Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires Facultad de Ciencias Humanas

V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigacin

TENSIONES ENTRE LA FORMACIN DOCENTE DE GRADO Y LAS PRCTICAS DE ENSEANZA 1

Negrin, Marta; Amodeo, Agustina

Universidad Nacional del Sur, Argentina

E-mail: mnegrin@criba.edu.ar
Palabras clave: curriculum universitario, profesin docente, conocimiento cientfico, conocimiento escolar,
didcticas especficas.
Imagnese una escuela de natacin que dedicara un ao a ensear anatoma y fisiologa de la natacin, psicologa del nadador,
qumica del agua y formacin de los ocanos, costos unitarios de las piscinas por usuario, sociologa de la natacin (natacin y clases
sociales), antropologa de la natacin (el hombre y el agua) y, desde luego, la historia mundial de la natacin, desde los egipcios hasta
nuestros das. Todo esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se
llevara a los alumnos nadadores a observar durante otros varios meses a nadadores experimentados; y despus de esta slida
preparacin, se les lanzara al mar, en aguas bien profundas, un da de temporal en enero (Busquet, 1974). 2

1. El curriculum del nadador

La necesidad de redefinir el lugar de la universidad como institucin formadora de docentes parece ser una
cuestin central en el debate que se plantea en numerosos foros, jornadas y congresos donde se discute el
problema del curriculum universitario y su articulacin con la profesin docente.
Preguntas de ndole cientfica, cultural y didctica atraviesan este debate, si bien los modos de
preguntarse no son los mismos: a las discusiones tericas de los especialistas se oponen las demandas
acuciantes de profesores urgidos por encontrar respuestas para los problemas de la prctica.
Las Jornadas Regionales de Prctica y Residencia Docente, desarrolladas en el mes de agosto de 2006
en Baha Blanca, constituyeron una ocasin de socializacin e intercambio de variadas experiencias de
formacin que, en distintas universidades de la regin, se proponen como objetivo facilitar el acercamiento
entre el mundo acadmico y el universo escolar. Expresiones como nuevas orientaciones y formas de
operar, mirar la enseanza desde otro lugar, un enfoque para la reflexin, que abandone la racionalidad
tcnica, dar respuesta a las demandas de los docentes en actividad, acercar productivamente a la realidad
del aula 3 y otras similares parecen estar dando cuenta de un estado de cosas que se revela insatisfactorio y de la
bsqueda de modelos de intervencin alternativos. Se presentan como un abanico de iniciativas innovadoras
que, sin embargo, no dejan de ser intentos aislados, circunscriptos a unos pocos espacios curriculares que
buscan abrir intersticios en una estructura basada en una fuerte representacin, existente dentro de nuestras
universidades, acerca de que la prctica se aprende por simple contacto o inmersin.
Si intentamos desentraar los motivos de la obstinada persistencia del desencuentro entre estos dos
mbitos 4 , no podemos dejar de mencionar ciertas caractersticas que definen el curriculum del nadador:
En primer lugar, la escisin entre la formacin en disciplinas de mltiples campos considerados
troncales y las que integran el campo pedaggico-didctico parece ser uno de los rasgos que caracterizan a los
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planes de formacin de docentes 5 . Diker y Terigi sintetizan los argumentos esgrimidos por las distintas
concepciones que entran en tensin. Por un lado, se encuentran quienes defienden una mayor carga relativa
de formacin disciplinar. Esta postura parte de la afirmacin de que el saber imprescindible que debe poseer
un docente es el saber que va a ensear. Nadie puede ensear aquello que no conoce. El dominio de una
disciplina constituye el conocimiento sustantivo del docente 6 . De aqu se deriva que el tiempo de formacin
debe ser utilizado prioritariamente en el desarrollo de los contenidos que los docentes deben ensear. En la
versin extrema de este discurso hegemnico y de la tradicin acadmica que contribuye a perpetuar, las
premisas acerca de la importancia del contenido en la enseanza y en la formacin van acompaadas por una
desvalorizacin de la pedagoga. (Diker y Terigi, 1997: 139)
En la posicin contraria se encuentran quienes sostienen la necesidad de una mayor carga relativa de
los saberes pedaggicos en la formacin docente. Esta visin seala que ser experto en una disciplina no
equivale a ser experto en su enseanza, y ello por razones relativas a la tarea a desarrollar en la escuela y por la
problemtica que encierra la propia constitucin de los saberes que se han de ensear (Diker y Terigi, 1997:
140). Siguiendo esta lnea de pensamiento, el manejo adecuado del conocimiento disciplinar es necesario, pero
no suficiente. Ensear un contenido supone tanto manejo experto del conocimiento como manejo experto de
las condiciones de apropiacin en el contexto escolar.
Claro que esta tensin no es nueva: sus orgenes se remontan al inicio mismo de las discusiones en
torno a la profesionalizacin del profesorado secundario, a fines del siglo XIX, cuando el plantel docente
estaba integrado casi en su totalidad por legos o profesionales de disciplinas ajenas a las asignaturas dictadas.
Pinkasz (1992) plantea la dualidad constitutiva del sistema educativo al hablar de dos circuitos dominantes en
los que se inscriben las experiencias de formacin y prcticas de los profesores: uno correspondiente al
Bachillerato-Universidad y otro correspondiente al Normal-Escuela primaria. La diferencia, explica el autor,
radica en la preparacin especfica para el ejercicio docente: solo los profesores enrolados en el segundo
circuito poseen un conocimiento prctico especfico para el ejercicio de la enseanza, en tanto que los
primeros, en cambio, gozan del prestigio social que otorga el ttulo universitario. Tambin Gustavo Bombini,
en su libro Los arrabales de la literatura (2004) registra las diferentes tendencias que se ponen en juego en estas
discusiones, y que dan cuenta de la polarizacin excesiva entre las opciones excluyentes de privilegiar la
formacin especfica en los contenidos del rea o privilegiar la formacin tcnico-pedaggica. 7
Este curriculum fragmentado en dos grandes parcelas se presenta enmarcado, a su vez, por una
estructura rgida constituida por crculos disciplinarios cerrados, ordenados jerrquica y verticalmente, que
conforman lo que Ornelas Navarro denomina una estructura tubular:
Una vez que ingresa el estudiante en este tubo () no tiene otra alternativa que salir por arriba y
convertirse en profesional, si tiene xito y acumula los mritos exigidos. Pero si por alguna
razn no puede ascender por el tubo, se precipita y sale por donde entr. Ingresa al aparato
productivo, o a los servicios o se incorpora al ejrcito de reserva de desempleados (Ornelas
Navarro,1982:32).

