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Elena Barber
Antoni Bada
Madrid, 2004
ISBN 84-7774-147-6
NDICE
INTRODUCCIN .................................................................................................................................. 9
Captulo 1. DEL PROFESOR PRESENCIAL AL PROFESOR VIRTUAL ....................................... 15
1.1. Esos cambios necesarios................................................................................................................. 15
1.2. Ilusiones y resistencias .................................................................................................................. 17
1.3. Comparacin entre la docencia presencial y la virtual .................................................................. 21
1.3.1. Planificacin ..................................................................................................................... 23
1.3.2. Presentacin de la informacin ......................................................................................... 24
1.3.3. Participacin ..................................................................................................................... 25
1.3.4. Interaccin ........................................................................................................................ 26
1.3.5. Seguimiento y evaluacin ................................................................................................. 26
1.3.6. Dominio de la tecnologa .................................................................................................. 27
1.3.7. Capacidad de respuesta ..................................................................................................... 27
1.3.8. Colaboracin docente ....................................................................................................... 28
1.3.9. Carga docente y tiempo de docencia ................................................................................ 28
1.4. Competencia docente virtual ......................................................................................................... 29
1.5. La medida de la efectividad de la docencia ................................................................................... 32
5.1.1. Cmo podemos distinguir entre diferentes tipos de materiales didcticos utilizando las TIC?
Es muy probable que si un docente busca informacin sobre diferentes tipos de clasificaciones de
materiales didcticos que se hayan venido utilizando hasta la actualidad dentro del campo de la tecnologa
aplicada a la educacin, pronto se dar cuenta que en la mayora de los casos las distinciones relativas a los
materiales se plantean desde un punto de vista tecnolgico. Desde esta perspectiva los materiales suelen
distinguirse utilizando dos criterios que se complementan:
a) Por sus caractersticas tcnicas o comunicativas.
b) Por sus posibles beneficios e inconvenientes educativos en base a estas caractersticas tcnicas.
Un ejemplo de estos tipos de clasificaciones se puede encontrar en obras de autores como Simonson
y cols. (2000). Estos autores distinguen cuatro tecnologas principales: correo ordinario, audio, vdeo y
software, y cuatro modalidades de interaccin tecnolgica potencial: medios pregrabados unidireccionales,
transmisin sincrnica unidireccional de informacin, comunicacin sincrnica bidireccional de informacin
y la modalidad mixta, en donde se utiliza una combinacin de tecnologas y medios de forma sincrnica o
asincrnica.
Este tipo de clasificaciones tiene la ventaja indudable que permite al docente poder partir de las
posibilidades tecnolgicas que tiene potencialmente a mano para llevar a cabo una docencia virtual. Sin
embargo, en muchas ocasiones lo que ocurre realmente es que todo el diseo de materiales que el profesor
hace para llevar a cabo su accin docente virtual queda mediatizado por la tecnologa que tiene disponible,
cuando lo que realmente debera hacer coherentemente es pensar primero en una propuesta educativa virtual
de calidad y, posteriormente, decidir qu tipos de tecnologas y materiales va a necesitar.
En consecuencia, situndonos en la perspectiva que la tecnologa debe ser un medio para alcanzar
fines educativos y no un factor concretado de antemano que va a constreir toda la accin docente, el
profesor necesitar poder disponer de una clasificacin de las tecnologas y los materiales didcticos desde
una perspectiva primordialmente educativa.
A esta premisa que acabamos de indicar, que es imprescindible que el profesor utilice
aproximaciones que tengan su punto de inicio en criterios tericos educativos, ms que en caractersticas
tecnolgicas o en potencialidades comunicativas, le aadimos otras ms. Desde la posicin que adoptamos,
una propuesta de educacin virtual debe basarse en los principios constructivistas que fundamentan los
procesos de enseanza y aprendizaje. Por ello, pensamos que el profesor debera tener en cuenta el enfoque
educativo constructivista para clasificar los distintos materiales didcticos desarrollados con las denominadas
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Partiendo de estos dos requisitos previos, en la tabla 5.1 sugerimos tres orientaciones educativas para
los docentes que posteriormente van a sernos tiles para distinguir entre tres tipos diferentes de materiales
didcticos, conforme a los planteamientos de Wilson y Lowry (2001).
Tabla 5.1
Orientaciones educativas para el docente referidas al uso adecuado
de los materiales en aulas virtuales
1. Proporcionar a los estudiantes virtuales el acceso a una gama muy extensa de documentacin, fuentes y recursos
de informacin fiables y vlidas.
2. Proporcionar a los estudiantes materiales de contenido adaptados a las caractersticas del aprendizaje por medio
de un aula virtual.
3. Promover interacciones muy significativas entre el estudiante y el contenido, proporcionando ayudas que
favorezcan la construccin de conocimiento por parte del estudiante.
Teniendo presente estas tres orientaciones educativas, y antes de empezar a abordar el diseo y
desarrollo de los materiales, debe quedar claro que el papel del docente virtual en ningn caso debera
reducirse a ser un simple diseador de materiales para posteriormente posicionarse como un observador a
distancia de la actividad de aprendizaje que desarrollan los estudiantes. Ms bien, consideramos que debera
desplegar, entre otras funciones, una actividad dinamizadora muy activa que oriente, gue y motive al
estudiante cuando ste utilice cualquier tipo de materiales que formen parte de un aula virtual.
Tabla 5.2
Tipos de materiales que intervienen en un proceso educativo
de materiales
Tipo de materiales
Ejemplos
2. Materiales de contenido
Aunque no pensamos que esta clasificacin de materiales deba considerarse como una propuesta
exhaustiva, creemos que a un docente puede serle muy til para establecer un primer nivel de diferenciacin
educativa entre estos materiales virtualizados, bien como una alternativa o bien como un complemento a
otras clasificaciones basadas en criterios sobre sus caractersticas fsicas o sus peculiaridades tecnolgicas.
La tabla 5.2 nos muestra tres tipos de materiales que cumplen finalidades educativas diferentes y, por
ello, van a tener funciones educativas diferentes dentro de los procesos virtuales de enseanza y aprendizaje
que desarrollaremos en el siguiente apartado. Por el momento, vamos a ejemplificar esta clasificacin
relacionndola con el uso prototpico de cada tipo de material dentro de un aula presencial. Con ello
esperamos que el docente pueda reflexionar sobre esta clasificacin desde su propia prctica.
