I.S.F.D y T.

N 27
Carrera: Prof. De Educ.
Inicial
Materia: Didctica y
curriculum de Nivel
Inicial
Alumno: Agustina
Barranco
Profesor/a: Melina
Vezzosi

Ao: 2 2015
MARCO GENERAL PARA LA EDUCACIN INICIAL

FUNDAMENTACIN GENERAL
La trayectoria del Nivel Inicial bonaerense
Cabe sealar la importancia de establecer una lnea histrica, ya que an persisten
huellas, indicios, representaciones y concepciones sobre el para qu del Nivel
Inicial.
En 1870, Juana Manso estrecha colaboradora de Sarmiento funda el primer Jardn de
Infantes argentino, inspirndose en las ideas del alemn Froebel; propiciando que
estas instituciones estimulen la inteligencia, el acercamiento al arte y sean mixtas
como continuidad de la vida familiar. En los Anales de la Educacin Comn
publicacin creada por Sarmiento en 1858 durante su gestin como Director de
Escuelas de Buenos Aires se refiere a la existencia de tres Jardines de Infantes en
territorio bonaerense hacia la dcada del 70.
En 1875 con la sancin de la Ley de Educacin Comn de la provincia de Buenos
Aires, se establece como deber de los Consejos Escolares la creacin de jardines
En su captulo IV, dice precisamente Establecer tambin escuelas nocturnas y
dominicales para adultos e infantiles de las denominadas Jardines de Infantes. En
1885 se funda en la ciudad de La Plata el primer Jardn de Infantes bonaerense.
Cada nuevo jardn en la provincia se convirti en una conquista, entendida como
espacio educativo con identidad propia. El Nivel Inicial surga a la sombra de la
necesidad de alfabetizacin, razn por la cual los fondos destinados para su
creacin no siempre fueron los esperados, slo garantizaban el acceso a los nios4
de sectores econmicamente ms favorecidos.
A fines del siglo XIX y principios del siglo XX, la creacin de jardines y cursos de
formacin de docentes para el kindergarten fueron causa de luchas protagonizadas
por mujeres que debieron superar innumerables obstculos para ejercer como
maestras de los ms pequeos y defender los espacios de su capacitacin. Las
kindergarterinas se hacan eco de una nueva concepcin de infancia: afirmando la
educabilidad del nio, considerando las bondades de la enseanza por medio del
juego y no as del conocimiento y la razn.
En 1935, se cre un Jardn de Infantes Municipal en Trenque Lauquen, cuya
coordinacin estuvo a cargo de Jaime Glattstein. En 1946, el diputado provincial
Jorge A. Simini, residente tambin en Trenque Lauquen, llev a la Legislatura
bonaerense el proyecto de ley que estableca la obligatoriedad del jardn de infantes
de los 3 hasta los 5 aos, que se conocera luego como Ley Simini o Ley de los
Jardines de Infantes.
Esta Ley N 5.096 que se sancion el 30 de Octubre de 1946 fue fundante para el
nivel. Consideraba a la Educacin Preescolar como etapa inicial de la Escuela
Primaria y para ello promova la creacin de Jardines de Infantes en la Provincia.
Estableca la gratuidad y obligatoriedad para los prvulos de ambos sexos desde
los 3 hasta los 5 aos inclusive.
El Jardn de Infantes concebido como base de la educacin popular y el
establecimiento de su obligatoriedad democratizan la educacin y se plantea como
fin primordial proteger, asistir y favorecer el desarrollo integral fsico, moral,
intelectual y esttico de todos los prvulos sin distincin de credos, raza, ni
condicin social de acuerdo a los principios froebelianos y montessorianos. Cabe
destacar que en uno de sus considerandos se refiere a la madre trabajadora, que no
puede ocuparse de la crianza y educacin de sus hijos, razn por la cual
consideraba necesario e importante crear Jardines de Infantes.
El jardn era concebido como Hogar de la Patria, con capacidad de educar al nio
con conciencia, disciplina y orden, sin que el nio tuviera una ajustada percepcin,
convirtiendo en juego y distraccin la enseanza de tal manera que, ms tarde, le
sea deleitoso y feliz el trabajo y el cumplimiento de sus deberes. La estrategia
educativa del gobierno bonaerense incluy la creacin de las escuelas formativas
de profesores de Jardn de Infantes, una atencin psicolgica, mdica, pedaggica y
social de los nios.
Los Jardines de Infantes provinciales de esa poca desarrollan tareas pedaggicas y
sociales. Pedaggicas, porque se convierten en el ciclo preparatorio para la escuela
primaria, con una inclinacin preventiva que incluye el juego como actividad
principal. Sociales, porque los Jardines pasan a ser un servicio concreto para la

incorporacin de las madres al mundo del trabajo y para la incorporacin de la

niez marginada.
En 1948 ya se haba estructurado el Nivel en la provincia de Buenos Aires; se cre la
Inspeccin General de Jardines de Infantes que, entre otras cuestiones, estableca
que quien se desempee en ellos debe poseer ttulo docente. Hasta 1948, se haban
establecido tres: una en Trenque Lauquen, otra en Azul, y una tercera en Chivilcoy.
La prctica educativa se realizaba en el Jardn anexo a cada Escuela, expresndose
la adopcin, en este sentido, de la lgica normalista impuesta a su vez en la
exigencia de poseer ttulo de maestra normal para ingresar a la formacin
especfica para trabajar en Jardn.
En 1951, se sancion la Ley 5.650, que organiz la educacin en la Provincia y que
defina la educacin preescolar como optativa. Esta Ley deroga la Ley 5.096 que
legislaba slo la educacin preescolar. Este cambio en la poltica educativa
provincial tiene mltiples causas, que inician la disputa familias-Estado en torno a la
responsabilidad de la educacin de los ms chicos.
En 1965, tambin se cre la Direccin de Enseanza Preescolar de la provincia de
Buenos Aires, y qued as establecida en territorio bonaerense la independencia del
Nivel. Cabe sealar que el Nivel Inicial bonaerense encuentra su singularidad a
nivel nacional en el hecho de que sus jardines se constituyen como instituciones
educativas totalmente independientes de otros niveles y la mayora de sus
establecimientos se encuentran en edificios propios.
En 1980, durante la ltima dictadura militar, se publica el Nuevo Programa de
Actividades Curriculares y Orientaciones Didcticas para la Educacin Preescolar,
con una marcada influencia tecnicista y personalista, que se hizo presente en la
formulacin de objetivos en trminos de conductas visibles y evaluables. As se
lograba, como versan los documentos de la poca, controlar el exceso de
imaginacin en el juego, en la literatura, en las canciones.
En 1973, comenz a funcionar el Jardn Maternal N 1 de La Plata, destinado a los
hijos de los empleados de la Direccin General de Cultura y Educacin; esta
creacin que prometa una insercin del jardn maternal en el Nivel Inicial provincial,
suscit mayores expectativas que las que pudo concretar.
Durante los aos de la dictadura militar se control lo que suceda en las
instituciones, disciplinando las propuestas educativas, restringiendo los temarios a
ser trabajados en reuniones de padres, persiguiendo a los docentes y prohibiendo
libros de literatura infantil usados cotidianamente en los jardines. En 1984, tuvo
lugar el inicio de la Reforma Educativa que modific el sistema educativo provincial;
la Direccin del Nivel fue llamada Direccin de Educacin Inicial.
Finalizando los 80, se profundizaron los debates acerca de la importancia de los
contenidos en los procesos formativos de la primera infancia. Esto suscit
posiciones encontradas y dicotmicas. Entorno de la preocupacin por extender la
oferta de Jardines a los nios de todos los sectores de la Provincia, en 1989 se dict
una resolucin que cre la propuesta de los Servicios de Educacin Inicial Nucleados
(SEIN) que responda a las necesidades de la comunidad en los mbitos rurales e
isleos con escaso nmero de alumnos, los que en 1993 pasaron a ser Servicio de
Educacin Inicial Mnimo (SEIM) y en 2002 fueron denominados Servicio Educacin
Inicial Matrcula Mnima (SEIMM)
Con la sancin de la Ley Federal de Educacin en 1993, el Nivel Inicial es
considerado jurdicamente primer eslabn del Sistema Educativo argentino
estipulando la obligatoriedad de la Sala de 5 aos.
En 1994 la provincia de Buenos Aires sancion la Ley Provincial 11612, que instal
en todas las circulares y normativas la necesidad de privilegiar la creacin y el
desarrollo de las salas de 5 aos. La Ley Federal y la Provincial provocaron una
fuerte movilizacin de la comunidad educativa bonaerense en defensa de la
integridad del Nivel frente a la posibilidad que la obligatoriedad de 5 aos licuase
los esfuerzos de varias dcadas por sostener el segundo ciclo.
En l999 se elabora un nuevo Diseo Curricular para la Enseanza General Bsica y
la Educacin Inicial en consonancia con los Contenidos Bsicos Comunes (CBC)
establecidos por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin. Este
diseo incorpora contenidos organizados en las siguientes reas: Lengua,
Matemtica

Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Artstica y Educacin Fsica y en

cada una de ellas se incorporan los ejes del campo tecnolgico y de la formacin
tica. No se incluyeron orientaciones didcticas ya que se consideraba que estas
eran de exclusiva responsabilidad docente.
En 1996 existan nueve instituciones de Jardn Maternal y algunas de ellas fruto de
convenios con los municipios. En el ao 2002, la Direccin de Educacin Inicial
elabora un Diseo Curricular para Jardines Maternales con la participacin de
docentes y equipos Directivos de los Jardines Maternales provinciales, que fuera
aprobado por el Consejo General de Educacin por Resolucin. N 4124/02.
Actualmente el Nivel Inicial de la Provincia de Buenos Aires est estructurado en
funcin de la nueva Ley de Educacin Provincial 13.688, aprobada el 27 de junio de
2007. La misma en consonancia con la Ley Nacional de Educacin 26.206, establece
que el Nivel Inicial constituye una unidad pedaggica que brinda educacin a los
nios desde los 45 das hasta los 5 aos de edad inclusive, siendo obligatorios los
dos ltimos aos.
Actualmente los establecimientos de la provincia de Buenos Aires reciben a nios y
nias que asisten desde los 45 das hasta los cinco aos. El Nivel Inicial est
conformado por:
Jardines de infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en mbitos
urbanos, rurales e islas. Atiende nios de 3 a 5 aos inclusive y en los ltimos aos
se han incorporado nios de 2 aos.
Jardines maternales: instituciones que reciben a nios de 45 das a 2 aos
inclusive.
SEIMM: Servicios de Educacin Inicial de Matrcula Mnima en zonas rurales,
integrados por secciones multiedad desde los dos hasta los cinco aos inclusive.
Escuelas infantiles: instituciones que atienden a nios desde los 45 das a 5
aos.
EDUCAR EN EL JARDN: UNA RESPONSABILIDAD TICA, POLTICA Y
PEDAGGICA
El Jardn ya est instalado (como concrecin o como deseo) en la sociedad
bonaerense: los padres espera que sus hijos transiten la experiencia formativa del
Nivel Inicial. En estas condiciones, cabe que los docentes se pregunten: cul es el
sentido actual de la educacin formal temprana? La educacin de la primera
infancia puede ser una herramienta clave de la integracin y la inclusin social, en
relacin con:
El contexto social actual es contribuir a la inclusin de todos los nios cualquiera
sea su sector social de proveniencia y en particular de aquellos cuyas familias
buscan reinsertarse en las prcticas y las instituciones de la vida social;
La construccin de una sociedad pluralista para contribuir a la integracin de
todos a partir de reconocer las peculiaridades de cada uno y brindar herramientas
para proseguir la escolaridad con expectativas de xito.
Por qu creemos que la tarea de enseanza tiene carcter poltico? La escuela (y
particularmente el Jardn) es el primer espacio pblico con el cual interactan nias
y nios. Segn la expresin de Carlos Cullen: la escuela es el mbito de vigencia de
lo pblico o todava mejor expresado, es un mbito donde debemos construir un
espacio pblico. Desde la primera sala del Nivel Inicial a la cual ingresan, los nios
van construyendo representaciones acerca de lo justo y lo injusto, lo igual y lo
diferente, lo propio, lo ajeno y lo compartido, entre otras mltiples nociones
relevantes para su insercin en el mbito pblico. Esto significa que la educacin es
pblica en tanto se concibe como accin poltica.
En qu sentido hablamos de la responsabilidad tica de la enseanza? Porque la
relacin pedaggica se construye entre sujetos que se reconocen como tales. Hay
diferencias en la historia de cada uno, en las edades, en los contextos culturales de
procedencia y en mltiples variables externas que tambin inciden en que se
establezcan derechos y obligaciones diferenciales entre docentes y alumnos, pero
ambos son sujetos y merecen ser tratados como tales.
Al ingresar en el sistema educativo, los nios tratan de establecer qu pueden
esperar de la escuela24 y qu espera la escuela de ellos. Se trata de un contrato

entre dos partes, que necesita ser expresado y revisado peridicamente. El contrato
hace explcito en un momento lo que se espera quede implcito en los dems
momentos, para no tener que volver permanentemente sobre l.
Lo ms relevante del contrato entre los nios y la escuela es que funda una relacin
poltica. Aparecen all:
Las primeras valoraciones sobre la realidad social y sobre el propio yo, y las
primeras aproximaciones a valores bsicos (justicia, solidaridad, respeto, etctera);
La necesidad de establecer normas en torno a la convivencia con pares y en
funcin de una tarea comn;
La posibilidad de llevar adelante proyectos compartidos, a partir de consensos y
distribucin de responsabilidades;
La inmersin en la diversidad cultural y social;
Las primeras conceptualizaciones sobre derechos y responsabilidades de cada
uno.
Desde el primer momento, esperamos que los nios vayan construyendo la idea de
que el Jardn puede ofrecerles una experiencia formativa interesante y desafiante,
que los va a incluir a todos, que les abrir la puerta de nuevos conocimientos y la
posibilidad de integrarse al mundo desde sus deseos, intereses y posibilidades.
Construyendo un nosotros: jardines, familias y comunidades
En primer lugar, es pertinente reconocer que las estructuras, las funciones y dems
caractersticas de los grupos familiares han sufrido fuertes transformaciones en las
ltimas dcadas y los cambios no parecen haber culminado. El procesamiento
interno de esas conquistas a veces suscita nuevas inequidades domsticas y
abandono de responsabilidades bsicas. Padres que han sido educados en modelos
familiares que quieren dejar atrs, no encuentran an modalidades adecuadas en
su reemplazo. Por otra parte, es propio de las familias entrar en crisis
peridicamente: por ciclos vitales (uniones, nacimientos, muertes) y por adecuacin
a contextos cambiantes (crisis econmicas, sociales, etc.). En consecuencia, es muy
probable que, en el recorrido de los nios por el Jardn, compartamos momentos
ms o menos gratos de la trayectoria familiar, que veamos uniones, desuniones y
perodos de incertidumbre y transicin que afectan la sensibilidad de los alumnos.
En segundo lugar, es necesario revisar los desencuentros cotidianos entre escuelas
y familias, porque no se puede caracterizar a todos del mismo modo. En un
contexto de exclusin, maltrato, violencia e injusticias de diferente ndole, si la
escuela aboga por la igualdad, por la inclusin, por relaciones pacficas y el respeto
de cada uno, es probable que sus discursos y modalidades de cuidado sean
diferentes de las que son usuales en otros mbitos.
Algunos rasgos y gestos institucionales de las escuelas no acompaan los cambios
en los grupos familiares y resultan expulsores cuando desconocen las nuevas
estructuras de relaciones parentales, proclaman modelos absolutos o promueven
enunciados culturales sesgados por la clase media urbana como si fueran
universales.
Ante estas contradicciones y conflictos entre escuelas y familias, mantener una
coherencia rgida puede resultar una estrategia asfixiante. Si desde la escuela no
varan las concepciones sobre las familias ser muy difcil trabajar con los nios que
llegan a las instituciones de todos los sectores sociales. Cuando una institucin se
pregunta y explora nuevas alternativas puede sentir mayor fragilidad o ser
percibida como inconsistente, pero es un riesgo que las escuelas necesitan correr
para avanzar en la construccin de un espacio pblico ms justo y solidario.
La escuela es un espacio pblico cuya ndole institucional es muy diferente a la de
las familias: lo propio del espacio pblico es que se puedan entrelazar los aportes
diversos, dismiles, contrastantes, a partir de vnculos secundarios erigidos por un
propsito institucional.
Qu valores habrn de orientar la Educacin Inicial? Se trata de campos en los que
la escuela debe respetar y favorecer la diversidad. Pero la diversidad tambin tiene
lmites: las restricciones no se deben a la modalidad que asume la conformacin
familiar, sino a las relaciones que se dan en el interior del grupo: la igualdad, la vida

