tropiezos. Cuando faltan verdaderos motivos, o cuando las relaciones entre los
hechos no parecen necesarias sino arbitrarias como en las narraciones de Kafka,
se siente desorientado; aunque no le ocurre esto al adelgazarse la trama, como en
la picaresca o en relatos actuales que parecen inorgnicos e inconclusos, siempre
que los hechos aparezcan motivados y lgicamente encadenados, por ejemplo, en
Vias de ira, de Steinbeck.
4. Que existen distintas formas de acercamiento a la realidad interior de los
personajes. El autor puede darnos todos los detalles de una intimidad psquica
ajena, o puede hablar en primera persona a travs de un protagonista, que en una
confidencia ms o menos real se introspecciona y nos deja la urdimbre de todo su
fluir psquico. En el siglo pasado se us el primero de estos recursos: Balzac,
Tolstoi, Dostoievski por lo regular se sitan en el plano del autor omnisciente; pero
en muchas novelas de nuestro siglo se echa mano del segundo, ese recurso que
populariz la picaresca espaola: el penetrar en uno mismo por autoanlisis. As
en La vorgine, en Mamita Yuni, en Las honradas. Pero la penetracin en el fluir
psquico ha sido una obsesin de nuestro tiempo, empeado en ofrecer la imagen
de una realidad convincente. El psicoanlisis ilumin la otra vertiente psicolgica
oculta: el inconsciente. El autoanlisis consciente, con el agravante de unos
dilogos recordados con exactitud que destruyen la imagen verosmil de los
recuerdos, resulta ahora un acercamiento fingido. Se desea la iluminacin
simultnea de muchas facetas interiores: lo que se siente y no se puede o no se
quiere expresar con palabras (el novelista nos presta las suyas); lo que se
expresa, pero refleja slo parte de la realidad; lo que fluye incoherente y continuo
sin el control de la conciencia. Ya decamos en el captulo 2, que aunque de
manera fragmentaria y necesaria mente superficial, la escuela debe encarar la
presentacin de estas tcnicas, o dejar que el alumno las asimile como pueda en
el resto de su vida. Muchas veces, ante la duda de si se puede ensear esto, nos
hemos preguntado: para quines se hacen esas enormes ediciones de las

novelas modernas, slo para los universitarios de la carrera de letras? Sern

menos accesibles las tcnicas de la literatura actual que el lgebra moderna? O
ser que la literatura se ensea slo para aorar el pasado?
5. Que el lenguaje y la intencin simblica si la hubiera contribuyen a darnos
la imagen completa de la obra. El lenguaje puede ser analizado solamente en
obras no traducidas, por lo tanto, para nosotros en espaol; el plano simblico, en
cual quiera que lo presente de manera clara, como Doa Perfecta, Doa Brbara,
La cinaga de Luis Felipe Rodrguez. La funcin esttica del lenguaje puede
contrastar con el enfoque de la realidad escogido, como en Don Segundo Sombra
o puede integrarse con otros recursos y con el sentido, como en La vorgine, pero
siempre la palabra del novelista es un elemento estructural que hay que tener en
cuenta y cuya importancia debe el propio alumno descubrir. Gran parte de la
fuerza de las novelas de Carpentier radica en su lenguaje barroco, en la palabrera
hermossima con que viste lo irreal maravillosos, y es imposible, por ejemplo,
pensar en La gloria de don Ramiro, de Enrique Larreta sin recordar esa lengua
arcaizante y armoniosa del poeta.
Resumiendo, el alumno debe descubrir gradualmente, a lo largo de los cinco aos
que le hemos asignado al aprendizaje de la novela, los distintos componentes de
su estructura:
1. El punto de vista del narrador.
2. El tratamiento d espacio, el tiempo y las relaciones lgicas.
3. El diseo de la novela.
4. Las distintas formas de expresar el fluir psquico.
6. Los recursos del lenguaje y el sentido simblico.
EL CUENTO
Se nos presenta con la enseanza del teatro un nuevo problema: no se trata
simplemente de literatura, el teatro, al mismo tiempo que literatura es espectculo.
Reducir su enseanza a la lectura ms o menos dramatizada de pasajes
destacados y a la explicacin o aun al debate sobre ideas, caracteres, etc., es
como ensear fsica por la lectura de los experimentos. No digamos nada de
cuando una gran parte del poco tiempo disponible se dedica a la vida del
dramaturgo y a la exposicin de las peculiaridades de su obra. En la escuela
secundaria no se puede pretender ahondar en un autor hasta caracterizarlo, y
mucho menos exigir a los alumnos que establezcan, por s mismos,
comparaciones abarcadoras, como entre el teatro de Lope y el de Caldern. La
trampa del intelectualismo oculta en el orgnico conjunto de valoraciones que
ofrecen los manuales, conduce al mtodo taumatrgico de querer dar, por
ejemplo, todo Lope en una pastilla: su pintoresca vida, el fondo social, su poesa
lrica, pica, dramtica, y dentro de esta la clasificacin de su teatro, con sus
caracteres y ejemplos. Claro, todo esto no es invento del profesor es la lnea de
menor esfuerzo que le ofrece con su tratamiento el manual de historia literaria.
Comprndase bien que se trata de un error de enfoque, de la eleccin de

inoperantes objetivos. Empecemos pues, por el principio: para qu se ensea el

teatro en la escuela secundaria?
OBJETIVOS
1. Para que el alumno, que trae de primaria algunas nociones y vivencias sobre el
teatro, las ample y organice, y descubra la poderosa y milenaria relacin entre el
teatro y la sociedad contempornea, entre el teatro y la vida.
2. Para que aprenda a sentir la emocin del espectculo en su conjunto: actores,
ideas, decorados, secuencias, smbolos, etc., y desee por consiguiente ver obras
teatrales.
3. Para que sienta el placer de actuar (en el aula o en un escenario) y reciba el
mltiple beneficio de esta praxis.
4. Para que aprenda a distinguir distintas formas de expresin dramtica: la farsa,
la comedia, el drama trgico, y pueda por lo tanto adoptar ante cada una la actitud
conveniente como espectador.
5. Para que pueda leer teatro, lo que supone cierta capacidad de objetivacin de
imgenes verbales en la forma de imgenes teatrales, y cierta capacidad crtica y
esttica.
Otros aspectos
Hay que elegir un nmero reducido de obras ya se sugiri al tratar de la novela
un procedimiento cientfico de seleccin, aunque pueden usarse otros, unas
diez entre el octavo y el duodcimo grados, con las cuales lograr todo lo anterior.
El nmero es pequeo si lo comparamos con el exigido en pases europeos de
gran tradicin teatral: Francia, Espaa, Inglaterra; pero suficiente y hasta elevado
si tenemos en cuenta la realidad hispanoamericana. Queda siempre la esperanza
de que esta materia seduzca al alumno y lo lleve espontneamente al teatro y a la
biblioteca. En realidad, sin esta esperanza, que un los mismos pases ms
desarrollados no ven siempre convertida en realidad, el influjo del teatro morira al
egresar el alumno de la escuela media.
La didctica del teatro comprende
a) Aprendizaje de la estructura dramtica.
b) Desarrollo del gusto teatral.
c) Apreciacin literaria del teatro ledo.
Al arribar al octavo grado, el alumno debe tener algunas nociones de la estructura
dramtica, adquiridas en la enseanza primaria, donde es probable que haya visto
sencillas obras teatrales y tomado parte en dramatizaciones; pero adems, conoce
el cine y puede haber visto obras dramticas por televisin. Por lo pronto, debe
saber que el teatro es un recurso para imitar con alguna intencin las acciones
humanas, y que su lenguaje es convencional. El acertamiento del adolescente al
teatro debe ser lo ms dinmico y espontneo posible. Nosotros hemos visto a los
adolescentes, en sus actos culturales, representar con una gracia y un vigor
admirables, pasos cmicos y farsas satricas de intencin revolucionaria, creados

en el mismo acto de la representacin. Los propios alumnos lo arreglaron todo;

escogieron a los ms dispuestos y les asignaron sus caracterizaciones: t sers
un polica, t un vago que no se adapta a esto, t una vieja loca, t el
administrador de la granja, etc. Rpidamente surgieron algunas posibles
situaciones y, tras un cambio de ideas brevsimo, pasaron de la fantasa al
improvisado escenario, libres la imaginacin y la creacin verbal y mmica, en un
juego de ocurrencias divertidsimo. El placer de improvisar y de burlarse parece,
por lo remoto de sus antecedentes, que es una explosin natural de la alegra
humana, y se convierte, por lo tanto, en una excelente va de acercamiento al
teatro, que se recrea con la fuerza elemental que le viene de las festividades
dionisacas de la antigua Grecia y los juegos de escarnio medievales. Las fiestas
en los campamentos estudiantiles y los descansos de fin de semana en las
temporadas de trabajo en el campo, se prestan para este jugar al teatro,
introductorio del aprendizaje teatral.
Actuacin y aprendizaje
La enseanza de la obra teatral propiamente dentro del aula asume una funcin
didctica primaria. Se debe empezar por una obra sencilla, preferiblemente en un
acto, que haga rer y pensar, por ejemplo, c paso de Lope de Rueda Las aceitunas
o el entrems de Cervantes El retablo de las maravillas. Se seleccionan los acto
res aprovechando los voluntarios, se distribuyen las copias entre todos los
alumnos del aula; brevemente se sita la obra en tiempo y lugar y se allanan
algunas dificultades lxicas. Nos parece que es conveniente convertir la clase en
una actividad de aprendizaje teatral vivo; por eso, mejor que leer previamente la
obra completa, quisiramos, segn recomienda Gurrey. que los juveniles actores
se enfrentasen delante de los espectadores los dems alumnos a las
dificultades de actuacin que se vayan presentando. Todos los alumnos, con el
texto a la vista y guiados por las preguntas del profesor, irn descubriendo los
detalles de cada escena, desde el principio, y harn sugerencias para la ms
adecuada interpretacin escnica del texto. El grupo de comediantes leer en voz
alta, con las inflexiones adecuadas, y actuar a la vez. Se harn despus
comentarios; se corregirn los gestos, la entonacin, la diccin. De esta manera la
obra va surgiendo como una novedad apasionante que revela su secreto,
lentamente, hasta su culminacin.
Ser equivalente leer el texto a sentirlo en la actuacin? Por muy inhbil que sea
esta, permite interiorizar las palabras, interpretar con los gestos, los movimientos
corporales y la voz, las ideas; vivir la creacin del dramaturgo, no slo asimilarla
como inteleccin literaria. Y a los espectadores que en otras ocasiones sern
actores, les permite apreciar gran parte de la totalidad prevista como recurso de
comunicacin faltan el descorado, las luces, etc. mucho mejor que con la
lectura pasiva. El teatro se convierte en una vivencia. Sus estructuras
caractersticas se asimilan por los sentidos, el intelecto y el sentimiento
simultneamente. El teatro nos presenta en forma escueta la esencia de la tensin
humana, y apela a nuestra emocin escena por escena. Recurdese esa buida
observacin de Saint-Exupery: On ne voit bien quavec le coeur. (No se ve bien,
sino con el corazn). El teatro reclama, por su esquematismo y su fuerza, por la

desnudez esencial de los conflictos humanos que presenta, que veamos no con
los ojos; que escuchemos, no con los odos, sino con el corazn.
El espectculo
En un orden gradual de aprehensin de lo teatral, el paso siguiente en el curso
debe ser llevar a los alumnos al teatro. Entre nosotros esto es posible en las
grandes ciudades, pero hay una accin dirigida por el Consejo Nacional de Cultura
y acogida por distintas organizaciones de masas, que pretende llevar el teatro a
todos los rincones del pas. Lo ms deseable es que los alumnos pudieran
presenciar la misma obra que ensayaron en el aula u otra de cierta semejanza
estructural para que puedan hacer las comparaciones pertinentes. Es necesario
preparar a los juveniles espectadores para que estn atentos no slo a la accin,
sino a todos esos detalles que destacan una buena puesta en escena: el
decorado, la distribucin de los muebles y objetos, la iluminacin, etc., y que
aprecien el ritmo de la actuacin, los movimientos, los gestos, la diccin, la gracia
toda de la palabra teatral. El contacto directo con la actuacin de un buen grupo
teatral y el impacto que dejan una actuacin bien dirigida, un papel bien asimilado,
la atmsfera y la magia del teatro, slo es posible sentirlo en el teatro. Debemos
convencernos de que privar a nuestros alumnos de esta experiencia es dejar
incompleta su formacin esttica, y de que sustituirla por una grabacin o un filme
de la obra teatral se justifica slo cuando hayan visto suficientes obras en el teatro
o cuando se trate de las que no aparecen en los repertorios locales. Debemos
dedicar una clase, despus que los alumnos han visto una obra, a los comentarios
y debates, preferiblemente con el texto delante, que debe conocer muy bien el
profesor. Deseamos advertir que este comentario debe ser sencillo, impresionista,
no tcnico, como el que se hara entre un grupo de amigos aficionados al teatro.
De esta manera los alumnos irn conociendo algo antiguo y moderno, universal y
nacional, de Lope. Caldern, Alarcn, Shakespeare, Molire, La Avellanada, Mart,
as como de Lorca, Ibsen, Brecht, y creemos tambin que por lo menos, dos obras
del teatro griego que pudieran ser Edipo Rey y Antgona. Nos parece conveniente
pasar de la farsa a la comedia, de esta al drama, hasta llegar por ltimo a la
tragedia tica; pero insistimos, sin querer tomar una obra como modelo para
generalizar los caracteres de un sistema teatral. Las obras, aisladas, con su
trasfondo, eso s, econmico social, cultural, implcito o expreso, pero sobre todo
con su carga humana. Si tenemos en cuenta que una breve seleccin,
pedaggicamente hecha, que permita conocer por lo menos una obra de cada uno
de los autores citados. se distribuye entre las estudiadas en el aula, las ledas por
los alumnos solos, las vistas en el cine y las sentidas en su totalidad en el teatro,
convendremos en que hemos sido ms bien prudentes. Nuestra recomendacin
primera: hacer que el teatro les guste a nuestros alumnos y se arraigue en sus
preferencias, corno le ocurre al cine, no que conozcan superficialmente mucho
teatro. Por cierto, una buena manera de deslindar los mecanismos expresivos
seria comparar, si la ocasin lo permite, partiendo de alguna experiencia, cine,
teatro y televisin. Una misma obra vista de las tres formas dara lugar a valiosas
observaciones de los alumnos sobre el llamado lenguaje del cine y el de la
televisin, frente al lenguaje del teatro. Llevar al aula un libreto tcnico de una obra

teatral televisada y compararlo con contexto dramtico, permitira apreciar algunos

cambios y las exigencias de los primeros planos y de la economa de recursos que
s- imponen a la televisin. Lo sugerimos como un buen tema central para las
actividades semestrales de un crculo de inters. La comparacin entre teatro y
televisin permitira acercarse a los libretistas, productores, camargrafos y a los
artistas y directores, y en ltima instancia, llevar una obra a la tele visin, como
algunas veces se ha hecho entre nosotros, uniendo as la teora con la prctica.
Teatro ledo
La apreciacin literaria del teatro ledo requiere tambin su tratamiento en el nivel
medio, porque al egresar, si alcanza el grado de cultura que deseamos, el alumno
tendr tanta oportunidad de leer como de ver teatro. Obras que no estn en los
repertorios y que interesan, tienen que ser abordadas como simple literatura. Por
eso, debemos en los ltimos cursos ofrecer la oportunidad de conocer
marginalmente algunas obras dramticas slo mediante su lectura. De los mismos
autores cuyas obras se han estudiado dramatizndolas, se pueden sugerir
algunas para leerlas fuera de clase. Antes tenemos que brindar en el aula breves
datos o sugerencias que permitan la lectura crtica, cuidadosa, aunque la
aspiracin es llegar a que tos alumnos solos resuelvan, por comparacin con lo
que han hecho en el aula, todas sus dificultades personales de interpretacin. Los
procedimientos para lograr las habilidades requeridas para una lectura de este tipo
son muy variados; podemos ofrecer un cuestionario gua, o leer en clase el
principio y algunas escenas; o proponer un tema sugestivo, motivador; o pedir la
interpretacin de algunas situaciones o hechos que se aclaran con la lectura total,
etc. Creemos sinceramente que la praxis pedaggica es tan rica como
imponderable, y que una vez captado el fundamento de un quehacer didctico
deben ser admitidas las variantes que impone la realidad.
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9 ASPECTOS DE LA EVALUACIN
Hace justamente treinta y cuatro aos, que recibimos la primera leccin prctica
sobre la evaluacin del aprendizaje. Terminado nuestro primer trimestre de clases,
debamos saber qu haban aprendido nuestros alumnos. Confeccionamos los
temarios, examinamos y calificamos. Grande fue nuestra sorpresa al descubrir que
de todo nuestro trabajo en comn slo haba quedado una pequea ganancia.
Desde entonces, depurado progresivamente en nosotros el concepto de
evaluacin, no han cesado de preocuparnos en lo terico corno en lo prctico,
esas actividades tan frecuentes en toda enseanza: medir, evaluar, comprender.
Para qu medimos en educacin y qu medimos? Para qu asignamos un valor
a lo que hemos medido? Qu sentido tiene para el alumno y para la sociedad el
minucioso control del aprendizaje? Es curioso observar cmo desde el maestro
novel, que todo lo acepta como consagrado por la experiencia, hasta el

especialista, que todo lo interroga y lo rehace, la gama de posiciones frente a la

evaluacin refleja al mismo tiempo una gama de actitudes ante el hecho didctico
esencial: el aprendizaje. Parafraseando un refrn muy viejo, pudiera decirse: dime
cmo concibes y practicas la evaluacin y te dir qu clase de maestro eres. Las
respuestas, diferentes, han de ser casi inabarcables; pero lo que obliga a pensar
con detenimiento en este delicado problema, no son las diferencias personales,
sino las extremas discrepancias colectivas entre las soluciones nacionales, la
inarmnica posicin mundial frente a! problema de la evaluacin. Ms semejanza
se observa, en los sistemas educativos de la mayora de los pases, en el
planteamiento de otras cuestiones tan importantes, corno los contenidos y los
mtodos de enseanza, que en la prctica de la evaluacin.
De los dos temas bsicos de la evaluacin pedaggica: qu evaluar? y cmo
evaluar?, la mayor armona de criterios corresponde al primero; la mayor
discrepancia, al segundo casi es unnime el acuerdo sobre que se debe evaluar lo
que uno se propuso ensear, es decir, sobre la correspondencia entre los
objetivos sealados y la valoracin de los logros; pero es extraordinario el
desacuerdo en cmo evaluar.
La bibliografa existente sobre evaluacin es muy numerosa; algunas obras
analizan con tanta amplitud y seguridad este tema. que bien pudiramos
excusarnos de tratarlo en una didctica especial. Slo, pues, debe esperarse que
repitamos en forma resumida y comentada lo que han dicho los especialistas, y
que llamemos la atencin sobre algunos aspectos singulares que presenta la
evaluacin de las materias lingsticas y literarias.
MEDIR, EVALUAR, COMPRENDER
Bradfield y Stewart nos aclaran que
la medicin es el proceso de asignar smbolos a las dimensiones de los
fenmenos, para caracterizar la posicin relativa status) de un fenmeno con tanta
precisin como sea posible, y que la evaluacin es la asignacin de smbolos a los
fenmenos para caracterizar el mrito o valor de un fenmeno, corriente con
relacin a una norma social, cultural o cientfica.
Cuando aplicamos a un alumno un test de lectura y calificamos el resultado,
estamos midiendo; cuando ese nmero lo interpretamos en relacin con lo que
espera la sociedad de un alumno de ese nivel, cuando lo comparamos con otros
nmeros y podemos responder que lee bien o mal, estamos evaluando.
Se mide en educacin para diagnosticar una deficiencia de aprendizaje, para
realizar una investigacin, conceder una calificacin, predecir el xito futuro de un
alumno en determinada enseanza, etc. Pero el dato aislado de la medicin
generalmente dice muy poco: es necesario compararlo con otros datos que
guarden alguna relacin con l y llegar a un juicio de valor; en otras palabras, es
necesario interpretar la medicin en forma evaluativa.
La evaluacin no siempre descansa en la medicin; por ejemplo, la apreciacin de
los hbitos de estudio, de la personalidad, de la conducta, y aun dentro de la
enseanza de las asignaturas, la determinacin del gusto literario o plstico y la

habilidad de expresarse en forma oral, son difcilmente medibles, y sin embargo,

pueden ser evaluables por la presencia de ciertos datos y mediante una impresin
de conjunto.
Ahora bien, tanto el profesor como los alumnos no pueden quedarse en la
evaluacin: uno y otros, aunque con diferentes pro psitos, deben buscar las
causas de las fallas que evidencia la evaluacin y deben usar esta como medio
para ajustar los procedimientos del trabajo docente, con vistas a su mayor
eficacia. La evaluacin as entendida se convierte, de fin, cuyo mrito es dudo so,
en medio utilsimo dentro del proceso de enseanza.
Qu exigir a un buen instrumento de medicin?
Si en educacin hay algo que medir, la primera pregunta ser:
Qu requisitos debe tener un buen instrumento de medicin? Esto no implica que
se acepten o se rechacen las pruebas objetivas o los tests estandarizados; es algo
que va ms all del tipo de prueba, que atae a la misma esencia del proceso de
medir. Si mido una mesa con un cordel no puedo comunicar fcilmente su
dimensin, si Ja mido con una regla dividida en segmentos arbitrarios, el resultado
ser igualmente arbitrario.
Para Ross como para otros especialistas, las cualidades bsicas de un buen
instrumento de medicin son tres: a) validez, b) confiabilidad, y c) facilidad de
usarse
La validez es la correspondencia entre lo que se desea medir y lo que realmente
se mide; constituye un requisito esencial, sin el cual el instrumento carece de
valor. Si pretendiramos medir la habilidad de un alumno en aplicar las normas
gramaticales, carecera de validez un test que preguntara por definiciones y
conceptos o que se redujera al anlisis sintctico. Para asegurar la validez de un
cuestionario, test o cualquier tipo de examen, la primera tarea ser precisar lo ms
exactamente posible qu se desea medir. Como es lgico que haya relacin entre
lo que se desea medir y lo que suponemos que se apropi el alumno en el
proceso de enseanza-aprendizaje, determinar el objeto de la medicin ser
revisar los objetivos que se desearon alcanzar, y analizar la variedad de lo
aprendido, sean conocimientos, habilidades, capacidades o actitudes. Pero
debemos convenir en que no siempre es fcil precisar qu se desea medir.
Pinsese en la enseanza de la expresin oral, con objetivos tan variados y de su
mismo rango como los referentes a las funciones comunicativa y expresiva y a la
influencia recproca entre pensamiento y lenguaje; o en la literatura, cuya
enseanza, como hemos visto, ms que a conocimientos se refiere a
capacidades, sentimientos y actitudes. Ser fcil precisar de una manera
satisfactoria qu se desea medir y asegurar la correspondencia exacta entre ese
objeto de la medicin y lo realmente medido por el test?
Por lo regular, basta con aspirar a una buena correlacin. Para lograrla, debe
prepararse la prueba con sumo cuidado, como un fino instrumento de medicin
capaz de registrar pequeas diferencias de aprendizaje. Recurdese que un buen
examen debe ser una muestra representativa de lo que se supone aprendido,
proporcionales sus partes en extensin, intensidad y matices a las

correspondientes del programa vencido. Ms importa lograr la sensibilidad, la

fineza del test, con sentido prctico, que entregarse a extensos anlisis sobre qu
se desea en verdad medir. Como dice Robert Ebel:
Los fsicos, que es probable que hagan mejor uso de la medicin, en general, que
los psiclogos y educadores, se preocupan muy poco por esta clase de validez.
Tienden a preocuparse ms por la agudeza y utilidad de sus mediciones que por
esas cuestiones prcticamente incontestables de si estn midiendo lo que intentan
medir o lo que sus procedimientos como medir.
Por otra parte es conveniente recordar que la validez de un examen o test se limita
al conjunto de aprendizaje que intenta medir; no se puede decir que es vlido en
general, sino en especial para lo que fue preparado. Si se elabora un test de
comprobacin de lectura, cuyos objetivos son: determinar si los alumnos han ledo
una novela con cierta atencin, si han descubierto algunas relaciones econmicas
entre los hechos, y si han visto cmo lo econmico determina el curso de la accin
y las relaciones entre algunos personajes; ese test ser vlido dentro de los lmites
de esos objetivos; carecer por tanto de validez para medir el gusto literario, la
capacidad de anlisis estilstico o la memorizacin de hechos. Como dice Ebel, la
validez de un test es tambin una cuestin de grado, no una cualidad absoluta:
Los test son vlidos en mayor o menor proporcin, no se dividen en vlidos e
inservibles.
El segundo requisito de un buen instrumento de medicin, como dijimos antes, es
la confiabilidad. Un test o examen es confiable si los resultados tienen
consistencia. Qu significa esto? Que si un mismo test o examen se aplicara
repetidas veces a un mismo grupo, suponiendo que el grupo no recordara los
tems ni fuera afectado en su conjunto por factores variables de una a otra sesin
de examen, los resultados, alumno por alumno, seran idnticos.
En este caso, la correlacin entre las distintas series de calificaciones seria
perfecta, es decir, de 1. Si de un mismo test se redactaran das formas
equivalentes, con palabras distintas desde luego, tambin podemos decir que los
test es confiable si existe una alta correlacin (0,9 o ms) entre los resultados de
las dos formas.
Un cuestionario de examen puede ser confiable y, sin embargo, carecer de
validez; puede medir algo muy ajeno a lo que se pro pone y no obstante mostrar
consistencia. Ross, para ilustrar esto, trae un ejemplo simptico, que vamos a
transcribir por su claridad ilustrativa:
Un hombre vuelve de sus vacaciones con un pintoresco relato de un pez, que dice
haber pescado. Amigo tras amigo que se
La correlacin es una medida estadstica de la relacin que guardan dos o ms
series. El coeficiente de correlacin es 1 cuando las series se corresponden de
manera biunvoca y cuantitativa y O cuando no existe entre ellas ninguna
correspondencia. La correlacin puede ser negativa o positiva y sus posibles
valores se extienden desde 1 hasta 1.

Encuentra le oyen contar el mismo cuento, igual hasta los mnimos detalles. Bien
en sentido estadstico, el relato es con fiable, por tener sin duda consistencia (se
mantiene igual). No obstante, la veracidad no ha quedado establecida, porque la
confiabilidad por si misma no asegura la certidumbre o validez. En realidad el
relato pudo ser falso desde el principio hasta el fin.
Como es ms fcil determinar la confiabilidad que la validez. Los que construyen
tests recurren a los procedimientos estadsticos y nos dan el coeficiente de
confiabilidad, pero no siempre precisan con rigor la validez; y ya vimos el riesgo de
suponer ingenuamente que la confiabilidad asegura la validez.
No deseamos abrumar al profesor con informacin estadstica que puede, si le
interesa, consultar en cualquier buen texto de dicha materia. Seria deseable que
ms profesores se interesaran por lo mtodos estadsticos, que permiten entender
las mediciones y la evaluacin educativas con ms amplitud y con exactitud
cientfica.
Mientras que la determinacin de la validez hasta cierta punto puede hacerla
sin recurrir a la estadstica, la apreciacin de la confiabilidad descansa en la
correlacin, cuyo clculo re quiere ciertas nociones matemticas. No obstante,
podemos afirmar que si una prueba dispone de un procedimiento objetivo de
calificacin es ms confiable que si carece de l, y que en general un examen o
test de muchos tems de respuesta breve tiene ms consistencia que otro de
pocas preguntas o tems.
El tercer requisito de un buen instrumento de medicin es la facilidad de usarse.
Es en realidad una cualidad secundaria, si la comparamos con las dos anteriores,
pero que debe tenerse en cuenta. El test debe poseer instrucciones claras y
breves para su aplicacin, tanto para los alumnos como para el profesor, y clave o
instrucciones para su calificacin exentas de interpretaciones personales. Es
conveniente, en los tests objetivos, en que las preguntas son muy precisas,
disponer los espacios correspondientes para estas hacia la parte derecha, para
facilitar la calificacin. Cuando la prueba se hace en escala nacional, como ocurre
muchas veces en nuestro pas, ha de atenderse tambin a la presentacin y al
costo de la edicin.
Tipos de examen
La eleccin del tipo de examen es de suma importancia para el proceso de
evaluacin. Se pudiera, inclusive, rechazar todo examen y hacer descansar la
evaluacin, bien en el juicio del profesor, apoyado en las continuas observaciones
del trabajo docente, bien en la suma de todas las notas que por respuestas orales,
escritas, trabajos de clase, lecturas extensas, recopilacin de datos, etc. ha
merecido cada alumno a lo largo del curso. Los principales defectos del
procedimiento de evaluacin continua son: enfatizar demasiado el rendimiento
diario, sin tener en cuenta los conocimientos que necesitan ms orgnica
integracin; mantener al profesor atento a pequeos detalles del proceso de
enseanza, a los que debe dar frecuentemente un valor sea cuantitativo o
cualitativo; minimizar el esfuerzo del alumno por recordar a largo plazo, lo que
puede traducirse en una actitud superficial frente al estudio. El riesgo mayor de un

procedimiento de evaluacin atpico dentro de un sistema educativo, es el

enfrentamiento del alumno a otro procedimiento totalmente diferente cuando pasa
de nivel.
Si no se rechaza el examen, qu tipo ser el ms conveniente? El oral o el
escrito? El tradicional, de pocas preguntas, que exige del alumno una redaccin
personal amplia, el test objetivo, de mucha de respuesta concreta, el test
estandarizado, es decir, el ajustado estadsticamente, que facilita la interpretacin
de los resultados en trminos evaluativos? Decamos al principio que las
discrepancias mundiales en este aspecto de la evaluacin como medir son
considerables. En general los pases anglosajones, Japn y ms tmidamente
Francia, Espaa y algunos pases hispanoamericanos prefieren las pruebas
objetivas. Los dems incluido el nuestro usan los exmenes del tipo de
ensayo, redactados frecuentemente por inspectores y profesores, para uso distrital
o nacional.
El examen tradicional, que consiste en un nmero reducido de preguntas o
problemas, los cuales pueden los alumnos responder o resolver de forma muy
variable, tiene pocas ventajas y numerosos defectos. La ventaja ms obvia es la
facilidad con que se redacta, a veces en forma improvisada, pocos minutos antes
del acto del examen. Otra ventaja es que ofrece oportunidad al alumno de
expresar ampliamente sus conocimientos, su punto de vista, a veces original, sus
discrepancias y la forma particular como captado lo ms importante en relacin
con las preguntas. El alumno necesita expresarse con claridad en el caso de
una respuesta verbal o resolver las construcciones grficas y los problemas
numricos con h y exactitud, pero adems, en el caso de los problemas, en forma
detallada, en que es fcil apreciar todo el desarrollo.
Los defectos son de mucho peso, por lo que vamos a analizar- los con ms
detenimiento; en orden de importancia. son los siguientes:
1. Mnima validez y confiabilidad. Hemos dicho que un buen examen tomado el
trmino en sentido-amplio, que comprende toda forma de medicin del
aprendizaje de ser una muestra representativa de lo que se quiere medir. Al
escoger las preguntas de un examen tradicional, en el mejor de los casos, se
tienen en cuenta no slo los conocimientos adquirir su asimilacin y
memorizacin, sino tambin la capacidad de razonar y el poder de aplicacin
prctica de dichos conocimientos; pero - no se tienen en cuenta las habilidades,
hbitos y actitudes, a que tambin se aspiraba. Cmo unas preguntas escogidas
al azar, y en nmero tan pequeo, pueden medir con importancia proporcional a lo
enseado, lo ms relevante que deba que darle al alumno como aprendizaje? Si
redactsemos, tomando conjuntos distintos de preguntas; varios exmenes
diferentes,. serian iguales o semejantes los resultados?
2. La finalidad de todo examen, sobre todo las parciales, es proporcionar
informacin, tanto al profesor como a los alumnos, de los puntos dbiles, las fallas
y confusiones, para intensificar posteriormente la enseanza de esos punto
aspectos. Pues bien, los exmenes tradicionales ofrecen muy poca oportunidad de
conocer todo lo que hay que reforzar. Slo superan a los tests objetivos en la

informacin indirecta que ofrecen sobre la habilidad de redactar, el nivel

ortogrfico y lxico y la forma de elaborar el pensamiento.
3. Frecuentemente las preguntas, por su amplitud, presentan ambigedad, lo cual
da pie a los alumnos para pedir aclaraciones, y a los profesores para ofrecerlas,
aunque en forma muy varia da, que va desde una lacnica respuesta hasta las
sugerencias excesivas, que casi anulan la exploracin del examen.
4. La calificacin est influida por mltiples factores subjetivos. Por lo regular. el
alumno que redacta bien obtiene una calificacin superior a la justas porque flama
ms la atencin la palabra que contenido. A la inversa, el alumno de pocas
palabras o que presenta fallas de redaccin y ortografa, recibe una calificacin
inferior a la que debiera obtener estrictamente segn el aprovechamiento
mostrado. Cuando un mismo examen se usa en un rea muy extensa, y tiene por
lo tanto que ser calificado por diferentes profesores. el riesgo de las discrepancias
crece en la medida en que decrece la objetividad de la calificacin.
Ross menciona el clebre estudio de Falis, aparecido en 1928 en que 100
maestros de ingls calificaron por separado una misma composicin, con
indicacin adems, del grado escolar en que la colocaban. El valor asignado en
forma de porcentaje vari de 60 a 98 y el grado del 5to al 2do. El 61 % de los
calificadores la situ entre el 9no y el 11no. La composicin. En realidad, era un
trabajo bueno: escogida como la mejor varios aos antes por una comisin de
examen de Indiana, haba sido redactada por un alumno de secundario superior
interesado en el periodismo.
Pero no se crea que los exmenes tradicionales de matemtica son calificados
con ms objetividad que los de lenguaje. Son numerosas las investigaciones que
muestran lo contrario. Una de las ms recientes es la de Mialaret, que hizo
calificar por diecisiete futuros inspectores de enseanza primaria un nmero igual
de exmenes de aritmtica tomados al azar, ,correspondientes al tercer grado. El
examen consisti solamente en la resolucin de un problema. Pues bien, hubo un
trabajo cuyas calificaciones oscilaron entre 4 y 18 sobre un mximo posible de
veinte. Los promedios de las calificaciones otorgadas por los futuros inspectores
se extendieron desde 9,58 hasta 14,93, lo que equivale en porcentaje a una
variacin entre 48 y 75. Si eso ocurre con los valores asignados a la resolucin de
un problema aritmtico de tercer grado, qu confianza podemos tener en las
notas de un examen tradicional de literatura?
La preocupacin por la exactitud de la medicin del aprendizaje comienza casi con
el siglo. En 1905, el mismo ao en que apareci la primera escala de Binet para la
medicin de la inteligencia. Vaney publica en Francia el primer trabajo para medir
objetivamente los logros en clculo y en ortografa. Tres aos despus aparece el
test de aritmtica de Stone y en 1910 la escala de escritura de Thorndike. La
historia de los tests escolares no slo los que miden el aprendizaje ha estado
enturbiada desgraciadamente por el snobismo de los usuarios y el espritu
comercial de los editores; pero parece aclararse al pasar en la dcada del
cuarenta a una etapa crtica, en que la calidad de los instrumentos ofrecidos

sustituye a la cantidad abrumadora e indiscriminada q condujo las pruebas

objetivas al borde del descrdito.
En algunos pases su uso abarca prcticamente la totalidad del sistema escolar. F.
Flotyat nos dice: Segn datos de Yates y Pidgeon, en Inglaterra sin incluir Gales
y Escocia slo un 5,6 % de las autoridades escolares urbanas empleaban
nicamente pruebas no normalizadas en 1956, y en los medios rurales, el
porcentaje descendi de 15,6 en 1952 a 8,9 en 1956... Aun en los pases que ms
usan las pruebas estandarizadas, muchas mediciones del aprendizaje dentro del
curso se hacen con pruebas objetivas confeccionadas por los profesores que las
van a usar, y en algunas materias se siguen empleando frecuentemente los
exmenes de redaccin o ensayo.
No hay que pensar que todos los tests objetivos son buenos, ni siquiera los que
aparecen respaldados por una normalizacin estadstica. La desventaja mayor de
los tests es la dificultad de su construccin, aunque son muy fciles de aplicar y
calificar. Algunos creen que los tests enfatizan el estudio memorstico y que son
ineficaces para medir la profundidad de los conocimientos y muchos matices del
aprendizaje; que no permiten apreciar la formacin de habilidades, hbitos y
actitudes, y que inclinan al alumno a subestimar la redaccin. Sin duda, todo
depende de la elaboracin del test. En cuanto a la redaccin, debe desarrollarse
en otro momento, no en el de la prueba. Las respuestas extensas de los alumnos
en los exmenes tradicionales, redactadas al correr del lpiz, no son ciertamente
el mejor ejercicio para perfeccionar el estilo.
Daremos ms adelante algunas indicaciones para la redaccin por el propio
profesor de algunos tests informales (Classroom tests)
Tal vez la mejor forma de llegar a conclusiones propias sera probar con todo rigor
en nuestras aulas la validez y la confiabilidad de exmenes tipo ensayo y tests
objetivos contrastarlos, analizar colectivamente sus ventajas y desventajas.
Para apreciar de manera prctica la importancia del nmero de preguntas y
comprender el riesgo de examinar con pocas. a veces con una sola, sugerimos el
siguiente anlisis, muy fcil de realizar:
1. Redctese un test objetivo de 50 tems que exploren amplia mente el
aprendizaje de cierta materia. Es conveniente evitar que un mismo tem pueda
contestarse de distintas maneras vlidas2. Califquese de acuerdo con el procedimiento que se estime conveniente, sobre
un mximo de 100 puntos. Sugerimos para mayor objetividad y sencillez, que las
respuestas se consideren buenas o malas, con un valor de 2 O respectivamente
3. Seleccinese una muestra de 20 trabajos y hgase una lista alfabetizada de los
20 alumnos con las calificaciones obtenidas.
4. De los 50 tems del test, escjanse al azar 20. Usando los mismos trabajos ya
calificados, vase ahora qu calificacin ha obtenido cada alumno. En este caso,
cada respuesta correcta valdr 5 puntos.
Antese el resultado en una columna al lado de las calificaciones anteriores.

5. Escjanse al azar 10 tems de los 50 del test. Cada respuesta correcta valdr
ahora 10 puntos. Vase la calificacin obtenida por cada alumno y antese en una
tercera columna al lado de las anteriores.
6. Fcilmente se puede obtener el promedio obtenido por el grupo de 20 alumnos
de la muestra en cada uno de los tres tests.
Las diferencias de los tres promedios. por un lado, y de las tres calificaciones
obtenidas por cada alumno, por otro lado, sern los resultados de los otros dos.
En un test recibe el nombre de tem cada una de las preguntas. problemas, ejercicios de
seleccin, de relacin, etctera
Para sacar nmeros al azar, se puede emplear una tabla de nmeros aleatorios. En su defecto,
sese un recipiente con fichas o papelitos numerados, pero tngase el cuidado de devolver al
recipiente cada nmero que se extraiga antes de extraer el siguiente. As, hasta obtener los
nmeros distintos en la cantidad que se desee.

El nmero de tems. Siendo ms exploratorio y ms confiable por su amplitud el de

50 preguntas, se podr ver cun engaosos son los resultados de los otros dos.
Otras formas de evaluacin
Adems de estas dos formas de medir el aprovechamientolos exmenes
tradicionales y los tests objetivos existen que nos proporcionan elementos muy
tiles para la evaluacin educativa: los ejercicios hechos en el aula, los trabajos de
clase, las lecturas extraclase, las pruebas orales y el propio proceso de clase con
sus continuas preguntas y respuestas, que son un excelente lente feedback de la
marcha del trabajo docente.
En gramtica normativa incluidas la ortografa y las nociones de fontica, en
semntica, en redaccin, composicin y lengua oral, la apreciacin de los
ejercicios hechos en clase tienen lo ms valor que la mejor prueba objetiva,
porque les ofrecemos profesores y alumnos la imagen de lo correcto o estimable
frente a lo incorrecto o vicioso, y permiten la evaluacin en r natural. No obstante,
la aplicacin peridica de algunos tests c ortografa y la evaluacin mediante
alguna gua de algunos trabajos de composicin no tienen que ser todos los que
haga alumno permiten descubrir a tiempo algunas deficiencias que escapan a
una visin ligera del adelanto individual. La parte r enojosa de las notas frecuentes
por ejercicios y otros trabajos radica en la eleccin de un sistema prctico de
registro. Somos partidarios de asignar nmeros enteros o letras y de anotarlo t; en
una hoja previamente rayada, en que aparezcan los alumnos por orden alfabtico.
Al final del semestre o del periodo establecido, se suman los nmeros o se otorga
un valor literal que sintetice el conjunto de letras, correspondiente a todas las
evaluaciones menores.
Los llamados entre nosotros trabajos de clase la expresin es ambigua; debiera
sustituirse por otra ms apropiada, tal vez trabajos de investigacin o trabajos
prcticos tienen en las materias lingsticas y. literarias naturaleza muy diversa.
P. ser individuales o colectivos (por equipo, rara vez por todo grupo), elaborados
totalmente en el aula, comenzados en el y completados fuera, o totalmente hechos
fuera del aula. Si se recuerda que uno de los grandes objetivos de toda la
enseanza, segn se le concibe en nuestro tiempo, es estimular el estudio

independiente del alumno, se convendr en que los trabajos de clase adquieren

una importancia considerable.
Un trabajo de clase en gramtica puede ser contrastar el concepto de una parte
de la oracin (sustantivo, verbo, adjetivo, artculo, etc.), segn los criterios de
distintos autores. Los alumnos buscan los datos y elaboran el informe, de manera
independiente. Si trabajan en equipo se analiza previamente el trabajo, se
distribuyen las tareas, se renen los alumnos despus de tener los datos y
elaboran una especie de ponencia o resumen.
Un trabajo de clase en ortografa puede ser buscar la etimologa y algunos
cambios grficos en el tiempo, de diez o quince palabras; o la elaboracin de una
regla que registre una constante sin excepciones o con pocas excepciones. Hay
decenas de posibles trabajos personales.
Trabajos de clase en semntica pueden ser anotar, tomadas de un buen
diccionario, varias acepciones de una lista breve de palabras. buscar antnimos y
sinnimos de otra lista; buscar la evolucin semntica de un nmero reducido de
vocablos en textos fciles de consultar; precisar en un prrafo, por el contexto, el
sentido de las palabras subrayadas. diferentes en algn matiz, del significado que
registra el diccionario.
Trabajos de clases en literatura pueden ser redactar a lo largo de un semestre o
en un perodo menor un ensayo, confeccionar la bibliografa activa y pasiva de un
autor, analizar una obra determinar la importancia de los personajes masculinos y
femeninos en una novela o una obra teatral, buscar relaciones sociales o
econmicas; escribir el comentario de un cuento, elaborar la cronologa de un
autor. la experiencia y el tacto pedaggico del profesor pueden conducirlo a otros
igualmente interesantes.
No es necesario decir ms. Ahora nos preguntamos: cmo evaluarlos? Existir
una gua invariable? Se le debe otorgar un valor numrico a cada trabajo?
Cul? Nosotros creemos que todos los trabajos de clase deben ser evaluados y
que los alumnos deben conocer oportunamente no slo la calificacin obtenida,
sino los logros y las deficiencias Por eso, en lugar de muchos trabajos
insignificantes, somos partidarios de pocos trabajo bien hechos. con tiempo
prudente para su elaboracin, su depuracin, se presentacin en forma correcta y
clara, con limpieza y buen gusto la vida del adulto exigir todo esto como un
valor y, sobre todo, con tiempo para el comentario en clase de los resultados. La
puntuacin no debe ser excesiva. Un buen criterio es considerar qu peso puede
tener esta actividad dentro del conjunto de todas las del semestre.
La medicin rigurosa de un trabajo de clase es casi imposible, porque la
diversidad de los resultados aceptables es muy grande. Adems, en los trabajos
realizados fuera de clase intervienen muchos factores difciles de controlar,
inclusive son posibles plagio ms o menos encubierto y el fraude. Nada de esto
arredrar a un buen profesor, porque la moral del grupo, que hay que cultivar,
disminuye o elimina estos riesgos. Aunque aspiramos a la originalidad y la
sinceridad, destaquemos el valor educativo del esfuerzo, de la bsqueda personal,
del enfrentamiento individual con los problemas y soluciones. Al rechazar un

informe o ensayo porque se transparenta la influencia del pensamiento ajeno y

algunas partes han sido copiadas o transformadas, sin consignar las fuentes,
pensamos en que si eso se hiciera en escala mundial, Ia produccin de libros
quedara reducida a una proporcin alarmantemente pequea. Hay que ensear el
camino justo, pero con sentido realista. Los adolescentes deben aprender a
trabajar bien, pero son inexpertos en esa ardua labor que es la creacin personal
sobre las fuentes disponibles.
Proponemos como gua tentativa, en la evaluacin de los trabajos de clase de
estas materias, los siguientes rubros a considerar:
1. Consistencia del contenido.
2. Correcto enfoque del tema.
3. Buena divisin y graduacin de las partes.
4. Anlisis y sntesis adecuados.
5. Buena argumentacin.
6. Conclusiones aceptables.
7. Claridad, unidad y buena estructura gramatical.
Mejor que dar puntos por cada aspecto, es tenerlos en cuenta y calificar por la
integracin de todos los que puedan esperarse en el tipo de trabajo: calificar por la
impresin de conjunto. Lo dems es inoperante y cominero.
Sugerimos una forma de calificacin novedosa, para los trahajos sencillos y de
poca o mediana extensin, aprovechando las conclusiones de la investigacin
realizada recientemente por Stanley Nlealy sobre la valoracin por los propios
alumnos de un examen del tipo de ensayo. Pudiramos usarla a partir del dcimo
grado, en que ya los alumnos tienen ms objetividad de juicio y criterios le
apreciacin ms consolidados. El procedimiento es el siguiente:
1. El profesor examina por su cuenta ligeramente los trabajos y selecciona algunos
que se destacan por sus mritos o por sus defectos.
2. Invita otro da al grupo a calificar sus propios trabajos. Escribe en la pizarra un
breve esquema para guiar la valoracin, que copian los alumnos.
.3. Se lee un trabajo bueno. Se hace la crtica colectiva, y de acuerdo con el
esquema de valoracin, se otorga la calificacin ms justa.
4. Se lee un trabajo deficiente y se procede de forma semejante. Si se desea, se
puede leer un trabajo que refleje el promedio de calidad, y se califica tambin
colectivamente.
5. Se reparten los trabajos cuidando que a cada alumno le corresponda uno que
no sea el suyo. Los que en la distribucin que den sin trabajos ya se han
calificado dos o tres colaboran con los otros. Los alumnos dan una calificacin,
que deben justificar sucintamente en una nota al pie del trabajo.

Aunque la correlacin con las calificaciones que hubiera dado el docente no fuera
muy alta, el procedimiento es defendible por su valor educativo, aparte del ahorro
de tiempo y esfuerzo que supone para el profesor.
Las lecturas extraclase se hacen sobre todo en literatura, pero pueden
ocasionalmente recomendarse para ahondar en un tema difcil siempre dentro
del nivel en materias lingsticas. Nos vamos a referir slo a las literarias
evaluables. Recomendar la lectura de un cuento, una novela o una obra teatral y
evaluarla con una sola pregunta, es de valor muy dudoso. Como estmulo para el
anlisis personal estara bien; como evaluacin, carece de confiabilidad y de
validez la calificacin otorgada. Una lectura literaria extraclase puede tener
diferentes propsitos, entre otros los siguientes:
a) Ayudar a la formacin del hbito de la lectura inteligente.
b) Mostrar el agrado de las lecturas literarias.
c) Apreciar algunos valores de la obra, no precisamente los sealan los crticos,
sino los que descubre de manera un lector de menos experiencia y oficio.
d) Mejorar el gusto literario.
e) Contribuir a la formacin de la personalidad.
Por lo regular, no persigue cada lectura, al mismo tiempo todos estos objetivos. El
profesor aislar los ms evidentes y confeccionar la prueba de acuerdo con lo
que quiere medir. No - inclinamos parcialmente al examen de ensayo ni al test
objetivo. Creemos que seria conveniente en unos casos usar un tipo y c otros
casos, el otro. Es ms, en nuestra prctica profesional solemos redactar un
examen de tipo mixto, con algunos tems requieren una respuesta nica y
concreta, y con dos o tres preguntas al final para explorar opiniones, sentimientos,
el impacto que ha dejado la lectura etc Si se prefiere el examen de respuesta
amplia y elaborada, recomendamos que se estudien bien las preguntas o
situaciones problemticas que se planteen, de z que reflejen la variedad de logros,
de acuerdo con los - fijados para esa actividad. Hay que huirle a la brevedad del
examen, pero en la misma medida hay que huirle a lo excesivo, a L ilusin de que
los alumnos lo pueden captar todo, de que tiene un desarrollado espritu .critico.
Los exmenes orales, segn Hotyat se utilizan en muchos pases, tanto al ingresar
el alumno como al final de cada curso en las escuelas de nivel medio. Entre
nosotros su uso se reduce a algunas asignaturas universitarias, siempre corno
complemento las pruebas escritas. Es la forma menos confiables y la que mas
impresiona a los estudiantes; tiene la subjetividad del examen escrito tradicional,
con dos agravantes; los alumnos no dispone de tanto tiempo como en el escrito
para pensar sus respuestas, el profesor o tribunal debe conceder una calificacin
por la ir- presin de conjunto ms que por los detalles. Los examinadores ejercen
una influencia muy variable en los alumnos, y estos a su segn la calidad de su
expresin y su personalidad, influyen tambin de manera diversa en los juicios de
valor de los profesores. Para evitar que la comunicacin entre los recin
examinados y los que van a examinarse afecte la prueba se van formulando

preguntas siempre nuevas; las que casi al azar corresponden a unos y otros,
configuran una gama indefinible de diferencias de medicin.
En contraste con este tipo de examen, no obstante usar la misma va la palabra
oral, las preguntas y respuestas que se producen a diario en el transcurso de las
clases constituyen el procedimiento ms expedito para que los alumnos y
profesores tomen conciencia del ritmo del aprendizaje del grupo y de los logros y
deficiencias personales. Las respuestas de los alumnos proporcionan informacin
de la marcha de la enseanza; son un teedback que obliga a constantes reajustes,
a veces automticos: en el vocabulario usado por el profesor, en el enfoque y
amplitud le los contenidos y en el tratamiento particular que requieren algunos
alumnos. Sin embargo, no podernos decir que el - conjunto de las respuestas
orales de un periodo cualquiera un mes, un semestre sea un elemento
suficiente, de validez y confiabilidad aceptables, para evaluar los logros de los
alumnos. Los profesores saben que una cosa es la imagen que se hacen del
aprendizaje de cada alumno antes de la primera prueba, y otra a partir de
entonces. Por qu no bastan datos tales como su participacin en la clase, la
ndole y valor de sus preguntas y la calidad de sus res puestas? En primer lugar,
porque como evaluacin, nuestro juicio est teido de los mismos defectos que
sealamos al examen oral: ligereza, impresin global, halo que producen la
expresin fcil y la simpata personal; en una palabra, subjetivismo. En segundo
lugar, porque la participacin de los alumnos es muy variable; sin que se pueda
evitar, hay algunos cuya accin en clase a lo largo del curso es muchas veces
ms extensa e intensa que las de otros. Sin embargo, con el tiempo, la suma de
las numerosas impresiones, y destacadamente de las respuestas orales, va
depurando la valoracin que el profesor hizo de cada alumno al principio del curso.
Ayudan a la evaluacin de manera ms directa, las preguntas que en algunos
pases, como en la Unin Sovitica, se hacen al comienzo de la clase,
especficamente para apreciar lo aprendido y estimular al estudio diario. Son unos
diez minutos dedicados cada da a esa actividad, que permiten tener en cuenta
equilibradamente a lo largo del perodo a todos los alumnos del grupo. No
queremos referirnos a otras funciones importantes de las preguntas dentro del
proceso d enseanza, sino solamente a la evaluativa. Las preguntas orales de
evaluacin, como las que orientan el aprendizaje, requieren una preparacin
cuidadosa. Saber preguntar es un arte, y un arte sutil y difcil. Primeramente, las
preguntas deben estar bien elaboradas, con suma claridad y sencillez; dirigidas,
sin posible confusin, al punto o aspecto que se desea conocer. La redaccin y
anlisis de mltiples preguntas didcticas se suelen clasificar en cuatro tipos:
a) De memorizacin.
b) De comprensin.
c) De aplicacin.
d) De generalizacin.
Todos estos tipos deben usarse en la evaluacin, sea oral o escrita.

