Benemrita Universidad Autnoma de Puebla

Facultad de Medicina

Antologa de:

Formacin Humana y Social

Para las licenciaturas de:

Biomedicina, Fisioterapia, Medicina, Nutricin, Radiologa
Responsables:

Mariana Paula Loyola Gutirrez

Coordinadora
Bertilde Corona Castro
Christian Lenin Valdez Abad
Estrella del Carmen Guevara Fernndez
Guillermo Loyola Gutirrez
Irene Isabel Martnez Guevara
Judith Fca. Silvia Avelino Huerta
Marisol Aguilar Rivera
Oralia Rayo Flores
Ral Gonzlez Rojas
Tania Lpez Loyola
Zita Lpez y Roque
1

2014
INDICE DE CONTENIDO
Unidad Contenido
Programa - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Introduccin - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Pgina
3
5

U.I

CULTURA E IDENTIDAD

I.1.1
I.1.2

Aproximaciones a una tica de la Cultura - - - - - - - - - - - El concepto de identidad - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - -

7
11

1.1.3
1.1.4
I.1.5
I.1.6

Concepto, discurso y universo de la animacin sociocultural

Fundamentos del dilogo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Condiciones del dilogo en sociedad - - - - - - - - - - - - - - - - No tenerle miedo a la humanidad del hombre - - - - - - - - - - -

21
27
35
40

1.2.1
1.2.2

Ponte en su lugar - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - El arte de vivir en el nuevo milenio - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

43
50

1.2.3
1.2.4
1.2.5
1.3.1
1.3.2
1.3.3
1.3.4
1.3.5

Ontologa, el concepto de ser humano - - - - - - - - - - - - - - - Pensamiento reflexivo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Viabilidad de la tica en el mundo actual - - - - - - - - - - - - - La justicia - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Teoras de la democracia - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - El concepto de derechos humanos - - - - - - - - - - - - - - - - - Una cultura de paz compleja y conflictiva - - - - - - - - - - - - - Identidad de gnero y derechos humanos la construccin de las
humanas - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

54
56
61
72
82
89
102
115

U.II

EDUCACIN EN ESTETICA Y EN ARTE

II.1

La ciencia de la afectividad: esthetica - - - - - - - - - - - - - - - -

II.2
II.3
II.4

Poesa, humanismo y educacin - - - - - - - - - - - - - - - - - - Los valores y lo valioso - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - El encuentro interhumano y sus exigencias - - - - - - - - - - - -

U.III

SALUD GLOBAL ESTILOS Y CALIDAD DE VIDA

III.1.1
III.1.2
III.1.3
III.1.4
III.1.5
III.2.1
III.2.3
III.2.4
III.2.5
III.2.6
III.2.7

Identidad ecolgica - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - El respeto al medio ambiente - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - La primaca de la imagen - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - La aldea global - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - - - - La educacin encierra un tesoro - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - Calidad de vida, salud y manejo del stress - - - - - - - - - - - - Prevencin del suicidio - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - Sexualidad y noviazgo - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - Adicciones y violencia - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - Antros y diversiones - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - Resiliencia: Personalidad antisocial (delincuencia) vs -Personalidad
social - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - - - - - -

123
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147

158
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193
204
210
211
211
211

CONTENIDO DEL PROGRAMA

UNIDAD I: CULTURA, IDENTIDAD, TICA Y MORAL
CONTENIDOS:
I.1. CULTURA E IDENTIDAD
1) El concepto de cultura
2) El concepto de identidad.
3) El concepto de la animacin sociocultural
4) Fundamentos del dilogo.
5) Condiciones del dilogo
6) No tenerle miedo a la humanidad del hombre.
I.2 TICA Y MORAL
1) Ponte en su lugar
2) El arte de vivir en el nuevo milenio
3) Ontologa, el concepto de ser humano
4) Pensamiento reflexivo
5) Viabilidad de la tica en el mundo actual.
1.3 SOCIEDAD Y FORMACIN CIUDADANA
1) La justicia
2) Teoras de la democracia
3) El concepto de derechos humanos
4) Una cultura de paz compleja y conflictiva.
5) Identidad de gnero y derechos humanos
UNIDAD II: DIMENSIN: EDUCACIN EN ESTETICA Y EN ARTE
CONTENIDOS
II.1 Esttica y cotidianidad
1) La ciencia de la afectividad: esthetica.
2) Poesa, humanismo y educacin.
3) El encuentro interhumano y sus exigencias
4) Los valores y lo valioso
UNIDAD III: SALUD GLOBAL, ESTILOS Y CALIDAD DE VIDA
CONTENI DO
III.1 Salud global
1) Identidad ecolgica
2) El respeto al medio ambiente
3) La primaca de la imagen
4) La aldea global
5) La educacin encierra un tesoro
III.2 Calidad de vida VS Estilos de vida:
1) Calidad de vida, salud y manejo del stress

2) Trastornos alimentarios (bulimia, anorexia, vigorexia): conceptos,

clasificacin, consecuencias, trastornos alimenticios y mercadotecnia, y
tratamiento para los trastornos alimenticios.
3) Factores de riesgo y delincuencia juvenil
4) Sexualidad y noviazgo: violencia durante el noviazgo, embarazo de alto
riesgo en adolescentes, planificacin y uso de anticonceptivos, la o el
adolescente y la identidad familiar, sexualidad integral y desarrollo
satisfactorio.
5) Adicciones y violencia: conceptos, clasificacin, consecuencias de la
administracin de drogas, ciber-adicciones, violencia familiar por adicciones,
comunicacin en familia y uso adecuado de los ciber-medios de
comunicacin.
6) Antros y diversiones, conceptos, clasificacin de antros, consecuencias de
la diversin ilcita, ciber-diversin, familia y diversin saludable.
7) Resiliencia: Personalidad antisocial vs Personalidad social

Le preguntaron a Mahatma Gandhi, Cules son los factores que destruyen al ser humano?
l respondi as:
La poltica sin principios, el placer sin compromiso, la riqueza sin trabajo, la sabidura sin
carcter, los negocios sin moral, la ciencia sin humanidad y la oracin sin caridad.
La vida me ha enseado que la gente es amable, si yo soy amable; que las personas estn
tristes, si estoy triste; que todos me quieren, si yo los quiero; que todos son malos, si yo los
odio; que hay caras sonrientes, si les sonro; que hay caras amargas, si estoy amargado;
que el mundo est feliz, si yo soy feliz; que la gente es enojona, si yo soy enojn; que las
personas son agradecidas, si yo soy agradecido.
La vida es como un espejo: Si sonro, el espejo me devuelve la sonrisa. La actitud que tome
frente a la vida, es la misma que la vida tomar ante m.
"El que quiera ser amado, que ame".

Introduccin
GANDHI: LA REBELIN Y LOS PRINCIPIOS, Christian Lenin Valdez Abad
Gandhi naci un 2 de octubre de 1869, va nacer en el hinduismo, creer en el los antiguos
escritos vedas. Estar casado con Kasturbai. Trabajara en abogaca, viaja al sur de frica,
ve las condiciones en que trabajan los hinds despertara su conciencia por los problemas de
la india, sobre todo por las diferencias de clases que se daban entre los Bramanes,
guerreros, comerciantes, artesanos, parias y animales viendo a los parias como una
injusticia la cual no debera de ocurrir.
Dentro de los principios de Gandhi podemos encontrar que existen ciertos principios ticos
que originan los movimientos revolucionarios o procesos rebeldes; y como estos principios
(universales) son traicionados por las mismas rebeliones y revoluciones, ser Gandhi quien
logre conciliar esas dos realidades1.
Dentro de los principios del gandhismo encontramos el ahimsa (no- violencia) y la
satyagraha (adhesin a la verdad), principios que estn vinculados con el principio mismo de
la rebelin.
La adhesin a la verdad (satyagraha) es ese reconocimiento de que hay algo en la vida
que debe ser respetado, para el Gandhismo ven en la vida de un ser, la cifra misma de Dios,
en otras palabras una vida es la expresin de la Divinidad, es as como nacen los principios
del Gandhismo de ese asombro ante la vida y por esa voluntad por preservarla.
De estos principios podemos decir que todas las rebeliones nacen de este principio de
preservar la vida, por el derecho a la libertad de vivir, es por esto que:
Un hombre se levanta cuando juzga que tal orden es negado en l algo que no le pertenece
slo a l, sino a todos los hombres, incluso a los que lo insultan y lo oprimen.
Vemos en este principio que existe algo que aboga por la vida incluso por la de sus
enemigos, lo cual es contrario en las dems revoluciones diferentes al Gandhismo ante las
cuales las acciones que reivindican la vida estn comprometidas con la violencia. Es aqu en
este punto donde los principios de la mayora de las revoluciones se traicionan, como es
1Cita

textual: Javier Sicilia y Toma Calvillo, Gandhi: la rebelin y los principios, revista Ixtus, nmero 40,
2003 pp 96

esto? El rebelde que pugna por sus derechos, esa libertad del hombre qu es la que debe
reinar termina traicionada por el dominio del rebelde, como un deseo proyectado de ser
amos.
Seala Camus, matar hombres no conduce a nada, sino a matar todava ms2
Rebelin y verdad. Es por esto que las revoluciones y las ideologas tienden a destruir
hombres y principios, desde la Revolucin Francesa, que proclamaba fraternidad igualdad y
libertad, mediante sus purgas, sus prisiones, sus procesos, guillotinas nos presentan que a
pesar de los principios que se presentan en la naturaleza humana terminan no existiendo
para ellos, los revolucionarios acaban en opresores o en herejes.
Las ideologas porque son una consecuencia lgica de la rebelin, aquella que intenta darle
fundamento racional a los principios que mueven al rebelde, encontrando indiferente matar
lo que est podrido.
Los principios de Gandhianos proponen que la rebelin y la revolucin en sus principios
deben reconocer el carcter sagrado de la naturaleza humana y afirmar esa cmo comn a
todos. Si el principio o los principios en los que se fundan los rebeldes y los revolucionarios
como lo hizo Gandhi y sigue vigente en muchos movimientos como el EZLN o Green Pace
ellos tienen que reivindicar la vida, exigir que se niegue la legitimidad de la violencia y del
crimen, para decir que son positivos el rebelde y el revolucionario deben hacer vivir.
Enfrentados al mal estn obligados hacer el bien.3
Lo que se plantea en este tema es una de las premisas fundamentales del Gandismo, que
hace referencia a los porque las revoluciones han fracasado. Antes que nada hay que
entender cual es la visin de Gandhi ante la vida la consideracin de la vida como algo
divino, como una bsqueda de la verdad.
Nos habla de los principios ticos que son traicionados, el porque la vida debe ser respetada
y porque esta no puede ser reducida a una sola idea, dado que la idea de la vida es lo ms
parecido a Dios.
La idea de porque las revoluciones han fracasado es por el hecho de que lo que buscan,
como los derechos humanos, un cambio, libertad se convierte en un hecho de venganza, los
oprimidos se convierten en opresores. Nunca se han tenido en cuenta los valores
universales, sino lo que se busca es la sangre.
No se puede preservar la vida de unos y negar la de otros; como Gandhi desde el momento
en que su compromiso es con la dignidad y la vida lo primero que no puede hacer es matar.
Por qu: El rebelde en su intencin profunda, no se levanta contra el hombre que ejerce una
violacin a su libertad o la integridad de otros, sino contra la violacin misma.4
Estos principios que fueron los que hicieron de la independencia de la India una realidad son
lneas histricas que han emergido como un motor humanista, que se manifiesta en la tica,

Ixtuspp100.

Ixtus, Idem pp. 101

Ixtus, Idm pp 102

en la defensa de los derechos humanos para crear nuevas formas de rebelda en defensa
de lo que nos hace ms humanos. La no-violencia que busca ya no aplastarme, quiere
cambiar mi corazn. Si lo logra, su triunfo ser tambin el mo. En el campo de la noviolencia la victoria de uno es tambin la del otro.

UNIDAD I: CULTURA E IDENTIDAD

I.1.1
2013

Aproximaciones a una tica de la Cultura

Luis Villoro,

Una tendencia caracterstica de la modernidad es la realizacin de una cultura planetaria, en

la que participaran todas las culturas particulares; una comunidad que abarcara a todas las
personas. Sin embargo, esta tendencia ha sido obra de la dominacin y la violencia. A la
homogeneidad cultural se opondra la riqueza y complejidad de las diversidades histricas.
Este aparente conflicto da lugar a una antinomia, que en la cultura significa: universalidad
frente a peculiaridad cultural.
Lo primero elegira el reencuentro con lo peculiar, volver a lo propio. Se sostienen
entonces dos proposiciones oscuras:
1) Existira algo como una identidad nacional, los rasgos que nos permiten reconocernos
como miembros de esa comunidad y que varan de un sujeto a otro, entonces identidad no
es ningn atributo oculto. Cuando, por el contrario, se sostiene la necesidad de volver a un
ser o identidad propios, del que estaramos enajenados, es entonces cuando estos
trminos tienen que significar algo ms profundo. Toda cultura es histrica, proviene del
encuentro entre culturas de orgenes diversos, no hay esencia que descubrir. Al buscar lo
peculiar puede caerse en la veneracin de la tradicin y sacralizar los aspectos culturales
ms reacios al cambio.
2) Lo segundo, la equivalencia de todas las culturas, pero el relativismo cultural rompe con
una idea; existen formas de cultura ms racionales que otras. No todas las culturas son en
realidad equivalentes. Un ideal de emancipacin humana implica la existencia de culturas
ms atrasadas que otras. Quienes eligen una cultura universal, corren varios riesgos. Bajo el
lema de la universalizacin pueden ocultarse el etnocentrismo europeo. Una cultura
universal puede caer en otra confusin: lo que debera ser una cultura universal que
normara a todo un pueblo y omitirse la distincin entre un ideal normativo de cultura
universal y la cultura tecnificada y comercializada.
Si tica es la disciplina que se ocupa del deber ser de nuestras disposiciones y acciones,
planteamos una tica de la cultura y debera poder sealar: primero, deberes y derechos del
agente ante la cultura a la que pertenece; segundo, deberes y derechos de una comunidad
cultural frente a otras comunidades.
Una cultura satisface necesidades, cumple deseos y permite realizar fines del hombre
mediante una triple funcin: 1) Expresa emociones, deseos, modos de ver y de sentir el
7

mundo. 2) Da sentido a actitudes y comportamientos. 3) Determina criterios adecuados para

la realizacin de esos fines y valores.
Una cultura ser preferible a otras en la medida en que cumple mejor con esa triple funcin
a expresar, dar sentido y asegurar el poder de nuestras acciones. Esos principios son
universales por ser formales, pero nada dicen acerca de los contenidos que deberan tener
las culturas. Estos principios normativos pueden considerarse como principios hipotticos.
Los principios en cuestin pueden reducirse a: 1) principios de autonoma, 2) de
autenticidad, 3) de sentido y 4) de eficacia.
1) Principio de autonoma. Una cultura tendr la posibilidad de cumplir con las funciones
de expresar a una comunidad si: Fija sus metas, ejerce control sobre los medios para
cumplir esas metas, establece criterios para juzgar la justificacin. Esta condicin es
principio de autonoma. La aceptacin de ideas ajenas puede favorecer la propia autonoma
frente a la dominacin. La enajenacin cultural no consiste en la recepcin de creencias
ajenas sino en su aceptacin sin discusin ni justificacin por la propia razn. Por otra parte,
la propia herencia cultural puede convertirse en instrumento de dominacin en el interior de
una sociedad. La repeticin irreflexiva de las convenciones heredadas es un factor de
enajenacin. La defensa contra la funcin dominadora de una cultura ajena no consiste en el
regreso a una forma de vida propia, sino en el ejercicio de la decisin y la razn personal.
2) Principio de autenticidad. Una cultura slo puede cumplir con sus funciones si es
expresin, si es consistente. As, podramos calificar una cultura de autntica cuando:
primero sus manifestaciones externas son consistentes con los deseos, actitudes, creencias
y propsitos efectivos de sus miembros. Segundo, su adecuacin a las necesidades de la
comunidad que la produce. Esto es el concepto de autenticidad cultural relativo. Lo
frecuente es que se encuentran en toda cultura sectores de mayor menor autenticidad, as la
condicin necesaria de autenticidad parece ser la autonoma. El sujeto de una cultura no
puede contribuir a la autenticidad de otra. La nocin de autenticidad difiere de la
peculiaridad. Lo peculiar, aquello que nos distingue de las dems cultura. Por ejemplo una
sociedad cuyos cambios son lentos pero deja a menudo de ser consistente con nuevas
necesidades. La aceptacin autnoma de rasgos de una cultura ajena y su adaptacin a la
propia situacin cumplir con el principio de autenticidad.
3) Principio de sentido. Toda cultura proyecta fines ltimos que dan sentido a la vida
personal y colectiva, este principio responde a un inters bsico, encontrar sentido en su
vida y hacerla ms digna de ser vivida. Slo pueden contribuir al perfeccionamiento de la
vida humana los fines y valores que hayan sido elegidos en forma autnoma, que sean
autnticos. El principio de sentido no exige que se elijan esos valores, de preferencia a los
vigentes, por ser transculturales o universales, sino que, en cada caso, se elijan aquellos
fines y valores que garanticen mejor el perfeccionamiento personal y colectivo, sean estos o
no exclusivos de una cultura.
4) Principio de eficacia. La ltima condicin es que se ponga en prctica los medios
requeridos para garantizar el cumplimento de los fines elegidos. La racionalidad instrumental
se refiere a varios gneros de tcnicas: las aplicadas al entorno natural o social, las tcnicas
de comunicacin en la interrelacin humana y las de expresin en el arte. El principio de
eficacia afecta el sistema de creencias de una comunidad. La racionalidad responde a un
inters bsico: el inters por garantizar que nuestras acciones tengan xito, al ser conformes
8

con la realidad. El principio de eficacia exigira utilizar los medios ms eficaces, sean estos
productos de la propia comunidad cultural o de sociedades ajenas. El sujeto podra poner en
duda los criterios de racionalidad aceptados en su cultura y proponer otros que garantizaran
mejor el acierto en las acciones. En relacin con otras culturas diferentes, principio de
eficacia implica el deber de recibir, aquilatar, someter a crtica las ideas y tcnicas ajenas y
adoptar las que se juzguen ms racionales.
En el choque entre culturas surge un conflicto entre los principios de autonoma y
autenticidad, y los de sentido y eficacia. Los principios de sentido y eficacia obligaran a
superar la inercia de las formas de vida heredadas y adoptar las que se dan en civilizaciones
ms avanzadas. La adopcin de una cultura moderna ajena es tambin la de esa cultura
de dominacin. La aceptacin de formas culturales ms eficaces e ilustradas ha supuesto la
prdida de la autonoma y la enajenacin de sociedades tradicionales. Es la dominacin y
no la comunicacin entre culturas la que introduce un conflicto entre la fidelidad a la tradicin
y la exigencia del cambio. Con la peculiaridad en la cultura queremos preservar su
autonoma y su autenticidad. La bsqueda de lo propio, de lo peculiar no es afirmacin
de autonoma, puede ser una forma de servidumbre al pasado. Al optar por una cultura
universal lo que desearamos es la posibilidad de emancipacin de todos los hombres. El
falso dilema peculiaridad-universalidad debe transformarse en autonoma y autenticidad.

Poltica cultural. Contrarrestar el dominio de esa vulgarizacin cultural pseudouniversal y

fomentar las manifestaciones culturales creativas y autnticas sera una lnea clara de una
poltica cultural. Por ejemplo el valor del conocimiento cientfico y de la doctrina de los
derechos humanos, adoptados por la casi totalidad de los pueblos; ser pronto el caso de
los valores de la preservacin del equilibrio ecolgico y del respeto a la naturaleza. La
poltica cultural tendra pues la obligacin de suministrarles toda la informacin y asistencia
necesarias para que cambiaran con el fin de hacer ms eficaz su cultura. Pero en todo ello
en el respeto a la decisin libre de la comunidad concernida.

Identidad colectiva. La explicacin de qu es cultura nos remite a otro concepto:

la identidad colectiva, pues si una cultura est sujeta a una evolucin histrica, siempre
hay algo que permanece, un ncleo de rasgos bsicos que la distinguen frente a otras y que
permiten identificarla. Como sabemos, una cultura se distingue porque sus miembros
poseen en comn unos smbolos, un territorio, una historia comn, etc.
La identidad se refiere a todo aquello que nos distingue o singulariza frente a los dems
seres: nombre, nacionalidad, fecha de nacimiento, sexo, nmero de matrcula de estudiante,
etc. Se ha distinguido entre identidad personal e identidad social.
Identidad personal. Comprende caractersticas
psicolgicos, gustos personales, capacidades, etc.

especficas

del

individuo:

rasgos

Identidad social. Se refiere a los grupos a los que pertenecemos: familia, escuela, amigos,
partido, religin, etc. Los individuos construyen su identidad social a travs de la adhesin o
pertenencia a uno de estos grupos sociales.

As como los individuos tenemos rasgos que nos permiten distinguirnos e identificarnos
frente a los dems seres, los pueblos , las etnias, poseen ciertos elementos como su
territorio, su composicin demogrfica, su lengua, sus instituciones sociales y culturales que
los identifican. Aunque tanto las personas como las entidades colectivas presuman poseer
una identidad, muchas veces pueden tener la sensacin de su prdida. La identidad,
dice Luis Villoro, es por tanto algo que puede faltar, ponerse en duda, confundirse, aunque
el sujeto permanezca; a esto se le llama una crisis de identidad. Para entender esta crisis,
cada persona se forja un ideal con el que quisiera identificarse, para lo cual establece una
representacin de su ser. La bsqueda de la propia identidad puede entenderse as como la
construccin de una representacin de s que establezca coherencia y armona entre sus
distintas imgenes. Esta construccin de nosotros mismos nos permite valorarnos y darle un
sentido y finalidad a nuestra vida.
Los mismo que sucede con los individuos pasa con los pueblos que van en busca de su
identidad, que en este caso se trata de una identidad colectiva, gracias a la cual las
personas se reconocen como miembros de un pueblo, de una colectividad. Se trata de una
representacin intersubjetiva, compartida por una mayora de los miembros de un pueblo,
que constituira un s mismo colectivo.
La identidad colectiva es, as, una realidad intersubjetiva compartida por los individuos de
una misma colectividad. Esta realidad intersubjetiva en que consiste la identidad colectiva
entraa una serie de creencias, costumbres, formas de vida que se comparten y que se
expresan en instituciones, comportamientos regulados, artefactos, objetos artsticos,
saberes transmitidos; en suma en lo que entendemos por una cultura.
La bsqueda de una identidad colectiva aspira a la construccin imaginaria de una figura
dibujada por nosotros mismos, que podamos oponer a la mirada de otro, ya que muchas
veces sucede que esta identidad colectiva que se ha forjado intenta ser absorbida o
soterrada por una cultura dominante o colonizadora, como sucedi con nuestra cultura
autctona durante la Conquista.
A menudo las culturas dominantes llamadas hegemnicas - se fusionan con las culturas
aborgenes dando lugar a un mestizaje como en el caso de los pases de Amrica Latina y
de frica del Norte. Las culturas dominantes o poderosas creen que su destino histrico es
absorber y aplastar a las dems; sin embargo, los valores de las culturas dominadas logran
subsistir como en el caso del mestizaje- y postularse como el eje integrador de una cultura
verdaderamente nacional, creando nuevas razas y culturas. La Iberia , que haba aprendido
a mestizarse tnica y culturalmente bajo el dominio musulmn a lo largo de ocho siglos,
origin naturalmente el mestizaje en Amrica.
La construccin de una identidad colectiva se hace patente en diversos comportamientos
colectivos, se transmite por medio de la educacin, se difunde en los medios de
comunicacin y cobra expresin en las obras culturales y en las formas de convivencia;
adems se manifiesta en imgenes simblicas, as como en tradiciones y gestas heroicas.
Otras veces la identidad colectiva se hace expresa en el mbito de la reflexin, en la
literatura, en la filosofa o en el pensamiento poltico.
Villoro reconoce dos vas o modelos a travs de los cuales se representa una colectividad:

10

La va de la singularidad. En sta se reproducen los rasgos singulares que nos

caracterizan y que nos distinguen frente a los dems pueblos, por ejemplo lo smbolos
nacionales: la bandera, los iconos locales (patriticos y religiosos), los hroes colectivos, as
la identidad nacional se reduce a ese conjunto de smbolos que no corresponden a ningn
otro pueblo. En esta va de la singularidad, identificar a un pueblo sera, simplemente,
distinguirlo frente a los dems.
La va de la autenticidad. Mediante este modelo se juzga la historia a partir de un proyecto
o futuro elegido. Aqu se pretende construir una cultura autntica, es decir, una que est
dirigida por proyectos que responden a necesidades y deseos colectivos bsicos, que
expresen, de manera efectiva, creencias, valoraciones y anhelos que compartan los
miembros de esa cultura.
Lo contrario de una cultura autntica es una cultura imitativa que responde a necesidades
y proyectos de una situacin ajena a la que vive un pueblo. Por lo general, en las
sociedades colonizadas o dependientes muchos grupos de la elite, ligados ala metrpoli
dominante, tienden a una cultura imitativa. Se crea as una escisin en la cultura del pas.
Lectura Nmero I.1.2

EL CONCEPTO DE IDENTIDAD

(Antologa del Tronco Comn Universitario,

2004)

El trmino identidad es multvoco. Su significado vara con la clase de objetos a los que se
aplica. En su sentido ms general identificar algo puede significar: 1) sealar las notas que
los distinguen de todos los dems objetos y 2) determinar las notas que permiten aseverar
que es el mismo objeto en distintos momentos del tiempo. Estos dos significados estn
ligados, pues slo podemos distinguir un objeto de los dems si dura en el tiempo, y slo
tiene sentido decir que un objeto permanece si podemos singularizarlo frente a los dems.
Dos objetos son el mismo si no podemos sealar caractersticas que permitan distinguirlos,
si son indiscernibles. Si de a no puedo predicar ninguna nota distinta a las que puedo
predicar de b. Por otra parte, un objeto deja de ser el mismo si pierde las caractersticas que
permiten designarlo con el mismo nombre.
En este primer nivel de significado identificar quiere decir singularizar, es decir, distinguir
algo como unidad en el tiempo y en el espacio, discernible de las dems. La identidad de un
objeto est constituida por las notas que lo singularizan frente a los dems y permanecen en
l mientras sea el mismo objeto. Aplicado a entidades colectivas (etnias, nacionalidades),
identificar a un pueblo sera, en el primer sentido, sealar ciertas notas duraderas que
permitan reconocerlo frente a los dems, tales como: territorio ocupado, composicin
demogrfica, lengua, instituciones sociales, rasgos culturales. Establecer su unidad a travs
del tiempo remitira a su memoria histrica y a la persistencia de sus mitos fundadores. Son
las dos operaciones que hace un etnlogo o un historiador cuando trata de identificar a un
pueblo. La singularidad de una comunidad puede expresarse as en un conjunto de
enunciados descriptivos de notas discernibles en l desde afuera. Sin embargo, esos
enunciados no bastan para expresar lo que un miembro de ese pueblo entiende por su
identidad, en un segundo nivel de significado.
11