Al hacerlo, intentaremos obviar las diferencias, a veces maysculas, que podemos encontrarnos entre
las aulas presenciales existentes. A riesgo de que lo que digamos pueda resultar obvio en ciertos momentos,
ahora nuestra intencin es explorar la actividad del docente en un aula presencial en relacin con el uso de
cada tipo de material, para en una fase posterior poder identificar con ms facilidad las diferencias que se
pueden establecer en el uso de cada tipo de materiales en un aula virtual.
a) En la modalidad educativa estrictamente presencial los estudiantes dispondran de pocos
materiales que les permitan el acceso a los contenidos que no sean proporcionados por su
profesor, al menos dentro del espacio fsico del aula. En un sentido estricto, estos materiales
quedaran reducidos a los ndices de libros disponibles en el aula, los diccionarios, las fichas
bibliogrficas o las enciclopedias. En cualquier caso, el profesor que quiera favorecer el acceso de
los estudiantes a otros contenidos (por ejemplo, cuando stos necesitan informacin para
desarrollar un proyecto de aprendizaje o un trabajo monogrfico) debe desplazarse a otros
espacios que permitan esta funcionalidad, como por ejemplo las bibliotecas presenciales.
b) En el caso de los materiales de contenido, los ms utilizados en las aulas presenciales en una
mayora de ocasiones son, con diferentes denominaciones, los libros de texto, los cuadernos de
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ejercicios, las libretas, la toma de notas de la explicacin oral desarrollada por el profesor o el
desarrollo de temas con soporte de la pizarra, y en algn caso, el docente puede proporcionar
materiales en formato audio o vdeo. En todos los casos, abundan los materiales no digitales que
son utilizados en soportes orales, escritos o audiovisuales, a veces de forma combinada.
c) Por ltimo, y en relacin con los materiales de soporte y ayuda al proceso de construccin de
conocimiento, en muchos casos se trata de materiales que el docente proporciona de forma escrita
(por ejemplo, un material que contiene un diagrama que se debe completar), de forma oral
(muchas veces con el soporte de la pizarra), y sin obviar las ayudas de diferente naturaleza (desde
compartir materiales a ayudas en formato de discurso) que los estudiantes pueden recibir de sus
compaeros.
Dentro de cualquier institucin educativa presencial, independientemente de los aspectos
metodolgicos, el uso de los materiales se suelen circunscribir, habitualmente, en espacios como el aula y, en
algunas ocasiones, en otros espacios en donde el estudiante puede llevar tambin a cabo una actividad de
aprendizaje (desde la biblioteca del centro, el laboratorio o el gimnasio, hasta en ocasiones las visitas a
museos, industrias o espacios naturales, por poner algunos ejemplos).
Naturalmente, el uso de los materiales didcticos en esta supuesta aula presencial que acabamos de
describir con toda probabilidad es demasiado restrictivo y, por su simplicidad, no recoge el amplio abanico
de usos de materiales que realmente se deben efectuar en la mayora de aulas presenciales. Esta afirmacin
que acabamos de hacer es especialmente cierta, sobre todo en aquellas aulas en cuyas prcticas educativas se
han ido introduciendo una variedad importante de materiales que ya pertenecen al mundo digital como, por
ejemplo, la consulta de algunas enciclopedias en formato CD-ROM (para acceder al contenido), el uso de
contenidos que forman parte de algunas pginas web de Internet (como fuente de contenido) o determinados
programas informticos que proporcionan ayudas para que los estudiantes puedan construir su conocimiento,
sea individual o colaborativamente. Y lo sigue siendo tambin en aquellos casos en donde los profesores han
animado a sus estudiantes a ponerse en contacto con otros estudiantes por medio del correo electrnico con
finalidades de aprendizaje y para realizar actividades colaborativas en grupos de alumnos.
Como se ha visto en captulos anteriores, el uso del aula virtual puede permitir la comunicacin
sincrnica y asincrnica entre estudiantes y profesores que no estn en un mismo espacio. Adems, como
estamos empezando a ver, muchos de los materiales potencialmente utilizables en un aula virtual estn
desarrollados en formato digital. Realmente, este cambio hacia lo digital es tan trascendente para un
profesor presencial que quiera virtualizar su aula? En qu cambian los materiales didcticos producidos por
la emergencia de la denominada era digital? Seguidamente abordamos este tema.
en aulas virtuales. Seguidamente enumeramos y explicamos algunas relacionndolas con cada tipo de
materiales que hemos explicado anteriormente.
5.1.4. Qu decisiones docentes deben tomarse en relacin al formato y soporte ms adecuados en cada
caso?
Centrando nuestro inters en los materiales para acceder al contenido, el profesor puede
proporcionar materiales digitales que pueden formar parte de bases de datos documentales (o de Internet) en
las cuales el acceso a la informacin por parte del estudiante es:
Los materiales de contenido digital tienen, al menos, dos aspectos distintivos en relacin a los
materiales no digitales que el profesor debe tener en cuenta. En primer lugar, pueden presentar el contenido
integrando informaciones de diferente naturaleza y formato, como por ejemplo texto, simulaciones, audio,
imgenes estticas e imgenes dinmicas (vdeo). En segundo lugar, la posibilidad de hipertextualizar la
informacin en estructuras complejas puede proporcionar a los estudiantes varias ventajas en relacin a su
proceso de aprendizaje, aunque esto no se puede afirmar en todos los casos. A pesar de estos aparentes
beneficios, se contina necesitando del ordenador para poder acceder al contenido, por lo que la actividad del
estudiante queda supeditada obligatoriamente al uso de esta tecnologa.
Por ltimo, los materiales digitales de soporte a la construccin de conocimiento del estudiante
permiten utilizar el mismo soporte (el ordenador) como plataforma de desarrollo de la actividad de
aprendizaje del estudiante y, por consiguiente, se beneficia de todas las funciones que el mismo ordenador y
los diferentes programas informticos le proporcionan. Sin embargo, el profesor debe tener en cuenta que la
activacin de algunas estrategias de aprendizaje vinculadas a los procesos de construccin de conocimiento
pueden ser ms difciles de aplicar sobre materiales digitales, como por ejemplo la utilizacin de diferentes
subrayados para seleccionar informacin relevante o la utilizacin de representaciones complejas de
informacin conceptual como, por ejemplo, los mapas de conceptos.