Las preguntas de memorizacin, se refieren a los conocimientos adquiridos;

pueden indagar la memorizacin de datos irrelevantes, en cuyo caso son de
escasa utilidad, pero pueden apreciar la memorizacin de conceptos difciles, de
procesos complejos, de razonamientos cientficos, etc. No hay que subestimar la
memorizacin si est vinculada a otros procesos ms dinmicos del pensa miento.
Las preguntas de comprensin se dirigen al grado con que el alumno se ha
apropiado el conocimiento; indagan si ha captado lo esencia!, si ha llegado a una
ley o explicacin cientfica, o a la naturaleza de un fenmeno o hecho artstico.
Como buena parte de los conocimientos la adquiere el alumno por si mismo, a
nosotros nos interesa saber si ha llegado a comprenderlo bien. Las preguntas de
aplicacin indagan la capacidad del alumno para hacer funcionales sus
conocimientos y habilidades. Continuamente tenemos que cercioramos de que el
saber no se ha quedado pasiva mente en la memoria, sino que se ha convertido
en poder, por haberse descubierto nuevos nexos entre la teora y la prctica. Por
ltimo, las preguntas de generalizacin se encaminan a descubrir si el alumno
puede establecer grandes relaciones tericas entre sus conocimientos y, por tanto,
es capaz de llegar a juicios abarcado- res, basados en la abstraccin de
semejanzas significativas y en la aprehensin de nuevas formas y estructuras.
En el trabajo independiente, durante la fase organizativa y de orientacin,
preguntas hbiles del profesor pueden conducir al alumno a descubrir un nuevo
enfoque, mejores planteamientos y mtodos de anlisis ms eficaces. Slo el
intimo conocimiento de lo que el alumno sabe, siente, desea y puede hacer,
permite formular las preguntas necesarias y suficientes. No hay que convertir cada
clase en un maratn del saber. Como aclara Klinberg, apara que los alumnos
puedan reflexionar necesitan tiempo, y no deben ser agitados por observaciones
nerviosas del maestro. Es mejor formular pocas preguntas y dejar que se piensen
bien, que plantear muchas sobre las que slo unos pocos alumnos podrn
reflexionar, y eso, superficialmente..
Elaboracin de la prueba
La elaboracin de un buen instrumento para la medicin del aprendizaje, es una
de las tareas ms difciles del profesor. Hace ya unos treinta y cinco aos que
Picron propuso un nombre para el estudio riguroso de los exmenes: Docimologa.
De entonces ac, la bibliografa sobre medicin y evaluacin pedaggicas ha
crecido considerablemente. No es posible, dentro de los lmites de un libro como
este, ms que rozar algunos aspectos genera les de la elaboracin de exmenes
o tests. Quienes tengan inters en conocer esta tcnica, pueden consultar la
bibliografa que acompaamos, en especial las obras de Ross, Ebel y Sachs, que
la tratan con amplitud suficiente.
La primera decisin del profesor ha de ser qu instrumento construir: un test del
tipo de ensayo, un test objetive, o un test de problemas (semiobjetivo)? La
naturaleza de lo que va a medir, ms que sus preferencias personales, debe
guiarlo en la eleccin del tipo ms adecuado. Si el grupo es pequeo no se
justifica el esfuerzo de la elaboracin de un test objetivo. En materias como
matemtica o fsica es ms propio el test de problema que en literatura, por
ejemplo. Hay asignaturas para las cuales la prueba objetiva es idnea, como la

ortografa, la lectura, la gramtica; otras para las que no parece tan adecuada,
como la literatura, sobre todo en lo referente a la apreciacin literaria; en fin,
materias que rechazan el test objetivo, como la expresin oral y escrita,
El profesor debe recordar que toda prueba es una muestra y que tendr tanto ms
valor cuanto ms representativa sea de la poblacin que mide. Ebel ilustra esta
relacin de la manera siguiente: Durante cierto perodo, un maestro de quinto
grado encuentra que ha enseado en ortografa la escritura de 500 palabras, y se
decide a hacer un test que contenga 100 palabras. La poblacin aqu es fcil de
determinar: son las 500 palabras. El te aspira, por medio de la ortografa de los
nios al tomar al dictado 100 palabras mostrar cmo andan en general en la
ortografa aprendida durante el perodo, es decir, en a escritura de las 500
palabras. Se ve cmo el test es slo una muestra de lo que pretende medir? De
la misma manera ocurre siempre; slo que en la mayor(a de los casos no es tan
fcil determinar los lmites de la poblacin estadstica, de la cual es el test o
examen la muestra representativa. Quin puede expresar todos los datos
directos e inferidos, la suma de los conocimientos y habilidades, presumiblemente
obtenidos por un alumno, digamos de onceno grado, mediante la clases de
literatura, las lecturas extraclase y los trabajos y otras tareas independientes,
durante el perodo que abarca un examen? Si alguien tuviera la paciencia y el
mtodo adecuado para hacer este anlisis, tal vez se encontrara con ms de un
millar de datos. Pero como un buen examen debe medir el poder de aplicacin, la
capacidad de generalizacin, adems de la comprensin y retencin de los
conocimientos; y en el caso de la literatura, aunque con menos seguridad, la
formacin de actitudes deseables, tendramos que agregar a la suma anterior una
cantidad apreciable de nuevos elementos. Pues bien, es todo ese universo
estadstico el que trata de medir el examen.
Por todo la anterior recomendamos, si se elige el examen del tipo de ensayo, no
limitarlo a dos o tres preguntas, sino escoger de seis a diez, de las cuales la
mayora permita respuestas relativamente breves. Las preguntas que exigen una
elaboracin ms amplia, pueden contener incisos, que ayudan tanto al alumno
como al calificador.
Poblacin o universo, en estadstica, es la totalidad de un conjunto definido, no importa el tamao:
los alumnos de una escuela, los nios de cuarto grado de un pas, el azcar que produce un
central, etc. Una parte de cualquier conjunto estadstico es una muestra. Se dice que una muestra
es representativa de una poblacin o universo estadstico, cuando se pueden inferir a partir de la
muestra algunos datos del universo: cuando la muestra refleja al universo.

La elaboracin de los tests objetivos no se puede abordar sin el conocimiento de

su tcnica. El peligro de confiar en un test slo porque tenga la apariencia de un
instrumento objetivo es ms grave que los riesgos de usar un test de ensayo.
Diremos, no obstante, algunas palabras sobre sus caractersticas y elaboracin.
Un test objetivo de aprendizaje es un conjunto de tems que exigen respuestas
concretas y previsibles, las cuales se califican sin la intervencin de la opinin del

calificador. A pesar de su aparente sencillez y banalidad, un test bien elaborado

requiere un esfuerzo considerable del alumno, una serie de operaciones mentales
relacionadas con lo que se plantea. En ve de gastar el tiempo en escribir, lo
consume en pensar. pues el responder, una vez que ha llegado a una conclusin
es extremadamente sencillo escribir un nmero, encerrar en un crculo una letra o
un nmero, escribir una palabra o una frase, etctera.
El nmero de tems que debe contener un test depende del tiempo disponible y de
la amplitud de lo que se pretende medir: en general oscila entre veinte y cincuenta.
El profesor, por consiguiente, debe tener una buena reserva de preguntas
disponibles, reunidas a lo largo del periodo, o en su defecto debe hacer una
relacin lo ms detallada posible, de los tpicos tratados y de las habilidades,
actitudes, etc, que se propone evaluar. Los tems se elaboran con esos materiales.
Pueden ser de distintos tipos. Los ms usados, completamente objetivos, son los
siguientes: de eleccin mltiple; cierto falso; de casar (matching); de clasificar.
Menos objetivos, pero muy usado tambin, son el de res puesta simple y el de
completar.
El test puede elaborarse con un slo tipo de tems; pero lo ms corriente, para
hacerlo ms agradable y aumentar en algunos casos su confiabilidad, es usar dos
o tres tipos, aunque agrupados los de cada clase. Las preguntas ms difciles se
reservan para el final.
El ms popular. por su eficacia probada, es el de eleccin mltiple. Consiste, bien
en una pregunta, para la que se ofrecen distintas posibles respuestas entre tres
y cinco, usualmente, de las cuales slo una es correcta; o en una oracin
incompleta, que slo puede completarse bien con una palabra o frase de varias
propuestas. La eficacia de cada tems radica en la dificultad que exija la eleccin.
Si la respuesta correcta se destaca fcilmente, o si la eleccin pudiera ser
objetable, el tem debe ser reelaborado. Veamos dos ejemplos, que para ms
claridad responderemos:
Instruccin
Ejemplo
Cul de las siguientes oraciones parece ms natural?
1. Una carta para m el criado trajo.
2. Para m una carta trajo el criado.
3. El criado trajo una carta para mi.
4. El criado una carta trajo para m.
Ejemplo
Escriba el nmero de la mejor forma de completar la siguiente oracin, sobre la
lnea que aparece a la derecha.
Rubn Daro se destaca en las letras hispanoamericanas, principalmente,
1. como cuentista y ensayista,

2. como figura cumbre del Modernismo,

3. como autor de varios libros de versos,
4. por sus innovaciones mtricas.
El tem de cierto - falso ha sido tan usado como criticado. Es muy fcil de
responder y calificar, pero existe siempre la posibilidad de responderse bien al
azar. El defecto no se anula ni aun con la correccin convencional de error, pero
puede atenuarse con distintos procedimientos, uno de los cuales consiste en
subrayar, cuando la oracin es falsa, la palabra que la hace falsa y sustituirla por
la que la convertira en cierta, que se escribe en un espacio en blanco reservado a
la derecha de cada tem. No obstante, cuan do en un test son pocos los tems de
cierto - falso no hay que tomar tantas precauciones. Segn algunas
investigaciones es ms discriminante el tem falso que el cierto. La construccin
de este tipo es generalmente la ms sencilla; pero hay que evitar el uso de
palabras como algunas veces, usualmente., A menudo en oraciones que son
ciertas y de siempre., Nunca., Imposible en las oraciones que son falsas.
Veamos algunos ejemplos:
Ejemplo
Encierra en un circulo la letra C si la oracin es cierta, o la letra F si es falsa.
(de distintas materias):
1. Todas las especies surgieron al mismo tiempo, slo que unas han evolucionado
ms que otras.
2. Muchas palabras sufren cambios semnticos a lo largo de su vida.
3. Los tests objetivos son apropiados para medir todos los aspectos del
aprovechamiento educativo.
Las respuestas correctas son: IF. 2C, 3F. Veamos ahora un ejemplo del cierto falso modificado, para evitar el riesgo del azar. (Segn Ross.)
Instruccin
Entre los ( ) antes de cada oracin verdadera es criba 4-. y antes de cada falsa
escriba O. Despus, si la oracin es falsa, subraye la parte incorrecta y escriba la
forma correcta en la lnea de la derecha, para convertir la oracin en verdadera.
Ejemplo
(0) 1. Los adverbios terminados en mente siempre llevan acento ortogrfico.
veces

(+) 2. El acento diacrtico sirve para diferenciar palabras homgrafas de diferente

significado.
(+) 3. Cuando al concurrir dos vocales cerradas y una abierta, lleva acento la
abierta, existe un triptongo.
(0) 4. Los monoslabos fue, fui, vio, dio algunas veces se acentan.

nunca

(0) 5. Las palabras tonas que se posponen y juntan a una tnica, se llaman
proclticas.
El tipo de Item de casar los datos de una columna con los de otra (matching type)
se usa hoy en da menos que hace algunos aos. Es conveniente que se ofrezcan
ms datos que los necesarios para las respuestas, para evitar que algunos se
adivinen al cubrir los ltimos espacios. Se ha dicho de esta clase de tem que es
poco consistente, difcil de elaborar bien y que hace gastar tiempo al alumno sin
probar con efectividad sus conocimientos o habilidades. Veamos dos ejemplos.
Instruccin
Escriba en los espacios en blanco que aparecen en las oraciones, los pronombres
que faltan, tomndolos de la primera columna. A su vez, a la derecha de la pgina,
entre los parntesis, escriba en cada caso el nmero que acompaa al pronombre
elegido.
I

II

El leador ___________ adverti a los muchachos el peligro que corran.les A

este testarudo no hay quien convenza. ( )
5. los
____________Persuad con buenas razones, tanto al hombre como a su mujer.
Instruccin
En el espacio en blanco delante de cada titulo de una obra literaria, escriba la letra
que precede al nombre de la persona que la escribi.
Obras

Autores

______________ Doa Brbara

a. Jos Eustaquio Rivera

______________Pedro Pramo

b. Ciro Alegra

______________El mundo es ancho y ajeno c. Rmulo Gallegos

d. Juan Rulfo
e. Julio Cortzar
El tem de clasificar es poco usado. Se asemeja al de casar en que ofrece tambin
un conjunto de respuestas, pero no se cruzan o casan con las preguntas que
sirven de estmulos, como en este, sino que exige en cada caso una eleccin
basada en una clasificacin. Un solo grupo de respuestas sirve para un nmero
grande de preguntas, cada una d; las cuales completa un tem, que tiene su
calificacin. Veamos mejor esto con varios tems de clasificar relacionados por
tanto con el mismo grupo de res puestas.
Instruccin
En las siguientes oraciones las palabras subraya das son pronombres. Escriba en
el espacio en blanco al final de cada oracin S si realiza funcin sustantiva, A si su
funcin es adjetiva, y Adv si su funcin es adverbial.

1. Estos tiempos son de profundos cambios.

2. Eso es muy difcil de predecir.
3. Se reunieron all, como cien personas.
4. Como deca aquel verso: aqu no llora nadie.
5. Estos son mis libros, recoge los tuyos
6. Cambiando el refrn: Quien bien te quiere no te har llorar.
El tem de respuesta breve o simple es aquel en que el alumno debe contestar con
una palabra o frase, un nmero u otra clase de smbolo. Si lo analizamos bien, es
una pregunta semejante a las tradicionales, pero que tiene la ventaja de minimizar
la res puesta, y, por consiguiente, de controlar la objetividad. Al eliminar el riesgo
del azar, que tanto limita el valor del cierto - falso, lo supera; pero las
investigaciones han demostrado que no aventaja al de eleccin mltiple, pues la
alta correlacin de tests equivalentes redactados con uno y otro tipo de tem,
indica que miden aproximadamente lo mismo.
La gran dificultad de esta clase es encontrar la forma de preguntar algo de
importancia, no un banal dato memorstico, de manera tal que la respuesta tenga
que ser concreta y nica. Si fueran admisibles dos o ms respuestas, habra que
especificarlo en la clave y ofrecer todas las formas vlidas. Hay que evitar los
cliss de palabras, sobre todo, el lenguaje del texto, que podra conducir por
simple asociacin verbal a respuestas aparentemente buenas, aunque
impensadas. Por lo dems, es un tem relativamente fcil de construir y de
responder. Veamos algunos ejemplos que muestran la variedad de operaciones
mentales que exige y de logros que puede medir.
Instruccin
Ejemplo
Sobre la raya a la derecha de cada pregunta, es criba su respuesta, que debe ser
lo ms breve posible: una palabra, una frase, una expresin numrica.
a) Cul es la longitud en milmetros de la vara cubana?
b) Cul fue el primer libro de versos que public Mart?
Ejemplos en distintas asignaturas
1. En la frmula: V = 4/3 r3 despejar r.
2. Usted se halla dentro de una piscina. En la mano izquierda sostiene una bola
maciza de hierro de 10 libras; en la derecha, un juguete de madera tambin de 10
libras, ambos dentro del agua. Cul le pesar ms?
3. El hijo de Ramiro es tambin sobrino de Mar garita. Esta tiene un hijo de 15
aos llamado Ral. Ramiro es hijo nico. Qu parentesco tienen Margarita y la
esposa de Ramiro?
4. Qu nombre recibe la proyeccin cartogrfica en que los meridianos y
paralelos son lneas rectas que se cortan formando ngulo de 900?

5. De qu lengua se derivan todas las lenguas romances?

6. Qu otro nombre recibe el tetrstrofo monorrimo alejandrino?
Con qu autor surge el cuento breve en Espaa?
Qu forma estrfica le concede mayor libertad al poeta, el romance o el soneto?
9. Cul es el ms novelesco de los poemas atribuidos a Homero?
10. Se puede decir:
a) Yo soy de los que opinan...
b) Yo soy de los que opino...
Si uso la forma (b) qu clase de concordancia existe entre el verbo y el sujeto?
Por ltimo, el tem de completar es una oracin en que se han omitido palabras
importantes, que pueden ser halladas por el contexto slo si se posee
determinado conocimiento. Su redaccin es difcil, pues hay que evitar la
banalidad y el apoyo memorstico adems el texto no puede contener datos que
ayuden a responder y no obstante, debe, gramaticalmente y por su contenido
conducir a la respuesta como la nica posible. Por lo regular los espacios en
blanco son de uno a tres. Veamos algunos ejemplos:
instruccin
Escriba en cada espacio en blanco la palabra o palabras que convengan de
acuerdo con el sentido de la oracin.
La forma ms despiadada de racismo en Africa recibe el nombre de___________
y se practica en________________
Ejemplos en materias lingsticas y literarias
1. Las ms cruentas batallas de ____________ se desarrollaron cerca
de la ciudad de Ilin.
2.

El catlogo de las naves corresponde al ____________canto del

poema pico titulado _____________

3.

Pudiera usted reconocerlos si - viera

nuevamente?

4. Cuando en espaol una palabra est precedida por _______________

relacionado con l, puedo asegurar que funciona como sustantivo.
5.De los pronombres relativos, es el nico que concierta de manera especial: en
vez de hacerlo con ________________concuerda con _____________
Clave:
1. La Ilada
2. Segundo - La Ilada
3. los

4. El artculo
5. cuyo -el antecedente- el poseedor.
Algunas observaciones sobre la evaluacin de las materias lingsticas y
literarias
La evaluacin en estas materias puede adoptar, en general, las distintas formas
que hemos descrito: pruebas objetivas, del tipo de ensayo, de problemas, trabajos
prcticos o de investigacin, pruebas orales, preguntas de clase, etc, slo que
todas las formas no son igualmente tiles en todas las materias; es necesario
escoger las ms idneas en cada caso. Hay asignaturas, como la gramtica
terica, eminentemente cientficas; otras muy prcticas como la gramtica
normativa, la redaccin y composicin y la lengua oral; y otras como la literatura,
que se encaminan a la formacin de juicios de valor y actitudes, ms qu a la
captacin de conocimientos, aunque tambin los proporcionan y de mucha
importancia formativa.
La ndole elemental de este libro no nos permite ahondar en un campo tan
complejo y difcil; pero s creemos necesario hacer algunas observaciones. En
Cuba carecemos de tests normalizados para la evaluacin de la enseanza en
general, porque los tests no han sido apreciados en su justo valor, pero sobre
todo, porque en la etapa de su introduccin se abus de las adaptaciones de tests
extranjeros y se recurri a la redaccin de tests informales muy deficientes. Nos
concreta en todo lo que sigue, a los tests o pruebas elaborados por el profesor o
por un especialista, pero de manera informal, sin la normalizacin estadstica, y a
alguna forma equivalente en materias como la lengua oral, en que los tests son
poco recomendables. Quede aclarado, pues, que el profesor puede agregar las
otras formas que la materia admita: preguntas, trabajos, etctera.
Ortografa
Dentro de la gramtica normativa, la asignatura ms fcil de evaluar es la
ortografa. En ocasiones, podemos abarcar, a la hora de confeccionar el
instrumento de medicin, el universo estadstico del cual el test es la muestra
representativa. La evaluacin del aprendizaje ortogrfico debe tener en cuenta:
1. La correcta escritura de las palabras en cuanto a las grafas.
2. El uso adecuado de las maysculas.
3. La divisin de palabras en slabas.
4. La acentuacin.
5. El uso de los signos auxiliares de la escritura.
6. El conocimiento de algunas reglas ortogrficas bsicas.
7. El vocabulario.
8. La habilidad para aprender ortografa.
9. La actitud frente a las faltas grficas.

El instrumento que se construya, vlido, confiable y de fcil aplicacin y

calificacin, debe elaborarse de acuerdo con los propsitos de la medicin. Si el
objetivo dominante es la evaluacin del aprendizaje semanal de un grupo de
palabras, el test contendr dichas palabras. Si se desea medir el aprendizaje de
los signos de puntuacin, los tems deben contener las dificultades estudiadas y
no otras, deben ser numerosos, para disminuir el riesgo de los lapsus y la
adivinacin. Si al medir el aprendizaje de un nmero considerable de vocablos, por
ejemplo 200, escogemos arbitraria mente los ms difciles y no controlamos la
aparicin en el test de los otros no estudiados, estaremos midiendo mal y no
podremos llegar a ninguna conclusin. Por lo tanto, la redaccin de un test
informal de ortografa para un rea amplia y heterognea de aprendizaje, requiere
un diseo previo y un mtodo correcto de seleccin de las palabras, frases,
oraciones o tems. Si se trabaja en colectivo y se analiza bien lo que se ha
enseado y la elaboracin del test o prueba, los resultados han de ser buenos.
Los tests pueden contener el dictado de palabras aisladas y de oraciones que
presenten como dificultad ortogrfica solamente las palabras cuya recta escritura
queremos apreciar. El dictado debe hacerse con claridad, al ritmo normal de quien
escribe, con la pronunciacin correcta para Latinoamrica. No somos partidarios
de los tems de seleccin mltiple en que se ofrece la escritura de cada palabra en
dos o tres formas para escoger la correcta, pero muchos tests extranjeros los
usan.
El profesor debe calificar los tests de acuerdo con normas sencillas. Hay que
huirle a la complicacin de otorgar fracciones, valores negativos variadsimos a las
distintas clases de faltas, etc. Cuando el grupo muestre un nivel ortogrfico
aceptable, la mejor forma de calificar con el considerable ahorro de tiempo que
significa y su funcionalidad es la colectiva. Se intercambian los trabajos y se van
haciendo las seales correspondientes, segn las orientaciones del profesor, que
en la pizarra va escribiendo el examen correctamente respondido. Siempre el
profesor puede revisar una muestra al azar, para juzgar la calidad de la
calificacin.
La representacin grfica de la marcha individual de este aprendizaje en
comparacin con la medida del grupo es una buena forma de visualizar la
evaluacin, y acta como motivacin del aprendizaje ortogrfico y como registro
individual del proceso que se va alcanzando.
Para evaluar la habilidad para aprender ortografa, remitimos al lector a la obra de
Brueckner. Se describe en ella la aplicacin del test de aprendizaje ortogrfico de
Courtis y la utilizacin de una tabla para hallar el ndice de aprendizaje, lo que
refleja la aplicacin de hbitos de estudio mejores o peores.
Si los profesores no disponen de la obra de consulta indicada, pueden proceder
as:
1. Seleccin de 50 palabras representativas del vocabulario orto grfico del grupo.
2. Dictado de dichas palabras. Recogida de los trabajos.

3. Distribucin en forma impresa de las palabras dictadas, correctamente escritas.

Se invita a los alumnos a que las estudien durante diez minutos como mejor lo
deseen.
4. Se recogen las hojas y se dictan nuevamente las 50 palabras.
5. El nmero de aciertos de cada prueba se multiplica por dos para llevarlo a
porcentaje.
La comparacin de los dos porcentajes, el obtenido en el dictado inicial y en el
posterior al estudio, permite apreciar aproximadamente la efectividad del hbito de
estudio ortogrfico. De esta manera se puede ayudar individualmente a los que
hayan mostrado menor progreso o empeoramiento despus de los diez minutos
de estudio. Si algo tiene de til esta prueba es que permite descubrir los casos
ms graves con facilidad, pero sobre todo, que x, en primer plano, a los ojos del
alumno, la importancia de una buena tcnica de aprendizaje.
La actitud frente a las faltas grficas permite una evaluacin subjetiva: la suma de
las observaciones del profesor en cada caso. Los alumnos indiferentes al
aprendizaje ortogrfico se destacan con facilidad y necesitan un tratamiento
especial, de estimulacin, de formacin de una conciencia ortogrfica.
Por ltimo diremos, que aunque el aprendizaje de las reglas no es muy importante,
en algunos casos, como en el uso del acento diacrtico, la escritura de algunas
formas verbales, el uso de la m antes de b y p etc, es indispensable o econmico.
Pero nunca se evaluar la memorizacin de las reglas, sino su aplicacin en casos
concretos, que naturalmente exige recordarlas y usarlas adecuadamente.
Se pueden elaborar pruebas objetivas para medir la amplitud y seguridad del
vocabulario, el uso d diccionario, etc, pero estas ms bien corresponden al campo
de la lectura.
Otras materias normativas
La gramtica normativa comprende el estudio de todas las reglas que conduzcan
a la correcta utilizacin del habla; por lo tanto, hay normas sintcticas,
morfolgicas, fonticas y semnticas, adems de las ortogrficas. La enseanza
de esta materia se hace tanto en forma ocasional como sistemtica; ocasional en
la correccin colectiva de las composiciones y de la lengua oral; sistemtica cuan
do se sigue un programa, en que aparecen sealados los temas bsicos que
deben ser tratados en un curso. La evaluacin del aprendizaje no sistemtico de la
gramtica normativa puede hacerse en forma indirecta e imprecisa por la calidad
de la expresin oral y escrita de cada alumno en lo que se refiere a los contenidos
gramaticales. La autocrtica funcional que se hace cada alumno debe conducirlo
progresivamente al mejor uso de su idioma. En general, los progresos de los
alumnos en su aplicacin de las normas gramaticales sea la enseanza
ocasional o sistemtica se pueden evaluar peridicamente mediante tests
objetivos o en forma de pruebas con ejercicios y problemas prcticos a resolver.
Es conveniente advertir que el nfasis de la medicin debe recaer en la
asimilacin por los alumnos de las normas, probadas en la aplicacin a casos
variadsimos, semejantes a los aprendidos en clase, no idnticos, pero nunca en la

memorizacin de las reglas aparte. Los profesores deben esforzarse en precisar

los objetivos de esta enseanza y en la elaboracin de una prueba que efectiva
mente mida lo que se propone, de la manera ms objetiva posible. La variedad de
contenidos es grande: concordancia, sobre todo los casos especiales; uso
adecuado de las preposiciones, oraciones completas, formacin del plural, gnero,
evitacin de errores en el uso de los pronombres personales y relativos, diptongos
y triptongos, formas de algunos superlativos, gentilicios atpicos, conjugacin de
algunos verbos irregulares, sinnimos y su uso, significado de algunos parnimos,
grupos fnicos y curvas de entonacin en distintos textos, etctera.
La gramtica terica importa ms por el ejercicio crtico, por el esfuerzo del
alumno con su razonamiento sobre las estructuras de la lengua, que por la
memorizacin de los cliss analticos y de la nomenclatura tcnica gramatical. Su
evaluacin debe hacerse mediante tests semejantes a los ejercicios de
aprendizaje. El objetivo de esta evaluacin es descubrir a los alumnos que no
siguen el razonamiento adecuado y apreciar, en general, el grado de comprensin
de la teora gramatical de todo el grupo. Se puede elaborar un ejercicio de
aplicacin de los conocimientos para cada unidad y hallar el promedio de las
calificaciones del perodo, y tambin un test objetivo que abarque un conjunto
amplio de conocimientos. Los tems no deben indagar la memorizacin de nada,
sino la comprensin mediante el anlisis o explicacin de casos prcticos: pasajes
de las composiciones, fragmentos literarios semejantes a los estudios en clase y
oraciones elaboradas por el profesor.
En un mismo test de gramtica, una parte puede dedicarse a la evaluacin de la
teora gramatical y otra a la asimilacin de la gramtica normativa. La calificacin
por separado de las dos secciones dar un ndice del aprovechamiento del alumno
en ambos campos gramaticales.
Lectura
La evaluacin y el diagnstico de las dificultades en lectura alcanzan en nuestro
tiempo una importancia proporcional a la que se le concede a la enseanza da la
lectura en los niveles primarios y secundarios. Por el carcter instrumental de la
lectura, va de gran parte de los conocimientos, hay que procurar que cada alumno
llegue al ms alto nivel que le sea posible. Los objetivos que sealamos para esta
enseanza en el nivel medio (vid. p. 118) dan una idea de la complejidad de la
tarea docente y de la importancia social de su resultado. En el mundo actual, al
egresar de la secundaria superior, el adolescente debe quedar capacitado para
seguir estudiando por s mismo, lo que requiere comprender bien lo que lee, saber
seleccionar y valorar las fuentes de informacin, abordar inteligentemente y con
economa de esfuerzos la lectura de diversos tipos de libros y revistas, y saber
analizar, sintetizar, juzgar, etc., con un propsito definido. Pero adems, en el
campo literario, supone saber leer para seguir leyendo por el resto de la vida
haber adquirido el gusto por la buena lectura y poder diferenciar lo valioso de lo
inservible, saber valorar la literatura de distintas pocas y estar en disposicin de
entender los cambios que la creacin impone a los gustos y a las formas literarias.

La evaluacin sencilla, que puede hacer el profesor por su cuenta, exige apreciar
los siguientes aspectos en el grado de lectura de sus alumnos:
1. Velocidad en lectura silenciosa y oral.
2. Aspecto fnico de la lectura.
3. Diferencia de velocidad y de actitud, segn la ndole del texto.
4. Comprensin del significado.
5. Vocabulario visual.
6. Recursos para encontrar el significado de palabras desconocidas.
7. Uso del diccionario.
8. Tcnica para leer un libro de estudio.
9. Tcnica de la lectura intensiva.
10. Tcnica de la lectura crtica.
11. Actitud frente a la lectura como instrumento del conocimiento.
12. Lectura como placer.
Aunque parezca una lista abrumadora, de una u otra forma el profesor de
secundaria debe saber cmo marcha cada uno de sus alumnos en estos aspectos
de la enseanza integral de la lectura, para poder ofrecer la ayuda necesaria. Los
casos de extremo retraso atribuibles a deficiencias psquicas o a otras anomalas,
difcilmente vencen las dificultades con el tratamiento remedial del aula. Deban
existir entre nosotros clnicas de lectura y especia listas en el diagnstico y
tratamiento de la lectura, para alcanzar en esta disciplina el nivel que exige
nuestro tiempo.
El profesor puede medir fcilmente la velocidad en lectura silenciosa y oral con un
test propio. Debe seleccionar un texto apropiado para sus alumnos y nuevo para
ellos, de unas mil palabras (unas tres cuartillas), del que sacar las copias
necesarias. Preparar un sencillo cuestionario para asegurarse, al final, que el
texto fue ledo y comprendido. Para realizar la prueba, reparte el material y da las
instrucciones. Cada alumno leer el texto en silencio y har una marca una raya
vertical cada vez que el profesor atento al reloj, anuncie el final de un minuto.
Despus se recogen las hojas y se aplica el sencillo test de comprensin. cuya
finalidad no es saber si los alumnos han ledo con profundidad, sino si de veras
han ledo y comprendido lo esencial. Las preguntas deben dirigirse al significado
literal.
Para hallar la velocidad promedio, reparte nuevamente el texto ledo, de manera
que a cada alumno le corresponda un trabajo distinto del suyo, y pide que cuenten
las palabras por cada minuto, las anoten en el cuadro que debe aparecer al final y
hallen la media aritmtica (suma dividida entre el nmero de minutos). Si en el
texto impreso se anota cada diez renglones, el nmero de palabras, se facilita
extraordinariamente el conteo de las palabras. Para la evaluacin, se tendrn en

cuenta solamente los alumnos que hayan ledo con comprensin aceptable; con
los otros se repite la prueba otro da.
Para la lectura oral no es necesario el test de comprensin. Cada alumno lee ante
el profesor, que va haciendo las marcas correspondientes. El resto del proceso es
semejante al anterior. Si el profesor no dispone de baremos para comparar la
velocidad de lectura de sus alumnos, puede hacer la comparacin dentro del
mismo grupo.
El nivel de comprensin puede obtenerse, aunque toscamente. mediante
cuestionarios hechos para distintos tipos de lectura: prrafos (literarios, polticos,
cientficos), un cuento, un breve artculo del peridico, un fragmento de un texto
del grado. El pro medio de calificacin, que puede hacerse al final del primer mes
de cada curso, da un ndice aproximado de la comprensin. Las preguntas o tems
deben encaminarse a evaluar la comprensin de los significados literal e inferido,
ya que el complementario proporciona un dato de conocimiento ms que de
lectura.
De manera semejante, y en relacin con la marcha de la enseanza de la lectura,
se evaluarn los otros aspectos, excepto los dos ltimos, que requieren ms que
un test la observacin continua del profesor. Una buena evaluacin de la
velocidad, del vocabulario, de la comprensin de prrafos y de la captacin del
significado total de un texto de dos o tres pginas, ofrecen una imagen bastante
valiosa del nivel en lectura de un alumno de secundaria. Los aspectos 10 y 11
(tcnicas de la lectura intensiva y crtica), de hecho quedan evaluados por un buen
test de comprensin.
Literatura
La literatura exige la medicin de conocimientos sobre las obras literarias y el
fondo social y econmico, lo que es relativamente fcil, pero tambin de la
apreciacin literaria, que implica la actitud del estudiante frente a cada obra leda y
ante la literatura, como un todo, lo que es indudablemente difcil. Para lo primero
puede recurrirse al examen tradicional, evitando reducir demasiado el
cuestionario, o a un test objetivo o tal vez a un test que contenga 15 o 20 tems de
calificacin objetiva y una o dos preguntas o planteamientos que exijan una
respuesta razonada y amplia. Nos parece que esto ltimo es la mejor solucin.
Para evaluar la apreciacin literaria y la actitud del alumno frente a las obras
ledas, el test objetivo parece poco prctico, aunque existen algunos muy buenos.
Las preguntas o tems deben encaminar- se a lo esencial, es decir, a la valoracin
esttica y al anlisis del lenguaje y las estructuras literarias, y a las relaciones
entre el contenido ideolgico y la forma verbal, pero debe evaluarse la relacin del
lector con la obra, su actitud, su identificacin con la obra y su conducta
consiguiente. Para tener una idea de la dificultad de evaluar la apreciacin
literaria, veamos los siete aspectos, sealados por un grupo de profesores,
implcitos en la apreciacin de una obra literaria, segn se manifiestan en la
conducta del alumno:
1. Satisfaccin por la obra apreciada.
2. Deseo de prolongar el disfrute de la obra.

3. Deseo de conocer ms sobre ella.

4. Deseo de expresarse, el propio lector, creativamente, estimulado por la obra.
5. Identificacin con la cosa apreciada.
6. Deseo de pensar los problemas propios a la luz de la obra apreciada.
7. Deseo de evaluar la cosa apreciada de acuerdo con sus patrones crticos.
Una buena prueba debe explorar la mayora de estos aspectos, directa o
indirectamente, ms los estructurales a que hicimos referencia. Su elaboracin es
difcil y se beneficia con la participacin de varios profesores de la misma materia.
Sugerimos la redaccin de un buen test de apreciacin literaria para evaluar la
lectura de cualquiera de las obras siguientes:
1. Oda a la agricultura de la zona trrida, de Andrs Bello.
2. Oda al Nigara de Heredia.
3. El despojado, de Flix Pita Rodrguez.
4. El viejo y el mar, de Heminway.
5. Peribez y el comendador de Ocaa, de Lope de Vega.
6. La vorgine, de Jos Eustasio Rivera.
7, La Ilada, de Homero.
8. Elega a Jess Menndez, de Guilln.
Por lo regular, un test de literatura no tiene que concretarse a la apreciacin
literaria; debe ser un test mixto, con tems sobre el medio socioeconmico sobre la
vida del autor principalmente en lo que se relacione con la obra, etc, y
tambin sobre todos los aspectos intelectuales, afectivos y volitivos de la
apreciacin literaria.
Hay una diferencia apreciable entre la evaluacin de una lectura extraclase, que
se encamina, en primer lugar, a saber si el alumno ha ledo en realidad la obra, y
despus, en qu grado la ha comprendido y apreciado, y la evaluacin de una
poesa, un cuento, una obra de teatro, totalmente estudiados en el aula, con la
ayuda del profesor y la participacin del grupo. En este caso, la evaluacin debe
ser ms profunda y minuciosa. En ambos, la estructura de la prueba sea
tradicional u objetiva es semejante. Para elaborarla con provecho, debe hacerse
un diseo, como en general para cualquier tipo de prueba. Este diseo debe tener
en cuenta aunque no pueda ser con todo rigor lo que se pretende medir, es
decir, la poblacin estadstica de datos de toda ndole, de aspectos. de objetivos.
Despus se establece la proporcionalidad de las distintas partes. Por ejemplo,
para un test de literatura:
Aspectos
Fondo socio econmico
Vida y obra del autor

Estructura literaria
Apreciacin de valores:
humanos, morales,
sociales
Impacto de la obra en el alumno
Total 100
Las preguntas sern de memorizacin de conocimientos, de aplicacin, de
razonamiento, de generalizacin. Se elabora un boceto y se discute con otros
profesores, para saber si los tems o preguntas estn bien redactadas, si el
conjunto del test es bueno. si todo est de acuerdo con lo que se espera que los
alumnos han aprendido, si no hay preguntas dudosas o de respuesta obvia, o muy
difciles. Un buen consejo que dan los especialistas es elaborar cada tem de
manera que pueda responderlo bien el pro medio de la clase, es decir, ni muy
fcil, que no medira nada, ni muy difcil, que slo podran responder bien unos
pocos.
Expresin oral y escrita
Al ocuparnos de la enseanza de la lengua ora], sugerirnos una forma de
evaluacin. En la lengua oral debemos evaluar los aspectos fundamentales:
fnico, lxico y estructural. El fnico puede medirse mediante la lectura oral: el
lxico, con tests de vocabulario, y el estructural, mediante la ayuda del
magnetfono y con c esquema de valoracin que propusimos, o con otro que sea
prctico y valioso.
Al hablar de vocabulario, debemos hacer una distincin entre el activo, que puede
usar sin esfuerzo y con propiedad el alumno en su lengua oral, y el visual o pasivo,
que entiende cuando lo lee, pero que no ha incorporado totalmente a su memoria
y a su lengua oral. Naturalmente, todo el vocabulario activo es parte del pasivo,
pero una gran cantidad de palabras del vocabulario visual o pasivo no pertenece al
vocabulario activo. La enseanza de la lengua oral tiene entre sus objetivos la
extensin y seguridad en su uso del vocabulario activo de cada alumno.
Evaluar objetivamente y con seguridad dicho vocabulario es muy difcil, pero el
profesor, al or expresarse a cada alumno, puede tener una idea aproximada de su
vocabulario activo, y al final del periodo, puede otorgar una letra para concretar su
juicio de valor sobre este aspecto. Hacer hablar a los tmidos y silenciosos, grabar
sus intervenciones dos o tres veces en el curso, y analizar su lxico, permite
evaluar y actuar con cierta libertad, justificada en este caso. Ahora bien, la
aplicacin de un buen test de vocabulario, que ayuda a descubrir los errores de
concepto y la amplitud lxica del vocabulario visual, y de tests de lectura que
miden el uso del diccionario y la capacidad de utilizar el contexto y la estructura de
la palabra para descubrir un sentido des conocido, ofrecen datos valiosos sobre el
caudal lxico del alumno.
Cada vez que se hace por el grupo la crtica de un alumno que acaba de hablar
no es necesario hacerla ms que en algunas ocasiones previstas se est

evaluando. Podemos decir que de la lengua oral, todos, el profesor y el grupo, a lo

largo de un curso, reciben suficiente informacin en un aula activa, para emitir un
juicio de valor de cierta consistencia.
Otro problema distinto es la evaluacin de la lengua escrita, es decir, las
composiciones y otros trabajos escritos de los alumnos. La crtica colectiva de
algunas composiciones teniendo en cuenta algunos rubros retricos y
gramaticales, ofrece oportunidad de una evaluacin ligera, que posibilita la
autoevaluacin, por cada alumno, de su propio trabajo, si no objetiva y precisa, lo
que seria de desear, por lo menos altamente funcional, en definitiva ms
importantes pues se traduce en cambios, ajustes y precisin de lenguaje y en el
desarrollo de una actitud favorable al perfeccionamiento del estilo propio para
llamar de alguna manera la forma individual de expresin, por poco elaborada que
sea.
En el lenguaje escrito del alumno, el profesor tiene oportunidad de evaluar
mltiples aspectos: la ortografa incluida la puntuacin y el uso de maysculas
que son parte de ellas, la estructura gramatical de la oracin, la complejidad del
prrafo, el dominio del vocabulario, la organizacin de todo el trabajo se trate d
una composicin libre, o de un informe, una carta, un resumen, etc., la claridad,
la unidad, el inters, la creatividad.
Sin embargo, la diversidad de los trabajos dificulta adoptar una posicin objetiva,
que permita arribar a calificaciones o valores sean nmeros o letras, estrictamente
comparables.
Brueckner menciona las escalas de composicin de Hillegas y de Hudelson, y en
Espaa la de Garca Hoz, de alguna utilidad esta ltima para evaluar, mediante la
descripcin de un grabado, en primara, el grado de complejidad alcanzado por
cada alumno en expresin escrita. Los escalones o grados propuestos por Garca
Hoz son los siguientes:
1. Simple enumeracin.
2. Composicin amorfa.
3. Composicin lineal.
4. Composicin peridica con frases coordinadas.
5. Composicin peridica con frases subordinadas.
6. Composicin orgnica o sistematizada.
7. Composicin estilizada.
Veamos dos modelos, correspondientes respectivamente a los
escalones 1 y 6.
Simple enumeracin
Un Bar muchos seores sombreros vasos jarras mesas sillas camareros gafas
chaquetas percheros corbatas camisas sofs bolsillos pauelos zapatos calcetines
lazos pantalones orejas manos percheros caras narices bocas pauelos delantal

el delantal del camarero ojos vino el cabello de los seores piernas botones ojales
las patas de la mesa las patas de las sillas dedos seoras.
Como es fcil observar, no existe aqu composicin, no hay organizacin del
pensamiento sino simple registro de lo que se va mirando, en el orden casual en
que se mueve la vista, atrada por uno y otro detalle.
Composicin orgnica o sistematizada
En un dibujo que hoy me han enseado se ve un bar en la posicin siguiente: En
l se ven tres mesas en la primera se encuentran dos seores hablando encima
de la mesa hay una jarra y dos vasos al otro lado de la mesa hay dos sillas. Ms
all en la segunda mesa est un seor solo y encima de la mesa hay una taza con
un plato y un baso. En la tercera mesa hay un matrimonio y encima de la mesa
tiene la seora puesto su bolsillo y el seor una taza. Al lado de este matrimonio
est un seor sentado.
Por encima de todos estos hay un tablero donde los seores dejan los abrigos y
los sombreros.
A un lado se ve un camarero que tiene delante como una mesa donde deja los
platos. As es el bar que me han enseado.
(En ambas descripciones se ha respetado la ortografa de los nios.)
Los modelos de los escalones se escogieron reuniendo gran nmero de trabajos,
analizndolos y clasificndolos. El profesor, para otorgar un valor, observa la
composicin de su alumno y la compara con los trabajos de la escala. Es posible
dar un valor intermedio, por ejemplo 4,5, si la descripcin se encuentra entre los
modelos 4 y 5 de la escala.
Es un intento plausible este de las escalas de composicin de encontrar una va
que permita juzgar objetivamente, aunque de manera sinttica, la habilidad de
cada alumno para organizar su pensamiento y expresarlo por escrito; pero no
parece muy recomendable, entre otras, por las razones siguientes:
a) La descripcin es slo un tipo de los trabajos escritos que rea liza un alumno de
secundaria, y requiere una habilidad especial.
b) La descripcin de un grabado puede ser ms interesante para unos que para
otros, y la motivacin afecta los resultados.
c) No permite una evaluacin analtica, sino por la impresin de conjunto. Puede
haber una diferencia de calidad en composiciones que caen dentro de un grado de
la escala.
Dice Bruekner:
La ms seria limitacin de las escalas de composicin y de la mayor parte de os
tests de lenguaje, radica en el hecho de que miden a capacidad expresiva del
sujeto en situaciones artificiosas, aisladas del marco social en que normalmente
se desenvuelve y donde el alumno suele tropezar con las ms graves dificultades.
Nosotros creemos que - la nica justificacin, el nico propsito de la evaluacin
de la lengua escrita del alumno no es precisamente situarlo en un escaln o

identificarlo con un smbolo de valor, sino el descubrir sus debilidades y fallas,

para actuar eficaz mente en su correccin, y sobre todo, para que l las conozca y
adopte la actitud conveniente que facilite el proceso de este particular aprendizaje.
Si el alumno no llega, mediante las distintas formas de evaluacin y crtica, ms o
menos subjetivas, a la satisfaccin de su propia obra y al deseo firme de
mejorarla, si no dispone de los recursos prcticos para evitar una ambigedad, el
retorcimiento de sus oraciones, la confusin de sus prrafos, los solecismos, las
digresiones innecesarias, el uso incorrecto de adjetivos, verbos, etc., la
evaluacin, por precisa que fuese, ser un lujo pedaggico. Para orientarse
profesor y alumnos en la crtica evaluativa, parece suficiente el uso de un
esquema de apreciacin, como el sealado para evaluar la composicin oral.
Prximos al final de esta obra, quisiramos consignar, con la certidumbre de un
criterio muy firme, esto que resume nuestra posicin frente a la enseanza de la
lengua y la literatura: la contribucin de los maestros y profesores al dominio del
lenguaje y a su disfrute, es un aporte tan valioso al desarrollo de la sociedad y a la
formacin del hombre nuevo, como el de la tcnica y la ciencia, que sin la palabra,
seran estructuras y cifras en el vaco.
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WAND, EUWIN: Fundamentos de la evaluacin de la enseanza. Fax, Mxico,
1962.
255
254
INDICE
Introduccin 1
Algunos problemas actuales de esta enseanza

La lengua y la literatura como parte de la educacin socialista

Determinacin de los objetivos 10
Bibliografa 13
1 PRIORIDAD DE LA LENGUA ORAL 15
Lengua oral y lengua escrita 16
Objetivos 20
Aspectos generales de la expresin oral 20
El verbalismo 24
Formas de la expresin oral 35
Bibliografa 40
2 EL ARTE DE ESCRIBIR 42
Objetivos 45
Composicin o redaccin 46
Composicin creadora 48
Composicin lormal 68

Bibliografa 75
3 DOS TIPOS DE GRAMATICA EN LA ESCUELA
Utilidad de los estudios gramaticales 78
La gramtica dentro del campo lingiisticolitetario 81
Gramtica normativa 82
Enseanza independiente de la gramtica 85
Objetivos 88
Contenidos y procedimientos 90
Sobre la enseanza de la gramtica estructural 94
Bibliografa 96
4 LA ORTOGRAFIA .
En Cuba
Las reglas ortogrficas y los hbitos
Procedimientos para fijar la imagen grfica de las palabras
El fichero de vocabulario
Deslinde de las palabras
La acentuacin
La puntuacin
La emulacin y el uso del mural
Bibliografa
5 ALGUNOS ASPECTOS DE LA LECTURA
Objetiuos
Relacin de la lectura con las Qtras artes del lenguaje
Psicologa de la lectura
La comprensin de distintos textos
Algunas tcnicas para mejorar la comprensin de la lectura
La lectura creo4ora
La lectura intensiva
Cmo leer un libro
Bibliografa
6 ENTRADA EN LA LITERATURA
Funcin de la literatura en nuestra sociedad
El adolescente y la literatura

Bibliografa
7 PROBLEMTICA ACTUAL DE LA ENSEANZA DE LA LITERATURA
Valores y objetivos
El programa
Mtodos y procedimientos
Tres mtodos modernos
Educacin del gusto literario
La literatura y la formacin de la personalidad
Bibliografa
8 EL CUENTO, LA NOVELA, EL TEATRO
El cuento
158
158
164
169
179
183
185
188
190
190
Estructura del c
La novela
Seleccin de obras .Objetivos
Estructura de la ti
El teatro
Objetivos
Otros asPectos
Actuacin y aprendizaje
El espectculo
Teatro ledo
Bibliografa

9 ASPECTOS DE LA EVALUACIN
Medir, evaluar, comprender
Qu exigir a un buen instrumentO de mdici6
Tipos de ewm
Otras formas de eva1t
Elaboracin de la prueba
Algunas obserVaci0 sobre la evaluacin de las materias lingsticas y lit1
bliograf fa

Prof. Alicia Abascal Ruiz

Prof. Daisy Aportela Viera
Prof. Liana Lpez Terrero
Prof. Guillermo Cosme Solano

CAPITULO I
FORMACIN Y DESARROLLO DE LA LITERATURA INFANTIL
En Cuba, despus del triunfo revolucionario en el ao 1959, fueron
atendidas las necesidades ms perentorias de la poblacin en los
rdenes econmico, social, cultural e ideolgico para solucionar las
dificultades y problemas creados por los cuatro siglos de colonialismo.
La educacin en Cuba, ocupa una ventajosa posicin con relacin a
cualquier otro pas de Amrica, incluso con muchos de los pases
capitalistas desarrollados, que mantienen elevados ndices de
analfabetismo e ignorancia.
En el sector de la Educacin, la Revolucin ha depositado todos sus
empeos. El resultado, la hermosa siembra de cientos de escuelas
primarias, secundarias y de centros pre-universitarios en el campo y en
las ciudades. La enseanza superior se ha venido universalizando y en
la actualidad, nios y jvenes, estudian y se desarrollan en
correspondencia con el progreso y las perspectivas abiertas a nuestro
pas en todos los rdenes.
Frente al enemigo imperialista la gestin educativa y formadora se
inicia en el crculo infantil, pocos das despus del nacimiento de
nuestros hijos. En la formacin de nuestra niez y juventud participan
pedagogos, siclogos, maestros, y junto a su magnfica labor,
cumpliendo las premisas que exigen la formacin y educacin del
hombre nuevo, artistas y escritores destacados dedican parte de su
creacin a la realizacin de obras que responda a los gustos, intereses,
sentimientos y aspiraciones del pblico nio-joven.
El pblico menor se caracteriza por la avidez de conocimientos y
orientacin sobre distintos aspectos de la vida, por esto la Literatura
Infantil y Juvenil -como la de- nominamos cumple de forma activa con
ese inters cognoscitivo desde estticas e ideolgicas determinadas
por el sistema social de los pases donde se originan.
En Cuba, esta literatura tuvo el apoyo inmediato de la revolucin
triunfante, que traz como objetivo principal educar y formar al hombre
capaz de emprender el camino hacia una sociedad mejor, sin
explotadores ni explotados, porque en este perodo de la vida la obra
artstica y literaria posee un valor excepcional, razn que obliga a
nuestros artistas y escritores a presentar profundas concepciones sobre

la vida, de forma sencilla, justas en la nobleza y humanidad de sus

representaciones.
Para hablar de la formacin y desarrollo de La literatura infantil,
podemos comenzar indicando que como todas las manifestaciones del
arte, surge de las condiciones materiales y de las apetencias
espirituales propias del ser humano.
El hombre primitivo estuvo sometido a las fuerzas y fenmenos de una
naturaleza inconmensurable; rboles, fro, calor, agua, oscuridad y el
sol, integraban su universo. Se enfrent a ellos con su inteligencia y
dotado de un elevado instinto de conservacin, las pequeas ddivas
del medio natural lo proveyeron de alimentos, fuerzas y posibilidades
de defenderse y de subsistir.
Esta situacin lo hizo sentir la necesidad de comunicarse. De qu otra
forma podra ganar el hombre de entonces adictos para su causa,
intercambiar experiencias, desentraar y vencer las fuerzas que se le
oponan y practicar la vida en colectivo para alcanzar la victoria?.
Hoy, gracias a la Literatura, conocemos esta historia; la inicia el hacha
de piedra y se extiende basta nuestros das con la conquista del
cosmos; el hombre es la nica fuerza no vencida, capaz de crear
medios televisivos intercontinentales por medio de satlites, sistemas
de computacin con clculos y resultados Que alcanzan la velocidad la
luz.
Ninguna de las etapas de la historia ha pasado inadvertida a la
literatura y el arte, desde cuando el hombre utiliz instrumentos
rudimentarios para reflejar con la pintura rupestre sus impresiones
sobre la vida, hasta aquel, que valindose de las infinitas posibilidades
que le ofreca el alfabeto para estas representaciones, as como los
impulsos de su imaginacin los incorpor en la literatura. Entre sus
primeras expresiones se encuentran:
Los cuentos de los magos, que se ubican en el ao 4000 a.n.e.
Estos papiros egipcios contienen las narraciones que el faran Cheops,
constructor de pirmides, escuchaba de sus hijos encargados de
entretenerle mientras l trabajaba, con historias que deban ser cada
vez ms atractivas. Este mtodo de crear un conjunto de narraciones
acerca de una idea central, surgido con Los cuentos de los magos, se
repiti unos mil o dos mil aos antes de nuestra era en Las mil y una
noches, proveniente de compilaciones rabes, y en los Cuentos de
Canterbury de Chaucer, entre otros.

Entre las narraciones de Las mil y una noches se encuentran:

Los dos mercaderes,

Al-bab y los cuarenta ladrones,

Aladino y la lmpara maravillosa.

Estos ttulos los enunciamos con el fin de recordar como estos relatos
trascendieron durante siglos y an mantienen tienen su atraccin para
los lectores de todas las edades.
Ruth Sawyer, en su artculo Diseo del pasado expresa:
As se contaban las tribus de Israel las historias de Terah, padre de
Abraham, y otras leyendas que se suponen hayan sido tomadas de los
libros perdidos del Apcrifo, historias todas recogidas de los antiguos
nmadas, pero que los eruditos europeos no alcanzaron a encontrar
nunca.
El talento narrativo le estos antiqusimos contadores es realmente
prodigioso. Podra decirse de ellos que tan ricos eran en imaginacin
como en ganado y que coleccionaban leyendas con la misma avaricia
conque aos ms tarde sus reyes amontonaran piedras y metales
preciosos. Estas mismas leyendas, mil aos despus se difundieron
por los cuatro confines de la tierra. Destejidas aqu y all, sus hilos iran
luego a formar la urdidumbre de los cuentos de otros pueblos.
Los relatos de los romanos constituyen otro de los antecedentes de la
literatura a pesar de que stos no alcanzaron renombre con sus obras;
la amplia y variada historia de sus invasiones contra otros pueblos, las
hazaas realizadas en el siglo III a.n.e., y hasta el siglo IV se
encaminaban a extender sus dominios sobre otros territorios, entre
ellos: Europa Central, Asa, frica y Grecia, valindose de poderosos
ejrcitos, permiti a los romanos conocer una gran cantidad de hechos
que fueron recopilados y conservados hasta nuestros das
Tambin son reconocidas las fuentes de las cruzadas y las
peregrinaciones. Las cruzadas fueron las guerras sostenidas por los
cristianos para arrebatar a los musulmanes los lugares santos de
Palestina, Jerusaln, Beln y otros, vinculados con la existencia y
trayectoria de Jesucristo entre los siglos XI y XIII. Estos lugares,
considerados sagrados, se convirtieron en parajes de devocin y
peregrinaje para los cristianos, incluso los del lejano occidente europeo.

Estas peregrinaciones, en las que participaban reyes, palmistas,

caballeros, villanos, frailes y bandidos, fueron motivadas por cuentos y
relatos de origen diverso y con asiento en pases muy distantes, lo que
permite pensar en un amplio intercambio de historias, de las cuales, si
no qued constancia escrita, puede decirse que fueron transmitidas y
conservadas durante mucho tiempo de forma oral.
La costumbre de recrearse con estos relatos hizo surgir en el pasado
escuelas de narradores en Grecia e Irlanda, sus representantes
aparecan como figuras heroicas, creadores de baladas, poemas
picos y sagas.
En el origen de la literatura infantil debemos considerar las narraciones
breves recopiladas de procedencia oriental y que trascendieron a toda
la literatura de la Edad media en Occidente, entre ellas: El
Panchatantra, formado por cinco series de relatos que se agrupan en la
siguiente forma:
1. La causa de la divisin entre los aliados,
2. Triunfo de los aliados,
3. Guerra y paz
4. Prdida de lo ganado
5. Acciones precipitadas.
Estas constituyen el aporte de la India a las fbulas posteriores, se
considera que aparecen en el siglo II a.n.e. Es el ms antiguo de los
libros de la literatura snscrita y su traduccin al pahalav o persa
medio en el siglo VI de nuestra era, es la ms reciente. La mayor parte
de los relatos incluidos en el Panchatantra pueden encontrarse en otras
compilaciones literarias anteriores de la India; como por ejemplo, el
Mahabharata o en libros budistas.
Algunos escritores estimaban que exista un texto ms antiguo el Libro
de Calila e Dima, traducido al rabe en el siglo VIII por Ruzbeh, tomado
al mismo tiempo de una traduccin pahalav del siglo VI. El Libro de
Calila e Dimna (Karata y Damana en el snscrito), est constituido por
los relatos de dos lobos cervales; en las acciones referidas intervienen
un toro, un len y otros animales, as se convierten en una epopeya de
animales, o fbulas que despiertan el gusto e inters de los nios.
Aunque debe decirse en realidad que estos libros slo estaban
destinados a las clases privilegiadas y no eran, por tanto, populares.
Entre estas narraciones se encuentran:

Cmo e]. rey de Xirben envi a Bassehuey a tierra india.

El can engaado por el reflejo del agua

De la liebre y el len

De la garza.