digna y los derechos humanos son el fundamento y el lmite de la diversidad

socialmente aceptable.
La responsabilidad del Jardn, en tanto espacio pblico de construccin de lo
pblico, consiste en resignificar las experiencias sociales que los chicos traen,
reconocer las diferencias legtimas y construir condiciones de igualdad ampliando
los repertorios culturales. El desafo es complejo, pero puede ser apasionante.
La enseanza en la Educacin Inicial: ampliando los repertorios culturales
Cambian los tiempos y las modalidades, pero la escuela tiene una funcin
especfica, para la cual fue pensada y creada: socializar por va del conocimiento.
Las escuelas han tratado de construir un conocimiento no dogmtico ni arbitrario,
aunque cada vez es ms urgente erradicar de las prcticas las certezas dogmticas
que impiden pensar con otros. El desafo es que el conocimiento escolar se
construya con convicciones, con preguntas, con sensibilidad, con avidez de
pensamiento.
Ensear es poner a disposicin un legado cultural que incluya todas las experiencias
formativas que no provee el medio social habitual de cada nio. Si la escuela
ensea los que ellos ya saben o lo que pueden encontrar fcilmente en otro lado,
est diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la sociedad
deposita en ella. Ensear es provocar la mente del otro y la propia, sin fabricar al
otro como queremos que sea, ni abandonarlo para que resuelva todo por sus
propios medios.
La escuela tiene la posibilidad de constituirse en espacio de cobijo y enseanza,
reconocimiento y proyecto. El primer derecho de cada nio en la escuela es a recibir
enseanzas, por lo que es factor de exclusin aquel docente que niega
conocimientos, que no abre las puertas del mundo a cada nio, que no desafa los
intereses actuales para construir intereses nuevos y superadores.
La enseanza escolar puede mucho en reconocimiento del otro, si la sala se
constituye como espacio de encuentro donde la mera tolerancia puede dar lugar a
la valoracin de las diferencias y a la construccin de proyectos comunes. El
segundo derecho de cada nio en la escuela es que crean en l, en que puede, en
que tiene algo para aportar a este mundo, en que vale la pena incluirlo en los
proyectos compartidos. Ensear es reconocer al otro como sujeto capaz de
aprender, de pensar, de dialogar y de producir. Ello no viene dado. No entra con la
llegada de cada nio al Jardn. Es necesario advertirlo y favorecerlo.
Igualdad y educacin
Pensar la igualdad desde las escuelas ha sido, histricamente, un arma de doble filo
por los riesgos que implica poner la igualdad como meta o como supuesto piso
inicial, como criterio de homogeneizacin de las miradas, de las herramientas y de
los contenidos.
Pensar la integracin educativa de nios con discapacidad nos pone ante la
necesidad de revisar algunos conceptos y algunas cuestiones vinculadas a la tarea
concreta. El conocimiento y el reconocimiento de las diferencias confronta
directamente con el mito o ilusin histrica de la homogenizacin, esa creencia de
que todos los nios son iguales, que todos aprenden lo mismo y ms o menos al
mismo tiempo. Uno de los sentidos de lo diferente es precisamente la posibilidad de
recorrer distintos caminos: existen diferentes formas de aprender, diferentes
posibilidades de aprendizaje, diferentes puntos de partida en el aprendizaje y
tambin de llegada.
La bsqueda de la igualdad no es que todos aprendan lo mismo, sino que est en el
derecho, en la posibilidad de ejercerlo.
Cuando se piensa en el alumno de manera fragmentada se convierte en un sujetoobjeto de diagnstico, clasificacin, pronstico y de tratamiento. Este sujetoalumno, definido desde esa mirada, est conectado con nuestro ser sujeto-docente,
lo cual producir un sentido y direccin en la enseanza. La integracin y los
proyectos de integracin son producto de una construccin colectiva entre el jardn,
la escuela especial y los especialistas de la Direccin de Psicologa; entre el

docente de la sala, el docente integrador y los EOE, entre todos los docentes
intervinientes, entre las instituciones educativas y la institucin familia. Y como
toda tarea colectiva no est exenta de conflictos, de encuentros y desencuentros.
PROPSITOS DE LA EDUCACIN INICIAL
En relacin con los alumnos
Asegurar el respeto de los derechos de todos los nios establecidos en las Leyes
de proteccin de los derechos del nio, nacional 26.061 y provinciales 13.298 y
13.634.
Generar vnculos de afecto y confianza que les brinden seguridad en sus
capacidades y deseos de aprender.
Asegurar la enseanza de conocimientos socialmente significativos que amplen y
profundicen sus experiencias sociales extraescolares, fomentando nuevos
aprendizajes.
Favorecer el desarrollo de sus capacidades de comunicacin y expresin a travs
de diferentes lenguajes verbales y no verbales.
Promover la integracin grupal y la articulacin de las diferencias personales en el
desarrollo de tareas de aprendizaje, en el juego y en la convivencia cotidiana.
Integrar en la tarea educativa sus tradiciones culturales, sus historias personales,
sus estilos de vida y sus inclinaciones particulares, en el marco de la igualdad de
derechos y posibilidades.
Favorecer el desarrollo de la propia identidad y su pertenencia a la comunidad
local, provincial y nacional.
Ofrecer oportunidades de desarrollo de su capacidad creativa, del placer por
explorar y conocer y de la participacin en actividades colectivas.
Promocionar el cuidado preventivo de la salud y realizar orientaciones y
derivaciones hacia otros organismos del sistema educativo, en caso de ser
necesario.
Promover actitudes de solidaridad, cuidado de s mismos y de los otros,
disposicin al dilogo y a la resolucin cooperativa de los problemas comunes.
En relacin con la comunidad y los grupos familiares
Integrar en la tarea educativa a los adultos responsables de cada nio,
propiciando una comunicacin fluida, dilogos constructivos y respeto mutuo en la
bsqueda de criterios compartidos para la crianza de los nios y la tarea escolar.
Fundamentar argumentativamente las decisiones institucionales que favorecen la
trayectoria formativa de los nios y las nias.
Estrechar vnculos con toda la comunidad, incluyendo a los grupos familiares, los
ex-alumnos y otras instituciones pblicas, a travs de espacios reales de
participacin y articulacin de acciones, en funcin de los propsitos formativos del
Nivel.
En relacin con los equipos de trabajo
Fomentar la constitucin de equipos de trabajo que participen activamente en la
definicin de una propuesta formativa que trascienda los lmites de cada sala.
Considerar la tarea institucional como espacio de compromiso participativo que
respete la autonoma de la gestin.
Promover la capacitacin permanente del personal para que cuente con
herramientas que permitan su desarrollo profesional y el ejercicio de su tarea con
una actitud responsable, comprometida y reflexiva.
Valorar expresamente la diversidad de modalidades y estilos de ejercer la
docencia, enriqueciendo la actividad del equipo con el mejor ensamble posible de
los aportes particulares, en el marco de la normativa vigente.
Favorecer las producciones didcticas de los docentes que permitan acrecentar la
experiencia institucional en beneficio de la propuesta formativa.