5.2.1. Qu debe tenerse en cuenta para tomar decisiones para adaptar los materiales didcticos?
El principal factor que el docente debe tener en cuenta para disear y elaborar los materiales que van
a ponerse a disposicin de los alumnos es el grado de ayuda educativa que dicho profesor podr
proporcionarles cuando los estn usando, que puede visualizarse como un continuum que va desde la
mxima dependencia del profesor hasta su utilizacin independiente dentro de un proceso de estudio de esta
misma naturaleza (Wedemeyer, 1977).
Algunos enfoques tericos clsicos vinculados con la educacin a distancia han ido desarrollando un
marco terico basado en el concepto de estudio o aprendizaje independiente (ya analizado en otra obra
anterior: ver Barber, Badia y Momin, 2001) que, en sntesis, se fundamentaba en la afirmacin que el
estudiante a distancia (o tambin aquel tipo de trabajo que el estudiante deber hacer sin la ayuda directa y
constante del profesor, como por ejemplo el denominado trabajo para casa o deberes) va a disponer de menos
ayudas por parte del profesor, y mucho menos de sus compaeros, para orientar adecuadamente su estudio.
Como consecuencia de esta evidencia (que lo era en las modalidades de educacin a distancia
anteriores al aula virtual, como es el caso del estudio por correspondencia) los materiales deban ser
elaborados incorporando una gran cantidad de ayudas al estudio del alumno, anticipando las dificultades que
ste se podra encontrar durante su proceso de aprendizaje e incorporando las soluciones a estos problemas
en el momento de disear y elaborar el material.
En la modalidad de educacin que combine la presencialidad y la virtualidad, o que sea totalmente
virtual pero con instrumentos suficientes de comunicacin entre profesor y alumnos y alumnos entre s, no
debe ser necesariamente as, dado que van a poder darse todos los grados del continuum que hemos
sealado. Para el profesor esto podra suponer, por ejemplo, decidir continuar manteniendo los materiales no
digitales, pero incorporando distintos grados de ayudas en dichos materiales para que el estudiante pueda
seguir un proceso de estudio del contenido sin la continua necesidad de pedir ayuda al profesor. Y lo mismo
sucede con los materiales digitales prediseados que podamos obtener (por ejemplo, de Internet) o tambin
en materiales digitales multimedia que se diseen especficamente. En cualquier caso, debe existir una
actuacin reflexiva del profesor con su consiguiente toma de decisiones sobre el modo de adaptar los
materiales didcticos segn sea su uso en las aulas virtuales. Seguidamente vamos a proporcionar algunas
orientaciones ms sobre este tema en cada uno de los tres tipos de materiales que hemos distinguido
anteriormente.
Tabla 5.3
Diferentes tipos de materiales de acceso a la informacin entre un aula presencial convencional y un aula virtual
Aula presencial
Aula virtual
El profesor puede distinguir entre al menos tres tipos principales de materiales digitales que permiten
acceder al contenido, y que nos van a servir de eje de desarrollo temtico de este apartado: los programas de
bsqueda en Internet, la bsqueda en bases de datos digitalizadas y los ndices hipertextuales.
En lneas generales, los tres tipos de programas ms usuales que pueden posibilitar y facilitar la
bsqueda de informacin en Internet son los buscadores, los metabuscadores y los denominados agentes de
bsqueda inteligente. Los buscadores son programas que examinan el contenido de las pginas web que se
encuentran en el ciberespacio, seleccionan las pginas que concuerdan con la clave de bsqueda y las
presentan de forma ordenada al usuario (sea el profesor o el propio estudiante). Algunos buscadores
muestran diferentes informaciones sobre las caractersticas de la pgina. En todos los casos se ofrece un
enlace para acceder mediante un solo clic a la pgina web. Los metabuscadores se distinguen de los
buscadores en que son capaces de buscar en ms de un programa buscador. Por ltimo, los denominados
agentes de bsqueda inteligente o bots tienen todas las prestaciones de los metabuscadores pero se trata de
programas que se instalan en el ordenador conectado a la red y permiten la actualizacin, revisin,
importacin y la apropiacin de las pginas web, que son almacenadas en el ordenador.
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Sin tener la pretensin de presentar de manera exhaustiva las posibilidades crecientes y cambiantes
que Internet puede ofrecer en relacin a la localizacin de informacin mediante buscadores, s que
queremos citar algunos tipos de buscadores tpicos a modo de ejemplos, que pueden ser tiles tanto para el
profesor como para los estudiantes:
Buscadores de informacin general clasificada por temas.
Buscadores de documentos.
Buscadores de software de distribucin gratuita.
Buscadores de informacin geogrfica (mapas, planos).
Buscadores de noticias de actualidad.
La bsqueda en bases de datos digitalizadas puede hacerse de diversas formas: accediendo a
informacin de Internet, buscando informacin en un CD-ROM, entrando a bases de datos de acceso
restringido, etc. En la mayora de los casos debe efectuarse mediante una accin experta utilizando los
campos que conforman el programa de bsqueda. Entre los campos ms usuales cabe sealar el autor, el ao
(exacto o un intervalo), el ttulo de la obra, el nombre de la editorial, peridico o revista, el lugar geogrfico
de edicin, la palabra o palabras clave del documento y el tipo de publicacin. El programa, con los datos
que se introducen, localiza, filtra y proporciona la informacin requerida, por supuesto en el caso que
disponga de documentos que coincidan con las condiciones de la bsqueda.
Por lo que respecta a los ndices de informacin digital (que pueden encontrarse en muchos casos en
determinadas pginas web, que puede proporcionar el propio profesor o que puede elaborar el propio
estudiante) son muy tiles para ordenar un conjunto homogneo de documentos textuales, pginas de
Internet o incluso fotografas.
Para ejemplificar posibles materiales de este tipo y centrndolo en el docente virtual, ste puede
proporcionar a los estudiantes muchos ndices hipertextuales, de los cuales ejemplificamos los siguientes:
a) Diccionarios hipertextuales. Elaboracin de glosarios sobre determinadas temticas de inters para
los estudiantes.
b) ndices de diferentes materiales complementarios sobre un tema, de acceso directo al documento
completo (artculos, fotografas...) o por medio de conexin a la red.
c) ndices de fichas sobre diferentes tpicos, como por ejemplo libros de literatura, problemas
resueltos de matemticas, obras de pintura o tipos de aves.
d) Elaboracin de presentaciones de entornos culturales interactivos, como entre muchos otros
museos virtuales de todo tipo: artsticos, histricos, arqueolgicos, naturales o de la ciencia y la
tcnica.