Es por tanto innegable la influencia de la literatura oriental en las

expresiones de la Edad Media, llegadas a Espaa a travs de
traducciones respectivas del rabe al hebreo, luego al latn y ms tarde
a las lenguas vulgares.
El Libro de Calila e Dimna fue traducido al Espaol por Don Juan
Manuel (1282-1349), infante de Castilla y sobrino de Alfonso X el Sabio,
y luego lo utilizara como modelo para la realizacin de su Libro del
Conde Lucanor (l335) que fuera la continuacin inmediata de la
narrativa espaola iniciada con esa traduccin.
En el Libro del Conde Lucanor, los cuentos y aplogos son relatados
por Patronio, filsofo y consejero del Conde, con una marcada
intencin didctica, entre ellos:
Del salto que hizo el rey Richart de Inglaterra en el mar contra los
moros
De lo que aconteci con los cuervos y los bhos.
De lo que aconteci a un (ave) rapaz con un cuervo que tena un
pedazo de queso en el pico
De lo que aconteci a un hombre que se hizo amigo y vasallo del
diablo
De lo que aconteci al len y al toro
Estas narraciones responden a los intereses de las clases
aristocrticas, animan el carcter didctico y moralizador de la literatura
medieval espaola.
En estos primeros cuentos de la narrativa espaola, Don Juan Manuel
persigue al triple ideal caballeresco, religioso y literario que alientan su
vida y la de la de los grandes seores. Para Espaa, despus de haber
vencido a los rabes en la guerra de Reconquista, encaminada a
recuperar la soberana del territorio espaol, tambin tenan mucho
significado didctico.
El plan del Libro es muy sencillo, trata de lo moral desde una
considerable variedad de problems y limitaciones humanas; la

avaricia, la miseria, las relaciones entre ricos y pobres, etc. El estilo es

tambin sencillo, delicado, con una suave irona. Don Juan Manual
emple el relato dentro del relato e impregn sus narraciones con un
hbil y profundo sentido de la vida. Sus temas aparecen en la obra de
autores posteriores muy reconocidos, como son: Shakespeare,
Caldern de la Barca y La Fontaine
Las aventuras del joven Telmaco, es otro antecedente. En estos
relatos de Fenoln se incluyen continuas discusiones y sabias
disertaciones de la diosa Minerva, acerca de los deberes de un
monarca, la injusticia de la tirana, las desventajas de un gobierno
demsiado absoluto, el deber de respetar el buen derecho de los
sbditos, no descuidar el bien de la comunidad por cosas y glorias
individuales. En este sentido, Las aventuras constituyen un claro
testimonio del rechazo de muchos intelectuales hacia el gobierno
desptico d Luis XV.
Las baladas espaolas, composiciones poticas cuyo contenido
provena de leyendas diversas, constituye otra de las fuentes de los
siglos XVI y XVII, eran musicalizadas y escritas en lengua provenzal por
los trovadores, que viajaban a travs de toda Espaa en compaa de
juglares y juglaresas, encargados de sostener estos relatos con el
acompaamiento de violas, arpas, tamboriles, castauelas y lades. En
ocasiones los juglares tambin recitaban o cantaban las baladas.
La balada ms conocida y usual, consta de cuatro versos de arte
mayor o menor y termina generalmente con un estribillo que la hace
atractiva, estas composiciones exigan la habilidad de sus trovadores
en el arte de la composicin, luego, por el mismo tipo de vida que
llevaban estos llegaron a decir y hasta cantar sus relatos en versos.
Entre las historias ms importantes que contenan estos relatos se
encuentran: Mo Cid el Campeador, Bernardo del Carpio y Los infantes
de Lara, cuyos protagonistas eran fieles representantes le la nobleza,
inmersos en un mar de aventuras y hazaas estimuladas por la fe
religiosa y una conducta heroica. Durante este perodo se seala
adems, la notable influencia de La Cancin de Rolando, de origen
francs.
Trovadores con dotes excepcionales como Raimbaut de Vaqueras,
Cordel y Vidal, residan en sus propios castillos y fueron nombrados
caballeros, llegando en algunos casos a obtener el favor del Rey; otros,
corrieron la peor suerte, deambularon harapientos y se vieron en la

necesidad de cambiar sus historias por un mendrugo de pan y el calor

de un hogar ajeno.
Acerca del teatro infantil y juvenil, se sabe que cuando las potencias
europeas iniciaron hace siglos su expansin colonialista en los
territorios de frica y Asa encontraron una slida cultura, proveniente
en ambos casos de la historia de su desarrollo, ello impidi la
penetracin cultural e ideolgica de esas potencias las tradiciones y el
folclor permanecieron intactos basta nuestros das, slo se
manifestaron ligeros cambios propios del desarrollo. Una manifestacin
artstica que sali intacta ante tales pretensiones fue el teatro de tteres,
este incluso penetr la cultura de los colonizadores y enriqueci
adems el teatro de muecos de los colonizadores.
Esta manifestacin teatral estaba destinada a los adultos, las temticas
que abordaba se relacionaba estrechamente con la ideologa y el
folclor de esos pueblos y slo se diferenciaban entre ellos por la forma
de manipular los muecos.
Las expresiones originales incluidas con el tiempo en el teatro infantil y
juvenil, se originaron en pases como; la India, Java, China, Japn y
Amrica.
Tomamos una referencia sobre la existencia de este tipo de
manifestacin artstica en el captulo XXVI de la segunda parte de la
novela, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha de Miguel de
Cervantes y Saavedra, publicada en los primeros aos del siglo XVII:
Callaron todos, tirios y troyanos, quin decir pendientes estaban
todos los que miraban de la boca del declamador de sus maravillas,
cuando se oyeron resonar en el retablo cantidad de atabales y
trompetas, dispararon mucha artillera, cuyo rumor pas en tiempo
breve
Luego, se describen acciones donde participan los tteres durante la
representacin.
En las etapas ms remotas de las diversas culturas europeas tuvieron
su origen las tradiciones del teatro de muecos. Sus antecedentes
fueron smbolos figurativos que tenan funciones rituales o mgicas, en
ocasiones basta tomaban formas de disfraces o mscaras.
La presentacin de los tteres se realizaban en esta poca en ferias y
mercados, para asegurar el pblico y lograr la diversin popular con sus
originales representaciones. El carcter popular de este teatro; ajeno a

los intereses de la clase dominante que gobernaba, ha impedido, hasta

cierto punto, que hoy conozcamos mejor su historia.
(Las informaciones sobre el teatro infantil se incluyen en un captulo de
este libro).
Antes de la aparicin del cuento infantil, las colecciones o antecedentes
a que nos referimos presentaban elementos mticos que son comunes
a todas las leyendas populares en sus argumentos, similares y sin
notables modificaciones entre sus autores y creadores. De ello se
desprende que los cuentos para nios posean un origen comn; las
tradiciones populares, y que estas narraciones primeras, ms que
escritas, haban procedido ms bien de trascripciones de relatos muy
antiguos.
Podemos afirmar que el contenido de los relatos y narraciones de otro
tipo, dedicados desde la antigedad hasta la edad contempornea
entretenimiento de las personas mayores, se convierten luego en
deleite de la niez y la juventud, los temas surgen con las
concepciones dominantes en las sociedades classtas, en ocasiones
basadas en sentimientos, aspiraciones y actitudes contradictorias para
la educacin y la formacin e los nios y jvenes, a pesar del tono
moralizante y didctico que las caracteriza.
Dora Pastoriza, notable estudiosa de la literatura infantil y juvenil,
considera como primer libro ilustrado destinado a los nios el Orbis
sensualim pictus, del filsofo y pedagogo checoslovaco, J. A.
Comenius (1592-1670), apareci en Nuremberg en 1658 en latn y
alemn Este libro del cual poseemos pocas referencias, constituy la
motivacin para la publicacin en Inglaterra del peridico The juvenil
magazine, por Marshall, que inclua ilustraciones y una clara intencin
didctica.
El crtico francs Paul Hazard atribuye el nacimiento del libro infantil y
juvenil a Charles Perrault, con sus Cuentos la madre Oca, coleccin de
ocho magnficos cuentos de hadas; La bella durmiente, Cenicienta,
Barba azul, Riquet, el del copete, Las Hadas, Pulgarcito,
Griselda y Los deseos ridculos Tres cuentos anteriores del mismo
autor; Piel de asno, Las preciosas ridculas y Griselda, fueron
incluidos en las ediciones de cuentos de Parrault, que aparecieron
firma das por su hijo, Pierre Darmancourt. En 1968, el crtico Marc
Soriano, logr establecer gracias a sus conocimientos sobre la cultura

francesa, a Perrault, como el verdadero autor de esta coleccin de

narraciones publicadas en el ao 1697.
Los gneros literarios: pico, lrico y dramtico. Caractersticas.
Para estudiar los gneros de la literatura infantil tomamos en
consideracin los criterios de Lenid Timofiev y Oldrich Blic en sus
libros sobre teora literaria, adaptndolas a las caractersticas y
particularidades de esta literatura.
El arte y la literatura son siempre reflejos de determinadas condiciones
histrico-sociales y de las motivaciones que estas condiciones
promueven en los autores hacindolos expresarse desde una posicin
moral y artstica determinada por sus condiciones ideolgicas acerca
de la realidad de que participa. Es decir, que las condiciones histricosociales, las motivaciones del autor ante la realidad, su posicin y
concepciones ideolgicas determinan las particularidades de la
creacin artstica y literaria.
La creacin artstica y literaria para nios y jvenes no constituye una
excepcin. El sistema social, el desarrollo econmico, poltico, cultural,
los intereses educativos y pedaggicos, ideolgicos de la sociedad, la
concepcin del mundo del autor, influyen en le seleccin del objeto del
arte, en la forma de representarlo, su grado de complejidad, extensin y
forma de expresin. El objeto del arte son los hechos y sucesos del
pasado o del presente, vivencias y sentimientos del creador, la forma
realista o no realista de representarlos -recordemos los cuentos o
novelas, poesas, obras u obritas de teatro infantil de carcter fantstico
o de ficcin- el grado de complejidad; la cantidad de hechos y conflictos
que se abordan, la forma de relacionarlos, el nmero y la importancia
de los personajes, etc., que intervienen en las acciones descritas; la
forma de expresin; el verso, la prosa y el dilogo directo entre los
personajes, determinan el modo o gnero literario.
Timofiev, en su libro Fundamentos de la Teora de la Literatura, nos
entrega la siguiente descripcin de los gneros:
Particularidades permanentes de la estructura cospositiva de las obras
literarias, que se repiten en el curso de un largo proceso de desarrollo
de las bellas letras y clasfican sus producciones en grupos
relativamente homogneos llamados gneros, tipos o subtipos literarios
(estos ltimos denominados a veces tambin gneros). Como es
natural, condiciones histricas, nacionales y sociales determinan la
diversidad de las formas genricas en el proceso literario.

Consideramos necesario destacar que el desarrollo de las condiciones

histrico-sociales no es el mismo en todos los pases, y esta
circunstancia, origina la creacin artstica y literaria con la reiteracin de
algunos caracteres formales en las estructuras, la similitud de temas,
asuntos, hechos o vivencias; en autores provenientes de pocas y
lugares distantes. Los autores de estas obras, representan las
concepciones e ideologa de la clase dominante, de los sometidos y
explotados, y en otros casos, del proletariado liberado por el sistema
socialista, cuyos autores representan en sus creaciones el reflejo de
una realidad relacionada y en proporcin con el desarrollo alcanzado.
Tambin es importante reconocer como en la literatura o en cualquier
otra manifestacin del arte, los gneros se combinan entre s, por lo
que podemos ver: la poesa integrada al relato en prosa, o, intercalada
con dilogos en las obras dramticas infantiles, en las que por otra
parte aparecen con frecuencia las canciones. En otros casos; cuentos,
relatos, leyendas y novelas, poemas incluso, son adaptados con
frecuencia al teatro, se incorporan a los animados infantiles del cine o
la televisin. En la literatura para nios son frecuentes estas
combinaciones, las cuales aumentan y se diversifican en las formas
genricas que se estudiarn en los captulos posteriores de este libro.
Los gneros literarios -segn Blic-, se diversifican en la literatura,
inciden en el gusto de los lectores que reclaman obras en
correspondencia con sus gustos e intereses. Cada poca impone
determinados caracteres a los gneros pico, lrico y dramtico, as
como a las formas y tipos que se derivan de ellos. Blic afirma:
La pica se basa en la capacidad de crear fbulas (considerando el
conjunto de acontecimientos narrados), es decir, la capacidad de
transformar
cualidades
y
relaciones
humanas,
problemas
fundamentales de la existencia y del comportamiento humanos,
principios morales y sociales, en imgenes ficticias, que presentan
sucesos y personajes concretos (en general con sus enunciaciones
autnticas, en un ambiente ms o menos determinado).
Otras particularidades interesantes del gnero pico son; la forma de
contar el hecho o suceso real, refiriendo sus causas y origen, sus
motivos, el crear cierta tensin o suspenso, de promover a la tensin y
la intriga en su desarrollo, con lo cual nos acercamos a estos hechos y
a los personajes que intervienen en ellos, el carcter ficticio del
contenido, la medida en que se hacen interesantes los seres, la suerte

de sus vidas y la forma en que nos percatamos del mensaje o alerta

acerca de las posiciones que el hombre debe tomar ante la vida.
Si la literatura del pasado converta las principales actitudes del hombre
y sus ideas en mitos picos, representados en la literatura para nios
por animales, plan tas y otros seres, originados por la fantasa,-en el
mundo actual- las novelas, cuentos y otras formas genricas de la
pica, los representa directa o indirectamente, en forma simblica,
derivada de la posicin actual social o ideolgica del autor, del grado de
desarrollo de la sociedad, con las principales contradicciones del
contexto histrico.
En la mayor parte de los casos, los acontecimientos narrados por las
formas genricas de la pica pertenecen al pasado y la forma de
exposicin fundamental es la prosa, segn la cualidad que sta posee
de contribuir con mayor unidad y coherencia a la presentacin de la
trama.
Las formas genricas principales de la pica son: los cuentos, las
novelas y leyendas. El cuento y la novela se diferencian en lo
fundamental por su extensin; el cuento es mucho ms breve y
conciso, incluye un nmero mnimo de personajes, una trama ligera,
con pocos conflictos o situaciones embarazosas y su lenguaje es claro
y asequible. Las descripciones incluidas en el cuento, deben poseer la
hbil precisin del escritor. Las novelas infantiles no deben contar
tampoco con mucha extensin, pues los nios carecen del hbito y
madurez necesarios para la lectura. La leyenda se caracteriza por su
contenido fantasioso, originado por la imaginacin popular o la de sus
autores.
El gnero lrico, al cual pertenecen como formas principales las poesas
y las canciones, representan vivencias, emociones o sentimientos del
autor que cuentan con un desenlace inmediato, constituyen segn
Blic:
La capacidad de percibir las cualidades y matices ms finos de la
realidad exterior (incluso el idioma y sus propiedades), de vivir
hondamente sentimientos y pasiones, de saber entender e interpretar
las situaciones humanas, los destinos y conflictos individuales y
sociales, se asocia a la capacidad una rica expresin lingstica. La
enunciacin lrica quiere ser emocionalmente matizada, trata de
afectarnos por la organizacin semntica y fnica de la manifestacin
lingstica, busca la expresin actualizada (a veces elptica, a veces

ricamente desarrollada en imgenes), se esfuerza por expresar lo

inefable, por conjurar y con ello eternizar es decir, una emocin
fugaz o un conocimiento indefinible, apoderarse del mundo con la
palabra.
En la literatura destinada a los nios, el objeto de la creacin de la lrica
pueden ser, adems los elementos de la flora, la fauna, as como
fantasas, y como un reflejo figurado de la vida utiliza la generalizacin,
los smbolos, algunas invenciones y los tropos literarios. Las vivencias,
sentimientos y emociones de la lrica no tienen que verse incorporados
de forma invariable al autor en su afn de corresponder con sus
realizaciones al gusto infantil.
Las poesas y canciones destinadas a los nios requieren anlisis
riguroso de los elementos que suelen ser de su agrado, ya que segn
el grado de desarrollo intelectual ste prioriza los sonidos, los temas y
asuntos de su preferencia en correspondencia con su edad. La forma
de expresin de la poesa es el verso, que en la literatura para nios
debe ser breve y rimado.
En la lrica es bueno destacar la existencia del tipo de composicin
pico-lrica que proviene de las narraciones antiguas, muy extensas,
llamadas romances, tambin se denominan baladas, de origen
espaol, formadas con versos octoslabos y rima asonante en los
impares. Estas antiguamente eran interpretadas como canciones.
Estos relatos orales, cuando comenzaron a ser escritos y se
declamaron, se les suprimi la msica con que se les acompa en los
primeros tiempos. En Cuba y en otros pases, la declamacin o
recitacin de los poemas para nios se acompaan en oportunidades
con rnsica, lo que los hace mucho ms atractivos.
El gnero dramtico en la literatura infantil es muy variado, hemos
considerado una divisin, cuando los nios hacen el papel de
espectadores es teatro para nios; cuando ellos mismo desempean el
papel de actores es teatro escolar. El teatro para nios, segn la forma
de representacin se subdivide en: tteres, marionetas, sombras y
actores. El teatro escolar incluye el juego de roles, las escenificaciones,
los juegos escolares y otros.
El teatro infantil constituye una manifestacin artstico-literaria
milenaria, que ha ido conquistando popularidad con el desarrollo de la
sociedad, por el activo papel educativo y formativo que desempea,
segn se explica en el Captulo referido a este gnero. La Revolucin

Cubana a travs de las instituciones educacionales y culturales que la

representan ha desarrollado un trabajo serio encaminado a propiciar el
progreso del teatro en todas sus formas por el carcter didctico que
posee por la posibilidad de incursionar con sus contenidos en el
presente inmediato, por el gusto e inters que despiertan sus
representaciones por parte de los actores, e incluso en ocasiones por la
participacin directa de los propios nios.
Esquema de los gneros:
Poesas
Lrico

Canciones
Cuentos
Leyendas

pico

Novelas
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Principales temas: aventuras, heroicos fantsticos, morales y otros.
La gran responsabilidad de los adultos ha estado relacionada con la
capacidad de seleccionar y ofrecer a los menores lo conveniente en el
orden material y espiritual, en cada nivel de su desarrollo fsico e
intelectual. Padres y maestros entre otros, regulan su actividad
cognoscitiva teniendo en cuenta su capacidad y madurez. Les ofrecen
lo que deben ver, or, leer, etc.
Pero, qu deben ver, or, leernios y jvenes?, de qu hablarles?,
qu contarles? A estas inquietudes les falta algo fundamental: Cmo

mostrar y hablar a los nios y jvenes de temas y aspectos que se

integren consecuente y progresivamente a su universo? Y, ahora s,
estamos ante una justa preocupacin.
Antn Makkarenco gran educador y revolucionario sovitico consider
que:
Para un lector joven se precisan esquemas de lucha moral (ms o
menos sencillas), totalmente accesibles a su imaginacin y fantasa
(...). Tanto ms propios son para el joven lector los complejos y
refinados lances argumntales acerca de la corrupcin, sufrimiento y
placer mortal.
En cuanto a la forma de presentarlos opinaba: en nuestros libros debe
haber mucha alegra, risa, mucho espritu travieso que constituyen
magnficos rasgos infantiles y determinan la fuerza del carcter, su tono
mayor, su estabilidad y colectivismo. Nuestros libros infantiles deben
estar saturados de radiante optimismo.
Es bien difcil superar estas definiciones del gran pedagogo sovitico.
A los nios se puede y debe hablar de todo, la temtica de la literatura
infantil ha de ser infinita como el horizonte del hombre nuevo que se
forja junto a nosotros; la formacin de gestos y apariencias personales
agradables, de los sentidos auditivo y visual, el fomento de inquietudes
y sueos consecuentes, afectos, sentimientos, las mltiples
aspiraciones del hombre, transitan bajo nuestra responsabilidad al
ofrecerles como enseanza; portes y movimientos adecuados, sonidos
y msica como las ms delicadas notas de la naturaleza y de las aves;
ilustraciones y paisajes, para hacer alegres y felices sus ojos y
ensearles a mirar desde la altura de la libertad, entregarles notables
ejemplos de herosmo identificado con justas y nobles causas, as
como el triunfo de ideales correctos sobre la maldad y la injusticia
Esto no rie con los temas tradicionales de la literatura para nios y
jvenes que es conocida. De forma general la temtica tradicional
originada en el folclor de la sociedad. De esta se incluyen: las
aventuras y lo fantstico:

Historia de tesoros ocultos en que

participan marinos, corsarios, piratas, etc. Estas toman el ocano
como magnfico escenario.

 Los viajes, convertidos en un motivo mtico en que prevalecen

los ejemplos de las obras de Julio Verne. Sus protagonistas son
exploradores, marinos, pilotos, astronautas.
La vida fastuosa de reyes, prncipes y dioses.
La vida de los animales.
Los efectos negativos de esta literatura en la educacin y formacin de
los nios deben sor tratados con mucho cuidado en nuestra sociedad,
sin alterar sus valores artsticos. El temor a seres monstruosos y
fantsticos; la devocin a fuerzas sobrenaturales encargadas de hacer
virtudes religiosas la humillacin y el sometimiento, el escepticismo
ante la vida, el nacimiento y la muerte, que son considerados hechos
sobrenaturales. Todava como efectos de este largo proceso de
penetracin podemos or frases en padres jvenes, como:Te va a
comer el coco!, Si te portas mal voy a llamar al perro ... al gato para
que te coman Ah viene la bruja!, etc., etc., y eso que en el caso de
estos padres, slo se relacionaron con el pasado y aquella carcomida
sociedad por referencias.
Jos Mart y Prez, Hroe Nacional, Autor Intelectual del Moncada y
autor de La Edad de Oro, mientras dedicaba el oro de sus minutos a
esta publicacin, consideraban en torno a lo que se deba decir a los
nios:
Por supuesto que es verdad. A los nios no se les ha de decir ms que
la verdad, y nadie debe decirles lo que no sepa que es como se lo est
diciendo, porque luego los nios viven creyendo lo que le dijo el libro o
el profesor, y trabajan y piensan como si eso fuera verdad, de modo
que si sucede que era falso lo que les decan, ya les sale la vida
equivocada, y no pueden ser felices con ese modo de pensar, ni sabe
como son las cosas de veras, ni pueden volver a ser nios y empezar a
aprenderlo todo de nuevo.
Mart, con todas estas preocupaciones por los hombres de la patria
futura que tambin previ, opinaba de esta forma, en un medio donde
prevalecan las influencias religiosas en la educacin y en los libros
publicados para los nios, porque defendan el modo social impuesto
por nuestros ascendientes espaoles, hechos y formados en la hoguera
de la santa madre Iglesia.
Unos cuarenta aos despus, en 1933, M Gorki, autor de la novela La
madre publicada en 1906 en los Estados Unidos, -preceptora del
mtodo de creacin artstica socialista-, propugn con su obra la fe en

el hombre y el optimismo como constantes para la lucha contra las

fuerzas explotadoras, expuso en su artculo, A propsito de los temas
literarios, este valioso criterio:
Se debe organizar la educacin de los nios con el fin de conducirlos,
incluso en sus juegos, hacia la atraccin consciente o inconsciente del
pasado (...): resulta necesario describir la evolucin del trabajo, mostrar
cmo esta determinaba los hechos y estos ltimos las nociones, las
ideas, las teoras (...) explicar que la libertad del pensamiento slo
puede expandirse sobre la base de la ms entera libertad del trabajo
humano, algo imposible (...) en las condiciones de la sociedad
capitalista y obligatorios para todos y cada uno en un rgimen
socialista.
Partiendo de estos criterios, Gorki recomendaba la necesidad de hablar
al nio sobre:
La forma empleada por el hombre para construir el hacha de piedra;
para que tuvieran idea de los mtodos utilizados por el hombre primitivo
para invertir a su favor las fuerzas naturales que lo dominaban.
Las concepciones marxistas sobre la vida futura, libre de las
diferencias entre explotados y explotadores en le sociedad dividida en
clases, y por tanto, la sociedad burguesa.
La poca del trabajo libre, sus descubrimientos y adelantos tcnicos y
cientficos.
La importancia del trabajo, en la transformacin y desarrollo
progresivo de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Estas temticas son suficientes para demostrar a nias y jvenes por
qu la sociedad capitalista hace sentir al hombre odio hacia el trabajo,
rechazando as su propia cultura, mientras que en el socialismo, donde
el hombre es dueo de los medios de produccin, del trabajo y la
sociedad, estos se integran al amor, creciendo as su afecto por la
cultura socialista.
Es una necesidad para el nio, conocer la impotencia del hombre
primitivo, cmo esta lo condujo a la creacin imaginaria de dioses
capaces de vencer las fuerzas naturales opuestas en medio de un
trabajo extenuante. Sin embargo, estos dioses en la concepcin inicial
que los originaron, eran productivos y vencan esas fuerzas con su
trabajo. En realidad, esa concepcin primera de los dioses mitolgicos
no inclua deidades ociosas.

Otros importantes aspectos a definir en cuanto a las temticas de la

literatura infantil revolucionaria, son:

El origen natural del ser humano y de la muerte, como

consecuencias inevitables de la existencia

El optimismo que debe presidir cada acto de la vida, es decir, la

voluntad de enfrentar las dificultades y problemas que se
presentan en el transcurso de la misma.
Estos aspectos niegan la esencia de la ideologa burguesa
sostenida por la religin que propugna la vida en el ms all,
para alcanzar una felicidad que exige conducirse por un camino
de humillacin y sometimiento durante la vida terrenal, muy til,
si, pero para la clase dominante.

Gorki era partidario de hablar a los nios con un len guaje claro y
hermoso, consecuente con un lenguaje claro u hermoso consecuente
con el gusto e inters del pblico al que se dirige, acerca de:
La forma en que la propiedad privada se opone al desarrollo de los
pueblos; porque los burgueses son, en la medida en que se
enriquecen, ms opuestos al derecho de los explotados a educarse o a
cualquier otra forma que sirva pera mejorar su existencia.
La historia de los pueblos, caracteres y rasgos principales, porque
este conocimiento ampla su conciencia y hace fuerte los sentimientos
de solidaridad e internacionalismo.
La importancia del desarrollo tcnico y cientfico que liberan al hombre
de trabajos fsicos extenuantes y alimenta el deseo de investigacin y
de creacin.
Las experiencias de marinos, creadores, ingenieros, tractoristas,
agrnomos, ferroviarios, cosmonautas, etc.
Los temas considerados por la literatura infantil de los pases
socialistas son los siguientes:
Los juegos
Tradiciones
Folclor
Historia
Ciencias
Modos y costumbres

Esta clasificacin se deriva de otros temas relacionados con:

El cuidado personal: el buen hablar, en el vestir, la higiene, la
propiedad social, los buenos hbitos etc. Con un carcter educativo.
Las cualidades en el ser humano: sencillez y humildad, bondad y c,
solidaridad y honradez, valor y de decisin, disciplina, etc. Con
predominio de lo moral.
El amor en cada una de sus expresiones La belleza, amistad, patria,
estudio, familia, naturaleza, sociedad, al sor humano, a las causas
nobles.
Los temas incluidos en la literatura infantil y juvenil de los pases
socialistas no tienen que apartarse de la ficcin y de la fantasa. Las
obras literarias para nios y jvenes deben emplear sin limitaciones
todos los recursos y tcnicas de la creacin literaria) lo determinante en
nuestra literatura es el propsito didctico y educativo, estimular la
imaginacin y curiosidad de las nuevas generaciones, permitir sin
imposiciones que los nios sueen con el futuro de amistad e igualdad
entre los hombres, superando las limitaciones ideolgicas burguesas,
sin dejar de tomar en cuenta lo mejor de sus obras.
Autores y obras clsicas ms importantes. Otros autores obras
significativas.
Los cuentos la madre Oca, de Charles Perrault, publicadas a fines del
siglo XVII en Francia, constituyen el primer clsico de la literatura
infantil y juvenil. Los protagonistas de las narraciones compiladas,
constituyen smbolos de antiguas ceremonias religiosas celebradas
durante los festejos de Ao Nuevo, la primavera, etc. Por otra parte;
lenguaje, descripcin ambiente y escenarios son magnficos, como las
tcnicas y recursos utilizados en las narraciones basadas en
concepciones morales y sociales de la clase dominante, influida por
conceptos religiosos cargados de prejuicio y temores materiales de
todo tipo.
En Las Hadas, por ejemplo, un hada premia a una de dos hermanas protagonistas - por su buena conducta, con la facultad de hacer brotar
flores y piedras preciosas de su boca. La conducta contraria de la otra
hermana, es sancionada, as la facultad se reduce a la expulsin de
sapos y serpientes. Otro caso, es el de la protagonista de La bella

durmiente del bosque condenada a dormir eternamente por no haber

invitado a un hada a su bautizo.
Otros resultados semejantes de la proyeccin ideolgica de Perrault,
son -coincidimos con Saintives- el entrenamiento mgico-religioso con
el que se pretende convertir precozmente a Pulgarcito en un hombre; a
las jvenes mujeres en esposas obedientes en Barba Azul; en rgidas e
infundadas normas para el matrimonio en Riquet, el del Jopo; y a las
pretenciosas responsabilidades de un jefe estado en El gato con
botas.
A pesar de lo sealado, debemos destacar que slo con las
transformaciones radicales de una verdadera revolucin social como la
de Cuba, se erigen normas morales y sociales desde los primeros aos
de vida del nio, que incluyen la responsabilidad de llamar la atencin
sobre algunos factores negativos de una literatura infantil, agradable y
atractiva, segn las costumbres heredadas, pero que no se
corresponde con los propsitos y fines actuales de la educacin.
Consideramos necesario mencionar algunas obras literarias, que sin
estar destinadas a los nios resultaron de su inters y agrado.
Robinson Crusoe (1719), es una novela de aventuras, con la que
Daniel Defoe, su autor, conquist la atencin de los nias por el
magnifico paisaje de la isla que sirve de escenario a la abra, la sencillez
y naturalidad del personaje, elaborado para ser comprendido con
rapidez y sin dificultades, la constante y bien distribuida tensin que
logra en el pblico lector, durante los veintiocho largos aos de
enfrentamientos y luchas contra toda suerte de peligros.
El Robinson se hizo tan importante con sus traducciones a otros
idiomas a otros idiomas que su protagonista alcanz la fama en otros
pases como Francia, Alemania (1779), Siuza (1813) y en Cuba (1863).
Carlos Marx, al criticar esta obra la juzg cono un antecedente de los
caracteres difundidos por la sociedad burguesa, en preparacin desde
el siglo XVI y que maduran a partir del siglo XVII, por la ruptura con los
vnculos de la historia, el individualismo prepotente del protagonista,
identificado
con
las
diversionistas
concepciones
idealistas
contemporneas y la intencin de apartar al hombre de la natural idea
del colectivismo reflejadas por esta novela.
Otro caso destacado es el de Jonathan Swift (1667-1745), nios y
jvenes hicieron suyos Los viajes de Gulliver , publicados en 1726,
fueron y son an encantadores por el paisaje marino, las acciones y

fantasas presentes en las aventuras del autor irlands, sin tomar en

cuenta el contenido triste desalentador e en ocasiones presenta, al
pblico menor le correspondi eliminar con su inocencia la degradacin
moral que aparece en algunas partes del contenido. A los nios y
jvenes les fue indiferente el que repudio que Swift profes hacia su
inocencia,
Las dos obras sealadas alcanzan en realidad el valor de clsicos de la
literatura infantil, sus ediciones alcanzan millones de ejemplares en el
mundo y sus versiones irrumpieron en los medios de difusin
modernos. Otros intentos felices de alcanzar el inters juvenil son las
versiones de El Ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha (16051615), obra clsica escrita Miguel de Cervantes y Saavedra (15471616), y El viejo y el mar (1952) de Ernest Heminway (1898-1961),
adaptadas por los medios de difusin msiva contemporneos.
Los nobles y elevados sentimientos del Quijote, contrastan con la
habilidad y picar de Sancho Panza representante del espaol humilde y
fiel, en la novela de Cervantes; y la lucha moral e individualista del viejo
ad mirado y querido por el nio, testigo de la asombrosa hazaa del
pescador y del magnfico paisaje marino de El viejo y el mar de Ernest
Heminway, son las aventuras y fantasas que interesaron a nios y
jvenes, y que influyeron en las posteriores adaptaciones y versiones
de estas obras.
La labor de los escritores franceses del siglo XVIII se observa como un
prlogo de poca extensin y significacin en el desarrollo de la literatura
infantil europea del siglo posterior en el que se notan cambios
importantes. Entre sus obras y autores ms importantes se destacan:
Madame Leprince Beaumont (1711-1780) autora y educadora francesa,
que vivi en Londres muchos aos antes le dedicarse a la
educacin.Fue redactora del Peridico de los nios (1757), en el que
apareci La Bella y la Bestia novela que se hizo popular en todo el
mundo por los contrastes fsicos y sentimentales entre sus
protagonistas. En la abra el amor logra el difcil equilibrio frente a las
apariencias de lo mejor (la bella durmiente) y de lo peor (el feo
monstruo), que se ubica en el lmite de de lo grotesco.
La Bella y la Bestia, ms que gusto y agrado, debi despertar sorpresa
y admiracin, sensaciones que no repite Almacn de nios de la
propia autora, por la carga de religiosidad y de elementos mticos

opuestos a las preciosas descripciones geogrficas incluidas en las

novelas.
Alrededor de 1787, Arnold Berquin (1747), public los peridicos
Amigo de los nios y Amigo de los adolescentes, que lograron el
xito econmico por la demanda que exista en las provincias de
materiales con ilustraciones. En estos diarios predominaban la falsedad
y el tono menor, utilizados para convencer a los menores de lo bien
que andaba el mundo,
En la Inglaterra de este perodo, fue inaugurada la primera librera
infantil por John Newbery , quien mostr el singular inters de promover
la lectura y participacinn de los nios, segn sus propios gustos e
intereses en la decisiones relacionadas con la edicin de libros
apropiados para ellos.
Madame de Genlis (Stephanis-Felicit, condesa Saint Aubin (1746
1830). Literata y educadora en Champery, public Los anales la virtud
(1781), Adela y Teodora (1782) y Veladas del castillo (1784), esta
ltima considerada como una obra tpica de su poca.
EI estudio de las creaciones literarias infantiles del siglo XVIII francs
presenta una obra admirable se las condiciones sociales y culturales de
esa sociedad, en que la intencin didctica queda como un ejemplo
para los mayores, los contenidos se apartan un poco del inters infantil
y predomina el inters comercial, es decir, se dieron los primeros pasos
en las publicaciones peridicas, libros y revistas con fines lucrativos.
La formacin intelectual y moral del nio debe lograrse con obras
artsticas y literarias portadoras de interese humanos y sociales, pera
despertar as el gusto por lo bueno y lo hermoso, sin imposiciones,
condicionar su inteligencia desde lejos e impulsarlos a crear su propio
mundo, sin que dejen de conocer nuestras ideas y aspiraciones, con el
fin da que logren mejorar el universo de verdad, justicia y belleza que
ellos merecen.
En el siglo XIX, un considerable nmero de autores reconocidos dedic
parte de su labor literaria a la poblacin menor, los resultados fueron
tan satisfactorios que crticos y estudiosos lo valoran como el Siglo de
Oro de la literatura infantil y juvenil hasta entonces, las obras europeas
y americanas consideradas clsicas por sus valores temticos y
formales constituyen la fuente de los autores de esta poca. Estas
obras literarias provienen de regiones y pases con sistemas
econmico-sociales la que rega la divisin classta de la sociedad, de

ah que los autores que llamaron la atencin del publico menor segn
las acciones, protagonistas, movimientos y colorido del paisaje,
ambientes, muchas veces basaron sus obras en concepciones
idealistas y reaccionarias, a partir de una procedencia y posicin social
privilegiadas, o por la necesidad de subsistir, defendiendo los intereses
polticos y editoriales de los dominantes.
Podemos tomar las consideraciones de Carlos Marx para definir este
fenmeno, cuando se refiere a la libertad de creacin expresa:
La menor gota de roco en la que el sol se refleja, centellea en
inevitable juego de colores: pero el sol del espritu, cualquiera que sea
el nmero de individuos y la naturaleza de los objetos en que se
quiebra slo podra dar un color, el color oficial.
Y en relacin con las ideas dominantes afirmaba: la clase que dispone
de los medios de la produccin material, dispone, a la vez de los
medios de la produccin intelectual, de modo que en definitiva, las
ideas de aquellos a quienes le son negados los medios de produccin
intelectual estn sometidos, por eso mismo a esa clase dominante.
Es decir, la libertad de creacin no existe en la sociedad capitalista,
sino por el contrario, esa posibilidad decrece con el desarrollo y
sometimiento del arte a los intereses de la clase dominante. Los
intelectuales y escritores no pueden expresar sus ideas libremente,
emplear su genio sin coacciones, guiar a los nios hacia una formacin
libre de prejuicios y discriminacin. Aunque hay que destacar que an
as, muchas obras contienen temas valores que cumplen en estas
condiciones una funcin educativa.
Podemos pues, abordar aspectos importantes de la personalidad y
obra de estos autores, destacando los casos siguientes
1. Obras no creadas para nios y jvenes y que ellos hicieron suyas,
segn el gusto e inters que provocaron.
2. Obras creadas para los nios por autores que llegaron a convertirse
en verdaderos clsicos literarios segn la importancia y valores de sus
creaciones.
Los hermanos Grimm, Jacobo (1785-l863) y Guillermo (1786-1859).
Ambos fueron profesores de la Universidad de Gottinga y miembros de
la Academia de Ciencias de Berln, en Alemania. Jacobo fue el
fundador de la filosofa germana, y ambos, genuinos representantes del

romanticismo de su pas en el siglo XIX. Lograron fama mundial con los

Cuentos de la infancia el hogar (1812) y Cuentos (1815). Entre estos se
destacan como fantsticos; Hansel y Gretel, Cenicienta, Pulgarcito,
Blancanieves y los siete enanitos, La bella durmiente, Los siete
cuervos, Rumpelstikin, Premio y castigo. Como realistas y cmicos;
Los Msicos de Bremen, El doctor Sabelotodo El sastrecillo
valiente, Elsa la lista, Los tres hermanos, El rey cuervo.
Sobre estos cuentos podemos hacer algunos comentarios;
Blancanieves ..., es tributo a la belleza por medio de la protagonista,
concebida por mgica y fantstica decisin. Su belleza la salva de la
muerte por un cazador, en cargado de esta misin por la madrastra de
la joven, que ante el primer fracaso intenta perpetrar el crimen por sus
propias manos. Al final, la joven logra un feliz desposorio, con un
prncipe que se encanta con todas sus virtudes.
En El rey cuervo el relato se destina a sancionar la altivez, y la
vanidad de otra princesita, que se burla y ofende a todos sus
pretendientes. En una ocasin el padre la sanciona y le impone como
castigo el matrimonio con el rey cuervo, que ha sido objeto de sus
burlas. Una vez casados, este la reduce a los quehaceres domsticos
como venganza, hasta que el amor por ella lo vence, e incluso
transforma su apariencia por la de un apuesto noble.
De los hermanas Grim son importantes; el tratamiento de la fantasa y
lo mgico, tambin se destacan algunas arcaicas y falsas concepciones
acerca de las virtudes y de la educacin. Sobresalen entre los
caracteres artsticos de sus narraciones; el vigor potico, la musicalidad
de la expresin, un tratamiento magnfico del paisaje y la forma
agradable con que los personajes son representados.
En Dinamarca Juan Christian Andersen (1805-1875). De muy humilde
extraccin social, se vio obligado a trabajar desde muy nio, mientras
estudiaba y escriba versos, cuentos y obras teatrales. Descubierto por
un director de teatro, este le consigue una beca real para que mejore
sus conocimientos con el estudio. Andersen cultiv todos los gneros,
incluso la pera. Apart sus cuentos de la lrica tradicional con su rica
imaginacin y gracia delicada, en ocasiones melanclica.
Andersen obtuvo la gloria con los hermosos cuentos para nios: El
patito feo, La sirenita, Los cisnes salvajes, La reina de las nieves,
El nuevo traje del emperador, El ruiseor, El cuento de mi vida,

Historia de una madre, El trompo y la pelota, Chiquitita, El trompo

y la pelota, Nicolasn y Nicolasn.
Sus narraciones se vinculan estrechamente con las tradiciones de su
pas, el origen humilde y las dificultades que tuvo que enfrentar durante
su vida. Fue optimista y confiado en sus aspiraciones y sentimientos,
as lo de muestra en El patito feo, poco agraciado y perseguido por su
apariencia, obligado a cambiar de hogar, hasta que su persistencia y
voluntad resultan premiados con el don de la belleza.
Delicados motivos encontramos en Chiquitita mgica y fantstica
satisfaccin de una noble mujer, conjugada con bellos paisajes y
curiosas aventuras de la pequesima protagonista hasta que es
desposada por un Rey. Este cuento infantil lo conocemos como
Pulgarcita. Con El trompo y la pelota, se sanciona el orgullo de la
pelota, mientras se alternan acciones del trompo y la golondrina que la
pretenden. En El Soldadito de plomo, cuenta el amor de este por una
bailarina, ambos se funden en el fuego en un hermoso corazn de
estao, debido al descuido de los nios y los mayores con los juguetes.
.
Estas cualidades y delicadezas contrastan amargura y el dolor de la
vida del autor, reflejadas en Historia de una madre , sorprende esta
narracin con la decisin de la madre cuando escoge la muerte para el
hijo, frente a los sufrimientos que la vida le deparara como un
desposedo. A la trgica accin se aaden hermosos y un tanto,
siniestros paisajes y los caprichos de los seres del mundo que el autor
concibi. Andersen, fue considerado por algunos crticos como el
prncipe de los cuentos.
En los Estados Unidos Jacobo Fenimore Cooper (1789 1851) cnsul
de su pas en Francia, inici su carrera como escritor en 1821, cuando
regres a su pas. Entre sus obras se encuentran: El piloto (1823), El
ltimo de mohicanos (1826), considerada como la mejor, y Que fuera
llevada al cine en magnficas versiones. Los pioneros (1827), La
pradera roja (1828). En El ltimo de los mohicanos, Cooper presenta la
lucha sostenida por franceses e ingleses para posesionarse del
territorio de los Estados Unidos la lucha se extiende basta la muerte del
protagonista indio, que ofrece con los suyos una feroz resistencia a los
ocupantes.
Louisa May Alcot (l8321888). Aprovech los juicios .y opiniones de
magnficas y prestigiosas amistades, entre las que se encontraban:

Ralph Waldo Emerson, Henry Thoreau, Henry James (hijo). Sus

experiencias quedaron reflejadas en abundantes epstolas dedicadas a
la publicacin en el ao 1863. Mujercita (1868), fue escrita por encargo
de un editor, y Hombrecitos (1871). Cultiv la literatura infantil y alcanz
la popularidad y el recuerdo para sus personajes; Med, Jo, Beth, Amy y
Laurie.
Mark Twain (Samuel Langhorne Clemens, (18351910). Interrumpidas
sus actividades escolares por la muerte del padre, trabaj como
tipgrafo, piloto de barco, empleado de oficina y buscador de oro. A
partir de 1862, se dedic al periodismo y la literatura. Viaj
constantemente. Entre sus obras se encuentran; Las aventuras de Tom
Swayer(1876), Un extranjero vagabundo(1880), en la que critica de
forma graciosa a la polica norteamericana, y su obra cumbre, Las
aventuras de Hucklebery Flinn(1884), llevadas al cine en su mayora y
con versiones en historietas ilustradas y animados infantiles para la
televisin.
Hucklebery Flinn, nos hace pensar en la realidad actual de la sociedad
norteamericana. El protagonista lucha contra los malos sentimientos,
prejuicios y abusos de quienes aparentan estimarlo, su hbil y graciosa
inocencia, vence a todas las acechanzas morales y sociales de
ladrones y asesinos en una lucha librada con el fondo magnfico del
paisaje natural.
Jack London (John Griffit London, 18761916), desarroll mltiples
actividades ; pescador, buscador de oro, periodista de la guerra entre
Rusia ,y Japn y agricultor. Construy un yate para sus viajes por las
islas del mar Pacfico. En su infancia visitaba una taberna en la que
estudiaba minuciosamente los distintos tipos de hombres que la
frecuentaban, despus los convertira en protagonistas de sus obras.
La vida aventurera, sus posibilidades como autodidacta, su obsesin
por la lucha del hombre contra las fuerzas naturales y el mecanismo
naturalista de su juventud impresionaron sus novelas El llamado de la
selva (1903) y Colmillo blanco.
Son interesantes de la vida de London, sus ideas socialistas, incluidas
en sus libros; La guerra de las clases (1905) y Revolucin (1910). Gran
parte de su vida aparece reflejada en sus novelas Martn Adden (1909)
y John Barley (1913). Su obra influy en la creacin de la novelstica
norteamericana posterior.

El llamado la selva, es una novela infantil de buen gusto, la historia de

un perro que retorna a la vida primitiva y se enfrenta a interesantes
aventuras en el mundo de las nieves. Hemingway, estim mucho la
labor de este novelista.
Julio Verne (1828-1905). Novelas principales: Viaje al centro de la tierra
(1864), De la tierra a la luna (1865), Viajes y aventuras del capitn
Matteras(1866), Los hijos del capitn Grant (1868), Veinte mil leguas de
viaje submarino. Muchas de ellas han sido adaptadas al cine.
En este escritor francs la imaginacin alcanz en su poca la visin
del desarrollado y complejo presente de estos das, visin futurista
reconocida y apreciada universalmente; inspirada tal ves en las
limitaciones hogareas que le impusieron y que, en una oportunidad, al
ser amonestado por la fuga eventual de su hogar, hizo que le dijera a
su madre; desde ahora slo viajar en sueos.
La labor literaria de Verne se extiende por ms de treinta anos, tras
sostener amistad con importantes hombres a los que se debe la fuente
de las principales experiencias volcadas en sus obras, entre ellas; el
viajero Jackes Arago, el matemtico Henri Garcet y el aeronauta Flix
Tourrnachon. La imaginacin lo llev a representar con anticipacin; la
bomba atmica en El palacio flotante; el fenmeno del cine y las
alambradas electrificadas, en Un castillo de los Crpatos; el helicptero
y los satlites artificiales, en Robar; el conquistador Adolfo Hitler y el
fascismo, en Los quinientos millones de la Begn.
Charles Dickens (18121870). Novelista ingls de magnfica
imaginacin, humor y sensibilidad exquisita y un tanto extraa, que
llega en ocasiones basta lo melodramtico. Sus personajes poseen una
vitalidad como de seres reales y duraderos. Sus obras muestran la
simpata por los desposedos, quizs por la pobreza padecida durante
su infancia y que lo oblig a alternar sus estudios con el trabajo.
Despus de algunas obras menores; Los papeles pstumos del club
Pickwick (1837), ganaron fama y fortuna. Otras obras suyas del gusto
infantil son: Oliver Twist (1850), Almacn de antigedades y la pequea
Domit (1857). En su novela Martn Chuzzlewitt (1843). Dickens, refleja
su comprensin sobre la amarga situacin que confronta la sociedad
norteamericana por el sistema capitalista.
r
Lewis CarroI (Charles Lutwige Dogson, 18321898). Escritor y
profesor de matemticas en Oxfort, Inglaterra, fue un autor reconocido

por sus libros de aventuras, entre ellos; Alicia en el pas de las

maravillas (1865), A travs del espejo y Lo que Alicia encontr all
(1872), en estas historias la fantasa incorpora a los hechos comunes y
cotidianos.
Carroll, es uno de los autores ms reconocidos de la literatura infantil,
conocedor de las tradiciones de su pueblo, las present con habilidad
en sus novelas. En Alicia, cuya protagonista estuvo en la realidad
representada por su nia preferida -Alicia Lidell- la actuacin y las ideas
de la nia son progresistas. Estas novelas segn Anthony Burgess, se
identifican con el deseo del autor de permanecer en la infancia, de no
hacerse nunca adulto y mantenerse alejado del mundo exterior. EL
contenido de sus obras contrasta por lo fantasoso con la poca
victoriana en su pas.
Las aventuras onricas de Alicia se inscriben en el surrealismo; la altura
de las confusiones que padece, los cambios de tamao de la nia y el
carcter singular de los personajes-animales que se relacionan con
ella, constituyen admirables recursos de la narracin. Podemos, por
otra parte reconocer que Alicia es autoritaria, aguda y orgullosa en sus
relaciones con los dems.
Robert Louis Stevenson (18501894), abandon los estudios de
ingeniera y de leyes, se dedic a la literatura. Durante mucho tiempo
padeci una enfermedad que termin con su existencia y lo indujo a la
defensa de los dems nobles ideales, en contra de los prejuicios y
abusos de la sociedad. Cambi varias veces de residencia; Estados
Unidos y otros pases de Europa, finaliz su vida en la isla de Samoa
en Vailima, rodeado del afecto de los indgenas a los que defendi al
morir ellos cumplieron su deseo de ser enterrado en un acantilado
sobre el mar. Stevenson, de gran sensibilidad aprovech sus
experiencias, que junto a su agudeza, habilidad didctica y fuerza
narrativa, causaban una honda impresin en los lectores. Su obra
cuenta con hermosas poesas, ensayos, epstolas, artculos y entre sus
novelas se destaca La isla del tesoro (1883), que narra la conmovedora
historia del nio Jim Hawkins.
Sir James Barrie (18601937). Novelista y autor dramtico escocs.
Fue periodista en su juventud, en 1919 recibi el ttulo de barn y fue
elegido Rector de la universidad de Sans Anderw. Magnfico teatrista
cre notables comedias infantiles y la magnfica novela Peter Pan
(1904), considerada entre sus mayores xitos. Sus ltims creaciones
Querido Bruts (1917) y Mara Rosa (1920), denotan, el deseo firme,

recio, en ocasiones trgico de la vida, que contrasta con la alegra y el

espritu cmico de las anteriores. Otras obras de Barrie; El pequeo
ministro (1891) y Sentimental Tomy (1896), que alcanzaron la
popularidad.
Peter Pan, cuenta la historia de un nio que no desea crecer y busca
refugio en el pas de los sueos, del Nunca jams, segn se llama en
la novela, en este mundo puede hacer su voluntad y asstir a un
espectculo habitado por seres maravillosos; indios, animales salvajes,
piratas, hadas, etc., al final del cuento, despus de muchas aventuras y
de la salvacin de sus amigos da las manos de los piratas, se ve
obligado a aceptar que sus compaeros de aventuras, Miguel, Juan y la
querida Wendy, regresen a sus hogares y recobren las formas y
costumbres normales que como duendecillos haban perdido. Como
nica excepcin, Wendy, su adoracin de antao le brinda la
posibilidad de perpetuarse como duendecillo. Es una hermosa historia
de hadas creadas por la imaginacin pretenciosa y exclusiva en su
tiempo que choc con la realidad del contexto social, del cual se
escabulla con estas historias entre sueos fantsticos.
Rudyard Kipling (1865-1936), naci en la India, donde vivi los primeros
aos de su vida antes de empezar a estudiar en una academia militar
en Inglaterra. A su regreso a su pas natal. Comenz su labor literaria,
en su primera novela reflej las experiencias militares, a estas siguieron
varias con las impresiones que la India causaba en l. Realiz
frecuentes viajes a Japn, Estados Unidos, Australia y Sudfrica. La
creacin literaria de Kipling se caracteriza por el lenguaje directo y
vigoroso, el agudo espritu de observacin, capacidad inventiva, una
habilidad especial en la descripcin de tipos caractersticos, de oficiales
y muchachos inspirados por la realidad inmediata. El estilo gil y breve,
el tono rudo y con frecuencia cnico y el crudo realismo con que trat
sus experiencias con rasgos singulares. Fue en realidad, un
representante del colonialismo ingls de su poca.
La creacin de Kipling se inici despus de su matrimonio (1892) en los
Estados Unidos, as sus obras reflejan a partir de entonces el influjo
literario americano, de manera especial el de Jack London, sobre todo
cuando exalta la vida primitiva y el retorno a la naturaleza. Como obras
apropiadas para la juventud y la niez sobresalen; Intenciones varias
(l893), El libro de la jungla (1894), el Segundo libro de la jungla (1895) y
Capitanes intrpidos. En sus libros de la jungla presenta un mtico
mundo animal, regulado por las leyes frreas de la fuerza, donde

Mowgli, el cachorro humano, desempea el papel de protagonista.

Estas obras sobre la selva, y las que le siguieron: Precisamente as,
Historias para nios (1902), otras delicadas leyendas llenas de humor y
lirismo: Puck (1906), y Recompensas y hadas (1910), son magnficas
obras para la juventud. Kipling recibi el Premio Nobel en 1907 y la
Medalla de Oro de la Royal Society Literatura en 1926. Kim (1901), es
considerada como su obra maestra por la ex posicin de las aventuras
de un interesante muchacho a travs de las cuales se ofrece un cuadro
pintoresco de los aspectos ms importantes de la vida en la India.
Carlo Collodi (18261890). Periodista y publicitario. Italiano de
Lampio y Scaranouche. Tradujo al italiano los cuentos de Parrault y
fue atrado de forma definitiva por la literatura infantil. Public varias
obras entre ellas Pinocho cuya originalidad alcanz los planos
universales. Desde nio Collodi se inclin por este tipo de literatura,
despus de 1875 se dedic a ella tomando como base los cuentos
tradicionales y los libros de carcter didctico. Entre 1881 y 1883 cre a
pinocho el incorregible mueco de madera- para los nios, con
atractivas travesuras que fueron conocidas rpidamente en todos los
confines de la tierra. El mueco madera confeccionado por las sabias
manos del carpintero Gepetto se convirti de en uno de los in hermosos
contenidos de las narraciones infantiles.
Edmundo de Amicis (18461908). Literato y militar italiano se destac
con La novela un maestro (1890)), sobresali como cuentista y
narrador, pleno de humor, fantasa e inspiracin graciosa y humanitaria,
resaltadas por la agudeza de sus observaciones, Se considera como
una obra maestra su novela Corazn (1886), traducida a muchos
idiomas y que es como un diario emotivo y ameno de un nio italiano
estudiante. Otros cuentos suyos son El pequeo patriota de Papua,
El pequeo centinela Lombardo, El pequeo copista rosarino, De
los Apeninos a los Andes y El tamborcito salteo.
De Amicis se ajust al contexto literario de su momento, en cuanto a la
secuencia y los efectismos de sus realizaciones que llegan bien al
gusto popular. Sigui la trayectoria de Collodi, a quien super en la nota
de profundo italianismo y patriotismo de los protagonistas infantiles. El
tamborcito salteo describe el ambiente y escenario de una ruda
batalla entre argentinos y espaoles en la zona de Salta. El
protagonista infantil se repite en De los Apeninos a los Andes y en El
pequeo copista rosarino.