Tanto en las personas individuales como en las colectivas, identidad puede cobrar un
sentido que rebasa la simple distincin de un objeto frente a los dems. No por saberse un
individuo singular, un adolescente deja de buscar afanosamente su propia identidad; una
crisis de identidad puede ser detectada tanto en una persona como en un grupo social, pese
a reconocerse discernible de cualesquiera otros. En ambos casos, la bsqueda de la propia
identidad presupone la conciencia de su singularidad, como persona o como pueblo, pero no
se reduce a ella. Aunque una persona o una comunidad se reconozcan distintas de las
dems, pueden tener la sensacin de una prdida de identidad. La identidad es, por lo tanto,
en este segundo sentido, algo que puede faltar, ponerse en duda, confundirse, aunque el
sujeto permanezca. Su ausencia atormenta, desasosiega; alcanzar la propia identidad es,
en cambio, prenda de paz y seguridad interiores. La identidad responde, en este segundo
sentido, a una necesidad profunda, est cargada de valor. Los enunciados descriptivos no
bastan para definirla.
La identidad se refiere ahora a una representacin que tiene el sujeto. Significa, por lo tanto,
aquello con lo que el sujeto se identifica as mismo. De ah la importancia de la nocin de s
mismo (self, soi, Selbst). En psicologa, el s mismo no es el yo pensante, sino la
representacin que el yo tiene de su propia persona. Supone la sntesis de mltiples
imgenes de s en la humanidad. Lo que piensa el yo cuando ve o contempla el cuerpo, la
personalidad o los roles a los que est atado de por vida (...), eso es lo que constituyen los
diversos s mismos que entran en la composicin de nuestro s mismo (Ericson, p. 231).
El individuo tiene a lo largo de su vida, muchas representaciones de s, segn las
circunstancias cambiantes y los roles variados que se le adjudican. Se enfrenta, de hecho, a
una disgregacin de imgenes sobre s mismo. Un factor importante de esta disgregacin es
la diversidad de sus relaciones con los otros. En la comunicacin con los dems, stos le
atribuyen ciertos papeles sociales y lo revisten de cualidades y defectos. La mirada ajena
nos determina, nos otorga una personalidad (en el sentido etimolgico de mscara) y nos
enva una imagen de nosotros. El individuo se ve entonces a s mismo como los otros lo
miran. Pero tambin el yo forja un ideal con el que quisiera identificarse, se ve como quisiera
ser. Ante esta dispersin de imgenes, el yo requiere establecer una unidad, integrarlas en
una representacin coherente. La bsqueda de la propia identidad puede entenderse as
como la construccin de una representacin de s que establezca coherencia y armona
entre sus distintas imgenes. Esta representacin trata de integrar, por una parte, el ideal
del yo, con el que deseara poder identificarse el sujeto, con sus pulsiones y deseos reales.
Por otra parte, intenta establecer una coherencia entre las distintas imgenes que ha tenido
de s en el pasado, las que an le presentan los otros y las que podran proyectar para el
futuro. En la afirmacin de una unidad interior que integre la diversidad de una persona, en
la seguridad de poder oponer una mirada propia a las miradas ajenas, el sujeto descubre un
valor insustituible y puede, por ende, darle un sentido nico a la vida5
Pasemos ahora a la identidad colectiva. Por identidad de un pueblo podemos entender lo
que un sujeto se representa cuando se reconocen o reconoce a otra persona como miembro
5

13 Sobre

este tema, vanse Ericson, Allport, Mead y Micchielli.

12

de ese pueblo. Se trata, pues, de una representacin intersubjetiva, compartida por una
mayora de los miembros de un pueblo, que constituira un s mismo colectivo. El s mismo
colectivo no es una identidad metafsica, ni siquiera metafrica. Es una realidad con la que
se encuentran socilogos y antroplogos. Los individuos estn inmersos en una realidad
social, su desarrollo personal no puede disociarse del intercambio con ella, su personalidad
se va forjando en su participacin en las creencias, actitudes, comportamiento de los grupos
a los que pertenece. Se puede hablar as de una realidad inter-subjetiva compartida por los
individuos de una misma colectividad. Est constituida por un sistema de creencias,
actitudes y comportamientos que le son comunicados a cada miembro del grupo por su
pertenencia a l. Esa realidad colectiva no consiste, por ende, en un cuerpo ni en un sujeto
de conciencia, sino en un modo de sentir, comprender y actuar en el mundo y en formas de
vida compartidas, que se expresan en instituciones, comportamientos regulados, artefactos,
objetos artsticos, saberes transmitidos; en suma, en lo que entendemos por una cultura. El
problema de la identidad de los pueblos remite a su cultura.
La bsqueda de una identidad colectiva. Un recurso para empezar a comprender lo que
un pueblo entiende por su identidad podra ser recordar las variadas situaciones en que su
bsqueda se le presenta como una necesidad imperiosa. Una primera clase es la de
pueblos sometidos a una relacin de colonizacin, dependencia o marginacin por otros
pases. El pas dominante otorga al dominado un valor subordinado; construye entonces una
imagen desvalorizada del otro.
La mirada ajena reduce el pueblo marginado a la figura que ella le concede. Muchos
miembros del pueblo dominado o marginal, que comparten la cultura del dominador y
pertenecen por lo general a las elites, no pueden menos que verse as mismos como el
dominador los mira. La imagen que se les presenta no coincide necesariamente con la que,
de hecho, tiene el dominador, sino con la que ellos creen que se mostrara si asumieran la
mirada del otro. Se ven as mismos marginados, dependientes, insuficientes, como creen
que se vera si tuvieran los ojos del otro. Esa imagen generalmente se sobrepone a la que
guardan de s las capas sociales ms inmunes a asumir la cultura del dominador, pero se
infiltra tambin en ella y la confunde. Se crea as una escisin en la cultura del pueblo
dominado, divisin entre el mundo indgena y el de la cultura del dominador, con todos los
matices intermedios; divisin tambin, en el seno de la cultura de las elites, entre quienes
pretenden identificarse con la imagen que les presta el dominador, asimilndose al amo, y
quienes no pueden aceptar esa figura desvalorizada. Ante esa divisin, para mantener la
unidad del grupo urge una representacin, en que todo miembro de ste pueda
reconocerse, que integre la multiplicidad de imgenes contrapuestas. La bsqueda de una
identidad colectiva aspira a la construccin imaginaria de una figura dibujada por nosotros
mismos, que podamos oponer a la mirada del otro.
La va hacia la identidad reviste distintas formas segn sea la situacin de que parte. Las
etnias minoritarias en el seno de una cultura nacional hegemnica (comunidades indias en
Amrica Latina, judas en Europa, por ejemplo) o bien las nacionalidades oprimidas en un
pas multinacional (kurdos, chechenes, catalanes y tantos otros) se ven impelidas a una
reaccin defensiva. La preservacin de la propia identidad es un elemento indispensable de
la resistencia a ser absorbidos por la cultura dominante. Tiene que presentarse bajo la forma
de una reafirmacin, a veces excesiva, de la propia tradicin cultural, de la lengua, de las
13

costumbres y smbolos heredados. En la persistencia de un pasado propio pretende un

pueblo verse a s mismo.
En cambio, la reaccin tiene que ser diferente en las naciones independientes antes
colonizadas (en Amrica Latina, frica o la India) o bien en pueblos marginales sometidos al
impacto modernizador de la cultura occidental (como en varios pases de Asia y el Pacfico).
En estos dos casos, la cultura del dominador ya ha sido incorporada en la nueva nacin, al
menos parcialmente; ya ha marcado profundamente la cultura tradicional y ha sido adoptada
por gran parte de las clases dirigentes. A menudo se ha fusionado con rasgos aborgenes y
ha dado lugar a formas culturales mestizas. Es, sin duda, el caso de los pases de Amrica
Latina y de frica del Norte y, en menor medida, de algunos asiticos: Japn, Tailandia,
Filipinas. En estos casos, la bsqueda de la propia identidad abre una alternativa. Una
opcin es el retorno a una tradicin propia, el repudio del cambio, el refugio en el
inmovilismo, la renovacin de los valores antiguos, el rechazo de la modernidad; es la
solucin de los movimientos integristas o tradicionalistas, La otra alternativa es la
construccin de una nueva representacin de s mismo, en que pudiera integrarse lo que
una comunidad ha sido con lo que proyecta ser.
En este segundo caso, la eleccin de cambio exige, con mayor urgencia an, la definicin
de una identidad propia. En primera opcin la imagen de s mismo representa un haber fijo,
heredado de los antepasados, en la segunda, trata de descubrirse en una nueva integracin
de lo que somos con lo que proyectamos ser. Una y otra opcin corresponden a dos vas
diferentes de enfrentar el problema de la identidad, de las que hablar ms adelante. ste
es el dilema que se ha presentado al pensamiento de las naciones antes colonizadas, de
frica y Amrica Latina; es el que desgarra actualmente a los pases rabes.
Sin embargo, la bsqueda de la identidad no est ligada necesariamente a situaciones de
colonizacin o dependencia. Tambin otras situaciones de disgregacin social pueden dar
lugar a un sentimiento de crisis de identidad. Puede tratarse del derrumbe de una imagen
idealizada de s mismo que identificaba a la nacin con un papel privilegiado en la historia.
La conciencia del fin de la Espaa imperial, por ejemplo, incit a plantearse el problema de
la decadencia espaola y el sentido de la hispanidad; la Primera Guerra Mundial provoc en
Alemania e Italia una crisis de su propia identidad, que condujo al delirio de una nueva
grandeza nacional. Y no comenzaron muchos estadounidenses a preguntarse por el
sentido de su propia nacin despus del desastre de la poltica imperial en Vietnam?
Hay otros casos ms especficos; el de pases marginales respecto de Occidente, que
forjaron un proyecto de grandeza que entra en crisis. Entonces pueden ser desgarrados por
dos posibilidades divergentes, que suponen representaciones distintas de s mismos: el de
igualar a los pases ms poderosos, identificndose parcialmente con ellos, o el de
concentrarse en sus propios valores, renovando antiguas imgenes de s para no perder su
alma. Fue el dilema de Rusia en el siglo XIX y el de Japn en el XX. La bsqueda de la
propia identidad se plantea, pues, en situaciones muy diversas. Sin embargo, podramos
reconocer en todas ellas ciertos rasgos comunes. Intentar resumirlos.
1) En todos los casos, se trata de oponer a la imagen desvalorizante con que nos vemos al
asumir el punto de vista de otro, una imagen compensatoria que nos revalorice. En los
pases dependientes o marginados, reaccin frente a la mirada atribuida al dominador; en
las naciones en prdida de su antiguo rol mundial, contra la imagen de inferioridad con que
14

temen ser vistas por cualquier otro pas desde la escena internacional. La representacin
revalorizada de s puede seguir dos vas distintas: acudir a una tradicin recuperada, a la
invencin de un nuevo destino imaginario a la medida de un pasado glorioso, lo cual es la
opcin de integrismos e imperialismos. Pero puede seguir otra va ms autntica: aceptar la
situacin vivida e integrarla en un nuevo proyecto elegido. De cualquier modo, se trata de
oponer un s mismo a los mltiples rostros que presentamos cuando nos vemos como nos
veran los otros.
2) En todos los casos, esa representacin se s mismo permite reemplazar la disgregacin
de imgenes con que puede verse un pueblo, por una figura unitaria, ya sea al rechazar las
otras imgenes por ajenas o al integrarlas en una sola.
3) La representacin de s mismo intenta hacer consistente al pasado con un ideal colectivo
proyectado. La identidad encontrada cumple una doble funcin: evitar la ruptura en la
historia, establecer una continuidad con la obra de los ancestros, asumir el pasado al
proyectarlo a un nuevo futuro. Al efectuar esa operacin imaginaria, propone valores como
objetivos y otorga as un sentido a la marcha de una colectividad.
Las distintas respuestas al problema de la identidad pueden ser incorporadas en ideologas,
esto es, en sistemas de creencias que tienen por funcin reforzar el poder poltico de un
grupo dentro de la sociedad. Esta funcin es ambivalente. Por una parte, responden a un
movimiento de emancipacin de los roles a los que los pases dominadores pretenden
reducir a los dominados, negacin a determinarse por la mirada del otro; forman parte en
esa medida, de un pensamiento de liberacin. Por otro lado, por cuanto logran una unidad
interna en la sociedad y establecen ideales comunitarios, pueden servir de instrumento al
poder poltico para acallar divergencias en el interior y justificar agresiones al exterior. Son
parte entonces de una ideologa de dominacin.
Adems, la representacin de una identidad nacional o tnica puede ser no compartida por
todos, corresponder a un proyecto de un grupo particular dentro de la sociedad y servir a
sus intereses. De hecho, a menudo coexisten distintas nociones de la identidad nacional en
grupos sociales diferentes, que responden a intereses opuestos.
Dos imgenes de la propia identidad se opusieron con fuerza en la guerra civil entre las dos
Espaa, Alemania y Japn fueron vctimas de una representacin de s mismos que, al ser
llevada al paroxismo de la dominacin mundial, acall otra bsqueda de una identidad
autntica basada en la lnea humanista de sus respectivas culturas; en Estados Unidos no
es fcil hacer coexistir la Norteamrica de la democracia y los derechos humanos con la del
destino manifiesto; en la Amrica Latina una representacin de la nacin, conservadora e
hispanista, se opuso fuertemente, despus de la independencia, a otra liberal y mestizante;
en los pases rabes, en fin, se observa ahora el trgico conflicto entre dos posibles figuras
de la propia identidad: la del renovado fundamentalismo islmico y la modernizadora y
democrtica: Por ello resulta tan importante distinguir entre vas de acceso diferentes a la
identidad colectiva.
Una ltima advertencia. Un sujeto social puede hacer suyas distintas identidades colectivas,
que corresponden a las diferentes colectividades de mayor a menor extensin- a las que
pertenece. Hay identidades de grupo, de clase, de comarca, de pertenencia religiosa, que
pueden cruzarse con las de etnia y nacionalidad. En estas mismas, un sujeto puede
15

reconocerse en varias identidades, de distinta amplitud, imbricadas unas en otras. En

Mxico puede verse as mismo como zapoteca, oaxaqueo, mexicano y latinoamericano al
mismo tiempo; en Estados Unidos, como irlands, neoyorkino y norteamericano, etc. Pero
aqu prescindir de esta complicacin y slo me detendr en la bsqueda de la identidad
nacional o tnica.
La va de la singularidad. La representacin que una colectividad tiene de s misma no
siempre se vuelve tema de una reflexin expresa. Se manifiesta en los comportamientos
colectivos, se transmite en la educacin, se difunde en los medios de comunicacin, se
discute en las controversias polticas, se expresa en las obras culturales y en las formas de
convivencia, a menudo de manera implcita y poco consciente. Los poderes y las ideologas
polticas, para dar unidad a la comunidad y marcarle un sentido a su accin, suelen hacer
explcita una interpretacin de la nacin, que se manifiesta en imgenes simblicas y en
narraciones sobre sus orgenes y metas. Son los dioses tutelares, los hroes y patricios, los
relatos fundadores, las gestas histricas; pueden ser tambin ciertas instituciones polticas y
ritos conmemorativos.
Slo en situaciones crticas, como las que antes record, se cuestiona esa representacin.
Se vuelve entonces un tema expreso de reflexin, en la literatura, en la filosofa, en el
pensamiento poltico. Fue tema de la literatura rusa, por ejemplo, en el siglo pasado; de la
reflexin espaola a partir de la Generacin del 98; de la filosofa latinoamericana en este
siglo. Preguntmonos ahora por las modalidades tericas que puede tomar la investigacin
reflexiva sobre la identidad de un pueblo.
Suelen oscilar entre dos modelos opuestos, que suponen sendas concepciones de la
identidad. Claro est que entre ellos se da toda clase de confusiones y matices intermedios.
En ambos se trata de formar una imagen del pueblo con la que podamos identificarnos, pero
sus procedimientos son diferentes. En una va, esa imagen reproduce los rasgos singulares
que nos caracterizan; la llamaremos va de la singularidad. En la otra, en cambio, la imagen
de s mismo es obra de un proyecto: llammosla va de la autenticidad. En ambas trata de
integrarse el pasado con el futuro elegido, pero el nfasis es distinto: mientras la primera ve
el futuro a la luz de la historia, la segunda juzga la historia a partir de un futuro elegido.
Veamos la primera va. Identificar a un pueblo sera distinguirlo frente a los dems. Una
cultura sera ella misma en la medida en que asuma como propias las notas que la separan
de cualquier otra. La identidad se encontrara al detectar los rasgos que constituyen lo
propio, lo peculiar e incomparable de una cultura. Se proceder por deteccin de las
caractersticas peculiares y exclusin de las comunes. Debajo de este procedimiento
intelectual descansa la idea simple, de que habl al principio, segn la cual identificar un
objeto es mostrar que es discernible de los dems. Esta idea est implcita en todos los
nacionalismos, tanto defensivos como agresivos. Las ideologas nacionalistas incluyen la
afirmacin de s mismo por oposicin a lo comn y la valoracin de lo propio por ser
exclusivo.
La va de la singularidad puede seguirse por varios caminos diferentes, que presentan
atajos intermedios. El ms superficial: singularizar un pueblo por un conjunto de signos
exteriores. En efecto, una manera general de reconocer un objeto es encontrar en l ciertos
signos distintivos. As como reconocemos un rbol por la forma de sus hojas o un individuo
por una cicatriz, podramos identificar la pertenencia a un pueblo por ciertos signos
16

distintivos de su cultura. Pueden ser cutneos o accidentales, como la manera de hablar, las
preferencias musicales o los gustos culinarios, que permiten adjudicar una nacionalidad a
quien da muestra de ellos. Puede tratarse tambin de smbolos nacionales: la bandera, los
iconos locales (patriticos o religiosos), los hroes colectivos, La identidad nacional se
reduce a este conjunto de signos simples, que no corresponden a ningn otro pueblo. Esa
representacin elemental basta, sin embargo, para alimentar un nacionalismo popular y
chocarrero.
Este camino puede bifurcarse en otro, ms cultivado y circunspecto. El investigador, por lo
general un universitario, intenta retener en las obras culturales, las notas que expresen una
peculiaridad nacional. Trata de encontrar en las expresiones culturales ciertos rasgos que
pudieran verse como caractersticos de esa cultura, que se prolongan desde un pasado
histrico. Puede destacar, por ejemplo, expresiones del habla, gestos habituales,
entonaciones poticas, comportamientos mgicos o religiosos, colores de una paleta, ritmos
o tonalidades musicales, cuya presencia situara una obra o una actividad humana como
perteneciente a una cultura especfica. La calidad o profundidad de la obra pasa a segundo
trmino, importa que exprese caracteres peculiares, en los que pueda reconocerse el
espritu de un pueblo o una manera propia de ver el mundo. En el peor de los casos, los
rasgos distintivos pueden fijarse en estereotipos; en el mejor, conducir a destacar el color
local de las obras culturales, que nos permite comprenderlas mejor. La investigacin puede
proseguirse de manera metdica, hasta revelar un conjunto de creencias y actitudes
colectivas, presupuestas en todas las dems, que expresaran una manera especfica de
sentir y comprender el mundo en torno, una "forma de ser" y un "estilo de vida"14.
Un camino diferente es ms irracional... y ms amenazante. No lo recorren ya universitarios
sino idelogos fanticos. Se tratara ahora de encontrar, como ncleo de la nacionalidad o
etnia, alguna nota esencial, es decir, permanente a travs de todos los cambios. Qu
puede ser ms permanente que una propiedad que precede a la historia misma, la raza, por
ejemplo? El racismo ha sido, en el siglo XX, la respuesta ms siniestra al problema, legtimo,
de la identidad nacional. Como alternativa acudamos, al menos, a los elementos inscritos
desde los orgenes en nuestra historia, que nos hicieron distintos durante generaciones: el
apego a la tierra de nuestros antepasados, la religin heredada, el destino revelado en
alguna gesta pasada. La tradicin es la depositaria de esas esencias nacionales. El
nacionalismo chocarrero, el reflexivo y cultivado, el inquisitivo y profundo, se transforman
ahora en una afirmacin de s mismo excluyente de los otros. Puede conducir entonces
tanto a una huraa defensa frente al extrao, como a la agresin y la intolerancia contra l.
En todos los nacionalismos agresivos, en los imperialismos imaginarios o reales-, en los
movimientos integristas de raz religiosa, podemos reconocer esta operacin ideolgica.
Caracterstica de todos ellos es la identificacin de la imagen de la nacin con ciertas notas
esenciales que nos separan de los otros y garantizan nuestra propia excelencia.
Por distintos que sean estos caminos diferentes de la va de la singularidad, todos
responden a una manera anloga de emprender la bsqueda de la identidad. Podemos
resumirla en los siguientes rasgos:
1) La identidad se alcanzara por abstraccin, esto es, por exclusin de las notas comunes y
deteccin de las singulares. La imagen en la que nos reconocemos se identifica con esas
notas particulares. Entre la singularidad de una cultura y su universalidad es difcil la
17

mediacin. La dificultad de conciliar las caractersticas peculiares de una cultura con su

alcance universal es insoluble, mientras se conciba la identidad cultural como singularidad
exclusiva. En la filosofa mexicana reciente, el tema de la "identidad" nacional ha recibido un
trato importante. Est en el fono de la reflexin sobre el pensamiento mexicano o
latinoamericano de Leopoldo Zea y sus seguidores. En dos obras de otros autores puede
verse un ejemplo de investigaciones exitosas sobre "modos de ser" y "estilos de vida":
Uranga y Portilla. Sobre esas reflexiones pueden verse mis comentarios en Villoro.
2) Si la identidad de un pueblo puede alcanzarse al detectar sus notas peculiares, ese
conjunto de notas tender a verse como un haber colectivo, transmitido por la educacin y la
tradicin cultural. Lo que constituye el s mismo de un pueblo le est dado, aunque podra
estar oculto; a nosotros corresponde descubrirlo.
3) Las caractersticas en que puede reconocerse la identidad de un pueblo permaneceran a
travs de los cambios. Su presencia se hace patente en el pasado, son parte de una
herencia que si bien podemos acrecentar, no podemos derrochar sin negarnos a nosotros
mismos. La identidad nos mantiene bajo la voz del pasado.
4) La voz del pasado no slo hechiza, ordena. Debemos fidelidad a nuestra historia. El
haber se transforma fcilmente en destino. La singularidad descubierta, el conjunto de
haberes con que nos identificamos debe ser resguardado de los otros. A las imgenes que
ellos nos envan, se sustituye ahora una figura ideal, fija, a la que todos debemos
conformarnos.
La va de la autenticidad. Pero la bsqueda de la identidad colectiva puede seguir otro
camino. Puede guiarse por una nocin de identidad distinta; en vez de la singularidad, la
autenticidad. Veamos ahora este segundo modelo.
En el lenguaje ordinario, solemos calificar de autntica a una persona si: 1) las intenciones
que profesa, y, por ende, sus valoraciones son consistentes con sus inclinaciones y deseos
reales, y 2) sus comportamientos (incluidas sus expresiones verbales) responden a sus
intenciones, creencias y deseos efectivos. De manera anloga podemos llamar autntica a
una cultura cuando est dirigida por proyectos que responden a necesidades y deseos
colectivos bsicos y cuando expresa efectivamente creencias, valoraciones y anhelos que
comparten los miembros de esa cultura.
Lo contrario de una cultura autntica es una cultura imitativa, que responde a necesidades y
proyectos propios de una situacin ajena, distinta a la que vive un pueblo.
Por lo general, en las sociedades colonizadas o dependientes muchos grupos de la elite,
ligados a la metrpoli dominante, tienden a una cultura imitativa. Se crea as una decisin en
la cultura del pas. Pero las formas importadas de los pases dominantes pueden dar lugar a
una cultura imitativa, no por su origen externo, sino por no estar adaptadas a las
necesidades de una colectividad ni expresar sus deseos y proyectos reales, sino slo los de
un pequeo grupo hegemnico. Tan inautntica es una cultura que reivindica un pasado
propio, como la que repite formas culturales ajenas, si el regreso al pasado no da una
respuesta a las verdaderas necesidades y deseos colectivos, en la situacin que en este
momento vive un pueblo. En los pases antes colonizados, tan inautntico puede ser el
retorno a formas de vida premodernas, por propias que sean, pero que no responden a las
18

necesidades actuales, como la reproduccin irreflexiva de actitudes y usos del antiguo

colonizador.
Un pueblo empieza a reconocerse cuando descubre las creencias, actitudes y proyectos
bsicos que prestan una unidad a sus diversas manifestaciones culturales y dan respuesta a
sus necesidades reales. La identidad de un pueblo no puede describirse, por lo tanto, por las
caractersticas que lo singularizan frente a los dems, sino por la manera concreta como se
expresan, en una situacin dada, sus necesidades y deseos y se manifiestan sus proyectos,
sean estos exclusivos o no de ese pueblo. A la va de la abstraccin se opone la de la
concrecin.
La identidad sera, en esta concepcin, una representacin imaginaria, propuesta a una
colectividad, de un ideal que podra satisfacer sus necesidades y deseos bsicos. La va
para encontrarla no sera el descubrimiento de una realidad propia escondida, sino la
asuncin de ciertos valores coherentes con su realidad. La identidad no sera un dato, sino
un proyecto. Las necesidades y deseos de un pueblo no son fijos, cambian con las
situaciones histricas. Cada situacin plantea un nuevo desafo. La identidad de un pueblo
evoluciona y toma diversas formas a travs de estos cambios. Comprende un proceso
complejo de identificaciones sucesivas. Tanto en los individuos como en las colectividades,
la identidad no se constituye por un movimiento de diferenciacin de los otros, sino por un
proceso complejo de identificacin con el otro y de separacin de l.
El papel central que desempea, en la formacin de la personalidad, la identificacin con
modelos ajenos es bien conocido. De manera parecida, en la constitucin de la identidad de
un pueblo tienen un papel indispensable sus identificaciones sucesivas, en el curso de la
historia, con las formas de pensamiento y de vida de otros pueblos, sean dominadores o
dominados. La identidad nace de un proceso dinmico de singularizacin frente al otro y de
identificacin con l. Habra pues, que distinguir entre imitacin e identificacin. Por
imitacin reproducimos elementos de una cultura extraa, que no responden a nuestra
situacin y que no se integran con los dems elementos de nuestra cultura. Por
identificacin, en cambio, integramos en nuestra cultura elementos provenientes de fuera,
que dan respuesta a nuestras nuevas necesidades histricas y pueden satisfacer nuestros
nuevos deseos. La imitacin forma parte de una cultura inautntica, la identificacin puede
consistir en una manera autntica de abrirnos a formas culturales que respondan mejor a
situaciones histricas nuevas.
La concepcin de la identidad como un conjunto de caractersticas particulares que excluyen
las de otras culturas se deja guiar por la imagen engaosa de la unicidad como singularidad
discernible de las dems. Pero la unicidad de una cultura consiste ms bien en la
concretizacin, en una situacin especfica, de un complejo de caractersticas que pueden
ser comunes con otras culturas. Cada representacin del mundo es nica, pero no por
contener notas singulares y exclusivas, sino por integrar en una totalidad especfica
caractersticas que pueden presentarse, de otra manera, en otras configuraciones. As, las
mismas necesidades, deseos y aspiraciones pueden expresarse en complejos culturales
diferentes. De hecho, las manifestaciones culturales de los otros pueblos son percibidas a
menudo como posibilidades propias. Cada cultura es una forma de vida que se ofrece como
ejemplo a las dems.