 Establecer relaciones interinstitucionales que permitan la circulacin de

experiencias y producciones, la construccin de proyectos que abarquen diferentes
escuelas cercanas o lejanas y una mejor utilizacin de los recursos comunitarios.
Arbitrar acuerdos y estrategias para la articulacin entre niveles.
LAS INSTITUCIONES
Los jardines de infantes urbanos y rurales, maternales, Servicios de Matrcula
Mnima (SEIMM), representan la estructura institucional del Nivel Inicial, el lugar
donde cada da se pone en acto la enseanza. Que expresa una oportunidad para
los nios y para quienes habitan el espacio escolar, docentes, familias, personal
directivo, personal auxiliar, cooperadores, ya que tambin es una oportunidad
recibir y educar a la primera infancia. Refleja una urgencia tica, poltica y
pedaggica, la de asumir en conjunto una posicin como adultos, educadores,
maestros, que permita la formacin de los nios respetando su subjetividad y en
dilogo permanente con la construccin de la ciudadana. La tarea principal tendr
que ser garantizar una educacin comn en la que lo universal y lo particular
dialoguen en el da a da o, en el da con da enlazado en las historias vitales de
alumnos, maestros e instituciones.
Los propsitos curriculares descriptos requieren bastante ms que la tarea de
enseanza desarrollada en cada sala. Implican un trabajo complejo, que involucra a
toda la institucin.
Mientras la escuela educa, puede aprender de sus prcticas, de las lecturas que
enuncian sus miembros y especialistas externos, de la reflexin constante y crtica.
LA CONSTRUCCIN DE EQUIPOS, ENTRE DOCENTES Y CONDUCCIONES
Poner la enseanza en el centro de las preocupaciones de los equipos directivos
ayudar a volver poner en el centro la funcin de las escuelas, en su justo trmino.
Se trata de responsabilidades arduas y delicadas, que al mismo tiempo deberan
quebrar las soledades que paralizan en muchas ocasiones a quienes se ocupan de
conducir las instituciones.
Contextualizar significa aqu tomar decisiones profesionales de carcter poltico:
qu y cmo ensear a estos nios y para qu. El Diseo Curricular establece un
marco y un norte, pero no podra dar cuenta de los desafos particulares que
enfrenta cada institucin. Requiere la deliberacin activa y democrtica de todos los
miembros del equipo institucional, para garantizar que la experiencia formativa del
jardn permita enriquecer las trayectorias sociales previas. Contextualizar es
formular claramente los desafos locales, sin buscar excusas ni renunciar de
antemano a probar e inventar nuevos caminos.
Se trata de un proceso de elaboracin que involucra a todos los docentes, con
seguimiento y orientacin de los directivos, con registro y archivo de la produccin
didctica.
Contextualizar el Diseo Curricular es precisar lo que se espera en cada tramo
formativo. La expectativa de coherencia dentro del establecimiento surge de
considerar al nio como sujeto histrico. Una tarea ineludible es la bsqueda de
articulacin de la enseanza entre las secciones de una institucin y entre las
docentes de una misma seccin, como tambin entre el ciclo Jardn Maternal y
Jardn de infantes y entre el Nivel Inicial y el Nivel Primario.
Estas decisiones requieren tambin un dilogo sostenido con los grupos familiares y
la argumentacin pblica de la propuesta de enseanza. Los padres tienen derecho
a presentar sus opiniones y objeciones, a pedir que los docentes justifiquen sus
decisiones.
Esta prescripcin curricular busca orientar prcticas preexistentes, por lo cual no
pretende tener carcter inaugural, y reconoce la nutrida experiencia de los
docentes que transitan cotidianamente las salas del Nivel de la variada geografa
bonaerense. Los documentos de apoyo que se produjeron desde la DPEI en los
ltimos aos son materiales valiosos, que se recomienda consultar
permanentemente en relacin con el enfoque didctico y los contenidos de este
Diseo Curricular.

LOS DISTINTOS MOMENTOS DEL AO

El Nivel Inicial organiza sus actividades en funcin de tres perodos con
caractersticas distintivas. En consonancia con el periodo lectivo para el Nivel
Primario, la institucin y el docente del Nivel Inicial planifican esos momentos en
funcin de sus propuestas. En este Nivel, los nios hacen su ingreso a la vida
escolar y, a la vez, las familias hacen su presentacin en el espacio escolar, a travs
del Jardn ya sea en las salas de los ms chicos o bien de las secciones que son
obligatorias en la provincia de Buenos Aires.
Se pueden distinguir tres perodos anuales: el de inicio, el de desarrollo y el de
cierre del ao que implica a su vez preparar el pasaje de sala, de ciclo o de Nivel.
Previo al ingreso a la institucin, se considera relevante el momento del primer
acercamiento de las familias, cuando realizan la inscripcin de los nios. Este
momento en el que la institucin se presenta, merece ser cuidado de modo
especial.
La edad de los nios requiere que las familias confen en la escuela, ya que ellos
an se encuentran en una etapa de mucha dependencia. El equipo directivo y
docente no perder de vista que, ms all de los cambios de personal que estn
previstos, la institucin finaliza un ciclo con la bienvenida de otro y de otros. Este
tiempo es de vital importancia.
El momento de la inscripcin es la bienvenida y, como tal, debe garantizarse que
tanto el personal auxiliar como todo el equipo docente brinden hospitalidad. Todos
los nios tienen derecho a ser inscriptos en las instituciones, aun aquellos que no
poseen documentacin en el momento de la inscripcin, ya sea porque se ha
extraviado o bien porque nunca ha sido tramitada. En este sentido, la institucin
trabajar en red con los organismos de gobierno a fin de asesorar a las familias
cmo tramitar la documentacin.
El perodo de inicio asume distintos estilos segn se trate de las primeras secciones,
si stas reciben a los nios que han concurrido antes al jardn o a los que lo hacen
por primera vez. Es preciso recordar que algunas continuidades atraviesan este
perodo; entre ellas, la necesidad de que sea la institucin toda la que se prepara
para recibir a los nios y sus familias, que el espacio y las propuestas de actividad
estarn al servicio de procesos de integracin.
Previo al comienzo de este perodo es necesario realizar la entrevista inicial a las
familias. La misma cobra relevancia ya que es el modo como el docente conoce las
realidades familiares de su grupo, sus circunstancias de vida y las inquietudes que
tienen en relacin con la insercin de los nios a la Sala. En este primer encuentro
en el que se inicia un dilogo, las familias desean conocer al docente y los modos
de trabajo que organizarn la tarea durante el ao. Es conveniente que la docente y
la familia mantengan un dilogo respetuoso, en el que se evitarn las preguntas
sobre cuestiones de ndole privada.
Durante el perodo de ingreso de los nios en la institucin, las actividades
planificadas por el docente contemplarn la intervencin de las familias o de
aquellas personas que acompaan al nio.
Se favorecern los juegos grupales en los que los nios participen, se vinculen y
disfruten. Planificar actividades con juegos, en los que se involucre la expresin
artstica o aquellas que ayuden a apropiarse del espacio y de los materiales. Ante la
angustia de un nio en la sala, la intervencin de otro docente de la institucin
resulta una ayuda para el nio y para el docente. Los equipos directivos acompaan
a las familias, contienen a los docentes y ayudan a planificar propuestas de tipo
institucional, considerando el uso de los espacios y posibilidades reales de cada
docente.
Para el xito de este perodo, es necesario que las familias cuenten con toda la
informacin acerca de la estada de los nios en la sala. Cada ao este perodo
presenta circunstancias imprevisibles que sern resueltas con idoneidad si existe
trabajo en equipo genuino y compromiso adulto.
El perodo de desarrollo comienza cuando el docente considera que los nios ya se
han integrado al grupo de pares y a la institucin. Este perodo se prolonga a lo
largo del ao y en las primeras secciones suele iniciarse luego del primer mes y