Los cuentos de este autor permiten cuestionar la inocencia de sus

propsitos; el tamborcito pierde una pierna al salvar heroicamente a las
tropas argentinas; en el joven de los Apeninos, este salva a la madre
tras un viaje peligroso; en el pequeo copista, en realidad el vino
desborda la copa, este nio emplea sus horas de descanso para
trabajar en el oficio en sustitucin y a escondidas del padre, incapaz por
los aos de solventar el sustento familiar. A de Amicis, quizs
parecieron hermosos estos cristianos sacrificios, agradables quizs
tambin para los nios cubanos y de otros pases socialistas. Pero
debemos sealar la limitante ideolgica de las acciones representadas
promovidas por las condiciones materiales y morales de la sociedad
capitalista, en que muy pocos nios, entre cientos de miles, son felices.
Emilio Salgari (18621911). Escritor de las novelas Sandokan el tigre
Mompracen y El capitn Tormenta cuyas versiones televisivas y
cinematogrficas han sido vistas en nuestro pas. Salgari es un escritor
infantil y juvenil de renombre en su pas su labor sobrepas el nmero
de cien cuentos y otras tantas novelas Su temtica preferida fueron los
viajes en los que sus protagonistas participan en fantsticas aventuras,
a travs de extensos recorridos por el continente africano o por las islas
del Caribe.
La labor literaria de Salgari se extendi por veinticinco a y trabaj
cuatro temticas funda la jungla o selva, los piratas asiticos, los
corsarios del Caribe, y las acciones en las praderas norteamericanas.
Todas sus novelas se caracterizan por el predominio de la accin
combinada con la actuacin fantstica de sus protagonistas, cuyas
cualidades son extraordinarias. Naturaleza y personajes son tratados
con maestra a ambos elementos los rodea un misterio de procedencia
oriental, la influencia romntica de Salgari se ve forzada por violentos
enfrentamientos y acciones en que so destacan lea caracteres de los
protagonistas.
En Suecia, Selma Lagerloff (18581940), tom mucho de las
tradiciones y el rico folclor de su pas. En La leyenda de la Gosta
Berling (1891).y El maravilloso viaje de Nils Holgersen a travs de
Suecia (1907), se aprecia su labor educadora, que le sirvi para
conocer las cosas que interesaban a los nios y eran de su gusto. Le
fue otorgado el Premio Nobel de Literatura en 1909. En El maravilloso
viaje de .Nils Hogersen, un nio tan pequeito Pulgarcito, atraviesa a
Suecia cabalgando sobre el cuello de un pavo, hay derroche de buen
gusto, exactitud,y belleza en las descripciones del paisaje sueco. La

escritora demostr con sus obras la posibilidad de hacer amena la

literatura para nios y jvenes.
El petirrojo y El niito de Beln, cuentos de la laureada autora,
reflejan con claridad sus sentimientos y aspiraciones religiosas. Es
importante destacar en Selma Lagerloff, la originalidad de sus
aventuras, los caracteres y elementos impresionistas de sus paisajes y
la combinacin de exclamaciones y preguntas que llenan los dilogos
de vivacidad.
Al siglo pasado pertenecen tambin las obras de destacados autores
rusos, entre ellos Alexander Puschkin (1799-1837), con sus cuentos:
El zar sultn,El pope y el ciervo, El gallo de oro, El pescador y el
pececito, La princesa y sus siete caballeros. Vasli Jukovski (17831852), con los poemas y fbulas; El cantar de las huestes de Igor y El
zar Berendai, respectivamente. Alexander Afansiev, quien entre los
aos 1859 y 1864, recopil un nmero apreciable de fbulas, cuentos e
historias provenientes de las tradiciones populares.
Len Tolstoi, dedic tambin parte de su tiempo a la creacin literaria
infantil, cuatro libros de lecturas en los que aparecen tradiciones,
fbulas y cuentos originales que fueron el resultado de su labor.
Otros escritores rusos dedicados a esta labor fueron:
Gashin, Korolenko, Chjov Kuprin, Mamin Sibiriak y Nekrasov.
La labor de les escritores de Rusia en el pasado siglo estuvo limitada
por el sistema social imperante.
Cuba y la etapa colonial.
La literatura infantil y juvenil en Cuba durante la etapa colonial se
caracteriz por su triste y pobre significacin. Las lecturas para los
nios consistan en leyendas, tradiciones, consejos, cuentos plagados
de una turbulenta fantasa, donde se mezclaba lo real con lo
imaginativo y lo celestial y demonaco. Sus temas haban venido
tratndose de generacin en generacin desde mucho tiempo atrs.
Otros cuentos acerca de seres aparecidos y de brujas, leyendas sobre
tesoros y encantamientos, servan a la abuela para hacer dormir a sus
nietos. Hroes extraordinarios y santos mezclaban sus acciones
inverosmiles en las leyendas mgicas y palabras divinas; de esta
forma se cambiaban la dura realidad diaria y sus tristes particularidades
por parasos onricos.

El primer libro cubano dedicado a los nios fue Aguinaldo los nios
(1839), de Juan Bautista Sagarra autor tambin de Una miscelnea
para los nios (1849), en la que manifiesta una queja por los pocos
libros que se editaban para la infancia en la Isla. A esta poca
pertenecen Librito de los cuentos y las conversaciones, de Cirilo
Villaverde, Cuentos morales en versos (1852), de Joaqun Garca de la
Fuente y otras publicaciones de Jos Maria Izaguirre, conocido como
el narrador bayams.
En el libro Escribir para nios y jvenes de Waldo Gonzlez, aparecen
otras valiosas informaciones sobre es te aspecto.
En El papel peridico de La Habana (17901805), fue ron publicadas
fbulas sobre animales y plantas propias del pas, con lo que apartaban
de las narraciones y fbulas de los principales escritores espaoles
estas publicaciones. Jos Mara Heredia y Jos de la Concepcin
Valds (Plcido), publicaron Fbulas y Antonio Bachiller y Morales,
Fbulas literarias morales (1858), esta ltima fue conocida algn
tiempo despus como Fbulas Cubanas
A Miguel de Teurbe Toln se debe la publicacin de las Leyendas
cubanas (1857).
Fbulas de accin o cuadros dramticos escritos en versos, fueron
publicados en 1877 por Teodoro Guerrero y Pallares, en ellos sobresale
la nota del paisaje y del ambiente de la Isla. Fbulas (1879), de Aurelia
Castillo. El Robinsn cubano (1863), de Jora Maria de la Torre, puede
considerarse como un pobre intento de imitacin de la obra de Defoe.
Una empresa misteriosa en el mar de Las Antillas (1881), de Jos
Moreno Puentes se aproxima a la obra de Julio Verne. Coleccin de
charadas y adivinanzas (1840), de Vicente de S. Acha y de Esteban
Borrero Echeverra, Lectura de pascuas, la novelita Machito pichn y
Cuestin de moneda publicadas en 1899. Las tres ltims pueden
considerarse tres cuentos o juguetes literarios destinados a los jvenes
por sus temas y bellas ilustraciones..
Autores y obras importantes del siglo XX.
En Espaa, entre los nombres de autores infantiles se destacan
personalidades del devenir socio-poltico en el comienzo de este siglo;
Miguel de Unamuno (1864.1936) autor fecundsimo, despertador de
conciencias y removedor de sentimientos, tierno por la presencia del
primer nieto, compuso una nana, A mi primer nieto, en la que con
sencillez aborda el pensamiento filosfico sobre dos acontecimientos

vitales, nacimiento y muerte. Cre poemas tomando recuerdos del

folclor infantil de su pas y una entretenida memoria de su infancia en
los Recuerdos de niez y mocedad.
En Unamuno se reconoce al pensador original con algunas
contradicciones y al enemigo de los motivos, y opiniones repasadas
sus inquietudes, rebelda y profundidad le ganaron la simpata de la
juventud. La riqueza de su vida y experiencias permitieron al autor
juicios y consideraciones sobre la literatura, que an hoy en da resultan
muy valiosas.
Antonio Machado (1875-1939), compuso poesas y canciones. No
poda faltar su voz entre los espaoles que dedicaron. Algunas
composiciones al pblico menor. Es rica su trascendencia artstica y
poltica. Algunos versos machadianos son tpicos infantiles por su
brevedad y colorido. Miembro de la Real Academia Espaola desde
1927, fue un poeta que se destac por su sobriedad severa y
castellana, con ligeros visos modernistas provenientes de sus
relaciones y su conocimiento de Rubn Daro que fuera el
representante ms importante de esta tendencia literaria en
Hispanoamrica. Fue considerado como el poeta de la generacin del
98, alcanz un elevado prestigio social, artstico y revolucionario. Su
permanencia en el contacto con la poesa popular deriv su gusto hacia
las coplas y tos cantares espaoles.
La obra de Juan Ramn Jimnez (18811936), alcanz relevancia en
la poesa espaola de comienzos de este siglo dentro del modernismo
y la generacin de la poesa pura, que bas la creacin en ambientes
exquisitos perfumes y ricos matices. En Puerto Rico, public la
antologa Verso y prosa papa nios (1936) y Poesa andaluza para
nios, cuya tercera edicin fue publicada en 1944. Entre sus poemas
ms destacadas aparecen El nio pobre, Verde verderol y Calle de
los marinos. La publicacin de Platero y yo, en prosa, hizo que se le
considerara el andaluz universal, con esta maravillosa historia se
convirti en uno de los clsicos de la literatura infantil de mayor acogida
en el mundo.
Antonio Robles incorpor a la creacin infantil un estilo propio, sencillo
y complejo a la vez, entre las producciones ms notables de Robles se
encuentran: 26 cuentos infantiles en orden alfabtico (1930), Cuentos
de nios y Juguetes (1931), Cuentos de los juguetes vivos (1932), Un
cuento cada da (1945). Entre sus novelas estn Novia, partido por dos
(1931) y Torerito Soberbio (1932). En este autor se puede sealar la

importante tarea que desarrollo en el estudio de la literatura para nios,

con temas y aspectos tomados muy en cuenta por los autores de estos
das.
Alfonso Sastre, dramaturgo destacado, destin algunas obra a los
nios: El circulito chino, Historia de una muchacha abandonada. En
versos te veo VietNam (1974), con algunos aspectos importantes de
la historia de ese hermano y valeroso pas.
Otros autores influidos por su identificacin e ideas religiosas: Jos
Mara Snchez Silva, creador de Marcelino, pan y vino (conocida como
una popular cancin hace veinte aos aproximadamente), Labarrita
non; este autor obtuvo el Premio Andersen en 1968. Gloria Fuentes,
poeta folclorista, entre sus canciones Pirul y cangura, difiere en el
estilo de su creacin al emplear el absurdo como originalidad, Ana
Mara Matute; Poesas y cuentos, El saltamontes verde, obtuvo el
Premio Nacional Espaol Lazarillo con su composicin El polizn de
Ulises
Carmen Bravo Villasante, destacada historiadora e investigadora de la
literatura destinada a los nios, tiene entre sus obras: Historia y
antologa de la Literatura infantil Iberoamericana e Historia y antologa
de la literatura infantil en lengua espaola.
Argentina es un pas que cuenta con una tradicional y rica cultura, en el
campo de la literatura infantil y juvenil. A mediados del siglo pasado
Domingo Sarmiento, ministro de Educacin y autor de la conocida
novela Facundo, estimul la creacin de obras infantiles y an se
observan resultados satisfactorios de su labor.
Guillermo Enrique Hudson (18411922), tiene entre sus cuentos, El
homb y otros cuentos rioplatenses, All lejos y hace tiempo, El libro
de un naturalista. Se dio a conoce en Londres con su cuento El nio
perdido de 1905, este cuento fue traducido al espaol en 1946; en el
original de de la pampa el nio Martn emprende sus acciones
coloreadas con un magnfico tono fantstico y un delicado humor.
Horacio Quiroga (1878-1977), nacido en Uruguay, este escritor hizo
prevalecer un fantstico contraste entre las obras trgicas y
sorprendentes escritas para los adultos y la dulzura y delicadeza con
que vierte sus experiencias acerca del escenario selvtico argentino,
del cual extrajo considerable experiencia sobre el escenario que
escogi para su vida: Misiones, territorio selvtico argentino conoci su
ambiente, animales y mantuvo magnificas relaciones con los habitantes

de la zona, quienes se convirtieron en sus admiradores. Cuentos de la

selva, (1922), Nuevos cuentos de la selva, Cartas de la selva, Entre
animales, Para nios, La tortuga gigante.
Alvaro Yunque (1890) con una trayectoria de rebelda y militancia ante
la situacin revolucionaria de su pas entre sus novelas cuentos:
Muchachos del Sur; Cuentos: Barcos de papel, Versos de la calle,
La O es redonda, Nudo corredizo etc.
Germn Berdiales (1896), maestro y escritor. Libros: Jogitas, Fabulario,
Mis mejores cuentos para nios (1953); teatro, Fbulas en accin,
Nuevo teatro escolar (este cuenta con cincuenta obritas). Poesa infantil
recitable.
Jos Sebastin Talln (19041954). Poesa La garganta del sapo
(1934), Las torres de Nuremberg (1927), con las que gan la
popularidad.
Javier Villafaa (1910). Poeta y titiritero recorri toda Argentina,
visitando plazas y escuelas, declamaba y narraba sus cuentos en estos
lugares. Ttere de la andariega (1936), Teatro de tteres (1942), El gallo
pinto (poesa, 1944). Libro de cuentos y leyendas (1945), Los nios y
los tteres (1946), Los cuentos que me contaron (1969), Juan el zorro
(Novela picaresca, 1963).
Benito Linch (18801951), en su obra literaria incluy para los nios:
El potrillo mano y La chuna, ambos aparecen en la compilacin de
los campos porteos.
Rafael Tijena (1904), Cuentos de mam vieja (1946), que pretende el
rescate de la tradicin nacional.
Dora Pastoriza de Etcherbane, destacado estudiosa y crtica de esta
literatura, posee entre obras: El cuento en la literatura infantil (1962), El
oficio olvidado, El arte de narrar (1973).
Ana Mara Berry; Las aventuras de Celedrn, protagonista infantil en
un viaje por su pas muestra las riquezas y bellezas del paisaje natural.
Jos Murillo (1922), maestro y escritor. Particip en la campaa
revolucionaria de la alfabetizacin en Cuba, despus fue jurado en
eventos literarios de la Casa de las Amrica. El lugar de su nacimiento
fue Tujuy, all adquiri conocimientos sobre los montes con fieras y los
hombres sin trabajo. Tiene entre sus cuentos Mi amigo el pespir
(1966), Cinco patas (1973), El tigre de Santa Barbara (Premio

Enrique Sancha, 1972), Rananc y ltimos buemiles (Premio Casa de

las Amricas, 1975).
Gabriela Mistral, reconocida escritora y artista chilena, desarroll
durante su vida una intensa labor como pedagoga y diplomtica
dedicada a las tareas educacionales en pases como Francia, Espaa,
Portugal, Brasl y los Estados Unidos, entre otras naciones. Su labor
lrica la sita como una de las primeras poetisas de la legua castellana.
Entre sus libros se encuentran: Desolacin (1922), Ternura (1925),
(1936), Tala (1838), Rondas de nios (1923), Con esta ltima obtuvo el
Premio Nobel de Literatura. En Gabriela Mistral, encontramos mucho
acerca de su predileccin por los cantos de cuna, las nanas, etc., y
como otros autores de su poca, sealaba la importancia del folclor y
las tradiciones en la literatura para nios.
Jos Benito Monteiro Lobato (1890-1936) Es uno de los pocos
escritores brasleos que escriben para nios. Fue un gran humorista y
maestro del dilogo conduce a los nios a travs de la mitologa, la
labor de los clsicos y magnficas aventuras
Juana de Ibarbourou (18851979), de Uruguay, escribi obras de
teatro como: Los sueos de Natacha, en un libro que contiene
tambin canciones: Memorias; Chico Carlo (1944).
Teresa de la Parra, en Venezuela, se destaca en esta literatura, su
obra; Memoria de mam Blanca. Efran Subero (1931), poeta, crtico,
investigador, bibliogrfico y periodista, posee ensayos crticos
importantes sobre la literatura infantil
Carmen Lyra (Mara Isabel Carbajal (1880-1949), de Costa Rica, fue la
primera profesora de literatura infantil de su pas. Posee Los cuentos
de mi ta Panchita, que hacen el encanto de los nios de su pas.
Joaqun Gutierrez (1918), jurado del Premio Casa de las Amricas,
cre a Cocor, con versiones y adaptaciones actuales para el teatro de
tteres, es un pequeo juguete en el cual un niito negro sostiene
animadas conversaciones con los animales de la selva.
Carlota Carballo de Nez. (1915), Per. Su obra ntegra est dedicada
a los nios. Entre sus cuentos sobresale, Rutei el pequeo alucinado
(1943), en que se narra el agradable viaje de este protagonista
adornado por ricas conversaciones de contenido folclrico.

Blanca Lidia Trejo de Mxico. Cultiv la leyenda para los nios. Posee
Cuentos, Lo que sucedi a Nopal, La marimba, Copo de algodn, entre
otros Realiz importantes estudio sobre la literatura infantil.
Este breve panorama de los autores y obras ms reconocidos de la
literatura infantil tiene por objeto mostrar el desarrollo alcanzado por
esta manifestacin artstica o la que an falta mucho, sobre todo en los
pases capitalistas, para satisfacer le demanda actual.
Captulo II.
LA LITERATURA INFANTIL CONTEMPORANEA
Las fuentes y los antecedentes de la Literatura infantil y Juvenil, as
como el desarrollo alcanzado por esta manifestacin del arte,
constituyen una expresin de la sociedad dividida en clases. Las
principales motivaciones de las obras literarias destinadas al pblico
menor provienen, hasta el inicio del presente siglo de autores con
limitaciones ideolgicas, ya sea por tener una procedencia social
privilegiada, por la necesidad de subsistir, o, por una contradictoria
concepcin del mundo estas circunstancias determinan en la creacin
literaria destinada al pblico menor, falsas concepciones acerca de la
vida, la sociedad y la educacin, las que han conducido a llevar a la
literatura infantil a abordar en sus temas y estilo, en ocasiones,
productos alejados de la calidad artstica o que subvaloran las
posibilidades del nio para apreciar la belleza esttica.
Alcanzado el poder, la burguesa consolid su posicin como clase
social, los pases capitalistas ms desarrollados emprendieron el
camino de su expansin territorial, sometieron y colonizaron pueblos
ms atrasados y dbiles, como en una continuacin de las tradiciones
inauguradas por la monarqua en los siglos anteriores, en que surgieron
y se perfilaron la penetracin cultural y el diversionismo ideolgico
como instrumentos para transformar la conciencia y la personalidad de
esas nacionales. La perspectiva burguesa de perpetuar el poder,
descubri en el arte y en la literatura la capacidad para desvirtuar los
valores morales y estticos que conforman la personalidad del hombre
libre. Les vino como anillo al dedo el mundo de fantasa de mitos y
leyendas de la Antigedad incluido en las obras literarias, de sueos
que apartaban la realidad social de la explotacin donde el hombre es
el lobo del hombre.
El socialismo, propuesto por el marxismo, fue el camino que tom el
proletariado ruso cuando alcanz la victoria revolucionaria en 1917. En

Rusia, el proletariado encabezado por Lenin emprendi el camino de

una sociedad ms justa y las victorias alcanzadas frente al enemigo
imperialista y fascista en las Primera y segunda Guerras Mundiales,
fortalecieron y cimentaron la conciencia del proletariado de ese pas y
del mundo. Los pases capitalistas, convencidos de la fortaleza del
enemigo, no han parado mientes en disponer sus armas para la gran
batalla, las ha sofisticado con el ilimitado empleo de recursos. La
penetracin y el diversionismo se han institucionalizado en estos pases
y sobre todo en los Estados Unidos.
Una mirada breve al capitalismo de los Estados Unidos aclara las
razones de su hegemona prepotente sobre los otros pueblos
americanos. Las empresas yanquis obtienen cada ao 6 mil millones
de dlares de utilidad por sus inversiones en estos pases, eso
representa el 61 por ciento de su produccin econmica-total.
Los Estados Unidos de Norteamrica controlan entre eL 70 y el 80 por
ciento de las informaciones de los diarios y revistas a travs de los
conocidos consorcios de la UPI y la AP, mientras la USIS cuenta entre
sus medios con: un presupuesto de ciento treinta millones de pesos
(dlares), doce mil empleados, setenta cuerpos de redactores, ciento
diez estaciones de radio, doscientos cincuenta centros bibliotecarios,
doscientas salas de cine, ocho mil proyectores mviles de cine y
tresciencientas cinematecas. La accin de las pelculas, documentales,
noticieros y los ms de diez millones de libros editados cada ao,
actan sobre la opinin pblica de Latinoamrica influyen desde hace
ya bastante tiempo en la formacin de una personalidad e ideologa
consecuente, con el modo de vida yanqui. Tenemos que destacar, sin
embargo, que cada vez el efecto es menor en la conciencia americana
por la perspectiva inmediata del triunfo revolucionario de estos pueblos.
El imperialismo yanqui emplea a miles de especialistas en ms
variadas ramas de le ciencia y la cultura adormecer la conciencia del
proletariado y limitar que nios y jvenes de todas las latitudes
conformen una personalidad contraria al injusto sistema que los
somete. Esta maquinaria diablica e desarrolla al ritmo de los grandes
consorcios financieros e industriales que la subvencionan, asumiendo
formas muy sutiles.
Las confrontaciones de la primera mitad del siglo XX conmovieron la
estructura social y econmica de los Estados Unidos y de otros pases
capitalistas y llevaron

sus idelogos a trabajar intensamente para mejorar la imagen del

hombre y de la sociedad capitalista. Sus campaas llegan incluso a
evitar una confrontacin con la ideologa marxista en que se apoyan y
sustentan los pases liberados, esto sera desastroso para ellos. Se
valen del empaque y adulteracin de la realidad segn conviene a los
intereses de la lite imperialista. Segn Leonardo Acosta...la invencin
tecnolgica ha desempeado un papel de gran importancia en el
desarrollo de (...) la prensa masiva, fotografa, telgrafo, telfono,
fongrafo, radio, cine, televisin, pero su uso ha estado siempre
subordinado al contexto social en que surgieron, ya que siempre han
estado en nos de los que posean los recursos necesarios para
industrializar las invenciones tcnicas.
Los escritores y artistas en general han tenido orientar sus creaciones
hacia estos adelantos tecnolgicos y cientficos, pero adems en la
sociedad de consumo, segn la opinin de Carlos Marx y Federico
Engels:
Un escritor es un obrero productivo, no porque produce ideas sino
porque enriquece al editor que se encarga de la impresin y venta de
los libros es decir, porque es un asalariado de un capitalista.
El carcter de mercanca se extiende en la sociedad capitalista a las
obras de arte y literarias reduciendo as la creacin a las leyes
burguesas de la oferta y la demanda. Tienen por tanto como
caractersticas definitorias, las siguientes:
1. Tienen que representar los intereses de la clase dominante y de su
ideologa.
La burguesa ostenta como uno de sus principales intereses crear en
la mentalidad de los nios y de los jvenes un mundo de fantasas,
ocultando la realidad social donde rige la explotacin del hombre
Los instrumentos ms efectivos de la burguesa fueron creados y
mejorados durante siglos, con el fin de prolongar su podero. Por ello
hacen de la penetracin cultural y el diversionismo sus arms ms
eficaces en la actualidad.

La penetracin cultural sirve de manera sutil para desproveer a los

pueblos del folclor y las tradiciones de su cultura y personalidad,
imponiendo al mismo tiempo patrones forneos. As, estos pueblos
sometidos pierden en forma paulatina el sentido de nacionalidad, tan
opuesto a cualquier forma de dominacin extranjera.

 Muchas veces el diversionismo ideolgico adopta caracteres y

recursos artsticos originados en tendencias y corrientes surgidas al
calor de una supuesta rebelda contra los modos y hbitos conocidos y
en desarrollo, proclamado la ruptura con el devenir histrico y el
progreso del arte
2.La literatura y cada manifestacin del arte est sujeta a la ley de la
oferta y la demanda de la sociedad capitalista.

El escritor infantil no puede crear con libertad pedagogos,

psiclogos, artistas y escritores sometidos a la filosofa y a la
economa del capitalismo, deciden lo que es bueno a la formacin
le nios y jvenes. Los consorcios financieros controlan la poltica
editorial y publican los libros que convienen con esa ideologa. El
escritor queda as reducido a esos interesas o al hambre.

La mayor parte de los escritores responden de buen grado a los

intereses de la clase privilegiada, la suya propia, crean de manera
intuitiva para una mentalidad forjada durante siglos un mundo
sorprendente. fantstico y atractivo, seguro a su subsistencia,
apartado hasta un da del peligro de los cambios y
transformaciones sociales. El inters y al fin del arte es sobre todo
econmico, no didctico o educativo.
Los artistas y escritores de la sociedad capitalista responden a la
poltica cultural y financiera en correspondencia con sus intereses
ideolgicos los nios y jvenes reciben de las obras artsticas y
literarias una formacin consecuente con las cualidades y virtudes
propias de esa sociedad.
La literatura infantil y juvenil es portadora en la sociedad burguesa de:

La exaltacin al individualismo. El hombre solo, renuente al

colectivismo, capaz de salvares de los ms serios peligros -Robinson
Crusoe, por ejemplo y de cambiar de una triste situacin econmica a
otras posiciones excepcionales (tesoros. herencias, inesperadas,
asaltos a bancos, etc.).
Los individuos superdotados pululan en esta literatura. En lo fsico y
en lo intelectual se enfrentan a acciones audaces, salen victoriosos de
dificultades y terribles pruebas de fuerza, inteligencia, movimientos y
resistencia, entre otras.

 Los personajes y las acciones provienen de la fantasa o de una

realidad adulterada. La mentira crea el mundo superficial y fantasoso
de los sueos poblados con ideas mezquinas y acciones peligrosas.
Entra los rasgos y caracteres predominantes de la literatura infantil del
capitalismo, encontramos como sentimientos: el egosmo, la traicin, la
ambicin, la vanidad, el odio. Sus aspiraciones ms comunes: la
riqueza, el lujo, la holganza, la ostentacin. Motivos tradicionales: el
robo, la venganza, el crimen, la ambicin. Todo gira, casi siempre, en
torno a la violencia, los prejuicios y la discriminacin.
El desarrollo de la Literatura Infantil capitalista est a tono con el
desarrollo general de su cultura y sociedad, debido a esto es muy
importante considerar que las armas e instrumentos empleados por los
artistas y escritores se tornan cada vez ms sutiles y peligrosas.
En los propios cuentos de Charles Perrault en el siglo XVII se perfilan
con claridad: la exaltacin al poder real, el origen divino y la devocin a
las instituciones que lo apoyan, el afn de lucro, de poder arribista y
advenedizo, incluso la discriminacin social.- Blancanieves, Piel de
Asnos Cenicienta.
A partir da estos factores, tan propios de la personalidad del hombre en
el sistema capitalista, an en los primeros aos de su vida, no puede
parecernos extraa la presencia en esta sociedad de una masa
enajenada, amante de la violencia, indiferente al crimen, la prostitucin,
el robo, las violaciones, las drogas, el homosexualismo que los
convierte en seres irracionales y en cmplices de su propia explotacin.
Hay que tener presente en la sociedad capitalista ha surgido y se
desarrolla un arte y una literatura a tono con los valor espirituales y
materiales de la gran masa del pueblo sometido con caracteres y
rasgos humanistas apropiados a una cultura que tiende, junto con los
intereses de los explotados a ganar cada vez ms fuerza y popularidad.
En la Literatura Infantil del capitalismo de fines del siglo pasado y
principios del XX, en los Estados Unidos y otros pases capitalistas se
han desarrollado, como magnfica representacin de los intereses
econmicos e ideolgicos, los comics una forma muy original de
historietas ilustradas a la usanza de los intereses burgueses y de la
creacin artstica del imperialismo, que ahora explicaremos.
LOS COMICS Y SU PAPEL DEFORMADOR

El triunfo de la Revolucin en Cuba, sesg la mala hierba crecida al

conjuro de los gobiernos entreguistas de la Isla y los amos imperialistas
del Norte revuelto y brutal, como identificare nuestro Hroe Nacional,
Jos Mart, a los Estados Unidos. Es por esta razn, que muchos
profesores jvenes, nacidos recin el triunfo revolucionario, no tienen
una idea definida del trmino comics, aunque son capaces de
distinguir el veneno ideolgico que destilan estas publicaciones.
Cuando a fines del siglo pasado el gobierno yanqui dispuso la
intervencin militar de su pas en la Guerra Hispano-Cubana, los
periodistas William Randolph y Joseph Pulitzer del Mourning Journal y
el World Journal respectivamente, se hicieron cargo de desinformar al
pueblo norteamericano del papel y de los intereses verdaderos de tal
intervencin. Estos mismos periodistas promovieron en estos aos una
poltica informativa basada en noticias escandalosas, al estilo del caso
Watergage, durante el gobierno de Nixon o de la corrupcin
administrativa, durante la campaa de reeleccin de Reagan. Estos
virtuosos agentes del imperialismo yanqui, tambin alcanzaron el
mrito de ser los promotores de las primeras publicaciones en la
prensa de las tiras cmicas. El gusto demostrado por el pblico yanqui
hizo que se extendieran a otros diario y revistas, se independizaran en
forma de revistillas y llegaran rpidamente al cine Este es el
antecedente de los Comics yanquis, magnifico instrumento de la mal
llamada cultura de masas y de la educacin capitalista de nios y
jvenes.
En la actualidad loe comics se publican en todos los pases de
Amrica dominados por el imperialismo yanqui y en todos los pases
capitalistas desarrollados, en unos mil diarios de cien pases, con
treinta idiomas distintos y para un aproximado de quinientos millones
de lectores.
El profesor y escritor francs Michel Pierre, en su articulo, Las
historietas ilustradas conquistan al mundo, nos informa acerca de su
origen:
Aunque heredera de los mtodos de impresin y de difusin de la
poca contempornea, la historieta ilustrada est sin embargo,
enraizada en prcticas artsticas muy antiguas, En Europa tiene sus
orgenes en las imgenes do Espina francesas y en las historietas en
imgenes del alemn W. Buch (1832-1908) y del suizo R. Tpfer
(1799 1846). En Japn sus antepasados (que datan del siglo IX) se
llamaban ChojuGuiga Emakimono (historietas en rollos de papel) y

contenan reportajes de guerra, leyendas filosficas y escenas de la

vida cotidiana. Los Lin Huan Hua existan ya en la China antigua a
partir de 1920 evolucionan: desde 1939 empiezan a referirse a los
diversos aspectos de la China contempornea (...). En frica se ha
recurrido a veces a las propias fuentes para contar en imgenes las
leyendas antiguas. Pero fue en los Estados Unidos donde a fines del
siglo XIX, se cre la historieta ilustrada moderna que integra, gracias a
un procedimiento cada vez ms refinado, el texto y la imagen y en la
que los personajes se expresan por medio de burbujas llamadas
tambin globos o de filacterias o cintas. Esos primeros comics cuyos
pilluelos como los Katsefljammeflkic creados en 1897 tuvieron un xito
inmediato que anunciaban ya que tendran una docena de hroes,
entre los cuales el ratn Mickey (1929) y Peanuts (1950) son los ms
universalmente conocidos.
Las voces de protesta levantadas contra los comics se han propagado
en los propios Estados Unidas y en algunos pases de Amrica pero en
realidad no han logra do la repercusin necesaria. Entre estas voces se
encuentran las de Ariel Dorfman y Armand Mattelart, chilenos que
realizaron un profundo estudio en el libro: Para leer al pato Donald.
El representante comercial ms importante de estas publicaciones es
Walt Disney, su oferte es la presentacin bien elaborada de la
sociedad capitalista norteamericana con todos sus valores,
proyectada adems en el cine, la televisin, revistas y los comics
como tal.
Les tcnicas y recursos principales de estas revistillas son: el color, el
movimiento, la reduccin de las dimensiones hasta adaptarlas al gusto
e inters de los nios y jvenes, tambin de los adultos, antiguos y
actuales admiradores de estas aventuras, emprendidas segn la
ideologa burguesa en nombre de la democracia, la humanidad, el
hombre y el mundo libre. Por otra parte las estructuras condensadas,
los temas breves segn su extensin, muy simples y atractivos en su
contenido crean un sistema de pensamientos rpidos a costa de la
profundidad, condicionados al deseo de evadir la realidad de
explotacin y extorsin social y econmica del capitalismo. Estas
caractersticas impregnan no solo el gusto infantil y juvenil, sino
tambin de loe adultos, atrapados en la magia de los bellos animalitos y
protagonistas humanos, hechos a la usanza de los sentimientos y
aspiraciones del infierno burgus. En esencia, la idea que preside las
grandes tiradas de loe comics as la siguiente, los obreros y los nios

deben ser acostumbrados a pensar poco y a trabajar mucho, porque de

esta forma molestan menos.
Los personajes de los comics son smbolos de las mejores cualidades
burguesas, por ejemplo: El pjaro loco representa la astucia; el pato
Donald y el Rico McPato, la avaricia y el culto al dinero; Betty Boop, la
trivialidad; Superman, Superwoman, Superboy, Batman, James Bond,
Tarzn, etc, el poder universal y mgico; otros, la crueldad, la violencia,
el msoquismo, el erotismo, la agresividad, etc.
Entre lasvirtudesde estos protagonistas sobresalen las de Superman,
luchador tenaz contra el comunismo y los rojos; Tarzn es un experto
matador de negros; Cuquita la mecangrafa, el maravilloso ejemplo del
buen oficio para las mujeres; Pancho y Ramona el matrimonio ideal.
Estos personajes en muchos casos conforman la poblacin de
hermosas ciudades llamadas Disneylandia de acuerdo con el nombre
de su patrn y tienen ya bases en la Florida, en otros seis estados
del territorio yanqui, construidas a un costo de cuatrocientos millones
de dlares han sido vendidas a algunos paises capitalistas de Europa.
Las ideas expuestas por los pequeos animalitos (el ratn, el patito,
etc.), como en las viejas fbulas, sugieren a los encantados lectores
una conducta apartada de la poltica, para esto, ninguna de estas
aventuras contiene luchas entre distintas formas de pensar o actuar
que alcancen el plano social y menos el ideolgico. Las luchas en los
comics se sostienen bien a lo infantil, entre el bien y el mal, sin otras
implicaciones que las de sus graciosas representaciones.
Los
conocimientos,
aspiraciones
sentimientos
e
intereses
representados pertenecen a un mundo ideal, responden a una fuerte
corriente de evasin del mundo de realizadores, que presionados por la
competencia propugnan en sus obras la espontaneidad, bondad
natural, ausencia de sexo y la violencia como estabizador de esas
luchas. La carga espiritual de estatura para nios y jvenes entrega un
mundo imaginario y fantstico, en el que sus autores pueden satisfacer
sus apetencias librarse casi sin timidez de sus limitaciones, como
manera hermosa de representar artsticamente los traumas que limitan
la personalidad y la libertad del hombre en la sociedad capitalista.
La lectura habitual de los comics Con toda la experiencia educativa y
formativa que acumulan, sustituye la labor de los padres con propsitos
definidos, estos satisfechos con su tarea de suministrar la educacin a
sus hijos con estos muequitos o monitos los buscan ansiosos e

incluso llegan a reprimir a los hijos con reprimendas como las

siguientes: T no hablas como el ratn Mickito o no eres juicioso
como el Rico Mc Pato.
La ideologa burguesa y reaccionaria presentes en la forma y el
contenido de los comics tiene intereses codiciosos como los del Rico
Mc Pato que determinan los caracteres siguientes:
1. Niegan el origen real del ser humano. Las relaciones familiares en
los comics suplantan casi siempre la presencia de los padres y de los
hermanos. En los comics en estas relaciones representadas por
los patos y otros animales, la comunidad la integran primos y tos de
esta forma propician la creencia de un origen artificial libre da cualquier
dependencia ajustado mucho mejor al mundo fantstico e irreal a que
aspiran a conducirla los lectores. Con este propsito es que se eliminan
las relaciones paternas.
2. La discriminacin de la mujer. Entre los protagonistas funciona sobre
todo el sexo masculino. El papel de la mujer es insignificante, tanto que
no alcanza nunca una reprimenda, aparece como la bella servidora
cortejada o sometida a la actividad domestica cuando en los comics la
mujer aparece en una posicin relevante representa oscuros poderes,
como son los casos de las hadas y de las brujas. Cuando no es as,
los personajes femeninos atienden sus tareas cotidianas. Otro caso
excepcional en el tratamiento del sexo dbil son las heronas
amorosas, bellas criaturas cuyas conquistas so hace imposible a pesar
de las difciles empresas y luchas emprendidas por sus pretendientes.
A voces aparecen noviazgos eternos, que no llegan nunca a
consumarse a travs del matrimonio, debido a que representan la
misma intencin antiamorosa.
3. La falta de efectos. En los comics no es comn el amor, el ms alto
nivel de las relaciones sociales o animales es la gratificacin o el
estimulo material, respuesta a la obediencia y a las buenas acciones, o
los castigos fsicos y reprimendas por la desobediencia o las malas
acciones, Podemos definir estos conceptos segn la sociedad
capitalista: la obediencia es el sometimiento al poderoso. Entre las
malas acciones se encuentra la avaricia, pero si esta no proviene de los
poderosos; el ocio, es malo, pero solo si quien lo disfruta es el obrero,
no el amo, dueo de todos los derechos en tal sociedad.
4. Dispone y ordena el poderoso. En este mundo, cada vez ms ajeno
a la fantasa, hay que cumplir las normas y leyes impuestas por los

mayores, ellos no deben equivocarse, pero si sucede se invierte el

orden, los grandes o mayores quedan sometidos a la voluntad de los
ms pequeos, que a su vez mantienen en sus decisiones
conservadoras su dependencia a fin de evitar represalias en el futuro.
5. La concepcin del trabajo y el fruto del mismo es limitada. Ningn
protagonista o personaje de los comics responde al compromiso moral
o social del trabajo; los chicos malos, la bruja Amelia, Pete el Negro. el
lobo feroz, el pato Donald, hermano oso, hermano zorro, todos se
afanan codiciosos en la bsqueda de la fortuna, son capaces de
cualquier aventura o sacrificio, pero no trabajan. Cuando ms, como en
el caso del Pato Donald, busca incesante un trabajo, siempre lo
encuentra, pero siempre lo expulsan graciosamente por su
incapacidad para cualquier otro tipo de oficio. Segn e observa, la falta
de trabajo o de satisfaccin de cualquier otro tipo de necesidad material
en esa magnfica sociedad, no es un producto de la falta de
posibilidades materiales, sino el resultado de la
incapacidad de los
pretendientes (claro, no es cierto que esto puede justificar los millones
de desempleados que hoy existen en los pases capitalistas). Por otro
parte, representar en loe comics cualquier tipo de actividad laboral es
romper con la ilusin del mundo de fantasas y an peor, poner al
descubierto la presencia del proletariado, que dae el gusto burgus en
su fantstica visin del mundo.
La seleccin de protagonistas animales o no en los comics no
es casual. Los animales son independientes de cualquier relacin
social o filial, se inscriben en un medio natural donde reina la libertad,
libertad que justifica la actuacin espontnea que conviene a los nios
en los primeros aos de su vida. Otro escenario seleccionado son las
ciudades desarrolladas, Cuando las aspiraciones de los protagonistas
son contrarias a permanecer en el medio elegido, ya sea el campo o la
ciudad, surgen incidentes imprevistos y atractivos y viene entonces el
resultado; mejor es conformarse con una otra condicin, so pena de
recibir un ejemplar castigo. Moraleja: nuestro vino es amargo pero es
nuestro vino
Los nios de la ciudad segn ensean estas publicaciones
superan en lo fsico y en lo intelectual a los del campo, este
determinismo social defiende la escisin entre la ciudad y el campo,
beneficiando as las concepciones ideolgicas del sistema. Por otra
parte, surgen dos alternativas; la de seguir el ejemplo de los astutos y
salir airosos de las empresas propuestas, como engendros de las

cualidades de los adultos defectos podramos decir o someterse,

esperar la mayora de edad y ocupar la otra posicin, la posicin del
que somete, completando el ciclo del permanente crculo vicioso.
An hay ms que decir de los comics y su gestin de penetracin y
diversionismo, en lo anterior nos referimos a los efectos morales y
sociales dentro de un contorno determinado, pero este no es el fin.
Cuando el autor de estas entretenidas historietas capitalistas refleja un
pas extranjero, entonces utiliza otro lenguaje ms vulgar y chabacano,
reduce al mnimo las condiciones de vida de esos pueblos, ridiculiza las
apariencias fsicas y la capacidad intelectual de los personajes y las
convierte en seres obedientes, atentos siempre a los deseos y
sugerencias del protagonista forneo, nos representan canjeando, oro,
piedras preciosas, tesoros y otros objetos valiosos por mercancas sin
valor. Los comics reproducen con fidelidad las leyes que rigen el
intercambio comercial de los Estados Unidos y otros pases capitalistas
con los pases subdesarrollados, sometidos por la necesidad de
subsistencia. El robo es una actividad propia de los poderosos,
pinsese en las palabras del Comandante en Jefe Fidel Castro en este
sentido.
Los comics propagan loe beneficios de la colonizacin cuando reflejan
la accin de las compaas yanquis, encargadas de la explotacin de
materias prims natura les de otros pueblos y la cmoda venta e
intercambio de productos si los nativos del pas permanecen tranquilos
reciben a cambio el premio por su obediencia y buena conducta.
Nuestros paises se transforman en tarros de basuras que se rebozan
eternamente para el deleite impotente y orgistico de los pases del
centro. En televisin, radio, revista, peridico, chistes, noticias
reverberando en conversaciones, pelculas las sofisticndose en los
textos de historia dibujos, vestuarios, discos, todos los das, en este
mismo momento, se lleva a cabo la disolucin de la solidaridad
internacional de los oprimidos. Estamos separados por la
representacin que nos hacemos de los dems y que es nuestra propia
imagen enana en el espejo.
La publicacin de los comics exige una actualizacin dinmica y
constante sobre las muestras de inconformidad con la sociedad
capitalista y su poltica, por ejemplo:
- Una huelga obrera o estudiantil representada en una tira de los
comics puede disolverse de inmediato, si el pato Donald o Superman,

invitan a los participantes a tomar una refrescante CocaCola sin

costo alguno.
- El secuestro de aviones, originado en muchas ocasiones por la
actividad de comandos revolucionarios, pude perder toda la atencin
que merece, si en el hecho se aborde irnicamente o con la indiferencia
del desprecio que sirve para representarlo.
- La guerra sucia de los Estados Unidos contra Nicaragua,
denunciada por Fidel _podra negarse, como la tenacidad y valenta de
loe patriotas salvadoreos; inducir al temor y el odio hacia el
comunismo, justificando ante su pueblo el soado uso de las arms
atmicas contra la Unin Sovitica. Todo es resultado de un siglo de
penetracin con los graciosos y simpticos que han logrado detener el
desarrollo intelectual, moral, social y poltico, haciendo inocentes como
nios a la generacin actual de los pases que los disfrutan.
Mientras el ciudadano medio norteamericano se abstrae en la lectura
de los comics o cualquier otra ex presin artstica con patrones casi
idnticos en el cine y la televisin disfrutan de los mismos reflejos de un
mundo brillante, creado por la prepotencia que tanto les simpatiza,
stos no podrn tomar conciencia del papel de gendarme internacional
del gobierno y la armada yanqui, de la amenazante proliferacin de los
misiles atmicas MX en todo el mundo de las guerras simuladas contra
VietNam, Libia, Granada, Nicaragua, Angola, Etiopa, El Salvador, de
sus fracasos polticos en Checoslovaquia y Polonia, porque no pueden
percatarse de su propia situacin de crisis econmicas y polticas en un
pas que consume la tercera parte de su presupuesto nacional unos
trescientos noventa mil millones de dlares en la carrera armamentista
y en la preparacin de la fantstica guerra de las galaxias.
Desarrollo de la literatura en Cuba a partir del triunfo de la Revolucin.
Temas y autores ms significativos.
En Cuba se desconoca de forma casi total la Literatura infantil y
juvenil. Los escasos medios de publicacin y de divulgacin estaban en
manos de la burguesa criolla, poco preocupada por ste y cualquier
otro menester relacionados con el desarrollo social y cultural del
pueblo.
Waldo Gonzlez Lpez, en su artculo La literatura para nios y
jvenes, otro triunfo de la Revolucin publicado en la revista Bohemia
seala como ejemplos de esta literatura: El romancero de la maestrilla
(1936) de Rene Potts, que obtuvo el Premio Liceum de La Habana.

En el jurado participaron Juan Marinello, Camila Henrquez Urea y

Manuel Bisb, entre otras importantes personalidades de las letras
cubanas. Oros Viejos (1949) de Herminio Almendros fundador con Ral
Aparicio de la revista Ronda (194142), destinada a los nios y
considerada como un ejemplo pare este perodo. A este tiempo
pertenece la valiosa labor crtica de Mirtha Aguirre, con sus artculos
sobre Dickens Jos Mart y otros.
El triunfo revolucionario condujo a cambios trascendentales en la
Literatura Infantil; las ideas y preocupaciones martianas, vigentes en la
geste libertaria de 1959, comenzaron a hacerse realidad, tanto que las
condiciones creadas de inmediato se anticiparon a la experiencia real
de los escritores cubanos de ese momento.
Para lograr una idea del resultado de las gestiones emprendidas,
podemos sealar la creacin del Departamento de Literatura y
Narraciones Infantiles en la Biblioteca Nacional, en el mismo ao 1959.
Este Departamento se extendi en poco tiempo a las bibliotecas de la
red Nacional. Su direccin estuvo a cargo del poeta y escritor Eliseo
Diego, quien junto a esta responsabilidad atendi traducciones y
adaptaciones de los clsicos universales: Hnos Grimm, Mae.Leprince
Beaumont. Por otra parte Diego atendi publicaciones de folletos sobre.
Teora y tcnica del arte de narrar y adaptaciones de Cuentos. Form
parte a partir de 1972 del Grupo Asesor Permanente de Literatura
Infantil junto a Onelio Jorge Cardoso, Jos A. Portuondo, Herminio
Almendros, Rene Mndez Capote, Alga I EIizagarayy otros, creado
por iniciativa del primer Forum Nacional de Literatura Infantil, lo
desaparecida Mirtha Aguirre tambin integraba el grupo.
El Consejo Nacional de Cultura (hoy Ministerio) cre en 1963 el Teatro
Nacional de Guiol, el cual ha montado y estrenado obras de autores
nacionales y extranjeros. Este grupo ha participado en exitosas giras en
el extranjero. Las provincias y el Municipio Especial cuentan hoy con
grupos de esta especialidad.
Entre los aos 1962 y 1967, funcion la Editora Juvenil este ltimo ao
se convierte en la Editorial Gente Nueva, destinada a partir de entonces
a atender las publicaciones infantiles exclusivamente. Cuenta en
Amrica con una prestigiosa posicin. Hermio Almendros fue
designado Director y al mismo tiempo atendi la publicacin de textos
bsicos, mencionados al principio, as como sus importantes obras: A
propsito de la Edad de oro, Notas sobre Literatura Infantil, Nuestro
Mart (1965), otros propios de su labor literaria en este campo: Pueblos

Leyendas Oros Viejos (reedicin), Cuentos de animales. Haba una

vez, etc.
El primer Forum Nacional de Literatura Infantil fue el punto de partida
para analizar las inquietudes y perspectivas ante las nuevas
condiciones econmicas, sociales y polticas creadas por la Revolucin
para impulsar esta Literatura. El grupo Asesor creado, promovi la
entrega de estmulos a las creaciones literarias infantiles: Ismaelillo
por la Unin Nacional de Escritores y Artistas de Cuba (1973); 26 de
Julio del Ministerio de las Fuerzas Armadas Revolucionarias (FAR);
13 de Marzo de la Universidad de a Habana y Casa de las Amricas.
Otras importantes actividades del grupo han consistido en asesorar el
Departamento Nacional de Bibliotecas Escolares y la atencin a los
planes prespectivos de publicaciones por parte del editorial Gente
Nueva y Oriente.
Las publicaciones del editorial; A propsito de la Edad de Oro (1972).
de Herminio Almendro; Entorno a la Literatura infantil (Premio Ensayo
1974); Gorki y Literatura nios jvenes (1978). Y de las ponencias del
Forum, constituyen un valioso material tcnico e informativo para los
interesados en esta Literatura.
En la actualidad existen como publicaciones especializadas destinadas
al pblico menor: Pionero, semanario de la Unin de Pioneros de
Cuba, que cuenta con logros significativos que le han valido une
merecida popularidad, fundada en la variedad de sus secciones y
espacio sus buenas ilustraciones si consideramos el tipo de papel que
hasta ahora ha sido posible utilizar, y la atencin que se presta el gusto
e inters del pblico al cual se dirige. Zunzn, concebida con un
agradable sabor criollo, propio de la personalidad del cubano por el
humor de sus ilustraciones y de los breves contenidos de sus espacios
literarios. La Revista Somos jvenes, dedicada y muy acogida por la
juventud, incluye espacios y secciones de gran inters informativo en
todos los rdenes de la vida, historietas ilustradas, etc. El Caimn
Barbudo ms propiamente de los jvenes, y segn nuestro criterio la
revista ms importante que se publica en Cuba, por la seleccin de sus
espacios, el nivel de informacin que contiene en el orden social y
cultural, por los magnficos trabajos literarios que contiene. El Caimn
Barbudo debe crecer hasta llegar a las provincias con mayor
efectividad y apoyar a los jvenes en los conocimientos e
informaciones actualiza das que ofrece.

La mayor parte de las publicaciones de Cuba en la actualidad

contienen trabajos de crtica, informacin y temas literarios, tiles a la
formacin de la juventud y la niez.
La literatura infantil y juvenil, constituye en realidad un hermoso logro
de la revolucin y contribuye a la formacin de la personalidad del
hombre capaz de en afrentarse al futuro, porque ayuda a lograr una
justa interpretacin del mundo y la sociedad, esto exige que a los nios
se le entreguen imgenes ricas en nobles sentimientos, y cualidades
del hombre, las normas de una adecuada convivencia social, amor al
trabajo al optimismo y la alegra para enfrentar la construccin de la
nueva sociedad.
La literatura contribuye a la formacin del sentimiento nacionalista e
internacionalista, a conocer la historia de la patria, las luchas y
dificultades a los que se enfrentan otros pueblos an no liberados, de
sentimientos de afectos, cario y respeto por los dems miembros de la
comunidad, enriquece su sensibilidad y la hace apto para el disfrute de
la verdadera belleza y de la justicia.
Podemos confiar en criterios como los de:
Alexei Tolstoi: de quien se seala que afirmaba que la literatura para
nios y jvenes resultaba una excelente trasmisora de todo lo bello,
admirable y verdadero que poda encontrarse en el hombre.
Tambin Goethe en su tiempo haba alertado acerca de que haba
que librarse de lo que educa solamente en lo moral, ye que todo lo
grandioso educa, con tal que nos demos cuenta de ellos.
V.Ognov se dice planteaba que el mundo del nio es completo porque
est saturado de colores vivos y todo lo que en l es interesante,
nuevo, inesperado y fresco pero al mismo tiempo es concreto y finito.
Es sinttico, compacto, como el mundo de los personajes de Homero.
Autores, Gneros temas ms significativos.
Rene Mndez Capote (1910). Escritora con ms de 60 aos de labor,
conquist al pblico menor con su novela Memorias de cubanita (1963),
a pesar de no ser escrita para los jvenes. Es la historia de una joven
en medio de la seudorrepblica, tras la implantacin de la Enmienda
Platt, con referencias a la vida, los costumbres, tradiciones, esclavitud y
guerra por la independencia, pequea novela rica por su contenido.
Otros libros destinados a los jvenes: De la maravillosa, historia de

nuestra tierra. Un hroe de 11 aos. Dos nios de la Cuba Colonial,

Costumbres de antao y Che comandante del alba.
Dora Alonso (1910) puede considerarse como una de las escritoras
ms proliferas de este siglo en Cuba. Ha cultivado con inigualable
originalidad y belleza, casi, sino todos los gneros literarios. Ha
dedicado una importante parte de su labor a la literatura para nios,
colaborando incluso por solicitud en las selecciones de lecturas do los
libros actuales de la enseanza primaria. Su obra: novelas, Las
aventuras Guille (1964). Con las que gan el gusto infantil. En busca de
la gaviota negra su libro disco. El caballito enano El cochero azul
(1976), su primer cuento largo; Once caballos, relatos compilados en,
Gente de mar (1977). En teatro, donde es una de las primeras
cultivadoras del gnero: Pelusn del monte, Tintin tiralero, Como el
trompo aprendi a bailar, Espantajo y los pjaros Bombn y
cascabel, y otros.
Mirtha Aguirre (19121980). Poeta y ensayista. Profesora universitaria,
reconocida por sus numerosos y valiosos trabajos de crtica e historia
literaria. Entre estos ensayos figura uno dedicado a La Edad de Oro. En
poesa Juego otros poemas son considerados como uno de los
primeros poemarios para los nios.
Onelio jorge Cardoso (1914). Reconocido por el sabor criollo e
identificacin con los temas nacionales de su narrativa. Es el cuentista
mayor, y de su copiosa labor los e cuentos que integran la compilacin
de, Caballito blanco (1974) cuenta entre sus protagonistas animales de
la fauna nacional: Cangrejo, pichones, cigarras poetas, caballitos
filosficos y majases pretenciosos. Los jvenes podran tambin leer
sus cuentos; El caballo de coral y Caballo, que pertenecen a su
creacin anterior. En toda la narracin de Cardoso est presente la
calidad.
Flix Pita Rodrguez (1909). Poeta y narrador. Sus cuentos Nios de
Viet-Nam, son la esencia de sus experiencias tomadas durante su
permanencia en este heroico pas. Los nios protagonistas de estas
narraciones entregan una fiel visin de la difcil trayectoria seguida por
este pueblo para alcanzar la victoria.
Nersys Felipe (1936). Poetisa y cuentista destacada de breve y eficaz
trayectoria por los reconocimientos alcanzados. Poesa; Para ellos
canten (1974, Premio de La Edad de Oro), Cuentos de Guane (1975,
Premio Casa de las Amricas). Con Romn El (1976, Premio Casa de

las Amricas). Sus creaciones estn basadas en experiencias propias

combinadas eficazmente con la ficcin.
Anisia Miranda (1942). Obtuvo el Premio Ismaelillo que otorga la Unin
Nacional de Escritores y Artistas de Cuba, con sus Cuentos del
Compay Grillo (1973). Otros ttulos: Mitos y leyendas, La primera
aventura, Becados, VietNam, entre otros.
Edwigis Barroso (1932). Es la creadora de Matilda la simptica
vaquita que durante mucho tiempo combati por la televisin los
prejuicios pequeo burgueses y otros rezagos del pasado. Posee
vietas y poemas sobre los animales y paisajes de la campia cubana,
ejemplo: Cantos del bosque.
Nicols Guilln. El poeta Nacional, Por el mar de las Antillas anda un
barco de papel poemario incomparable, como su autor en las letras
cubanas. Lo publicaron en 1979. Los comentarios sobre Guilln en
cuanto a originalidad, capacidad de verter nuestro cuerpo y espritu en
cada uno de sus poemas, son el resultado de su identificacin absoluta
con su pueblo.
Otros autores cubanos: Adolfo Menndez, Julio Calzadilla, Omar
Gonzlez, Enid Vian, Giordano Rodrguez, Manuel Cofio, Mirtha
Yez, Osvaldo Navarro, Froiln Escobar, Antonio 0. Rodrguez,
Ricardo Garca Pampn, Lourdes Castro entre otros.
CAPTULO III.
NARRATIVA INFANTIL
La narrativa infantil es la fuente ms vvida, la muestra ms sugestiva y
la preferida por los nios de todas las latitudes. Ello no es, por
supuesto, una simple casualidad histrica, sino que est ntimamente
relacionado con intereses particulares de los nios acordes con su
grado de desarrollo psquico y emocional, su voluntad de conocerlo
todo y su deseo perenne de entretenerse, de disfrutar, aspectos que los
conducen directamente al gozo esttico, si es inteligentemente guiado
por los adultos que se dedican a los menesteres de escribir para ellos.
El factor fundamental en la preferencia del pblico infantil est dado,
precisamente, porque mediante las distintas narraciones al nio se le
cuenta un hecho, una ancdota entendindose esta en su ms
amplio sentido, que lo encamina del no saber al saber, de la duda a

la comprensin, del caos o infelicidad, a la armona y felicidad; a la

solucin del conflicto.
Este carcter, no va, por supuesto, en detrimento de los otros gneros:
lrico y dramtico; pero mientras que el teatro tiene que existir en la
colectividad y el nio tiene que ser llevado por padres o educadores
para crearles el hbito del disfrute; y mientras la poesa-lrica requiere
de un dominio mayor de la capacidad intelectual dado su carcter
subjetivo, y una comprensin mayor de las cabriolas del lenguaje y el
ritmo, la narracin fluye fcil, evocadora, relacionada con su propio
universo cognoscitivo, lo que le gana adeptos. Desde muy pequeo al
nio, an sin saber leer, le son l narrados pequeos cuentos que
escucha con verdadera atencin en la medida en que le sea cercano
tanto su forma como el contenido abordado.
No es posible brindarle a los pequeos por trascendentales e
importantes que sean, obras que se alejen su marco de inters; aunque
estos s pueden tras un proceso de adaptacin, presentrsele.
Tal ejemplo lo ofrece Mart en su maravilloso relato La Ilada de
Homero, donde sin extraviar la esencia e la clsica epopeya, acerca
poticamente el mundo griego a los nios que lo leen.
Indudables valores contienen las narraciones infantiles. En el capitulo
correspondiente a los orgenes y desarrollo de la literatura infantil se
present un cuadro general de los gneros literarios, en su versin para
nios, y se explic a grandes rasgos los caracteres ms significativos
que identifican a cada uno de ellos.
El gnero que nos ocupa, el pico se distingue como ya hemos
precisado, por su esencia narrativa porque en l se cuenta algo. Contar
que se expresa mediante distintos tipos o formas genricas, al decir de
Timofeiev, que son entre los preferidos por los nios
mitos y leyendas
cuentos
relatos
biografas
novelas
Cada una de estas entraa temtica y formalmente particularidades
diversas y satisfacen a nios de distintas edades.