19

Para ser autntica una cultura debe responder a las necesidades colectivas reales. Pero un
pueblo no es una realidad dada una vez por todas, es una configuracin cambiante con las
circunstancias. Una cultura autntica debe responder en formas Pierre Tap (p. 12) propone
distinguir, en la formacin de la identidad, entre identisation e identification. La primera sera
un proceso por el que un actor social trata de diferenciarse de los dems, al afirmarse a s
mismo, separndose de ellos. La segunda se refiere a un proceso inverso, por el que un
actor social trata de fundirse en los otros. Las renovadas a necesidades variables que
exigen a menudo tareas inslitas. Cada nueva situacin lanza un desafo: conformar a otras
necesidades los valores de una cultura; formular, por lo tanto, otros proyectos. No hay
imagen fija de una colectividad que pudiera conformarse a las rupturas de la historia.
Por otra parte, la representacin de s mismo, que puede ofrecer unidad a la multiplicidad de
una cultura, puede cambiar segn la mirada de quienes la interrogan. Tanto en los logros
culturales como en los episodios histricos de un pas, somos nosotros quienes debemos
elegir las caractersticas que recoja la imagen en la cual reconocernos. El descubrimiento de
lo que fuimos est guiado por la proyeccin de lo que queremos ser. Si la identidad de un
pueblo no es una realidad oculta que descubrir, sino una figura que dibujar, su bsqueda
obliga a la seleccin del pasado, para asumir de l los rasgos consistentes con nuestro
proyecto y rechazar los que se le opongan. En cada situacin elegimos un pasado propio y
nos deshacemos de otro. La identidad permite dar una continuidad a la historia, al prestarle
un sentido. Para ellos tiene que hacer coherente el pasado con nuestras metas actuales.
As, la tradicin presenta el rostro que nuestro proyecto dibuja en ella. Mientras la va de la
singularidad concibe el pasado como una realidad que se nos impone, la bsqueda de la
autenticidad ve en l un anuncio de los ideales que abrazamos. La gesta del pasado con la
que identifiquemos depender de lo que propongamos para nuestro pas. Porque la
identidad de un pueblo nunca le est dada; debe, en todo momento, ser reconstruida; no la
encontramos, la forjamos.
Llega a ser t mismo es el llamado de la identidad. Cmo entender este mandato
paradjico? El s mismo no es slo lo que se es, sino lo que se ha de llegar a ser. Y es
autntico si no se engaa, es decir, si responde a sus deseos profundos y obedece a sus
ideales de vida. Ser uno mismo no es descubrir una realidad oculta en nosotros, sino ser fiel
a una representacin en que nuestros proyectos integran nuestros deseos y actitudes
reales. Un pueblo llega a ser l mismo cuando se conforma libremente a un ideal que
responde a sus necesidades y deseos actuales.
La bsqueda de la identidad puede seguir dos vas divergentes. La primera nos permite, en
el sentimiento de nuestra singularidad, preservarnos de los otros. La seguridad de compartir
una herencia puede liberarnos de la angustia de tener que elegirnos. Podemos entonces
estar tranquilos: un pueblo debe ser lo que siempre ha sido.
La otra va nos enfrenta a nuestras necesidades y deseos, nos abre as a la inseguridad,
lote de todos los hombres. A nosotros incumbe dibujar el rostro en el que podamos
reconocernos, pues un pueblo debe llegar a ser lo que ha elegido.
Villoro, Luis. Estado plural, pluralidad de culturas. Ed. Paidos, UNAM, Mxico, 1998, 6378

20

Lectura Nmero 1.1.3

CONCEPTO, DISCURSO Y UNIVERSO DE LA ANIMACIN

SOCIOCULTURAL. (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004)
Presentacin. Lo obligado en una obra con pretensiones de manual es el primer captulo
est dedicado a cuestiones conceptuales bsicas. As pues, para no romper con esta
costumbre, despus de unas breves anotaciones sobre la idea de la cultura que nutre la
reflexin sobre la animacin sociocultural, intentaremos delimitar conceptualmente a esta
ltima. Seguidamente, la pondremos en relacin con otros conceptos que tienen con ella
una cierta familiaridad (educacin permanente, educacin social y no formal...), e
introduciremos una dimensin epistemolgica, si es que cabe aplicar esta palabra a la
animacin sociocultural. Finalmente, y slo para avanzar esquemticamente aspectos que
luego otros actores desarrollarn con ms amplitud y para ofrecer al lector una primera
aproximacin al universo real de la animacin sociocultural, trazaremos una panormica de
los mbitos, medios, instituciones o recursos de la animacin sociocultural.
El concepto de animacin sociocultural. Uno de los conceptos fundamentales en torno al
cual ha girado el discurso terico de la animacin sociocultural ha sido el de la cultura. Ser
necesario, por tanto, detenernos en l antes de referirnos directamente al concepto de
animacin sociocultural. El propsito de estas breves pginas que vamos a dedicar al
concepto de cultura no es, por supuesto, profundizar en l: tal es una tarea que desbordara
ampliamente el objeto de este captulo. Desde luego, pocos conceptos hay ms ricos y
llenos de matices y de acepciones que el de la cultura; pocos conceptos hay tambin que
atraviesen tantas disciplinas y ciencias (antropologa cultural, biologa, etologa, sociologa,
psicologa, filosofa, historia, pedagoga, etc.) (Mostern, 1993, p. 11). Nuestra intencin aqu
ser simplemente tratar de elucidar cul es la idea bsica de cultura que suele manejarse en
la animacin sociocultural.
Parece claro, de entrada, la idea de cultura que subyace en la animacin sociocultural no es
la ms comn en el lenguaje corriente; no es la cultura escolar o general (saber leer y
escribir, nociones de aritmtica, humanidades, etc.), ni tampoco la cultura como erudicin
(cantidad de conocimientos), o esta otra nocin de cultura, ms exquisita, Naturalmente,
sera de esperar que, siendo sociocultural un trmino compuesto, tambin sobre el
concepto de sociedad se hubiera generado un discurso paralelo o complementario. Pero la
verdad es que no ha sido del todo as: probablemente porque el concepto de sociedad es,
en cierto modo, ms primario y menos dado a decodificaciones conceptuales diversas. En
realidad, en la animacin sociocultural se ha teorizado ms sobre el concepto de
"comunidad" que sobre el de "sociedad". Seguramente, esto se debe a que "comunidad"
designa mejor -menos genricamente- el mbito, tipo de intervencin e incluso finalidad
propios de la animacin sociocultural. La intervencin sociocultural no se dirige a "la
sociedad en general", sino a colectivos concretos en el marco de "comunidades"
determinadas es, como veremos, un tipo de intervencin siempre muy contextualizada en
territorios concretos y con el propsito de vertebrarlos y favorecer las relaciones
"comunitarias". Elitista y elaborada: el refinamiento de la persona cultivada que ha
desarrollado una sensibilidad especial para apreciar una obra de arte, que se mueve con su
soltura por el mundo de las ideas y de la ciencia y que es capaz incluso de generar
productos culturales prestigiados. No es pues, de la cultura culta o acadmica de la que se
21

suele hablar sino es por oposicin: una oposicin, a veces simple y maniquea, como
veremos la animacin sociocultural.
La idea de cultura en la animacin sociocultural parte del concepto de sta propio de la
antropologa cultural. Es decir, un concepto mucho ms amplio que el anterior, que lo
incluye pero no se agota en l. Es el concepto que sigue estando muy bien expresado en la
definicin todava cannica que estableci en 1871 el antroplogo britnico Edwuard B.
Tylor: cultura es aquel todo complejo que incluye conocimientos, creencias, arte, leyes,
moral, costumbres y cualquier otra capacidad y hbitos adquiridos por el hombre en cuanto
miembro de una sociedad (Tylor, 1871)5. La idea de cultura bajo esa concepcin
antropolgico-cultural, se refiere pues a todo aquello - conocimientos, valores, tradiciones,
costumbres, procedimientos y tcnicas, normas y formas de relacin...- que se transmiten y
adquieren a travs del aprendizaje.
Es la informacin que se transfiere socialmente y no genticamente, lo que se hereda y
genera en la vida social y no lo que se trasmite y desarrolla en el plano de la pura biologa.
Por ah aparecera otra de las formas usuales de caracterizar a lo cultural (cultura por
aposicin a natura), en la que no insistiremos para no desviarnos de nuestro objetivo. La
animacin sociocultural parte, pues, de este concepto amplio de cultura, y no de la nocin
ms restringida propia del lenguaje corriente. Pero hay que seguir con ms precisiones para
dar con la perspectiva desde que la animacin sociocultural ha entendido preferentemente a
la cultura. Para ello ser menester hablar de tipos o clases de cultura.
Una clasificacin sencilla, pero muy idnea para nuestro propsito, es la que distingue los
tres tipos de cultura siguientes: cultura oficial o dominante, cultura de masas y cultura
popular. En el cuadro 1.1 se ofrece la caracterizacin que hace de ellas D. Juliano (1986,
p.7). El cuadro (y la propia clasificacin), evidente e inevitablemente, simplifica la
hipercompleja realidad de lo cultural y las interrelaciones dinmicas que se dan en su seno;
pero, como hemos dicho, nos es de gran utilidad para nuestro propsito. En cierto modo,
define a la vez un nfasis y dos reticencias muy caractersticos de la animacin sociocultural
en su referencia a la cultura. El nfasis lo pone en la cultura popular, y las reticencias, en los
dos otros tipos de cultura. Vayamos primero a las reticencias, y despus al nfasis.
Por un lado, la prctica de la animacin sociocultural (y tambin su discurso terico)
tradicionalmente se ha definido por oposicin a la llamada cultura oficial o dominante y, a
menudo, por aadidura de forma, sin duda, demasiado simple -, a las producciones o
manifestaciones que se han considerado propias de sta (cultura acadmica, alta cultura, 5
Vase tambin el prolijo comentario que de esta definicin hace Th. Brameld (1971, pp.25 y
ss., etc.). Por otro lado, y de forma an ms beligerante, la animacin sociocultural se ha
propuesto como una accin alternativa y combativa frente a la cultura de masas. Si el valor
intrnseco de las producciones de la alta cultura era difcil de poner en entre dicho, los
productos de la cultura de masas han sido considerados como la pura banalizacin de los
anteriores y, sobre todo, como instrumentos de alineacin, dirigismo, uniformizacin, y
manipulacin social. Uno de los caballos de batalla de la animacin sociocultural ha sido
precisamente la lucha contra una serie de contenidos y funciones que se ha visto
representados en la cultura de masas: consumismo, imperialismo cultural, penetracin de
determinadas ideologas y valores rechazables, etc., etc. As pues, si la animacin
sociocultural se ha movilizado en contra de las culturas "oficial" y "de masas", su propuesta
22

afirmativa deba encontrar otro referente cultural: y tal ha sido, por lo general, la "cultura
popular".
Cuadro 1
1. Cultura oficial o dominante:
Tiene capacidad para realizar elaboraciones de gran alcance (por ejemplo, sistemas
cientficos o filosficos).
Es normativa.
Recibe y estructura aportes individuales (sabios, artistas).
Establece los patrones estticos, legales, religiosos y econmicos que dirigen la actividad de
los dems sectores.
Tiene poder de decisin y goza de prestigio.
2. Cultura de masas:
Est basada en la produccin y el consumo estandarizados.
Responde a pautas fijadas internacionalmente.
Se apoya en relaciones impersonales.
Es un producto generado por la cultura oficial en cierta etapa de su desenvolvimiento.
Est destinada a los sectores de poblacin que no tienen acceso a los niveles ms altos de
la cultura dominante.
Carece de los niveles mnimos de organizacin interior que permitira catalogarla como
cultura; es una pseudocultura (por su falta de autonoma y de organizacin),
independientemente de sus contenidos.
3. Cultura popular:
Basada en relaciones cara a cara.
Responde a especificaciones locales (o, al menos, de mayor extensin que las de la cultura
dominante)
Es una cultura desvalorizada, propia de aquellos que no ostentan el poder, de las clases
subalternas.
Carece de poder de decisin para establecer normas fuera de su limitado mbito. Sobre el
tampoco nada unvoco concepto de cultura popular, vase Janer Manila y A. J. Colom
(1995, pp. 13 y ss.)
Tiene cierto nivel de organizacin propia (por eso puede ser considerada cultura), pero su
funcionamiento est constantemente expuesto a ser redefinido o manipulado segn los
intereses de la cultura mayor
Democracia cultural y democratizacin de la cultura. Localizada la idea de cultura que
subyace en la animacin sociocultural, debemos ahora intentar descubrir qu es lo que sta
hace (o dice hacer) con la cultura. Para ello, no habr ms remedio que referirnos a los dos
conceptos que encabezan este apartado. Se ha distinguido a veces con excesiva
23

radicalidad, como veremos entre la animacin sociocultural y la difusin cultural; es ms,

se ha presentado la primera como una alternativa a la segunda. Una cosa es tomar a los
individuos y comunidades como meros receptores de la cultura (difusin), y otro asunto es
pretender hacer de ellos agentes activos de sta (animacin). En el cuadro 1.2 que
aparece siempre que se habla de este tema se hace mucho ms explcita esta distincin
(Grosjean e Ingeberg, 1980, p.98).
Como pareja antinmica de conceptos paralelos a los de difusin y animacin, se ha
barajado tambin la de democratizacin de la cultura versus democracia cultural. Explicaban
E. Grosjean y H. Ingeberg (1980; p. 98) que la primera reposa en un concepto
patrimonialista de la cultura. La cultura se considera como algo ya establecido que hay que
acercar a la poblacin. Democratizar la cultura es algo as como elevar el nivel cultural de
las masas. No cabe duda de que tal cosa supone en s misma una legtima y
democratizadora aspiracin. Pero, con ello, la cultura puede seguir siendo algo que se
genera al margen de quienes habrn de ser sus receptores. La cultura es un patrimonio que
hay que conservar y difundir, pero cuya produccin sigue estando en manos de sectores
muy minoritarios del conjunto social. Se democratiza el consumo cultural, pero la definicin y
la creacin de la cultura siguen siendo elitistas. La democracia cultural, por su parte,
expresara una opcin distinta. Segn los autores que acabamos de citar, se trata de poner
en tela de juicio la nocin patrimonial de la cultura, y en consecuencia la poltica de ms
amplia reparticin de sus beneficiarios, para reemplazarla por un concepto que confa la
definicin de la cultura a la misma poblacin. Cuando los expertos afirman que la animacin
sociocultural implica la aceptacin de la democracia cultural, advierten de manera
absolutamente clara a los responsables polticos que sus acciones slo tienen sentido
dentro de la perspectiva de hacer de cada uno no solamente un beneficiario de la cultura
adquirida, sino, sobre todo, dueo de la definicin de esta cultura considerada como
movimiento (Grosjean e Ingberg, 1980, p. 81). La animacin sociocultural ser, as, el
instrumento de la democracia cultural ms que de la sola democratizacin de la cultura. No
es un medio para difundir sta, sino una forma de catalizar la potencialidad de las
comunidades para generarla.
Aunque la animacin sociocultural suponga una revalorizacin de la cultura popular frente a
la cultura de elite, aunque se polarice hacia la democracia cultural y no tanto hacia la sola
democratizacin de la cultura, y aunque se presente como una alternativa de participacin
real y creativa a la mera difusin, no creemos que sea conveniente establecer oposiciones
tajantes, y a veces simplistas, del tipo de las que se mostraban en el cuadro 1.2. La difusin
y conservacin de la gran cultura patrimonial no se opone necesariamente al cultivo y
potenciacin de la cultura popular: posibilitar, por ejemplo, audiciones musicales asequibles
de las obras de grandes autores por intrpretes consagrados no tienen por qu negar la
potenciacin de grupos corales de aficionados o de conjuntos juveniles de msica rock. La
democracia cultural no est reida con la versin clsica de la democratizacin de la cultura;
en todo caso, constituyen dos vertientes complementarias que deben integrarse en las
polticas culturales. Precisamente, para superar esta falsa antinomia algunos autores
tienden a utilizar la expresin desarrollo cultural, que englobara ambas formas
complementarias de trabajar con la cultura.
La polisemia del significante animacin sociocultural. Para referir un conjunto ciertamente
amplio y diverso de actividades que se desmarcaban de los cauces acadmicos y elitistas
24

de produccin y transmisin de la cultura se difundi en los aos sesenta (aunque hay

algunas alusiones anteriores). Con un significado bastante parejo, ms recientemente se ha
utilizado la pareja conceptual dinmica cultural descendente - dinmica cultural ascendente
(Bassand, 1992, p139) concepto de animacin sociocultural. Por supuesto, el tipo de
prcticas, instituciones, medios, funciones, etc., que actualmente acoge esta expresin es
mucho ms antiguo que la propia denominacin. En el captulo sobre la historia de la
animacin sociocultural ya se abundar en estas cuestiones; aqu entraremos directamente
en el problema conceptual.
Por lo general, en los intentos conceptualizadores se empieza por lo ms fcil: coger un
diccionario de la lengua y buscar la palabra animacin (accin y efecto de animar o
animarse), para seguir inmediatamente con el verbo animar (infundir el alma.//Infundir
valor.//Infundir fuerza y actividad a cosas inanimadas.//Hacer agradable el aspecto de algn
paraje.//Comunicar alegra y movimiento a un concurso de gente.//Cobrar nimo y esfuerzo;
atreverse). Este recurso suele conducir a poco, ya que todos sabemos, ms o menos, lo
que significa animar. Si acaso, con ello se puede introducir una cierta duda: ser la palabra
animacin la ms adecuada para dar cuenta de lo que se quiere expresar? Algunos, por
ejemplo, y con cierta razn, preferiran hablar de dinamizacin sociocultural, puesto que
parece que en animar se parte de cero, mientras que en dinamizar se trata de acelerar o
catalizar algo que ya existe o es incipiente.
En cualquier caso, superada esta fase de diccionario, los tratadistas pasan a reconocer un
notable grado de confusin conceptual. No hay prcticamente ni un autor que se haya
preocupado por el concepto de animacin sociocultural que enseguida no haya reconocido
la polisemia, ambigedad, imprecisin, vaguedad... en el uso de la expresin. Y despus de
este reconocimiento suele venir el desnimo. Desnimo ante la dificultad de vrselas con un
bosque de definiciones que, a veces, se contradicen las unas a las otras, cuando no se
contradicen en su propio interior. Aqu, desde luego no nos sera permitido el desnimo, y,
por tanto, deberemos proseguir. Y hasta tal punto no vamos a desalentarnos que, incluso,
haremos crecer el bosque proponiendo una definicin propia. Pero antes nos parece
pertinente reflejar el caos.
Para relatar la confusin, sin embargo, hay que hacerlo con cierto orden. El orden que
vamos a proponer consiste en distinguir dos elementos que, en un principio, suelen aparecer
en las definiciones de animacin sociocultural:
a) Lo que pretende determinar el tipo de cosas en que consiste. Es decir, lo que sigue
inmediatamente a la frmula La animacin sociocultural es... A esto lo llamaremos
caracterizaciones de la animacin sociocultural.
b) Lo que pretende determinar para qu sirve: cules son sus cometidos, tareas, funciones,
objetivos, etc. A esto lo llamaremos finalidades de la animacin sociocultural. El origen de la
expresin es francs (animation socioculturelle). La palabra animador y animacin, utilizadas
en contextos temticos similares, son un poco anteriores (vase R. Labourie, 1988, pp.152 y
ss.). En lengua inglesa, una expresin que a veces se ha utilizado para referir tal concepto
es la de sociocultural community development.
Otro de los problemas conceptuales de la animacin sociocultural es la maraa de
expresiones que se usan como parecidas, sinnimas, complementarias, etc.: dinamizacin
25

sociocultural o cultural, promocin sociocultural o cultural, accin sociocultural o cultural,

desarrollo sociocultural o cultural, difusin cultural, gestin cultural, extensin cultural,
desarrollo comunitario... Vase el captulo que dedica X. car (1992, p. 37 y ss.) a los
conceptos afines a la animacin sociocultural. Aunque lo expresamos de forma algo distinta,
para esta distincin nos hemos basado en el trabajo de N. Gallardo y M. J. Morata (1988).
a) Caracterizaciones de la animacin sociocultural. El abanico de formas distintas de
caracterizar en qu consiste la animacin sociocultural, o qu es lo que designa
directamente tal expresin, es tan amplio como lo que sigue a continuacin.
1. La animacin sociocultural como accin, intervencin, actuacin... animacin sociocultural
designara, pues, lo que hace la gente.
2. La animacin sociocultural como actividad o prctica social. Animacin sociocultural
designara, pues, no tanto lo que hace exclusivamente el agente, sino lo que ste promueve:
una actividad o una prctica social desarrollada conjuntamente por el agente y los
destinatarios.
3. La animacin sociocultural como un mtodo, una manera de hacer o una tcnica, un
medio o instrumento. Tambin como una metodologa o una tecnologa. Es decir, esta
acepcin matizara a la primera, enfatizando el aspecto elaborado, metdico, etc., de la
intervencin.
4. La animacin sociocultural como proceso. Esta caracterizacin estara en la lnea de la
segunda acepcin, destacando aqu la dimensin dinmica o procesal de la animacin
sociocultural. sta no designara exactamente lo que hace el agente, ni unas actividades
determinadas, sino una especie de sucesin evolutiva o progresiva de acontecimientos.
5. La animacin sociocultural como programa, proyecto... Se destacara entonces la labor
del diseo de las actividades, procesos, acciones...
6. La animacin sociocultural como funcin social. La animacin sociocultural sera aqu una
tarea que debiera estar presente en toda comunidad o sociedad. Se destacara en esta
caracterizacin que no se trata de unos roles asumidos por unos agentes determinados,
sino algo ms inmerso, implcito o endgeno a la propia comunidad.
7. La animacin sociocultural como factor. En esta caracterizacin se hace nfasis en el
carcter operativo de la animacin sociocultural: algo que genera, produce, da lugar, causa,
motiva unos resultados o procesos.
Ntese que todas estas caracterizaciones no necesariamente tienen por qu ser
contradictorias entre s. Lo que sucede es simplemente que con la expresin animacin
sociocultural se estn designando aspectos o momentos distintos de las acciones o
procesos que se pretenden referir, o se estn haciendo nfasis diferentes en cmo debieran
ser tales acciones o procesos.
b) Finalidades de la animacin sociocultural
Lo que establecen las definiciones de animacin sociocultural sobre lo que se debera
perseguir con ella es todava ms diverso. El panorama resultante de su suma es
extraordinariamente variopinto y, sobre todo, ambicioso. Para ofrecer una imagen de este

26

panorama, nos limitaremos a transcribir, ordenndolas mnimamente, algunas de las

finalidades expresadas en las definiciones de animacin sociocultural (vase cuadro 1.3).
Como puede verse, pocas cosas hay social y culturalmente deseables que alguien no se
haya propuesto conseguir (o ayudar a conseguir) mediante la animacin sociocultural: desde
finalidades tan genricas como la transformacin de la sociedad o la formacin integral de la
persona, hasta propsitos tan radicales como la autogestin social, pasando por
formulaciones tan concretas como dar a conocer el folklore.
Finalmente, el hecho de introducir en la definicin los trminos social y cultural, que, aunque
en una forma distinta, son constitutivos de lo que se define, era en cierto modo irremediable.
Entre otras cosas, porque la definicin no poda explicar o describir lo social o lo cultural, so
pena de alargarla demasiado; y, por otro lado, porque al ser trminos tan primarios tampoco
tienen alternativas pertinentes. Adems, al unirlos mediante "un tanto... como", en cierto
modo, tambin explicamos el trmino sociocultural. La accin que as se adjetiva remite a
una concepcin que hace de la cultura y de la sociedad aspectos inseparables de una
misma realidad; una concepcin que hace explcita la dimensin social de la cultura, y a la
inversa. La accin sociocultural, a veces, har nfasis en lo social (una reivindicacin
popular de espacios verdes, por ejemplo) y otras en lo cultural (la recuperacin de una
tradicin popular, pongamos por caso), pero siempre se descubrir, en lo primero, algo que
remite a formas de vida, a mentalidades determinadas y, en definitiva, a una cierta
estructura simblica; y, en lo segundo, en lo cultural, tambin siempre se descubrir algo
que remite relaciones y entramados sociales. En realidad, en el concepto antropolgico de
cultura que afirmbamos antes como constitutivo de la animacin sociocultural este nexo
entre lo social y cultural ya se haca patente. nicamente bajo una acepcin elitista de la
cultura, sta aparentemente (slo aparentemente) quedara divorciada de lo social.
Trilla, Jaume (Coord) Animacin sociocultural. Teoras, programas y mbitos. Ed. Ariel,
Barcelona, 1997 Cap 1: pp 13-23

Lectura Nmero 1.1.4

FUNDAMENTOS DEL DILOGO.