algunos das ms desde el inicio de las clases; y, en las otras secciones, se inicia
dos o tres semanas luego del inicio.
La duracin de las propuestas de unidades didcticas, proyectos y secuencias
didcticas vara en funcin de la edad de los nios, su escolaridad previa, las
caractersticas peculiares de cada grupo y la propuesta del docente.
Este tiempo tambin incluye las propuestas de actividad con las familias y con la
comunidad. Se trata de planificar y vislumbrar cules seran los posibles momentos
del ao en los que se contar con la participacin de las familias, as como las
efemrides y celebraciones que hacen a la idiosincrasia de cada institucin o
distrito escolar.
Es importante prever cules son los momentos que ofrecern mayores
oportunidades para realizar salidas con las distintas secciones en funcin del
territorio.
El perodo de cierre implica [un tiempo] de evaluacin de la tarea docente,
institucional y sobre todo de los procesos de aprendizaje de los nios. Se realizan
informes y se prepara el pasaje de sala o el ingreso a la primaria. Este tiempo debe
contar con la presencia de las familias en reuniones compartiendo las propuestas
que hubo, la exposicin de lo trabajado, sumando a aquellas personas cercanas a
los nios, cuando sea posible.
En las instituciones deben preverse actividades que preparen para la prxima sala.
Es importante que el docente de la prxima seccin explicite en una reunin a las
familias cules son las rutinas que sern novedosas y realice una sencilla
presentacin de los ejes de trabajo del ao venidero.
Es necesario considerar especialmente las actividades de articulacin del jardn
maternal con el jardn de infantes y de ste con la escuela primaria. La disposicin
de los espacios, los materiales, el uso del delantal blanco; y, por sobre todo el uso
del tiempo son algunos de los aspectos a considerar en el momento de planificar
como preparar a los nios para que este pasaje sea exitoso. Cabe sealar que
resulta fundamental el rol de la supervisin como articulador entre ciclos, niveles e
instituciones del mismo distrito, ya que si la articulacin es prevista como parte
importante de las tareas a desarrollar por ambos niveles.
Las reuniones de padres
A lo largo del ao se realizan de modo sistemtico las tradicionalmente llamadas
reuniones de padres, las que son planificadas u organizadas anualmente, y otras
que el docente cree necesario convocar en funcin de algn problema o tema
puntual para abordar con las familias.
Resulta conveniente que revisemos ciertos usos y costumbres de los encuentros con
las familias, las posibilidades reales que brindamos para que todos se expresen, las
oportunidades de encuentro entre las familias que se habilitan en estas reuniones, a
lo largo del ao.
Crear canales de comunicacin con las familias, reconociendo y respetando las
singularidades de cada una es una responsabilidad ineludible de la escuela.
El docente debe considerar que el uso del cuaderno de comunicaciones cobra
especial relevancia. Es oportuno recordar que se trata de un canal de comunicacin
entre las familias y el Jardn. Es conveniente recordar que el interlocutor es la
familia, que sus integrantes necesitan recibir y dar comunicaciones claras, amables.
Se sugiere repensar cunto tiempo se destina a hacer notitas y cunto se
estimula a las familias a expresarse a travs de este medio. Es importante que el
docente est advertido de la realidad familiar y de las posibles dificultades con la
lectura y escritura, a fin de arbitrar modalidades ms adecuadas para comunicarse.
El ambiente fsico y el uso de los espacios
El Nivel Inicial siempre le dio importancia a la organizacin del espacio y a su
equipamiento, al considerarlo uno de los condicionantes de las actividades.
Sabemos que no todas las modalidades que estructuran el Nivel comparten hoy
esta realidad.

El espacio y el mobiliario son as puestos al servicio de la enseanza y no las

posibilidades de enseanza condicionadas por el espacio y el mobiliario disponible.
La optimizacin en el uso de los espacios requiere a su vez de un trabajo
cooperativo y planificado por todos los integrantes de la institucin. Del mismo
modo que las docentes organizan la alternancia en el uso del patio, deben
considerar tambin la posibilidad del uso de pasillos, del saln de usos mltiples,
del saln de actos o mobiliarios que permitan a un grupo desarrollar una actividad
en mejores condiciones.
Los pasillos poblados de paneles en los que sea posible poner y sacar lminas de
pintores o expresiones de la plstica de las distintas secciones, las paredes pintadas
con pintura para pizarrn, o bien papeles de escenografa o papeles para reciclar,
pueden convertirse en oportunidades para estar en contacto con la expresin
artstica habitualmente. Al mismo tiempo, la falta de materiales adecuados puede
reemplazarse con el uso de soportes que simplemente permitan colgar trabajos,
lminas, como puede ser una soga o un hilo con broches.
El piso puede ser un estmulo para el juego si el patio u otro espacio disponible
cuenta con tableros dibujados, o bien se puede convertir en largos caminos cuyas
trayectorias se realicen con cinta de papel o cintas plsticas. La ausencia de pisos
de goma, adecuados para las salas de lactario o deambuladores; puede ser
reemplazada para el primer caso, de modo provisorio, por colchonetas, alfombras o
frazadas que aseguren la ausencia de golpes ante la prdida de equilibrio o
movimientos de los nios pequeos. Los deambuladores, en cambio, no pueden
afianzar la marcha en pisos que no sean firmes, razn por la cual la ausencia de
goma no es fcil de reemplazar.
Los espacios pueden albergar distintos escenarios. Colocar almohadones o
colchonetas en el piso para jugar descalzos en los momentos ms clidos del ao
incentiva el desarrollo motor de modo singular. Asimismo, el uso de elsticos, sogas
o medias de nailon formando un entramado a 40 cm (aproximadamente) del piso
invita a un juego motor que el nio encuentra en el Jardn casi con exclusividad.
Un tema clave para garantizar la comunicacin con las familias en el Jardn es el uso
de las carteleras, que en ms de una ocasin se convierten en la cara visible del
Jardn para las familias y la comunidad.
La institucin adopta criterios acordes con la poltica educativa y asume posiciones
que la sitan como agente social responsable de la transmisin de cultura. Se
propondr que de modo permanente, si el espacio lo permite, se expongan los
trabajos de las distintas secciones, las novedades del grupo, etc.
El ambiente sonoro es otro de los factores que la institucin debe cuidar. El jardn es
un lugar de concentracin de muchas personas, lo cual provoca un aumento del
ruido que atenta contra la salud de los que habitan la escuela.
Los nios en edades tempranas se expresan con mayor fluidez cuando los
ambientes son silenciosos; por lo tanto, el espacio con alta concentracin de ruido
no favorece su expresin. Adecuar el sonido de la msica que se escucha en los
distintos espacios atendiendo a que es escuchado en otro lugar; propiciar que los
nios hablen en un tono que no invite a hablar a los gritos. La sala es un espacio
privilegiado para trabajar estas inquietudes, ya que es un aprendizaje social hablar
sin gritos, habilitando la inteligibilidad de la palabra.
Finalmente, si bien el espacio y el mobiliario fueron pilares centrales en la
singularidad del Nivel Inicial, ciertas tradiciones deberan ser revisadas. Los
espacios se habitan y viven de modo sensible: docentes, nios y familias pueden
hacer que las instituciones se conviertan en espacios que los cobijen cada da, que
afiancen su filiacin con la institucin escolar.
ORIENTACIONES PARA PENSAR LA ENSEANZA
Todo diseo curricular tiene la responsabilidad de leer y definir los desafos de la
hora en que se enuncia, aunque tambin interesa destacar que no todo es nuevo ni
todo est pendiente, que es importante sostener ciertas lneas de continuidad.
Desde el Jardn Maternal, la institucin escolar tiene la responsabilidad de crear
para los nios oportunidades para aprender, pues ensear es generar condiciones
para que otro aprenda, tarea primordial de los docentes.

Se trata de un proceso cotidiano en las escuelas y, por lo tanto, las orientaciones

didcticas que se presentan entrarn en dilogo con los criterios y las modalidades
de trabajo presentes en la tarea cotidiana de las instituciones del nivel. El
currculum real de las escuelas no siempre sigue los ritmos y las orientaciones que
habitan estos textos, sino que rene sentidos mltiples, diversos y frecuentemente
contradictorios.
ORGANIZACIN DE LA ENSEANZA
Las orientaciones didcticas que se presentan buscan enriquecer la autonoma de
cada docente para tomar decisiones, para deliberar con colegas de su equipo y
arribar a acuerdos institucionales, para experimentar innovaciones o resignificar sus
prcticas usuales. Cada docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar
los contenidos de enseanza, incluyendo las distintas reas, que no necesariamente
deben pensarse por separado a la hora de planificar la propuesta formativa.
El docente asume un papel clave, ya que es quien debe conocer las costumbres de
la comunidad en la que est la escuela, y ayudar a abrir la mirada hacia lo nuevo y
desconocido y aportar los elementos que permitan a todos, de modo igualitario,
compartir las producciones culturales.
A la hora de la planificacin, la organizacin de los contenidos puede adoptar
formas variadas, cada una de las cuales tiene ventajas y desventajas. Analizar sus
potencialidades especficas puede ayudarnos a ampliar las oportunidades
educativas, sin rigidizar la mirada sobre los formatos.
Unidades didcticas
Esta organizacin didctica posibilita que una parte del ambiente se convierta en
objeto de indagacin, en la cual hay elementos naturales y culturales en interjuego
dinmico (personas, necesidades, vnculos, materiales, objetos y recursos
materiales, roles, trabajos, historias, formas de organizacin, pautas culturales,
etc.).
La Unidad didctica se construye a partir de preguntas que orientarn los procesos
de indagacin. El docente se plantea interrogantes que lo remitirn, en primera
instancia, a la seleccin de los contenidos, los que a su vez guiarn el itinerario
trazado.
Las unidades didcticas trabajan con el contexto, lo que implica considerar el
ambiente como objeto de conocimiento. El contexto social y cultural tiene sus
particularidades en cada barrio, zona o regin de la provincia y brinda
oportunidades a los nios en su vida cotidiana, pero es responsabilidad de la
escuela ampliar y enriquecer esas experiencias. Los nios en su interaccin con la
realidad, buscan respuestas que les permitan comprender el mundo que los rodea.
En una unidad didctica, es conveniente tener en cuenta:
Qu conocimientos tiene el docente sobre el recorte escogido y qu posibilidades
tiene de ampliarlo para la enseanza.
Qu conocen los nios sobre el contexto, que ser nuestro punto de partida.
Qu conocimientos y experiencias sociales los nios no poseen, y no hay otras
agencias socializadoras que puedan ofrecrselos salvo la escuela.
Qu conocimientos se espera que los nios de la seccin se apropien, como
manifestacin de la intencionalidad docente y en carcter igualitario.
Que no todas las propuestas de actividades que se realizan en el tiempo que dura
una unidad didctica deben responder a la misma; habr juegos y actividades que
aborden contenidos de las otras reas no incluidos en la planificacin de esa unidad
didctica.
Proyectos
Los proyectos permiten trabajar con determinados contenidos que es preciso que
los nios construyan en el marco de determinados contextos.
Los proyectos son un modo de organizar el proceso de enseanza abordando el
estudio de una situacin problemtica para los alumnos.