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Cada asignatura acadmica, siguiendo con la analoga de este autor mejicano, es un tubo ciego, y si en
algunos casos se abren agujeros grandes o pequeos que permitan asomarse a otras asignaturas, solo es por
iniciativa propia, por inters personal o de un grupo, y no porque la institucin lo demande o lo permita.
Los planes de estudios suelen estar diseados siguiendo el modelo de listado de materias muy vigente en
las universidades argentinas. Estas materias estn constituidas por series de contenidos que pretenden
reflejar el inmvil orden de un discurso que, producido mediante las reglas del mtodo cientfico, sea
coextensivo a la realidad y a la verdad y, por tal razn, inalterable por cualquier prctica, en especial la
docente (Puiggrs, 1993:22).
Un tercer rasgo que define fuertemente a la enseanza universitaria es el empleo casi privativo de
estrategias metodolgicas basadas en la transmisin verbal. En un artculo ya clsico, Andr Chervel expone
las diferencias entre la enseanza de las disciplinas acadmicas y las disciplinas escolares. Para este historiador
de las disciplinas escolares, ...lo que caracteriza la enseanza de grado superior es que transmite directamente
el saber. Sus prcticas coinciden ampliamente con sus objetivos (Chervel, 1991:69-70). De este modo, el
profesor ignora la necesidad de adaptar a su pblico contenidos de difcil acceso o la conveniencia de
modificar dichos contenidos en funcin de las variaciones de su pblico: en esa relacin pedaggica, el
contenido es invariable. En contrapartida, lo que se espera del alumno es que estudie la materia de que se trate
hasta dominarla: es, pues, un estudiante. 8
Ahora bien, ya instalado en su lugar de profesor o profesora en el sistema educativo, el egresado
universitario no solo deber articular ntimamente el qu ensear y el cmo ensear en las escuelas, para
lograr construir una propuesta didctica coherente, es probable que se le demande la elaboracin de proyectos
interdisciplinarios, que pongan a prueba su capacidad para integrar saberes provenientes de distintos campos,
y -por si esto fuera poco- pronto conocer el desencanto si persiste en utilizar la clase expositiva como nica
estrategia metodolgica frente a la diversidad de situaciones en las que deber desempearse.
An si se empea, como dice Bombini, en hacer de la enseanza una tarea posible an en los
contextos ms desfavorables (Bombini, 2006:27), y logra superar con cierto xito estos desafos cotidianos
hasta el momento desconocidos, el ahora profesor deber enfrentar un reto an mayor: el trabajo en torno al
conocimiento, en tanto la escuela es el espacio que debe, legtimamente, transmitir los saberes que la sociedad
considera valiosos para ser aprendidos por las nuevas generaciones.
Nos interesa en este trabajo focalizar uno de los aspectos, para nosotras central, que ataen a las
vinculaciones entre formacin universitaria y trabajo docente: la diferenciacin entre el conocimiento
cientfico y el conocimiento escolar como pauta clave para entender las tensiones entre estos dos campos.

