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experto (profesor), lejos de una investigacin autnoma de los alumnos y de la transmisin del
conocimiento acabado del profesor.
2.2. Entornos enriquecidos tecnolgicamente.
Aunque hayan pasado ya unos veinte aos desde el primer encuentro entre las TIC y la
educacin, Aviram (2002) afirma que las escuelas an no han integrado realmente las TIC, la
mayora de docentes no las usan todava o lo hacen de modo superficial, no han conducido a
un
mejor rendimiento de los estudiantes y no han comportado cambios en la
enseanza/aprendizaje
hacia mtodos ms activos.
En aras de buscar soluciones, en los ltimos tiempos se han acuado trminos como entornos
enriquecidos tecnolgicamente, aprendizaje colaborativo, cognicin situada o comunidades de
aprendizaje que tienen como referente comn el denominado enfoque socioconstructivista.
Desde este punto de vista el fundamento del proceso de enseanza/aprendizaje recae en dos
conceptos: construccin del conocimiento por parte de los alumnos, verdadero centro de
atencin, y aprendizaje en un entorno de relaciones.
As pues, la integracin de las TIC en las aulas ha de ser el resultado de un doble cambio: de
planteamiento didctico en la enseanza de las ciencias, y de diseo y uso de nuevo software.
De una parte la enseanza de las ciencias debe evolucionar desde la transmisin del
conocimiento acabado a su reconstruccin mediante investigaciones dirigidas, de otra la
tecnologa informtica ha de evolucionar desde planteamientos individualistas hasta crear
ambientes colaborativos de aprendizaje.
En su mayora, las aplicaciones informticas que se usan tienen como principal objetivo la
introduccin de conceptos nuevos y suelen seguir el esquema conductista, basado en un
modelo
de enseanza transmisin-recepcin donde el alumno acta como receptor de la informacin.
Pocas aplicaciones tienen en cuenta el esquema constructivista de la enseanza-aprendizaje,
donde el alumno utiliza simulaciones con las que trabaja de forma interactiva. (Bohigas, X;
Jan, X; Novell, M.,2003).
En los ltimos tiempos han surgido aplicaciones con un gran potencial educativo que, dado
su gran componente audiovisual e interactivo, permiten ser usadas para simular y controlar
fenmenos naturales en el ordenador, entre ellas son de especial inters los applets, pequeos
programas escritos en lenguaje Java (Sun Microsystems) que funcionan con cualquier sistema
operativo sin ms que instalar la denominada mquina virtual Java. La facilidad con que
pueden
ser incorporados a una pgina web y la enorme oferta de applets disponibles en Internet, ha
permitido que estos pequeos programas se conviertan en un instrumento con un futuro
prometedor tanto en la enseanza presencial como en la enseanza a distancia a travs de la
Web (Bolvar,J.P.; Garca Barneto,A.; Aguado, J.L.; Vaca, F.,2005).
Las simulaciones interactivas contribuyen al proceso de enseanza/aprendizaje de la fsica de
diferentes maneras: los estudiantes visualizan fenmenos naturales, se modifica la secuencia
habitual de enseanza y se evitan dificultades con las Matemticas (Garca Barneto, A.; Gil
Martn, M. R., 2006).
Segn Bohigas, Jan y Novell (2003) las principales caractersticas de estos applets son:
? Son programas relativamente pequeos (suelen tener menos de 100 Kb).
? Estn programados para ser incorporados en una pgina web y utilizarlos directamente
sobre la misma pgina.
? Son configurables. La mayora permite que el profesor los adapte a sus necesidades. Esto es,
el profesor puede modificar algunos parmetros editando el cdigo HTML del applet.
? Son interactivos. El estudiante puede manipular determinados elementos, con lo cual el
resultado que aparece en pantalla, sea textual o grfico, queda modificado.
? La mayora de los applets se distribuyen gratuitamente en la web.
? Su aprendizaje por parte del estudiante requiere un tiempo relativamente corto.
2.3. Entornos constructivistas de aprendizaje (ECA).
Jonassen (2000) hace uso de los entornos enriquecidos tecnolgicamente para crear lo que l
denomina entornos constructivistas de aprendizaje (ECA). Para este autor el punto de
partida
de los mismos. Para realizar este apartado se han utilizado cuestionarios de Moodle, con la
ventaja de que registra accesos y resultados, de Hot Potatoes, de Jclic, pginas web y
actividades C/T/S 5 con el fin de acercar el conocimiento adquirido a la realidad cotidiana.
Por ltimo, el foro de cada unidad pretende ser un espacio para colaborar, plantear y
resolver dudas. Al ser una herramienta de comunicacin asncrona ofrece la comodidad al
alumnado de poder acceder en cualquier momento sin la necesidad de coincidencia en el
tiempo.
4 Editor de mapas conceptuales: http://www.mapasconceptuales.com/
5 Ciencia / Tcnica / Sociedad.
Las razones que justifican estas seis unidades ha de encontrarse en los objetivos que se
persiguen en cada una de ellas.
UNIDAD OBJETIVOS QUE PERSIGUE
Figura 2.- Vista de la unidad 1.
? Explicar a los alumnos qu
ofrece el entorno y qu necesita
tener instalado en su equipo.