Los nios deben entender desde el inicio del proyecto por qu y para qu se aborda,
qu van a investigar y a qu producto se espera arribar, lo que no impide que haya
modificaciones a lo largo del proceso.
Para elaborar un proyecto, es til considerar los siguientes criterios:
Que sea significativo para el grupo de nios y que parta de un verdadero
problema particular o general que requiere un trabajo de elaboracin.
Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagacin que ample los
conocimientos iniciales.
Que tanto los procesos de indagacin como los de elaboracin representen
desafos posibles de enfrentar por el grupo de nios.
Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construccin de
estrategias para abordar y tratar la informacin a obtener. A su vez, que se
relacionen entre s en torno a problemas o hiptesis que promuevan la construccin
de conocimientos.
La duracin de cada proyecto es variable. Se dividir en tantas etapas como sea
necesario y se le dedicar una parte del tiempo cotidiano de trabajo escolar, sin
necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto.
Tanto la unidad didctica como el proyecto brindan buenas oportunidades de incluir
saberes y experiencias de los grupos familiares, de otros docentes de la institucin
y miembros de la comunidad que pueden participar en el desarrollo de los mismos,
de modo presencial o a distancia, segn sus posibilidades.
Secuencias didcticas
Definimos una secuencia didctica como una serie articulada de actividades que se
organizan para trabajar determinados contenidos.
La mayora de las actividades planteadas de manera aislada y sin conexin entre s
son superficiales y no posibilitan que los alumnos construyan nuevos
conocimientos.
Para planificar una secuencia didctica es preciso determinar con claridad qu
contenidos se decide abordar a fin de que las actividades guarden coherencia con
aquello que se quiere ensear y se vinculen entre s configurando una sucesin
ordenada en las que cada actividad se relaciona con una o varias actividades
anteriores y otras posteriores.
Se conforma de este modo un itinerario que el docente organiza anticipando la
totalidad de las actividades. De manera de ir estructurando y reestructurando lo
propuesto como respuesta a las acciones realizadas por los nios, a travs de
ciertas modificaciones en las consignas, en la organizacin grupal, en la seleccin
de los materiales, o en la distribucin del espacio.
Es decisin del docente trabajar en forma simultnea o sucesiva una unidad
didctica o un proyecto y secuencias didcticas que aborden contenidos de las
reas que no fueron incluidas en stos. Por ejemplo propuestas de juegos, de
educacin visual, que se realizan al mismo tiempo y que pueden ser planificados
mediante el cronograma semanal o en apartados que den cuenta de la real
construccin de la planificacin como herramienta del trabajo docente.
ACTIVIDADES Y MODOS DE ENSEAR
Al planificar es frecuente que se piense primero en las actividades que se van a
realizar y luego se busque, en el diseo curricular, los posibles contenidos a
abordar.
Es relevante destacar que no es en la propia actividad donde se ubica el contenido,
sino en la pregunta que formula el docente y que gua a los alumnos como
problema por resolver: lo que legitima y da sustento a la definicin de actividades
es aquello que se tiene como intencin ensear.
Para que las actividades resulten estimulantes para los nios, al mismo tiempo que
promuevan la construccin de nuevos conocimientos, necesitarn asentarse en una
situacin problemtica que implique un desafo posible de resolver solos o en
interrelacin con otros. La garanta de los aprendizajes echa races en la
profundidad con que se aborda cada tramo de la secuencia, la claridad y la

pertinencia de las consignas, la asuncin cooperativa de un problema por resolver,

entre otros aspectos, acompaados de la observacin del proceso que van teniendo
los alumnos, en la consideracin de las particularidades individuales y grupales.
Las actividades deben provocar problematizaciones con grados de complejidad
crecientes, que permitan adquirir nuevos conocimientos.
La modalidad que asume la situacin problemtica depende, en gran medida, de los
contenidos que se abordan, de la edad de los alumnos, de los conocimientos que
poseen los nios, etc.
Los problemas con los que se enfrenten los alumnos deben ser verdaderos, es decir,
representar cuestiones que requieren soluciones necesarias para alcanzar alguna
finalidad. Los nios tienen que comprender su sentido, por lo que no deberan
implicar situaciones artificiales o engaosas.
Las actividades deben ser abiertas, es decir, que en su resolucin admitan diversos
y diferentes niveles de respuesta por parte de los alumnos. La forma de resolver la
situacin es un producto genuino de las posibilidades reales del grupo de nios y no
un camino nico trazado paso a paso por el docente.
Aunque las actividades parten de consignas precisas acerca de la tarea propuesta,
la forma en que se realiza no est predeterminada.
La mayora de las actividades se organizan en pequeos grupos. Resolver entre dos,
tres o cuatro compaeros una situacin planteada, permite confrontar ideas,
explicitar a los otros lo que se piensa, incorporar lo nuevo que aportan los dems,
planificar conjuntamente las estrategias, la realizacin y la revisin de lo producido.
Lo producido por cada uno de los grupos se comparte, es decir que al finalizar la
actividad el maestro promueve el intercambio inter-grupos de manera de que todos
conozcan lo elaborado y se socialicen los nuevos conocimientos jerarquizando las
soluciones ms avanzadas o ms adecuadas al problema.
Las actividades deben favorecer la organizacin, la reflexin y la sistematizacin de
los conocimientos puestos en juego. Se trata de un proceso construido
paulatinamente y que cobra peso en las salas de los nios mayores del jardn. Esta
caracterstica asume diferentes modalidades: en algunos casos, la reflexin y la
sistematizacin tienen lugar en el transcurso de la actividad, mientras que en otras
oportunidades, se trata de momentos especialmente diseados para reflexionar
sobre los interrogantes propuestos, sistematizar la informacin relevada, arribar a
conclusiones.
Si bien en la mayora de los casos, las actividades forman parte de una secuencia,
cada una de ellas asume un momento de inicio, de desarrollo y otro de cierre. En
algunos casos consiste en la formulacin de una pregunta, en la presentacin de
ciertos materiales; en otros, en la explicitacin de una consigna.