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Conocimiento acadmico versus conocimiento escolar (o lo que no dice la teora de la transposicin

didctica)
Desde una mirada tradicional, los contenidos escolares son una mera simplificacin, una versin
adaptada del conocimiento cientfico de cada poca histrica, de tal manera que las disciplinas actan como el
referente fundamental para su seleccin, organizacin y presentacin. De acuerdo con esta concepcin, el
docente solo debe preocuparse por trasponer los conocimientos cientficos atendiendo a la doble
compatibilidad de la que habla Chevallard: por un lado, el saber enseado debe ser visto por los acadmicos
como suficientemente cercano al saber sabio a fin de no provocar su desautorizacin. Por otra parte, el saber
enseado debe aparecer lo suficientemente alejado del saber de los padres, es decir, del saber banalizado en la
sociedad (Chevallard, 1997:30).
De acuerdo con esta lgica, peridicamente, cada cierta cantidad de aos o de dcadas, se hace
necesaria una tarea de reajuste que ponga a los conocimientos escolares al da en relacin con los ltimos
avances de cada campo de investigacin.
Sin embargo, los desarrollos actuales de las didcticas de las materias escolares advierten que el
conocimiento escolar no es un resumen de saber acadmico (Gimeno Sacristn 1993:173), sino que se trata
de un conocimiento epistemolgicamente diferente, por su finalidad, por sus condiciones de elaboracin, por
quines lo elaboran y por la integracin de fuentes diversas sobre las que se construye.
La cultura propia del contexto escolar, con sus prcticas, escenarios, actores, episodios, formatos de
interaccin, actividades, tareas, contenidos, etc., conforman un todo caracterstico, especfico y diferenciado
de otros contextos. Cuando no se reconoce la calidad situacional del conocimiento en este caso especfico,
su carcter escolarizado- pueden producirse graves distorsiones en la seleccin de temas para la enseanza.
La pregunta por el conocimiento escolar y por su sentido, entonces, implica tener en cuenta rdenes
diversos, y esto se torna una tarea inexcusable, si se quiere comprender la complejidad de la tarea de
enseanza evitando reducir el problema del conocimiento escolar a una cuestin de actualizacin acadmica
de contenidos disciplinarios (Bombini, 2006:18-19). De otra manera, corremos el riesgo de convertir el saber
en fetiche cientificista y de creer en la ilusin de un curriculum actualizado como clave nica para asegurar
que la escuela est haciendo bien las cosas.
La posibilidad de que se produzcan cambios en las prcticas de enseanza en la escuela supone sin
duda los necesarios procesos de actualizacin terica, pero a la vez los excede. No alcanza con que la
produccin curricular incluya aquellos paradigmas tericos ms prestigiosos, o los ms actualizados, sino que
se trata de pensar en modos ms complejos por los que se produciran estas transformaciones en la enseanza
y que involucran a la formacin docente inicial, a las trayectorias profesionales de cada profesor, a las propias
ideologas personales, as como tambin a los prejuicios y valoraciones que tienen los docentes acerca de sus
alumnos y de su propia tarea. Transformaciones que se explican, adems, por el pasaje de una economa del
saber a otra: contrariamente al objeto de saber sabio, el objeto de enseanza debe designar alguna cosa que