Un ndice hipermedia que combina una presentacin grfica de la informacin con enlaces
hipertextuales podra ser, por ejemplo, el siguiente mapa hipertextual de frica.
Haciendo clic en cada uno de los pases accederamos a otro ndice que nos permitira obtener
informacin de algunas caractersticas de cada pas. Un ejemplo de ndice prototpico de todos los pases
podra ser el siguiente (naturalmente, debera ajustarse cada nivel educativo en el cual va a ser usado):
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Vegetacin
Demografa
Regiones
Comunicaciones
Tipos de climas
Temperaturas medias anuales
Pluviometra
Zonas de vegetacin
Suelos caractersticos
Mapa de densidad
Grficos demogrficos
Economa
[...]
Este ejemplo de ndice hipermedia podra completarse con una base de datos numricos que nos
permitira, por ejemplo, comparar diferentes ndices de diferentes pases para obtener informacin
comparada sobre aspectos como datos demogrficos, climatolgicos o econmicos.
Esta ampliacin de las posibilidades que puede ofrecer un aula virtual para el profesor y los
estudiantes en relacin con los materiales para el acceso a los contenidos tambin se pone de manifiesto
cuando se abordan los materiales de contenido, como seguidamente veremos.
Tabla 5.4
Diferentes tipos de materiales de contenido entre un aula presencial convencional
y un aula virtual
Aula presencial
Aula virtual
Las dos principales caractersticas distintivas de los materiales digitales de contenido que el profesor
debe valorar son la posibilidad de combinar diferentes tipos y fuentes de informacin, y la posibilidad de
hipertextualizar su informacin de forma que la navegacin dentro de ellos dependa no slo del diseador y
autor del documento sino tambin de la intencionalidad educativa del profesor y de la toma de decisiones del
estudiante.
Aunque a primera vista el impacto tecnolgico pueda hacernos percibir como docentes que
necesariamente los estudiantes deben aprender ms y mejor con este tipo de materiales digitales de
contenido, esto no es siempre as a menos que se den una serie de condiciones. Por ejemplo, recogiendo la
percepcin de los estudiantes sobre la calidad de los materiales digitales, Sambrook (2001) sintetiza en los 21
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puntos de la tabla 5.5 los principales aspectos que stos valoran para considerar que unos materiales digitales
tienen calidad suficiente para ser utilizados como fuente de contenido.
Tabla 5.5
Valoracin por parte de algunos estudiantes virtuales de los materiales
digitales de contenido
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
La tabla 5.5 tambin indica elementos que no son estrictamente educativos, y que ms bien se
refieren a aspectos de diseo de los materiales o de navegacin. Centrndonos en aspectos bsicamente
educativos, los objetivos de aprendizaje que se deseen conseguir y las actividades que se quieran desarrollar
influirn de manera decisiva en la elaboracin de materiales de contenido especfico. Aunque esto no es as
en algunos casos, vamos a centrarnos especficamente en proporcionar orientaciones al docente respecto a
los materiales de contenido que tienen como finalidad principal proporcionar informacin a los estudiantes,
con ejemplos como las introducciones temticas, los sumarios, los textos expositivos o explicativos, las
descripciones, las definiciones, las demostraciones, los modelos, los ejemplos de experiencias, el anlisis de
casos, las historias o los artculos.
No siempre va a ser necesario o posible para el profesor poder desarrollar individualmente materiales
digitales para la enseanza y el aprendizaje en aulas virtuales. En el caso que se tome la decisin de adaptar
los materiales escritos que se disponen, seguidamente proporcionamos orientaciones tiles para este
propsito.
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1. Aadir ayudas educativas sobre la estructura del contenido, que tienen la funcin de describir
algunas caractersticas de los temas que se presentan. Esto se puede llevar a cabo de varias formas. Se puede
proporcionar informacin sobre la contextualizacin de los contenidos (haciendo referencia a temticas ms
amplias a las cuales se refieren), los objetivos de aprendizaje que se pretenden conseguir y el sentido con el
cual se ha desarrollado la estructura de los contenidos (acompaado de un ndice detallado de captulos y
apartados). Adems, se pueden indicar varios itinerarios de lectura (indicando en qu pginas el estudiante
puede encontrar los contenidos que se sealan) en funcin de diversas necesidades de aprendizaje que el
estudiante pueda tener en cada momento.
2. Aadir ayudas educativas para favorecer el aprendizaje de los estudiantes, activando sus
conocimientos previos, en varios sentidos. Por ejemplo, esto se puede llevar a cabo introduciendo un ndice
en cada captulo que impulse la activacin de los conocimientos previos de los estudiantes, o tambin
dotando al material de ciertas ayudas documentales iniciales que le permitan, o bien conectar su
conocimiento previo a los contenidos que se exponen o construir conocimiento sobre temticas que debera
conocer antes de abordar el aprendizaje de dichos contenidos.
3. Aadir ayudas educativas sobre la presentacin ordenada, estructurada y clara de los contenidos,
pudiendo concretarse de dos maneras: ayudas en el texto principal y las referidas al texto principal.
4. Aadir ayudas educativas para fomentar la autorregulacin del aprendizaje del estudiante, con
propuestas como por ejemplo la introduccin de cuestionarios que posibiliten que el estudiante pueda
obtener informacin sobre el progreso de su proceso de aprendizaje. Otros ejemplos pueden incluir la
introduccin de propuestas de actividades de aprendizaje (introduciendo las soluciones, o proveyendo
criterios para que el estudiante pueda valorar sus propias respuestas), durante el texto, que proporcionen
tambin informacin sobre los conocimientos que el estudiante debe consolidar en el caso que no sea as. En
cualquier caso, se pueden incorporar procedimientos de autoevaluacin que pongan el acento tanto en el
proceso que ha seguido para aprender dichos contenidos como en el grado de significacin con el cual el
estudiante ha aprendido los conocimientos.
Un ejemplo de pgina de un material de contenido que incorporara algunas ayudas educativas que
hemos sealado podra tener el siguiente aspecto.