Realidad y fantasa en las narraciones infantiles

Esta dualidad, tan cara al arte y la literatura cobra, en la destinada a los
nios una dimensin multifactica y motivacional.
Es multifactica, por el simple hecho de que median te la obra literaria
el nio se enfrenta a un fenmeno nuevo, que le abre su horizonte
gnoseolgico a la par que lo hace transitar por el mundo de la
imaginacin, de la ilusin, adems de contribuir al desarrollo de su
vocabulario y de su concentracin mental. Motivacional es porque la
propia sustancia que le da origen se concatena con la necesidad
inmanente del nio.
Realidad y fantasa van unidos en sus procesos psquico ya que su
imaginacin, como va de crearse un mundo conocido le hace hablar
con sus muecos, creerse un mdico o una maestra, cocinar, montar a
caballo o pilotear un avin, ser pap o mam, en fin, todo lo que su
voluntad desee. De ah que los hechos ms alejados de la credibilidad
adulta, la fantasa ms inslita, sea concebible por l. Luego la
literatura, como fuente inagotable de la imaginacin y de lo maravilloso,
se hace eco de esta necesidad y crea todo un universo amplio y
variado en el que se conjugan difanamente ambos elementos.
Resulta imprescindible, antes de continuar en nuestro anlisis, precisar
los conceptos en torno al mundo de la imaginacin y la fantasa.
En ocasiones se tienen por sinnimos trminos tales como ficcin,
fantstico, maravilloso, mgico y realmente constituyen ellos en s
conceptos distintos, aunque relacionados entre s.
Por ficcin se entiende, expresa Timofeiev imaginacin del escritor que
le permite lograr el mximo de expresividad artstica en la
representacin de la vida, acentuando, hiperbolizando determinados
aspectos de ella, apartndose a veces de la verosimilitud aparente con
objeto de profundizar en la comprensin de la verdad de la vida y
revelar sus regularidades en forma simblica y ponderativa. La ficcin
artstica en general es condicin indispensable de toda creacin
artstica (de otro modo el arte no pasar de simple copia de la
realidad)y se manifiesta en la seleccin misma de hechos de la vida en
su correlacin, en el acto, de desestimar los detalles de segundo orden,
resaltar los principales, etc.
Es decir, que toda obra literaria est en el campo de la ficcin ya que
crea y recrea a partir de la realidad objetiva. Es el concepto ms
general y que los abarca a todos,

Lo fantstico o la fantasa es por parte, el concepto que partiendo de la

realidad que le da origen, introduce toda una serie de elementos
creados nicamente por la imaginacin de los pueblos o de autores en
particular. Son patrimonio del campo de lo fantstico la creacin de
hadas, duendes, dragones, magos, endriagos, brujas, encantamiento,
etc. En el mundo de lo fantstico todo lo que la imaginacin prodigiosa
de su autor, de la popular, sea capaz de crear pues en l no existe una
relacin directa causa-efecto.
El dotar de inteligencia y habla a animales u objetos cae tambin dentro
del mundo de la fantasa.
Lo maravilloso sin embargo, encanta por lo sorprendente, asombroso o
inusitado, esto es, las cosas que salen de lo comn, ello puede ocurrir
en la realidad porque su causalidad, est sujeta a leyes naturales, y por
consiguiente puede tener una explicacin racional. Podramos definir lo
maravilloso de los cuentos como la aparicin sbita de una realidad lo
que suele decirse un milagro entre las gentes supersticiosas.
Luego lo maravilloso no est re con la realidad aunque si con la
cotidianidad. En Las Aventuras de Guille es Dora Alonso, su
protagonista se introduce en el mundo de lo maravilloso mientras que
el cuento Caballito Blanco de Onelio Jorge Cardoso es representativo
de lo fantstico.
El concepto de lo mgico en literatura est en estrecha relacin con el
de la fantasa, de hecho se deriva de ella. Lo mgico se toca con lo
fantstico en cuanto a que los fenmenos que se producen son
tambin contrarios a las leyes naturales. En este caso la causa est
dada en las operaciones extraordinarias u ocultas, en los conjuros o
exorcismos y en las hechiceras, atribuidos a seres o cosas dotados de
ese poder mgico: hadas, magos, brujas, duendes y otros demonios
varitas de virtud, talismanes, etc. La consecuencia o el efecto suele ser
un hecho feliz, un encantamiento, un dao o castigo, u otro suceso
misterioso inaccesible a la razn.
A veces se piensa, limitadamente, que en una sociedad como la
nuestra la literatura debe ir encaminada a presentar la realidad en
todas sus facetas y que la fantasa esta reida con ella.
Nada ms ajeno a la verdad. La fantasa bien concebida y sin que
lesione la concepcin cientfica del mundo que parejamente los nios
vean recibiendo y percibiendo por la escuela, la sociedad y la propia
literatura contribuye a afianzar al nios en sus naturales apetencias y

en sus sanos deseos de crearse un inundo propio. Mirtha Aguirre en

su ya antolgica ponencia Verdad y fantasa en la literatura para
nios, afirm:
Por eso, si defendemos ardorosamente la presencia de la verdad en la
literatura infantil y juvenil, con el mismo ardor defendemos la
salvaguardia de la fantasa y de la imaginacin en ella. Defenderemos
en ella, apasionadamente, la supervivencia de la riqueza potica.
Defendemos la postura marxista que ordena salvar y revalorizar para la
cultura de la sociedad sin clases, a men de los avances tcnicos y
cientficos del capitalismo, cuanto de estimable y valioso ha sido creado
por la humanidad en literatura o en arte, desde los das prehistricos
hasta el presente.
Criterio claro y rotundo que afianza, por su prestigio, muestra posicin
al respecto. Por ello no hay que temer presentarle al nio de nuestra
sociedad socialista un cuento que trate sobre un lobo que se come una
nia traviesa, ni un hada que con su varita mgica realice el ms
hermoso de los milagros, un prncipe que con un beso de amor rompa
un cruel encantamiento, o un cangrejo que sea capaz de volar; si
paralelamente le enseamos la historia brava de nuestro mambises al
estilo de un Elpidio Valds, tambin poblado de desbordante
fantasa o cuentos donde la realidad cotidiana de personajes
comunes
les
muestren
acciones
positivas
e
imitables,
independientemente de que en esos cuentos folclricos o tradicionales,
la verdad siempre triunfa sobre la mentira y el bien sobre el mal.
En torno a la necesidad o no de la fantasa en la literatura para nios,
se ha escrito mucho. Las concepciones burguesas, en ocasiones,
limitan incluso el cuento fantstico al llamado, genricamente cuento
de hadas en este particular tipo de cuento, toda narracin donde la
fantasa constituya la esencial aunque a veces, ni aparezcan estos
seres fantsticos otros analizan y evalan esta literatura desde un
criterio europeizante, desdeando la fabulosa fantasa inmersa en los
mitos y leyendas americanos tan necesario de ser conocidos y
valorados por nuestros pequeos, como expres Mart cuando deca
que a nuestros nios se les deba criar para hombres de Amrica y
cuando afirmaba haba que ensearles ms nuestra historia que la de
los arcontes de Grecia.
Otros especialistas como Herminio Almendros y el uruguayo Jesualdo
defienden la literatura exenta de este mundo un tanto quimrico y
propugnan un cierto racionalismo. En esta lnea se ubica el escritor

chileno Hugo Cerda, quien en su importante libro Literatura infantil y

clases sociales expresa que este tipo de literatura de hadas y princesas
que se refiere al mundo medieval muestra un mundo de arquetipos
y recetas inmutables, que en vez de estimular la imaginacin creadora
del nio, la dopa y la constrie. Si el nio popular especialmente, va a
buscar vivencias y experiencias que compaginen con su propio mundo
social con el objeto de vivificar su imaginacin, no los va a encontrar.
Naturalmente se va a ver obligado a retomar aquellos valores que le
procura una superrealidad creada y sustentada por la cultura
dominante y que oficiar de sustituto. Salvo que el nio haga suya la
propia realidad de los cuentos de hadas y establezca a partir de ella
sus marcos de referencia. Precisamente eso es lo que busca la cultura
dominante: sustituir una realidad por otra, con el objeto de reducir el
mundo del nio a los niveles de su propia ideologa
Otro criterio asume Mximo Gorki que, aunque enfoca otro ngulo del
problema y lo hace, por supuesto, desde una ptica europea, de hecho
aboga por la presencia de la fantasa, mostrada en cualquier forma:
Todo en el mundo posee un valor educativo y los viejos cuentos
tambin contienen un ncleo didctico, rico en lecciones. Lo que tienen
de ms instructivo es precisamente su lado de ficcin, la prodigiosa
capacidad de anticipacin propia de nuestro espritu. La imaginacin de
los narradores ha creado las alfombras volantes muchos siglos antes
que la invencin del aeroplano, ha previsto las grandes velocidades
sobre la tierra mucho antes que la aparicin de la locomotora, los
motores elctricos y de gas.
Considero que es justamente el gusto por lo fantstico por la ficcin,
el que ha engendrado y desarrollado el hombre esta asombrosa
facultad la intuicin, la frescura, que viene en ayuda del investigador
cuando, estudiando la naturaleza, calculando, midiendo, se detiene de
pronto sin poder coordinar los resultados do sus observaciones,
incapaz de obtener de manera precisa, las conclusiones prcticas.
Llevado por su intuicin, el investigador se pregunta en ese instante: y
si esto se explicara as y, aadiendo a la cadena incompleta de sus
observaciones el eslabn eventual que le falta, frmula una hiptesis
destinada a ser confirmada por el estudio ulterior de los hechos y a
pasar al rango de teora cientfica, o a verse desmentida por la
experiencias.
La fantasa, el espritu inventivo, la intuicin desempean tambin un
papel decisivo en la creacin literaria. No basta observar, estudiar,

conocer la realidad; el escritor debe a imaginar, crear. Una obra de arte

es un gran todo compuesto de una multitud de detalles y perfecto en
cuanto a la forma.
Por su parte el poeta y narrador cubano Eliseo Diego, quien con
dedicacin e inteligencia ha aportado mucho al estudio y desarrollo de
la literatura infantil en nuestro pas, afirma:
Cuando llegar, para nosotros los grandes, el da comprender que La
Isla del Tesoro ocupa, en lo que pomposamente llamamos el proceso
de la educacin, un lugar tan importante como el programa de
Aritmtica.
Blas Boca, que ha incursionado en la literatura infantil con hbil manejo
de la prosa y que a la vez ha hecho aportes tericos importantsimos ha
sealado:
A veces se dice que hay literatura de simple divertimiento. Pero an en
esta, en una u otra forma, hay un mensaje, hay algo que influye en la
educacin de los muchachos.
Tomemos los cuentos infantiles tradicionales o clsicos, con todas sus
magnficas fantasas y encontraremos; en ellos, adems de hadas y
genios, de palacios y castillos encantados y encantadores, de princesas
enamoradas y prncipes valientes, de reyes magnnimos y reinas
virtuosas; encontraremos tambin, repito, bosques y lobos, leadores y
nios reales.
Por qu encontrarnos con tanta frecuencia en tales cuentos el bosque
y el lobo? Por qu en ellos es tan comn que la princesa sea bella y el
prncipe sea valiente y esforzado salvador?
Tales cuentos, aunque al parecer slo sirven al entretenimiento y al
cultivo de la fantasa tenan clara intencin educativa en su sentido
determinado.
El bosque, numeroso en la poca de la creacin original de tales
cuentos, era vital pues proporcionaba la lea indispensable para el
invierno de aquellos pases.
El lobo era el peligro mayor contra el cual haba que prevenir a los
nios, en la poca en que la vida se desarrollaba fundamentalmente en
la aldea, con su bosque cercano y sus lobos hambrientos A veces he
pensado si los cuentos de esta poca en que predominen la vida
urbana y el intenso trfico automotor, no deban hacer de la calle el
escenario y de los automviles, guaguas y camiones el lobo terrible.

Hoy, naturalmente, el cuanto puede tener escenarios ms diversos y

personajes ms variados y una dosis mayor de realidades.
El nio necesita fantasas, personajes fantsticos, hechos fantsticos;
pero la fantasa verdadera se asenta en la realidad y sirve a la
realidad
Y ms adelante precisa:
Toda creacin para nios o jvenes ha de procurar influir en su
formacin moral socialista y revolucionaria. No todos estn de acuerdo
en esa cuestin. Algunos artistas se sublevan cuando se proclama que
la obra de arte o literatura debe servir a la educacin moral Llamamos
eso moralina y qu se yo.
Ni opinin es que sus conceptos se tundan sobre una falsa idea del
papel del arte en la sociedad, No concibo un arte separado de la
sociedad. Creo que la obra artstica o literaria es uno de los medios
ms Importantes de influencia moral en uno u otro sentido positiva o
negativa sobre todo en las jvenes generaciones. La obra de arte
puede despertar el sentido moral de valenta, la tenacidad, la
abnegacin, el compaerismo o puede, por el contrario, justificar la
blandenguera, el acomodamiento, el egosmo, el individualisrio. El arte
con su riqueza de imgenes, con su con tenido emocional llega a lo m
hondo del sentimiento e influye poderosantente en la formacin moral
del nio y del joven. Y nosotros debemos preocuparnos cuando
hacemos algo para los nios o los jvenes de cmo in fluir en su
moral, de como contribuir a forjar su conciencia.
Este es un tema interesante por su carcter polmico de lo que se
deriva la necesidad de que nuestros maestros asuman criterios propios,
luego de un estudio concienzudo de cada enfoque, adems del que le
otorga su rica experiencia prctica.
No puede perderse de vista en este sentido, la edad del nio, pues este
transita por diversos estadios que lo inclinan, desde posicin ms
necesitada de elementos fantsticos primero, hacia una donde el
inters por conocer el mundo de la realidad, los avances de la ciencia,
la historia, las hazaas, el universo que lo rodea, lo alejan de la fantasa
pura. Esta tiene que aparecer entonces, inmersa en el propio mundo
circundante, en la historia, la ciencia, etctera, o a partir de dichos
contenidos.
Tanto la fantasa como la realidad deben ser en todo momento
complementos del ideal esttico de la literatura para nios. Constreir

alguno de ellos empobrecera el rico caudal socio-esttico a que la obra

propende.
La literatura que presentemos a nuestros nios, sea cubana o
extranjera, debe mostrar en toda su riqueza y a partir de la verdadera
calidad artstica de cada narracin u obra en general, las
posibilidades ilimitadas que contiene esta manifestacin del arte y sus
amplios valores educativos, propiciadores del desarrollo del gusto,
elemento vital en la formacin integral del nio que propone nuestro
Partido.
Y debe quedar muy clara nuestra concepcin marxista de que toda
fantasa parte de la realidad y que slo el cerebro del hombre, como
resultado de la materia altamente desarrollada puede inventar seres y
hechos.
La cultura artstica y literaria del socialismo pro mueve el rescate y
revaloracin de aquellas obras que realmente contengan mritos
estticos. Las obras de la literatura universal y nacional destinadas a
los nios en las que intervienen elementos fantsticos, pueden ser
presentados a nuestros nios haciendo nfass en que precisamente,
responden a otra poca y otra ideologa y son por tanto, su reflejo.
El Cuento infantil
Remotos son los orgenes del cuento, no ya infantil sino de toda la
literatura, su surgimiento se pierde en el de la propia formacin de las
tribus y pueblos, parece algo in a la condicin humana a en su grado de
desarrollo menor la necesidad de contar sus vivencias y actos y de
imbuirlos en la propia medida de sus conocimientos y
desconocimientos, con elementos creados por la imaginacin.
Se conocen cuentos en la civilizacin del antiguo Egipto como la
historia del Sinuh o el de Los dos Hermanos, que han llegado a
nuestros das; otros, la mayora, se han perdido en el largo decursar de
los siglos lo que no implica la inexistencia de ellos, pues antes de que
se escribieran se narraban.
Pero el hallazgo o no de cuentos no determina su existencia lo cierto es
que el cuento se nutre de las races popular y que estas fomentadas y
alimentadas por la magia de saber de los pueblos, dieron a la literatura
esas grandiosas muestras de sabidura, inteligencia, astucia que
forman parte de libros como Las mil y una noches rabes, obra maestra
y monumental de la literatura folklrica (los cuentos), expresan, su
asombrosa poesa, el gusto de los pueblos por los sueos

encantadores y dulces, por el libre juego de palabras de los pueblos

orientales: rabes, persas, hindes .Fino tejido verbal que nos llega de
la ms lejana antigedad estos cuentos han extendido sobre la tierra
su rico tapiz de inefable belleza.
Obras tambin como el Panchatantra (India, siglo V a.n.e.), cuyo
nombre significa cinco series de relatos (pancha=cinco, tantra=relatos);
el Decamern (Italia, 1352) conjunto de cuentos de Giovarini Bocaccio;
el Libro de Patronio o el Conde Lucanor (Espaa 1335) del Infante Don
Juan Manuel, que en diferentes pocas y pases reviven las ms
hermosas historias creadas o re por el hombre.
Si bien tanto el Panchatantra como El Libro del Conde Lucanor son
propiamente aplogos (narraciones de tono moralizante o prctico, con
una enseanza o ejemplo al final) el poder de sntesis y la intensidad
que poseen los hacen antecedentes directos del cuento y fuentes
inspiradoras de obras posteriores.
Todo el proceso de surgimiento y evolucin del cuento como forma
genrica una de las ms importantes, junto a la novela, de la pica
o narrativa, es complejo y seguir su huella resulta tarea de
especialistas. Nos interesa en particular conocer el del cuento infantil,
que sin divorciarse del de adulto, rene caracteres especficos que los
distinguen y a los que los referiremos ms adelante.
El cuento dedicado a nios tiene el mismo proceso de origen del otro,
como resultado lgico del devenir histrico de la literatura, y slo se
desgaja de este cuando existen las condiciones objetivas que permiten
valorar al nio con independencia del adulto, y entender la niez como
el simple trnsito hacia la adultez sino con una etapa plena, pujante, v
en s misma, y que por tanto requiere una atencin e inters particular.
Este desgajamiento se da por vez primera cuando la sociedad
burguesa, afirmada en sus posiciones classtas requiere y puede
interesarse en la educacin del nio burgus y cuando el desarrollo de
la Pedagoga como ciencia ha tomado un derrotero ms feliz.
La primera mitad del siglo XIX desarrolla un movimiento artsticoliterario que se corresponde dialcticamente con el propio auge del
capitalismo y que preconiza una serie de valores de los que se hace
eco la literatura infantil. El movimiento romntico es el sustrato esttico
e ideo lgico de toda esta corriente de escribir obras para nios. La
propensin a lo fantstico, a lo lbrego, a lo demonaco, a lo
fantasmagrico, se tie aqu con leves barnices que permiten entrar en

la psiquis infantil. Movimiento que se inspira en la Edad Media, poca

de proliferacin de prncipes y reyes, idealiza poticamente el mundo
feudal, de tan oscura memoria. Es el momento tambin en el que se
revitalizan y poetizan las tradiciones populares europeas.
Otro aspecto es que el romanticismo centra su atencin burguesa, en el
individuo, de ah que destaque a un hroe o herona como forma de
acentuar su individualismo, elemento de singular significacin en la
literatura para nios.
Es un perodo en el que todo el mundo de la imaginacin y la fantasa
se muestran desmesuradamente y ello sirve de acicate para un tipo de
literatura en el que estos elementos son aceptados con mnims
condiciones.
Es la poca en que se publican los cuentos de los Hermanos Grimm,
Jacobo y Guillermo (17851863), (17861859) respectivamente en
Alemania, etnlogos de profesin que recogieron en su infatigable labor
investigativa los cuentos populares que los haran famosos en el
mundo entero:
Pulgarcito, Blancanieve, Hansel y Gretel, La bella durmiente, El
sastrecillo valiente...
El dans Hans Christian Andersen (18051875) es tambin uno de los
representantes ms importantes de esta poca llamada por Alga
Marina Elizagaray la Edad de Oro de la literatura para nios y
jvenes:Sus Cuentos descuellan por su sencillez y carcter potico
aunque en la mayora existe un tono pesimista. El famosoPatico Feo
preside el conjunto de cuentos de este insigne escritor. Otros de los
ms divulgados son La sirenita, La reina de las nieves, El ruiseor,
El nuevo traje del emperador.
Posteriormente se suman a ellos escritores que tomando de sus
influencias, aunque con nuevo aliento, y dejando el tono
eminentemente romntico escriben para nios. Autores como Carlo
Collodi (Italia, 18261890) autor del inolvidable Pinocho; Lewis
Carroll (Inglaterra1832-1898) creador de Alicia en el pas de las
maravillas bello antecedente del surrealismo, Mark Twain (E.E U.U
18351910) escritor de fino humorismo que cre obras de gran fuerza
y realismo: Tom Sawyer y Huckleberry Finn).N; James Barrie(Inglaterra
18601937) creador de una de las obras clsicas de todos los tiempos
Peter Pan. Son importantsimos tambin, sobre todo para los nios
mayores Robert Louis Stvenson (Inglaterra 18501894), Julio Verne

(Francia 18281905),Jack London (E.E.U 18761916), Salina

Lager]iiff (suecia 18581940) quien aunque publica su obra
fundamental en 1905 pertenece a esta serie de escritores que
descuellan en el siglo anterior.
As el siglo XIX se corona como la etapa de auge de la literatura infantil
con la proliferacin de obras y autores de reconocido prestigio.
Pero el que segn muchos inicia la cuentstica y toda la literatura
infantil es Charles Perrault quien aislada mente en el remoto 1697
publica con cierto temor -aparece inicialmente firmado por su hijo- sus
cuentos de la Madre Oca, obra clsica y que lo ubica como el primer
autor conocido que escribe para nios. Lugar que no todos los
especialistas en la materia comparten que se le otororgue (Herminio
Almendros) por considerar que sus cuentos fueron para los jvenes de
las tertulias palaciegas, dada su condicin de gentilhombre. Sin
embargo, otros si lo aprecian como tal, en esa lnea se ubica Alga
Marina Elizagaray cuando afirma:
Pero como los nios fueron hasta hace poco ignorados y olvidados, no
nos extra que tuvieran que pasar muchos siglos de progreso humano
para que la literatura para nios nacise. Este parto laborioso se
produjo en Francia a fines del siglo XVII y el pionero de este tardo
gnero fue Charles Perrault (1628-4703). Su mrito es an ms notable
si tomamos en cuenta la subestimacin existente en la poca por todo
lo que estuviese relacionado con el nio. Todava ms de un siglo
despus de la hazaa de Perrault, este gnero segua siendo
subestimado y considerado como refugio de escritores fracasados,
segn el consenso social establecido.
Con Perrault, por vez primera, el cuento folklrico, popular o tradicional
abandon su marco tradicionalmente oral y fue recreado
primorosamente por un poeta.
Lo cierto es que, los escribiera o no para los nios, sus cuentos han
constituido remanso favorito de millones de nios, quienes bien a
travs de lecturas o de la narracin de estos por sus familiares, han
conocido, en la cultura occidental al menos, las peripecias de una
Caperucita roja, de una Cenicienta o de un gato que calzaba botas.
La obra de Perrault sirvi de inspiracin a muchos autores y sus
cuentos han sido reescritos, incluso por los Hermanos Grimm y hasta
nuestros das se hacen nuevas versiones de sus famosas narraciones.
El propio Antoniorrobles escribi. La caperucita encarnada.

La necesidad de que hablamos anteriormente que el nio siente por

estas narraciones determina en gran medida, la vigencia de estos
cuentos tradicionales, que a su vez no fueron, en el caso de los de
Grimm, Perraut y algunos de los Andersen de su propia inspiracin,
sino que los recogieron de la tradicin popular, por lo que tambin se
llaman Folklrico y se han mantenido en el favor de los nios por su
constante transmisin de padres a hijos. Adems ya en nuestro siglos,
los medios de difusin msiva se han encargado de recrearlos infinidad
de veces. En ocasiones lo que padres e hijos conocen y narran no es
ya la obra en si, sino la apreciacin artstica de un cineasta o de un
guionista televisivo.
La cuentstica infantil se enriquece cada da ms y, sobre todo en
pases en que como el nuestro, existe un apoyo moral y material para la
creacin artstica, se promueve la elaboracin, publicacin y
divulgacin de estos, sin detrimento de otras formas. Esto favorece, sin
dudas, el que los escritores busquen temticas en las propias races de
su pueblo y que el nio se sienta m cercano a los personajes y trama
de los cuentos.
Este tipo de narracin infantil, como ya hemos precisado posee
caractersticas propias. En este sentido es importante acotar lo que
plantea Dora Pastoriza cuando seala que mientras en otros idioms
existen trminos diferentes para designarlo, como es el caso del ingls
tale (cuento infantil) short story (cuento) o del francs conte-novele
respectivamente, en espaol el uso de un nico trmino en ocasiones
trae aparejados ciertas dificultades de ndole conceptual. De ah la
importancia de deslindar el de adulto del escrito para nios mientras el
otro sufre constantemente cambios, a veces radicales por las diferentes
tendencias artsticas, el cuento infantil an evolucionando a la par de su
poca y sociedad, mantiene inalterables ciertos caracteres que le son
necesarios para el pblico a quien va dirigido:
Segn plantea esta autora tiene tres condiciones fundamentales,
criterio al cual nos adscribimos:
Adecuacin a la edad
Manejo de la lengua
Propiedad del argumento (al que aadiremos como elemento esencial
a considerar la presencia de la realidad y la fantasa).
La adecuacin de la edad es la condicin esencial a la que estn
supeditados las otras dos:

Todo el que escribe para nios o selecciona sus lecturas deber

recordar que el cuento que sirve para una edad o poca infantil, puede
no convenir para otra
Mientras en lo relativo a la literatura para adultos, el autor de estas
obras escribe sin pensar si los lectores tienen 20 u 80 aos, el escritor
de obras infantiles debe pensar si su obra va encaminada a nios de 67 aos o de 10-11, y en cada caso hacerlo temtica y formalmente de
manera diversa.
Si bien las clasficaremos por intereses de edades no pueden
considerarse nunca como absolutas, distintos estudios han
demostrado, ya sea por la experiencia docente investigaciones
psicolgicas o literarias, que existe un inters marcado de un tipo o
tipos de cuentos para distintos grupos de edades.
A continuacin ofreceremos un resumen de la clasificacin que realiz
un colectivo de autores encabezados por Delfina Garca Pers y que a
nuestro juicio es lo amplio como para no ser esquemtico.
Nios entre tres y seis aos de edad aproximadamente
Cuentos donde intervengan elementos familiares
Cuentos sobre juegos y actividades recreativas
Cuentos con sonidos onomatopyicos
Cuentos de animales
Cuentos que se refieren a los propios nios
Cuentos folklricos
Cuentos rimados
Cuentos de repeticin
Cuentos musicalizados
Cuentos dramatizados.
Nios entre siete y once aos de edad aproximadamente
Cuentos

donde abundan la imaginacin, la fantasa y el misterio

Cuentos

folklricos

Cuentos

de sentido realista.

En lo relacionado con el manejo de la lengua hay que tener en cuenta

dos aspectos, uno relativo al uso de las palabras segn su significado y

otro sobre los recursos estticos de que se vale el escritor para hacer lo
m bello y lograr efectos ya sean sonoros o plsticos que contribuyan a
una apropiacin ms esttica del texto literario.
Refirindose a esto puntualiza:
La simplicidad de los cuentos para los ms pequeos no significa de
ningn modo, facilidad o despreocupacin de elaboracin En este caso,
ms que en ningn otro tipo, el escritor deber conocer el
desenvolvimiento psquico del nio y recordar la importancia que
adquiere aqu el poder evocativo de las palabras, evocacin que no se
reduce solamente a imgenes pticas, o auditivas o gustativos.
Tratndose de nios mayores de seis aos (a veces antes), el
problema del significado de las palabras se simplifica, pues ellos
mismos se interesan por conocerlo y a menudo interrumpen el relato
para preguntarlo(...)
Ante cualquier pregunta se le ofrecern sinnimos; de esta manera,
insensiblemente, ir enriqueciendo su lenguaje, y el relato servir de
enseanza velada por el encanto de la narracin (17)
Tambin, precisa la escritora argentina que los nombres propios deben,
en los posible responder a las caractersticas de las cualidades
psquicas de los personajes pues esto contribuye a que su solo
enunciado provoque en el nio el recuerdo de algo o de alguien que
conozca objetiva y cualitativamente
El uso del lenguaje desde el punto de vista esttico requiere de una
atencin particular y para aquellos que tienen el deber diario de
ensear a leer y a la vez motivar el inters y disfrute de la lectura, el
conocimiento de los recursos literarios que utilizan los escritores para
lograr ms belleza en sus narraciones, es de suma importancia.
La autora citada plantea que dentro de las mltiples figuras literarias
recursos estilsticos tiene una preponderancia: la comparacin o smil.
Por ser mucho ms claro y comprensible que, la metfora, es
importante preferir su empleo sobre todo en los cuentos para los nios
menores donde las explicaciones resultaran suma mente tediosas. Las
comparaciones con objetos de naturaleza -cielo, nubes, pjaros, flores,
insectos, etc enriquecen el alma infantil envolvindola desde
temprano en un mundo de poesa y ensueos al que siempre habr de
volver sus ojos.

Recurso de singular importancia es el empleo del diminutivo, y debe

entenderse quena no nos referimos al diminutivismo o abuso del
diminutivo, sino al uso racional e inteligente que contribuye,
eficazmente, a un acercamiento emocional con el nio.
En la aldea, en una de esas deliciosas casitas vietnamitas, de madera
y bamb,, a la luz muy bajita de un quinqu velan tres muchachas...
Aprciese el uso adecuado, sin excesos, del diminutivo.
Tambin las figuras de repeticin que incluyen varios tipos segn la
preceptiva tradicional son vlidas y de rico provecho.
La repeticin de algunas palabras (...) o de frases a veces rimadastiene su importancia porque provoca resonancia de ndole psicolgica y
didctica.
La repeticin favorece la musicalidad cuando se hace mediante
fonems (aliteracin). Vinculada con la repeticin la onomatopeya tan
til en la poesa, es recurso que anima y aligera el relato.
La aliteracin est presente en el famoso cuento tradicional Pollito Pito:
Y all fueron los cinco, Ganso Garbanzo, Pato Zapato, Gallo Malayo,
Gallina Fina y Pollito Pito camina que te canina, hasta que se
encontraron con Pavo Centavo
Un ejemplo de onomatopeya constante se da en La cucarachita
Martina:
o Te quieres casar conmigo?
o A ver, qu haces de noche?
o Guau guau
o Ay, no, no, que me asustaras
Otro ejemplo de figuras de repeticin lo tenemos en la anfora que al
repetir las partes iniciales de o clusulas afianza el sentido rtmico y por
tanto contribuye a su musicalidad, lo que favorece el aprendizaje.
Entonces fue a pedirle al fuego:
-Fuego!
Quema el palo, que no quiere pegarle al perro,
Que no quiere morder la oveja,

Que no quiere comerse la yerba,

Que no quiere limpiarme el pico,
Para ir a la boda de mi to Perico
El Gallo de boda
El epteto y la adjetivacin son tambin, a nuestro juicio elementos del
lenguaje figurado necesarios de saber ser utilizados en la cuentstica
infantil debido a que, en el caso del primero, contribuye a fijar
cualidades o caracteres propios de personajes, hechos u objetos lo que
favorece la identificacin y comprensin por parte del nio, y en el caso
del adjetivo a cualificar un determinado fenmeno concretamente.
Cuando Mart al referirse a Loppi el personaje de El Camarn
encantado lo antecede con el calificativo pobre , est utilizando un
epteto que caracteriza la esencia de este hombre.Por otra parte, el uso
de las distintas formas de elocucin: narracin, descripcin y dilogo,
su interrelacin armnica, sin abuso de uno en detrimento de otros,
Del trabajo esmerado que los autores realicen con el lenguaje,
depender en gran
la medida la aceptacin de su contenido. El
carcter esttico del cuento infantil de termina que el lenguaje utilizado
necesariamente, alcance altos ribetes estilsticos y ms cuando la
palabra como tal adquiere tanta importancia, mayor a que en la
literatura para adultos pues se le otorga, a veces cierto poder m como
se Marie Benevoa
No siempre el nio alcanza a comprender la total
significacin de todas las palabras, pero su conjunto le trasmite un
mensaje mediante la imagen artstica crea da que favorece la
comprensin del texto.
De lo que si se precisa es de que algunas palabras bsicas sean de su
total comprensin. Esto a la vez enriquece su vocabulario.
El uso de un lenguaje donde se destaque el color provoca un
acercamiento espontneo del nio. Si se narra lo ocurrido a una pelota,
el relato cobra mayor vitalidad cuando dicha pelota es roja o tricolor por
poner un ejemplo. Esto se da tambin en los vestuarios de los
personajes donde inclusive estn estereotipados para de terminados
personajes. Adems los colores llamativos les gustan ms:
Es significativo el hecho de que en los nios (principalmente en los
menores influyen con ms fuerza el color que la forma (...) en especial
la mencin de los co lores dorados y plateado; les provoca una
sensacin de maravilla.

(25) Den Alexia. Sobre los cuentos infantiles En. Peona y tcnica del
arte de narrar. Biblioteca Naciona]. Jos Mart C.N.C. La Habana, 1966.
171
El cuento infantil, en tanto obra literaria, constituye un reflejo artstico de
la realidad. Reflejo que se idealiza en mayor o menor proporcin que se
reviste de elementos fantsticos, mgicos, maravillosos y que nos
presenta un mundo concreto, sencillo, real. Ambos puntos polares son
aceptados por la cuentstica infantil y son apreciados en la medida de
su logro artstico, de su originalidad.
Por ello, el tercer aspecto, es decir, la propiedad del argumento, del
contenido de la obra debe en todo momento desarrollar su trama,
partiendo de un ncleo temtico unitario, lineal, que conduzca, a travs
de las tres partes integrantes del cuento: introduccin, nudo y
desenlace, a la solucin del conflicto planteado de forma feliz.
El inters por el contenido del cuento debe provenir desde el propio
ttulo, por lo que este debe ser sugestivo y sugerente, debe, en lo
posible, sintetizar la esencia del argumento, o utilizar recursos sonoros
que contribuyan a su memorizacin y reconocimiento.
Esto lo podemos apreciar en ttulos como: Mediopollito, La polilla
tragona de Mirta Aguirre, El Cangrejo volador de Onelio Jorge Cardoso,
Cenicienta de Perrault.
Algo de vital importancia en los cuentos es su comienzo, este debe
siempre motivar la lectura, ubicar al nio en el tema, en el personaje, o
en el lugar de la accin, de forma tal que inmediatamente el pequeo
lector se sienta interesado por su lectura, o en el caso de que le sea
narrado, por mantener su atencin.
Un bello inicio es este:
De puntillas, de puntillas, para no despertar a Piedad, entran en el
cuarto de dormir el padre y la madre. Vienen rindose, como dos
muchachones: Vienen de la mano como dos muchachos... 26)
La mueca negra Jos Mart.
Yeste;
Era una vez una margarita blanca que viva debajo de la tierra en una
casita caliente tranquila y oscura.( 27)
La Margarita blanca.

Como hemos apuntado, existen diversas condicionantes que son

imprescindible en la cuentstica infantil, no obstante, algunas de ellas
se restringen a los que son destinados a nios ms pequeos, entre
cuatro y ocho aos aproximadamente, este es el caso expuesto por
Marie Benevoa en su artculo Sobre la psicologa del cuento infantil. El
cuento en el pueblo y en el nio donde expresa que para ellos esto no
es importante la determinacin temporal y espacial de que el
pensamiento concreto del nio hace innecesarias tales ubicaciones.
Sin embargo, cuando el nio alcanza ya en el nivel de conocimientos
tal, que le permite pensar racionalmente en pocas concretas o en
situaciones geogrficas es decir, cuando con nueve o diez aos sus
estudios escolares le proporcionan necesidades gnoseolgicas
complementarias, tales precisiones son importantes. Muestra
fehaciente son los famosos Cuentos de Guane de Nersys Felipe, donde
la autora, sabiamente, va guiando a los nios y los va relacionando con
el ambiente pinareo a la vez que refleja una poca determinada con
sus caractersticas.
(26) Jos Mart. La Edad de Oro Editorial Gente Nueva Ciudad de La
Habana, 1983, p. 202.
(27) Haba una vez. Ob cit. p. 10
173
De igual forma sucede con la aparicin de los elementos fantsticos,
maravillosos y mgicos, sobre los cuales ya anteriormente hemos
expresado nuestro criterio. La cuentstica .folclrica sobre todo la
proveniente de la Europa no espaola es rica en todos estos elementos
y por tradicin ha sido incorporada a nuestra lite ratura, como dice el
ecuatoriano Jorge Enrique Adoum las hadas les prefieren rubias.
La causalidad de los cuentos no es una vinculacin de causa efecto
sujeta a leyes naturales, sino una accin intencional que tiene
consecuencias
totalmente
imprevistas
(...)
Semejantes
transformaciones no parecen al nio algo imposible, aun cuando sepa
que no es usual encontrarse con ellas.(28)
Pero esta atribucin de acciones y poder no se limita a personajes
creados por la imaginacin popular sino que tambin se le atribuye a
animales u objetos a los que se les ha buscado por va de la
observacin durante siglos cualidades analgicas. Estos animales u
objetos personificados, son quizs, los ms familiares a los nios

pequeos y tan comprensibles a su mentalidad formativa que para ellos

es comn que el perro, el conejo, el pollo, un soldado de plomo, un lobo
hablen, se vistan, habiten en casas, cocinen y se casen, a la par que
muer dan,araen, pongan huevos o se rompan.
(28) Benevoa, Marie. Sobre la psicologa del cuento infantil. El cuento
en el pueblo y en el nio. En Acerca de la Literatura Infantil. Ob. Cit.

El dotar de vida a fenmenos creados por la mente del hombre o la

atribucin de razonamiento y habla a objetos y animales, es propio de
los cuentos, tambin de las fbulas para nios de edad prescolar o
escolar temprana, posteriormente, como se ha explicado, su necesidad
de conocer ms racionalmente el mundo que los rodea los hace
alejarse, gradualmente, de los maravilloso y fantstico para adentrarse
en el mundo de lo real. Lo que no significa que el cuento infantil deje de
interesarle en una edad entre 9 y 10, sino que su inters es compartido
por otros tipos de narraciones donde lo real es la esencia fundamental,
como es el hecho de los relatos y las aventuras.
Sin embargo, el cuento infantil mantiene siempre inters en tanto
ficcin y constituye, entre otros, el puente necesario para hacer de los
nios
amantes
de
la
literatura
narrativa
representada,
fundamentalmente con novelas y cuentos.
Las descripciones, no en exceso que aburran, pero s con la precisin
necesaria para ubicar y mostrar el escenario en que se desarrollan los
acontecimientos y los rasgos de los personajes, son vitales en todo
cuento infantil.
El dinamismo debe ser premisa fundamental de todo cuento, la accin
debe ser gil, no reticente; los acontecimientos trabajados en forma
lineal, deben sucederse unos tras otros de forma tal que se concatenen
y muestren una hilacin lgica dentro del contexto.
Se ha insistido mucho en que los personajes de los cuentos infantiles
deben estar dotados de rasgos concretos que los identifiquen, cualquier
otro elemento de carcter o fsico que puede desvirtuar la imagen
concreta para la que est destinada su aparicin
175
en la narracin. Estos rasgos cualificadores propician la identificacin
rpida y sin dificultad del nio con el personaje y la mejor comprensin

del contenido. As mismo los personajes positivos y negativos tienen

que ser trabajados de forma tal que la identificacin con los primeros
sea espontnea.
En el caso del protagonista o hroe este a su vez, debe descollar por
encima de los otros buenos y malos. Sobre el recurso del contraste o
anttesis para reflejar esta situacin opina Alena Denesova:
El nio comprende ms fcilmente el carcter de los personajes
incluso las cualidades poco relevantes, si frente al hroe se establece
su anttesis. En cuanto se contraponen personajes antitticos en las
misms situaciones sus respectivas cualidades se hacen evidentes de
inmediato... El hroe no debe ser nunca un en te abstracto; por el
contrario en el transcurso de la accin su carcter se ir manifestando
con toda claridad .( 29)
Otra cuestin importante relacionada con los caracteres del cuento se
refiere a la felicidad que debe reflejar la obra. El nio debe sentirse feliz
ante la lectura del cuento, debe disfrutarlo plenamente y por tal motivo
el contenido debe mostrar dicha felicidad. No importa que para lograrlo
haya sido necesario el dolor y el sufrimiento en un momento
determinado, pero el desenlace ha de ser siempre alegre, no de una
alegra irreflexiva sino aleccionadora, educativa, creadora.
(29) Alena Denesova. Ob. cit. p.
En el antolgico Patico Feo de Andersen, el protagonista sufre una
serie de sin sabores y es despreciado por todos, lo que da una nota de
tristeza
Con esta invitacin todos se sintieron all a sus anchas. Pero el pobre
patico que haba salido el ltimo del cascarn y que tan feo les pareca
a todos, no recibi ms que picotazos, empujones y burlas, lo mismo
de los patos que de las gallinas.
Qu feo es! decan.
Y el guanajo, que por haber
consideraba por encima con un
se le puso roja. El pobre patico
terriblemente abatido, por ser
burlaba de l en el corral. 30

nacido con las espuelas puestas se

gloglo tan estrepitoso que toda la cara
feo no saba donde meterse. Sentase
tan feo y porque todo el mundo se

E nuevo es el ms hermosos Qu joven y esbelto es Y los otros

cisnes se inclinaron ante l. Esto lo llen de timidez, y escondi la

cabeza bajo el ala, sin que supiese explicarse la razn. Era muy, pero
muy feliz aunque no haba en el una pizca de orgullo, pues este no
cabe en los corazones bondadosos.
Hans Christian Andersen. Cuentos Editorial Gente Nue va. La Habana,
1973. p.
98.

Y mientras recordaba los desprecios y humillaciones del pasado, oa

cmo todos decan ahora que era el ms hermoso de los cisnes. Las
lilas inclinaron sus ramos ante l, bajndolos hasta el agua misma, y
los rayos del sol eran clidos y amables. Rox entonces sus alas, alz
el esbelto cuello y se alegr desde lo hondo de su corazn;
Jams hubiera soado que poda haber tanta felicidad,all en los
tiempos en que solo era un patico feo.
Muchas otras consideraciones en torno a los cuentos infantiles podran
hacerse, pero el marco concreto de un libro de texto nos cie a precisar
lo fundamental y a motivar con la lectura y estudio de otros trabajos
valiossimos el complemento de lo que aqu abordamos. Es importante
que el estudiante ample, pues, su campo de conocimientos con la
bibliografa que se seala y que contiene otros datos y juicios
interesantes.
El conocimiento de los cuentos infantiles y su papel en la formacin
cultural de los nios implica un estudio y lectura sistemtica por parte
del maestro de la ense anza primaria. La escritora checa Alena
Denesova resume, brillantemente, la importancia de los cuentos
cuando afirma:
Los cuentos predominan siempre sobre cualquier otro tipo de
literatura. Siguen siendo la lectura preferida de los nios sobre lo que
ejercen un fuerte atractivo emocional y una considerable influencia,
permaneciendo durante largo tiempo en sus recuerdos. El hecho de
que algunos nos acompaen toda la vida pone de manifiesto hasta que
punto es importante que solo hagamos llegar a sus manos cuentos
verdaderamente valiosos. 32
La lectura y narracin de cuentos. Su importancia

La aproximacin inicial del nio con el cuento, bien sabido es, viene
dada por la lectura o narracin que de estos hacen sus allegados. Slo
cuando ya sabe leer es que puede enfrentarse directamente, sin
mediacin alguna, con la obra literaria; lo que evidencia que ambas
formas lectura y narracin le son familiares y, lgicamente, sabe
disfrutarlas; esto por supuesto, en dependencia del ncleo hogareo en
que se ha desarrollado y de la sociedad en que nace.
En nuestra sociedad socialista, el desarrollo cada vez ms creciente del
nivel cultural del pueblo permite que nos refiramos al nio cubano
promedio, como un nio que ha tenido, familiar y socialmente, la
posibilidad real de escuchar cuentos ya sea en el hogar, en el crculo
infantil, en bibliotecas, casas de cultura, o a tra vs de los medios de
difusin msiva como son la radio y la televisin.
Esta familiarizacin on la lectura y la narracin propician su
predisposicin favorable a escucharlos. En ambos el nio es agente
receptor por lo que la capacidad mayor o menor del lector o narrador,
determinar, en gran medida, la comprensin y disfrute que se haga de
la obra.
179
Es un hecho comprobado histricamente que leer y ms an narrar
cuentos constituyen en s un verdadero arte. La costumbre de narrar se
pierde en los propios orgenes de la literatura y ha constitudo la forma
por excelencia de transmisin de esta manifestacin artstica desde la
poca en que la comunicacin de los hombres era por va oral, adems
de mantener latientes tradiciones y leyendas.
Han existido en todas las pocas individuos que han convertido la
narracin, ya sea en prosa o en verso en su medio de vida y fueron
verdaderos artistas. En la actualidad pese a que el desarrollo
cientficotcnico ha introducido vas de ms amplias difusiones que la
simple presencia de un narrador o lector ante un pblico determinado,
ello no ha limitado la continuacin de la lnea lectora y narradora,
fundamentalmente, en las relacionada con los nios.
Para los nios, a partir del triunfo revolucionario se dieron los primeros
pasos para crear, bajo la orientacin de la Biblioteca Nacional Jos
Mart en toda la red de bibliotecas pblicas y escolares la llamada Hora
del Cuento en la que se prepararon un nmero considerable de
narradoras. Para ellos se editaron los folletos Teora y Tcnica del arte

de narrar que contenan diversos trabajos sobre la tcnica de la

narracin y sobre las caractersticas de los cuentos infantiles. Estos
folletos son de gran valor tanto desde el punto de vista de su contenido
propiamente, como por su carcter orientador. La labor que en este
sentido hicieran al Frente del equipo Mara Teresa Freyre de Andrade y
Eliseo Diego es digna de ser destacada siempre.
Pero s importante es, que a travs de las bibliotecas, casas de cultura
y otros, narradores especializados se dediquen a contar cuentos a los
nios, no menos significativo es que el maestro primario conozca y
domine los requerimientos necesarios para realizar en clase una
correcta lectura o narracin de un cuento, toda vez que el maestro por
su carcter de gua y por su propia condicin educadora debe reunir
condiciones mnims de narrador mediante el estudio y prctica
sistemticas.
Para
deslindar ambos campos, muy
abordaremos primero lo relativo a la lectura.

relacionados

entre

s,

La experiencia docente nos ha demostrado que contrariamente a lo que

pueda pensarse el maestro de primaria narra mejor que lee!
La enseanza de la lectura es una de las tareas fundamentales que la
escuela primaria tiene, pues de ella se deriva todo el caudal de
conocimiento que es capaz de asmilar el nio, pero para lograrlo el
maestro debe ser, ante todo, modelo de buen lector, debe saber
transmitir mediante su lectura, toda la emocin, la tristeza o alegra que
el trabajo contenga, de ah la importancia del dominar la lectura.
Cuando el. maestro, en el aula, lee un relato o cuento, el nio debe, por
medio de la propia voz del maestro apreciar o sentir las pausas que
hace, las inflexiones de la voz, la modulacin y la emocin que
transmite y adentrarse en las obras, en su contenido y mensaje; pero
para ello, debe sentir el dolor, la alegra, la preocu pacin por la suerte
de los personajes de forma tal, que una vez finalizada la lectura se
haya compenetrado con el suceso narrado y sea capaz de mostrar
sentimientos de compasn, de desprecio, o de solidaridad, amor,
ternura Y todo ello debe saberlo transmitir el maestro como
expresamos anteriormente con su lectura.
Las disciplinas Metodologa de la Enseanza del Espaol y de la
Lectura Literaria abundan en los procedimientos y mtodos necesarios
para ensear tanto a leer propiamente, como a disfrutar estticamente
de le lectura.

181
No es nuestro propsito en este captulo ahondar en cuestiones que
son trabajadas y practicados en esas asgnaturas tan interrelacionadas
con la Literatura Infantil, slo apuntaremos algunas cuestiones que por
significacin nos interesa resaltar,
La narracin no puede nunca suplantar la lectura de cuentos, cada uno
de estos procedimientos debe tener su momento en el proceso
docenteeducativo, y responder a condiciones del cuento, as como
del objetivo propuesto.
Con la lectura de cuentos o relatos se pretende fijar la atencin del
nio en la obra tal como la compuso el autor de modo que capte la
esencia del contenido y los recursos literarios empleados y se vaya
familiarizando con narraciones y descripciones
Hay cuentos que por su riqueza estilstica conviene leerlos; ese es el
caso de los cuentos de Jos Mart o muchos de los de Horacio
Quiroga, Onelio Jorge Cardoso. El Pequeo Principe de Saint Exupery,
por citar slo algunos. El modo de decir de estos autores, las
descripciones precisas y medulares, la viveza de sus dilogos,
difcilmente sean reproducidos con calidad por un narrador novel.
En estos casos se aconseja siempre su lectura. Sin embargo, los
cuentos tradicionales infantiles que son menos ricos en el lenguaje
literario, amen de que en su mayora son traducciones, la narracin los
enriquece.
La lectura ha de ser siempre de carcter expresivo y como destaca
Antoniorrobles.
...si el lector (maestro)adquiere cierta prctica; o para mayor claridad
;si se entrega a su auditorio buscando llamarle la atencin
oportunamente en los puntos de cada prrafo- de cada prrafo
insisto que puedan ser destacados, para lo cual, las modulaciones de
la voz conseguirn lo deseado, sin que sean precisas condiciones de
actriz ni de actor; basta aprovechar el alegre respecto del nio, que
siempre est dispuesto a escuchar al maestro cuando se trata de las
obligadas imposiciones de la cultura; porque el caso es este: que con la
lectura se va aficionando a las formas literarias.
En fin, basta con leer despacio que d la sensacin de ms corto
y simular en la lectura unos signos de admiracin a veces lgicamente

exagerados, ampulosos,
humorsticos. 33

y casi siempre, tambin ligeramente

Para lograr esto el maestro debe tener un pleno conocimiento de las

estructuras gramaticales, del uso de los signos de puntuacin y ser a la
vez persona que guste de la lectura, no se concibe un maestro que no
sea un buen lector.
En lo relacionado con la tcnica se han de cumplir las siguientes
aspectos:
Previos
Seleccin del cuento apropiado para el grado
Conocimiento previo del cuento a leer
Determinacin del tema central
Precisin del momento de clmax
Conocimiento de los caracteres de los personajes fundamentales del
protagonista.
33

Determinacin y visualizacin de las escenas entre otros.

En el momento de la lectura.
Hacer un correcto uso del lenguaje dado por la pronunciacin
adecuada de cada palabra.
Mantener una correcta modulacin y entonacin segn el cuento o el
momento del mismo.
Mantener un ritmo uniforme, acorde con el contenido, utilizando las
pausas debidas.
Si la lectura de un cuento no alcanza la calidad requerida, el mensaje
de este y la belleza de la forma literaria pasarn inadvertidos por los
nios y el tiempo empleado habr sido derrochado.

33

Antoniorrobles. El sonido de los cuentos En Acerca de la literatura infantil Ob.

cit. P. 63. (El subrayado es nuestro)

El maestro debe ser el primer promotor de la lectura como hbito,

campaa importantsima en todo momento de desarrollo, y la labor
cotidiana en el aula es decisiva para lograr este propsito.
En relacin con la narracin puede afirmarse que su prctica
sistemtica en la escuela favorece no solo la aproximacin del nio a la
obra literaria, sino tambin a la relacin maestroalumno.
La narracin de cuentos estirnula el aspecto afectivo de esta relacin
ya que el nio, en su edad escolar temprana primer ciclo necesita
no slo sentir al maestro como la persona que lo instruye, ino,
fundamentalmente, como a la persona en quien depositar su confianza,
en quien apoyarse. En el maestronarrador v la imagen tierna del
hogar o del crculo, a la vez que siente que est jugando, que est
pasando un momento de alegra.
Narrar, como hemos afirmado anteriormente es un arte pero contiene
adems elementos tcnicos insoslayables que toda persona ha de
tener en cuenta si desea lograr su contenido.
Sobre la tcnica de la narracin existen numerosos trabajos que
demuestran el conocimiento pleno que sus autores tienen del tema.
Entre ellos, a nuestros juicio, uno que por su clara exposicin, su
profundo anlisis merece ser destacado es el de la escritora cubana ya
fallecida Mara del Carmen Garcini titulado Fundamentos y recursos del
arte de narrar. Por su importancia pasamos a transcribir los contenidos
que consideramos modulares a los efectos de este libro. 34
La narracin de cuentos: su definicin.
Narrar un cuento es hacer llegar a nuestros oyentes el relato, pero no
tal como lo hayamos recogido de un libro, textualmente, esto es, con
idnticas palabras a como aparece en la pgina escrita; no,tal cosa
equivaldra a una lectura o en todo caso a una recitacin. Narrar un
cuento es mucho ms que eso: es ofrecer a quienes nos escuchan el
cuento pleno otra vez de vida como si sucediera a nuestra vista. Es
revivirlo, y an ms, transmitirlo con algo nuevo, con la impresin y la
emocin que su lectura despertara en nosotros.

34

Todos los fragmentos han sido extrados del libro Acerca de lalitaratura infantil
pp. 6779.

La narracin obra de arte.