(Antologa del Tronco Comn Universitario,

2004)

Por qu dialogar? Al hacernos esta pregunta no buscamos las razones para el dilogo,
sino los fundamentos del mismo; es decir, qu es lo que entre los humanos hace posible el
dilogo. Quizs este acercamiento nos permita contemplarlo como una realidad no ajena ni
extraa a nuestra urdimbre natural ms profunda, y nos ayude a proyectarla en nuestra
accin educativa. El dilogo se ha visto, casi siempre, desde una concepcin pragmtica. Se
ha pensado en l como medio para la consecucin de unos resultados: econmicos,
polticos, religiosos, sociales, etc., y nada tenemos que decir en contra de ellos. Al contrario,
los consideramos objetivos muy nobles en s mismos. Pero consideramos que hay algo ms
radical, ms humano que fundamenta y justifica el dilogo, por encima de consideraciones
procedimentales y pragmticas, claramente limitadas en su eficacia referidas al mbito
educativo. El dilogo no asegura escribe el profesor Puig (1993:12)-, la resolucin acertada
de los problemas morales, ni tampoco asegura que se vaya a llegar a un consenso racional
que permita la adopcin por acuerdo de soluciones.
27

Tampoco entendemos que el consenso a que atiende el dilogo sea siempre la situacin
ms deseable. El disenso, la disputa, la controversia y el conflicto parecen condiciones
ineludibles de la conducta, y la reflexin moral. Proponemos el dilogo como valor en s
mismo, sin negar su carcter pragmtico, como algo enraizado en la naturaleza misma del
hombre en tanto estructura abierta, no aislada, encerrada en s mismo, As, dialogar es
ejercer de persona, y la educacin para el dilogo es preparacin para la autorrealizacin
personal.
El fundamento del dilogo se encuentra en la naturaleza misma del hombre. La persona,
dice Mounier, se nos aparece como una presencia dirigida hacia el mundo y las otras
personas. Ella no existe sino hacia los otros, no se conoce sino por los otros, no se
encuentra sino en los otros. La experiencia primitiva de la persona es la experiencia de la
segunda persona (Mounier, 1972:20). Para Ortega y Gasset (1973), el estar abierto al otro, a
los otros, es un estado permanente y constitutivo del hombre, no una accin determinada
respecto a ellos. Pero para que se d la convivencia y el dilogo no basta con la presencia
del otro, la apertura al otro. Se hace necesaria la reciprocidad. Es M. Buber (1979) quien
afirma con ms radicalidad el carcter dialgico de la persona. Su tesis central es el rechazo
de la reduccin del hombre a una sola dimensin, esto es, a la relacin con las cosas (IchEs). Para Buber el hombre slo se entiende en su relacin con los dems. Para l slo esta
relacin del "yo" con el "t", la esfera del "entre" como protocategora de la realidad humana,
es el punto de partida para una comprensin de la persona, para el reconocimiento de la
esencia peculiar del hombre. La verdadera realidad, el verdadero ser no es la subjetividad,
sino el encuentro entre las personas: lo intersubjetivo que se constituye entre el yo y el t.
"El hecho fundamental de la existencia humana es el hombre con el hombre. Lo que
singulariza al mundo humano es, por encima de todo,
Dialogo. Que en l ocurre entre ser y ser algo que no encuentra par en ningn otro rincn
de la naturaleza. El lenguaje no es ms que su signo y su medio; toda la obra espiritual ha
sido provocada por ese algo. Es lo que hace del hombre un hombre" (M. Buber, 1979: 146147). Y es en esta relacin dialgica, en el estar dos en recproca presencia, en el encuentro
del uno con el otro lo que constituye al ser humano como persona.
Desde las ciencias positivas ha emergido una visin dinmica de la naturaleza humana que
la concibe como un organismo plstico en el que se conjuntan de manera dinmica y
funcional una dimensin biolgica y otra cultural. Esta visin dinmica de la naturaleza
humana no se entiende si se prescinde de su carcter relacional. Para Smolin (1996: 272273) todo en el hombre es dinmico, pero, adems, es relacional: La idea ms importante
que hay detrs de los avances de la fsica y la cosmologa del siglo XX es que en el nivel
fundamental las cosas no tienen propiedades intrnsecas: todas las propiedades son
relaciones entre cosas. Esta es la idea bsica de la teora de la relatividad general de
Einstein, pero su historia es ms larga; se remonta como mnimo al siglo XVII con el filsofo
Leibniz, que se opona a las ideas de Newton sobre el espacio y el tiempo, porque, para
Newton, el espacio y el tiempo eran entidades absolutas, mientras que Leibniz quera
entenderlos como aspectos de las relaciones entre cosas.
El carcter relacional de la naturaleza humana exige el acoplamiento con el medio, la
necesidad de una relacin coimplicativa para que el hombre se pueda constituir como tal
hombre. Ningn hombre es una isla; es un holn. Al mirarse, se vive como un todo nico e
28

independiente; al mirar hacia fuera, se ve como una parte dependiente de su medio natural y
social. Su tendencia a la autoformacin es la manifestacin dinmica de su individualidad;
su tendencia hacia la integracin expresa su dependencia de un todo mayor al que
pertenece, su naturaleza parcial (Koestler, 1982: 201). Toda la obra de A. Schtz (1993) y J.
Habermas (1988) constituye, asimismo, una potente construccin en defensa de la
intersubjetividad. La explicacin solipsista de la vida humana que haca imposible el
encuentro con los otros y el acceso a sus vivencias queda superada. La orientacin T y la
relacin cara a cara, en expresin de A Schtz, se convierten en el elemento bsico de la
explicacin de la realidad social. Visto de esta forma integral, al ser humano se nos muestra
como un ser ambital, destinado a desarrollarse mediante la funcin constante de relaciones
de encuentro con los dems (Lpez Quints, 1989).
Por ltimo, la consideracin del hombre como sistema abierto fundamenta su carcter
dialgico-relacional. Nada ms alejado de la concepcin de la persona que una realidad
aislada, sin relacin alguna con su entorno. Por lo contrario, en l se dan procesos
constantes que aseguran, por una parte, su mantenimiento (morfostasis), y por otra el
cambio del sistema (morfognesis). Este intercambio es un factor esencial en la viabilidad
de todo sistema abierto. Sin intercambio de materiales de informacin, sin transformacin
del propio sistema, ste se ve sometido inexorablemente a un proceso de entropa, es decir,
a la muerte del propio sistema (Bertalanffy, 1973). No slo desde la antropologa, tambin
desde un punto de vista psicolgico la estructura funcional de la personalidad va ms all de
la unidad intrapsquica, y an ms all de la organizacin somato-psquica. Una
personalidad es un modo de funcionamiento que engloba esencialmente dos polos: el yo y
el mundo. El yo es el conjunto de las funciones y de las potencialidades psquicas del
individuo; el mundo es su objeto intrnseco. En efecto, el funcionamiento psquico
comprende necesariamente un objeto como trmino intrnseco del proceso. Ese
funcionamiento slo puede situarse, por lo tanto, en una estructura que suponga una
referencia intrnseca y activa del yo a un mundo de objetos. Por lo tanto, ese mundo de los
otros y de los objetos no solamente se encuentra frente al yo, sino que tambin constituye el
contenido mismo de la vida psquica personalizada. Es decir, que funcionalmente una
personalidad slo puede existir en el marco de una estructura que va ms all del organismo
somato-psquico; en otras palabras, es una estructura yo-mundo (Nuttin, 1973). La
personalidad, para Nuttin, slo existe funcionalmente en una red activa de interacciones
actuales y potenciales con un mundo que, igualmente, slo existe a nivel psicolgico,
gracias a esa actividad. La persona se nos manifiesta como una estructura no encerrada en
s misma, sino abierta al mundo, con el que operativamente se realiza; como algo unitario en
el que lo fisiolgico y mental, lo consciente y lo inconsciente forman una estructura total.
Desde una perspectiva interaccional de la personalidad, Magnusson (1993) entiende que
sta se basa en la existencia de un organismo vivo, activo y con propsitos; que funciona y
se desarrolla como un ser totalmente integral; en procesos de interaccin dinmicos,
continuos y recprocos con su ambiente. Frente a enfoques mecanicistas que abogan por un
ser pasivo y reactivo, el modelo interaccionista defiende una concepcin dinmica, abierta
de la persona. El nfasis que la nueva psicologa del procesamiento humano de informacin
(Royce y Powell, 1983) pone en el sujeto activo, capaz de seleccionar, elaborar y
transformar la informacin, se relaciona, de nuevo, ms con la idea de que los humanos
tienen ciertas tendencias para pensar y categorizar , que con la caja negra o tabula rasa
29

(Lpez Soler, 1994), planteamiento imposible si no se parte de una concepcin de la

individualidad como sistema abierto.
Se ve, por tanto, que las razones para el dilogo nos vienen de lejos. Y es bueno que en
educacin subrayemos este aspecto buscando otros soportes ms firmes, que no aparezcan
necesariamente condicionados por acontecimientos o situaciones vinculados a diferentes
contextos socio-histricos.
Qu es el dilogo? Para el Diccionario de la Lengua Espaola el dilogo es: "Pltica entre
dos o ms personas, que alternativamente manifiestan sus ideas o afectos. Discusin o trato
en busca de avenencia". En un sentido amplio, el dilogo es una conversacin, una charla o
coloquio entre dos o ms personas en la que se intercambian opiniones o puntos de vista, a
veces irrenunciables, en la bsqueda de un entendimiento entre las partes. El dilogo
supone y exige la voluntad decidida en los participantes de aceptar la parte de verdad del
otro, y la consiguiente actitud de provisionalidad o precariedad de la propia verdad. En este
sentido, el dilogo parte del reconocimiento de la igual legitimidad de los interlocutores y de
la voluntad de comprender y respetar las razones que apoyan las diferentes posiciones,
concepciones, valores y conductas. El dilogo es bsqueda, no tranquila posesin de la
verdad. El dilogo es reconocimiento de la dignidad del otro como interlocutor, y donacin o
entrega de mi verdad como experiencia de vida. Cuando dialogamos no intercambiamos
ideas o nociones arrancadas del tiempo y de la historia, del espacio vital de las personas. En
el dilogo comunicamos, tambin y sobre todo, experiencias, interpretaciones, resultados de
procesos de bsqueda de la verdad nunca definitivamente poseda, parcelas de la vida
misma. Por ello el dilogo, si es tal, es depositario de confianza, y al mismo tiempo es
reciprocidad. No puede haber dilogo si la comunicacin personal transcurre en un solo
sentido; exige intercambio mutuo reconocimiento y confianza recproca.
No pocas veces se nos ha presentado el dilogo como procedimiento reservado al exclusivo
ejercicio de la inteligencia para el esclarecimiento de las ideas y opiniones de los
interlocutores. Entendido as el dilogo, en l slo intervendran poderosos argumentos de
razn. Sin embargo, el dilogo se produce, a menudo, en otros contextos menos racionales
y ms vitales donde intervienen otros componentes, como el afectivo, cuya finalidad no es,
prioritariamente, el esclarecimiento de las ideas. Y para la mayora de los hombres son esos
campos psquicos de la afectividad y de la emocionalidad los que juegan un papel en la
historia personal ms decisivo que el que juega una sana razn; y dejar de lado esos
aspectos supone para todos dejar sin razn quizs la mayor parte de nuestros modos y
estilos de vida (Garca Carrasco y otros, 1995: 156). Curiosamente el Diccionario de la
Lengua Espaola seala los afectos, junto a las ideas, como objeto del dilogo. Lo contrario
significara un reduccionismo cartesiano difcil de admitir desde una concepcin de la
persona como ser encarnado que se expresa y comunica en y por el cuerpo, no slo a
travs de ideas o conceptos. Si como antes se ha dicho que el hombre es tambin cuerpo, y
como tal sujeto solicita dilogo, ste no puede limitarse a la palabra y a las ideas; cualquier
accin, cualquier gesto har siempre referencia a un significado. No nos manifestamos slo
por palabras intencionadas. Lo hacemos tambin con gestos, con el silencio, el rostro, las
emociones, el vestido, la escritura, etc. Ello condiciona necesariamente la pedagoga del
dilogo.

30

Condiciones del dilogo. A dialogar tambin se aprende. No nacemos enseados para

casi nada. Tenemos que aprender obligatoriamente, si queremos seguir existiendo, las
posibles respuestas a los diferentes estmulos. Por ello, en los humanos, los errores son
ms frecuentes que los aciertos, y decimos que aprendemos de aqullos. Dialogar no es
simplemente hablar. La presencia del otro, como interlocutor, establece unas condiciones
que hay que respetar, y por tanto aprender. Para que se produzca el dilogo, en tanto que
comunicacin interpersonal, se deben cumplir determinados requisitos. Es decir, se deben
aprender unas actitudes y adquirir unas habilidades. Respecto de las actitudes:
1. El dilogo supone, ante todo, una decidida actitud de respeto a las diferentes opiniones,
creencias, valores y conductas del interlocutor, desde la conviccin de que los otros pueden
tener una parte de verdad, o que yo no poseo toda la verdad.
2. nimo sincero en la bsqueda de la verdad, sosteniendo desde razones convincentes las
propias posiciones, y disposicin para la comprensin de las posiciones contrarias. Es
necesario que los participantes en el dilogo quieran entenderse y hagan todo lo posible por
conseguirlo.
3. Voluntad decidida de no intentar imponer mi verdad; por el contrario, manifestar la
disposicin para la bsqueda de una verdad compartida.
4. Reconocimiento de la igual dignidad de todos que evite toda tentacin de prepotencia y la
sobrevaloracin de las razones de una de las partes, facilitando el clima adecuado para el
dilogo.
5. La verdad, en el dilogo, se ofrece desde la coherencia de la propia conducta, o, al
menos, desde la voluntad de la coherencia. No entendemos el dilogo, como valor en
educacin, reducido a una confrontacin dialctica en la que los interlocutores no se ven
personalmente implicados. La discusin, por ella misma, quedara limitada a un puro
ejercicio intelectual, sin capacidad para valorar y comprender las diferentes posiciones
personales del interlocutor, o movernos a modificar, eventualmente, las nuestras.
Decimos que son necesarias, adems, ciertas habilidades. La comunicacin interpersonal,
como es el dilogo, exige el aprendizaje de competencias o habilidades que hagan posible
una comunicacin provechosa entre los interlocutores. En trminos generales, la accin
hbil o competente requiere el reconocimiento de las caractersticas de una tarea, de su
objetivo y de los medios apropiados para alcanzarlo, un medio para convertir esta
informacin en la accin adecuada, y un medio de realimentacin que compare el objetivo
que se persigue con el estado alcanzado hasta el momento (Bruner, 1987:124-125). Entre
esas habilidades, la capacidad de empata y de autocontrol se muestra como elementos
indispensables en una comunicacin dialgica.
1. Empata. El desarrollo de la empata en cuanto capacidad de entender y sentirse
concernido por los dems, es una condicin indispensable para el dilogo. Implica la
capacidad de situarse en el punto de vista del otro, de captar su situacin e intereses
personales. Supone capacidad de escucha y de argumentacin, de llegar a acuerdos a partir
de lo intercambiado en el dilogo. Entre las principales estrategias para la adquisicin de
habilidades sociales que facilitaran las relaciones personales en una comunicacin
dialgica podramos sealar: el modelado, el ensayo de conducta y la retroalimentacin
correctiva y reforzamiento (Caballo, 1993). Estas estrategias deberan incidir en aspectos
31

claves de la comunicacin personal: como el saber iniciar, mantener y terminar una

conversacin, formular preguntas, aceptar crticas, subrayar los elementos o puntos de
acuerdo en el dilogo, reconocer las discrepancias, perseguir con constancia el consenso,
aceptar el fracaso, utilizar un lenguaje claro y directo, evitando en todo momento la
desconsideracin hacia las posiciones contrarias del interlocutor.
2. Autocontrol. La capacidad para enfrentarse a un problema o hacerse cargo de una
situacin es una habilidad necesaria para el dilogo. Un interlocutor inseguro en su
conducta, descontrolado e impulsivo genera feeds-backs negativos impidiendo, de ese
modo, la creacin de un clima de confianza exigible para la comunicacin dialgica. El
autocontrol supone, entre otras, las siguientes habilidades o capacidades:
- Capacidad de hacerse cargo de situaciones concretas.
- Comprensin y aceptacin de normas que regulan las relaciones interpersonales.
- Regulacin de las emociones, de respuestas no adecuadas, etc.
Entre las tcnicas ms utilizadas para el entrenamiento del autocontrol podramos sealar:
los mtodos de autodireccin, la resolucin de problemas y los planes de autorregulacin
(Caballo, 1993 y Puig Rovira, 1995).
Dilogo y educacin. Afirman Peters (1969: 13) que explorar el concepto de educacin es
entrar en un territorio donde la sealizacin escasea. No espere (ni tema) el lector una larga
exposicin del concepto de educacin. No es ste su lugar. S nos parece oportuno
adelantar que el concepto de educacin, como sostiene Peters, no se refiere a un proceso
particular, ms bien contiene a referencias a los criterios a que deben ajustarse
determinados procesos. Entre esos criterios se establece que lo que se aprenda deba
considerarse valioso, que se sepa dar cuenta o explicacin de lo aprendido y que la forma
en que se aprenda sea moralmente inobjetable. La educacin, escribe Peters (1973: 41)
implica que la manera que un hombre tiene de ver y entender el mundo ha sido
transformado por los conocimientos adquiridos; que ser educado no es haber llegado a un
destino, es viajar con una manera diferente de ver el mundo y la vida (p. 42); que hablar de
educacin , es inseparable de hablar de lo que se considera valioso (Peters, 1969:19). Si
hablamos de educacin y queremos educar, inevitablemente nos referimos a optimizacin
humana, lo que implica una dimensin axiolgica, ya que optimizacin significa mejora en
algn sentido (Escames, 1986). La educacin, por tanto, parece ser inseparable de los
juicios de valor.
Con frecuencia se confunden actuaciones que tienen lugar en los procesos de enseanzaaprendizaje. Se dice que se educa cuando se transmiten conocimientos sin atender a la
forma o mtodo que se utiliza, o a los contenidos mismos que se transmiten. No educa el
profesor que da una visin manifiestamente sesgada de los hechos; quien impide o no
facilita la crtica de estos hechos por parte de los alumnos; quien utiliza mtodos impositivos
o autoritarios que dificultan la creatividad y participacin libre de los alumnos en los
procesos de enseanza-aprendizaje; quien impone una visin particular del hombre y del
mundo, no dando opcin a otros sistemas de valores. No necesariamente educamos cuando
enseamos o transmitimos saberes. stos deben integrarse en una forma deseable, valiosa
de vida. Ni educamos cuando imponemos nuestro sistema particular de valores, impidiendo
la propuesta de otras opciones legtimas en una sociedad democrtica. No siempre educa la
32

familia, aunque no deba, por principio, cuestionarse su intencin educadora. Y menos an la

propia sociedad en su voluntad annima de incorporar a las nuevas generaciones al sistema
social, conformando as un modo o estilo determinado de ser ciudadano, y configurando,
tambin, un determinado orden social. Educar, como se ve, implica comprometerse en la
utilizacin de procedimientos legitimados por la moral (Peters, 1969:17).
Algunos autores (Fullat, 1995: 103) entienden el acto educador, y la educacin misma, como
oposicin enfrentamiento, contienda e incluso violencia entre educador. "Aquellos que
platican de concordia no se refieren al acto educacional, a lo que hay, sino al desenlace
apetecido del mismo", a "lo-que-tendra-que-haber". Es evidente que hablamos de cosas
distintas. En todo proceso de socializacin y conformacin se ejerce presin o "violencia"
sobre el individuo. ste se ve forzado, de alguna manera, a integrarse en el sistema social; y
a la sociedad misma, a travs de mltiples y eficaces agencias, conforman al individuo en
una determinada direccin. Sostener lo contrario es negar la evidencia de los hechos. Pero
socializacin y conformacin no se confunden ni identifican con los procesos educativos.
stos, por definicin, exigen el respeto a la libertad y autonoma de cada individuo, su
participacin activa en el proceso. No se educa contra la voluntad del educando; se hace
necesaria la libre eleccin de ste. La educacin es siempre un ejercicio de la libertad; sin
ella estaramos ante actuaciones de entrenamiento o, quizs manipulacin, ante eficaces
procesos de socializacin y conformacin, pero, obviamente, no ante actuaciones
educativas.
A lo que se ve la educacin exige el dilogo. Es el "humus" en el que acontece todo proceso
educativo. Y no solamente cuando se trata de la apropiacin o educacin de valores, que
podra parecer ms pertinente, tambin en la educacin intelectual la participacin activa del
educando, a travs del dilogo, se hace indispensable. En Piaget (1973), la funcin
fundamental de la inteligencia es comprender e inventar. "La inteligencia es una asimilacin
de lo dado a estructuras de transformaciones, de estructuras de acciones elementales
operatorias, y estas estructuras consisten en organizar lo real en acto o en pensamiento, y
no simplemente en copiarlo" (p. 39). El objetivo de la educacin intelectual no es, por tanto,
saber repetir o conservar unas verdades acabadas. Educarse, en el marco de la teora
operatoria de la inteligencia, es aprender a conquistar por uno mismo la verdad; es formar
individuos capaces de autonoma intelectual y moral, y que respeten esta autonoma en los
dems, en virtud de la regla de reciprocidad que la hace legtima para ellos mismos (Piaget,
1979). Exige, por tanto, partir de las necesidades reales de los educandos y de sus
intereses concretos para que su aprendizaje sea una respuesta a situaciones reales y
contribuya a la realizacin personal del mismo. Para Piaget, entender es inventar o
reconstruir por reinvencin. Ello exige que las verdades de adquirir sean reinventadas, o al
menos reconstruidas por el educando, y no simplemente recibidas por transmisin del
maestro. "No hay ms remedio escribe Piaget (1979: 98)-, que doblegarse a este tipo de
necesidades si se pretende... modelar individuos capaces de producir o de crear y no solo
de repetir". Quizs hoy ms que nunca, en un mundo sometido a profundas y rpidas
transformaciones, en que los conocimientos adquiridos hoy se tornan caducos en la
generacin siguiente, resulte ms urgente capacitar al individuo para el autoaprendizaje, al
uso de herramientas intelectuales o instrumentos para la resolucin de problemas y tcticas
especficas de solucin (Rogoff, 1993), que transmitirle conocimientos ya acabados. De este
33

modo, le ser posible una renovacin constante de su conducta que le permita afrontar el
mundo y su relacin con l con garantas de xito.
Por nuestra parte, no nos imaginamos esta educacin intelectual si no est estructurada
sobre el dilogo, sobre la comunicacin interpersonal de educador y educando, basada en el
respeto y confianza mutuos; sobre estructuras relacionales que permitan la participacin
efectiva de los educandos en el autogobierno del aula y, en lo posible, en las decisiones que
afecten a los procesos de enseanza aprendizaje. Hemos afirmado ms arriba que los
valores, como formas deseables de realizacin personal, se aprenden en y desde la
experiencia del valor; que no basta hacernos una idea o tener conocimiento de ellos, si se
persigue el aprendizaje o apropiacin de los valores. Nos puede parecer necesaria la
tolerancia, ser sensibles a ella cuando los medios de comunicacin nos ofrecen, a diario,
comportamientos xenfobos, represin de las diferencias e imposicin de modelos de
conducta y de pensamiento. Los valores se aprenden, es decir, los hacemos nuestros
cuando los consideramos formas valiosas de vida; cuando juzgamos que merece la pena
comprometerse con ellos. No hay, por tanto, educacin en valores si no hay, por una parte,
propuesta, exposicin experiencial del valor; por otra, opcin libre y compromiso con el
mismo. Asumir unos valores como referentes en la conducta personal, optar por una
determinada orientacin en la realizacin de la propia vida en modo alguno es resultado de
la imposicin, sino del dilogo y del acompaamiento. No queremos, obviamente, negar la
influencia que ejercen la sociedad, la familia y la escuela como agencias de socializacin,
por tanto transmisoras de modelos de vida y de pensamiento, de visiones del mundo en los
nios y adolescentes . Influencia, por otra parte, necesaria e indispensable (y en muchos
casos positiva) si se quiere hacer del individuo un ser social. Pero lo que en una primera
etapa puede ser propuesta no razonada de los valores, debe dar paso a la explicacin,
justificacin, oferta y acompaamiento en el proceso de descubrimiento personal del valor, y
en su compromiso con el mismo. Y es evidente que en este proceso se hace imprescindible
el dilogo, la comunicacin interpersonal como mtodo de educacin.
Los valores slo se captan en su complejidad a travs de la experiencia, desde la prctica
del valor. Comprendemos la solidaridad, tenemos conocimiento adecuado de ella, cuando
hemos sido solidarios, La tolerancia se nos descubre como valor desde la experiencia de
respeto a las personas diferentes por ideologa, raza, lengua, etc. Pero el proceso de
descubrimiento y apropiacin del valor es lento y difcil. Con frecuencia se nos muestra
como experiencia contradictoria. Junto a conductas tolerantes y solidarias aparecen la
xenofobia, la discriminacin y la indiferencia. Ello hace que la apropiacin del valor
represente una opcin no siempre fcil en el educando, especialmente en el contexto de una
sociedad democrtica en la que convive una pluralidad de sistemas de valores, en cuanto
formas de vida, cuyos lmites entre el valor y el antivalor no pocas veces aparecen borrosos
y ambiguos. La gua, el cuidado y el acompaamiento, a travs del dilogo, se hacen
imprescindibles.
Ortega, Mnguez y Gil. Valores y educacin. Ed. Ariel Educacin, Barcelona, 1996, pp.2837