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Estas orientaciones pueden ser muy tiles en el caso que el material escrito se disee y elabore como
un nuevo material enfocado para ser utilizado para la enseanza y aprendizaje virtual. En el caso que se
quieran utilizar materiales ya existentes y no exista la posibilidad de modificaciones (como puede ser el caso
de artculos, o tambin de materiales en soporte de audio o vdeo) las propuestas anteriores siguen siendo
vigentes. Sin embargo, en esta situacin deberan desarrollarse materiales asociados o complementarios a los
originales no modificables, que sirvan as mismo para proporcionar ayudas educativas de los tipos que
hemos indicado, tanto a nivel de favorecer que el estudiante tenga una idea clara del contenido hasta incluir
ayudas para fomentar una comprensin adecuada del texto y obtener indicadores tanto del proceso seguido
como del conocimiento construido.
Evidentemente, a priori no es descartable la idea de articular una presentacin combinada de
informacin utilizando diversos medios y tipos de textos con funciones diferentes (que nosotros los hemos
caracterizado como ayudas educativas al estudiante), incluso utilizando conjuntamente materiales
estrictamente de contenido con materiales ms orientados a la prctica y aplicacin del conocimiento. Un
ejemplo de ello podran ser determinadas actividades de aprendizaje de un idioma mediante un aula virtual,
en donde se puede combinar audio, materiales escritos de contenido y materiales escritos de ejercicios.
Antes de desarrollar este tipo de materiales hipertextuales de contenido, conviene pararse a pensar
detenidamente en los objetivos de aprendizaje que se pretenden conseguir. El profesor no debera dejarse
llevar por la moda tecnolgica actual. Debe conocer con precisin qu va a aportar el hipertexto en la
consecucin de los fines educativos propuestos, teniendo siempre en cuenta que la calidad del material de
aprendizaje no est relacionada nicamente con si va a ser digital (y, por tanto, con la posibilidad de poderse
enviar mediante la red), si va a ser hipertextual (o hipermedia), o bien si va a tener un soporte en CD-ROM o
DVD.
Resulta evidente que los materiales digitales hipertextuales tienen ventajas sobre el material no
digital y no hipertextual. Su capacidad para enlazar informacin, la posibilidad de proporcionar diferentes
rutas de navegacin y lectura, y la posibilidad de incorporar diferentes medios multimedia posibilitan un
entorno rico en informacin que puede redundar en una mayor calidad en el aprendizaje del estudiante.
Adems, la capacidad del hipermedia de proporcionar entornos digitales capaces de incorporar
representaciones visuales de unidades de conocimiento en forma esttica o dinmica hace que este tipo de
documentos sean especialmente indicados para poder explicar a los estudiantes representaciones grficas de
contenidos o tambin para poder mostrar determinados contenidos referidos a procesos dinmicos, como
sucede, por ejemplo, en las simulaciones del funcionamiento de determinados componentes o aparatos.
Sin embargo, el hecho por s solo que un material digital de contenido tenga enlaces hipertextuales
no significa que el estudiante aprende ms y mejor. Los procesos de construccin individual de conocimiento
con materiales de contenido con hipertexto han sido ampliamente estudiados (por ejemplo, Balcytiene,
1999). Como otros autores, Balcytiene destaca que mucha de la discusin sobre el uso del hipertexto en un
proceso de aprendizaje por parte de los estudiantes ha sido principalmente enfocada desde la perspectiva
tecnolgica y ha sido instruccionalmente aterica y, por consiguiente, no existe hasta hoy en da estudios
concluyentes que indiquen que la utilizacin de materiales hipertextuales incidan de manera significativa en
un mejor aprendizaje de los contenidos por parte de los estudiantes.
Ms all de estos aspectos ms relacionados con temas de distribucin de la informacin o de
formato de los materiales, deberan existir criterios educativos que sirvan para tomar la decisin de
decantarse por esta tecnologa educativa. Para evitar el desarrollo de materiales digitales hipertextuales que
posteriormente pueden provocar dificultades y no favorecer adecuadamente el proceso de aprendizaje del
estudiante, proponemos que el docente tenga en cuenta las siguientes orientaciones:
El hipertexto debe estar estructurado de manera consistente y flexible a las probables rutas
de navegacin del estudiante, que dependern de los objetivos educativos a conseguir y de
las actividades de enseanza y aprendizaje a realizar. El hipertexto debe tener una estructura
modular, por unidades, en donde se provea al estudiante de material estructurado en estas
unidades de aprendizaje que le faciliten la consecucin de objetivos parciales.
Adems, se debe informar claramente al estudiante de la estructura del material en
hipertexto, que ste sea consciente de la estructura hipertextual facilitndole el acceso a un
mapa del hipertexto para evitar su desorientacin. El mapa se puede dar en dos formatos: un
mapa grfico como carta de navegacin o una tabla indexada de contenido.
Considerar los posibles usos que pueda hacer el estudiante del material hipermedia, teniendo
en cuenta las diferentes intencionalidades del estudiante. Parece ser que hay una cierta
relacin entre la estrategia de navegacin de los estudiantes (por ejemplo, una navegacin
errtica versus una navegacin orientada) y su percepcin que tienen sobre los contenidos
que consideran que van a ser evaluados posteriormente. En cualquier caso, es necesario
proporcionar al estudiante sugerencias de navegacin que tengan conexin directa con los
objetivos a conseguir y las actividades a realizar.
No cabe duda que el hipertexto es una de las principales innovaciones que proporciona el uso de
materiales digitales. Existe otra relativa novedad, que ya se ha apuntado anteriormente, que puede ser muy
til en determinados casos en donde el contenido es bsicamente un proceso: se trata de las representaciones
grficas dinmicas, que vamos a abordar seguidamente.
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5.2.6. Qu pueden aportar los materiales hipermedia (especialmente las animaciones y las simulaciones) a
los materiales de contenido?
Determinados programas que han surgido en los ltimos aos y que pueden estar al alcance de los
docentes permiten representar grficamente y de forma dinmica determinados procesos que, sin este
dinamismo, pueden resultar muy difciles de mostrar a los estudiantes. Aunque esta relativa innovacin no
debera considerarse estrictamente como una posibilidad nueva de representacin de informacin, pues ya
exista la posibilidad de registrar determinados procesos secuenciales por medio del vdeo, s que la
consideramos por dos razones de inters para los profesores.