La narracin de un cuento constituye, por tanto, una obra de arte; una
obra de arte tan efectiva como puede serlo una estatua de mrmol o
una pintura; y su mensaje, como el de estos, es el de transmitir la
belleza. Su oficio en la vida humana es proporcionar alegria y, a travs
de esta alegra, nutrir e incrementar la vida del espritu. La funcin del
arte de narrar consistir, entonces, en fomentar el amor por la belleza,
por el cual el hombre siente nuevas ambiciones, se abre a nuevas
percepciones y manifiesta su deseo de avanzar.
Funcin del narrador.
Un cuento llega al oyente, no solo como el cuento en si, sino depurado
por la propia sensibilidad del narrador. La narracin viene a ser el filtro
de la personalidad. Premisa de la cual se desprende la importancia de
esta ltima para nuestro arte. La naturalidad que debe reinar en la
narracin emanar de un estudio cuidadoso de todos los por menores
de la vida. Si el narrador absorbe la manera de actuar de las personas
en la vida real y se empea en reproducirla con la mayor semejanza
posible, estar obrando naturalmente y evitar defectos tan pernicioso
como son la afectacin y el amaneramiento.
La seleccin del cuento.
La selecin es el peldao inicial en el proceso de narrar un cuento. El
narrador se regir, en primer trmino por sus gustos y aficiones. Jams
debe contar un relato que no lo satisfaga plenamente. Y por satisfacer
plenamente entendemos que se sienta estimulado en lo ms ntimo de
su emocin, que puede vibrar al unsono con la historia y que sea
capaz de transmitirla a sus oyentes con la misma simpata con que la
recibiera.
No debemos olvidar que el narrador, como agente transmisor de la
historia, slo podr comunicar aquella que ha asmilado. Las
impresiones registradas durante la lectura del cuento son las nicas
que podr transmitir durante la lectura de un cuento son las nicas que
podr trasmitir durante su narracin. Quien ante un cuento jocoso, por
ejemplo, no sienta fluir su humorismo, no capte la gracia y la alegra
que lo anima, jams lograr despertar dicho sentimiento en su
auditorio.
Sin embargo, ese relato, narrado ante el mismo por quien comprenda y
goce su humorismo arrancar seguras y contagiosas carcajadas. Por el
contrario la narracin de un relato dramtico exige en la persona que lo

va a contar una previa conmocin interna, si qujere producir idnticos

resultados en sus oyentes. Recordemos que el narrador es el puente, el
lazo de unin entre el cuento y los oyentes.
Los intereses del nio.
Los narradores noveles se inclinan, en general, a seguir esta regla
demsiado al pie de la letra, olvidndose por completo de que el nio
constituye el objeto primordial y la nica fiinalidad de la narracin. La
niez tiene un centro determinado de intereses, y sus gustos y
preferencias responden perfectamente a su edad fsica, a su estructura
psquica y al medio o ambiente en que se desenvuelve. Todo aquel que
aspire a convertirse en un contador excelente, digno sucesor de los
narradores primitivos, estudiar estas caractersticas infantiles antes de
emprender la seleccin del cuento. Las cualidades especiales de un
grupo de nios varan de acuerdo o con el mundo que lo rodea y la
educacin que hayan recibido. Los muchachos del campo se deleitan
con ciertos tipos de relatos sobre animales, porque los conocen y los
consideran parte de su vida cotidiana.
Un grupo de la misma edad que el anterior, pero integrado por nios de
la ciudad, no responder en igual forma a ese tipo de cuentos porque
su esfera de accin es distinta. El narrador tendr en cuenta todos
estos matices, ya que de ellos depender la reaccin favorable del
auditorio. No debemos tampoco pasar por alto que el nio, por s solo
sin injerencia externa, no siente ni juzga desde el mismo punto de vista
que el adulto. En presencia de un cuento folclrico, el ngulo de su
visin est ms cercano al del hombre primitivo, al de la raza creadora
del relato, que al hombre civilizado de hoy en da. Y es por eso que
algunos elementos de estos relatos que a nosotros nos parecen
inexplicables o contrarios a los cnones infan tiles, son aceptados por
los nios con perfecta naturalidad y complacencia, sin que les ocasione
el perjuicio que nosotros suponemos. Desde luego, no todos los
cuentos se prestan a que los menores los escuchen: el buen sentido
del narrador le ayudar a seleccionar los que son adecuados. Es
esencial, tambin, que las fuerzas superiores benefactoras predominen
siempre. Ellas han de presentar en forma tal que fomenten en el nio la
admiracin y el deseo de imitarlas. La mente infantil est mejor
equipada, en sus primeros aos, para los hechos y las emociones que
para el razonamiento. Por esta razn responde ms fcilmente a los
cuentos donde los dos primeros primen sobre este ltimo. Realizado
este estudio, el narrador proceder a escoger el relato de acuerdo con

sus propias aficiones, pero sin olvidar la importancia que debe dar al
nio en la seleccin.
Preparacin de la narracin: el acondicionamiento interno
El arte de narrar, como hemos dicho, representa un esfuerzo creador,
distando mucho de reducirse a la mera repeticin de un texto. El
narrador transmite la fuerza que posee el cuento: fuerza que proviene
del sentir del pueblo que lo cre, como en los relatos folclricos; o del
artista que lo concibi, como en los cuentos modernos. La ejecucin
cabal de esta funcin requiere de un intenso acondicionamiento tanto
interno como externo.
Una lectura detenida del relato escogido es el primer paso para
obtener el acondicionamiento interno. Le seguir un relajamiento
absoluto de la imaginacin, dejndola vagar a su libre albedro. En esta
forma el cuento toma posesin de nosotros y se nos incorpora
ntimamente hasta adquirir el valor de la vivencia personal. Si
queremros obtener una asmilacin perfecta del elemento emocional
del cuento, debemos desentraar su espritu y el propsito que lo
preside. Claro que el narrador no har nunca explcita esta
interpretacin suya, ni mucho menos convertir el cuento en una
alegora. Si necesario es que se recoja el espritu del relato, tambin lo
es que se capten sus elementos, se diafanice su ambiente, se
reconozcan la accin y los caracteres. Todo aspirante a un buen
narrador cultivar una sensibilidad que lo haga apto para reconocer la
propiedad de estos elementos.
Otro punto fundamental para la adquisicin del acondicionamiento
interno es el desarrollo de la atmsfera imaginativa del relato. Tarea no
menos esencial que la prirmera. El narrador determinar el ambiente
del cuento y revisar los conocimientos sobre el mismo, que l
recuerde, De inmediato pasar a estudiar la poca correspondiente, las
costumbres, modos y usos del pas en que se de sarrolla la trama.
Si, por el contrario, no poseemos este bagaje espiritual, nuestra mente
permanecer casi en blanco durante la narracin y de ninguna forma el
cuento tendr la fuerza de la vivencia propia. Sin duda alguna que,
cuando ms, slo se habr obtenido un efecto similar al de una buena
recitacin. Y, por supuesto, no habremos suscitado tampoco en los
oyentes imgenes vividas, reales y pintorescas. Nunca se puede dar a
otro lo que no se tiene, y si nuestra imaginacin estril, estril ser
tambin el resultado. Imagen que la mente del narrador rio perciba,

imagen que no florecer en las de su auditoriorio. Es este un proceso

anlogo al de las emociones a que nos referamos en prrafos
anteriores: todo lo que el narrador no sienta, vea y domine, no podr
legarlo a sus oyentes.
Tal vez pensarn muchos y no sin razn un estudio tan minucioso
no sea aplicable a los cuentos sencillos de ios nios rns pequefios.
Pues bien, en cierta forma s atae a ese tipo de relatos porque, cmo
pretenderemos narrar una aventura de animales, hacer que cobren
vida, y que se muevan, acten y despierten los sentimientos de los
pequeos, si para nosotros estos personajes son sombras tan solo
porque nuestro conocimiento sobre ellos se reduce a unos pocos datos,
siendo tan o ms superficial que el de los nios?. En cambio, si al
contar una historia de animales asmilamos de antemano sus
caractersticas y nos empapamos de todos sus pormenores, haremos
posible que el nifio elabore imgenes bastante exactas.
El narrador confronta, a veces, otro difcil problema: infundir nueva vida
o vida ms intensa a una obra ajena. Ms an, en muchos casos habr
de perfeccionar la materia y la forma concebible por otro. Problema
arduo que demanda paciencia y dedicacin porque el narrador tomar
esa materia, la har suya, y la habilitar para que fluya de sus labios
con savia nueva, pero preservndole siempre el genuino sabor del
autor. No olvidar que no est elaborando un relato nuevo, y que su
misin se cunple al transmitir la entraa del cuento con. un poder
renovador que lo vivifique.
Supongamos que hemos de acometer la narracin del magistral cuento
de Andersen, El traje del emperador. Nuestro relato ser nuestro, esto
es, tendr los sentimien tos que despert en nosotros, pero dejar de
ser el cuento de Andersen porque le habremos sabido conservar la
extravagancia y singularidad que le son propias.esa irona sutil que
jams hiere y, en fin,todos los valores que acreditan las obras de
Andersen como inmortales.Ofrececeremos la historia con nuestras
palabras y all reside la facultad creadora del narrador-, pero sin
alterar la esencia medular de este cuento inimitable.
Estudio del relato
Un profundo anlisis del relato redondea lo que hemos denominado el
acondicionamiento interno. El narrador releer la pieza seleccionada y
proceder de inmediato a captar el tema central de la obra. Por tema o

idea central del cuento entendemos la razn de ser, el pensamiento

esencial que llena la vida del relato. En La Cenicienta, de Parrault, el
pensamiento medular est constituido por la bondad de la protagonista,
que salva todos los obstculos y triunfa sobre la maldad de las
hermanastras. Representa un exponente de la victoria del bien sobre el
mal y lo descubrimos en todos los momentos del cuento, desde la
aparicin del hada madrina que viene en ayuda de la buena muchacha,
hasta la preferencia que demostrar por Cenicienta durante los dos
bailes, en detrimento de las dos perversas hermanas. En El patico feo,
de Andersen, es la transformacin del patico feo y la revelacin de su
verdadero yo en el encuentro con su especie, lo que engendra y
anima la trama desde que el huevo caprichoso no quiere romperse al
unsono con los dems, hasta el encuentro final con los bellos cisnes.
El clmax
El tema central de un cuento culmina, en el momento de la trama que
conocemos como el clmax del relato. Conocido aquel, estudiaremos el
punto donde la esencia del cuento se concentra e intensifica para
desembocar inmediatamente en el desenlace que remata la trama. El
momento cumbre de La Cenicienta ser, por tanto, el reconocimiento
de la pobre y harapienta doncella como la hermosa princesa que
cautivara al prncipe, el de El patico feo, la transformacin del animalito
en un cisne tan bello como el que ms.
Examen de la estructura del relato
Reconocidos el tema central y su punto culminante, el narrador
dedicar todos sus esfuerzos al examen de la estructura del relato.
Separar la introduccin, determinar el nudo o cuerpo de la narracin
y, por tltimo, estudiar el desenlace. Una vez hecho esto, solo restar
clasficar los incidentes que componen el nudo de la narracin.
Eligiremos aquellos esenciales a la trama y los que integran el fondo,
forman el ambiente y sirven de contraste a la figura central.

Necesidad de la secuencia
Recordemos el dinamismo de la narracin, donde todo gira en torno a
la voz del narrador, donde las escenas nunca se repiten y la accin
sigue su curso inalterable hasta el fin. Esta caracterstica es lo que
determina su estructura: introduccin, nudo y desenlace, obligndonos
a dividir el cuerpo del relato en escenas consecutivas que eslabonan
una serie o cadena, en la cual un anillo engrampa directamente con el
otro; esto es, el final de un cuadro o escena introduce ya en el
siguiente, de ma nera que ningn elemento ajeno a esta cadena tiene
cabida.
La divisin del cuento en cuadros o escenas tiene por objeto que el
narrador disponga en su aprendizaje, de un mtodo que le permita
independizarse por entero de las palabras y del orden de las misms.
El relato as aprendido no tarda en abandonar el aspecto fro y rgido
de la pgina escrita incorporndose fcilmente al narrador.
Visualizacin de las escenas
Dividida la narracin en escenas, el narrador proceder a visualizarlas,
a traerlas una a una, en lgica secuecia, ante la mente, a imaginar y
ver, cual si las tuviera delante, hasta sus ms mnims particularidades,
de forma que le sea posible absorberlas totalmente. Incorporacin que
ha de ser tan absoluta, que le parezca haber vivido lo que en esos
cuadros ha contemplado. Tenemos que proyectarlos como si nuestra
imaginacin fuese pantalla de un cinematgrafo por la cual desfilan una
serie de vistas panormicas una a continuacin de la otra.
Este recurso nos suministrar material suficiente para que nuestras
palabras adquieran fuerza durante la narracin, pues ellas dejarn de
ser meros vocablos al tener como sustento imgenes que les
imprimirn la locuacidad de la experiencia personal. imgenes que
no se presentarn en forma desordenada, sino que, por el contrario
desfilarn de acuerdo con el orden de la cadena de escenas en que
hayamos dividido el esqueleto del cuento.
Forma externa de la narracin.
Una vez dominada la estructura del relato y equipada nuestra. mente
con imgenes, pasaremos a volcar en palabras lo que en nuestro
interior ya poseemos. Puede releerse el cuento para fijar que hayan
pasado inadvertidos anteriorrnente. Hemos de recordar que la soltura y

riqueza de nuestro vocabulario depender exclusivamente de la soltura

y riqueza de nuestro pensamiento, es decir, el grado de
acondicionamiento interno que hayamos obtenido La memorizacin del
texto no es recomendable salvo en muy determinados casos.
La experiencia nos ensea que el mtodo ms fructfero para nuestro
arte consiste en pintar y decorar con un lenguaje sencillo y natural,
todas las escenas que tenemos presentes en nuestro interior. Contar lo
que ven y tal como lo ven, es el secreto de los contadores natos, y a
esa meta debemos aspirar todos los que nos aventuremos por esta
senda. Adems, en la narracin tiene que haber aporte de ideas
nuevas, poder espontneo de creacin. Se ha de lograr que el relato
parezca obra de improvisacin, que no revele tcnica alguna de
aprendizaje. Todo verdadero narrador tiene que sentir el deseo de crear
con sus propias palabras.
1
El acondicionamiento externo
El narrador cuenta con una serie de instrumentos personales que
pueden ayudarle a la feliz culminacin de su arte y con cuyo ejercicio
realiza lo que hemos dado en llamar acondicionamiento externo.
La voz, la expresin, la postura y el gesto no pueden contradecir lo que
los labios dicen. El narrador sugiere con la entonacin de la voz y con
toda su apariencia personal, el carcter del cuento. Por tanto, es de
perentoria necesidad que recobre la naturalidad, locuacidad y
animacin propias de la niez, cualidades de que gozaban los
narradores primitivos. A imitacin de esto, debe cultivar una
sensibilidad hacia el mundo ingenuo de los nios, penetrarse de
espritu peculiar, sentir su sinceridad y simplicidad emocional, si quiere
reproducirlos en toda su extensin.No quiere esto decir que el narrador
tenga que caer en el aniamiento y la sensiblera, vicios detestables en
el arte de narrar.
La voz es, para el narrador, como el pigmento que da luz a los cuadros
del pintor; aquel pinta con palabras y sus lienzos son las mentes de sus
oyentes. As como el pintor, valindose de lneas y colores, componen
cuadros donde cada pequea parte est en funcin de un todo, as el
narrador construye con su voz el cuadro de la narracin, donde cada
uno de los sucesivos detalles va encaminado a iluminar la idea central.

La voz instrumento esencial

El narrador debe procurar, por todos los medios posibles, hacerse de
una voz resonante, flexible y agradable al odo, bien fundamentada en
una profunda y fcil respiracin. Su forma de articular ha de ser clara y
correcta, sin que la propia entonacin hasta encontrar el metal correcto
para cada momento de la narracin. Intentar tambin, a imagen del
pintor, realizar con las palabras lo que este hace con los colores: busca
y mezcla hasta que obtiene el tono preciso para lo que desea pintar.
El ritmo de la narracin
El ritmo de los cuentos es variadsimo: unos fluyen de principio a fin, otros
llevan un ritmo sugestivo, los hay que avanzan lentamente; cada uno tiene su
tiempo propio que no puede ser alterado, a riesgo de perder su fuerza
sustancial.El narrador estudiar previamente el ritmo de cada narracin para
saber cundo debe apresurarse cundo deliberadamente ir ms despacio, y
hasta en qu momento se demorar ms en pronunciar una palabra con el
determinado propsito de causar un mayor efecto.Estos pequeos
recursos facilitan e incrementan la impresin de belleza que el cuento
dejar en los oyentes.
Existe una estrecha conexin entre lo que se va a decir y cmo hay que
decirlo. La gama de las sensaciones humanas es riqusima, ya que
abarca desde la alegra ms sencilla hasta el dolor ms intenso, y el
narrador se esforzar en reflejar con mayor fidelidad. Ser l quin
conduzca a los nios por los intrincados caminos de la apreciacin de
la belleza, el color, el sonido, el arte y la naturaleza, y quien ayudar a
modelar el gusto y los sentimientos de los tiernos oyentes. Su voz y
todo su ser tienen que reflejar lo que describe. La forma de enunciar las
palabras no puede contradecir sus significados. El narrador que, con
voz montona y desganada, nos describa una soberbia mansin de
relucientes ventanales y lujossimos tapices, no sugerir jams una
imagen, ni siquiera cercana, de lo que procura relatar.
El xito de la narracin depende, en gran parte, como ya vimos, del
maravilloso poder de sugerencia de que dispone el cuentista; y uno de
los canales ms importantes para ejercerlo lo constituye la adopcin de
la postura correcta.
La importancia del gesto
El gesto es otro de los medios que imprime vivacidad y sugestin a las
palabras del relato. Como parte integrante del narrador, no debe
parecer ajeno o externo a su persona, e ir acorde al significado que

representa; y, sobre todo, acompaar siempre a la palabra tal como

sucede en las charlas habituales, mayormente en la de los nios, cuyas
caras parecen hablar por s solas, las manos se vuelven elocuentes y
todo el cuerpo despide animacin.
Numerossims son las situaciones que pueden insinuarse a travs de
los gestos, desde el simple movimiento de un de un dedo hasta una
ligera sacudida de la mueca. El narrador estudiar ,en el perodo de
preparacin del cuento, todas estas posibilidades, para poder olvidarse
totalmente de ellas en el momento de narrar. As los gestos saldrn de
modo espontneo, tal como sucede cuando hablamos normalmente.
Empleo de las pausas
La narracin, a pesar de presentar diferencias ntims con el teatro,
hace uso de algunos artificios que este ltimo utiliza para obtener
efectos dramticos superiores. Entre ellos se encuentra el recurso de la
pausa, esa detencin momentnea de la narracin o del dilogo, con el
propsito de enfatizar e impartir intensidad a la escena que sucede. Las
pausas representan, para el arte de narrar, un elemento de constraste
que capta poderosamente el nimo de los oyentes y suscita su
curiosidad, con un consiguiente aumento de la expectacin. El empleo
de las pausas posee gran elasticidad; vara de acuerdo con la edad, el
nmero del auditorio, y el espritu que lo anime en un momento dado
La pausa que anuncia y plantea una situacin interesante es siempre
un recurso fertilsimo: estimula a los nios , despierta su inters y hasta
hace modificar, muchas veces, la posicin fsica en espera ansiosa de
lo que ocurrir.
El recurso de la mmica
Los narradores experimentados tienen siempre a mano, para los cuen
tos de las primeras edades, eficaz recurso de la mmica. Los pequeos
se deleitan con la imitacin de los animales y con los sonidos
onomatopyicos. Ahora bien, si se quiere evitar un grotesco y ridculo
espectculo es requisito indispensable un absoluto dominio de esta
tcnica. No olvidemos que los nios gozan de una facultad de imitacin
muy aguzada y, automticamente, se constituyen en jueces austeros
de lo que consideran de su entera juridiccin. Recordemos que la
mmica, como el resto de los artificios narrativos, se halla limitada a la
esfera de la simple sugerencia.

El lenguaje de la narracin
El lenguaje tambin guardar una consonancia directa con el espritu
del cuento; as leyendas altamente dramticas sern narradas en forma
muy distinta a la que se empleara en un relato humorstico muy simple.
El lenguaje es reflejo de la riqueza de ideas y estas dependen, a su
vez, del vehculo de la expresin de las palabras, para manifestarse. El
verdadero valor artstico de una narracin consiste en que el relato sea
contado con las palabras del narrador, en su propio lenguaje, pero
conservando el espritu y el sabor propio del original. Este acto de
creacin no es posible sin un conocimiento previo, profundo y total del
texto que se va a narrar. Aunque el arte de narrar prescriba, como
mxima general, que el narrador tiene que narrar con sus propias
palabras, existen, sin embargo, determinados casos en donde se
requiere la conservacin del texto original.
El miedo escnico
La mayora de los aspirantes a narradores confrontan el grave
problema de lo que en el teatro se cnoce por miedo escnico. Veamos
lo que l nos dice I. Rapoport en el trabajo del autor. Cuando una
persona est siendo observada y especialmente cuando est siendo
observada por muchos espectadores, se siente cortada por la atencin
que aquellos le dispensan. Cualquiera que haya tenido que decir un
discurso ante un auditorio, o haya observado a un orador inexperto en
una plataforma, sabe que la presencia del auditorio casi
invariablemente consigue atolondrar a la persona en cuestin; su voz
no le obedecer, sus movimientos resultarn forzados, no podr hallar
las palabraS adecuadas, etc. Pero a medida que el conferenciante se
enfrasca en el objetivo de su discurso, es cuando ms fuerte ser su
deseo de convencer a su pblico. Y ms rpidamente se sobrepondr a
su miedo escnico inicial. Sin duda usted mismo tiene que haber
notado que llega el momento en que el orador logra dominarse a s
mismo y pierde su embarazo y deja de sentirse incmodo. Sus
movimientos ganan en seguridad, su voz se robustece, se ha
reencontrado a s mismo y se vuelve convincente.
Parecido efecto se lograr en nuestro arte si el narrador concentra en el
prembulo de la narracin, todos sus esfuerzos en un olvido absoluto
de s mismo, abando nndose totalmente al inters intrnseco del tema
que hizo que el relato fuese escrito y que le permitir sobrevivir en el
tiempo y llegar hasta nosotros. El cuentista se dejar absorber por la
fuerza de todo el relato, y, una vez inmerso en ella, su narracin

adquirir la sencillez y la naturalidad de la vida real. Esta profunda

concentracin har que se establezca un vivo intercambio de
emociones con el auditorio, de modo que entre todos fluir esa
corriente magntica que solo se establece entre los que comparten el
goce de una obra de arte.
La apariencia externa
La apariencia externa del narrador influye poderosamente en el
establecimiento de dicho contacto. Se presentar con el aspecto de
quien tiene algo agradable que comunicar. Su aporte sugerir, desde
los mismos inicios, el carcter del relato. Toda postura artificial y
consciente de si misma entorpecer la apertura natural de la narracin.
Resumiendo, recordemos que el canon supremo del narrador es la
simplicidad. El arte de narrar es, un arte no elaborado, aparentemente
artstico. Su verdadero cultivador es aquel que con los gestos, la
expresin, el poder de sugerencia y el vocabulario, sabe comunicar la
vida propia del cuento en una forma franca y sin afectacin; nada
intelectual ni amanerada, sino sincera y simple, fiel reflejo del mundo
interior de los nios.
Otros tipos de narraciones
Luego del amigo mayor del nio: el cuento, nos enfrentamos con otros
tipos de narraciones que, paralelamente o en posteriores etapas en el
desarrollo biolgico y psquico del nio, tambin son de su preferencia.
Nos referimos a los mitos y leyendas, los relatos, la biografa y las
novelas entre otros.
Todas estas formas genricas de la pica contienen carcteres que los
unen entre s y otros que los distinguen. Son comunes su carcter
esencialmente narrativo con intervencin tanto de la descripcin como
del dilogo. En todos, exceptuando la novela que no es para nios
pequeos la brevedad suele ser rasgo comn. No dado por su
esencia literaria y que a veces son extenssims en la literatura para
adulto sino en su carcter de obras destinadas a los nios.
El empleo de la prosa
unificadora.

como forma literaria es tambin cualidad

Es en el segundo ciclo de la enselanza primaria donde se hace mayor

nfass en este tipo de lectura.
Los mitos y leyendas son una de las formas genricas ms antiguas y
que sin embargo han mantenido, a lo largo de los aos fuerte

permanencia en el gusto infantil y de los adultos. El hecho de remontar

al lector a pocas pasadas, hacerle revivir creencias y costumbres ya
olvidadas constituye quizs el gancho que las hacen apaecer en el
favor del pblico infantil.
Las diferencias entre mitos y leyendas a veces son mnims (en los
diccionarios aparecen generalmente como sinnimos).
Castro Alonso los define as:
Para los etnlogos, el mito es una creencia ritual del mundo
sobrenatural, de tal modo que si la creencia no va acompaada
de un rito la creencia es una leyenda. El mito es, pues una ficcin
alegrica inventada como explicacin de las acciones de la Naturaleza.
El mito, mientras lo es, es una creencia; para los que la tienen, cierta, y
para los dems, superticiosa o imaginativa.
(...) Tambin el mito est localizado en regiones y tiempos, pero sus
personajes son divinos.35
Por mito entiende L. Tjmofeiev.
Sistema de imgenes que representa de modo generalizado la
realidad, esto es, la naturaleza, la historia del clan o la tribu, tal como
se dibujaron en la imaginacin del pueblo en las fases primitivas de su
evolucin.36
La palabra mito proviene del griego mythos que significa fbula, y en
este tipo de narracin todos aquellos relatos de tiempos antiguos estn
vinculados esencialmente con las creencias religiosas que llevados a la
literatura constituyen fuente interesantsima de conocimiento sobre
remotas civilizaciones. La rica fantasa provenien te del
desconocimiento de los pueblos sobre su origen y los fenmenos de la
naturaleza, cre mitos en los que seres fabulosos realizaban titnicas
hazaas, lo que contribua a dar respuesta a las interrogantes sobre los
diversos misterios de la vida y del mundo.
Cuando se habla de la mitologa de un pueblo o civilizacin e est
haciendo referencia al conjunto de mi tos que conforman sus creencias.
As son Lamosos las mitologas griegas y romanas las ms ricas y
difundidas. Las mitologas de los pueblos mayas, inca y azteca son

35

Castro Alonso Carlos. Didctica de la literatura Ediciones Anaya. S.A. Madrid, 1972.

36

L. Timofiev. Ob. Cit.. Pg. 295

tambin hermosos exponentes de estas narraciones y donde se refleje

toda su fabulosa imaginacin.
Las leyendas son an ms conocidas que los mitos y a ello contribuye
su origen ms popular. Los pueblos tienen una fecundidad inagotable
en leyendas, las hay inverosmiles, sin sentido lgico, pero otras son
ejemplo de sabidura popular y casi siempre son producto de la
supersticin y la ignorancia, en la que la fantasa imaginativa del
hombre despliega sus alas.
Lo que ms identifica la leyenda es el hecho de que muchas se
mantienen vivas, sobre todo en pases de ancentrales pasados como
los europeos, asticos, y en Amrica en aquellos en que las
civilizaciones precolombianas tuvieran gran desarrollo.
Castro Alonso precisa:
La leyenda se distingue del cuento en su motivacin. La ocasin de la
leyenda es un caso impresionante, histrico o fsico, que se nivela y
surge de la admiracin. El cuento lo inspira generalmente un afn
moralizador o gracioso. En el nimo del oyente del cuento no ha
sucedido y es creacin del ingenio o de la imaginacin, mientras que la
leyenda se acepta como algo ocurrido, aunque haya podido deformarlo
la fantasa. 37
Como se observa esta se basa, supuestamente, en hechos reales que
al ser recogidos y transmitidos oralmente de una generacin a otra va
incorporando elementos que los fantasean.
Los pedgogos coinciden en afirmar que la edad en que este tipo de
narracin marca su preferencia es entre los 10 y 12 aos,
aproximadamente, aunque por supuesto son conocidos desde tiempo
atrs y disfrutados siempre. La bella leyenda del pueblo maya El Puhuy
recogida por Hermi nio Almendros se estudia, en nuestro actual
sistema de educacin, en el cuarto grado de la enseanza primaria.
Los temas de las leyendas son muy variados, en unos la accin
humana y sus cualidades o defectos es lo esencial, en otros como la
anteriormente citada los animales perso nificados sirven para dar un
carcter educativo y tico. El poder de la naturaleza, el valor de los
hombres, las costumbres religiosas, aparecen en muchos de ellos.
Precisamente en su gran diversidad temtica recae parte de su
encanto.
37

Idem

35

p. 91

Las leyendas pueden ser populares a las que nos hemos referido, pero
tambin pueden ser literarios trmino convencional que indica que han
sido creados por autores determinados, las que se basan en una idea o
recuerdo tradicional.
La leyenda literaria ha podido ser pura invencin de un escritor
imaginativo o invencin relativa, y esto ltimo es lo ms frecuente, por
aprovechamiento de un tema. Generalmente en las leyendas literarias,
el autor aprovecha una escueta tradicin popular y la enriquece con su
saber y con sus recursos artsticos. 38
Entre las recopilaciones de leyendas populares ms interesantes que
se han publicado en nuestro pas para los nios tenemos.
Oros viejos de Herminio Almendros, libro ampliamente conocido y
disfrutado y donde su recopilador hace gala de dominio tcnico y fino
carcter potico. Sus rei teradas ediciones dan f de su xito.
Mitos y leyendas de la Antigua Grecia de Anisia Miranda, recoge una
sntesis de los ms hermosos mitos y leyendas de la gran civilizacin
helnica. Bellsima coleccin donde los dioses eran tan humanos en
sus acciones y pensamientos como los propios hombres. Libro que
hace las diosas de los jvenes y que les abre el camino de sus
conocimientos y cultura.
Flor de leyenda de Alejandro Casona, famoso escritor espaol por cuya
publicacin obtuvo el Premio Nacional de Literatura de Espaa en
1932. Sus cualidades poticas y el hecho de recoger leyendas
famosas de diversos pueblos, enriquecidos artsticamente, lo hacen
fundamentalmente en las bibliotecas para nios.
Muchos otros sobre leyendas siguen publicndose. La presencia de
mitos y leyendas en la literatura infantil y el conocimiento que sobre
ellos debe tener el maestro constituyen elementos vitales en la
formacin del nio por ser fuentes de conocimientos del rico pasado de
los hombres, sus creencias, sus costumbres y enseanzas.
Bajo el trmino de relato agrupamos toda una serie de narraciones que
tienen que ver ms con la realidad que con la fantasa. Su esencia
realista, el hecho de evocar acontecimientos importantes o de recrear
aventuras y sucesos interesantes propicia la preferencia por parte de
nios y jvenes.

38

Desde pequeos, ya iniciada la edad escolar, el nio recibe,

paralelamente con los cuentos y poemas, mediante las clases de
lectura y en otros textos relatos de muy diversas temticas que le van
aficionando a sus carcteres y a su disfrute.
Es oportuno precisar que esta forma genrica no es considerada por
algunos estudiosos, quienes los agrupan dentro de los cuentos.
No nos parece acertado hacerlo as por cuanto el carcter de ficcin y
de fantasa presente en los cuentos es preponderante. Por otra parte la
estructura narrativa difiere por ser ms efectista y dramtica lo de los
cuentos.
Partimos del enfoque martiano expresado en la Edad de Oro donde
afirma el maestro:
Les vamos a decir cmo est hecho el mundo: les vamos a contar
todo lo que han hecho los hombres hasta ahora.
Para esto se publica La Edad de Oro: para que los nios americanos
sepan como se vivia antes, y se vive hoy en Amrica y en las dems
tierras, y las mquinas de vapor y los puentes colgantes, y la luz
elctrica; para que cuando el nio vea una piedra de color sepa por qu
tiene colores la piedra, y que quiere decir cada color; para que el nio
conozca los libros famosos donde se cuentan las batallas y las
religiones de los pueblos antiguos. 39
Adems nos apoyamos en el criterio cubano expresado en los
Concursos literarios, donde se convoca a esta forma genrica. No
obstante, es correcto sealar que a veces el campo de distincin entre
relatos, crnicas, cuentos, etc. es de difcil distincin rasgo no ajeno a
otras formas literarias.
Son relatos bellsimos educativos los de Ren Mndez Capote como
Un hroe de once aos hermoso relatos sobre nuestra gesta
independentista o los que llenan las pginas de los libros de Lectura y
Lecturas Literarias de la enseanza primaria.
En todos, el afn de contar algo de inters, formativo, que propicie el
conocimiento sobre un hecho cientfico, histrico, deportivo,
ejemplarizante, o simplemente anecdtico, curioso o fortuito determina
la gran aceptacin que esta forma literaria tiene entre los nios.

39

Jos Mart . ob. cit. p. p. 7-8

La coherencia, el lenguaje elegante y preciso, no ajeno a un cuidadoso

estilo comedido y enftico, la unidad temtica constituyen cualidades
afines a todos los buenos relatos.
La extensin as como los temas difieren sustancialmente. Hay relatos
extremadamente cortos, cuyo solo objetivo es narrar una ancdota o un
hecho concreto. En otros, los de aventuras por ejemplo, componen a
veces libros; tal. es el caso de La expedicin de la KonTiki de Thor
Heyerdhal tan gustado por nuestros nios mayores y los adolescentes.
Los relatos de aproximacin cientfico tienen mucha demanda. En esta
poca de la Revolucin Cientfico-.Tcnica esto constituye una
necesidad. La literatura infantil sovitica ha hecho grandes aportes en
esta lnea. Mundialmente son conocidas las obras de M. Ilin seudnimo
de un famoso cientfico sobre diversos temas; pero sobre todo su libro
Como el hombre se hizo gigante, todo en clsico, es bello ejemplo de
un hermoso e instructivo relato sobre el conocimiento de la vid
humana.
Deca Gorki, propulsor de esta tendencia, al respecto:
El hombre, portador de la energa organizadora del mundo; creador de
una segunda naturaleza, de la civilizacin, existe el mismo como un
rgano de la naturaleza, surgido especialmente, dirase, para permitirle
a esta tomar conciencia de s misma y ser perfeccionada tal es la idea
que debemos sugerir al nio. Hay que aclarar ante sus ojos, desde los
seis o siete aos, al milagroso poder del pensamiento; explicarle la
significacin de los fenmenos sociales, habituarlo poco a poco a
percatarse de sus propias facultades. Esto implica la necesidad de
poner a la infancia al corriente de la realidad comenzando por los
relatos de los tiempos ms lejanos sobre las formas primitivas del
trabajo y el inicio de la actividad organizadora de nuestro pensamien
to. 40
l insista en la necesidad de que se ensanchara el horizonte cultural y
gnoseolgico de los nios y como para ello los relatos sobre la tierra, el
aire, ei. agua, las plantas, los animales eran fundamentales.
El relato es, por tanto, una forma genrica literaria valorada altamente,
que tiene su campo de accin en el mundo de la realidad. Estos son,
particularmente, disfrutados cuando el nio rebasa la edad en que lo
maravilloso y fantstico constituyen su mxima atraccin, es decir, a
partir de los 910 aos. Su necesidad creciente de conocer el mundo
40

Mximo Gorki. Ob. cit. ..P.38(el subrayado es nuestro)

que le rodea, los avances en los campos cientficos y tcnicos hechos

hericos de carcter histrico le hacen adentrarse en este no menos
fabuloso mundo.
La biografa es la forma propia del gnero pico que se circunscribe
como su nombre indica a la vida de una o varias personalidades.
Llmese propiamente biografa a aquella que se refiere, con
minuciosidad, a la vida de una persona; es generalmente extensa; y
semblanza biogrfica a la narracin ms sencilla y concreta, tambin
de una persona, en la que se desea hacer nfass en determinados
hechos o momentos de su vida sin que se abunde en otros no tan
importantes.A veces estos datos solo se mencionan,.como puede ser la
niez o la forma en que muri sin embargo,la muerte es trascendental
y por tanto cobra importancia..
La biografa novelada, hbrido entre novela y biografa es la recreacin
literaria sobre la vida de esa personalidad.
La experiencia indica que a los nios, sobre todo, cuando ya se afirman
ms en el mundo de la realidad, les son de sumo inters, las biografas
o semblanzas biogrficas de hroes y mrtires, de personalidades
histricas, cientficas, descubridos, nios y jvenes de vidas hericas,
etctera.
Lograr biografas que por su lenguaje, extensin y tratamiento del tema
resulten de inters de nuestros nios es tarea primordial de escritores
que cultivan esta modalidad. Hay en nuestra literatura bellas muestras
de este quehacer literario.
Resulta tambin de enorme inters educativo propiciar, con la
bsqueda de datos sobre determinado personaje, o figuras
sobresalientes que en el proceso docente, los nios compongan
semblanzas biogrficas sobre diversas personalidades de forma tal que
lo aprendido se transforme en labor creativa.
La novela forma por excelencia de la pica o narrativa, tiene en los
nios mayores sus primeros lectores. El proporcionarle obras que sean
de su inters de manera que se convierta en verdadero lector de
novelas es tarea de todos, pero en especial de la escuela primaria.
Las posibilidades narrativas descriptivas y de profundizacin en la
temtica, los personajes y el medio social contribuyen a que este tipo
de la obra literaria sea disfrutada por tantos.., pero es en esta edad
cuando debemos saber guiar su inters por el disfrute esttico que

ofrecen las novelas. Conspira la extensin, por eso las novelas

extensas no son propias para nios.
Algunas novelas largas han sido adaptadas para nios y estos las han
disfrutado a travs de los aos, tal es el caso de Robinson crusoe. Los
viajes de Gulliver, Don Quijote de la Mancha, etc. Otros son propios
para esta edad (diez aos en adelante aproximadamente) como las
famosas novelas de aventuras del escritor italiano Emilio Salgari por
ejemplo Sandokan, o las del francs Julio Verne La vuelta al mundo en
ochenta das, Los hijos del Capitan Grant, Veinte mil leguas de viaje
submarino y muchas ms.
La novela histrica o de recreacin histrica resulta tambin de inters
en la etapa de la preadolescencia.
Novelas como Ivanhoe de Walter Scott o Prncipe y Mendigo de Mark
Twain, han resultado preferidos de nios y jvenes y han sido
adaptados para el cine.
Los nios cubanos tienen en Las aventuras de Guille de Dora Alonso;
una excelente representacin de novela propia para la segunda etapa
de la infancia (8 12 aos aproximadamente) y adolescencia (1316
aos en los varones, de 1215 en las hembras).
Tambin las novelas de ciencia-ficcin y policacas y de amor
comienzan a gustar en esta etapa.
Es cierto que los medios de difusin msiva, especialmente la
televisin, la radio y el cine conspiran contra el hbito de leer y la
novela que necesariamente es lectura de personas hahituadas a
hacerlo, a veces la alejan en la preferencia de los nios mayores. Por
ello la labor de padres,maestros y todo el entorno social debe propiciar
al disfrute de la lectura, a considerarla como un momento de verdadero
placer, tan importante como ver un programa televisivo o jugar.
Sin duda, el disfrute pleno de la novela como representacin mxima
de la narrativa trasciende el limitado marco de la edad infantil, pero
cierto es tambin que, en esa etapa final de la niez se forman los
buenos lectores de novela y otros gneros, cuando tienen a su alcan
ce obras de alta calidad esttica y que contengan temas y personajes
de su inters y comprensin.
La adaptacin de cuentos y dems obras narrativas de la literatura
universal.

Cuando nos referimos a la narracin de cuentos, afirmbamos que esta

constituye en s un verdadero arte, pero que requiere de una tcnica
depurada que facilite su logro esttico.
De igual forma la adaptacin de una obra de la narrativa universal a las
caractersticas de la narrativa infantil constituye arte y tcnica a la vez.
La mayor parte de los famosos cuentos infantiles que conocemos han
sufrido diversas adaptaciones.Consttense las versiones con los
originales cuentos de Perrault o los Hermanos Grimm, por citar solo
algunos.
El maestro de la enseanza primaria debe conocer, no solo la
importancia de las adaptaciones, sino tambin los motivos y
condiciones que determinen que estas se realicen.
Los cuentos u otras narraciones pueden adaptarse por diversos
motivos;
Para ser narrados
Porque no fueran concebidos para nios pero su tema lo hacen
factible.
Porque el lenguaje no es asequible para determinada edad y su
temtica s.
Para ser dramatizado.
Porque es muy extenso.
Otras.
Cualquiera de estos motivos, todos importantes, requieren que ante
todo el adaptador conozca plenamente la obra, para ser capaz de
seleccionar las partes esenciales y sobre la base de estos redactar el
resto del contenido.
Sobre la problemtica de si las obras deben o no adaptarse, existen
diversas opiniones. Herminio Almendros no est de acuerdo en adaptar
las grandes obras de la literatura universal, por considerar que se
raiciona su esencia y estilos, no obstante cree necesarios ciertas
adaptaciones.
Es en nuestros das tan amplia ya la cantidad de obras escritas
acumuladas de todos los tiempos, que el hombre de hoy no tendra
das para vivir y leer todos los que le atraen. Tiene, pues forzosamente,
que renunciar. Y como las obras que apetece leer son las de los

tiempos modernos, que mejor entiende y siente, deja las de los

antiguos para no leerlas nunca, o para verlos en el cine (adaptaciones
son al fin y al cabo, las que el cine hace) o en resmenes.
No se puede generalizar, pero cabe hacer adaptaciones para los
muchachos no para los pequeos de algunas obras famosas, de
algunos. Lo importante es la discreta,eleccin de las obras que
adaptan y la maestra en la adaptacin.41
Por otra parte Eliseo Diego muestra en su interesan artculo Corno
adaptar un cuento corto que realmente es necesario hacerlo en
ocasiones y la manera en que esto puede lograrse. 42
Conocer y comprender la necesidad de adaptar una obra sier:pre oua
se requiera es tarea que por importan te y a veces cornCm, no debe
soslayar el maestro , toda vez que le proporciona la posibilidad real de
lograr una clase ms interesante y enriquecida.
Adaptar un cuento no consiste en hacer uno nuevo, alterarlo de tal
forma que se diferencia del origi nal en su esencia. esta modificacin
general es a lo que se denomina versin libre , es decir, partiendo del
tema central introducirle cambios fundamentales ya sea en la poca, en
la caracterizacin de los personajes, en la propia accin...
El adaptadormaestro puede enriquecer una descrip cin, cambiar
una narracin por un dilogo , modificar vocablos, eliminar un
personajes secundario, no signifi cativo en el desarrollo del
argumento..., o sea, puede introducir modificaciones que no alteren lo
esencial de la obra.
De todas formas, la utilizacin de obras adaptadas, debe quedar bien
clarotanto para el maestro como para los escolares, constituye una
va necesaria en cierto y determinados momentos, ya explicados.
Nunca la adaptacin debe sustituir la lectura de la obra original siempre
que esto sea posible; al contrario, el maestro debe motivar, con la
utilizacin de cada obra adaptada, que esta sea leda por el nio en su
forma primitiva, ya en la casa o cuando mayores, si es que la obra en.
cuestin no puede ser comprendida por el alumno en esos momentos..
La adaptacin debe servir, pues, como acicate para la lectura y disfrute
de la obra literaria.
41
42

Acerca de la literatura infantil . ob. cit. P. 96

Por su importancia debe leerse este trabajo que aparece en el libro Acerca de la literatura infantil p.p. 89
94.

CAPITULO V
POESIA INFANTIL
La percepcin del mundo por los nios constituye un fenmeno
extremadamente singular. La experiencia cotidiana es rica en
ancdotas que sorprenderan a la ms frtil imaginacin, como aquella
de la nia que refirindose a la luna: Mam, quin rompi la luna?,
o la del nio que al echar en la fuente un barquito de papel descubre
que el agua es un espejo que se mueve y tambin las del que advierte:
las mariposas son flores que vuelan.
Las manifestaciones del animismo infantil han constituido una fuerte
investigacin apreciable para la penetracin en la esencia de la psiquis
del nio.
No es raro escuchar a los pequeos expresiones como las siguientes:
El sol tiene una casita detrs de la montaa.
Cuando la montaa crezca va a llegar al cielo.
Y es que la poesa es consustancial al nio.El lenguaje es un lenguaje
natural; al percibir el mundo desde su escasa experiencia, lo transmuta
y enriquece. En su aprehensin de la realidad existe una tendencia a
relacionar imgenes que entroncan con las de las ms bellas
expresiones poticas; sin embargo, no son ms que imgenes nacidas
de su visin cotidiana. La metfora es as una forma lingustica, lgica y
espontnea del habla infantil.
El que escribe para los ninos, si es poeta verdadero, reconocer
inmediatamente sus lazos con la infancia, se dejar llevar, se
sumergir en la corriente potica de este maravilloso mundo, o como
dijera Juan Ramn Jimnez: ... Dondequiera que haya nios existe
una edad de oro, pues por esa edad de oro que es como una isla espi
ritual cada del cielo anda el corazn del poeta y se encuentra all tan a
su gusto que su mejor deseo sera no tener que abandonarla nunca.
Solo es poeta de los nios aquel que sea capaz de sentir y revivir la
infancia en s mismo, de recrearla y enriquecerla desde el prisma de su
madurez. Manuel Gutirrez Njera en su artculo sobre La Edad de
Oro de Jos Mart reconoci este don del poeta cuando expres:
Mart, para escribir La Edad de Oro, ha dejado de ser ro y se ha hecho
lago terso, transparente, lmpido. Lo dir en una frase: se ha hecho

nio... un nino que sabe lo que saben los sabios pero que habla como
los nios.
Tradicionalmente a la poesa se le ha desconocido capacidad
educativa. Se ha tendido a excluirla de la literatura para nios, o
simplemente se le ha reducido a una estricta funcin moralista. Fue
durante mucho tiempo desterrada de la escuela por un criterio
utilitarista. Todo lo que no respondiera a una necesidad de preparacin
para la vida no entraba en el deber de la escuela.
Hoy esos criterios estrechos y esquemticas han que dado atrs; se ha
tomado conciencia de lo que representa la poesa como medio de
ampliacin del campo cognoscitivo del nio,como estmulo a su
crecimiento espiritual y en general, en su formacin tica y esttica.
En Cuba desde 1959 existe una poltica muy favorable a la creacin
literaria para nios y de ello se ha hablado ya en el primer capitulo de
este libro, ms no es hasta la dcada del 70 que se produce un
verdadero brote de poesa, lo cual va unido a la revolucin en el campo
pedaggico y al reconocimiento del lugar que debe corres ponder a
este gnero en la formacin de la personalidad infantil. As, en estos
ltimos aos han surgido verdaderos libros de poesa para nios, entre
los que se cuentan como ms significativos Juegos y otros poemas de
Mirta Aquirre, Palomar y la flauta de chocolate de Dora Alonso.Por el
mar de las Antillas anda un barco de papel,de Nicols Guilln, Caminito
del monte,de David Chericin.
Estos libros han
estimulado a otros escritores a incursionar en el mundo de color,
msica, sonidos e imgenes donde seorea el nio. Waldo Gonzlez,
Emilia Gallego, Arams Quintero, Adolfo Menndez, Alberdi,Julia
Calzadilla, Anisia Miranda y otros, se han acercado a l para atrapar su
poesa y revertirla en mensaje intelectual, tico. y afectivo que
contribuya a enriquecer el espritu, elevar la sensibilidad y encauzar el
gusto esttico.
Poesa Infantil
Desde remotas edades la poesa ha sido expresin de los ms
variados y humanos sentimientos; la acumulacin de vivencias poticas
constituye, sin duda, los anales de la riqueza espiritual del hombre en
su devenir.La poesa no es una invencin culta sino el habla inicial de
la humanidad: no es un adorno sino un lenguaje nece sario; tan
necesario que fue, de hecho, el primer lenguaje utilizado por la especie
humana y un lenguaje que esta no ha abandonado jams.

La poesa es y ha sido un poderoso medio de comunicacin, de

conocimiento del hombre, de sus valoraciones, e ideas sobre el mundo
social y natural, a travs de los tiempos. Ella es ritmo, rejuego sonoro
de la rima conexiones sensoriales, asociaciones de ideas, sucesin de
imgenes capaces de transmitir mensajes ticos y estticos de valor
universal.
En el convulso siglo XX azotado por la violencia, la guerra, las crisis
econmicas y espirituales, la poesa ha de estar alerta contra la
sequedad de espritu, el agotamiento de la sensibilidad, la incapacidad
para captar disfrutar la belleza. Ha de ser a la vez ei. arma de la verdad
y la voz del corazn. Disfrutan de una considerable ventaja aquellos
pases donde se desarrolla el socialismo, que enaltece los ms altos
valores y que ofrece a la poesa un manantial inagotable de temas,
entre los que se destacan el amor a la humanidad y la lucha por su
transformacin y mejoraniiento. El contenido de la poesa en la
sociedad socialista deviene una concepcin cientfica del mundo.
I si en los tiempos que vivimos la poesia tiene tan alta misin, que
podremos decir de aquella destinada a la infancia, a ese mundo en
agraz moldeable, a ese universo que despunta baado por la fantasa y
al que se le ha de enfrentar con la verdad?
Buena poesia hay que dar al nio, capaz de colocarlo frente a la belleza
e invitarlo sutilmente a descubrirla, poesia que les abra los ojos a la
verdad del sol y de la luna, del tomegun y del caballito de mar, de la
montaa y el rio y los ciclos del agua, del comandante que se atreve a
arrancarle a la maana las semillas de un hoy nuevo y el campesinon
que con amor las siembra en una tierra ya de todos. Poesia de los
nios es Ismaelillo y Platero y yo Sus autores: Jos Mart y Juan
Ramn Jimnez no fueron esencialmente tericos del gnero, sin
embargo la poesa con todo su misterioso mensaje queda definida en
los propios valores estticos de obras que han calado hondamente en
la sensibilidad humana.
Quien no se ha sentido crecer ante este poema que nace en el campo
y que tiene el aroma y el color de las flores, la frescura de la maana y
la ternura del alma infantil. Isla de gracia, de frescura y de dicha, edad
de oro de los nios, siempre te halle yo en mi vida...
Platero es pequefto, peludo, suave; tan blando por
fuera, que se dira todo de algodn, que no lleva
huesos.Solo los espejos de azabache de sus ojos

son duros cual dos escarajos de cristal negro.

Lo dejo suelto, y se va al prado, y acaricia tibiamcnte con su hocico,
rozndolas apenas las florecillas rosas, celestes y gualdas.. Lo llamo
dulcemente: ,Platero?, y viene a m con un trotecillo alegre que
parece que se re, en no se que cascabeleo ideal...(6)
Juan Ramn Jimnez
Platero y yo
Quin no se ha visto retratado en el padre que aora tiernamente al
hijo y plasma en l las virtudes ticas (honestidad, pureza de
sentimientos, amor a la patria, al prjimo) que sintetizan su ideal
humano?
Los persas tienen
Un rey sombrio;
Los hunos foscos
Un rey altivo;
Un rey ameno
Tienen los iberos;
Rey tiene el hombre;
Rey amarillo:
Mal van los hombres
Con su dominio
Ms yo vasallo
De otro rey vivo,
Un rey desnudo,
Blanco y rollizo;
Su cetro un beso:
Mi premio un mimo:
Jos Mart
Mi Reyecillo

Antecedentes de la poesa infantil

Canciones, romances, baladas y fbulas.
El primer contacto del nio con la poesa (en este caso oral) es la
cancin de cuna. Ella condiciona cierto estado de dulce tranquilidad
favorab].e al sueo. La musicalidad de las palabras, y no su significado,
es lo que garantiza el cumplimiento del objetivo tierno y utilitario.
Aos despus el nio entra en contacto con sus compaeros de juegos
y aventuras; acompar entonces su actividad con las llamadas rondas
o canciones de corro, conocidas por este nombre porque su origen es
el juego en el que un grupo infantil forma un circulo, tomados todos de
la mano para dar vueltas en derredor, al comps de canciones que
entonan a coro. Podemos recordar, entre otras, dos de nuestras
tradicionales:
A la rueda, rueda
de pan y canela
Dame un besito
y vete a la escuela
Estaba la pjara pinta
Sentada en su verde limn
Con el pico recoge la rama,
con la rama recoge la flor.
Ay dios, cundo ver a mi amorl
Miguel de Unamuno en Recuerdos de niez y mocedad, refiridose a
estas ricas fuentes infantiles considera los cantares de corro y algunos
cuentecillos breves y burlescos o los chascos en que a una pregunta
dada, se exige tambin una respuesta dada que provoca rplica, como
literatura transmitida de nios a nios sin contaminacin de los
mayores.
Como es bien conocido, junto al folklore (tradici) vIajan no pocas
pginas de poetas del genio de Gabriela Mistral, por citar a un autor
continental.
Qu nio no quiere a la ronda
que est en las colinas venir?
Aquellos que se rezagaron

se ven por la cuesta subir

Vinimos buscando y buscando
por nios, majadas, pensar
y todos se unieron cantando,
y el corro hace el valle blanquear.
Para nios de la primera edad la cultura inglesa ofrece las nursery
rhymes. Generalmente se trata de textos breves muy musicales y
rtmicos, donde el sonido posee mayor importancia que el sentido, el
que por lo regular es burln y tierno.
Los romances son poemas breves, pico-lricos, que se recitan o
cantan. Proceden de los Cantares de gesta. Al separar los versos de
estos en dos hemistiquios; son una combinacin mtrica genuinamente
espaola. Formalmente, se trata de una serie indefinida de octoslabos
cuyos versos pares son asonantes; los impares quedan sueltos.
Veamos los versos un tanto misteriosos del Romance del Conde
Arnaldos, muy apropiados para nios de 10 y 11 aos.
Quien hubiese tal ventura
sobre las aguas del mar,
como hubo el Conde Arnaldos
la maana de San Juan
con un faldn en la mano
la caza iba a cazar
vio venir una galera
que a tierra quiere llegar.
Las velas traa de seda,
la ejarcia de oro torzal
ncora tiene de plata,
tablas de Lino coral.
Marinero que la manda
diciendo viene un cantar
que la mar pona en calma,
los vientos hace amainar,

los peces que andan al hondo

arriba los hace andar;
las aves que van volando
al mstil vienen posar.
All habl el Conde Arnaldos,
bien oiris lo que dir:
Por tu vida, el marinero,
digasme ora ese cantar.
Respondible el marinero,
tal respuesta le fue a dar:
Yo no digo esta cancin
sino a quien conmigo va.
El origen de la fbula se remonta la antigedad hind, as como el de
su semejante, el aplogo. No obstante poseer particularidades cada
uno de ellos, la Real Academia Espaola de la Lengua los considera
sinnimos.
Sanz de Robles los define como un breve recitado o una pequea
composicin, en el que disimulada por un lance potico, palpita una
moralidad ejemplarizante, de la cual son protagonistas generalmente
animales.
Pero hay fundamentalmente diferencias entre la fbula y el aplogo.
Fbula

Aplogo

1. Est
concebida en verso 1. Es una composicin en prosa
generalmente.
2. Es contrunbista.

2.Tiene una tendencia moralizante.