34

Lectura

Nmero

I.1.5

CONDICIONES

DEL

DILOGO

EN

SOCIEDAD
J. Lacroix seala tres condiciones de posibilidad del dilogo: fe en la humanidad; rechazo de
la violencia, y referencia a unos valores. En primer lugar, todo dilogo humano precisa
reconocer al otro como un t, una persona que habla y escucha, un ser de derecho y
dignidad. En segundo lugar, la palabra sustituye a la violencia, esto es, a la hipocresa o
mala fe. An siendo necesario el recurso a la violencia para poner fin a ciertos actos
violentos, las relaciones de igual a igual y la reivindicacin de la palabra sincera son
aspectos que posibilitan ciertamente el dilogo. Por ltimo , el dilogo autntico supone el
reconocimiento de lo valores fundamentales de la persona. Sentado en esta referencia, el
dilogo no puede desembocar en el triunfo o victoria de uno sobre otro, sino en la progresiva
conquista de la verdad y la justicia. Ello implica, a nivel personal, que dialogar es asumir
previamente el compromiso de cuestionarse a s mismo y aceptar la posibilidad de
transformar el propio pensamiento o accin. No hay, pues subordinacin del yo al t, ni
tampoco debilidad de mi yo, el dilogo es ms bien un ejercicio de humildad, de firmeza y de
flexibilidad.
El dilogo ocupa un lugar central en la tica discursiva, tambin llamada tica dialgica
(Apel, 1991, Habermas, 1985). Se toma como punto de partida que un sujeto moral,
afectado por una norma, no puede pronunciarse sobre su correccin o incorreccin
desligado del resto de los afectados, si no es a travs de un dilogo que concluye en un
consenso. La tica discursiva otorga al dilogo el papel principal de procedimiento adecuado
para que los afectados por una norma tomen decisiones en condiciones de racionalidad y
simetra. En el dilogo, los participantes asumen los mismos derechos: autonoma, igualdad,
solidaridad e imparcialidad, por lo que las decisiones sobre la correccin de las normas, en
caso de que stas sean errneas, son siempre revisables. Las actitudes de quienes
participan en el dilogo slo pueden ir presididas por el inters moral de satisfacer
intereses universalizables, nunca por el de satisfacer intereses particulares o de grupo. En
otros trminos, segn la actitud que se lleva al dilogo, ste har posible que las normas
sean tomadas con correccin o no. De ah que el ethos de los individuos sea condicin de
posibilidad de un dilogo moralmente aceptable. Las caractersticas de un ethos de dilogo
se plasman en las siguientes actitudes (Cortina, A. 1993: 220-221): a) tener conocimiento de
las necesidades, intereses y argumentaciones de los afectados por una norma, lo cual
establece un doble plano del dilogo (intersubjetivo e intrasubjetivo); b) recabar toda la
informacin posible que permita tomar decisiones moralmente correctas; c) informar con
precisin y firmeza de las necesidades e intereses propios a los dems afectados,
respaldado con argumentos; d) voluntad de satisfacer intereses universalizables y dejarse
convencer slo por la fuerza del mejor argumento, y e) estar dispuesto a tomar
responsablemente la decisin considerada moralmente correcta.
Cuando dos individuos estn en conflicto respecto a algo, caben dos posibilidades de
dilogo: el recurso a la accin estratgica o, por el contrario, a la accin comunicativa. El
dilogo en la accin estratgica se usa como herramienta al servicio de los intereses
particulares del sujeto que habla; no hay acuerdo comn, sino utilizacin del interlocutor
como medio para satisfacer fines particulares. La accin comunicativa, por su parte, se sirve
del dilogo para hacer posible el acuerdo. Los requisitos para que el dilogo permita la
35

exposicin de argumentos y la va del acuerdo son: ausencia de violencia fsica, ausencia de

otros tipos de coaccin, garantas de que ambos disponen de las mismas posibilidades para
hablar e igualdad en el dominio de las destrezas lingsticas. Estos requisitos son agrupados
bajo el rtulo de situacin ideal de habla (Habermas) o tambin de comunidad ideal de
comunicacin (Apel).
Dilogo y relacin de ayuda. Carl Rogers (1994) describe la comunicacin interpersonal
como una relacin teraputica de ayuda cuyas principales caractersticas son:
1. Una relacin emocional, la cual implica un vnculo caracterizado por una acogida clida,
respetuosa y abierta, as como un compromiso emocional clara y ntidamente delimitado
persona a persona.
2. Una relacin permisiva en cuanto a la expresin de los sentimientos, lo cual significa
aceptacin, comprensin y no evaluacin de los sentimientos expresados por la otra
persona.
3. Una relacin estructurada y con lmites claros. Los objetos de estos lmites, necesarios en
toda relacin humana, son la no aprobacin de conductas destructivas, y proteger la
independencia e intimidad de las personas implicadas en la relacin.
4. Una relacin libre de todo tipo de presin o coaccin; es decir, no se debe interferir en los
sentimientos y decisiones de la otra persona.
En esta relacin pueden surgir, y de hecho surgen, actitudes diversas. Es importante
analizar y tener en cuenta las actitudes que la persona que ayuda puede tener ante el
problema de la otra persona, Estas actitudes pueden ser, por lo general: Valorativa,
interpretativa, investigadora, consoladora y emptica.
La escucha es uno de los temas clave en todo proceso de relacin de ayuda, y es una de
las actitudes clave para el voluntario. Es la puerta hacia la comunicacin con el otro, es la
clave para definir el problema; es, en s misma, una actitud teraputica para el otro que se
siente escuchado, comprendido. Sabe escuchar es tan difcil como saber hablar. No es
simplemente or , estn en juego unos procesos mentales, los valores, el ambiente, los
gestos, la situacin personal, los signos externos, etc.
Es importante que el alumno tenga claro el esquema de comunicacin (emisor, receptor,
medio, codificacin, decodificacin, etc.)
Tambin es importante aclarar las fases a tener en cuenta en todo proceso de escucha:
a) Acogida: crear un clima agradable, espacio fsico, orientacin corporal, frmulas para
comenzar, presentacin mutua, etc.
b) Atencin: proceso mental de apertura hacia el otro, decodificando su mensaje,
interpretando el sentido de las palabras, sin juzgar ni valorar a priori, hacindole ver que le
escuchamos, que nos interesamos por lo que nos cuenta.
c) Respuesta: reacciones internas y externas que produce en nosotros el mensaje (verbal y
no verbal) que el otro nos da. Siempre ha de responderse favorablemente, sin hacer juicios
de valor, reforzando los puntos fuertes del mensaje que nos ha transmitido el otro, haciendo
que salga de l la solucin antes de dar ideas: Siendo ms "apoya soluciones" que "busca
soluciones."
36

Comunicacin e incomunicacin. Qu entendemos por comunicacin? Podemos correr el

riesgo de equivocarnos al querer definir la comunicacin como tal, ya que hay gran variedad
de estudios y teoras sobre la misma. Aqu no pretendemos hacer un estudio exhaustivo.
Por comunicacin se entiende normalmente (Ginel y cols. 1992):
- Hacer a otro participe de algo.
- Descubrir o manifestar una cosa a alguien.
- Conversar, tratar con alguno de palabra o por escrito.
- Consultar con otros un asunto.
- Expresar los propios pensamientos y sentimientos.
El ser humano, en s mismo, es comunicacin. sa no es una simple accin de la persona
sino una dimensin de la misma. El hombre es causa y resultado de la comunicacin.
No slo la palabra y la imagen, sino toda la conducta humana se convierte en signo de
comunicacin y tiene valor de mensaje: la actividad y la inactividad, las palabras, los gestos
y el mismo silencio. Por tanto, es comunicacin el modo de vestir, de comer, de sentarse, de
hablar, el modo de estructurar una reunin, un saludo o una despedida. Hoy, ms que
nunca, la gente siente que estamos viviendo una progresiva incomunicacin. En una
sociedad en la que abundan los medios de comunicacin, lo que se ha ganado en cantidad
y rapidez parece que se pierde en calidad y profundidad.
La calidad y profundidad de la comunicacin no consiste en la abundancia de palabras, sino
en la capacidad de escucha y de relacin. El saber comunicar es un arte que se aprende,
tejiendo los distintos hilos que componen la existencia. Pero eso requiere atencin,
esfuerzo, constancia. Es preciso descubrir la importancia del silencio, como lugar fecundo y
creativo donde brotan las propias opciones y se posibilita la acogida y aceptacin del otro.
La comunicacin en grupo. El grupo facilita de manera espontnea la relacin con otras
personas. En el grupo, cada uno toma conciencia de la propia vida; en l se aprende a
escuchar y a escucharse; se aprende a mirar, porque cada gesto, cada expresin, cada
rostro es significativo, es un lenguaje que habla a quien quiera captar el misterio que existe
en cada persona; en el grupo se aprende a expresarse, a dar lo ms personal, lo ms rico
que cada uno encierra (Ginel, 1992: 177-186).
Niveles de comunicacin en un grupo. Segn se implique cada uno en la comunicacin
personal con los dems, se dar uno de los siguientes niveles:
Formal. Es algo superficial, pues se refiere slo a las funciones que cada uno desempea.
Exterior. La comunicacin se queda en los aspectos del entorno personal; por ejemplo, el
tiempo, los deportes, la poltica.
Perceptivo. Cada uno se comunica segn percibe al otro.
Emptico. Se viven las experiencias del otro como propias, con una profunda actitud de
empata, ponindose en su lugar.
La comunicacin autntica.
Para que la comunicacin humana sea autntica hace falta:
37

Silencio. La comunicacin ha de nacer del silencio, Para que alguien pueda decir algo a
otro, es necesario que antes lo conciba dentro.
Tiempo. Todo encuentro interpersonal necesita tiempo de maduracin para superar la
superficialidad.
Gratuidad. La comunicacin hay que recibirla como un regalo.
Escucha. La actitud de escucha hace que la comunicacin sea recproca.
Defensas ante la comunicacin. No se llega a una comunicacin profunda hasta que uno no
se libera de sus propias defensas. Los miembros del grupo tratan de comunicarse, pero al
mismo tiempo tienen reservas en hacerlo.
Hay personas que se sienten bloqueadas y hasta imposibilitadas de expresarse... y sin
embargo en otras ocasiones se muestran amables y locuaces.
Estos bloqueos suelen ser inconscientes y obedecen a la situacin afectiva que los motiva:
timidez, reaccin ante una palabra o un gesto que desconciertan, etc. Por eso mismo, no
hay que dejarse llevan de la primera impresin al tratar con los dems, quedndose con una
percepcin incompleta de su persona. Para formarse una idea ms exacta del otro, hace
falta escuchar personalmente lo que l dice de s mismo.
Condiciones de la comunicacin en grupo. Diversidad y originalidad. Es preciso tener en
cuenta y valorar la diversidad y originalidad de cada persona.
No hay dos personas iguales. Es necesario pensar en las condiciones personales en las que
se encuentra quien ha de recibir cultura, proyectos ideales, experiencias educativas.
Comunicacin y maduracin.
Hace falta favorecer la disponibilidad a comunicar, ayudando a las personas a madurar en
esa actitud.
Optar y favorecer la comunicacin es elegir la verdad y la libertad. Es preciso liberarse de
los propios prejuicios. Se trata de un trabajo difcil, pero slo de ese modo se logra saltar la
barrera que asla e impide la comunicacin. Porque la comunicacin slo es real cuando
llega a ser recproca. La comunicacin exige un largo aprendizaje; y comunicando se crece.
Aprendizaje y cambio.
La comunicacin pide mantener vivo el deseo de aprender, de cambiar, cuando es preciso,
esquemas de pensamiento o modos de vivir. Con frecuencia se tiene miedo al cambio y eso
lleva a aferrarse a las propias ideas o modos de vivir, como si fueran los nicos posibles.
Slo existe una verdadera comunicacin cuando en todos los miembros del grupo se
produce alguna transformacin, se abren nuevos horizontes. A esa transformacin han de
estar abiertos todos los miembros del grupo, tambin el educador.
Cmo mejorar nuestras habilidades dialgicas? Exponemos a continuacin, siguiendo al
profesor Puig Rovira (1993:69-70), un conjunto de sugerencias para mejorar nuestras
habilidades dialgicas:

38

A. Para dialogar es necesario que los interlocutores mantengan en todo momento una
actitud positiva y constructiva. Habla, pues, con el nimo sincero de contribuir al
entendimiento y a la solucin de los problemas tratados.
B. Para dialogar es necesario que los interlocutores quieran entenderse y hagan todo lo
posible por conseguirlo. Esto supone cumplir normas como las siguientes:
C. Aporta toda la informacin necesaria para que te entiendan, pero no ms de la necesaria.
No te enrolles.
D. Expresa ideas y argumentos que tengan que ver con lo que se discute sin salirse, por lo
tanto, del tema a debate. No te andes por las ramas.
E. No te pongas a hablar sin saber lo que quieres decir. Piensa con anterioridad lo que
realmente quieres expresar, pero no pierdas la espontaneidad. No improvises tus
intervenciones.
F. Expresa tus pensamientos de manera clara, metdica, ordenada y sin ambigedad.
Resalta la idea o ideas principales de tu pensamiento, No te embrolles.
G. Expresa tus ideas de modo que los dems puedan comprenderte, Al hablar asegrate de
que los dems entienden lo que dices de igual modo como t lo entiendes. Percibe la
facilidad de comprensin de los dems respecto de lo que t expresas, y adptate a sus
requerimientos. No te hagas el sabio.
H. Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten la verdad. Trata pues, de
que tus intervenciones sean verdaderas, no digas lo que no sabes, lo que es falso, o no
afirmes tajantemente cosas sin pruebas o razones convincentes. No mientas.
I. Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente, es decir, que
eviten la prepotencia, el autoritarismo y la coercin. Se trata, por el contrario, de que todos
contribuyan a crear una situacin de igualdad, en la que nadie acapare ni centralice la
palabra y se deje hablar de todo a todos. No sean agresivos ni dogmticos.
J. Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen personalmente en el
intercambio de opiniones y razones, es decir, se comprometan constructivamente en el
discurso dialgico considerando las razones ajenas, expresando las propias y
modificndolas si cabe. Esto supone:
K. Estar dispuesto a escuchar los puntos de vista y razones ajenas hasta entenderlos. Si es
necesario, pedir que repitan lo que han dicho o que lo amplen. Hacerlo con la intencin de
modificar, si parece oportuno, la propia opinin.
L. Mirar a los interlocutores cuando hablan y, sobre todo, escucharlos y prestarles atencin.
Retener sus posiciones y argumentos de modo que los podamos recordar y utilizar.
M. No centrarse en los posibles defectos expresivos o de argumentacin en que puedan
caer los interlocutores, sino pasarlos por alto y fijarse tan slo en lo que realmente quieren
expresar y en los sentimientos que acompaan a sus razones. Pensar en lo que ellos
piensan y no en cmo lo han expresado.
N. Escuchar los puntos de vista de los interlocutores pensando en lo que dicen, y no en la
respuesta que vamos a darles. Cuando hayamos comprendido bien sus posiciones ser el
39

momento de reflexionar sobre nuestra opinin y sobre nuestra respuesta. Ni buscar la

polmica por la polmica.

Lectura Nmero I.1.6

NO TENERLE MIEDO A LA HUMANIDAD DEL HOMBRE.

Ricardo Peter
(Antologa Academia de Biotica Facultad de Medicina, 2004)
Con la aparicin de la filosofa, a partir del incipiente movimiento de los presocrticos, hacia
el siglo VI a. C. los dioses proclamados por las narraciones de Homero y Hesiodo, entraron
en un proceso de gradual e irreversible descomposicin.
Pero antes de desintegrarse completamente, dioses y semidioses no vean de buen grado a
los hombres a quienes consideraban una anomala, una contradiccin de la naturaleza.
Homero, a travs de sus leyendas contenidas en la Iliada y la Odisea, haba superado el
conocimiento amorfo del primitivismo precedente. Diramos que hacia el siglo X a. C. el
primitivismo ceda ante el progreso del pensamiento mitolgico estructurado por Homero y
reforzado posteriormente por Hesiodo con su libro La Teogona.
Para ambos narradores, la tierra era un planeta saturado por la raza divina. En ella, los
hombres desarrollaban sus trgicas existencias, sin que los dioses sintieran compasin por
los hombres. Si quisiramos ir al meollo de la mitologa, haba que sealar dos cosas: el
acentuado poder de los dioses sobre los hombres y el primitivismo irritante con que trata las
grandes cuestiones de la condicin humana. Aunque Homero deja ver su poca estima por
los dioses, lo cuales superaban a los hombres en descarrios morales y relajamiento de
costumbres (Ricardo Peter, Limperfezione nel Vangelo, p. 9-18, Cittadella Editrice, Assisi,
1998), sus leyendas cosmognicos-naturales generaron una actitud mental de miedos a
los dioses.
Con la filosofa, se dio un cambio substancial: las teogonias y cosmogonias, con sus
prolficas deidades, se transformaron en explicaciones racionales del universo y la tierra se
volvi la patria del hombre.
El gusto por el logos dio vida a una ciencia rigurosa capaz de suplantar el pensamiento
mitolgico por un conocimiento, episteme, analtico, crtico, riguroso, basado sobre el juicio
y el raciocinio, en otras palabras, lgico, vinculado directamente a la razn y a sus
categoras ntidas y exactas. Este salto de calidad se cumpli de manera progresiva.
En efecto, del descubrimiento de un principio, arche, nico y originario que explicara la
gnesis de la naturaleza, se pas con Scrates al descubrimiento del hombre. Con este
paso, el hombre se volvi el Hecho con mayscula y los dioses del Desecho, igualmente con
maysculas. Sin embargo, librarse de los dioses intrascendentes no fue un proceso fcil.
Jenfanes, poeta y filsofo peregrino, sermonea las creencias populares alimentadas por
Homero y Hesiodo y contra el antropomorfismo y el politesmo afirma la unicidad de Dios y,
por consiguiente, la existencia de un Ser eterno, nico e inmutable. Este paso, que aun cae
bajo la concepcin politesta que los griegos en definitiva nunca logr superar, fue el
40

preludio de mil sutilezas que permiti despejar el mundo de dioses y semidioses. De hecho,
un siglo ms tarde. Protgoras har clebre su frase: El hombre es la medida de todas las
cosas, de lo que son para las que son, de lo que no son para las que no son. Introduce, en
otras palabras, el criterio de lo relativo y de lo subjetivo de nuestras opiniones, creencias,
normas y verdades.
Posteriormente, hacia el ao 300 a. C. Epicreo, a travs de su concepcin fsica, de tipo
materialstica, que sirve de fundamento a su tica, relega a los dioses a una especia de
Inter.-mundo, donde la pasan bien, sin preocupaciones de ninguna especie y, por supuesto,
sin ocuparse mnimamente de la suerte de los hombres. Pero a su vez, stos, no tienen
nada que envidiar a los dioses y pueden conducir una vida dulce y feliz, como
argumentaba Epicuro escribiendo a un amigo antes de morir.
Es curioso que Epicuro en su lista de remedios para adquirir la paz y la felicidad, establezca
el principio de: no tener miedo a los dioses: son vanos, dir Epicuro, los temores de los
dioses y del ms all. El filsofo, sostendr Epicuro, puede competir en felicidad hasta con
los dioses mismos: si se quita la eternidad, Zeus no posee nada ms del sabio o del filsofo.
El hombre dej de mirar a los dioses como los haba mirado hasta entonces. Derribado el
miedo a los dioses, quedaba todava un viejo asunto pendiente: el miedo del hombre a su
semejante. Ahora el nico a tenerle miedo al hombre, era el hombre mismo.
Bajo el enfoque filosfico result entonces que el viejo miedo a los dioses no era otra cosa
que una antropomorfizacin del miedo que el hombre experimentaba a s mismo. As como
las narraciones de Homero daban vida a fantasas cosmognico naturales, la Tierra se
muda en la diosa Geo, el cielo en el dios Urano, etc., el miedo del hombre a su mundo
interior se haba mudado en el miedo a los dioses, pero ahora que la filosofa incursionaba
en el mundo de los dioses y empezaba a aduearse del mundo exterior, el miedo natural del
hombre colocaba al hombre frente a frente consigo mismo.
En qu puede consistir el miedo del hombre hacia el hombre, sino en que el hombre
encuentra dentro de s la raz ontolgica del miedo, a su propia finitud?
Qu sucede entonces cuando el hombre explora su propia cueva?
A diferencia de Ali Baba que encontraba joyas y metales preciosos en las entraas de su
cueva, el hombre de carne y hueso, el hombre real, cuando bucea en su ser encuentra la
presencia indeseada de su ser indigente. La omnipresencia de esta realidad es el hecho que
abre paso a la conciencia.
Mientras el hombre no alcanzaba la razn de sus lmites, sus lmites no le proporcionaban
con claridad su condicin de indigencia. Aproximarse y topar con sus lmites constituy para
el hombre su primer acto de conciencia. La conciencia, desde su aparicin, fue conciencia
de la finitud y, por lo tanto, fue vislumbramiento de la indigencia. Apenas aparece la
conciencia, apareci la indigencia. En lenguaje bblico diramos que entonces al hombre y a
la mujer se les abrieron los ojos y se dieron cuenta de que estaban desnudos. Eso es lo
que significa precisamente la indigencia: reconocer la desnudez de nuestra existencia: su
infranqueable fragilidad. El hombre es quebradizo, rompible por dentro, por la parte ms
tenue y delicada: su ser mismo.

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Ser, es padecer la indigencia que es carencia, privacin de ser. Ser es suplicar y por esto
hablamos del hombre como de un indigente que no cesa de pedir por las cuatro esquinas de
la vida la limosna de ser.
Cuando el hombre encuentra su indigencia, encuentra su humanidad, su capacidad de
producir errores, de fracasar, de fallar y de equivocarse, encuentra sus manas y sus
obsesiones, sus patologas anmicas, psquicas, biolgicas y somticas. Encuentra su
fundamental inconsistencia. Un ser paradjico, con un deseo que no puede aplacar y un
mundo interior que no puede resumir, sintetizar ni analizar definitivamente. Encuentra no
slo un organismo que se enferma, sino un ser enfermo pues nunca alcanza la orilla de la
satisfaccin completa, un proyecto irrealizable, indeterminado e indeterminable. Un ser
indigente cuando comunica o cuando se religa a los otros.
La indigencia es la fuente de todos sus productos, el motor que lo mueve hacia empresas
maravillosas, el acicate que lo empuja la bsqueda de s mismo y del otro. Pero tambin, el
manantial de su inseguridad ontolgica sobre la cual se levantan posteriormente la inquietud
y la angustia que ningn prozac de ltima hora logra resolver.
De aqu pues que cuando el hombre encuentra su indigencia se sobresalta y se asusta. La
indigencia le anuncia que como portador de una existencia provisoria es un ser abocado,
tarde o temprano, a un fin ineludible.
A su vez, el otro nos refleja nuestra propia indigencia, nos devuelve la imagen o el eco de lo
frgil y vulnerable. Este es entonces el verdadero hecho: el hombre est saturado de
humanidad, expresin que nos vemos obligados a colocar entrecomillas porque alude a la
enfermedad no a la medicina; al virus, no al antdoto.
Qu impacto tiene la realidad de la indigencia, que no es una teora, en la prctica
mdica?. De qu manera se percata de ella y como la enfrenta quien da a da por
profesin, vocacin, misin o tarea acude a la enfermedad, el sufrimiento anmico, el dolor
fsico, la demencia, el vaco existencial, la frustracin, la falta de sentido y la muerte?. De
qu forma se conduce el mdico ante el paciente que ms all y ms ac de descubrirse un
mal incurable o de padecer sufrimiento intolerable, se debate no slo contra el diagnstico
(Usted tiene cncer) y contra la forma diagnosticada, sino con el miedo a su propia
humanidad?
Es aqu donde la filosofa puede entrar en el consultorio del mdico, en el quirfano o en el
mismo lecho donde yace el de-gente (representacin fsica del indigente) y contribuir a que
el hombre acoja su humanidad (siempre entre comillas) y en este acto se humanice ( sin
entrecomillado), es decir, se acepte, se aplique la nica medicina posible a su alcance: de la
compasin consigo mismo. A este propsito, la filosofa del hombre puede solidarizarse con
la medicina, estrechar lazos con ella y ayudar al mdico a lidiar no slo con la enfermedad,
sino con el enfermo mismo, a mitigar y suavizar no slo con la enfermedad, sino con el
enfermo mismo, a mitigar y suavizar no slo los padecimientos, sino a quien padece.
La visin del hombre con que nos acercamos al enfermo es la primera medicina que le
proporcionamos aun antes de haber recetado un medicamento. Aunque podamos sentirnos
extraos a la filosofa, escpticos o privados de cualquier tipo de inclinacin filosfica,
aunque en lo personal nos prescribamos como sujetos alrgicos a la filosofa. En realidad,
desde que extendemos la mano al paciente y le pedimos que se siente y nos cuente sus
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males, ya desde ese mismo instante estamos operndolo (intervinindolo) sin ms bistur,
valga la metfora, que la determinada visin del hombre que poseemos. Esta visin abre
como escalpelo la piel y facilita el acceso al ser doliente que tenemos ante nosotros o cierra
y obstaculiza el trabajo mdico que, en su sentido ms amplio de la palabra, no es slo la
funcin de quien ejerce la medicina, sino de quien cura, esto es, de quien atiende, cuida y
tutela.
Las funciones del mdico no se limitan a objetivos externos, a la piel y a los rganos, a la
facticidad del ser, sino que con su inevitable visin del hombre toca aun sin querer,
consciente o inconscientemente, el plano de la existencia. En efecto, cuando el mdico
despus de los debidos exmenes de laboratorio y de una atenta evaluacin de los
sntomas califica un rgano, una parte del cuerpo, afecta de placas cancerigenas, lo que
menos afecta es el rgano daado. Ese diagnstico condiciona lo ms importante; derrumba
a la persona misma. Lo que a partir de entonces se pone en tela de juicio es el yo. Hasta
qu punto entonces el mdico puede ser sordo a la filosofa siendo que la medicina surgi
de la mentalidad filosfica (propiamente la mentalidad cientfica se origin con los llamados
filsofos de la Phycis) y siendo, una vez ms, que la ms imponente documentacin
mdica cientfica de la antigedad y la visin ms impresionante de la enfermedad, la
produjo Hipcrates, de quien a nadie escapa su deuda substancial con la filosofa?
La Antropologa del lmite, o sea la visin filosfica del hombre desde el concepto del lmite,
resulta particularmente adecuada para quien como el mdico debe hacer frente no solo aun
cuerpo que se enferma, sino a un ser que padece, como primera enfermedad, su propia
finitud. Si como deca Nietzsche: La tierra est enferma y esa enfermedad se llama
hombre, una determinada visin del hombre puede ayudarle a desarrollar una especie de
anticuerpo, como en un tratamiento homeoptico, donde la humanidad del hombre (otra
vez entre comillas) no slo constituya la parte doliente, sino que la humanidad (esta vez sin
comillas para aludir a la dimensin comprensiva y compasiva por su propio ser limitado) se
vuelva la pocin sanante.