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pueda ser tomada, a propsito de la cual los ejercicios (actividades) escolares puedan desplegarse y entonces la
habilidad pueda conducir a una evaluacin (Bronckart y Schneuwly, 1991).
La escuela no se define como un dominio de aplicacin de saberes sabios, ni la enseanza se reduce
a elaborar actividades de bajada al aula, a pesar de que cierta retrica de la actualizacin insista en colocar a
los profesores en permanente situacin de obsolescencia. Citando nuevamente a Chervel ...cuando la
escuela rechaza, o descarta, despus de haberla probado, la ciencia moderna, no es ciertamente por
incapacidad de los enseantes que no saben adaptarse a ella, sino sencillamente porque su verdadera misin
est en otro lugar, y si se dedicara a hacer de relevo para ciertos saberes cultos, se expondra a desviarse de
su verdadera misin (Chervel, 1991:66).
El contenido escolar es producto de una transformacin del conocimiento en versiones adecuadas a
sus propsitos y a sus alumnos. Las escuelas bsicas deben ofrecer aproximaciones verosmiles y fiables del
conocimiento a jvenes a los que no se espera transformar en expertos, sino en usuarios competentes capaces
de optar con responsabilidad y sabidura informada. Como seala Fenstermacher: La materia no se ensea
con el fin de preparar al estudiante para que sea un especialista en ella, sino para aumentar su capacidad de
comprender su mundo e influir sobre l (Fenstermacher, 1989:175).
Las didcticas especficas: la posibilidad de una mirada bifronte
Qu papel pueden asumir las Didcticas especficas o Didcticas de las materias escolares en la
gestacin de una nueva relacin entre universidad y trabajo, entre el mundo de la academia y el universo de lo
escolar? Situados en el cruce entre las disciplinas troncales y las ciencias de la educacin, los investigadores en
este campo gozan, adems, del privilegio de avizorar el afuera, de reconocer la diversidad cultural, de
explorar otras formas del saber que han quedado excluidas por el trazado de cancha de la comunidad
cientfica, de indagar la complejidad de las relaciones con los conocimientos de unos sujetos particulares y
concretos que en el microcosmos escolar lo adaptan, lo reconstruyen, lo resignifican, lo rechazan o lo olvidan.
Las Didcticas Especficas se revelan entonces como mbitos diferenciados en la formacin de grado donde
estos problemas podran ser planteados y discutidos.
Los saberes derivados de estas experiencias singulares, recuperados por las disciplinas que contribuyen
a la formacin de profesores, podran constituirse, a su vez, en una fuente reveladora de problemticas
constitutivas de las prcticas docentes y posibilitar nuevos intercambios que superen las usuales interacciones
entre la teora y la prctica.
La especificidad de la didctica de las materias escolares es, en este marco, la de centrar su
problemtica sobre el papel de los saberes y sobre las condiciones de su transmisin-apropiacintransformacin dentro de los sistemas didcticos. Abordada por el didacta de las materias escolares, esta
problemtica consiste en identificar, dentro de los mltiples saberes de referencia, los que son pertinentes,
legtimos y eficaces para la elaboracin de un programa de enseanza articulado a un proyecto educativo.
Estamos, pues, ante una alternativa que plantea una integracin didctica en el contexto escolar de las
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diferentes formas de conocimiento, frente a la mera traduccin de lo cientfico a lo escolar. Y esto supone
una lgica inversa a la que histricamente se ha venido planteando: no se trata de partir de la prescripcin
construida sobre la ltima y ms reciente innovacin disciplinar, sino de interpretar de manera terica qu
ocurre en el aula y as proponer prcticas de enseanza que las atiendan (Cuesta y Bombini, 2005:67).
En su libro De la mano de Alicia, el socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos define a la
universidad como una sede privilegiada y unificada de un saber privilegiado y unificado, y plantea la
necesidad de pensar en otro modelo alternativo al vigente, consistente en ...promover el reconocimiento de
otras formas del saber y el enfrentamiento comunicativo entre ellas. La universidad debe ser un punto
privilegiado entre saberes. La hegemona de la universidad deja de residir en el carcter nico y exclusivo del
saber que produce para pasar a residir en el carcter nico y exclusivo de la configuracin de saberes que
proporciona (Santos, 1998:273).
Una universidad que decida convocar los saberes provenientes de distintas prcticas sociales, entre
ellos los producidos en los mbitos donde sus egresados se insertan, y los ponga en dilogo con el saber
derivado de las disciplinas acadmicas, no solo lograr que los alumnos residentes puedan construir sin
dificultades el conocimiento a ser enseado en las escuelas, sino que empezar a recorrer el camino de una
verdadera democratizacin.