DIFERENTES MODALIDADES QUE PUEDEN ASUMIR LAS ACTIVIDADES

Las actividades cuando promueven aprendizajes significativos posibilitan adems el
desarrollo de la espontaneidad, la creatividad y la autonoma. Tal como se seal
anteriormente las actividades pueden organizarse con diferentes dinmicas de
trabajo: en grupo total, en pequeos grupos, de manera individual.
Se describen diferentes modalidades asume las situaciones de enseanza. Se
mantienen los nombres tradicionales que conocen, esta descripcin no agota
propuestas crean los docentes. As, se podrn organizar talleres con una modalidad
que asume diferentes caractersticas segn las decisiones que tomen los docentes y
la institucin.
Juego Centralizador
Este tipo de actividad puede tener como objetivo promover el desarrollo de
contenidos ldicos o de otras reas. Se desarrolla con el grupo en su totalidad.
El docente interviene con una propuesta inicial en la que plantea el juego. Una vez
que este se inicia, va retomando las iniciativas de los nios (aquellas que expresan

verbalmente o que surgen en la propia accin). La intervencin docente tiene

siempre carcter ldico y se expresa mediante una sugerencia, una pregunta, una
accin que forma parte del juego mismo. Los nios pueden o no asumir diversos
roles, mientras que las distintas acciones que surgen se van complementando a
travs de la propia dinmica del juego y por la intervencin oportuna del docente.
Se requiere aportar elementos que enriquezcan el juego, por lo que tiene que estar
planificado por el docente que es el encargado de garantizar los elementos
necesarios para que se desarrolle el juego, otros los aportar el docente y tambin
podrn contribuir los nios.
El juego centralizador es para el docente un momento fundamental para conocer
las posibilidades de juego de los nios y los conocimientos que tienen sobre un
determinado contenido o contexto. Es un analizador fundamental para elaborar
propuestas que permitan articular las necesidades de los nios y aquello que se
quiere ensear.
Juego Trabajo
Llamamos Juego Trabajo a la actividad en la que se recrea un aspecto de la realidad;
por ejemplo: la verdulera, un viaje en lancha colectiva, la sala de primeros auxilios,
el mercado, el puerto, etc.; o una temtica fantstica; por ejemplo: los monstruos,
el viaje a la luna, la fiesta de disfraces, etctera.
Hay distintas posibilidades de organizar y desarrollar el juego trabajo y se sugiere
utilizarlas todas, variando su planificacin de modo tal que los nios tengan
mayores posibilidades de exploracin.
Los nios preparan, confeccionan y construyen materiales y objetos de juego que
luego los combinan para enriquecer el juego dramtico.
Este momento requiere de mucha participacin ya que se espera que los nios
hagan sugerencias y recreen los materiales en un verdadero ambiente ldico y
creativo en el que producen distintos objetos interesantes para jugar. En este
sentido, se recrea el recorte del ambiente o fantstico. El docente escucha y
orienta, sugiere y acompaa el proceso de construccin de los objetos ldicos y
pone a disposicin los materiales que los nios requieren, sin coartar posibilidades.
Cada una de las opciones del juego trabajo tiene momentos que deben ser
debidamente planificados por el docente; pero se sugiere que no se establezcan
pasos o momentos de juego demasiado rgidos, sino que estos surjan del desarrollo
de la actividad misma.
El juego trabajo es mucho ms rico cuando es posterior a una salida o paseo.
Juego en sectores
Se organiza a partir de los materiales que se ofrecen en los distintos lugares y
espacios de la sala. Es una actividad que permite la libre eleccin por parte de los
nios y la exploracin de distintos tipos de materiales y propuestas, dando lugar a
la conformacin de distintos subgrupos. Esta modalidad es muy apropiada para
nias/os entre los 2 y los 5 aos aproximadamente.
Los sectores se enriquecen o modifican en funcin de las unidades didcticas o
proyectos que se estn desarrollando en la sala y en funcin de los contenidos que
se quieren trabajar. No tienen por qu estar siempre todos habilitados al mismo
tiempo ya que el docente seleccionar aquellos que le resulte pertinente disponer
en funcin del proceso de trabajo con el grupo.
Dado que uno de sus objetivos es favorecer la libre eleccin por parte de los nios,
es importante respetar dicha eleccin, considerando algunas pautas mnimas que
faciliten que no todo el grupo vaya al mismo sector.
Los sectores en que se puede organizar la sala son mltiples, variados y flexibles y
dependen de la creatividad del docente, las propuestas de los nios y las
posibilidades de cada jardn..
Sector de juego de construcciones: se ofrecen cajas de cartn grandes y chicas,
rollos de cartn corrugado, carreteles, tubos de cartn, bloques de distinto tipo y

juguetes como muecos autos, barcos, aviones, camiones, seales de trnsitos,

vas de ferrocarril, etc. Muchas veces este juego se convierte en un juego dramtico
ya que los chicos asumen diversos roles en el que combinan la construccin con el
juego simblico.
Sector de juego dramtico: tradicionalmente entendido como la casita,
proponemos llamarlo juego dramtico o juegos de representacin ya que es un
sector en el que es necesario ofrecer materiales diversos y presentarlo.
- Es muy importante cambiar el juego que se presenta siempre en un escenario,
porque el abuso y la rutinizacin de esta escena y de lo que se ofrece en este sector
en el jardn, no da lugar a otras posibilidades de juego dramtico
En este sentido, es importante presentar este sector de modos diversos: a partir
de escenarios novedosos y organizando los materiales en cajones, cajas o bolsas en
las que los nios encuentren objetos variados para dramatizar y exploren roles
femeninos y masculinos diversos, ligados con su experiencia del mundo actual y
otros que sirvan para armar los escenarios de juego (cubos de madera, tablas
livianas, telas y sbanas, etctera).
- As como se expres en el apartado anterior, otros juegos no vistos comnmente
como juego de dramatizacin pueden surgir en el accionar ulico y es muy
importante que el docente lo habilite.
Sector de juegos de mesa: En este sector se ofrecen rompecabezas, loteras,
encajes, juegos de ingenio, juegos de tablero o de piso con reglas previas, en los
que los chicos pueden jugar solos, por parejas o en subgrupos y en los que es muy
importante tener en cuenta la variacin de los materiales y la graduacin y
secuenciacin de los juegos que se ofrecen. Los juegos estn vinculados con la
posibilidad de resolver problemas referidos al espacio, tiempo, nmero, y
conocimiento del mundo en general.
Sector de biblioteca: Se ofrecen libros de diferente tipo: de cuentos, de poesas,
enciclopedias, diccionarios, etc.; revistas; diarios; imgenes; etc., que los nios
eligen, exploran y leen libremente.
- En el caso que en el Jardn haya biblioteca, algunos libros podran estar en este
sector para facilitar el acceso y la eleccin de los libros ms all del momento en
que el grupo realiza una actividad en la biblioteca general del jardn. Para esto
deber realizarse una seleccin de libros que estn en la sala y que se van
renovando cada semana o cada quince das.
Sector de plstica: En este espacio los nios tienen a disposicin los materiales y
herramientas que ya han aprendido a usar en la actividad de plstica y que les
permitir realizar nuevas exploraciones sobre dichos materiales. Con tizas,
crayones, pinceles, masa, arcilla y papel mache, entre otros, los nios producirn
nuevas expresiones
Sector de carpintera (adecuado para los nios de 4 y 5 aos). Se ofrecen recortes
de madera de diferente forma y tamao, corchos, tapas de gaseosas, latas, cajas de
cartn, etc. Adems se incorporan diferentes pegamentos A los nios ms grandes
se les puede ofrecer martillos, barrenos, sierritas, clavos, tornillos. Es importante
que el docente ensee a usar cada una de esas herramientas.
Sector de ciencias. En este espacio se podr contar con diferentes materiales, por
ejemplo imanes y elementos metlicos y no metlicos, semillas de diferente tipo,
as como con plantas, partes de animales etc.
Es necesario aclarar que estos cuatro ltimos sectores no son de juego
propiamente dicho, sino que promueven otro tipo de experiencias que, al igual que
el juego, se relacionan con la imaginacin, la creatividad y el placer.
INTERVENCIN DOCENTE