UNIDAD I: TICA, MORAL

1.2.1 PONTE

EN SU LUGAR

Robinson Crusoe pasea por una de las playas de la isla en la que una inoportuna tormenta
con su correspondiente naufragio le ha confinado. Lleva su loro al hombro y se protege del
sol gracias a la sombrilla fabricada con hojas de palmera que le tiene justificadamente
orgulloso de su habilidad. Piensa que, dadas las circunstancias, no puede decirse que se las
haya arreglado del todo mal. Ahora tiene un refugio en el que guarecerse de las
inclemencias del tiempo y del asalto de las fieras, sabe dnde conseguir alimento y bebida,
tiene vestidos que le abriguen y que l mismo se ha hecho con elementos naturales de la
isla, los dciles servicios de un rebaito de cabras, etc. En fin, que sabe cmo arreglrselas
para llevar ms o menos su buena vida de nufrago solitario. Sigue paseando Robinson y
est tan contento de s mismo que por un momento le parece que no echa nada de menos.
De pronto, se detiene con sobresalto. All, en la arena blanca, se dibuja una marca que va a
revolucionar toda su pacfica existencia: la huella de un pie humano.
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De quin ser? Amigo o enemigo? Quiz un enemigo al que puede convertir en amigo?
Hombre o mujer? Cmo se entender con l o ella? Qu trato le dar? Robinson est ya
acostumbrado a hacerse preguntas desde que lleg a la isla y a resolver los problemas del
modo ms ingenioso posible: qu comer?, dnde me refugiar?, cmo me proteger
del sol? Pero ahora la situacin no es igual porque ya no tiene que vrselas con
acontecimientos naturales, como el hambre o la lluvia, ni con fieras salvajes, sino con otro
ser humano: es decir, con otro Robinson o con otros Robinsones y Robinsonas. Ante los
elementos o las bestias, Robinson ha podido comportarse sin atender a nada ms que a su
necesidad de supervivencia.
Se trataba de ver si poda con ellos o ellos podan con l, sin otras complicaciones. Pero
ante seres humanos la cosa ya no es tan simple. Debe sobrevivir, desde luego, pero ya no
de cualquier modo. Si Robinson se ha convertido en una fiera como las dems que rondan
por la selva, a causa de su soledad y su desventura, no se preocupar ms que de si el
desconocido causante de la huella es un enemigo a eliminar o una presa a devorar. Pero si
an quiere seguir siendo un hombre... Entonces se las va a ver no ya con una presa o un
simple enemigo, sino con un rival o un posible compaero; en cualquier caso, con un
semejante.
Mientras est solo, Robinson se enfrenta a cuestiones tcnicas, mecnicas, higinicas,
incluso cientficas, si me apuras. De lo que se trata de salvar la vida en un medio hostil y
desconocido. Pero cuando encuentra la huella de Viernes en la arena de la playa empiezan
sus problemas ticos. Ya no se trata solamente de sobrevivir, como una fiera o como una
alcachofa, perdido en la naturaleza; ahora tiene que empezar a vivir humanamente, es decir,
con otros o contra otros hombres, pero entre hombres. Lo hace humana a la vida es el
transcurrir en compaa de humanos, hablando con ellos, pactando y mintiendo, siendo
respetado o traicionado, amando, haciendo proyectos y recordando el pasado,
desafindose, organizando juntos las cosas comunes, jugando, intercambiando smbolos...
La tica no se ocupa de cmo alimentarse mejor o de cul es la manera ms recomendable
de protegerse del fro ni de qu hay que hacer para vadear un ro sin ahogarse, cuestiones
todas ellas sin duda muy importantes para sobrevivir en determinadas circunstancias; lo que
a la tica le interesa, lo que constituye su especialidad, es cmo vivir bien la vida humana,
vida que transcurre entre humanos. Si uno no sabe cmo arreglrselas para sobrevivir en
los peligros naturales, pierde la vida, lo cual sin la es un fastidio grande; pero si uno no tiene
idea de tica, lo que pierde o malgasta es lo humano de su vida y eso, francamente,
tampoco tiene ninguna gracia.
Antes te dije que la huella en la arena anunci a Robinson la proximidad comprometedora
de un semejante. Pero vamos a ver, hasta qu punto era Viernes semejante a Robinson?
Por un lado, un europeo del siglo XVII, poseedor de los conocimientos cientficos ms
avanzados de su poca, educado en la religin cristiana, familiarizado con los mitos
homricos y con la imprenta; por otro, un salvaje canbal de los mares del Sur, sin ms
cultura que la tradicin oral de su tribu, creyente en una religin politesta y desconocedor de
la existencia de las grandes ciudades contemporneas como Londres o Amsterdam. Todo
era diferente del uno al otro: color de la piel, aficiones culinarias, entretenimientos... Seguro
que por las noches ni siquiera sus sueos tenan nada en comn. Y sin embargo, pese a
tantas diferencias, tambin haba entre ellos rasgos fundamentalmente parecidos,
semejanzas esenciales que Robinson no comparta con ninguna fiera ni con ningn rbol o
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manantial de la isla. Para empezar, ambos hablaban, aunque fuese en lenguas muy
distintas. El mundo estaba hecho para ellos de smbolos y de relaciones entre smbolos, no
de puras cosas sin nombre. Y tanto Robinson como Viernes eran capaces de valorar los
comportamientos, de saber que uno puede hacer ciertas cosas que estn bien y otras que
son por el contrario malas. A primera vista, lo que ambos consideraban bueno y malo
no era ni mucho menos igual, porque sus valoraciones concretas provenan de culturas muy
lejanas: el canibalismo, sin ir ms lejos, era una costumbre razonable y aceptable para
Viernes, mientras que a Robinson -como a ti, supongo, por tragaldabas que seas- le
mereca el ms profundo de los horrores. Y a pesar de ello los dos coincidan en suponer
que hay criterios destinados a justificar qu es aceptable qu es horroroso. Aunque tuvieran
posicin muy distintas desde las que discutir, podan llegar a discutir y comprender de qu
estaban discutiendo. Ya es bastante ms de lo que se suele hacer con un tiburn o con una
avalancha de rocas, no? Todo eso est muy bien, me dirs, pero lo cierto es que por muy
semejantes que sean los hombres no est claro de antemano cul sea la mejor manera de
comportarse respecto a ellos. Si la huella en la arena que encuentra Robinson pertenece a
un miembro de la tribu de canbales que pretende comrselo estofado, su actitud ante el
desconocido no deber ser la misma que si se trata del grumete del barco que viene por fin
rescatarle. Precisamente porque los otros hombres se me parecen mucho pueden resultar
ms peligrosos que cualquier animal feroz o que un terremoto. No hay peor enemigo que un
enemigo inteligente, capaz de hacer planes minuciosos, de tender trampas o de engaarme
de mil maneras. Quiz entonces lo mejor sea tomarles la delantera y ser uno el primero en
tratarles, por medio de violencia o emboscadas, como si ya fuesen efectivamente esos
enemigos que pudieran llegar a ser... Sin embargo, esta actitud no es tan prudente como
parece a primera vista: al comportarme ante mis semejantes como enemigo, aumento sin
duda las posibilidades de que ellos se conviertan sin remedio en enemigos mos tambin; y
adems pierdo la ocasin de ganarme su amistad o de conservarla si en principio
estuviesen dispuestos a ofrecrmela.
Mira este otro comportamiento posible ante nuestros peligrosos semejantes. Marco Aurelio
fue emperador de Roma y adems filsofo, lo cual es bastante raro porque los gobernantes
suelen interesarse poco por todas las cuestiones que no sean indiscutiblemente prcticas. A
este emperador le gustaba anotar algo as como unas conversaciones que tena consigo
mismo, dndose consejos o hasta pegndose broncas. Frecuentemente apuntaba cosas de
este jaez (acudo a la memoria, no al libro, de modo que no te lo tomes al pie de la letra): Al
levantarte hoy, piensa que a lo largo del da te encontrars con algn mentiroso, con algn
ladrn, con algn adltero, con algn asesino. Y recuerda que has de tratarles como a
hombres, porque son tan humanos como t y por tanto te resultan tan imprescindibles como
la mandbula inferior lo es para la superior. Para Marco Aurelio, lo ms importante respecto
a los hombres no es si su conducta me parece conveniente o no, sino que en cuanto
humanos- me convienen y eso nunca debo olvidarlo al tratar con ellos. Por malos que sean,
su humanidad coincide con la ma y la refuerza. Sin ellos, yo podra quiz vivir pero no vivir
humanamente. Aunque tenga algn diente postizo y dos o tres con caries, siempre es ms
conveniente a la hora de comer contar con una mandbula inferior que ayude a la superior...
Y es que esa misma semejanza en la inteligencia, en la capacidad de clculo y proyecto, en
las pasiones y los miedos, eso mismo que hace tan peligrosos a los hombres para m
cuando quieren serlo, los hace tambin supremamente tiles. Cuando un ser humano me
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viene bien, nada puede venirme mejor. A ver, qu conoces t que sea mejor que ser
amado? Cuando alguien quiere dinero, o poder, o prestigio... acaso no apetece esas
riquezas para poder comprar la mitad de lo que cuando uno es amado recibe gratis? Y
quin me puede amar de verdad sino otro ser como yo, que funcione igual que yo, que me
quiera en tanto que humano... y a pesar de ello? Ningn bicho, por carioso que sea, puede
darme tanto como otro ser humano, incluso aunque sea un ser humano algo antiptico. Es
muy cierto que a los hombres debo tratarlos con cuidado, por si acaso. Pero ese cuidado
no puede consistir ante todo en recelo o malicia, sino en el miramiento que se tiene al
manejar las cosas frgiles, las cosas ms frgiles de todas... porque no son simples cosas.
Ya que el vnculo de respeto y amistad con los otros humanos es lo ms precioso del mundo
para m, que tambin lo soy, cuando me las vea con ellos debo tener principal inters en
resguardarlo y hasta mimarlo, si me apuras un poco. Y ni siquiera a la hora de salvar el
pellejo es aconsejable que olvide por completo esta prioridad.
Marco Aurelio, que era emperador y filsofo no imbcil, saba muy bien lo que t tambin
sabes: que hay gente que roba, que miente y que mata. Naturalmente, no supona que por
aquello de llevarse bien con el prjimo hay que favorecer semejantes conductas. Pero tena
bastante claras dos cosas que me parecen muy importantes: Primera: que quien roba,
miente, traiciona, viola, mata o abusa de cualquier modo de uno no por ello deja de ser
humano. Aqu el lenguaje engaoso, porque al acuar el ttulo de infamia (se es un
ladrn, aqulla una mentirosa, tal otro un criminal) nos hace olvidar un poco que se
trata siempre de seres humanos que, sin dejar de serlo, se comportan de manera poco
recomendable. Y quien ha llegado a ser algo detestable, como sigue siendo humano an
puede volver a transformarse de nuevo en lo ms conveniente para nosotros, lo ms
imprescindible...
Segunda: Una de las caractersticas principales de todos los humanos es nuestra capacidad
de imitacin. La mayor parte de nuestro comportamiento y de nuestros gustos la copiamos
de los dems. Por eso somos tan educables y vamos aprendiendo sin cesar los logros que
conquistaron otras personas en tiempos pasados o latitudes remotas. En todo lo que
llamamos civilizacin, cultura, etc., hay un poco de invencin y muchsimo de imitacin.
Si no fusemos tan copiones, constantemente cada hombre debera empezarlo todo desde
cero. Por eso es tan importante el ejemplo que damos a nuestros congneres sociales: es
casi seguro que en la mayora de los casos nos tratarn tal como se vean tratados. Si
repartimos a troche y moche enemistad, aunque sea disimuladamente, no es probable que
recibamos a cambio cosa mejor que ms enemistad. Ya s que por muy buen ejemplo que
llegue a dar uno, los dems siempre tienen a la vista demasiados malos ejemplos que imitar.
Para qu molestarse, pues, y renunciar a las ventajas inmediatas que sacan a menudo los
canallas? Marco Aurelio te contestara: Te parece prudente aumentar el ya crecido
nmero de los malos, de los que poco realmente positivo puedes esperar, y desanimar a la
minora de los mejores, que en cambio tanto pueden hacer por tu buena vida? No es ms
lgico sembrar lo que intentas cosechar en lugar de lo opuesto, aun a sabiendas de que la
cizaa puede estropear tu cosecha? Prefieres portarte voluntariamente al modo de tanto
loco como hay suelto, en lugar de defender y mostrar las ventajas de la cordura?
Pero estudiemos un poco ms de cerca lo que hacen esos que l1amamos malos, es
decir; los que tratan a los dems humanos como a enemigos en lugar de procurar su
amistad. Seguro que recuerdas la pelcula Frankenstein, interpretada por ese entraable
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monstruo de monstruos que fue Boris Karloff. Intentamos verla juntos en la tele cuando eras
bastante pequeajo y tuve que apagar porque, segn me dijiste con elegante franqueza,
me parece que empieza a darme demasiado miedo. Bueno, pues en la novela de Mary W.
Shelley en la que se basa la pelcula, la criatura hecha de remiendos de cadveres hace
esta confesin a su ya arrepentido inventor: Soy malo porque soy desgraciado. Tengo la
impresin de que la mayora de los supuestos malos que corren por el mundo podran decir
lo mismo cuando fuesen sinceros. Si se comportan de manera hostil y despiadada con sus
semejantes es porque sienten miedo, o soledad, o porque carecen de cosas necesarias que
otros muchos poseen: desgracias, como vers. O porque padecen la mayor desgracia de
todas, la de verse tratados por la mayora sin amor ni respeto, tal como le ocurra a la pobre
criatura del doctor Frankenstein, a la que slo un ciego y una nia quisieron mostrar
amistad. No conozco gente que sea mala de puro feliz ni que martirice al prjimo como
seal de alegra. Todo lo ms, hay bastantes que para estar contentos necesitan no
enterarse de los padecimientos que abundan a su alrededor y de algunos de los cuales son
cmplices. Pero la ignorancia, aunque est satisfecha de s misma, tambin es una forma de
desgracia...
Ahora bien: si cuanto ms feliz y alegre se siente alguien menos ganas tendr de ser
malo,no ser cosa prudente intentar fomentar todo lo posible la felicidad de los dems en
lugar de hacerles desgraciados y por tanto propensos al mal? El que colabora en la
desdicha ajena o no hace nada para ponerle remedio... se la est buscando. Que no se
queje luego de que haya tantos malos sueltos! A corto plazo, tratar a los semejantes como
enemigos (o como vctimas) puede parecer ventajoso. El mundo est lleno de pillines o de
descarados canallas que se consideran sumamente astutos cuando sacan provecho de la
buena intencin de los dems y hasta de sus desventuras.
Francamente, no me parecen tan listos como ellos se halagan en creer. La mayor ventaja
que podemos obtener de nuestros semejantes no es la posesin de ms cosas (o el dominio
sobre ms personas tratadas como cosas, como instrumentos) sino la complicidad y afecto
de ms seres libres. Es decir, la ampliacin y refuerzo de mi humanidad. Y eso para qu
sirve?, preguntar el pillo, creyendo alcanzar el colmo de la astucia. A lo que t puedes
responderle: No sirve para nada de lo que t piensas.
Slo los siervos sirven y aqu ya te he dicho que estamos hablando de seres libres. El
problema del canalla es que no sabe que la libertad no sirve ni gusta de ser servida sino que
busca contagiarse. Tiene mentalidad de esclavo, el pobrecillo... por muy rico en cosas
que se considere a s mismo! Y suspira luego el canalla, ahora ya tembloroso y reducido a
simple pilln: Si yo no me aprovecho de los otros, seguro que son los otros los que se
aprovechan de m!
Es una cuestin de ratones-esclavos y leones-libres, con las debidas reverencias para
ambas especies zoolgicas fe mi mayor consideracin. Diferencia nmero uno entre el que
ha nacido para ratn y el que ha nacido para len: el ratn pregunta qu me pasar? y
el len qu har?. Nmero dos: el ratn quiere obligar a los dems a que le quieran para
as ser capaz de quererse a s mismo y el len se quiere a s mismo por lo que es capaz de
querer a los dems. Nmero tres: el ratn est dispuesto a hacer lo que sea contra los
dems para prevenir lo que los dems pueden hacer contra l, mientras que el len
considera que hace a favor de s mismo todo lo que hace a favor de los dems. Ser ratn o
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ser len: he aqu la cuestin! Para el len est bastante claro -tenebrosamente claro,
como dira el poeta Antonio Machado- que el primer perjudicado cuando intento perjudicar a
mi semejante soy precisamente yo mismo... y en lo que tengo de ms valioso; de menos
servil.
Llegamos por fin al momento de intentar responder a una pregunta cuya contestacin
directa (indirectamente y con rodeos hace bastantes pginas que no hablamos de otra cosa)
hemos aplazado ya demasiado tiempo: en qu consiste tratar a las personas como a
personas, es decir, humanamente? Respuesta: consiste en que intentes ponerte en su
lugar. Reconocer a alguien como semejante implica sobre todo la posibilidad de
comprenderle desde dentro, de adoptar por un momento su propio punto de vista. Es algo
que slo de una manera muy novelesca y dudosa puedo pretender con un murcilago o con
un geranio, pero que en cambio se impone con los seres capaces de manejar smbolos
como yo mismo. A fin de cuentas, siempre que hablamos con alguien lo que hacemos es
establecer un terreno en el que quien ahora es yo sabe que se convertir en t y
viceversa. Si no admitisemos que existe algo fundamentalmente igual entre nosotros (la
posibilidad de ser para otro lo que otro es para m) no podramos cruzar ni palabra. All
donde hay cruce, hay tambin reconocimiento de que en cierto modo pertenecemos a lo de
enfrente y lo de enfrente nos pertenece... Yeso aunque yo sea joven y el otro viejo, aunque
yo sea hombre y el otro mujer, aunque yo sea blanco y el otro negro, aunque yo sea tonto y
el otro listo, aunque yo est sano y el otro enfermo, aunque yo sea rico y el otro pobre. Soy
humano -dijo un antiguo poeta latino- y nada de lo que es humano puede parecerme ajeno.
Es decir: tener conciencia de mi humanidad consiste en darme cuenta de que, pese a todas
las muy reales diferencias entre los individuos, estoy tambin en cierto modo dentro de cada
uno de mis semejantes. Para empezar, como palabra... Y no slo para poder hablar con
ellos, claro est. Ponerse en el lugar de otro es algo ms que el comienzo- de toda
comunicacin simblica con l: se trata de tomar en cuenta sus derechos. Y cuando los
derechos faltan, hay que comprender sus razones. Pues eso es algo a lo que todo hombre
tiene derecho frente a los dems hombres, aunque sea el peor de todos: tiene derecho derecho humano- a que alguien intente ponerse en su lugar y comprender lo que hace y lo
que siente. Aunque sea para condenarle en nombre de leyes que toda sociedad debe
admitir. En una palabra, ponerte en el lugar de otro es tomarle en serio, considerarle tan
plenamente real como a ti mismo. Recuerdas a nuestro viejo amigo el ciudadano Kane?
O a Gloucester? Se tomaron tan en serio a s mismos, tuvieron tan en cuenta sus deseos y
ambiciones, que actuaron como si los dems no fuesen de verdad, como si fuesen simples
muecos o fantasmas: los aprovechaban cuando les vena bien su colaboracin, los
desechaban o mataban si ya no les resultaban utilizables. No hicieron el mnimo esfuerzo
por ponerse en su lugar, por relativizar su inters propio para tomar en cuenta tambin el
inters ajeno. Ya sabes cmo les fue.
No te estoy diciendo que haya nada malo en que tengas tus propios intereses, ni tampoco
que debas renunciar a ellos siempre para dar prioridad a los de tu vecino. Los tuyos, desde
luego, son tan respetables como los suyos y lo dems son cuentos. Pero fjate en la palabra
misma inters: viene del latn Inter esse, lo que est entre varios, lo que pone en relacin
a varios. Cuando hablo de relativizar tu inters quiero decir que ese inters no es algo
tuyo exclusivamente, como si vivieras solo en un mundo de fantasmas, sino que te pone en
contacto con otras realidades tan de verdad como t mismo. De modo que todos los
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intereses que puedas tener son relativos (segn otros intereses, segn las circunstancias,
segn leyes y costumbres de la sociedad en que vives) salvo un inters, el nico inters
absoluto: el inters de ser humano entre los humanos, de dar y recibir el trato de humanidad
sin el que no puede haber buena vida. Por mucho que pueda interesarte algo, si miras
bien nada puede ser tan interesante para ti como la capacidad de ponerte en el lugar de
aquellos con los que tu inters te relaciona. y al ponerte en su lugar no slo debes ser capaz
de atender a sus razones, sino tambin de participar de algn modo en sus pasiones y
sentimientos, en sus dolores, anhelos y gozos. Se trata de sentir simpata por el otro (o si
prefieres compasin, pues ambas voces tienen etimologas semejantes, la una derivando
del griego y la otra del latn), es decir ser capaz de experimentar en cierta manera al unsono
con el otro, no dejarle del todo solo ni en su pensar ni en su querer.
Reconocer que estamos hechos de la misma pasta, a la vez idea, pasin y carne. O como lo
dijo ms bella y profundamente Shakespeare: todos los humanos estamos hechos de la
sustancia con la que se trenzan los sueos. Que se note que nos damos cuenta de ese
parentesco.
Tomarte al otro en serio, es decir, ser capaz de ponerte en su lugar para aceptar
prcticamente que es tan real como t mismo, no significa que siempre debas darle la razn
en lo que reclama o en lo que hace. Ni tampoco que, como le tienes por tan real como t
mismo y semejante a ti, debas comportarte como si fueseis idnticos. El dramaturgo y
humorista Bernad Shaw sola decir: No siempre hagas a los dems lo que desees que te
hagan a ti: ellos pueden tener gustos diferentes. Sin duda los hombres somos semejantes,
sin duda sera estupendo que llegsemos a ser iguales (en cuanto a oportunidades al nacer
y luego ante las leyes), pero desde luego no somos ni tenemos por que empearnos en ser
idnticos. Menudo aburrimiento y menuda tortura generalizada! Ponerte en el lugar del otro
es hacer un esfuerzo de objetividad por ver las cosas como l las ve, no echar al otro y
ocupar t su sitio... O sea que l debe seguir siendo l y t tienes que seguir siendo t. El
primero de los derechos humanos es el derecho a no ser fotocopia de nuestros vecinos, a
ser ms o menos raros. Y no hay derecho a obligar a otro a que deje de ser raro por su
bien, salvo que su rareza consista en hacer dao al prjimo directa y claramente... Acabo
de emplear la palabra derecho y me parece que ya la he utilizado un poco antes. Sabes
por qu? Porque gran parte del difcil arte de ponerse en el lugar del prjimo tiene que ver
con eso que desde muy antiguo se llama justicia. Pero aqu no slo me refiero a lo que la
justicia tiene de institucin pblica (es decir, leyes establecidas, jueces, abogados, etc.), sino
a la virtud de la justicia, o sea: a la habilidad y el esfuerzo que debemos hacer cada uno si
queremos vivir bien- por entender lo que nuestros semejantes pueden esperar de nosotros.
Las leyes y los jueces intentan determinar obligatoriamente lo mnimo que las personas
tienen derecho a exigir de aquellos con quienes conviven en sociedad, pero se trata de un
mnimo y nada ms.
Muchas veces, por muy legal que sea, por mucho que se respeten los cdigos y nadie
pueda ponernos multas o llevamos a la crcel, nuestro comportamiento sigue siendo en el
fondo injusto. Toda ley escrita no es ms que una abreviatura, una simplificacin a menudo
imperfecta- de lo que tu semejante puede esperar concretamente de ti, no del Estado o de
sus jueces la vida es demasiado compleja y sutil, las personas son demasiado distintas, las
situaciones son demasiado variadas, a menudo demasiado intimas, como para que todo
quepa en los libros de jurisprudencia. Lo mismo que nadie puede ser libre en tu lugar,
49

tambin es cierto que nadie puede ser justo por ti si t no te das cuenta de que debes serlo
para vivir bien. Para entender del todo lo que el otro puede esperar de ti no hay ms
remedio que amarle un poco, aunque no sea ms que amarle slo porque tambin eres
humano... y ese pequeo pero importantsimo amor ninguna ley instituida puede imponerlo.
Quien vive bien debe ser capaz de una justicia simptica, o de una compasin justa.
Vaya, me ha salido otro captulo largusimo! Pero tengo la excusa de que ste es el captulo
ms importante de todos. Lo fundamental de la tica de la que quiero hablarte he intentado
decirlo en estas ltimas pginas. Me atrevera a pedirte que, si no ests demasiado harto, lo
leyeras otra vez antes de pasar ms adelante. Aunque si no lo haces porque ests algo
cansado... bueno, me pongo en tu lugar! Vete leyendo...
Un da, cerca del medioda, cuando iba a visitar mi canoa, me sorprendi de una manera
extraa el descubrir sobre la arena la reciente huella de un pie descalzo. Me par de
repente, como herido por un rayo o como si hubiese visto alguna aparicin. Escuch, dirig
la vista alrededor mo, pero nada vi, no o nada... (Daniel Defoe, Aventuras de Robinson
Crusoe). Toda vida verdadera es encuentro (Martin Buber, Yo y t). Unido con sus
semejantes por el ms fuerte de todos los vnculos, el de un destino comn, el hombre libre
encuentra que siempre lo acompaa una nueva visin que proyecta sobre toda tarea
cotidiana la luz del amor. La vida del hombre es una larga marcha a travs de la noche,
rodeado de enemigos invisibles, torturado por el cansancio y el dolor, hacia una meta que
pocos pueden esperar alcanzar, y donde nadie puede detenerse mucho tiempo. Uno tras
otro, a medida que avanzan, nuestros camaradas se alejan de nuestra vista, atrapados por
las rdenes silenciosas de la muerte omnipotente. Muy breve es el lapso durante el cual
podemos ayudarlos, en el que se decide su felicidad o su miseria. Ojal nos corresponda
derramar luz solar en su senda, iluminar sus penas con el blsamo de la simpata, darles la
pura alegra de un afecto que nunca se cansa, fortalecer su nimo desfalleciente, inspirarles
fe en horas de desesperanza! (Bertrand Russell, Misticismo y lgica).
Nunca hubo adepto de la virtud y enemigo del placer tan triste y tan rgido como para
predicar las vigilias, los trabajos y las austeridades sin ordenar, al mismo tiempo, dedicarse
con todas sus fuerzas a aliviar la pobreza y la miseria de los otros. Todos estiman que
incluso hay que glorificar, con el ttulo de humanidad, el hecho de que el hombre es para el
hombre salvacin y consuelo, puesto que es esencialmente "humano" -y ninguna virtud es
tan propia del hombre como sta- suavizar lo ms posible las penas de los otros, hacer
desaparecer la tristeza, devolver la alegra de vivir, es decir: el placer (Toms Moro,
Utop{a).
Sabater, Fernando. tica para Amador. Ed. Ariel, Barcelona, 1991, pp. 123-143

1.2.2 EL

ARTE DE VIVIR EN EL NUEVO MILENIO.

Los Fundamentos de la tica: La Sociedad Moderna y la Bsqueda de la Felicidad Humana.