3. La verdad a veces se expresa 3. Siempre se vale de la fantasa.

de manera directa.
4. Es breve y risuea

4. Es breve pero severa.

Estas diferencias han ido borrdonse, por lo que se dan ms en la

teora que en la prctica; realmente las carctersticas aparecen
mezcladas.
En las fbulas actan objetos inanimados, vegetales y, generalmente,
animales.
Este gnero viaj de la India a China y Japn; despus a Grecia y
Roma. En el Medioevo apareci en el escenario europeo. Esopo fue
quien lo perfeccion en el mundo griego; Pedro, en el latino.
Los siglos de oro de la fbula fueron el XVII y el XVIII. El Francs La
Fontaine es entonces su ms esmerado cultivador. Samaniego e Iriarte
en Espaa, Gay en Inglaterra, Lessing en Alemania, son quienes
obtuvieron del gnero las mejores resonancias. An la fbula es un
sabio instrumento de persuacin; no obstante, modernamente muchos
crticos consideran que la moraleja no favorece el desarrollo de la
facultad de pensar en el nio. Hubiera sido preferible que el mensaje
tico apareciera plasmado como tendencia en todo el desarrollo de la
obra. No tratamos aqu de borrar las mejores tradicio nes del gnero;
slo alertamos que no se utilice indiscriminadamente.
Subi una mona a un nogal,
y cogiendo una nuez verde
en la cscara la muerde,
con que le supo muy mal.
Arrojla el animal,
Y se qued sin comer.
As suele suceder
a quien su empresa abandona
porque halla en la mona,
El principo que vencer.
Samanniego (1745- 1807) La mona
Seleccin de los textos poticos segn los intereses de los nios en las
distintas etapas de su desarrollo.

La infancia es, ante todo, tiempo de observacin de aprehensin de la

realidad circundante, de paulatina integracin de experiencia. El
especial poder de captacin inmediata del nio, su insaciable
curiosidad, su intuicin, su maravilloso espritu creativo son evidentes;
es por ello que la poesa puede constituir un ejercicio que a la par que
afine su sensibilidad lo capacite para recrear el mundo que le rodea,
apropirselo y expresrselo.
Naturalmente, para que la poesa sirva a este objetivo, hay que tener
en cuenta en primer lugar el principio de la seleccin vinculado
estrechamente a la etapa del desarrollo infantil. Bien dijo Gorki: ... todo
autor que se consagra a la literatura para nios debe tener en cuenta la
edad de sus lectores; de otro modo corre el riesgo de crear en el vaco
dejando indiferente tanto a ni como a adultos.
El principio de la seleccin debe estar regido por factores tan
importantes como los siguientes:
El nivel de madurez sicolgica que permita al nio comprender y
sentir lo que lee e incorporarlo a su comportamiento.
Los contenidos que se seleccionen han de exaltar los valores
humano: generosidad, valenta, esfuerzo,sacrificio por la obtencin de
metas elevadas. Todo ello teniendo en cuenta que verdad y belleza son
inseparables en la poesa, hes captado por la sensibilidad infantil de
modo espontneo e incorporado a su patrn tico de conducta.
No existe tema, por rido que sea, que no pueda ser ofrecido al nio
con belleza y sencillez, a la altura de su inteligencia o de su capacidad
receptiva.
La poesa consigue captar inmediatamente el inters infantil, pues se
adapta a dos caractersticas muy importantes del escolar:
Su capacidad metafrica
Su inclinacin al ritmo verbal, elemento esencial en el proceso de
aprendizaje memorstico.
El primer captulo de este libro presenta, a modo de sntesis, un cuadro
que refleja los intereses de los nios segn las distintas etapas de su
desarrollo. Trataremos aqu de adecuar el tipo y los caracteres de la
poesa a las vocaciones y preferencias de los nios en el proceso de su
evolucin.
La poesa primitiva es la primera que ms fuertemente puede
emocionar al nio; poesa y plstica que se acerca a su mundo de

sentimientos, imaginacin y accin; poesa que haga ver y sentir, que

se le puede cantar; poesa sincrtica. Sinttica porque su percepcin
ha de ser glo bal, reducida a lo fundamental, y sincrtica porque sus
razonamientos no han de ser explcitos, lo que corresponde, por otra
parte, a caractersticas inherentes a la mentalidad infantil en este
tiempo: inhabilidad para una tensin sostenida, incapacidad para
deslindar las sensa ciones y conocerlas claramente, imposibilidad de
emociones sutiles.
Es la etapa en que el pensamiento del nio se acerca al del primitivo,
no solo por la importancia del anlisis, sino por falta de vivencias,
dominio del lenguaje, no poseer todas las habilidades intelectuales para
la comprensin de figuras de pensamiento, etc.
En este comienzo y por las propias caractersticas de captacin difusa
del nio, la palabra ha de ser portadora directa, ha de llevar en s
misma la carga emocional que impresione vivamente sus sentidos. La
palabra justa, capaz de captar la emocin autntica es la que lo
despertar al universo literario; necesitan esencialmente ser
conmovidos. Primero sensibles a la sntesis y al misterio potico, a las
evocaciones fuertes y rpidas.
Para los ms pequeos, cuyo mundo es aquel inmedia to y familiar en
el que actan, en el que poco a poco se perfila la presencia de las
cosas que llamarn poderosamente su atencin, es especialmente
importante elegir poemas de un alto valor artstico con temas y
argumentos prtximos a ellos, asequibles tanto por su forma como por
su contenido.
Recordemos que a esta etapa le son ajenos los procesos de
abstraccin y generalizacin, por tanto los textos rtmicos breves con un
contenido muy sencillo, que pueden ir desde las nanas populares a las
fbulas, pasando por las adivinanzas y acertijos rimados, son muy
propios de esta fase en la que los nios reclaman como hroe sus
animales o juguetes preferido.
La pelota es un esfera.
Es redonda la pelota, .
No tiene ninguna esquina.
Da vueltas de maromera,
rueda y rebota,

saltarina,
la pelota.
Mirta Aguirre
La pelota
Las nanas infantiles son el primer contacto del nio con la literatura;la
cancin popular que proviene de tradiciones lejanas, es sin dudas la
primera en atraerlo.Resulta importante que al nio desde sus primeros
ao se le facilite el acceso a las formas de la cultura popular.
La influencia de las obras de creacin popular es particularmente
grande en los primeros cinco aos de vida del nio, cccuando
comienzan a despertarse sentimientos y formarse representaciones
que en el futuro se conventirn en fundamentos de toda su vida
consciente, cuando se echan las bases de sus cualidades humanas y
los primeros de su carcter.
Pajarito que cantas
en la laguna
no despiertes al nio
que est en la cuna
Ea la nana,
ea la nana,
durmete, lucerito
de la maana.
Jilquerillo que pas
entre las flores,
no desveles al nio
de mis amores.
Nana extremea
La composicifin potica seleccionada para los pequeos escolares
debe tener ritmo regular y bien marcado, pausas precisas, rima
espaciada regularmente y, en general, ser asonantada, sostener una
lnea meldica continuada y repetida. El poema con estribillo es muy

apropiado, as como
onomatopyicas.

aquel

en

que

predominan

las

voces

E]. lagarto esta llorando.

La lagarta esta llorando.
El lagarto y lagarta
con delantalitos blancos.
Ay, cmo lloran y lloran;
ay, ay, cmo estn llorando
Federico Garca Lorca.
El lagarto est llorando (frag mento)
Si el sincretismo y la sntesis caracterizan un momento determinado de
la evolucin de la psiquis infantil, el animismo define y peculiariza una
larga etapa;l reafirma la imaginacin creadora del escolar. Su rasgo
fundamental es el movimiento, esencialmente aquel que pueda agregar
variedad a la rapidez. En estos tiempos los nios gustan de personajes
activos y cuyos gestos se tracen dinmicamente.
I es a partir de esta etapa (aproximadamente los 8 aos) en que el nio
reclama m accin, que prefiere aquellos contenidos en que se vean
reflejadas proezas ex traordinarias.
Uno, dos y tres,
son tres camaradas
los que me encontr
y viajan conmigo
en avin, en tren,
en alfombra mgica,
en coche y a pie
vienen de muy lejos
y lejos tambin
los llevan sus pasos,
su idea y su fe.

Yo voy por el mismo

rumbo de los tres
y viajan conmigo
en coche o a pie
o en alfrombra mgica,
pero a todo tren,
hacia lo que nunca
tuvimos ayer:
agua hacia el hambre,
pan para la sed
para que tengamos
lo que hay que tener
David Chericin
Uno,dos y tres(fragmento)

En la etapa siguiente el nio empieza a percibir el mundo tal y como es

y trata de hacerlo corresponder con mito, lo que es caracterstico de su
psicologa; o bien intenta explicar por el mito el hecho real.
Un nuevo paso ha de conducir a los nios a las alegoras que
establecen las relaciones entre lo concreto y lo moral. Las
fbulas,parbolas y aplogos son para ellos formas necesarias de sus
primeras ideas ticas.
La poesa ro tiene edad en lo que al cultivo de valores ticos se refiere;
ella tiene el deber de introduciendo en los pequeos desde temprana
edad sentimientos de honradez, altruismo, respeto, laboriosidad, amor
a la patria; debe contribuir que estos pueden delimitar con precisin las
fronteras entre el bien y el mal.

Yo nunca le canto al
hombre de la frente gris y baja;
yo canto al. que ama y trabaja
y al que con su accin asombre.
Que yo no le canto al hombre
de la derrota en la frente;
yo canto al que vida siente
para que salte la vida
Canto mi cancin sentida,
sentida pero valiente.
Waldo Gonzlez Lpez
Y llega la edad en que la sed de acometer y conocer proezas y
aventuras extraordinarias, es vtal fenmeno ste que si bien es
inherente al nio en sus distintas etapas de desarrollo, es en esta etapa
donde ms claramente se perfila, momento en el que la accin del
valor fsico es esencialmente importante. Su imaginacin se exalta ante
el heroismo. Nuestros hroes nacidos en la lucha por la independencia
saltan de las pginas de los poemas infantiles para promover la
imitacin, de ahi. la importancia que para el desarrollo de valores
ticos tiene la imagen del hroe, sobre todo si se piensa en la
formacin de un hombre pleno.
No porque hayas cado
tu luz es menos alta.
Un caballo de fuego
sostiene tu estructura guerrillera
entre el viento y las nubes de la Sierra
No por callado eres silencio.
Y no porque te quemen
porque te disimulen bajo tierra
porque te escondan
en cementerios, bosques, pramos

van a impedir que te encontremos

Che Comandate,
amigo.
Ch Comandante
Nicols Guilln
La reunin de la poesa de origen popular y carente de artificio con la
msica ha de ser una constante actividad como forma de depurar el
gusto.
Los cuentos versificados con elementos picos y los romancees de un
contenido anlogo constituyen un gnero le poesa que despierta el
mayor inters entre los ninos. Tanto los cuentos como los romances
ofrecen la ventaja dle la escenificacin y, por tanto, pueden ser
comprendidos ms hondamente.
Los nifios mayores, los que entran en la etapa maravillosa de la pre
adolescencia, ya tienen un concepto ms claro de s mismos, se
interesan por las cosas que muestran ms contenido (estn aptos para
un determinado nivel de abstraccin y generalizacin)que exalten ms
los sentimientos, que hablen del amor reclamado por la edad donde se
estrechan las relaciones entre ambos sexos. Por otra parte han tomado
conciencla de los problems de ac tualidad, de la historia de su patria;
exigen temas que satisfagan las exigencias de sus necesidades ideo
polticas.
Hace falta una carga para matar bribones,
para acabar la obra de las revoluciones;
para vengar los muertos que padecen ultraje,
para limpiar la costra tenaz del coloniaje;
ara poder un di.a, con prestigio y razn,
extirpar al Apndice de la Constitucin;
para no hacer intil, en humillante suerte,

el esfuerzo y el hambre y la herida y la muerte;

para que la Repblica se mantenga de si,
para cumplir el sueo de mrmol de Mart;
para guardar la tierra, gloriosa de despojos,
para salvar el templo de Amor y la Fe
;
para que nuestros hijos no mendiguen de hinojos
la patria que los padres nos ganaron de pie.
Rubn Martnez Villena
Mensaje lrico civil (fragmento)
Es conveniente lo tratado en el primer captulo a propsito del principio
de la asequibilidad. No solo a travs del intelecto aprende el nio el
mensaje y la belleza contenidos en un poema; hay tambin otras vas
como la sensorial, por ejemplo, a travs de la cual, an sin comprender
conceptualmente en su total dimensin una obra potica, puede
penetrarse de ella, sentirla, la ternura, la msica, la plasticidad, la
emocin concentrada, impresionan el mundo de los sentidos y es, a
veces, por la va sensorial que la poesta llega a los nios con su
mensaje.
Malvas, rosadas, celestes,
las florecillas del campo
esmaltan la orilla azul
del arroyo solitario.

Parece como si una

nia perdida en el prado,
con sus ojos dulces las
hubiese ido regando...

La brisa juega con ellas...

Oh qu olo! Un dulce blsamo
se derrama sobre el alma
taladrada de cuidados;
y, un instante, se la lleva
plcidamente a un remanso
donde suea eternidades
el diamante soleado.
Tiene el alma,al aire de oro,
de las estrellas del campo;
celestes,rosadas,malvas,
sus ssombras pasan,soando...
Juan Ramn Jimnez
Flores, estrellas del campo.
Las preferencias e intereses de los nios segn las distintas etapas de
su desarrollo y en su condicionamiento histricosocial, constituyen un
factor importante en la formacn esttica de los escolares, de una
seleccin adecuada de poemas depender en gran medida la calidad
de la educacin artstica que nosotros, como maestros, podarnos
brindar a nuestros nios.
Caractersticas de la poesta infantil
El escritor que asume la hermosa tarea de escribir para nios debe
acercarse a la infancia con la delicadeza y la sensibilidad de quien es
capaz de recrear ese mundo, de reencontrarse con el nio que fue.
Es requisito indispensable del poeta conocer el alma infantil, ser al
mismo tiempo artista, pedagogo, psiclogo. Ha de tomar conciencia de
que su obra tendr el deber de ser esa amiga que ayuda al nio a
orientarse en el complejo mundo de los pensamientos, sentimientos y
sucesos, que ayude a su formacin, a su conocimiento de la naturaleza
y la sociedad.

Con las imgenes que le sugiere la vida, la verdadera creacin potica

constituir un poderoso estmulo a la imaginacin y sensibilidad
infantiles, a las capacidades de sentir, comprender y apreciar la belleza.
El nio es esencialmente creador y por ello exige, como expresara el
pedagogo Jesualdo Sosa, una poesa generosa, sin reticencias
morales ni fines especulativos, capaz de provocar las corrientes ms
diversas en su alma, sugestiva, capaz de dictar sin proponrselo la
gran leccin al corazn, la gran leccin de belleza y justicia humana.
La verdadera poesa ha de ser esencialmente sugerente, ha de
enfrentar al nio con la verdad y la belleza mostrrselas dejando una
ventana siempre abierta a la reflexin, invitndolo a la bsqueda.
Las valoraciones morales que han de promover la poesa deben
derivarse de la propia accin, del propio contenido o mensaje
emocional, sin que impliquen teorizaciones de orden tico que son
rechazadas por los nios.
La moral ha de imponerse mediante el placer esttico y en funcin de
los principios ms humanos y honrados.
Refirindose a la intencin tica de la literatura para nios, Belinski
manifest: No les diga esto est bien y esto est mal por esto y por lo
otro, sino mustreles lo bueno sin llamarlo tan siquiera bueno; pero de
tal forma que los propios nios con sus sentidos comprendan que eso
es lo bueno. Presnteles lo malo sin decirles que eso es malo; pero de
tal forma que sus sentidos lleguen a odiar eso que es malo.
La emocin y el mensaje de un poema deben embargar al nio de
modo que ste se sienta como participante activo en el mundo
subjetivo_objetivo que muestra el verbo lite literario.
Solamente un proceso bilateral creador tal, es verdaderamente
.fructfero.
La poesa ha de ser resumen de los valores morales que conforman el
ideario tico del autor, de ah las exigencias que la sociedad plantea al
poeta. Los personajes de los poemas constituirn encarnacin de una
serie de virtudes que estimulen la imitacin y sean capaces de
transformar y elevar espiritualmente al pequeo.
Ms amar piensas
El amarillo
Rey de los hombres

Muere conmigo!
Vivir impuro?
No vivas,hijo!
Jos Mart
Mi reyecillo (fragmento)
La formacin necesaria para percibir los valores estticos tiene una
estrecha relacin con la formacin tica de la personalidad, y ambos
conceptos: lo tico y lo esttico, no pueden manifestarse fuera de la
sociedad. La poesa ser la sntesis del bien y de lo bello. Es in
calculable el valor educativo que puede irradiar de una imagen o una
metfora y cargada de sugerencia.
Piececitos heridos
por los guijarros todos,
ultrajados de nieves
y lodos.
El hombre, ciego, ignora
que por donde pasis,
una flor de luz viva
dejis.
Piececitos de nios,
dos joytas sufrientes,
cmo pasan sin versos
las gentes!
Gabriela Mistral
Piececitos (fragmentos)
Acerca de la concrecin caracterstica de la poesa como valor artstico,
afirma Belinskii: lo artstico consiste en cada palabra est no
solamente en su lugar, sino que sea indispensable, insustituible y que
los hechos se expresen con la menor cantidad de palabras posibles.
Sin concrecin no hay valor artstico. Es en esto en lo que la poesa se
diferencia de la prosa al tomar los rasgos ms sustanciales: y los toma
tan exitosamente que en toda su plenitud se dibujan ante la

imaginacin del lector desde las primeras dos o tres palabras del
escritor.
Refirindose a la poesa martiana para nios, Herminio Almendros
destaca como condiciones del gnero la sobriedad, la continencia, el
uso de imgenes abiertas a la virtud sugeridora.
Ella va de todo juego
Con aro, balde, y paleta:
El balde es color violeta:
El aro es color de fuego.
El aire fresco despeina
A Pilar, que viene y va
Muy oronda; ID, mam:
T sabes qu cosa es reina?
Se fue la nia a jugar,
La espuma blanca baj,
Y pas el tiempo, y pas
Un guila por el mar.
Y cuando el sol de pona
Detrs de un monte dorado,
Un sombrerito callado
Por las arenas vena.
Y dice una mariposa
Que vio desde su rosal
Guardados en un cristal
Los zapaticos de rosa.
Jos Mart

Los zapaticos de rosa

(fragmentos)
Independientemente de la influencia determinante del tema, argumento
e ideas de la poesa en las actitudes, emociones y pensamientos de los
nios, ella influye adems y especialmente, por su valor artstico.
Reflejar artsticamente la realidad y las emociones en forma asequible,
construir un arte susceptible de manifestarse en lenguaje emocional y
expresivo es cualidad de la poesa para nios.
La capacidad de transmutar el mundo circundante en imgenes de
indiscutible calidad potica es inherente a la psiquis infantil; por ello el
habla metafrica es la forma lingstica natural del nio.
La tendencia a relacionar imgenes caractersticas de su anlisis
perceptivo de la realidad, imgenes que en ocasiones alcanzan
verdadera altura potica, la natural aficcin rtmica del nio, pueden
constituir un principio aprovechable por el poeta para la creacin del
mundo musical y plstico de la poesa.
El espritu del nio se interesa esencialmente por las descripciones
precisas, propias para evocar visiones pintorescas y sorprendentes; de
ah que las imgenes de sus poemas requieren claridad y
transparencia. La tirada retrica, la nebulosidad y rebuscamiento en la
diccin estarn fuera de lugar en la escuela.
El payaso Pomponio
So una nocne
que por el cielo iba
dentro de un coche.
Caballitos de nube
se lo arrastraban,
tenan crines de nieve,
cascos de agua.
Un caballo era negro
y otro era blanco.
Por caminos de estrella

iban trotando.
-Arre caballos, arre!
Llveme lejos:
ms all de la luna
y los luceros.
El carricoche daba
vueltas y vueltas
enredado en la cola
de los cometas.
Al sol todos llegaron
muy sofocados,
y en un breve descanso
dijo el payaso:
Lo adornar un poquito
con mis pinceles.
Y le pint dos flores
en los cachetes!
Dora Alonso
Viaje al Sol
La poesa rimada es ms asequible al nio que la de versos libres, y
esto se debe a su natural sensibilidad al ritmo y la cadencia, factores
que posibilitan que la obra sea recibida fcilmente por el joven oyente o
lector. A l vez, el ritmo es quizs el elemento ms importante para la
memorizacin del poema con vistas a ser recitado.
Limn, limonero,
Las nias primero.

Ceder la derecha,
quitarse el sombrero,
jugar a la dama
y a su caballero.
Limn, limonero,
las nias primero.
Mirta Aguirre.
Cortesa
La volubilidad de la atencin del nio hace que rehya todo poema
largo, toda estrofa demsiado amplia, de versos largos que lo agote y
desespere. Las estrofas que ms le impresionan son las sintticas, un
tanto montonas si se quiere (copla, romance, cuarteta).
En este anlisis de las caractersticas que debe poseer la poesa
dedicada a los nios no podan faltar dos elementos consustanciales a
su naturaleza: realidad y fantasa.
Los nios de hoy, como dijera Mirta Aguirre, no pue den ser creados
bajo campanas de cristal...., a ellos les llega una densa informacin,
conocen de la existencia del dolor, la crueldad y el engao; los grandes
conflictos socio-polticos les son cercanamente sensibles. Si se quiere
de ellos que sean hombres ntegros, recios, digros hijos de una nacin
revolucionaria debemos pretender que sean menores mental y
espiritualmente dbiles?. A los efectos expresa Herminia Almendros:
el goce y el dolor son sustancias de la vida, y el nio vive frente a ellos
y pendiente de ellos y los siente conmovido sin remedio, sin que
nosotros se los administremos en literatura.No podemos partir de la
concepcin de una literatura ideal, dirigida tambin a un nio ideal
sustrado a las reales circunstancias.
La mentira no debe asociarse con la literatura porque la rebaja y
desvirta; verdad envuelta en lo literario, eso s; lo alegre, lo placentero,
lo potico habrn de subordinarse al empeo educativo y social que
reclama la poesa de hoy. Los poemas que se ofrezcan no pueden
estar fuera del tiempo.
Hay que partir de la base de que el nio tiene una maravillosa
capacidad de interpretacin de la realidad, de transmutacin del hecho

real sensible a una categora identificable con lo potico; su percepcin

lo enriquece todo y este principio debe servir de base a la edificacin
del mundo potico infantil.
La esttica marxista reconoce el alto valor gnoseolgico de la fantasa
como instrumento de conocimiento de la realidad. A travs del juego
con palabras e imgenes el nio se aproxima al mundo y se apodera
de las cosas. Ningn libro podra obviar el lenguaje de la imaginacin;
debe tenerse en cuenta que para la formacin de una mente abierta a
todas las direcciones es indispensable una imaginacin robusta.
Para fantasear es necesario conocer la realidad, resumirla o
sintetizarla, para transformarla en el universo artstico. La fantasa es,
por tanto, una forma de reflejo de la realidad; es componente
imprescindible de la poesa, tal vez el esencial, no solo como
ingrediente, pues resulta ms importante como actitud ante el mundo.
Lenin afirm que el comunista deba tener la cabeza en las nubes y los
pies bien puestos sobre la tierra.
Solo que este instrumento de labor al que tenemos convenido llamar
fantasa tiene un singular uso para los artistas y muy peculiar para
quienes trabajan con el universo de los nios. Podramos decir que en
estos territorios la fantasa es ms audaz que en otros, en
consideracin a que est al servicio de objetivos estticos.
El salto de realidad a fantasa y viceversa en este poema de Antonio
Machado es fuente para una ms profunda comprensin y asmilacin
emocional de la poesa.
Pegasos, lindos pegasos,
caballitos de madera.
Yo conoc, siendo nio,
la alegra de dar vueltas
sobre un corcel colorado
en una noche de fiesta.
En el aire polvoriento
chispeaban las candelas,
y la noche azul arda

toda sembrada de estrellas.

Alegras infantiles
que cuestan una moneda
de cobre, lindos pegasos,
caballito de madera.
Antonio Machado
Por ltimo conviene recordar que la poesa anecdticati ca, aquella en
que se cuenta algo fcilmente aprehensible por la inteligencia, lo que
representa el hecho rpido, claro, vivo, siempre ser preferida por el
nio; debe cuidarse del analisis de sentimientos demsiado sutiles y
fugaces que sobrepasan la capacidad intelec tual y afectiva propia del
nio al cual va dirigido.
La recitacin
La poesa constituye un medio excelente para la educacin artstica; los
sucesos son evocados y reviven en la imaginacin del nio con gran
fuerza, a travs de la magia de la poesa. Claro que el placer esttico
que proporciona una determinada composicin potica estar en
dependencia de la adecuada seleccin de los temas tenien do en
cuenta la psicologa de los nios segn las distintas edades.
Adentrar a los pequeos en el universo de la poesa y ensearlos a
sentir, a vivir intensamente los cuadros e imgenes poticas
introducirlos en la msica de las estrofas y proporcionarles as el
encuentro con la verdadera obra de arte, es tarea grande y difcil que
mayormente corresponde al maestro. Es este el que debe iniciar al nio
en la percepcin de la poesa y en el arte de la recitacin.
Ell instrumento del que se vale el lector o recitador es la palabra
cargada de expresividad, capaz de despertar emociones y
sentimientos, constituir un excelente instrumento de de motivacin y
enriquecer la percepcin de la realidad con la multiplicidad de sus
combinaciones y sentidos.
Lograr que los nios lean y reciten correctamente poemas implica una
sistemtica ejercitacin Como base para los ejercicios en cualquier arte
son necesarios, de manera general: la observacin, la imaginacin

desarrollada, la simpata emocional, la sensacin del ritmo, la

combinacin del pensamiento figurado con la posibilidad de analizar y
generalizar.
Como es natural, para la reaiizacin de una buena lectura expresiva,
paso previo al ejercicio de la recitacin, se hace necesario una especie
de adiestramiento para la percepcin de la poesa cuyos mtodos y
recursos podrn variar segn los niveles de desarrollo de los escolares.
En sentido general son dignos de considerar los siguientes:
Lectura del texto por el maestro, quien debe constituir un modelo
digno de imitar; ha de estar consciente de que su lectura, si es
correcta, contribuir a educar el gusto esttico.de los nios,su
sensibilidad,su lenguaje metafrico,su amor
por la palabra
artstica.Una buena lectura rearlizada por el maestro el nio la
escucha con placer, y como consecuencia crea en su mente
imgenes y el mensaje del texto lograr provocar una actitud
anloga en el nio: embargado por la emocln ste se incluir como
participante en los hechos que estn teniendo lugar en la obra.
La comnprensin del texto. Sus requerimientos variarn de acuerdo
con las exigencias del desarrollo infantil. Entre las distintas variantes
tenemos:
Explicacin del vocabulario y el sentido general del tema. Unas
cuantas preguntas objetivas le darn a conocer al maestro si los
nios han interpretado el sentido de la composicin.
Comentario del texto: ideas esenciales, sentimientos, mensaje,
formas de elocucin empleadas, formas mtricas y algunas
imgenes o figuras ms significativas que hagan comprender al nio
las diferencias entre el lenguaje potico y el hablado. Se trata de
sumergirlos en el misterio de la poesa.
De 12 a 14 aos comentarios de textos constituirn ejercicios
sisternticos y han de prender en el nio el deseo de conocer con ms
extensin y profundidad.
La observacin de lminas cuyo argumento cuyo argumento est
relacionado con el contenido de los versos, siempre que el maestro lo
haga funcional y utilice ilustraciones de alto valor artistco, es un
recurso estimable que tiende a esclarecer el contenido literal y

emocional de la poesa, completa el contenido ideolgico y profundiza

las imgenes.
La lectura del poema en forma expresiva por los nios pondr en
evidencia la asmilacin conceptual y emocional que estos han loqrado.
Preguntas posteriores a la lectura se realizarn con el fin de
obtener una percepcin ms profunda del poema.
Estas actividades son importantes para lograr una correcta lectura
expresiva, principio del que hay que partir para la posterior
memorizacin del texto.
Antes de proceder a la recitacin de poemas es necesario el
acondicionamiento interno del ejecutante que parte de una lectura
detenida del poema, lo que permitir familiarizarse con el tema e
incorporarse los elementos imaginativos y emocionales, sin los cuales
no lograr la comunicacin afectiva; el acondicionamiento inter no le
permitir que la voz, la expresin, la postura, el gesto sean adecuados
al contenido.
Con vistas al aprendizaje memorstico de la poesa y a su posterior
recitacin deben observarse otros importantes factores. Pasamos a
transcribir lo expresado en las Orientaciones metodolgicos de
Literatura infantil al respecto.
Es importante que el recitador tenga en cuenta algunos aspectos que
influyen directamente en el resultado que se pretende alcanzar, al
estudiar las obras en verso.
La entonacin . Es fundamental para dar viveza y expresividad a la
recitacin. Se da en el sentido lgico de la palabra. Es ella la que le da
emotividad al lengua je. Se logra mediante los diferentes tonos de voz,
que expresan los sentimientos y pensamientos que se transmi ten del
autor al lector o recitador, cuando ste se ha identificado plenamente
con el mensaje del poema. En esto consiste la emocin esttica.
Mediante la entonacin se puede mostrar lo potico de una obra. En
relacin con la entonacin del lenguaje, dijo Antn Chjov en uno de
sus cuentos: Yo me asombro, pues una misma palabra adquiere miles
de significaciones y acentos en dependencia de cmo se pronuncie.
El tono. Depende de la propia ob.ra: fuerte, gil, triste, alegre, satrico.

El acento. Se denomina acento lgico al que cae directamente sobre

la palabra fundamental de la frase.La palabra principal de una oracin
requiere y recibe mayor fuerza de voz: a acentuacin lgica.Claro est
que el acento lgico necesita de la ayuda de otros medios de
expresividad,como la fuerza de voz , el ritmo y las pausas,aunque es
bueno aclarar que ninguno de los elementos que componen los medios
de expresividad se dan aislados en el lenguaje cada uno es
complemento o parte del otro.
La acentuacin correcta de las palabras es fundamental cuando se lee
o recita, tanto en la lectura expresiva de un texto, como en la narracin
o recitacin de memoria; y tanto si se trata de una obra en verso como
de una obra en prosa.
Las pausas. Estas pueden ser lgicas y psicolgicas.
Pausa lgica.Es la parada que se hace entre un grupo de palabras
unidas entre s por el sentido. Es la pausa ms usada en la lengua
comn. Con su ayuda se hace ms comprensible el texto, sobre todo
en las expresiones muy largas, o sea, en aquellas que presentan
diversas oraciones subordinadas.
Pausas psicolgica. Es la parada que se produce entre la
pronunciacin de palabras enlazadas por el sentido; pero en esta pausa
influye mucho ms la actitud de la persona que habla. Es propia de la
lectura o recitacin de poemas. Es difcil establecer cundo se hace
esta pausa: puede ocurrir que coincida con la pausa lgica, pero no es
algo obligatorio. En su ubicacin influye la intencin del lector o
recitador y su extenson depende del estado de nimo de ste.
El ritmo. Es tambin fundamental para la expresividad del lenguaje, al
que comunica dinamismo, viveza, riqueza expresiva. Si se lee siempre
en un ritmo estable, la lectura se convierte en algo montono. El ritmo
del lenguaje depende del contenido del texto.
El lector o recitador tiene que esforzarse por lograr una disciplina en el
lenguaje, utilizando el ritmo de acuerdo con la emocin que se quiere
transmitir.
Adems ayudan tambin a la expresividad del lenguaje: la mmiCa, la
pose y los gestos, los cuales se consideran como medios
complementarios de la expresividad.
La mmica. Se manifiesta en las expresiones del rostro. El rostro del
lector o recitador debe reflejar las emociones que desea transmitir

aunque hay que tener cuidado con las exageraciones que pueden
conducir a un resultado opuesto al que se pretende obtener.
La pose. Es la forma en que coloca el cuerpo cuando se lee. Es
necesario tomar una pose esttica: natural y elegante.
Los gestos. Se dan con distintos movimientos del cuerpo,
fundamentalmente, los brazos y las manos. Ellos dependen, tanto
como la mmica y la pose, del sentido general y de lo artstico del texto,
y se utilizan como medios de expresividad en determinadas
condiciones y en dependencia de las reglas establecidas para su
utilizacin.
Los gestos no tienen que ser excesivos, dependen del contenido de la
obra literaria. No es necesario hacer gestos para representar todas las
acciones; la gesticulacin tiene que ser moderada; por ser un medio de
expresividad, pierde su valor cuando se abusa de ella. Los gestos
sirven para reafirmar la entonacin y la expresividad de las palabras. se
usan fundamentalmente para resaltar los momentos ms obresalientes.
Uno de los elementos ms importantes que el recitador debe tener en
cuenta e su diccin. Se entiende por correcta diccin aquella en que se
aprecia, de forma clara y precisa, la pronunciacin de cada uno de los
fonems,de cada palabra y de cada frase de nuestro lenguaje.
La clara y limpia diccin del recitador o del lector favorece la
comprensin del texto por el oyente.
Adems, hay que tener en cuenta que el lenguaje versificado tiene
otras particularidades a las que hay que prestar atencin:su mtrica y
su rima.
Aparte de las ya relacionados, deben tenerse en cuenta otros aspectos
de inters:
Las dramatizaciones escolares constituyen un valiosismo instrumento
para el aprendizaje memorstico; es por ello que deben ser
aprovechadas las posibilidades de la poesa que ofrezca un contenido
capaz de ser expresado en personajes y acciones. En este caso se
recomienda que despus de la necesaria lectura de repeticin, se pase
a la dramatizacin, lo cual ayuda al nio a comprender ms
profundamente el argumento de la poesa y a recor darlo mejor.
Los procedimientos de juego constituyen un xito entre los grupos de
nios de 4 a 5 aios. Puede tratarse por ejemplo, de una lectura en la

que los nios se incorporen a los personajes, acercndose as al juego

dramatizado que disfruta de la preferencia de los pequeos.
Debe observarse el principio de integridad en el aprendizaje de la
poesa. No es, por tanto, recomendable la fragmentacin que priva al
poema de su condicin de un todo orgnico.
No debe ensearse al nio a recitar con nfass artificial con voz
intencionalmente alta, con gestos estudiados. Todas estas actitudes
son impropias en los nios y a la vez que producen impresin
desagradable tienden a inclinarlos hacia la falsedad.
Queremos observar por ltimo que el poema mejor aprendido ser
aquel que llegue al nio pleno de la emocin de su creador, portador de
su mensaje, de sus sueos e ideales. Solo el poeta cuya sensibilidad le
permita penetrar en las ms sutiles esencias de la poesa, podr imbuir
a los nios de esa magia propia del mundo potico, de hacerlo sentir,
interpretar y aprender la poesa.

CAPITULO VI
TEATRO PARA NIOS
El gnero dramtico significa, en su concepto esencial, no la simple
escritura de la obra, paso en el que oncluye la labor de cualquier otro
autor, sino que requiere para su cabal cumplimiento artstico de la
representacin y por ende, de otros individuos que independientemente
del dramaturgo, o no, ofrezcan la plasmacin total de la pieza; ellos,
que deben saber conjugar su arte con los de la obra escrita, son entre

otros: el director de la puesta en escena, los actores, msicos,

escengrafos, vestuaristas, luminotcnicos y otros, quienes en mayor o
menor medida tienen la responsabilidad de trasmitir artsticamente la
obra concibida por el autor, peculiaridad esta que distingue al gnero
dramtico de los anteriores, y de ellos depende tambin, que sea capaz
de lograr efectos en el receptor, entindase nio, de mayor
repercusiones.
Esta reflexin obligada por el carcter que diferencia el teatro de los
dems gneros literarios permite comprender la importancia y
necesidad de conocer sus rasgos propios para ser capaces, como
maestros, de valorar la alta significacin de esta manifestacin artstica
que tanto disfrutan los nios y su alto contenido educativo. Al respecto,
el pedajoqo uruguayo Jesualdo Sosa destaca que, adems de ser un
instrumento completo en el que se anan los valores literios, plsticos y
musicales, en cualquiera de los casos na de ser el instrumento
expresivo ms delicado para los sentidos del nio.
El teatro para nios es pues, un va idnea junto a otras, para formar y
desarrollar en las nuevas generaciones lo que aspiramos lograr en su
formacin integral y as, cumplir con lo expuesto en las Tesis y
Resoluciones del 1 Congreso del PCC sobre la educacin esttica,
cuando se expone que se dirige a desarrollar en los individuos no solo
la capacidad de expresar y percibir, sino, tambin, comprender, sentir y
disfrutar la belleza artstica y los ideales y setimientos que se expresan
en el arte en sus diversas formas, una de cuyas expresiones es
precisamente el arte dramtico.
Conocida es la respuesta que dio el famoso maestro de actores
soviticos Konstantin Stanislavski cuando fue interrogado sobre la
diferencia existente entre el teatro para adultosy el destinado a los
nios a la que respondi que ninguna, slo que el de los nios deba
ser mucho mejor. Esta directriz evocada por stanislanski se ha mate
rializado en la URSS donde el estado socialista subsidia gran parte de
lo que se hace en torno al teatro infantil, arte caro, al que se le
dispensan enormes recursos.
En Cuba desde el triunfo revolucionario, el gobierno inici una labor
encaminada a conferirle a esta manifestacin artstica gran atencin y
brindarle todo el apoyo necesario.
Una de las cualidades que posee este teatro es la relativa a la amplitud
temtica. Destacan teatrlogos especialistas en este campo que

cualquier tema puede ser abordado, comprendido y disfrutado por los

nios; slo es preciso saberlo cmo trabajarlo, de qu forma enfocarlo
para hacerlo asequible a la mente del nio y que a la vez contenga los
niveles estticos requeridos.
El teatro infantil se rige, en esencia, por los mismos principios y
caracteres del destinado a los adultos , aunque encierre adems
cualidades propias.En sus obras aparecen el conflicto,base de la
accin dramtica, los personajes desarrollan esta accin, para culminar
en su clmax o gran clmax luego de la cual se inicia el desenlace que
en este caso ha de ser feliz o por lo menos con una solucin del
conflicto. Las piezas teatrales estan compuestas en actos o, si son ms
cortas, en escenas o cuadros.
La extensin de las obras es generalmente ms corta que Ias
destinadas a adultos, aunque, en menor medida pueden presentarse
obras de hasta tres actos y hora y media de Iduracin; no obstante, lo
comn es que no exceden la hora de representacin.
Valor educativo de esta manifestacin artstica
De lo anteriormente expuesto se evidencia que el gnero dramtico
constituye un arsenal riqusimo de posibilidades educativas que van
desde la simple adquisicin de un hbito de conducta hasta complejos
aspectos de carcter tico, esttico, ideopolticos, etc, y que dependen,
por una parte, del gusto, sensibilidad artfstica, oonocimientos de la
psiquis infantil y de la preparacin ideopoltica de los creadores; y por
otra de los conocimientos sobre las capacidades del nio para recibir
esta forma artstica y disfrutarla estticamente.Su logro esta dado por
tres factores esenciales: el educador, la familia y la sociedad. De ello se
deriva la imperiosa necesidad de que el nio aprenda a comprender y
disfrutar el hecho teatral desde su ms tierna infancia y que los
juguetes, tfteres, marionetas actores formen parte inseparable de su
propia praxis diaria.
Consciente de ello nuestro sistema educacional concibe que a los
nios, desde el crculo infantil se les ofrezcan pequeas
dramatizaciones y juegos escnicos adecuados a las peculiaridades
de cada ao de vida y que van desde los simples juegos con muecas,
retablo de tteres, hasta la propia participacinn de los pequeos
mediante diversos niveles de actuacin, juegos rtmicos, imitacin de
animales, recitacin, juego de roles, etc. que las educado ras trabajan
en forma de sistema debidamente orientado y organizado.

Esto tiene que imbricarse, necesariamente, con una etapa de desarrollo

cualitativamente superior cuando el nio arriba a la edad. escolar y
mediante las clases de Lectura y Lectura Literaria , as como con las
actividades extradocentes y extraescolares, se adentre en el vasto
campo de la literatura y el arte uno de cuyos componentes es el gnero
en cuestin.
Como se sabe, el arte es la va fundamental para alcanzar el ideal
esttico.
Tiene especial importancia para un desarrollo esttico en la vida la
actividad artstica, vista como la forma cualitativa ms elevada de la
asmilacin y transformacin esttica del mundo. La actividad. artstica
estimula a los nios a analizar y utilizar de forma novedosa, los
oonocimientos ya adquiridos
Adems, la educacin esttica contribuye tambin al desarrollo de la
creatividad.
El arte posee una significacin especial para la educacin esttica.
Cuando los nios y jvenes se capacitan para comprender, vivir y
representar el lenguaje del arte, para reconocer lo bello en las obras
artsticas y en la realidad, se estn desarrollando al mismo tiempo, las
bases fundamentales para las relaciones idelgicas y morales de los
jvenes con el medio, con las dems personas y con ellos mismo.
Educar mediante el disfrute es una de las vas ms interesantes e
inteligentes del proceso de formacin de la joven generacin y esa
oportunidad nos la brinda el teatro.Escribir la obra que eduque, actuar
convincentemente,saber manipular los tteres o marionetas de forma
tal que comuniquen los sentimientos y el mensaje de la obra, utilizar la
escenografa, las luces, el vestuario ms representativo y mejor
concebidos para cada pieza, la msica que contribuya a sugerir las
diversas emociones de cada momento, as como que invite a cantarla y
recordarla, son algunos de los elementos esenciales para lograr que
este poderoso y eficaz gnero artstico cumpla cabalmente su funcin
en esta primera etapa de la vida, si tenemos en cuenta que el nio es
ente receptor por excelencia pues sabe asmilar y fijar aquello que lo
active y emocione.
El teatro infantil requiere de un acertado y sugerente modo de plantear
el contenido, de disear los personajes que han de ser pocos y con
caracteres tpicos (personaje tpico o tipo: personaje que rene una
serie de cualidades representativas de un grupo social, carcter,

pueblo: Ejemplo: el obrero, la abuelita, la zorra, el nio egoista, etc.)o

tipificados.
El conflicto o conflictos que aparezcan deben estar eaborados de forma
clara, concreta y por ello, la accin gramtica debe guiar al nio hacia
la comprensin de lo que se presenta ante sus ojos o solidarizarse con
los personajes que encarnan actitudes positivas, as como a realizar los
que asumen posiciones no justas. La gradual progresin dramtica es,
pues, imprescindible para que el nio pueda recorrer felizmente el
camino que lo ha de conducir al final de la pieza.
La eduaacin musical, que corre parejamente con el estudio de otras
manifestaciones artfsticas en la enseanza primaria recibe, con el
teatro, un saludable apoyo. Prticamente no se concibe un teatro
infantil sin rnsica; es algo inheente a su propia esencia. Si en el teatro
para adultos puede significar un apoyo a la intensificacin dramtica o
a matizar momentos, aqu forma parte activa de la obra; el canto, las
marchas, la msica en general, inciden con su propio ritmo, en el de la
pieza y sirven adems para que con su carga de contenido emocional,
sirnblica moralizadora o plstica, enfatice en la idea temtica de la
obra:
(Reanudar la ronda siempre cantando)
Pez Ecito tornasol
pez Cadito plata y luz
pez Ecillo verde mar
pez Ezuelo de oral y sol
Juntos cinco pescaditos
pueden ms que un pez Cadote.
(Rin carcajaditas de cristal)
Ja, Ja, Ja, Ja, Ja...
(Entrems de los cinco pescaditos
y el ro revuelto de Manuel Galich)
Se incorpora al dilogo y deviene canto:
... Entran los tres Pavos Reales, Fa, Fe, Fi cantando
una tonadita.
Fa. Somos elegantes

Fe. ... somos distinguidos

FI. ... somos hermosos
Fa. Quin es el animal ms hermoso?
Fe..... el pavo real
F1. Quin es el animal ms distinguido?
Fa.... el pavo real
Fe. Quin es el ms elegante?
Fa. Quin es el ms bello del reino animal?
Fa, Fe, Fi. (Junto) El pavo real!!!! (Se ren)
Los tres pavos reales. Ignacio Gutirrez
El carcter musical del teatro infantil se aviene al propio sentido y
tendencia rtmica del nio, a su necesidad inmanente de cantar o
simplemente de musicalizar sus dilogos, sus juegos lo que sin dudas
contribuye poderosamente se identifique rns con la rnsica y le
confiera esa alta estimacin que para ellos significa... la atencin. Lo
que determina que la msica concebida para una obra teatral debe
cohesionar el gusto musical y rtmico del nio con el momento
dramtico y su carcter; de ah que los compositores o creadores
musicales deban estar plenamente identificados con la psicologa
infantil.
Por esta va, la teatral, el nio puede tambin aproximarse al mundo
mgico de la msica fortaleciendo su gusto esttico y educando su
odo.
En el primer captulo se ha abordado la contribucin de la literatura
infantil al desarrollo de los valores ticos y estticos en los nios; en el
teatro ambos aspectos se presentan estrechamente unidos debido a
que lo tico, en su sentido ms amplio cobra mayor fuerza y es capaz
de enraizarse en la mente infantil con mayor firmeza cuando lo esttico
alcanza un valor destacable, dado a travs de lo artstico, mxima
expresin esttica. El nio esta viendo y oyendo la creacin artstica,
por lo que su goce esttico se multiplica. La interaccin tico-esttica
es, pues, ms dinmca, ms latente y a la vez, puede ser menos
ostensible. Destacan al respecto las pedgogas Raquel Gonzlez y
Ma. del Carmen Rumbaut,

La msica, el color, la palabra y el gesto, la plasticidad de los

movimientos, constituyen la belleza externa a la que debe hacerse
sensible al joven espectador. Pero la profundidad de los sentimientos
del hombre no est dada solamente por su suceptibilidad ante la
belleza de la forma. Los valores externos del individuo no se
determinan solo por su capacidad de sentir emociones, sino por el con
tenido de sus sentimientos lo que se logra mediante la orientacin que
se haga de estos y de sus reacciones ernocionales.
El papel educativo del teatro infantil es, luego de lo aqu expuesto,
claramente observable. Para lograr que este cumpla su objetivo, es
necesario tener en cuenta tanto de carcter pedaggico y psicolgico
como artstico. Entre los ms importantes y generales tenemos:

La comprensin de la obra por parte del nio est relacionada

directamenlte con su edad y grado escolar, por lo que las obras de
teatro para ellos deben tener presentes intereses, vivencias y
particularidades de sus percepciones.

De lo anterior se deriva que el lenguaje utilizado tiene que ser

accesible a los nios, pero no por ello exento de un esmerado
cuidado por la correccin idiomtica; la belleza de su uso, la
seleccin adecuada de adjetivos, verbos, y sustantivos, giros del
lenguaje, imgenes, smiles, metforas y otras elegancias del
lenguaje.
Debe rehuir todo vestigio de elaboracin, vulgarismos, trminos
groseros.
La riqueza y complejidad del lenguaje aumentarn en la medida en
que la obra se destinen a grupos de nios ma yores.

No debe provocarse ningn tipo de miedo, angustia, sufrimiento,

crueldad malsana, terror que pueda afectar su moldeable psiquis.

La fantasa, ese componente tan importante en el arte y la literatura,

puede y debe ser utilizada en la forma adecuada como se manifiesta
en otras formas genricas.
Toda la belleza que imprime, toda la emocin que trasmite a los
sentimientos que puede despertar en el nio, deben ser conjugados
armnicamente con el elemento realista y ser este, en ltima
instancia, el que determine la solucin del conflicto y no el hecho
fantstico o mgico. El nio debe comprender siempre que el
hombre, con su hacer, con su esfuerzo, es capaz de lograr lo que se

proponga y no mediante intervenciones fantsticas. Debe saber que

la solucin de los problems est en la capacidad del hombre para
enfrentarlos y resolverlos y no en duendes o varitas mgicas; pero
no por ello debe privarse a la mente infantil de la posibilidad de
imaginar, de soar, tan necesarias tambin en su formacin.

El folklore de los pueblos, rico en elementos fantsticos y portador

de las concepciones y costumbres de estos, ha de hacerse patente
en este teatro.

Debe promoverse la imitacin de actitudes positivas en los nios,

enconcordancia con nuestro ideal de hombre nuevo.
Las obras deben ser alegres, divertidas; el nio debe sentirse feliz
ante el teatro, pero esta risa que se provoque no debe ir dirigida
contra la integridad del hombre, como plantea S.V. Obratzov, experto
dramaturgo y titerista sovitico: No es posible rerse de la indigencia,
del sufrimiento, de la pobreza; esto corrompe a los nios. Es posible
rerse de la vagancia, la cobarda, la avaricia, de la ignorancia, de los
defectos que es necesario ridiculizar o censurar, ayudando a los
nios a comprender el por qu eso es malo.
Se evitar la exaltacin de personajes de corte negativo como
ladrones, mentirosos, vagos, ello puede proporcionarles trastornos
en sus concepciones e inducirlos a la imitacin de conductas
inadecuadas.
El final de las obras ha de ser feliz, al menos las destinadas a los
nios pequeos.

El teatro debe servir al nio para pensar, para ejercitar su mente,

para reflexionar sobre lo que se plantea.

Todas estas consideraciones en este sentido patentizan las formidables

condiciones educativas del gnero, y permiten comprender cmo este
puede educar el gusto, ampliar el vocabulario y la correccin de su uso,
despertar la imaginacin y la creatividad, inducirlos a apreciar la belleza
en sus formas, a educar su odo musi calmente y gustar de ella; as
mismo, cmo contribuye a desarrollar en ellos las cualidades
ideolgicoesttica a que aspiramos, en fin, formar al nio en
nuestros principios e ideales, elementos rectores de nuestra educacin.

El teatro infantil y el escolar. El nio como espectador y como actor

Dos son las variantes en que se presenta el teatro para nios: teatro
infantil y teatro escolar (que son trminos convencionales para
distinguir sus funciones y caracteres)
Cuando la actividad del nio es pasiva fundamentalmente, es decir,
cuando es el espectador ante el cual se brinda una representacin
creada por el dramaturgo, director, los actores y todos los que
intervienen en su puesta en escena, estamos en presencia del teatro
llamado para nios o infantiles propiamente dicho. En esta modalidad
el nio pierde, muy frecuentemente, su carcter eminentemente pasivo
cuando se le da cierta participacin en la obra, y bien desde sus
asientos o subiendo al escenario se intenta y se logra que este se
compenetre con los personajes y la accin, e interioricen an ms en
su mensaje artstico y educativo.
Cuando el nio deja de ser simple espectador para convertirse en
actor, director o hasta dramaturgo estamos en presencia del llamado
teatro escolar ya que generalmente esta variante este dentro del marco
de la escuela, el circulo infantil, los crculos de inters o como faceta de
las actividades extradocentes.
Cada uno de ellos forma un todo inseparable en la influencia que
ejercen en la educacin del nio, en su valor esttico, ideolgico,
poltico,tico y necesariamente el teatro escolar tiene que nutrirse de
los caracteres,tcnicas u otros aportes del teatro infantil para que el
nio tenga como modelo aquel que crean los adultos.
Los objetivos de ambas modalidades, si bien parten en esencia, de un
mismo presupuesto ideolgicoesttico, poseen rasgos especficos
que_se evidencian en su preparacin,, realizacin y proyeccin.
El teatro infantil requiere de obras escritas especialmente para los
nios o adaptadas para ellos, un director, actores (entre los que
incluimos titiriteros, marionetistas, verdaderos artistas de la
manipulacin y la palabra ) luces, msica adecuada al texto, sala de
teatro, o, al menos, el denominado espacio flexible, tteres o hasta el
simple actor. Necesita de una total dedicacin por parte de todo el
elenco teatral para satisfacer emocional y estticamente al nio y que
su rato de esparcimiento le sirva a la vez, sin sospecharlo, de medio
formativo.
El teatro infantil teatro para nios o guiol constituye un concepto
relativamente moderno del gnero dramtico. El inters particular de

ofrecer un espectculo solo o principalmente para los nios data del

siglo XIX y comienza a desarrollarse como disciplina artstica
independiente solo a partir de principios del siglo XX, a raz del triunfo
de la Revolucin de Octubre.
De acuerdo con lo anterior, el surgimiento del teatro para nios puede
parecer tardo,pero si tenemos en cuenta que el teatro es un arte
costoso, que requiere de abundantes recursos materiales y humanos,
resulta claro que no pudo haber surgido antes de que comenzara a
tomar fuerza la idea de que los nios podan convertirse en un pblico
especfico, necesitado de un lenguaje artstico.y de una cultura propias.
Ello no significa que la tradicin titiritesca date de esa misma poca, se
dice que estos no eran extraos al pueblo egipcio de las dinastas
faranicas y que su origen est relacionado con los dolos que
adoraban distintos pueblos en sus ceremonias religiosas. Se han
encontrado tteres, ms o menos primitivos en excavaciones hechas en
la India, China; en Mxico se han hallado muecos de barro articulados
pertenecientes a la civilizacin azteca. Durante la Edad Media era
comn el titiritero que con su pequeo retablo iba actuando y
recorriendo aldeas y ciudades, para entretener a adultos y nios, con el
movimiento de sus muecos y su modulada voz que representaba uno
o varios personajes. Esta tradicin contino en los siguientes siglos. Es
famoso el entrems aunque no dedicado a nios, de Miguel de
Cervantes titulado El retablo de las Maravillas en el cual aparece el
titiritero y su espectculo como algo comn en la poca. Pero sin lugar
a dudas no se conceba, ni se escriban piezas pensando en los nios,
como no se escriban tampoco cuentos o poemas con estos propsitos
hasta fines del siglo XVII con el francs Charles Perrault, a quien ya se
ha estudiado.
El teatro para nios, concebido como una forma especfica de teatro,
dedicado a un pblico caracterstico, requiere de un tratamiento
especial por parte de los distintos componentes que integran el arte
dramtico. A veces se piensa que la variedad temtica es ms limitada;
esto es un error. Como puntualiza el dramaturgo e investigador Freddy
Artiles.
La variedad de temas que pueden abordarse en el teatro para nios es
infinita y este limitada solamente por su grado de relacin con los
intereses y la vida del nio. Si la psicologa moderna nos dice que a un
nio se le puede hablarle cualquier cosa siempre que se haga con un
lenguaje accesible a su edad y a su nivel de comprensin, no vemos

razn para que este mismo principio no se aplique al teatro (...) la

diferencia radica en su tratamiento, en los trminos ms o menos
sencillos o simples en que se exprese el problema fundamental
planteado por la obra de manera que el nio pueda comprenderlo y
asimilarlo
Factor vital en la dramaturgia infantil y que Ya hemos destacado en
el valor educativo de esta manifestacin es el lenguaje, este debe
mantener la belleza que caracteriza toda obra artstica Pero en aras de
no recargar lo esencial dramtico, ser ms preciso y las ideas se
expresarn claras alejando todo tono discursivo o planpletario en
coordinacin con la agilidad que la propia vitalidad y energa del nio
requieren.
Hemos sealado que el teatro para nidos precisa de algunos elementos
conformadores de su personalidad como la msica, el vestuario, los
muecos, la escenografa y otros. Indudablemente el conjunto de estos
factores posibilita la creacin de un espectculo ms lcido, ms vivo.
Pero no debemos pensar que ante la carencia de ellos la obra o su
representacin pierden valor artstico: si la obra agrada al nio, si el
tema escogido le interesa, si la actuacin lo transporta por las alas de
la imaginacin hacia aquello que se muestra, si el lenguaje empleado
es bello y a la vez comprensible, se habr logrado el mismo efecto y
habr habido un verdadero teatro para nios.
Una de las potencialidades del teatro infantil es que constituye y ha
constituido una forma eficaz de mantener vivas obras clsicas de la
literatura para nios tanto dramticas, como narrativas o poticas, a la
vez que se nutre de la tradicin folclrica de los pueblos, forma esta
ltima. de su contribucin a la justa valoracin por parte de los nios
del patrimonio cultural de la humanidad.
Varias son las formas en que se presenta el teatro infantil.
teatro de tteres o guiol
teatro de marionetas

teatro de sombras chinescas

teatro de actores
Estas a su vez pueden fusionarse en un mismo espectculo.Son muy
comunes en Cuba la combinacin de tteres y actores en una misma
representacin, transformndose por el poder de la fantasa uno en
otro o encarnando distintos personajes.