En primer lugar, las representaciones dinmicas de informacin digital permiten simular casi
cualquier proceso que se produce en la realidad, sea fcilmente registrable por medio del vdeo, o sea
altamente improbable su registro (como sucede en situaciones, por ejemplo, en donde los procesos son
reacciones qumicas o tambin en otros casos en donde los procesos duran aos o siglos, como sucede, por
ejemplo, con determinados procesos geolgicos). En segundo lugar, en este tipo de materiales los docentes
pueden incorporar fcilmente ayudas educativas de todo tipo para favorecer el aprendizaje de los estudiantes,
sean de tipo conceptual o procedimental, o sean de tipo oral, o tambin mediante ilustraciones.
Como suceda con el hipertexto, puede darse el caso que el simple hecho de incorporar estas
simulaciones como material de contenido no garantice que siempre los estudiantes aprendan ms y mejor los
contenidos de procesos. Como sealan Waern, Dahlgvist y Ramberg (2000) refirindose al rea de fsica, los
estudiantes que aprenden los procesos fsicos mediante el uso de ilustraciones dinmicas no aprenden ms y
mejor que otros que han seguido un proceso de aprendizaje utilizando otros materiales (un formato
descriptivo-explicativo, una ilustracin abstracta o una ilustracin esttica). Segn los autores, las
ilustraciones dinmicas que han examinado no tienen en cuenta que el conocimiento de los estudiantes no se
construye reconstruyendo en su sistema cognitivo el contenido de la simulacin, sino ms bien se construye
desde los conocimientos previos de los estudiantes, que no son tenidos en cuenta por dichas ilustraciones
dinmicas.
Teniendo en cuenta esta conclusin, y considerndola adems con lo que hemos afirmado en relacin
con el uso del hipertexto como instrumento de elaboracin de materiales de contenido, debemos concluir por
el momento que nicamente por el simple hecho de contar con materiales realizados con estas tecnologas no
les garantiza a los docentes y a los estudiantes que deseen llevar a cabo una docencia virtual un proceso
adecuado de enseanza y aprendizaje y que, naturalmente como era de suponer, es necesario que se den otras
condiciones para que el estudiante pueda construir adecuadamente su conocimiento sobre el contenido.
Resulta difcil mostrar en una representacin grfica simple la amplitud de posibilidades educativas
que un docente posee ante un documento digital que puede hipertextualizar y aadir informacin multimedia.
nicamente resaltar que mucha de la informacin que aparece en la representacin anterior poseera una
multitud de interconexiones con otros documentos siempre que haya necesidades educativas que cubrir. Dos
ejemplos de ello seran el glosario, interconectado con aquellos documentos que se considere necesario, y los
recortes de peridico que se hayan seleccionado, a los cuales se podra acceder desde mltiples accesos
dispuestos, por ejemplo, en los documentos de las etapas o en los diferentes mapas interactivos.
5.2.8. Por qu tambin es necesario adaptar los materiales de soporte a la construccin de conocimiento?
Los materiales de soporte a la construccin de conocimiento que el docente puede proporcionar
deben variar en funcin de si estamos en un aula presencial o en un aula virtual. La siguiente tabla
ejemplifica estas diferencias, algunas de las cuales son comentadas seguidamente de forma ms extensa.
Tabla 5.6
Diferentes tipos de materiales de soporte a la construccin de conocimiento
entre un aula presencial convencional y un aula virtual
Aula presencial
Aula virtual
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En lneas generales, se puede afirmar que gran parte del proceso de construccin de conocimiento
que sigue un estudiante dentro de una clase presencial es visible por el profesor y, por tanto, ste puede
intervenir en el momento temporal en que sea necesario resolver un problema al estudiante en relacin al uso
de este tipo de materiales. Un ejemplo tpico de esta afirmacin podemos observarla en una clase presencial
cuando el profesor propone una actividad de enseanza y aprendizaje que consiste en la elaboracin de un
mapa de conceptos a partir de un texto escrito. En el caso que el profesor, por ejemplo, proporcione a los
estudiantes una gua para la elaboracin de mapas conceptuales y, adems, les facilite una hoja de papel en
donde se indica la representacin grfica final que debe tener dicho mapa de conceptos, estaremos ante un
tipo de materiales que influyen en el proceso de construccin de conocimiento que el estudiante realice. En
todo momento el profesor dispone de diferentes vas para explicar en qu consisten los materiales y la
articulacin de stos dentro de la actividad propuesta, y va a poder resolver las posibles dificultades, cuando
surjan, derivadas del uso de estos materiales.
En un aula virtual el proceso de construccin de conocimiento del estudiante, cuando es individual,
puede ser invisible para el docente, que slo va a tener la oportunidad de observar el producto final del
proceso, que en el ejemplo anterior sera el mapa de conceptos elaborado. Es pues en este sentido que los
materiales de soporte a la construccin de conocimiento que se utilicen en las aulas virtuales
5.2.9. Qu tipos de materiales de soporte ala construccin de conocimiento de los alumnos pueden
elaborarse?
Seguidamente mostramos qu tipo de orientaciones pueden incluir cuatro de estos materiales, que
son las guas hipertextuales de orientacin del aprendizaje, los documentos elaborados con programas
informticos, los programas de aprendizaje asistido por ordenador y lo que hemos denominado los
programas informticos especficos.
Las guas hipertextuales de orientacin del aprendizaje son materiales especficos de soporte a la
construccin de conocimiento formados por un conjunto articulado de orientaciones que identifican a una
determinada propuesta formativa virtual, y adems permiten al estudiante conocer de forma interconectada
los objetivos, los contenidos, las tareas, los materiales y las formas de evaluacin que conformaran el
desarrollo de una determinada actividad de aprendizaje que se lleve a cabo por medio del aula virtual. Si bien
en un aula presencial el docente va proporcionando y matizando este tipo de informacin de forma
progresiva en diferentes clases, en un aula virtual es muy recomendable que esta informacin est en manos
de los estudiantes al inicio del segmento temporal que va a durar la actividad virtual. Sobre todo, resulta
imprescindible que en esta gua se incorpore un cronograma detallado en donde se especifiquen los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes y los momentos en los cuales se deba llevar a cabo alguna accin, como
entregar un trabajo o participar en una discusin virtual con sus compaeros.