(Antologa Academia de Biotica 2004)
Dalai Lama. Soy relativamente un recin llegado al mundo moderno. Aunque hu de mi
tierra hace ya mucho tiempo; en 1959, y aunque desde entonces mi vida como refugiado en
50

la India me ha llevado a mantener un contacto ms estrecho con la sociedad

contempornea, pas mis aos de formacin en gran medida alejado por completo de las
realidades del siglo XX. Esto fue debido en parte a mi nombramiento de DALAI LAMA: me
convert en un monje a muy temprana edad. Tambin es reflejo de la realidad que los
tibetanos habamos escogido a mi juicio, cometiendo un error- cuando decidimos
permanecer apartados tras las altas cordilleras que separan nuestro pas del resto del
mundo. Sin embargo, hoy en da viajo mucho por todo el mundo y tengo la inmensa buena
suerte de conocer continuamente a nuevas personas.
Por si fuera poco, vienen a verme muchsimos individuos que tienen distintas formas de
vivir. Son muchos sobre todo los que hacen el esfuerzo de viajar hasta la localidad
montaosa de Dharamsala, en la India, donde vivo exiliado los que acuden en busca de
algo. Entre ellos hay personas que han pasado grandes sufrimientos: unos han perdido a
sus padres y a sus hijos; otros tienen amigos o familiares que se han suicidado; otros estn
enfermos de cncer o de enfermedades derivadas del SIDA. Adems estn mis
compatriotas tibetanos que cuentan sus propias historias de adversidades y sufrimientos.
Por desgracia, muchos tienen expectativas muy poco o nada realistas y suponen que yo
gozo de poderes curativos o que puedo otorgarles cierta clase de bendicin. Y yo no soy
ms que un ser humano normal y corriente. Ante semejantes situaciones, lo mejor que
puedo hacer es tratar de ayudarles compartiendo con ellos su sufrimiento.
El hecho de conocer a innumerables personas provenientes de todos los rincones del
mundo, que viven de las formas ms diversas que se pueda imaginar, me recuerda nuestra
elemental igualdad en cuanto seres humanos que somos. En efecto, cuanto ms voy
conociendo el mundo, ms claro me resulta que poco importa cul sea nuestra situacin, ni
si somos ricos o pobres, ni si tenemos una buena educacin o somos analfabetos, ni la raza,
el sexo, la religin, etc., pues todos deseamos ser felices y evitar el sufrimiento. Todos y
cada uno de nuestros actos y, en cierto modo, toda nuestra vida el modo de vivir que
elegimos dentro de las limitaciones que imponen nuestras circunstancias- se puede
contemplar como nuestra respuesta individual al gran interrogante que nos espera a todos:
Cmo lograr ser feliz?.
El deseo o la inclinacin de ser felices y de evitar el sufrimiento no conocen fronteras; forma
parte de nuestra naturaleza, y en cuanto tal no requiere justificacin alguna, aparte de estar
revalidado por el sencillo hecho de que, de forma natural y correcta, es eso lo que
deseamos.
Al decir eso me acuerdo muy bien de uno de mis primeros viajes a Occidente. Fui invitado
por una familia muy acaudalada que resida en una casa muy grande y muy bien dotada de
toda suerte de comodidades. Todas las personas se mostraron muy educadas e incluso
encantadoras. Haba criados que se ocupaban de satisfacer todas las necesidades de cada
uno, y as empec a pensar que por fin haba encontrado una prueba indudable de que la
riqueza poda ser fuente de la felicidad. Mis anfitriones tenan un aire innegable de confianza
y de relajacin, pero cuando tuve ocasin de ver en el cuarto de bao un cajn entreabierto
que estaba repleto de tranquilizantes y de somnferos, a la fuerza tuve que recordar que
muchas veces hay un abismo inmenso entre las apariencias externas y la realidad interior.
A mi juicio, hemos creado una sociedad en la que las personas cada vez tienen mayores
dificultades par darse mutuas muestras de afecto.
51

La moderna sociedad industrial a menudo me asombraba, pues parece una especie de

inmensa mquina autopropulsada. En vez de tener a seres humanos al frente de esa
mquina, cada individuo no pasa de ser sino un minsculo e insignificante elemento, una
pieza ms de la mquina, sin otra opcin que la de moverse cuando se mueve la mquina.
Todo eso se agrava ms si cabe con la retrica contempornea del crecimiento y del
desarrollo econmico, que fuerza de manera muy considerable la tendencia a la
competitividad y a la envidia que tienen las personas. Y con ello se llega a la necesidad de
mantener las apariencias, que es en s misma una notable fuente de problemas, tensin e
infelicidad.
Es preciso que reconozcamos qu es lo que sucede cuando fijamos en exceso de los logros
externos de la ciencia. A medida que declina la influencia de la religin, crece la confusin
en torno a cual es el modo ms indicado de comportarnos en la vida. En el pasado, la
religin y la tica iban estrechamente entrelazadas. Hoy da, convencidas de que la ciencia
ha desacreditado a la religin, muchas personas dan un paso ms y suponen que, como
parece no haber ninguna prueba decisiva de que exista una autoridad espiritual, la moral
misma debe de ser una mera cuestin de preferencia individual.
Es preciso que reconozcamos los lmites mismos de la indagacin cientfica. Por ejemplo,
aun cuando hemos tenido constancia de la conciencia humana desde hace milenios, y
aunque haya sido tema de investigaciones constantes a lo largo de la historia, a pesar de
sus mejores esfuerzos, los cientficos siguen sin entender qu es en realidad, por qu existe,
cmo funciona, cul es su naturaleza esencial. Tampoco puede decirnos la ciencia cul es
la causa sustancial de la conciencia ni cules sus efectos. Por supuesto, la conciencia
pertenece a la categora de los fenmenos carentes de forma, de sustancia, de color; no es
susceptible de ser investigada por medios externos, pero eso no significa que no exista. Tan
slo supone que los cientficos no han conseguido dar con sus claves.
No cabe duda de que es necesaria una revolucin, pero no ser una revolucin poltica,
econmica, ni siquiera tcnica. Hemos acumulado experiencias suficientes a propsito de
ese tipo de revoluciones durante el pasado siglo y ya sabemos que un enfoque puramente
externo no conduce a nada. Lo que yo propongo es una revolucin espiritual.
Los encuentros que he tenido con personas muy diferentes en el mundo entero me ha
ayudado, sin embargo, a darme cuenta de que existen otros credos religiosos y otras
culturas no menos vlidos que los mos a la hora de capacitar a los individuos para que
lleven una vida constructiva y satisfactoria. Es ms, he llegado a la conclusin de que tanto
si una persona es o no creyente en el terreno de la religin, eso es algo que no tiene
demasiada importancia. Mucho ms importante es que se trate de un buen ser humano.
Sin embargo, antes de que Dalai Lama, soy un tibetano; antes que tibetano, soy un ser
humano. Por eso, en calidad de Dalai Lama tengo una responsabilidad especial con los
tibetanos, y en mi calidad de monje tengo una responsabilidad especial con la ampliacin de
la armona entre las religiones, pero en cuanto ser humano tengo una responsabilidad
mucho mayor para con la totalidad de la familia humana, tal como todos la tenemos. Y como
la mayora del gnero humano no practica la religin, me importa mucho tratar de encontrar
una manera de estar al servicio de la humanidad entera sin tener que apelar a la fe religiosa.

52

Para m, el budismo sigue siendo el camino ms preciado, por ser el que mejor se
corresponde con mi personalidad, aunque esto no quiere decir que sea la mejor religin para
todo el mundo, tal como tampoco creo que sea necesario que todas las personas sean
creyentes y practicantes de una u otra religin.
Es evidente que, como tibetano y como monje, me he educado de acuerdo con los
principios, preceptos y prcticas del budismo. Por consiguiente, no puedo negar que todo mi
pensamiento est conformado por mi comprensin de lo que significa ser un seguidor del
Buda.
La religin est relacionada con la fe, con las aspiraciones de salvacin de un credo
religioso y otro.
La espiritualidad, en cambio, me parece algo relacionado con las cualidades del espritu
humano, como son el amor y la compasin, la paciencia, la tolerancia, el perdn, la
contencin, el sentido de la responsabilidad, el sentido de la armona, etctera, que aportan
la felicidad tanto a uno mismo como a los dems.
Las caractersticas unificadoras de esas cualidades que han denominado espirituales son
en gran medida una clara preocupacin por los dems y su bienestar. En tibetano, hablamos
del shen pen kyi que significa el pensamiento de ser de ayuda para los dems. Y cuando
pensamos en los dems, vemos que cada una de las cualidades de las que hemos tomado
nota se define mediante una preocupacin implcita por los dems y su bienestar.
Cuando invoco a una revolucin espiritual no pretendo hacer un llamamiento a una
revolucin religiosa.
Se trata de un llamamiento para centrarnos ms en la amplia comunidad de seres con los
que mantenemos una estrecha relacin, y en su comportamiento que reconozca los
intereses de los dems junto con los nuestros.
Todos intentamos que el mundo, o al menos el pedazo que nos corresponde, sea un lugar
mejor para vivir.
En tibetano, el trmino que se emplea para designar lo que se considera de mayor
trascendencia en la determinacin del valor tico de una accin determinada es el kun long
del individuo.
Kun long indica aquello que, en cierto modo, inspira o impulsa nuestros actos, tanto los que
nos proponemos realizar directamente como los que son de alguna manera involuntarios.
Por consiguiente, designa el estado global del individuo en lo relativo al corazn y la mente,
o al espritu. Cuando es un estado ntegro, de ello se sigue que nuestros actos sern
(ticamente) ntegros.
As pues, el estado global del individuo en lo relativo al corazn y la mente, o al espritu, o
bien la motivacin en el momento de realizar sus actos, es en trminos generales la clave
para determinar si ese acto es acorde con la tica.
Cuando menor sea nuestra calma, ms probable es que reaccionemos negativamente, con
palabras speras, y tanto ms seguro ser que digamos o hagamos cosas que luego
lamentaremos amargamente.

53

A mi juicio, el objetivo de la prctica espiritual, y de la prctica tica por tanto, consiste en

transformar y perfeccionar el kung long del individuo. De ese modo nos convertimos en
seres humanos mejores.
Cuanto mayor sea el xito que tengamos en la transformacin de nuestro corazn y nuestro
espritu mediante el cultivo de las cualidades espirituales, mejor podremos afrontar la
adversidad y mayores sern las probabilidades de que nuestros actos sean ticamente
ntegros.
Esta interpretacin de la tica significa que al esforzarme de manera constante por cultivar
un estado anmico positivo, o ntegro, trato de prestar a los dems el mayor servicio que me
sea posible.
En cuanto al trmino revolucin espiritual y a lo que trato de decir al emplearlo del modo en
que lo hago, confo haber dejado al menos claro que toda revolucin espiritual entraa una
revolucin tica.

1.2.3 ONTOLOGA,

EL CONCEPTO DE SER HUMANO.

(Antologa Academia de Biotica Facultad de Medicina, 2004)

Ontologa del profesional. Cualquiera que sea la opinin sobre el fundamento de la
deontologa profesional y de la tica profesional, es importante considerar como la tica de
cada profesional, como persona debe ser consecuencia de su ontologa, con un sistema
filosfico del cual broten todas sus normas de conducta. Porque a partir de la reflexin
ontolgica la tica profesional se torna en una actitud constante en la vida cotidiana o
profesional, y deja de ser una conveniencia que se quita y se pone segn las circunstancias.
Cuando la tica nace de una ontologa, de una conviccin personal, ya no es una norma
externa que nos limita, sino la verdadera libertad prescriptiva.
Ontologa es un trmino que se introduce en el siglo XVIII para ensear la ciencia del ser en
general, la ontologa ha sido una disciplina practicada por los filsofos desde el comienzo
mismo de su historia. En filosofa, la ontologa (del griego , genitivo del participio del
verbo a, ser, estar; y , ciencia, estudio, teora) es una parte de la metafsica que
estudia lo que hay, es decir cules entidades existen y cules no. Estudiantes de Aristteles
utilizaron el trmino metafsica por primera vez (literalmente quiere decir "despus de la
fsica") para referirse a lo que su maestro describi como "filosofa primera", posteriormente
conocida como ontologa. "Qua" significa "en la capacidad de". Por consiguiente, la
ontologa es la investigacin del ser en tanto que ser, o del ser en general, ms all de
cualquier cosa en particular que es o existe.2
Al parecer el primero en usar la expresin ontologa" (aunque con caracteres griegos) en
sentido filosfico fue Rodolfo Goclenio en su obra Lexicon philosophicum, quo tanquam
clave philosophiae fores aperiuntur (1613). Se afirma all que la ontologa es la filosofa del
ente.
Ejemplo: Seccin 2/16, enero 2001, Biotica Mdica, Alumna Nlida Salazar Tern, Profa.
Mariana Paula Loyola Gutirrez
54

Quin soy yo? Yo soy yo, porque estoy aqu, soy. Estoy ahora y soy. Lo dems estara
dems explicar. Yo soy nica, soy un ente compuesto de un cuerpo: un conjunto de tomos,
clulas, energa; todo un conjunto. Adems soy (o tengo si es la palabra correcta) una
mezcla de ideas y pensamientos, de sueos, de recuerdos. Soy simplemente alguien que
vive (pero qu es realmente la vida?) aqu y ahora estoy y soy. Debajo de mi cuerpo y
detrs de los pensamientos soy tan solo una creacin de Dios, una idea de Dios.
Soy tambin producto de mi pensamiento, si no pudiera pensar (razonar) quiz dira ser
nadie, pasara el tiempo sin que yo pudiera saber esto. Soy tambin lo que puedo ver, lo que
puedo tocar. Ante los ojos de los que pueden verme (y a quienes puedo yo tambin ver) soy
una persona, soy una mujer: un cuerpo, un pensamiento y quiz un sentimiento.
Termino diciendo que soy lo que soy porque aqu estoy y ahora estoy; existo. Soy diferente
a una piedra, a un animal porque tengo el poder de racionalizar; de darme cuenta que tengo
una inteligencia que me hace ser nica; adems de una voluntad que me mueve a actuar
con libertad y responsabilidad. Por lo tanto, eso me convierte en un SER TRASCENDENTE,
ante este tiempo y este lugar: NLIDA SALAZAR TERN.
Qu estoy haciendo? Puedo hacer cosas concretamente e inconscientemente.
Inconscientemente: respiro, mi corazn late, escucho o ms bien oigo sonidos provenientes
de m alrededor como persona, sin que tenga algn efecto sobre mi conciencia.
Concientemente: puedo decir que estoy haciendo lo que me toca vivir, soy una estudiante,
as que la mayor parte de mi tiempo la dedico a la universidad. La dedico y/o convivo con la
dems gente, intercambiando ideas, deseos; aprendiendo lo mejor o lo ms conveniente,
segn mis ideales, mis fines y metas.
Aprendo de los errores, del dolor ajeno y propio.
Trato de SER, lo que quiero SER. Y ayudo al resto de la gente a tratar de ser lo que quieren
llegar a ser. Bueno no siempre...
Para qu lo estoy haciendo? Para SER, lo que quiero ser (ya lo haba dicho). De cierto
modo ya soy YO, y me esfuerzo por darme satisfacciones a mi misma, por estar contenta,
pero sobre todo para llegar a la meta que me he forjado (mis sueos).
Para aprovechar lo que ahora tengo: Un cerebro, un corazn (sentimientos....).
Para TRASCENDER sobre el tiempo y el espacio.
Cmo lo estoy haciendo?
Criterio tico. Es el que indica, o nos indica que debe o no hacerse en determinado
momento.
Se adquiere por medio una reflexin sobre los valores de bien y mal. No es un bien innato,
este debe formarse a travs de la experiencia cotidiana y profesional. Para saber
determinar nuestro actuar en beneficio de nuestra persona y de las otras personas, con el
criterio tico bien formado.

55

1.2.4

PENSAMIENTO REFLEXIVO

(Antologa

del

Tronco

Comn

Universitario, 2004)
"Pseudocultura significa el atrofia de la reflexin, la sustitucin de la experiencia por el
clich, la degradacin del lenguaje a un catlogo de eslganes, la desaparicin de la
capacidad de juicio autnomo, la victoria del estereotipo y la frmula. stos son los soportes
sobre los que descansa la identificacin tranquilizadora y la participacin en la locura
general".
"Slo la capacidad de dar un paso atrs, la capacidad de pensar en cuanto reflexin y
autocorreccin que percibe la necesaria aportacin conceptual en cuanto tal e impide al
mismo tiempo su absolutizacin, puede liberar al conocimiento de su sombra paranoica".
(Jos, A. Zamora, 1997 "Civilizacin y barbarie", en Scripta Fulgentina, n 14)
El pensamiento reflexivo. Para J. Lacroix (1968), lo que caracteriza esencialmente al
hombre no es tanto el pensamiento como la reflexin. En efecto, hay un pensamiento
puramente pensado, un pensamiento en cierto modo animal que se expresa enteramente
por gestos y actitudes sin poder conocerse l mismo y percatarse de s: tal el sonmbulo
cuyas ideas se ejecutan sin reflexionar y que vive su pensamiento sin saberlo. Lo propio del
hombre, en cambio, es distinguirse de este pensamiento puramente objetivo, ser capaz de
oponrselo en cierto modo para conocerlo y juzgarlo. Esta capacidad de duplicar su
pensamiento, de desprenderse de l en un primer movimiento para atriburselo
inmediatamente y volver a tomar posesin de l, este esfuerzo, en suma, para hacer propio
lo que se piensa y asumir su responsabilidad constituye propiamente lo que se llama
reflexin. Es evidente que esta reflexin posee un carcter indisolublemente intelectual y
moral.
El pensamiento humano no es intuitivo, sino reflexivo; el yo no puede verse, solamente
puede significarse. Desaparece en el momento en que quiere mirarse, mientras que se
encuentra como potencia animadora responsable tan pronto como se compromete en una
accin y crea una obra. El espritu no puede alcanzarse ms que reflexivamente volviendo
de la obra donde se manifiesta al obrero que la crea. Es, pues, reflexionando a partir de los
signos producidos como la conciencia se experimenta y trata de conocerse en una
dimensin espiritual. Pues el signo no es en absoluto el sustituto de un pensamiento hecho,
sino el instrumento de un pensamiento que se hace (Lacroix, 1968: 139).
El signo es, por consiguiente, la seal misma de la reflexin y lo que distingue el
pensamiento, se distingue de s mismo y, en ese retroceso, inaugura la vida reflexiva. El
animal no conoce el signo, sino tan slo la seal, esto es, la reaccin condicional ante una
situacin reconocida en su forma global, pero no analizada en su pormenor. Toda
domesticacin tiene como objeto ensearlo a obedecer unas seales; pero responder a una
seal es cosa bien distinta de comprender un signo. El pensamiento animal es un
pensamiento puramente vivido, un pensamiento que piensa, pero no se piensa. Hemos de
distinguir el instinto, espontaneidad irreflexiva que es fuente de todo conocimiento, y la
reflexin, es decir, el poder que piensa, por lo cual se aduea de su pensamiento. Con el
hombre aparece, pues, un hecho nuevo: vivir y volver sobre su vida, pensar y volver sobre
su pensamiento. Y el pensamiento que, gracias al signo, se desdobla, no lo hace para
contemplarse, sino para juzgarse: la reflexin es normativa.
56

El dilogo del acontecimiento y de la reflexin es, pues, todo el hombre, ya se trate del
acontecimiento interno o exterior, psicolgico o social. La reflexin humana es segunda y
supone espontaneidad previa; pero la espontaneidad que le proporciona el mpetu vital
recibe de ella su gobierno. La vida y la razn no son opuestas, pero el papel del filsofo
consiste en cargar la existencia de razn y cargar la razn de existencia, hacer viviente a la
razn y racional a la vida, adquirir, en suma, el juicio y convertirse en hombre de
experiencia. (Ibd: 141-142).
Necesidad de la filosofa (aprender filosofa y aprender a Filosofar). Actualmente la
realidad socio-cultural resulta cada vez ms opaca e inabarcable. En una situacin
permanente de cambiante, en la que coexisten pluralidad de cdigos, avances cientficotecnolgicos vertiginosos, multiplicidad de informaciones, orientaciones polticas diversas,
mensajes ideolgicos simplistas y avasalladores, los individuos son incapaces de
comprender su propio mundo y estn sometidas a una manipulacin permanente en la que
lo que predomina es la incapacidad de pensar y de vivir libremente. No hay posibilidad de
distanciarse del dato presente, someterlo a crtica y tomar decisiones conscientes y
responsables.
Los ideales democrticos de desarrollo de la individualidad crtica, del pluralismo, la
tolerancia, solidaridad y transformacin progresista de la sociedad no pueden alcanzarse sin
ciudadanos reflexivos, crticos y razonables, dotados de instrumentos conceptuales y
hbitos de reflexin crtica que les permitan hacerse cargo de su situacin y participar de un
modo activo y creador en la construccin de la sociedad, en la que no podrn colaborar
positivamente en la lucha por la libertad, la justicia, la cooperacin y solidaridad si ignoran el
sentido de estos trminos, slo los utilizan como vehculos de descargas irracionales y no
son capaces de descubrir la utilizacin ideolgica que hacen de ellos los poderes fcticos de
la sociedad, sobre todo por medio de los medios de comunicacin de masas.
El desarrollo de la democracia y el rpido avance de tecnologa industriales, cada vez ms
sofisticadas, hacen necesario que la educacin se oriente fundamentalmente a la
adquisicin de destrezas cognitivas y de hbitos de reflexin crtica que preparen personas
ilustradas con una gran reflexividad de pensamiento que posibilite encontrar soluciones a
problemas siempre nuevos.
La reflexin filosfica parte de la necesidad que todo hombre siente de tener una visin de s
mismo, del mundo, de la sociedad...y ofrece a los individuos una adecuada formacin para
que puedan, con unas bases ms slidas y unos criterios mejor fundamentados y de
carcter universal, orientar su accin cotidiana y dar respuestas (o ampliar las preguntas) a
los problemas personales y colectivos. Desde una concepcin libre y autnoma del hombre
y del ciudadano frente al modelo unidimensional propiciado por las nuevas tecnologas e
ideologas, ofrece una crtica de los fundamentos del obrar humano y de los presupuestos
del conocimiento en general y, sobre todo, del conocimiento cientfico. Plantea con rigor y
sistematicidad los grandes problemas que, a lo largo del tiempo, el pensamiento humano ha
ido configurando como tales. Es radical en la bsqueda de fundamentos de las soluciones
aportadas por las ciencias, evitando tanto el escepticismo radical como el dogmatismo
racionalista que impide la crtica y otras alternativas razonadas. Debe contribuir al logro de
un estilo autnomo de pensamiento y a la toma de decisiones conscientes y responsables.