Demanda muchas veces romper con las tradiciones propias del nivel: la necesidad
del control constante del accionar del grupo; la importancia de evitar errores que se
supone que se fijan como aprendizaje; la concepcin del maestro como nico
depositario del saber en el aula, y su versin inversa: los nios como constructores
de conocimientos en un contexto ausente de propuestas.
Sostener la actividad del alumno no supone pasividad por parte del docente. Este
conduce el proceso de aprendizaje de sus alumnos. Esta conduccin se ejerce en
tres tiempos: al planificar la tarea, desarrollarla y evaluarla.
Planificar la tarea supone realizar una anticipacin de lo que se quiere ensear y
de cmo se lo va a ensear. Esto requiere conocer el grupo, a sus familias, a la
comunidad, si los nios tienen experiencia escolar anterior ser preciso recabar
informacin acerca de esta trayectoria. Este proceso de conocimiento no acaba en
el momento de integracin del grupo al jardn sino que est presente durante todo
el ao escolar y demandar constantes ajustes de cada anticipacin en la
planificacin peridica a partir de la confrontacin con la actividad que realizan los
nios.
El docente interviene planificando previamente las diferentes situaciones de
aprendizaje de acuerdo con los contenidos seleccionados, previendo los materiales
para los nios, estableciendo las formas de organizacin de la tarea, las consignas
adecuadas y priorizando aquellos aspectos que le parecen ms relevantes de la
actividad.
El docente interviene al presentar sus propuestas, a travs del contexto que
ofrece: situaciones, materiales, consignas.
Finalizada la actividad, el maestro vuelve a retomar su protagonismo, en
determinados casos para permitir que todo el grupo comparta lo producido por
algunos chicos individualmente o en grupo, de manera de socializar el nuevo
conocimiento y reflexionar sobre l; en otros casos, para plantear nuevos
interrogantes que permitan profundizar lo producido hasta el momento.
LA EVALUACIN
La evaluacin ha atravesado diversas instancias en la historia del Nivel Inicial,
tendieron a focalizarse por lo general en los resultados de los aprendizajes
obtenidos por los alumnos, capaces de ser observados en trminos de conductas.
La visin homogeneizante ha impregnado los criterios para elaborar estrategias y
herramientas y determinar si los alumnos haban aprendido lo enseado.
Posteriormente, comenzaron a utilizarse como herramientas los registros narrativos,
los que adoptaban un estilo ms coloquial y menos rgido, con alguna variedad
entre las instituciones.
La evaluacin de los procesos de enseanza y de la intervencin docente no era
considerada. Hoy coexisten mltiples modalidades de evaluacin, no siempre
articuladas ni adecuadas a cada finalidad.
Evaluar, desde su raz etimolgica, implica siempre una instancia de valoracin que
tiene por finalidad la toma de decisiones. Siempre se evala para tomar una
decisin, caracterstica desdibujada por aos en el Nivel al poner el acento en la
evaluacin del alumno, que no consideraba las implicancias de quien evala. As, la
evaluacin puede ser pensada para evaluar los aprendizajes de los nios, como
tambin las propuestas del docente a fin de tomar decisiones que mejoren la
enseanza. La concepcin habitual acerca de la evaluacin consideraba el punto de
inicio y el de llegada, sin analizar los cambios que se produjeron o no durante el
proceso. Los procesos de construccin de conocimientos son siempre provisorios y
los mismos, ms que ser un punto de llegada, son un nuevo punto de partida.

La evaluacin tiene como propsitos mejorar y/o cambiar los procesos de

enseanza y de aprendizaje, siendo una accin sistemtica, continua y
contextualizada, que respeta a un nio real, sujeto de aprendizaje y de derecho, con
una historia personal y social, con una identidad que si bien le es propia fue
socialmente construida. Se entiende que se habla de un control positivo, control
como forma de seguimiento y no como forma de presin y/o coaccin.
En este encuadre la evaluacin siempre es comunicacin de algo a alguien y en
este sentido es informacin. La evaluacin, apunta a evaluar tanto los puntos de
partida, como los procesos y los resultados. En dicha accin importa entonces, tanto
la faz diagnstica (los puntos de partida), como la formativa (los procesos) y la
sumativa (los resultados), ya que todas estas fases contribuyen a generar una
constante retroalimentacin tanto en la tarea de ensear como en el acto de
aprender.
El proceso de evaluacin est al servicio de la posibilidad de apreciar conocimientos
adquiridos, valorar habilidades y actitudes construidas, de conocer lo que el alumno
sabe, de comprender lo que an no sabe y tiene que aprender, como tambin
comprender por qu no aprendi lo que an no sabe. La evaluacin cobra
significado en la medida que se evala el curriculum real, el curriculum realmente
enseado. Importa tanto la dimensin tcnica, como la poltica, la social y la tica.
Exige una actitud de justicia y honestidad tanto en el evaluador como en el
evaluado. Todos los sujetos implicados en la evaluacin tienen que tener claro para
qu se evala, qu se evala, cundo y cmo se evala.
Los procesos de evaluacin no pueden separarse del proceso de enseanza, porque
son parte del mismo dado que, obtener informacin sobre los avances de los nios
y valorar los progresos que van realizando, implica tambin centrar la mirada en la
tarea pedaggica: en el qu, cmo y cundo se ense; en la previsin y la
planificacin; en las estrategias didcticas utilizadas y diseadas, en definitiva si la
tarea de enseanza desplegada se corresponde con los propsitos de enseanza
planteados.
Se hace plantear y plantearse una mirada no estereotipada de los alumnos, poder
ser capaz de escuchar, de reconocer las individualidades, de comprender la
complejidad que presenta la realidad, para posibilitar instancias en las que todos
puedan aprender, recordando siempre que la idea que uno se hace acerca del otro
afecta su posibilidad de progreso.
La mayora de los datos para realizar la evaluacin se pueden obtener mediante
registros de observacin directa, episdica y sistemtica.
La observacin episdica remite al registro de los acontecimientos que el maestro
considere significativos en el encuentro con el grupo, donde identifique
manifestaciones cualitativas de los alumnos/as en particular y/ o del grupo en
general.
La observacin sistemtica consiste en establecer a priori y durante un perodo
determinado el aspecto del aprendizaje por observar.
En esta propuesta la evaluacin tambin necesita ser evaluada, de all que cobra
significado la evaluacin de la evaluacin, es decir, la metaevaluacin. La
evaluacin es entendida como una tarea de construccin colectiva y requiere ser
planificada, pensada, programada, reflexionada, por todos los que son parte del
proceso: directivos, maestros, padres, nios. En suma, todas las acciones que se
impliquen en el proceso de evaluacin desde una perspectiva crtica lejos de ser
entendidas como una mera accin tcnica, controladora o como una tarea ms
entre tantas otras que realizamos los docentes.
LA DOCUMENTACIN PEDAGGICA

Es un proceso de reflexin entre los educadores sobre los registros de las acciones,
las palabras, las ideas de los nios. Este proceso se inicia con el registro que hace el
docente sobre lo que sucede en su sala y luego realiza un proceso de reflexin
sobre ese material para pensar una posible propuesta siguiente, en funcin de lo
sucedido, de lo que dijeron los nios, lo que hicieron, el material que hubieran
necesitado o aquel que les puede generar un desafo en funcin de lo que estn
pensando.
Esto se constituye en una herramienta para el docente, que puede recurrir a su
registro escrito o fotogrfico (o ambos a la vez) para evocar junto con los nios lo
sucedido das anteriores y recuperar algo del pensamiento que ellos estaban
desarrollando, como un modo de reflexin y metacognicin por parte de los nios.
La documentacin pedaggica involucra, tambin, a todo el jardn. Esta es una de
las misiones bsicas y fundamentales de la documentacin, su estado pblico, el
compartirlo con la comunidad y con otros colegas hace que este proceso cumpla su
funcin: aportar a la reflexin acerca de la infancia y su cultura particular, sus
modos de conocer el mundo, de encontrarse con lo nuevo, de preguntarse y
repreguntarse.
Es un proceso de aprendizaje, pero tambin de comunicacin. Siempre es
portadora de deseos, sentimientos y valores subjetivos de quienes la realizan, y
busca realizar un anlisis integrando multiplicidad de miradas, de modo de incluirlas
y sumar, no de anularlas.
Se trata de una herramienta de reflexin para los docentes que acompaan
cotidianamente a los nios en sus procesos de aprendizaje, en el que es el docente
el que aprende de los nios y con los nios, aprende sobre sus modos de resolver,
de pensar, de cuestionar lo evidente, de hacerse preguntas y buscar diversas
respuestas.
Gracias a la documentacin, cada nio o nia, cada pedagogo o pedagoga, y cada
institucin pueden tener una voz pblica y una identidad visible. Esta
documentacin junto con el informe evaluativo son instrumentos que permiten a los
docentes de las otras secciones- por las que transitarn los nios a lo largo de su
escolaridad inicial y luego en la escuela primaria.
La comunicacin a las familias
Este proceso de documentacin pedaggica ser un insumo fundamental para
elaborar los informes evaluativos de los nios. Son informes que acompaarn la
escolaridad de los alumnos y que sern compartidos necesariamente con las
familias.
Las familias no son especialistas en Educacin Inicial y, por lo tanto, el lenguaje,
con el que se escriban, debe evitar el uso de tecnicismos, explicando de manera
clara y sencilla los aprendizajes alcanzados, los avances en el proceso de
construccin del conocimiento, las particularidades de su integracin al grupo, sus
preferencias, sus intereses.
El informe permite a las familias compartir el recorrido que estn haciendo sus
hijos durante su escolaridad y tomar conciencia del desarrollo formativo que van
realizando, as como de los alcances que tiene la tarea que realiza la institucin.