Los documentos elaborados con programas informticos como, por ejemplo, todo tipo de
instrumentos que ayudan a concretar una determinada actividad de aprendizaje (un ejemplo de este tipo sera
un cuadro de doble producido con un procesador de textos y proporcionado por el docente, y que el
estudiante virtual debe rellenar a partir del contenido de uno o varios textos) pueden ser muy tiles para que
un estudiante virtual pueda representarse adecuadamente la actividad de construccin de conocimiento que
debe llevar a cabo. En este caso, el documento debe incorporar necesariamente dos indicaciones
complementarias. La primera se refiere a la necesaria explicacin de los elementos que configuran el
procedimiento, que en el caso del cuadro de doble entrada se referira a definir las categoras que los forman.
En segundo lugar sera necesario ofrecer a los estudiantes indicaciones sobre el proceso que pueden seguir
para cumplimentar la demanda, sealando por ejemplo algunas recomendaciones sobre las fases a seguir y
las posibles soluciones que pueden ofrecerse para resolver determinados problemas que pueden aparecer.
Otro tipo de materiales que puede influir y enmarcar el proceso de construccin de conocimiento en
un estudiante que los utilicen son los denominados programas de aprendizaje asistido por ordenador. En
este caso, el mismo programa encauza la actividad del estudiante que debe responder a determinadas
preguntas que, de formas muy diferentes, le formula el programa. En el caso de utilizar este tipo de
programas, resulta imprescindible que el estudiante tenga informacin sobre la forma de articular dicha
actividad dentro de un contexto ms amplio de la actividad global de aprendizaje, que en todo caso sea til
para conseguir claramente algunos de los objetivos propuestos dentro de la actividad educativa virtual.
Adems, el estudiante debe poder acceder a indicaciones tiles para poder hacerse una representacin muy
ajustada del funcionamiento de dicho programa.
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Por ltimo, con la denominacin de programas informticos especficos nos referimos a un tipo de
programas que, sin determinar la actividad de construccin de conocimiento del estudiante tal como lo
hacan los anteriores, permite ofrecerles algunas ayudas cuando stos deben llevar a cabo actividades
complejas de aprendizaje que suponen la toma de decisiones ante diferentes alternativas de accin. Algunos
ejemplos de este tipo de programas, que a veces se presentan como entornos o recursos informticos
hipertextuales (Suthers, Toth y Weiner, 1997; Suthers, 1999), seran los entornos virtuales que sirven para la
construccin socialmente compartida (en colaboracin entre los estudiantes) de representaciones grficas en
forma de diagramas que evidencian diferentes tipos de relaciones (evidencias, lgica, causal, retrica) que
pueden establecerse dentro de un enfoque didctico del aprendizaje de las teoras cientficas por indagacin.
Seguidamente ejemplificamos grficamente qu aspecto podra tener una gua hipertextual de
orientacin al aprendizaje que, en este caso, sirva de ejemplo a la realizacin de una actividad de aprendizaje
que incluya un debate virtual con una duracin de seis semanas que se efectuara en un entorno colaborativo
virtual.
En este apartado hemos venido caracterizando diferentes tipos de materiales que, como ya se ha
indicado, pueden ser utilizados para finalidades educativas diferentes dentro de la actividad docente virtual.
En el apartado siguiente vamos a centrarnos en desarrollar una propuesta que concreta el modo de articular
estos materiales dentro de una secuencia didctica formativa virtual.
19
20
Tabla 5.7
Tipos de unidades temticas y criterios de clasificacin
Denominada
1. Nmero de
componenes
combinados
2. Tipo de
objetos
contenidos
3. Funciones
educativas
usuales
4. Dependencia
adicional de
los objetos
Simple
Combinada
inmodificable
Combinada
modificable
Presentacin
generada
Instruccin
generada
Uno
Algunos
Muchos
Todos
Instruccin y/o
prctica
prediseada
AlgunosMuchos
nico,
combinado
inmodificable
Exhibicin
presentacin,
demostracin
Algunos-Muchos
nico,
combinado
inmodificable
Instruccin y/o
prctica diseada
por ordenador
nico
Exhibicin
presentacin,
demostracin
nico combinado
inmodificable
Instruccin o
prctica
prediseada
No
No
S-No
S-No
Una unidad temtica simple es un recurso digital sencillo no combinado con otro. Generalmente
suele ser una ayuda visual (en formato grfico, vdeo, audio, textual, animacin o un elemento o documento
diseado con programas informticos) que sirve como ejemplo o muestra. Algunos ejemplos de este tipo
pueden ser las referencias bibliogrficas, algunas ayudas y orientaciones al aprendizaje de contenidos muy
delimitados, o la provisin de cualquier informacin complementaria al contenido como, por ejemplo,
definiciones.
Una unidad temtica combinada inmodificable est formada por un pequeo nmero de recursos
digitales combinados en el momento de su elaboracin por el diseador de la unidad, por lo que no se puede
acceder directamente a cada uno de sus componentes. En la mayora de casos se trata de unidades temticas
formadas por contenidos presentados en medios que no se pueden transformar. Un ejemplo de ello podra ser
un mapa geogrfico en donde se facilitan datos climatolgicos de cada uno de los pases que aparecen en el
mapa.
Una unidad temtica combinada modificable posee un gran nmero de recursos digitales
combinados en tiempo real por medio del ordenador cuando se produce la peticin de acceso a la unidad o a
un componente en particular. Como consecuencia de esta estructura dinmica, se puede acceder directamente
a cada uno de los componentes de la unidad temtica, por lo que podran ser recomendables para conformar
una parte de secuencia instruccional, combinando componentes de contenido con otros formados por
propuestas de actividades de aprendizaje. Un ejemplo de este tipo de unidades temticas podra ser el mapa
geogrfico mostrado en este captulo, pero en este caso los datos climatolgicos que aparecen podran
actualizarse diariamente si se enlaza con informacin que se ofrece, por ejemplo, en algunas pginas
meteorolgicas que aparecen en Internet.
Una unidad temtica de presentacin generada permite estructurar y combinar unidades temticas
ms simples con unidades combinadas inmodificables, de manera que generalmente se usan para desarrollar
presentaciones extensas y completas de contenido tiles para la instruccin, la prctica y la evaluacin en
contextos educativos virtuales.