? Sondear el inters de los
alumnos por la Fsica y Qumica
que conocian antes de la
investigacin.
Figura 3.- Vista de la unidad 2.
? Contextualizar el tema del
MAS.
? Presentar la primera
investigacin basada en el applet
del movimiento de una bola en un
cuenco semiesfrico.
? Caracterizar el MAS:
peridico y funcin sinusoidal.
Tratamiento conceptual:
perodo y relacin sinusoidal
caracterstica de la grfica
posicin-tiempo
Figura 4.- Vista de la unidad 3.
? Analizar cualitativa y
cuantitativamente las variables que
influyen en el perodo en el
pndulo simple y en el sistema
masa-muelle.
? Resolver problemas
siguiendo la metodologa
cientfica.
Tratamiento conceptual: el
perodo como una magnitud que
depende de las caractersticas
intrnsecas del sistema
Figura 5.- Vista de la unidad 4.
? Investigar la dependencia
de las condiciones iniciales en el
perodo y en la amplitud.
? Construir definiciones para
la frecuencia y la frecuencia
angular.
Tratamiento conceptual:
Inicialmente la opinin de los alumnos est muy dispersa y, en consecuencia, las referencias
a los efectos de la masa, longitud, amplitud y condiciones iniciales (velocidad y posicin
iniciales) son significativas. Despus de usar el entorno ningn alumno mantena su opinin
acerca de la masa y un 21 % la haba modificado a favor de la longitud. La influencia de la
amplitud de las oscilaciones y las condiciones iniciales persistan.
b) Efecto de las condiciones iniciales (velocidad y posicin) sobre el periodo de un muelle
oscilante vertical
Aunque la amplitud de las oscilaciones viene afectada por las condiciones iniciales, no
ocurre lo mismo con el periodo, magnitud que depende de las caractersticas intrnsecas del
sistema. Esta distincin, sin embargo, no la hacen los alumnos. Dada la relacin intuitiva que
establecen entre amplitud y periodo, entienden que este ltimo se ve afectado por los mismos
factores que influyen en la primera.
Variables que afectan al perodo de un pndulo
30
23
28
19
0
44
33
22
Masa Longitud Amplitud Condiciones iniciales
Porcentaje
Antes Despus
Inicialmente hay muy pocos alumnos que sean capaces de inferir correctamente el efecto de
las condiciones iniciales sobre la amplitud (6 %) y el periodo (12 %). El trabajo con el entorno
mejora algo las respuestas pero an entonces se aprecia la permanencia de las referidas ideas
61
50
Antes Despus
Porcentaje
Energas del oscilador libre
10
82
10 9
Antes Despus
Porcentaje
Aciertan Confunden Ec y Ep
Figura 13.- Evolucin de la energa en un oscilador.
4.2. Cuestionario relativo a diversos aspectos del proceso de enseanza-aprendizaje y la
incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin.
Los alumnos piensan que el bajo rendimiento mostrado en la asignatura de Fsica tiene que
ver con lo difciles de comprender que son los conceptos que se utilizan (63%).
Para la gran mayora de los alumnos la metodologa del profesor guarda estrecha relacin
tanto con sus dificultades de aprendizaje (84%) como con la atencin que se presta en clase
(79%). Por otra parte, los alumnos conceden mucha importancia al trabajo en pequeos
grupos
(79%) y todos estn de acuerdo en la realizacin de pequeas investigaciones para
familiarizarse con las tareas del trabajo cientfico, mostrando en el 78% de los casos que las
realizadas no son suficientes para tener claro en qu consiste el trabajo cientfico.
Pese a que los alumnos estn cada vez ms acostumbrados al uso del ordenador fuera del
contexto acadmico, el 58 % de ellos manifiesta, sin embargo, no usar las TIC habitualmente
en
el proceso de aprendizaje y que los profesores no hacen uso suficiente del ordenador en las
aulas. La mayora (68 %) reconoce que cuando usa el ordenador fuera del contexto acadmico
lo hace para escuchar msica, jugar, leer correo electrnico o chatear, y slo un 36 % de los
alumnos dice usar habitualmente programas informticos como hojas de clculo, bases de
datos,
procesadores de texto,... Es significativo destacar que el 95 % de los alumnos est de acuerdo
en
que las simulaciones interactivas de fenmenos fsicos pueden ayudar notablemente a
resolver
los problemas que tienen con el aprendizaje de la Fsica. El 47 % tiene confianza en que el uso
del ordenador en el aula mejorar su inters por la Fsica y, en particular, el 68 % lo ve con
mayor inters si tiene la oportunidad de reproducir fenmenos naturales con ayuda del
ordenador. Mientras que slo el 21 % considera que los conceptos fsicos se aprenden
estudiando, todos estn de acuerdo que el uso de simulaciones interactivas facilita la
comprensin de conceptos fsicos, siempre que estn inmersos en un contexto que les d
sentido
y oriente su uso.
4.3. Test de escala Likert (1932) sobre su actitud hacia la fsica.
Figura 14.- Grfica sobre la actitud hacia la fsica de los alumnos.
Te gusta la Fsica tal como la conoces?
0
6
41
53
000
37
38
25
Nada Poco Regular Bastante Me encanta
Porcentaje
Antes Despus