El teatro de tteres que es el tan conocido y significativo se aborda ms

adelante.El nombre de guiol, que puede ser especfico de este tipo de
teatro, lo es tambin genrico a todo tipo de teatro infantil.
El teatro de marionetas es aquel que utiliza un tipo de mueco
accionado por medio de hilos. La marioneta requiere de un teln negro
o un fondo oscuro para ocultar la manipulacin. El marionetista debe
ser un verdadero artfice de su arte para dotar a su mueco de cierto
aliento vital; la complejidad del movimiento de los hilos hace de esta
labor una de las ms difciles en la dramaturgia infantil. El manipulador
solo puede mover un mueco de por vez debido a que el control del
mismo lo hace con una mano, mientras que con la otra acciona los
hilos.
Dentro del campo de las marionetas existen verdaderas perfecciones
que logran dar movimiento hasta a los ojos, boca, cejas y que
necesitan para ello de ni de una persona por cada mueco.
Estos muecos gozan de gran popularidad entre los pequeos por su
gran movilidad.
Las sombras chinescas as llamadas porque tienen su origen en esa
civilizacin oriental, se distinguen sustancialmente de las otras formas
porque requieren de una pantalla traslcida, y su figuras las constituyen
siluetas perfilada--lase de perfil que se pasan muy cerca de la pantalla
para que, con ayuda de la luz, se proyecte en esta.En las sombras..
no entran a formar generalmente los colores ni las expresiones de los
rostros, vestuario, ya que lo que ven los nios es solamente la imagen
estilizada y representativa de la figura. Esto determina que cada
personaje o elemento decorativo escenogrfico necesite tener un rasgo
o rasgos que los caractericen o identifiquen, bien sea un sombrero, un
globo en la mano, una nariz larga, un vestido largo, o cualquier otro
aditamento que defina su contorno y lo distinga de otros personajes.
Los decorados deben ser lo estrictamente imprescindibles y
denotativos, ya sea casa, rbol, ventana, montaa.
Las piezas teatrales concebidas para esta modalidad son generalmente
breves, pues precisan de una gran imaginacin por parte de los nios.
La seleccin estas debe tener en cuenta que salo se pueden
representar obras en las que las siluetas pasen por la pantalla,
dialoguen y se retiren. Muchas veces se adaptan cuentos conocidos
que hacen ni f el esfuerzo intelectual de los nios.

Las siluetas pueden tener algunas partes movibles como brazos,

cabeza, cola... Otra caracterstica del teatro de sombras chinescas es
la ausencia de perspectivas; no existe profundidad de la escena, por lo
que las figuras, para significar que estn lejos (algo no comn) deben
hacerse ms pequeas
Segn la experiencia que ofrece el sovitico Karamanenko, el teatro de
sombras chinescas puede ser utilizado tambin en el crculo infantil y
en la escuela con los elementos mnimos esenciales. Seala el citado
autor que el uso reiterado de este teatro en la escuela y crculo infantil
logra familiarizar al nio con sus caracterstjcas y les atrae la precisin
de la silueta negra sobre la pantalla claramente iluminada y miran con
gusto la representacin interesante y sjngular.
El teatro de actores como su nombre indica es aquel en que el actor no
requiere de muecos para representar la pieza, sino que se vale de su
propia figura y su arte. Los actores se presentan caracterizados como
personas, animales y objetos segt lo requiera la obra, y gracias al
vestuario y al maquillaje, se obtienen efectivos verdaderamente bellos.
Nuestro teatro de Guifiol, en las diferentes escenificaciones utiliza esta
variante que gusta mucho a los nios y la combina tambi con los tteres
para al canzar resultados artsticos muy interesantes y hermosos.
Actuar para nios, es si se quiere, m difcil, y m&s complejo, pues el
nivel de comprensic de asmilaci de evocaci&i por parte de este pt
resulta menor y, por tanto, precisa de una actuacL m expresiva, m
sugerente, que logre la verdadera comunjcacic la sabia traaniai de
emociones, sentimientos, estados de animo, car etc, y por ello los
actores de teatro para ni os deben ser profundos conocedores tanto
de los recursos del g como de las cualidades que caracterizan al
ptiblico al que destinan su arte.
E]. teatro escolar se nutre de las diversas formas del teatro actuado por
adultos y selecciona de acuerdo con sus caracter sticas las obras que
pueden ser representadas por los nifios,1 cual indica que la
complejidad de estas debe ser gradual al desarrollo de los menores,
La experiencia de esta forma educativa y de enorme pro yecci
esttica en distintos pal:ses, es muy positiva y en ello tiene una enorme
influencia el maestro, as como la concepci del teatro no s&Lo como
elemento cultural recreativo, sino como aspecto esencial dentro del
proceso de enseanza aprendizaje.
Al respecto puntualiza la educadora mejicana Luz Edel

(10) Karaman T.N. El teatro de tteres en el circulo infantil. Material

mimeografiado. MINED. s/f.
nIra js
, i I lvet en la escuela est ericen 1 rui
a edi u,i;iiln Iidud, a favorecer el desarrollo iv la croat!v para coadyuvar
a la forrnacj arai&iica integral de la personalidad del educando; tambin
des-.
ubre aptitudes Y desarrolla actitudes de seguridad y onfianza en si
mismo; de responsabilidad, colaboracjc y tolerancia, relaciona
armnonicamente a]. alumno con su me dio sociocu.ltural,
conduciendolo a transformarlo positiva mente al apropiarse de las
vivencias teatrales, esto le perrnitir a su vez el reconocimiento de las
manifestacio nes est y el inters libre de ir al encuentro de sus propias
soluciones para que sea capaz de crear nuevas for ms de expresi Y
comunicaci mediante el lenguaje del art e (11),
Por su parte un art(culo publicado en la revista espa a
fiola La escuela en accion expresa;
La recitacicn de poemas y fragmentos en prosa, la dra matizacii de
cuentos y narraciones Son medios efjcac(sj mos de
perfeccionamiento del arte de hablar. Realjz ij eficacia en diferentes
direcciones; por una parte, desa rrollan cualidades internas del alwnno:
educan el odo, fortalecen los rganos vocales, ejercitan la memoria, en
riquecen la inteligencia, mantienen la atenci desarro llan la fantasa; por
otra parte abren caminos hacia el mundo de la cultura: despiertmiel
gusto por lo bello, po nen a]. alumno en contacto con las obras literarias
y le inician en el conocimiento de los grandes escritores
Se observa como la PedagogCa actual halla en la expre si d vi:as,
formas que imbricadas al propio pro
(11) Leyva, Luz Edelmira. Teatro y Educacj En: Revista Educacj No. 41,
Julio_septje 1982. Mexico, D.F. p. 17.
(12) Llonso Cabeza, Ma.Dolores. Un aspecto de la ensean za del
lenguaje en los programs del ciclo medio de
En:Revj La eacuela en accj 430 spt.Oct,
270
271

ceso docente educativo contribuyala aumentar el c,tiilal de

conocimientos y la formaci de la personalidad en el ni o. Se
desprende de estas argumentaciones qu.e el teatro en la escuela, se
desarrolla en dos fases: una de piaci y otra, la in significativa, de creaci
En la primera es el maestro u otro factor educativo quien rea liza la
forJnaci activa de seleccionar la obra, montar la, representarla y hasta
crear los tteres y otros efee tos necesarios. En e]. segundo caso los
nios participan creadoramante en la conecci de los tfteres y los mane
jan o son ellos mismos los actores; pueden, con la ayuda o no del
educador seleccionar la obra y adaptarla y has ta llegar a dirigir la
puesta en escena. En dependencia de la pieza, de la maduracicn de la
misma, el dominio de los personajes y los di por parte de los nios,
pueden plantearse o no que la representaci traspase el marco de aula,
para presentarla en actividades o fechas determinadas. Pero lo
fundamental es no pensar en la re presentaci misma coao el m caro
objetivo, sino que este taller de teatro en el aula o marco escolar debe
convertirse en v para desarrollar un grupo de capacida des en los
nios, que de no ser as corresponderan ruti nariamente a las clases
por asgnaturas: lectura, histo ria, expresin oral, etc, o enseanza de
hbitos de con duc ta.
En este sentido es indispensable valomr que en una pe. quea obrita
son siempre menos los que act por lo que la actuaci debe r.otarse entre
los diferentes alumnos.
Como maestros, debemos sab aprovechar y optimizar las
particularidades inherentes al nio, como son su deseo de jugar hablar,
bailar, cantar.., estar en acci constan temente y esta posibilidad nos la
brinda el teatro en la escuela. La experiencia que desarrolla un maestro
italia no en esta lfnea es muy interesante. Narra el maestro c mo dentro
del programa se planteaba la observaci y el estudio del ambiente que
rodea al nio. Mediante la acti
y I(1tL(j Lti 1 i 1 in 1 u uifloa eran los guLonist,i l y 1cila, se repartjan
los personajt
j ;u propias inquietudes y condiciones I)rLu exteriorLz en la medida en
que actuaban. El nuestro explica que pa los nios lo importante no era
ruo3trarlo sino hacerlo,... para ellos era importante ha cer este
experimento, prepararlo, vivirlo en la fase de laboracic agotarlo da tras
da y anotaci tras anata-

por otra parte y como consecuencia de la primera, a ellos no les

interesaba sobre todo el hecho consumado, el producto elaborado y
presentado (...) Esto era algo que les tena sin cuidado ya que lo
importante era estar jun tos, entender juntos, hacer algo juntos
En Cuba, con las facilidades reales y concretas que ofrece un sistema
educacional al que el Estado socialista le otorga un lugar preferente, el
factor educativo del teatro escolar, puede y debe ser optimizado, m si
tene mos en cuenta que casi ocho horas diarias transcurren para el
nio en el mareo escolar y la ejercitacj dra rn constituye una va
formativa sana, inteligente y bella de emplear parte de ese tiempo.
Un componente que vara su concepci del teatro para nios al escolar,
es el escenario, con sus elementos constitutivos. Si en el teatro infantil
es un factor esencial y su uso artstico es justamente valorado, at
cuando se desplace a los llamados espacios flexibles; en el teatro
escolar o expresi infantil como algu nos prefieren llamarle su papel no
es sustancial y se supedita a las condiciones reales del aula, la escuela
o el municipio y a las gestiones que en este sentido pue da realizar el
colectivo pedag Aqu una silla, una mesa, un sombrero, los pauelos o
un simple bigote pm
(13) Bartoluccj, Giuseppe. El teatro de los nios. Edi torial Pontanilla,
Barcelona, 1975, p. 86.
1
272
273
tado pueden alcanzar sigriificaci&i escenogri iwpur tante: la jjnaginaci
del nio suple las ausencias.
ya si la pieza rebasa al ifmite del aula, y por sus va lores repreSeflt8 al
grupo, o escuela en algi evento, pueden buScsZse los atributos que
contribuyen a darle rna yor lucimiento.
Tengase siempre presente que de lo que se trata no es de competir, ni
agradar a los pad.res,sino de utilizar la inclusi de los nios en el gnero
ctram corno com plemento educativo eficaz y talentoso. Con esta
labor sis tem se evitara el llamado festivalisino, que sim
plemeflte prepara a los educandos para una d fecha y, posteriormente,
todo el logro artstico y edu cativo se olvida, as como el inters de los
nios por su participacin

Entre las m posibilidades educativas que contri buye a desarrollar el

teatro escolar, podemos distinguir
lo siguientes:
La educaci estetica
La imaginaci y la forrnaci ps general de los nios.
El desarrollo de la expresiSn oral y el uso correcto del lenguaje.
El desenvolvimiento de las relaciones sociales.
La consolidaciSn de valores ideopol ticos, pa tri cient:Cficos, etc.
La forrnaci del car y la personalidad del nio. Como se observa las
condiciones del nio como simple espectador o como actor varian
sustancialmente. De una posicicn in o menos pasiva,a una
esencialmente creadora, totalmente activa, la ganancia desde l punto
de vista educativo se acrecienta, Y ello no significa que el tea tro para
nios o infantil constituya una v menos educa tiva sino que son otros,
como ya hemos expresado, los ob jetivos que se propone; de lo que se
infiere que no son fornas ajenas entre s1, sino que se complementan
dialec 274

5- ,LLr i

wr u rt -ii t
-1 1d

riLores tampoco que el oor

r t.Ii 1

iii 1 Luacion de un profesional

un ni(io cornparacion baldLa, pero

uioa del crtLrio de que al nio han de brind am :1 opciones: debe ver
buen teatro infantil y debe moti v a hacer buen teatro escolar; y este
hacer puede ricebirse en su sentido m amplio, desde actuar o sim
Lernente ayudar, hasta dirigir y crear obras. Creaci a ru vez individual o
colectiva, portadora de sus inquje lud.es, imaginaciones, vivencias y
conocimientos.., As:
pocLra asumir criterios propios y le estaremos brindando, la vez,
posibilidades de que ejercite su mente creado ra y analticamente.
El nio debe formarse en la doble condtci de espec tador y actor, en
tanto cualidad humana sine qua non,con lic i que aswnir en cualquier
situaci de su vida adul ta, si es ejecutante, actor de aleo o pr
especta br. Ambos status se complementan en la vida diaria, co no
puede apreciarse en el siguiente cuadro.
Teatro

antil

Teatro para Teatro

nios.

Escolar

N Desarrollo esta /
tico y etico del
Formas de di escolares: luegos dram&ticos, escenifjcacjcn de cuentos,
poesfas, f hechos his t&ricos y otros
El teatro debe tenor como premisa fundamental el prin cipio
motivacional. Ente factor de vital importancia en
275
II
1
1
1
nio.
todo eJ. proceso docenteeducativo cobra uquf NrL f valor debido al
basamento l de esta actividad. Do lo cual se deriva que las distintas
formas que se utili cen en el aula se correspondan con otros aspectos
inte grantes del universo cognoscitivo del nio. Los juegos dram
conforman la propia vida del nio; este al ju gar con sus mueos o
amiguitos crea en su fabulosa imagi naci un entorno que alcanza
verdaderos ribetes dram cos. As el nio mediante el propio juego, los
cantos, las imitaciones a animales o personas va aproxirn al hecho
teatral.
Una de las primeras muestras de contenido dram en los nios se
presenta en el llamado juego de roles tan po pular en el circulo infantil y
que tiene como objetivos esenciales fomentar en los nios el
conocimiento de las distintas funciones sociales, as como, desarrollar
su capacidad de reproducir y fijar sus caracteres.
Entre los juegos de roles son comunes en el nivel pres colar: la
construcci los macheteros, la escuelita, el ni la peluquera, el
policlCnico. En estos juegos la espontaneidad adquiere singular
significaci los nios act&an intuitivamente y reproducen lo que han
observado en su propio ambiente familiar y social, y lo enseado en el
ci:rcuio. Hay que ver c&no los pequeos muestran su capacidad de

imitaci6n, altamente desarrollada, y c&no lo gran representar la realidad

hasta en sus m insign i cantes detalles.
Las escenificaciones de cuentos, poesfas, f he chos histricos
requieren de una preparaci anterior que implica la adaptaci de la obra a
pieza dram Este ejercicio plantea la necesidad de que el maestro o los
propios nios, en los grados superiores, dominen lo ele mental de la t
teatral, como son los di pre cisos, caracterizadores, el
desenvolvimiento de los per sonajes en escena, y el conocimiento de la
importancia de la acci y los conflictos. En las Escuelas PedagSgicas
l ltq int hrn,
11 pi o 1 lui (.1 ,ii p te UtJ Ltd (le i r ti Fflhtl- l_ uI rl n
ht hr i:tctu cuentos, relatos o poemas
i (:orl3ugrac de que la obra literaria ha lo comprendid e interiorizada, y
es una v que posee 1 naeOtIO para que aun el nio .m indiferente o
tmido, vinCule e interese por la lectura. Esta tarea, que no , f pero sL
bella y atrayente,puede brin tarle al maestro resultados satisfactorios
debido a que
nio se aprende mejor el mensaje de la obra y con ello
ejercita mentalmente en la lectura y en la expresi ral.
La belleza del lenguaje literario de las obras adapta ttg debe
mantenerse inc de forma tal que el nio te familiarice con 1 y a la vez
logre expresarse con la orreccion y ritmo debidos,para as captar su
valor est 1 i
Resulta de particular significaci y atractivo la re presentaci de obras
como Los zapaticos de rosa o cuentos le los que se imparten en la
enseanza primaria. Las bulas por su parte,con su caractei
moralizador y su sen cillez formal, pueden ser fa adaptables a
pequeas piezas de teatro escolar.
Determinados hechos de nuestra historia lejana o recien te o de la
historia universal que durante la clase en que se imparte esta disciplina,
pudieran resultar distan tes o complejos para el nio, es posible
vtvificarlos,ha cerlos presentes mediante la propia participacincSn
de los nios en la recreaci del hecho. Los relatos de care histc de
Renee Men Capote y otros autores,pueden servir para este prop
Cuando los nios, vestidos e verdeolivo y con barbas llevaron a cabo la
marcha In fantil de la Victoria en saludo al 25 Aniversario del triunfo de

la Revoluci se estaban acercando a la his toria, a sus vivencia3 y a la

comprensi cabal de que
276
277
tin jSvuaeu como cuco que inbui(1o3 cte un tittiit n1 patrio y con una
convicci ideol y voluntad de acero,lograron su objetivo de liberar a
Cuba; este acto en su conjunto, posea un efecto dram esencial.
La fase mas creativa de todo el proceso la constituye, sin dudas,el
momento en el que el colectivo infantil se siente capacitado para
escribir su propia obrita teatral; este momento que puede estar apoyado
y ayudado o no por el maestro, de acuerdo con el nivel de desarrollo
que es tos tengan, brinda la oportunidad, al grupo de reflejar sus
inquietudes y situaciones propias y matizarlas est mente mediante la
imagen artstica concebida, que cobra vida a partir de una realidad
concreta y circunstante.
Las piezas, que no por breves y sencillas, dejaran de tener ese valor
est consustancja], a toda verdadera obra creada por los nifios, pueden
ser de un solo acto y pocos personajes; si logran plasmar con claridad y
emo cicn, con alegrCa y gracia, la esencia de lo que se desea
representar, sea realista o de corte fant sere del agrado del grupo y
constituira la culmjriacit del proceso.
La creatividad. del maestro en el aula, su deseo de edu car
integralmente al nio son los mejores aliados que puede tener el teatro
en la escuela. Siempre comprendien do la necesidad y la utilidad de
este arte y sabiendo que su papel ser m que de ejecutor, de gul:a,
procurando que todos los nios participen en una otra representacicn
para que los objetivos propuestos se cumplan en la tota lidad de los
alumnos, seleccion inteligentemente de acuerdo con el car y el
temperamento de cada cual.
De esta actividad deben formar parte constante las obras teatrales
escritas para nios y que por sus cuali dades no compleias,puedan ser
escenificadas por los pe queos tal como estn escritas o con las
adaptaciones ne cesarias de acuerdo con los intereses espee del grado
y caractersticas del colectivo. La publicaci
tiit,t lit

t ttittt

ttIZI rit ttOCrILt1

por

i,,i it it i deseada. Ci it i.tiil.t, .it,la oc ha ido desarrollando gra iiuitrit.e y

it ititoo han penetrado en su naturaleza, a voz que han gastado de l;

cuando la voz constituye Lo un recurso, y la actuacit y aprendizaje de di

virnientos y gestos algo familiar, se est promoviendo ti ellos el deseo de
ir al teatro, se les esta formando it afici y el gusto por este, lo que lo
motivar a :t a las salas teatrales y disfrutar del espect i capacita para
que al egresar de la pri rttria sepa comprender el gnero y sus
caracteres fuud tontales para cuando se enfrente al estudio sistein
o la literatura. Al respecto destaca Ernesto Garca Al ola, pedagogo y
escritor. Al arribar al octavo grado, L alumno debe tener algunas
nociones de la estructura Iram adquiridas en la enseanza primaria,
donde e probable que haya visto sencillas obras teatrales y Lomado
parte en aramatizaciones, los que habr pre parado psicol y
artsticamente para aprehender el fent teatral dentro del programa de
estudio y le permi valorarlo en su doble condici de literatura y e spect
El teatro de tteres. Objetivos que cumple la construc cian de tteres
por los nios
Siempre que se piensa en teatro para nios la iniagi naci nos lleva a
los conocidos tteres, estos familia res muecos, que hicieran las
delicias de padres y abuelos, se mantienen como favoritos de la grey
infantil gracias a su ductilidad,.frescura ligereza y por sentir los los
nios, los ni pequeos, como seres reales capa
(14) Garca Alzola,Ernesto. Lengua
Revolucionaria. La Habana, 1971, p. 181.

literatura.

Edi

cian

1
278
279
ces de trabajar hermosas hogareas y sentir profundas O1X cLones.
El teatro de tteres o guiol (del frances guignol)nom bre de un
personaje revolucionario creado por Laurent Mourguet que era titiritero
por aficii muy popular a finales del siglo XVIII en la ciudad de Lyon,
durante el perodo de la Revolucitn Prancesa, era el personaje cen tral
de las obras y se caracterizaba por su tenaz lucba contra quienes lo
explotaban. Su nombre queda inscrito como sin de tteres; as nuestro
teatro infantil re cibe el nombre de Guiol.
Esta forma del teatro para nios presenta enormes po tencialidades,
s&Io requiere de la imaginacin del autor y de la capacidad del titiritero
que a veces se une en una misma persona de llevar al mueco y
plasmar lo que esta en el papel. PrecLsa Pedro Valdes Pina, famoso

tite rista cubano: Los tteres pueden volar, vivir de cabeza,

empequeecer o agrandar su tamao. Una pulga puede pare cer tan
grande como un perro, o un gato, o un hombre C15) Esto evidencia
que con la maravilla del ttere pueden crearse efectos no posibles en
otras variantes teatrales.
La labor del titerista o titiritero es compleja. Tiene que dominar el
manejo del mufieco,saber infundir las dife rentes emociones y
actitudes, y acompaarlos con su voz un titiritero es un actor en la ma
completa acepci del trmino. En la medida en que se establezca la
relaci con su mufieco,mejor acaparare la atenci de los peque os.
El titiritero tiene que sentir cada emoci que el tC tere representa y, al
mismo tiempo, responder, dentro de su interpretaci a las reacciones del
p Esta forma da lugar a una representaci m conipleta. El ti:
u.

u tuiu

IJL P r:io 111k 1 1 IItd It)

LI rtt,ri,.
:i mu u rL uI 1 ril:wiu. ientras su mente dicta, el Ir :3 IIIUIV, :,U:J
jcriLirnientos van autorn a u iovLmicilLui y actitudes del muecoui(1
concluye
Litiritero es tanibien un gran pensador, porque a tra de su
instrumento el ttere nos expresa lo que
ii (luiere decir
Al teatro de tteres se le otorga grandes cualidades lucativas, Obratsov,
el c dii del teatro de Leres de Mosci le dispensa extraordinarios
valores, Io que hemos destacado en el aspecto referido al vtlor
educativo del teatro infantil, por ser est la forma tr universal del arte
dzam para nios.
Los tteres, esos muecos que son accionados por las uIrlflOS del
titerista pueden ser de guante o de varilla
El m sencillo y conocido es el de guante que tal como ni nombre indica
se mueve con la mano, cubierta esta, con iaa tela que hace las veces
de vestuario. Este tipo de ftere es el m adecuado para ser trabajado en
la escue La por la relativa facilidad de su manipulaci
El ttere de varilla, el m complejo y elaborado, po see un esqueleto al
cual se le montan la cabeza y los brazos. En este caso la mano del
titiritero no abarca completamente la parte interior del mueco, sino que
lo sostiene mientras que dirige el movimiento del cuerpo y la cabeza

con la otra mano, valiendose de cables o vari llas, que luego con el
vestuario son cubiertos para no producir efecto falto de esttica,
aunque hay espect los que no los ocultan.
Las facilidades que brinda el ttere para crear movi mientos graciosos,
as como su naturalismo los hacen ser del agrado de los nios. Hay
tteres que hasta mueven las
(15) Vald.es Pia, Pedro. Algo acercade gfliflol En: Revis ta Educaci
No. 15. octubre diciembre, 1974 p. 18
(16) Idem.
(17) Idem.
1
1
280
281
j iiij cojijo loj cje! Teatro Buraku de lapSa y t ccii mu nos como los
tteres chinos. Las mandbulas pueden tambi abrir y cerrarse,
elementos que enriquecen el movimiento y la acci y evidencian
profesionalismo.
El tamao del ttere varita segn los prop y tam bi la tradici pero
generalmente son, en proporci con el hombre, pequeos.
La variante de teatro de tteres en la escuela ofrece la posibilidad de
desarrollar ima y la creativi dad en mayor grado, debido a que el nio
tendr ya no salo que actuar, sino tambi que manipular el ttere,
id.entificarse con el,crearle su mundo de fantasa dentro de la realidad
de la obra.
Un componente del t:tere, e inseparable, generalmente, de este es el
retablo o retablillo lugar tras el cual se colocan los titiriteros y que al
elevar los brazos salen a la vista salo los muecos. El retablo puede
tener toda la complejidad que se desee o la sencillez de un tapete o
tela tensa que oculta a los actores como puede utilizar se en el teatro
escolar.
El teatro de tteres actual soslaya todo elemento que pueda afectar la
comunicacicSn actorp&blico y tiende a permitir ver al nio la propia
manipulaci de los tte res y muecos y as se elimina el retablo, sobre

todo en los escenarios flexibles donde las condiciones as lo exigen, por

lo que el retablo es m bien relegado a las salas de teatro.
Factor de importancia en el teatro de tteres en la escuela es la
posibilidad de la creaci por parte de los nios, con recursos mnimos,
de sus propios tteres, guiados por el maestro, auxiliar pedag o
instructor de arte. Con cart colores, papiermache u objetos que
puedan ser aprovechados como una pelota a la que se le abra un
agujero para introducir los dedos y luego una pintura que le haga
representar una cabeza a la cual se le aada un sombrerito,pafuelo o
cualquier otro elemento
I

}Ifl-1 1

Ll1Il)uJj}(1ch41(tl)fJ ?f

1-

Luii nIos contrLbuye a

1.4 )4iLLvoj de la enseanza primaria

denarrollicr la habilidad manual
desarrollar la imaginaci
desarrollar la ooncentraci
contribuir a su formaciiSn esttica.
i:L utilizar el teatro de tteres junto con otros juegos en el aula
condiciona favorablemente al nio
lo el teatro no ya siglo infanti], sino general. Ese nio ha vivido la
experiencia del teatro escolar y ha ass
i jo con frecuencia al guiol o a representaciones en di rsos lugares,
parques, casas de cultura se encuentra or capacitado est&tica,
emocional y crticamente para Licuar el espect que se le muestra y
valorarlo ana L icamente.
Recordemos las palabras de Mart refiriendose a esta 4dalidad teatral:
el teatro de Guiol, donde hablan los jecos, y el polica se lleva preso
al 1adr y el hombre neno le da un cocorr al hombre maloht.(18
> del teatro infantil en Cuba
La visi precisa, objetiva y amplia sobre el desarrollo
o esta xnanifestaci artstica en Cuba, la ofrece el
itado dramaturgo Preddy Artiles en su documentado pr6lo
u libro Teatro In por su irnportancia,la reproduci rico a continuaci

tilas primeras noticias de la existencia de tteres en Juba nos llegan

desde finales del siglo XVIII. Titiriteros aislados recorran el pas dando
rerresentaciones, y esta actividad, unida al empleo de m y muecos
accionados de diversas formas, continuara, esporedicamente, hasta
(18) Mart, Josa. La F de Oro. Editorial Gente Nueva. La Habana, 1953.
p. 62.
282
283
el siglo X Aunque el trabajo de estos titiriteros dI verta a grandes y
chicos por igual., flO es hasta la prime ra mitad del presente siglo que
podemos situar el nao 1 miento de una practica teatral dirigida
especficamente a los nios. Claro esta que, al hablar de teatro como
es pect presuponemos la existencia de una literatura dram&tica que
lo sustente, pues siempre existe una rela cian estrecha y dialectica
entre ambos factores. As, pues ig historia de la dramaturgia para nios
en Cuba est con dicionada en general por el desarrollo que ha tenido
en el pals la escena para nios.
SI. bien la historia de la literatura cuenta con varios milenios de edad,
e]. hecho de que los nios ocupen un lu gar en el inter de los escritores
es algo relativamente reciente. Hay un surgimiento favorable de la
literatura para nios en el siglo XVII con la obra del francas Char les
PerrauJ (16281703). Posteriormente, en el siglo XVIII, otros autores
abordan el gnero, pero con crite rios moralistas y chatamente did que
producen una literatura de serm&i rechazada de inmediato por los ni
os. A consecuencia de esto, los pequeos lectores, lu chando contra
el olvido y la incomprensi en que se les tenCa, comenzaron a hacer
suyas ciertas obras que, sin haber sido escritas para ellos, estimulaban
su imagina cic y su fantasCa. Tal es el caso de novelas de aventu ras
como Robinson Crusoe (1719), de Daniel De$oe, y los viajes de
Gulliver (1726), de Jonathan Swjft.
I es hasta el siglo XIX que la literatura para nios retorna su favorable
cauce inicial, y ya con la obra del dan Hans Christian Andersen (1805
1875) y del cubano Josa MartC (18531895), por salo citar dos
ejemplos, se abona el camino para el impetuoso surgimiento de una li
teratura reconocida y apreciada en el siglo X1. La lite ratura drarn claro
est no puede sustraerse de este tortuoso camino, m cuando su
existencia se justifica salo cuando hay un conglomerado de
realizadores que la

, h o. material y econ que 1 l r

De lo w wdrt cieducirse f las dificul t que hLtbfa tenido que afrontar
una empresa de esta tibie en un paCs como el nuestro,
subdesarrollado, sojuz , poiftica y econ durante jn de medio siglo, ir
un imperio poderoso, y a merced de una caterva de go rnantes
venales que no mos el menor inters en el I cultural y estetico del
pueblo. En estas oondj iones los primeros indicios de una actividad
teatral di rgida a los nios a alrededor de la d.ecada del 1. rejnta,
Esta primera etapa se Caracteriza por la existencia de onipafiCas
dirigidas por adultos que realizaban un trabajo ara los nios, pero
tratando de desarrollar las capaci lades artfsticas de los propios
nios. Podemos citar la :ociedad Infantil de Bellas Artes (S.I.B.A.), que
ofrecfa representaciones en distintos escenarios, Con proyeccj y estilo
de trabajo semejante, mencionaremos, por &ltimo, 1a conipaCa de
Roberto Rodrfguez, que se presentaba en el teatro La Comedia y en
otros lugares, En estas compafifas dieron sus primeros pasos en el arte
algunos nios y ni fas que m tarde merCan renombradas figuras de
nuestra escena.
La de del cuarenta marca una segunda etapa en la que ya los adultos
comienzan a hacer teatro para los ni os. En 1940 me crea la
Academia de Artes Dram de La Habana, que seala un momento
importante para nuestra escena, al ser el primer intento de sistematizar
el es tudio de las disciplinas teatrales. La Academia convoca a un
concurso de piezas para tfteres entre sus alumnos y resulta premiada
La Caperucita roja, de Modesto Centeno, que se estrena en 1943.
Posteriormente, algunos grupos o instituciones cultu rales hacen,
ocasionalmente, teatro para nios, y algunos teatristas, como Paco
Alfonso y Vicente Revuelta, entre
284
285
otros, dedican parte de sus esfuerzos a este teatro. La d del cincuenta
inicia una tercera etapa en
qU8 los esfuerzos espor realizados hasta entonces se coflCre en la
creacioha de grupos dedicados ex 0 a la labor teatral para nios. En
1952, se funda el Teatro de Muecos, en Mayari, Oriente. En ese
mismo ao, el grupO La Carreta, dedicado al principio al teatro de
actores, comienza a dar funciones con tteres. En 1955, se inagUx el

grupo Titirilandia, que ofrece funciones en un local frente al Parque

Zoo1 de La Habana.
En 1956, surge el conjunto Guiol Nacional de Cuba, que aspira a
conferir una prcyeccion nacional al incipien te movimiento. El grupo
lanza un manifiesto en el que si 1 ti al teatro de tteres no s&lo como
un simple entrete nimiento para los fliflOs, Sino COmO un arte de
ariltiples 09 para el pi en general, y capaz, as mismo, de convertirse en
un auxiliar de la Pedagoga.
Y as: andaban las cosas: esfuerzos individuales, gru pos dispersos y
concentrados en la capital, escasez de recursos e indiferencia total de
un sistema que, lejos de estimular la cultura nacional, la estrangulaba.
Es por esto que la cuarta etapa de este proceso se inicia la pri mera
rnnfiana del ao 1959. La Revolucic abre el camino a la creacic en
todos los rdenes, de bienes espirituales para el pueblo.
Entre 1959 y 1960 proliferan las actividades para ni fios. El Gobierno
Revolucionario contrata a los escasos grupos existentes como la
Carreta y el Guiol Nacional de Cuba, que taznbi se presentaban en la
televisin. De igual forma, se propicia el trabajo de otros colectivos,
corno el grupo de marionetistas peruanos y Los Solari, y funciones de
teatro de marionetas y de actores, para ni-. .os, en el Teatro Nacional.
A finales de 1960, la Direcci de Cultura del Minis terio de Educacj da un
primer paso hacia la consolida
ini

iiLoa en el pas, el fund,tr

r)yi 1

1.

l I (le Oro, cuyo fundamento tea

di lo. dtvt3a martiana de ensear deleitando, ryo objetivo era

consolidar y orientar la actividad de
.Lros para nios en todo el pas.
I primer paso se profundiza a m cuando en 1961,
rLmda el Consejo Nacional de Cultura, que, a su vez el Departamento
Nacional de Teatro Infantil y de la
i,ontud, con el fin de propiciar, dirigir y desarrollar 1 Leatro para nios y
con nios en todo el pas. Este
artarnento asume la tarea iniciada por el Ministerio de Ircaci y se da a la
tarea de fomentar un movimiento efesional y de aficionados a nivel
nacional. Mediante el lanzamiento de convocatorias pi para leccionar a
los integrantes, el departamento propicia creaci de grupos teatrales en

todas las provincias rl aquel entonces, seis, con dos vertientes: los
grupos guiol, cuyos miembros reciben cursos especializados : el
manejo de tteres, y los grupos del Pequeo Tea LrO la Edad, de
Oro, dedicados al teatro de actores.
Con el objetivo de agrupar y aunar los esfuerzos de Litiriteros y grupos
en un elenco de teatro de tteres en car nacional y un alto nivel t y
artstico, re crea, en 1963, e]. Teatro Nacional de Guiol.
El primer estreno del nuevo conjunto fue las cebollas :rL de la braslea
Mara Clara Mshado, en la pe luea sala del edificio Focsa, de La
Habana, que ha sido iesde entonces, la sede del grupo. Este montaje
contr con La colaboraci de los titiriteros del Teatro Central de ivluecos
de Mosca, quienes trabajaron junto a los cubanos por tres meses,
contribuyendo a perfeccionar la tcnica, recientemente introducida en
Cuba, de tteres de varilla, lo cual constituye u.u importante avance t
para nues tro teatro de tteres.
Ya en el ao 1966, nuestro movimiento de teatro para nios y jSvenes
huttlcrtnzado un considerable desarrollo,
286
287
y se propicia la primera confrontaciOn e intercambio de experiencias al
celebrarse, en La Habana, el primer Feo tiva Nacional de Teatro
Infantil y de la Juventud, en el que participan doce conjuntos del pals.
En los trece aos transcurridos desde entonces, se han celebrado seis
festivales de este tipo, en los que los grupos han de mostrado sus
logros y divertido a los nios a lo largo de varios das de
representaciones.
Entre los atios 1969 y 1970, funciona, adscripta a la Escuela Nacional
de Arte, la Escuela Nacional de Teatro Infantil, la cual, mediante cursos
semestrales de actua cian y direccitfl, LncreUIent4 el nivel t&cnico o
form a muchos de los actuales integrantes del movimiento, al tiempo
que dio pie a la creaciSn de nuevos elencos.
En los momentos actuales existen veintisiete colecti vos de teatro para
nios y jovenes que casi cubren las catorce provincias del pas. la
antigua divisi entre teatro de tteres y de actores se ha ido disolviendo,
Y aunque todava existen grupos especializados en el teatro de actores,
lo m comi es que los conjuntos trabajen ambas lCneas, a veces integr
en un mismo espect

lo. Aparte de su trabajo estable en salas teatro, cada colectivo se

plantea la tarea de extender sus actividad.ee fuera del recinto teatral.
As, se ofrecen cotidianamente funciones en escuel? hospitales, c
infantiles, parques y dema lugares donde haya nios. Este trabajo, que
se conoce como teatro de brigada, ha adquirido en lo ,. aos gran
relevancia por su importante fu.nci social, de ah que el ltinio festival,
celebrado en abril de 1979 en la Ciudad de los Pioneros Josa Marte de
la playa de Tarar se haya dedicado, fundamentalmente, al teatro de
brigada.
De extraordinaria importancia para la elevact del. nivel t de nuestro
movimiento, ha sido la inaugu raci por el Ministerio de Cultura, en
1978, del Centro de Desarrollo de la Actividad Teatral para Nios y J
1 -a on el ParqLle Leritn, 1t C uPtt it hito, :iL tricebid.o como un sistema
itogrul, tt1t propiciar el desarrollo del moviinien teatral pari litioS y j
en Cuba. El proyecto cons de cinco subsistenias que son: el Centro
de Superaci Actores y Directores por el cual han comenzado a pasar )Lj
elencos completos d los grupos existentes; las Areas Trabajo Teatral,
en diversas zonas del parque, ocupa i por los grupos que pasan la
escuela, durante su perro lo de estudios; el Guiol del Parque Lenin,
conjunto ge rado por el proyecto, que funciona desde enero de 1979;
t Laboratorio Taller de Diseo y Atrezzo, que trabaja en rinci del Grupo
y de los colectivos que pasan por la icuela; y como plan inmediato, una
Exposici Permanente Muecos, que sentar las bases para la creaci de
un
aseo de muecos en el futuro.
Todo este desarrollo cuantitativo y cualitativo ha influido
necesariamente, en la dramaturgia. Aunque sien re hubo autores,
como es el caso de Dora Alonso, que es ribieron obras con
argumentos originales, al revisar el repertorio de los primeros aos nos
encontramos, mayor tiente, con piezas extranjeras de autores
reconocidos cono ltederico Garc(a Lorca, Javier Villafafle o Maria Clara
1ashado, o adaptaciones y versiones cubanas de cuentos
Lradicionales. Esta pr fue coman y sigue desarro Ll pero,
paulatinamente, nuestros dramaturgos han enido incorporando los
repertorios obras originales y, en gran medida, de tem cubanas. Esto
ha estado con d.ic por nuestro propio desarrollo sociocultural, que
ha impulsado a los autores al abordaje de tem nacionales y conternpor
sin dejar de lado la imagi naciSn y la fantasfa.

Por otra parte, el crecimiento de la poblaci a par tir de 1959 ha ido

fomentando un pt infantil cada vez m numeroso, lo cual ha
condicionado el crecimiento cuantitativo de loLi rupos, que de tres a
cuatro recudi
1
28
289
dos a la capital, en 1959, ha llegado a la cUra do vetu tisiete en todo
el pas, veinte aos ni tarde. Lo ante rior ha trado corno consecuencia
la necesidad, por parte de los creadores, de abastecer los repertorios
con obras nuevas, y de ah el surgimiento de muchos dramaturgos del
teatro para nios entre los rni actores y directores artsticos de los
grupos.
Otro aspecto a considerar es la influencia que el d.esa rrollo t del
movimiento ha tenido en la estructura y coniposici&i de las obras. Si
bien las precarias condi ciones econ&nicas y el escaso desarrollo t de
este teatro en los aos anteriores a la Revoluci irnped pr de la pieza
breve para un retablo pequeo y sencillos tteres de guante, el
intercambio de experiencias con titiriteros experimentados de paises so
cialistas, las becas concedidas por estos paises a art ja tas cubanos,
las giras al extranjero de grupos nacionales y las visitas a nuestro pas
de conjuntos famosos, han in troducido en Cuba nuevas tcnicas y
procedimientos corno los t:Cteres de vari.lla, los muecos con
mecanismos inte riores, el avance material y t en el diseo y cons
tracci de muecos y escenograCa que han permitido a los
dramaturgos concebir sus obras con mayor libertad y audacia formales.
De igual manera, la pr frecuente de concebir los espect mezclando el
trabajo de los tteres con el de los actores, ha contribuido tambi a
ampliar las posibilidades de la creacjc dramaturgia.
Aparte de estas condiciones, propias del desarrollo especfico del
movimiento teatral, han existido otras re lacionadas con el desarrollo de
la cultura cubana en ge neral. El Congreso de Educaci y Cultura,
celebrado en 1971, que reuni a los m significativos artistas y edu
cadores cubanos para discuttr y tomar acuerdos respecto al desarrollo
de nuestra cultura nacional valorc alta mente la importancia de la creaci
de obras literarias y musicales para los nios. Corno consecuencia de
los acuer
ii

:, s ,t uLgulorite ei

II,11() Aiiiii 1 II Iuiu uru y Mt para nii La 1 lIc

1 y lLr 1 nuestros m importantes
1 LI o:J de Marzo, 26 de Julio, UIIEAC,
:11:111 do ia uat se incluyo la literatura para ni
s. Desde entonces estos Concursos en especial La Edad e Oro,
auspiciado por el Ministerio de Cultura y la Or janizacjcn de
Pioneros Josa Marte 1 premiado y publi :lulo muchas piezas
teatrales para nios que se han incor orado a los repertorios de lo
gruposu
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CAPITULO VII
ESTUDIO DE LA EDAD DE ORO DE JOSE MARTI
Leyendo La Edad de Oro vislumbramos que el autor de j en sus
pginas, con el ejemplo de sus escritos, cuali dades e ideas que
podran servir hoy mismo de norma y doc trina de una literatura infantil
ejemplar.
Nuestra tarea es lograr que los niiios cubanos lean y conozcan
hondamente La Edad de Oro, porque ella contiene, en esencia y en
gradacin adecuada, todo el pensamiento poltico, ideolgico y esttico,
revolucionario de nuestro Hroe Nacional. La revista, f en Amrica
hasta nues tros das, es portadora de la semilla de una educacin que
responde a los intereses de una sociedad concebida segn sus
principios, principios que estn encaminados a lograr la personalidad
integral del futuro ciudadano americano, pues no debemos olvidar que
para l, ms que cubanos, per tenecemos a esa gran patria americana:
nuestra Amrica, desde la Patagonia al Ro Bravo, como l mismo
s&ialara.
En la tesis Sobre la cultura artstica y literaria del Primer Congreso, se
plantea con claridad que la sociedad socialista requiere de un arte y
una literatura que, a la vez que proporcione el disfrute esttico,
contribuya a la educacin de todos. Esto no requiere que se limite su
papel a una simple funcin didctica, sino que estas se encami nen a
promover los ms altos valores humanos, que enrique cern la vida de
nuestro pueblo y participarn activa
i) Almendros, H. Facetas de La Edad de Oro En: Acerca de la literatura
infantil, ob. cit. p. 119
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i tjito ms truye y educa a las nuevas

iioraoloito,, propar para la vida social, median Lo el desarrollo de

programs que permiten la adquisi j. sis temtica de los
conocimientos indispensables para el anlisis de las obras de arte y
literatura, el desarrollo del gusto estt as corno la capacidad creadora
de los estudiantes sobre la base de nuestra tdeologa marxista
leninista ya que en la medida en ue tiene lugar el proceso de forr
espiritual, en Los escolares se forman puntos de vista, ideales, con

vicciones conjuntamente con otro de los objetivos fundamentales de la

educaci comunista: la concepci&n cientfica del mundo.
vemos corno el carcter formativo do la obra literaria no est dado
solarnento la onsoiiaju lito ral que brinda sino que viene aparejado
al disfruto estticO, sin el cual no lograramos formar el bucn lector al
que aspiramos.
Sin duda alguna ambos valores se hallan en La Edad de Oro, porque si
bien la Revoluci Cubana hun-. de sus races centrales en la obra
martiana, (y) La Edad de Oro puede situarso entre los textos de mayor
potencial rovolucionariottj, podramos agregar y de 22. tencial est
Mart adopta diferentes g para dirigirse a nios y j desde la poesa hasta
el periodismo, de indiscutibles valores literarios, no s6 lo por la forma
sino por la oducaci est que de ja a trav de los dismiles tenias que trata.
2. G.I.Scht Teora Metodologa de la Educaci&n Comunista en la M.A.
Verb: La Educa ci6n ost en los escolares, p. 220.
3. Salvador I PriSlogo , en Icerca de La Edad de Oro, p. l
294
295
,abeliIos que en la enseanza primar-la s&Lo nwt Iraitiwi en los lIlbros
de textos, algunos materiales extrados de la revista, pero esto no
obedece sino a la razi do que La Edad de Oro, por su car&cter original
de publica cian peri contiene una heterogeneidad temtica y genrica
de la que ya hemos hablado que responde a los variados gustos,
motivaciones e intereses, as como a la capacidad interpretativa que
cambian de una a otra etapa de la vida de los escolares. No obstante,
ello no contrara nuestro proptSsito de lograr que el maestro os timule y
oriente, dosificadamente, la lectura de La Edad de Oro, no como una
lecci de escuela, sino una lectu ra recreativa Por la que transiten y salg
como de una aventura de descubrimientos que ayuden a enriquecer y
ennoblecer el sentido de la vida
El propio Mart en la Nota preliminar de la revis ta aclaraba que los
temas escogidos ser siempre ta les que, por mucha doctrina que
lleven en s, no parez ca que la llevan .5
LA EDAD DE ORO. Publjcacj Mensual de Rereo e Instruc oi Dedicada
a los Nios de Amrica.
Significaci6n de esta Revista en la Literatura Infantil

de habla Ilispana
Objetivos
Criterios Martianos sobre la Literatura Infantil
Es ese rarsimo logro ecl de la instrucci y recreo objetivo.s ns
generales que se trazara la re vista y gracias al talento de su creador,
lo que ha he cho posible una obra de arte en la que se integran en
. Herminio Almendros: A prop de La Edad de Oro, p. 188.
5. Josa Mart: Ideas de Mart sobre los nios, en Li teratura Infantil p.
63
6. Algamarina Elizagaray: Modernidad y trascendencia de La Edad de
Oro, en Universidad de la Habana p.
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II ,l .1 tUZ qi su sutil )V I validez actual en esta, nuoaLrn

y 1w ,ILI,>VOS tielepos de la lucba necesaria. Jo ci bn.Ldo, en los
primeros aos de la repiiblica,en
1 tirana macbadista,Pablo de la Torriente Brau que coasagrara su
vida a la causa internacionalista de la la elia por la Rep Espa
manifestaba que 1 haba aprendido a leer en La Edad de Oro,y que
los nios cuba nos deberan hacer otro tanto ocurre precisamente a
raz de la primera edici6n cubana de la revista,len 1932! y gracias a la
incansable labor de quien fuera un destacado patriota y
antimperialista,un gran martiano:
Emilio Roig de Louchsoring,y que patrocinara desde u Oficina del
historiador de La habana otras ediciones.
No estara dems recordar que luego do la publicaoi del &Ltimo
mensuario,en octubre de l se realiza ron doe publicaciones ya en forma
de libro:la de 1905 en Roma, cuyo editor fuera el amigo personal de
Marti,Gon zalo de quesada y M y otra en Costa Rica en 1921.
Debemos pues agradecer a Emilio Roig el que nuevas ge neraciones
de cubanos conocieran de esta obra capital en la literatura para
nios,de hondo cai patri y americanista que ayudaba a reflexionar
entreteniendo y que di6 la oportunidad a estas nuevas generaciones de
considerarse herederos y continuadores de las causas jus tas de las
generaciones in viejas.

Maestro fue Mart de la Generaoi6n del Centenario,de aquellos j h del

Monoada,que fueron los hom bres de su tiempo y hombres do Am
con los que un da soara; aquellos j&srenes que en magnfico
desagra- vio vinieron a morir junto a su tuniba,a darle su sangre
y su vida para que 1 siguiera viviendo en el alma de su patria 8
7. Arias:Pr&ogo, en kcerca de La Edad de Oro, p. 10
8. Ver Fidel Castro: La Historia me absolverp.108
296
297
Y he aqu como fruotifica la principal idea n en funci&i del plan trazado
por l en la revista: prepa rar los nios la misi el papal hist que les
corresponderla vivir PropiSsito que se visiumbra en carta a su amigo
Manuel Mercado, en la que refiri&idose a La Edad de plantea:
Ver por la circular que lleva pensamiento muy hondo y ya que me la
echo a cuestas, que no es poco peso, ha de ser para que ayude a lo
que gui siora ayudar que es llenar nuestras tierras de hombree
originales creados para ser felices en la tierra en que viven y vivir
conforme a ella, sin divorciarse de ella ni vivir infecun dainente en
ella, como ciudadanos ret o ex tranjeros desde nacidos por castigo en
esta otra parte del usindo. El abono puede traer otras partes; pero el
cultivo se ha de hacer con forme a]. suelo A nuestros nidos los hemos
de criar hombres de su tiempo, y hombree de Lm Si no hubiera tenido a
mis ojos esta dignidad, yo no habra entrado esta empreeaa
Estas ideas sin lugar a dudas, abonaron el camino hacia nuestra total y
definitiva independencia, como presara Fidel, el gua de aquella acci6n
her en presentaci&n de otros jSvenes de su generaoi en el do oumento
de defensa La Ri me ibsolver que de fensa, aousaci contra los que
enjuiciaban a la Patria y el llamado a un nuevo orden social y de
justioia, de donde saldra el Programa Poltico de nuestra Revoluci y
que quedaba indisolublemente ligado a La Edad de Oro, a las
enseanzas del Maestro, cuando refiri a p ginas inolvidables dijera que
se nos haba enseftado
* El subrayado es nuestro.
9, Jos Mart: Carta a Manuel Mercado del 3 de agosto
de 1889, en Aoeroa

, p. 33

1t par4 1 mI s l I lUr1ad*flU! en 14 rati1 it hie hslt u i 1 ,, un Ln Ji.ulad

de Oro
Un Iuomluq iue se conforma con obedecer leyes in ju y permite que
le pisen el pas en que na ci los hombres que se lo maltrataban, no
es un hombre honrado... En el inundo ha de haber cierta cantidad de
decoro como ha de haber cierta canti dad de luz. Cuando hay muchos
hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en s el decoro de
muchos hombres. Esos son los que se rebelan con fuerza terrible
contra los que roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los
hombres su de coro. En esos hombres va un pueblo entero, va la
dignidad humana...
La Edad de Oro es un importante eslabn entre el uni vero del
pensamiento y la accin martiana concebida y realizada en uno de
los aflos difciles de la llantada tregua fecunda (18781895) en la
cual se gestan la conquista de la independencia de Cuba y Puerto
Rico, entra la formacin del individuo en quien descansara la
Repblica, esta repblica nuestra: Con todos y para el bien de todos.
As la libertad, m que tema, ser motivo recurrente que invade toda la
revista: Libertad. Qu gran leccin inicia la revista2 El Maestro pone
todas sus fuerzas en crear una nueva literatura infantil concebida para
formar hombres que no vivan infecundajaente en su tierra, fren te a
los modelos absoletos que atiborraban a]. ni?Io con una retrica hueca,
impregnada del temor a Dios y por qu no, a la vida; pues frenaban
las tendencias creado ras propicias a degarrollarse en la infancia, bajo
ese didactjsmo religioso y en extremo pedagogizante, que res taba
encanto e imaginacin potica a la obra dirigida a
ellos?
10 Jos Mart: La Edad de Oro ,p12
IU
298
299
Veamos dos ejemplos de esa literatura que pevuu la mente del nio
de habla hispana en e]. siglo XIX.
1) Profunda era la af1icci del pobre Julio: su anciano padre, postrado
por cruel enfermedad, estaba agonizando, y stSlo Julio le haba ass
tido, pues en la habitaoi&i vivan los des so los la vela de sebo, nioa

luz que tenan, se apagaba sobre la mesa, y las tinieblas do la noche lo

envo tOdO.II*
2) ...hornbre pequeo; proyecto de hombre, rudimento de la vida...
Este &Ltimo nos da el concepto que aceroa del nio se expresa en el
Diccionario de los nios publicado en 1879 a cargo de Idelf cuso de
Estrada y Zenea.
Pero he aqu, que no s6lo en el siglo pasado sino ya en pleno siglo XI
endilgaron a la infancia con es tos ma teriai.es, que tanto la alejaba de
nuestra realidad ajen tras desvirtuaba los verdaderos valores del
hombre, al moldearlo sogt los intereses de una sociedad olas y
colonizada, cuyo prop que es arremeter contra la identidad oultural y
poltica de nuestros puebles, se evidencia ai con u fuerza en unes tres
das Y asl an te no8otros tenemos un pequeo libro ecu el sugestivo t
tul. de amenos cuentos todas edades del que tomaremos un
fragmento representativo de uno de ellos: La bondad premiada, donde
se edulcora la real dad:
* Seg &lgamarina Elizagaray, en su libro El poder ,0 la literatura nios j
p. 88, este cuen to titulado El premie de la virtud del libro alegra de
los nios fue publioado por Saturnino C ll uno de los editore. aLa
prestigiosos de Espaa.
11 Elizagaray: El poder la literatura ____ nios yenes p. 88
12. Mercedes Muriedas: Dibliogrtf La de la literatura tu fanti.1. cubana
Siglo XIX, p. 28.
ul ii iio .Ie trr I ttt,,,,l r li-u. que disgustos, L ii*iIu 1 disputas y el oaba]lo
perdi
do, mientras los pobres, que tenan mejor cora z vivieron
contentos, tranquilos Y esperaron la hora de su muerte con resignaci&i
y confianza de verdaderos oristianos.
Sobre esto habra mucho que decir, solamente haro......
oa r.ferenoia a una: Quele puede importar a un rico ia p4rdida de un
caballo?
Esta realidad del mundo literario infantil es total monto contraria a los
criterios que sustenta Jos& Mert sobre lo que debe ser la literatura
dirigida a nios y J&v.ne. y que muy sint quedan expuestos en el ti. timo
artculo que escribiera dirigido a ellos La Ge i.ra de las M&quinas:

A. los nios no se les ha de decir m&s que la ver dad, y nadie debe
decirles lo que no sena c e como se lo est& diciendo, porque luego los
nios vienen (...) y trabajan y piensan como si eso fuera verdad,
de modo que si sucede que era fal so lo que les decan, ya les sale la
vida eouiy
y no pueden ser felices con ese modo de pensar, ni saben como son
las cosas de veras, ni pueden volver a ser nios, y empezar a aprender
lo todo de nuevo,*lk
Jes Me.rt se propone demostrar que mucho o todo hay que hacer en
este campo, que debe abrirse hacia nuevos contenidos ideol6gioos y
cientficos..t&cnjoos propios de la realidad latinoamericana pero en una
f oren atrao
El subrayado es nuestro.
1 3 La boyj premiada, en Cuatro amenos cuentos todas las Edades
(s.a),(s.f) Impreso en Cuba.
1k. Jo. i La Edad de Oro, p. 273
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