Por ltimo, una unidad temtica de instruccin generada permite combinar los mismos tipos de
objetos que la presentacin generada, pero tambin permite evaluar la interaccin del estudiante con ese
objeto, por lo que ayuda a crear un soporte para el desarrollo de estrategias instruccionales y de instruccin
basada en materiales digitales multimedia y tambin en contenidos de pginas de Internet.
En el momento de pensar en disear y elaborar materiales virtuales de contenido, un docente debera
tener en cuenta esta categorizacin de tipos de unidades temticas (clasificadas con criterios tecnolgicos)
complementada con dos aportaciones originadas desde el campo educativo que consideramos necesarias, que
se refieren a otra clasificacin de los tipos de componentes que pueden formar una unidad temtica y a una
clasificacin de las unidades temticas siguiendo criterios relativos a tipos de conocimiento.
En relacin con el primer punto, la clasificacin de los tipos de unidades temticas que hemos
sealado se debera ensamblar con la clasificacin utilizada al principio del captulo, que permita distinguir
entre tres tipos de componentes segn sea su funcin educativa: los materiales de acceso a la informacin,
los materiales de contenido y los materiales de soporte a la construccin de conocimiento.
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Tabla 5.8
Tipos de unidades temticas segn criterios de tipos de conocimiento
Merrill (1999)
Horton (2000)
Informacin sobre...
Partes de...
Concepto o tipos de...
Procedimientos
Procesos o tipos de funcionamiento
Datos y conceptos
Procedimientos
Habilidades cognitivas
Habilidades psicomotoras
Actitudes
Temas complejos
Dado que este campo actualmente an est en perodo de desarrollo terico, estas clasificaciones
anteriores deben tomarse nicamente a modo de ejemplo. Probablemente, las categorizaciones de clases de
unidades temticas que puedan surgir en un futuro se originarn en mayor medida en distinciones
fundamentadas de tipos de conocimientos. Esto no significa que necesariamente cada tipo de conocimiento
deba separarse en unidades temticas independientes entre s. Precisamente, y en una lnea que ahora slo
apuntamos, mostramos en la figura 5.4 un posible ejemplo de unidades temticas de contenidos del rea de
matemticas de educacin secundaria obligatoria que fusiona conocimientos de tipo conceptual con otros
ms de tipo procedimental y estratgico.
Figura 5.4. Unidades temticas sobre fracciones en el rea de matemticas de educacin secundaria
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Las unidades didcticas incluyen, de hecho, mdulos o bloques de contenido que agrupan diversas
unidades menores de contenido, las unidades temticas, que deben presentarse de forma secuenciada e
interrelacionada junto con las actividades de enseanza y aprendizaje que deben realizarse. Una unidad
didctica puede ser un material digital adecuado para poder llevar a cabo una actividad de enseanza y
aprendizaje virtual. Varias unidades didcticas pueden formar una asignatura o un curso que se proponga
realizar en la modalidad virtual.
En lneas generales, se puede considerar que una o pocas unidades didcticas pueden formar parte de
una secuencia didctica virtual, que debe entenderse como un segmento temporal en el cual se producen los
procesos de enseanza y aprendizaje virtuales, en donde se activa la dinmica de relacin social entre el
profesor y los estudiantes, y stos entre s. En otras palabras, una secuencia didctica virtual debe
considerarse como el uso combinado de todo tipo de materiales, diseados y elaborados siguiendo los
requisitos que hemos mencionado sobre las unidades temticas, que se articulan con la utilizacin de
diferentes instrumentos de comunicacin telemtica formando un microentorno virtual especfico dentro del
aula virtual.
Esta propuesta surge de la reflexin que realizamos no tanto sobre lo que son realmente las unidades
temticas sino sobre cmo debe ser su uso en contextos virtuales de aprendizaje. Precisamente, pensamos en
este sentido que una de las principales crticas a determinados usos de las unidades temticas es la forma en
cmo parece que se sugiere abordar los procesos de aprendizaje virtuales de los estudiantes,
desvinculndolos de los procesos de enseanza, imprescindibles, que ha de llevar a cabo un docente virtual.
Pensamos pues que es necesario incorporar como componentes irrenunciables dentro de las secuencias
didcticas virtuales todo tipo de instrumentos que posibilitan la comunicacin entre los participantes, sobre
todo aquellos que permiten comunicarse al docente virtual y los estudiantes y aquellos que permiten la
comunicacin de los estudiantes entre s. Naturalmente, entendemos que este tipo de comunicacin (sea
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sincrnico o asincrnico) debe posibilitar el establecimiento entre los estudiantes de dilogos virtuales sobre
los contenidos, adems de poder transmitir todo tipo de informacin digitalizada, sea del tipo que sea.
Ideas clave
En este captulo hemos desarrollado los siguientes temas:
El diseo y desarrollo de los materiales didcticos con soporte de la tecnologa deben ser
abordados bajo criterios enteramente educativos, fundamentados por el enfoque constructivista
de la enseanza y el aprendizaje y teniendo en cuenta las potencialidades que ofrecen las
tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Distinguimos tres tipos de materiales didcticos para su uso en aulas virtuales: los materiales
para acceder al contenido, los materiales de contenido y los materiales de soporte a la
construccin de conocimiento.
La modalidad de enseanza virtual requiere la adaptacin de los materiales para favorecer de
manera adecuada el aprendizaje de los estudiantes.
La adaptacin de los materiales debe realizarse atendiendo a varios criterios, entre los cuales
puede destacarse por encima de otros los relacionados con las ayudas al aprendizaje que se
deben proporcionar a los estudiantes, tanto para que pueda planificar y desarrollar su aprendizaje
(favorecer la autorregulacin) como ayudas relativas al aprendizaje de los propios contenidos.
Existen propuestas interesantes para el desarrollo de contenidos en materiales educativos
digitales, y en esta obra han sido definidas como unidades temticas.
Aunque en situaciones particulares las unidades temticas pueden ser usadas por los estudiantes
para su aprendizaje sin disponer de otros recursos, en lneas generales el uso de las unidades
temticas ser adecuado cuando se utilicen en el marco de lo que hemos denominado unidades
didcticas, que sern desarrolladas en contextos de enseanza y aprendizaje virtual delimitados
temporalmente, que hemos denominado secuencias didcticas virtuales.
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26
[5-junio-
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