Notas
Este trabajo se inscribe en el Proyecto de Investigacin Polticas de educacin superior. La formacin de docentes: normativa,
curriculum y prcticas dirigido por el Mg. Ral Menghini y subsidiado por la UNS.
2 Busquet,J. (1974) Pueden fabricarse profesores?, en Busquet, J. La problemtica de las reformas educativas, Madrid, INCIE. Citado
por Santos Guerra, M.A. (1993) La formacin inicial. El curriculum del nadador, en Cuadernos de Pedagoga n 220, pg. 50-54.
3 Actas de las Jornadas Regionales de Prctica y Residencia Docente, Baha Blanca, agosto de 2006.
4 Para un anlisis ms profundo cf. Negrin, M. Saberes tericos y prctica docente: razones de un desencuentro, en Educacin,
Lenguaje y Sociedad, Vol I, n 1, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de La Pampa, 2003, pg. 307-312.
5 La postergacin
del encuentro con el mundo escolar, entendido como una instancia de aplicacin de la normativa y
prescripciones plantadas desde la teora ya ha sido advertida por Edelstein y Coria en Imgenes e imaginacin. Iniciacin a la docencia.
Buenos Aires, Kapeluz, 1995, p.12.
6 Birgin, Braslavsky y Duschatzky (1992) consideran que el bagaje de conocimientos de los docentes puede discriminarse en un saber
sustantivo (referido a la disciplina especfica), un saber pedaggico (relativo a un repertorio de saberes que dan cuenta de las mediaciones
necesarias para que el conocimiento cientfico se convierta en conocimiento enseado y aprendido) y un saber institucional (que da
cuenta de las variables contextuales que definen el mbito propio en que la actividad tiene lugar).
7 Cfr. Negrin, M., Yastitzky, A., Vidal, S., Hernndez, L. Disciplinares vs. Pedaggicas: una tensin que no cesa, en Actas del
Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigacin Educativa, Universidad Nacional del Comahue, Facultad de
Ciencias de la Educacin, 2006.
8 La expresin secundarizacin de la enseanza superior, habitual en estas ltimas dcadas, ilustra perfectamente la certeza
arraigada de que existe una clara diferenciacin entre los dos tipos de enseanza.
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Bibliografa:
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