57

La reflexin filosfica y el estudio de las diversas corrientes del pensamiento ayudan a

romper el estrecho crculo de particularismo individual, social, temporal y nacional y
fomentan la apertura universalista que reclama la futura sociedad mundial, que slo ser
tambin una sociedad libre si cuenta con individuos capaces de pensar con autonoma y de
comprender y actuar solidariamente con los dems. Todo vivir humano autntico requiere
una reflexin crtica sobre el sentido de lo real, sobre nuestras interpretaciones sobre el
mundo y sobre nuestro existir en l.
Tal vez los nuestros sean malos tiempos para esa reflexin. En una sociedad dirigida al
provecho inmediato, tan volcada a lo material, tan consumista, tan ruidosa y masificada,
donde los medios de comunicacin imponen con su difusin poderosa una imagen ya
elaborada de las opiniones sobre los hechos, y donde el arte de la poltica tiende a ser el de
la manipulacin y la desinformacin, la reflexin crtica, que requiere distancia y silencio, ni
tiene una prctica fcil. La reflexin filosfica es, por s misma, un tanto subversiva siempre,
porque supone criticar lo establecido, no conformarse con lo socialmente impuesto, dudar y
advertir lo problemtico de la opinin dominante y lo vano de la retrica oficial. Incluso en
estos tiempos que parecen haber desacreditado cualquier intento revolucionario, filosofar es
un riesgo. Pero un riesgo atractivo, personal y liberador.
Como actividad intelectual toda filosofar requiere una previa informacin sobre los variados
aspectos del saber humano, la tradicin cientfica y espiritual, la cultura, en suma, en sus
aspectos ms generales. Porque slo desde nuestra circunstancia y nuestra cultura
podemos reflexionar y tomar conciencia, slo desde un nivel histrico podemos ejercer una
mirada crtica responsable y lcida. De ah que una iniciacin al filosofar requiera unos
conocimientos culturales amplios, no porque filosofar consista en su conocimiento, sino
porque slo desde ellos se llega a una autntica posicin que permite la reflexin crtica.
Slo desde ellos se puede uno preguntar con plena claridad y con rigor, sobre las
cuestiones que ms nos inquietan.
La reflexin crtica, histricamente documentada, sobre la realidad, el conocimiento y la
accin, hace posible el logro de una autonoma personal en juicios, valoraciones y toma de
decisiones responsables. Consolida la formacin de personas crticas, documentadas,
tolerantes y solidarias.
Educacin del sentido crtico. Aunque desde muchas partes se sienta esta exigencia, no
se entiende igual por todos. Si es cometido de la educacin, hoy, en el desorden existencial
en que vivimos, conseguir individualidades capaces de controlar los condicionamientos de
carcter subjetivo y objetivo que acosan desde direcciones encontradas, no significa, sin
embargo, formar personalidades contestatarias, veleidosas, capaces slo de anlisis
destructivo. (Bosello,
1993).
La educacin de la conciencia crtica exige comprensin psicolgica y cultural- de la
pluralidad de valores y condicionamientos. Pero debe completarse con la educacin para la
opcin tico-poltica- y para la correcta adopcin de un proyecto existencial. El clima del
dilogo que as se va creando sobre la confrontacin pluralista revela, dems de un valor
cognitivo, otro valor tpicamente tico. Se expresa, ante todo, en el respeto de la libertad de

58

opcin, tambin para los alumnos. Si despus, el dilogo se orienta positivamente, podr
percibirse la bsqueda comn de la verdad y la mutua ayuda en el camino del bien.
Si esto no se da, pueden obtenerse resultados negativos como el escepticismo (nada es
verdad), la presuncin de dirigismo (somos los ms ilustrados y capacitados), el inters
utilitarista empresarial (queremos producir), la resignacin gregaria (renunciamos a los
riesgos de direccin y nos contentamos con las comodidades de nuestra sociedad de
consumo). Para evitar estas consecuencias negativas es necesaria una accin educativa
dirigida a la adquisicin del sentido crtico, y una intervencin activa en este sentido.
El sentido crtico consiste en la experiencia de la oferta recproca de verdad que permite
proceder juntos a la bsqueda de equvocos, de aproximaciones, de interpretaciones
errneas de la verdad. No es una actitud de sospecha de los dems. Por el contrario, el
sentido crtico exige una disponibilidad para con los dems y una fidelidad irrenunciable a
los propios valores: disponibilidad para revisar y reelaborar continuamente los valores de la
igualdad y de la diversidad, para comprobar lo que se puede y debe hacer con los dems y
lo que se puede hacer por separado, en vista de la unidad dentro de la diversidad (Ibd, 135136).
El pensamiento crtico divergente se mueve, en efecto, con un conocimiento propio
irrenunciable: Es comprometerse en una bsqueda de la congruencia humana en la que las
funciones humanas se sintonizan y se celebran mutuamente, permitiendo al sujeto
comprobar una plenitud humana en cuyo nombre y en virtud de la cual puede hacerse una
valoracin crtica; son las normas de expectativa, es decir, aquellas normas inscritas en la
profundidad del ser humano que lo ayudan a criticar, evaluar y juzgar apoyados en lo que
se ha descubierto o en lo que ha desilusionado en esa expectativa.
La experimentacin pedaggica ofrece diversos proyectos de intervencin curricular para
ejercitar a los alumnos en la capacidad crtica. Es significativo el Humanities Curriculum
Project (Scurati, 1983). Este proyecto pretende desarrollar la comprensin de las situaciones
sociales, de los actos humanos y de las controvertidas cuestiones sobre los valores que
llevan consigo. Las premisas de la intervencin son cinco:
Reflexin crtica y autonoma moral. La educacin moral no puede reducirse a lo que
aporta la socializacin, sino que debe capacitar a los alumnos para que sean capaces de
criticar las formas sociales injustas e ideas, criterios y normas de convivencia que busquen
un tratamiento justo de los conflictos de valor.
Pero se hace del todo necesario encontrar un procedimiento que respete la autonoma, la
conciencia y la responsabilidad de cada sujeto sin limitarse a este momento subjetivo e
individual. Ha de ser un procedimiento que sepa respetar simultneamente ese momento de
la conciencia personal, y el reconocimiento de que los problemas morales, los conflictos de
valor, se refiere a cuestiones que en un momento u otro afectan a ms de una persona, o
incluso a una colectividad. Por tanto debemos acercarnos a procedimientos que propicien lo
intersubjetivo de toda controversia y la necesidad de enfrentarse a los conflictos atendiendo
a las opiniones de todos los implicados (aprender a pensar juntos y resolver los problemas
que nos afectan).
Si en la consideracin de los problemas, especialmente de los problemas morales,
queremos respetar su carcter interpersonal hemos de apelar a la reflexin y discusin
59

crtica colectiva de todos los afectados, aunque ello no signifique abandonar la conciencia y
sentimientos personales. En consecuencia, pensamos que el dilogo es uno de los
principios procedimentales ms relevantes que debe transmitir la educacin moral. Y ello,
como se ha dicho, en la medida en que en el dilogo encontramos un criterio respetuoso
para con los individuos y para con la colectividad, as como un criterio adecuado para
orientar la reflexin moral en sociedades plurales de modo justo y solidario.
No se nos escapa, sin embargo, que el dilogo como principio procedimental no resuelve en
modo alguno la problemtica moral en su conjunto. El dilogo no asegura la resolucin
acertada de los problemas morales, ni tampoco asegura que se vaya a llegar a un consenso
racional que permita la adopcin por acuerdo de soluciones. Tampoco entendemos que el
consenso a que tiende el dilogo sea siempre la situacin ms deseable. El disenso, la
disputa, la controversia y el conflicto parecen condiciones ineludibles de la conducta y la
reflexin moral. Todo ello no niega el rol que debe tener el dilogo en la consideracin de los
temas morales, aunque s lo distancia de toda imposicin, o fcil bsqueda de acuerdos
uniformes. El dilogo es slo un instrumento que no elimina la duda, la responsabilidad y el
dramatismo a que est abocada la reflexin moral autnoma.
Modelo normativo para aprender a pensar de forma: Crtica y autnoma y a tomar
decisiones justas en dilogo
1. Habilidades para percibir problemas morales. Antes de referirse directamente a las
capacidades de dilogo es preciso conocer en qu circunstancias y para resolver qu tipo
de problemas se hace imprescindible desarrollarlas. Es decir, se trata en cierto modo de
afilar la sensibilidad para percibir y reconocer aspectos de la realidad que encierran
problemas morales.
2. Habilidad para el autoconocimiento. Una de las condiciones previas de cualquier relacin
dialgica es conocer la propia posicin con el menor grado de deformacin posible. Es decir,
reconocer los propios intereses y necesidades, saber los sentimientos que en cada cual
desencadena la consideracin de un determinado problema, conocer tambin los valores
que se defienden a propsito de una temtica controvertida.
3. Habilidad para el conocimiento de los dems. La habilidad para conocer la propia opinin
debe ampliarse con la habilidad complementaria: a saber, la habilidad para conocer el punto
de vista de todos los dems implicados en la situacin problemtica.
4. Habilidades y condiciones del discurso dialgico. Las habilidades para intercambiar
constructivamente razones y puntos de vista suponen unas actitudes bsicas que deben
presidir cualquier proceso de dilogo. Nos referimos fundamentalmente a las siguientes:
Hablar con nimo sincero de contribuir al entendimiento y a la solucin de los problemas
tratados.
Hablar de modo que se facilite una comprensin correcta del significado que los distintos
interlocutores otorgan a las razones aducidas.
5. Actitudes dialgicas:
Respeta la verdad en todas tus intervenciones. Trata de que tus intervenciones sean
verdaderas, no digas lo que no sabes, lo que es falso, o no afirmes tajantemente cosas sin
pruebas o razones convincentes. No mientas.
60

Aporta toda la informacin necesaria para que te entiendan, pero no ms de la necesaria.

No te enrolles.
Expresa tus pensamientos de manera clara, metdica, ordenada y sin ambigedad.
Resalta la idea o ideas principales de tu pensamiento. Expresa correctamente tus puntos de
vista sin embrollarte.
6. Estrategias para la comprensin y el razonamiento
Para dialogar es necesario que los interlocutores se respeten mutuamente. Es decir, que
eviten la prepotencia, el autoritarismo y la coercin. Se trata, por el contrario, de que todos
contribuyan a crear una situacin de igualdad en la que nadie acapare ni centralice la
palabra y se deje hablar de todo a todos. No seas agresivo ni dogmtico.
Para dialogar es necesario que los interlocutores se impliquen personalmente en el
intercambio de opiniones y razones. Es decir, se comprometan constructivamente en el
discurso dialgico considerando las razones ajenas, expresando las propias y
modificndolas si cabe. Lo cual supone a su vez recomendaciones como las siguientes:
Solucionar los conflictos interpersonales que surgen en todo proceso de dilogo.
Controlar las emociones respecto a los dems y respecto a s mismos.
No comportarse como si las nicas opiniones acertadas fuesen las propias. Aceptar que los
dems expresen ideas mejores que las propias.
Eliminar las respuestas agresivas, las polmicas intiles o las controversias innecesarias,
cuyo nico origen es la animadversin o prejuicio que se siente respecto a alguno de los
interlocutores.
7. Habilidad para imaginar y adoptar soluciones alternativas basadas en el acuerdo, y para
anticipar y evaluar sus consecuencias.
8. Habilidad para dar sentido moral a la adopcin de los anteriores criterios para la
resolucin de problemas de valor. Este ltimo aspecto trata de resaltar la capacidad de dar
sentido a lo que se ha aprendido. Se trata, en definitiva, de entender por discurso dialgico
aquella forma comunicativa que ante un problema personal y/o social que comporte un
conflicto de valores consigue comprometer a los implicados en un intercambio de razones
que les acerque a soluciones justas y solidarias.
Gil, Ramn Valores humanos y desarrollo personal. Tutoras de educacin secundaria y
escuelas de padres. Ed. Escuela Espaola, Madrid, 1998 pp. 121-129

1.2.5

VIABILIDAD DE LA TICA EN EL MUNDO ACTUAL, Adela

Cortina (Antologa de la Academia de Biotica, Facultad de Medicina 2004)

Agradeciendo la invitacin, quiero felicitar a los organizadores porque visto el aforo me da la
sensacin de que estas multitudes no se consiguen si no es en un concierto de rack o en la
liga de los campeones, y me parece que es una buena medida para plantear una
globalizacin alternativa la de ir haciendo estas reuniones, que adems de la calidad de
asistentes y ponentes, consigue que tal cantidad de gente se incorpore a ellas.
61

Dividir mi exposicin en cuatro partes fundamentales: un tema es la viabilidad de la tica

en la poca actual y empiezo por comentar qu es la tica, cul es su situacin actual, qu
contenidos ticos deberamos hoy proponer para globalizacin alternativa, qu lugar
deberan ocupar las universidades en esa propuesta de contenidos ticos alternativos.
Qu es la tica? A veces no sabemos exactamente lo que significan las palabras ms
comunes de la vida; se suele hacer en filosofa moral una distincin entre las expresiones
moral y tica, pero en realidad es una distincin propia de filsofos. La moral sera la moral
de la vida cotidiana; todas, las sociedades han vivido con algn tipo de moral porque han
pensado siempre que hay un tipo de ser humano mejor que otro, hay una manera de ser
mejor persona que otra, y, en cuanto hay conciencia de que hay una manera de ser mejor.,
estamos hablando de una conciencia moral. Todas las sociedades han tenido algn tipo de
conciencia moral y la filosofa moral, por su parte-a la que tambin llamamos tica es ese
tipo de nivel de reflexin y de lenguaje que trata de pensar qu es la moral o por qu hay
moral o debe haberla, y cules Son sus aplicaciones.
En un primer momento les podra a decir que esta distincin de moral y tica la solemos
hacer la gente de filosofa para hablar de dos tipos de reflexin y lenguaje: el de la vida
cotidiana (el que la gente vive su moral sin necesidad de contar con los filsofos) el de la
tica o filosofa moral (que reflexiona sobre qu es la moral). A partir de esto vaya utilizar
indistintamente las dos expresiones, moral y tica, porque lo que me interesa destacar aqu
(y creo que la gente, en la vida cotidiana las utiliza indistintamente y hacen bien) es que la
moral y la tica tratan de la forja del carcter de las personas, las organizaciones y las
instituciones.
Qu quiere decir eso de la forja del carcter? La palabra tica viere de ethos que quiere
decir carcter, y la palabra moral viene de mas, mores que quiere decir carcter,
costumbres; a fin de cuentas las personas nos forjamos siempre un carcter a lo largo de
nuestra vida mediante las decisiones que vamos tomando, si tomamos decisiones justas nos
hacemos justos, si son injustas nos terminamos haciendo injustos; si tomamos decisiones
prudentes acabamos siendo prudentes, si tomamos decisiones imprudentes acabamos
siendo imprudentes; como deca Herclito: cada persona forja su destino.
Del carcter que una persona se forja depende mucho lo que ocurre en su vida. Hacia
dnde hay que forjarse el carcter? Hay que forjrselo fundamentalmente hacia dos
elementas: la justicia y la felicidad. Todos los seres humanos quieren ser felices y todos
deberan intentar ser justos; aqu quisiera citar a Xavier Zubiri y a Jos Luis Aranguren, que
en sus trabajos dejaron muy claro que todos los seres humanos somos estructuralmente
morales. Ellos distinguan la moral como estructura y como contenido, qu quiere decir que
somos estructuralmente morales? Que todas las persona nos vemos obligadas a lo largo de
nuestra vida ante los estmulos que recibimos a tener que tomar decisiones, a elegir desde
unos valores sean cuales fueren-, a justificar nuestras elecciones desde esos valores y a
hacemos responsables de ellas. Hay una estructura que tienen todos lo seres humanos que
es la de estmulos que se nos presentan sin necesidad de tomar decisiones, frente a esos
estmulos no tenemos ms remedio que ser morales o inmorales, todos estamos dentro de
la moralidad, y pido excusas por la expresin, pero me parece muy adecuada; deca Lan
Entralgo que todos estamos utoreproduc pero hay grados; no hay perfeccin absoluta ni hay
maldad absoluta, hay los grados y todos estamos en uno u otro. Como deca Ortega y
62

Gasset: hay una estructura moral de la que no podemos de ninguna manera escapar, lo que
Ocurre es que a la hora de tomar decisiones lo hacemos por distintos contenidos morales.
A lo largo de la historia de las diferentes culturas hay distintos contenidos morales, y la
gente tomamos esas decisiones desde unos contenidos u otros. Me interesa destacar
siguiente: estamos construyendo el mundo junto y lo que ocurra depende en gran parte de
nosotros; somos estructuralmente morales y tenemos que decidir desde qu contenidos
tenemos que ir orientando la globalizacin, y desde qu contenidos queremos ir ordenando
nuestras vidas. Esta es nuestra eleccin y tenemos que hacerla juntos, adems de racional
y argumentativamente; pero en nuestro tiempo hay una novedad y es que hemos reconocido
en voz alta que no slo las personas somos estructuralmente morales, tambin lo son las
organizaciones las instituciones.
No hay organizaciones amorales, no hay organizaciones que estn lejos del bien del mal,
recuerden que no es lo mismo hablar de amoralidad que de inmoralidad. Amoralidad quiere
decir no entender en absoluto qu quiere decir moralidad; qu debe ser justo o injusto;
inmoralidad quiere decir estar dentro del campo de lo moral pero estar bajo de moral, no
atenindose a los cdigos morales que hemos elegido. Tenemos que complementar la
moral personal con la de las organizaciones y las instituciones porque stas tambin toman
decisiones, hacen elecciones, tienen que justificar sus elecciones desde unos valores deben
hacerse responsables de los valores que han elegido de las decisiones que han tomado. Por
eso cuando se habla de este proceso de globalizacin no se puede pensar que el Fondo
Monetario Internacional (FMI) o el Banco Mundial (BM) o la Organizacin Mundial del
Comercio estn ms all del bien o el mal, que son amorales, sino que son ms o menos
morales, estn ms o menos altas de moral, ms o menos desmoralizadas igual que las
empresas, las universidades, etctera.
Todas esas organizaciones tienen una estructura moral es el momento (y ste es el gran
reto de nuestro tiempo) de incorporar la moral, no slo a la vida de las personas sino
tambin a la de las organizaciones. Deca un filsofo alemn que a lo largo de la historia
podramos ir haciendo una especie de secuencia desde el punto de vista filosfico. Se han
ido sucediendo siempre dos filsofos: uno de ellos ha propuesto grandes ideales morales el
siguiente ha tratado de encarnarlo en la vida cotidiana y en las instituciones; el primero de
ellos sera Platn, que bosqueja todo ese mundo de las ideas, y despus Aristteles, quien
se encarga de encarnar las ideas platnicas en el mundo real. La siguiente pareja es la de
Kant, que bosqueja su idea de un imperativo categrico de principios universales, y a
continuacin Hegel trata de decir que debemos encamar toda esa moral del imperativo en
las instituciones de los pueblos. En tercer lugar, en la poca que vivimos, hemos llegado a
una propuesta moral que es la que se defiende expresa y abiertamente en todas las
declaraciones mundiales de derechos humanos: de libertad, igualdad y solidaridad.
Esas declaraciones se encuentran en un nivel determinado en el desarrollo de la conciencia
moral, que es lo que Kohlberg llama el nivel posconvencional en el desarrollo de la
conciencia moral, la moral hablada de nuestro tiempo. La moral de la que se habla en las
grandes declaraciones es la de los grandes principios universalistas donde todos los seres
humanos son fines en s mismos y no pueden ser tratados simplemente como medios; eso
se expresa en la tica de discurso; es necesario tener en cuenta a todos los afectados por
determinada cuestin, entablar un dialogo entre ellos en los trminos ms prximos a la
63

simetra: sta es la conciencia moral y social de nuestro tiempo. Creemos que es el

momento de incorporar esa moral a las instituciones de la vida cotidiana, a las
universidades, a las organizaciones mundiales, a las instituciones polticas y a los medios de
comunicacin social; sta es una de las razones por las que propongo como uno de los
grandes temas de nuestro tiempo para las universidades trabajar muy en serio el mbito de
las ticas aplicadas. Las ticas aplicadas tratan de incorporar estos grandes principios a las
distintas esferas de la vida social; no basta con los programas morales, no basta siquiera
con que las personas se comporten moralmente, es necesario que se comporten
moralmente las instituciones y las organizaciones y, dicho esto, vaya pasar a comentar en
qu situacin est el mundo ante el fenmeno de la globalizacin.
No vaya caracterizar otra vez la globalizacin porque lo vienen haciendo ustedes en los dos
das anteriores; podramos hablar otra vez de la informatizacin, de los mercados
financieros, que lo han hablado ustedes hasta la saciedad, quisiera nada ms decir hasta
dnde nos ha llevado la globalizacin. Sin duda nos ha llevado hasta el riesgo global, hasta
la sociedad del riesgo global, y aqu entiendo que tiene mucha razn el filsofo alemn
Ulrich Beck cuando habla de nuestra inmersin en este riesgo. ste nos llevar a exigir la
tica para que funcione la economa la poltica; no vaya decirles que debemos criticarlas
necesariamente, pero para que poltica y economa funcionen hace falta tica, y tenemos un
dficit tico impresionante.
El riesgo global se puede ver a futuro en cuatro aspectos fundamentales: en primer lugar, el
riesgo ecolgico; estamos esquilmando las fuentes de riqueza, estamos acabando con el
desarrollo sostenible y como sigamos por el camino por el que vamos no va a quedamos
alguna parte del planeta que est sana, pero adems los desechos txicos son una
obviedad en todo el mundo. Nos estamos dando cuenta de todo lo que est poniendo al
planeta en riesgo ecolgico. En segundo lugar, el riesgo racial; todas las sociedades son
racistas, la espaola, la mexicana, pero hoy las posibilidades de la biotecnologa ofrecen por
primera vez la posibilidad de una eugenesia liberal que se est trabajando en Estados
Unidos. La eugenesia liberal va a consistir en que los padres que tengan medios
econmicos van a poder conseguir que se manipule genticamente el genoma de sus hijos,
de tal manera que puedan nacer con mayores capacidades intelectuales o con mayor
estatura o con mayores capacidades de otro tipo, no se trata de que la gente con mayor
poder va a poder dar mejor educacin a sus hijos, esto es viejo como la humanidad. Sino
que se podrn pagar ventajas genticas. Sobra decir que en los pases en los que se van a
poder aplicar esas medidas no son todos los de la tierra. En tercer lugar, el riesgo blico;
estamos en una situacin en la que es posible crear armas de destruccin masiva que por
lo visto no son los iraques-; a unos les sirven para infundir temor y a otros para no sentirse
amenazados. Existe, ciertamente, la posibilidad de que un buen da acabemos con el
planeta. En cuarto lugar, vivimos en una sociedad de riesgo econmico porque la economa
es sumamente inestable. Como dice un amigo economista: una ciencia que no consigue que
coman todos los seres humanos es un fracaso como ciencia. Me parece que es una
afirmacin suficientemente clara: ustedes han escuchado estos das de los mercados
financieros voltiles, de que los gobiernos deben tener en cuenta a los analistas financieros
para ver las posibilidades de apoyar industrias que vienen de fuera, ventajas en cuanto a
seguridad social; para conseguir o traer capitales extranjeros hay que dar posibilidades
fiscales a expensas de la precarizacin del trabajo en todos los niveles de la humanidad; por
64

tanto, se crean parasos fiscales y se genera corrupcin.

La corrupcin es nefasta para la economa. No estoy hablando de los seres humanos, estoy
hablando de la economa misma, de la regulacin y la imposibilidad de que los cambios de
moneda sean fijos; todo esto provoca una enorme inestabilidad dentro del proceso
econmico. En nuestras sociedades 20% de la poblacin puede tener trabajo calificado y
80% no; un hecho dramtico es que no hagan falta para nada los pobres: por primera vez
hay excluidos que ni siquiera son necesarios para sobrevivir.
Esto crea una situacin de absoluta inestabilidad porque hay falta de cohesin social en
cada uno de los pases en el nivel global; sin cohesin social no funciona la economa, por
eso Francis Fukuyama escribi aquel libro que se titula Confianza y despus han seguido
trabajando sobre ese tema una gran cantidad de economistas; no digo de filsofos bien
intencionados, sino de economistas. Ellos han puesto sobre el tapete la necesidad de que
se recuerde que la confianza es un valor indispensable para el funcionamiento de la
economa, sin confianza los mercados no funcionan. Tiene que haber confianza en las
transacciones, de que la gente va a cumplir, de que la inversin va a resultar rentable
porque hay cierta estabilidad y no hay violencia desmesurada. Aqu aparece la gran idea de
que la confianza es un capital y la que necesitamos incluso para que funcione la economa:
el capital social. Deca Kant, en La paz perpetua, que hasta un pueblo de demonios se dara
cuenta de que le interesa la paz, de que le interesa la concordia ms que el conflicto, con tal
de que tengan inteligencia. Todos viven mal en una situacin de violencia, todos viven mal
en una situacin de inestabilidad y desconcierto.
A veces me pregunto si los seres humanos tenemos inteligencia o la hemos perdido, porque
cuando miramos el mundo que nos rodea, no es un mundo con la moral alta, pero tampoco
es un mundo de seres inteligentes que prefieran la concordia, la paz; sta es la razn por la
que estn surgiendo por todas partes estas propuestas para un pacto global, para las
empresas los cdigos universales para que se hagan responsables de sus consecuencias
en el nivel local y en el nivel global. Hay cierta aproximacin entre el Foro Social de Porto
Alegre y el Foro de Davos en la medida que debe haber cierto dialogo para que tambin las
empresas asuman su responsabilidad por las consecuencias que estn teniendo en el nivel
global, porque si las empresas no asumen su responsabilidad tampoco les ir bien a ellas;
incluso les conviene no solamente por razones morales sino tambin por razones
estratgicas, tan es as que segn el BM para que un pas despegue, necesita hoy cuatro
tipos de capital: el capital natural, el capital construido, el capital humano y el capital social.
Normalmente se ha hablado de los dos primeros toda la gente ha incidido en ellos; sin
embargo, el BM dice que hay que incidir en los dos ltimos.
El capital natural son los recursos naturales que tiene un pas; Mxico tiene una gran
cantidad de stos, pero los recursos naturales no son suficientes para que un pas despegue
y entre en el camino de un desarrollo sostenible que permita a todos optimar sus
capacidades para elegir las formas de vida que les parezcan ms interesantes. Los recursos
naturales no bastan porque en una sociedad donde hay unas enormes desigualdades,
donde no existen redes sociales sino una profunda desconexin; una sociedad
absolutamente atomizada en la que no existen grados de confianza en las relaciones
personales, es una sociedad donde los recursos naturales no fructifican sino que quedan en
manos de unos pocos y, en ocasiones, incluso se pudren.
65

Importante es tambin el capital construido; es decir, las infraestructuras, el capital comercial

y el capital financiero. En los tiempos que corren estos tres tipos de capital no bastan en
absoluto para que los pases se desarrollen ni tampoco para que permanezcan en
desarrollo. El capital construido no crea riqueza o no puede funcionar cuando no hay
seguridad de que las inversiones vayan a fructificar en un pas en el que hay una violencia
inmensa; no funciona tampoco en los pases en los que no hay un mnimo de democracia,
esos tipos de capitales no funcionan sin los otros dos: el capital humano y el capital social.
.No estoy hablando de buenas intenciones ni buenos deseos, estoy hablando de que para
que un pas o unos pases puedan entrar en el proceso de desarrollo (y esto lo dice el Banco
Mundial, no lo dice ningn tico de buen corazn), necesitan no slo esos dos tipos de
capital sino tambin del humano y del social.
El capital humano se compone del nivel de nutricin, de salud, el nivel de educacin y de
libertad de un pas. Para despegar necesita que la gente est alimentada, est educada,
tengan un nivel de salud razonable y tengan Libertad, y en ese sentido creo que dice bien
Amartya Sen cuando propone que en los pases en desarrollo se empiece el despegue
intentando que crezca el nivel de salud y de educacin; a fin de cuentas los salarios de la
educacin o de la salud para procurarla no son los ms altos, se puede ir consiguiendo que
ms gente aumente su nivel educativo y de salud, y en esto las universidades son
fundamentales.
Un segundo nivel dentro del capital humano es el de conocimientos. Ah las universidades
son fundamentales, porque una sociedad debe tener un nivel alto de conocimientos y
habilidades, pero tambin (y no se olvide nunca y por eso soy directora de una fundacin de
tica de los comercios en todo el mbito empresarial) las universidades son empresas yen
todo nivel empresarial debe haber una buena cohesin entre los miembros de la misma, una
buena integracin entre los miembros de la empresa porque eso es capital humano. Una
empresa trabaja mucho mejor cuando hay cohesin entre sus miembros, cuando hay
ideales comunes y cuando se produce en ella un clima tico, y con esto paso a la ultima
forma de capital: el social, ya supongo que recuerdan ustedes los trabajos de Pataman
sobre el capital social. ste se compone fundamentalmente de los siguientes elementos: en
primer lugar, confianza; en segundo comportamiento cvico, en tercer lugar redes
asociativas y en cuarto lugar valores.
La confianza es fundamental para que funcionen los pases. Tengo algunos amigos
latinoamericanos haciendo la tesis doctoral y recuerdo una muchacha venezolana que me
dijo: lo que nos falt radicalmente en Venezuela es confianza, pero tambin en Espaa nos
hace falta: no confiamos en los polticos, no confiamos en las empresas, no confiamos en
las relaciones interpersonales, y cuando se quiebra la confianza un pas no puede ni invertir
ni hacer poltica en serio; hacen falta los comportamientos cvicos, deca Hegel, y creo que
tena razn, pues para que la libertad sea posible se tiene que incorporar en los hbitos de
la gente. Los hbitos de las personas son fundamentales el comportamiento cvico empieza
desde intentar mantener limpia la ciudad hasta entrar en asociaciones de voluntariado, o
hacer como hacen sus universidades: implicar a la gente en hacer tareas sociales y hasta
hacer algo tan elemental como pagar impuestos, siempre esperando que los polticos sean
lo suficientemente honrados como para no corromperse. La gente dice para qu pago
impuestos, porque para que se lo gaste l mejor me los gasto yo, y entonces viene toda la
trama de que el comportamiento cvico tiene que generar hbitos en la poblacin, en que la
66

gente habitualmente entiende que los impuestos se pagan, que hay que hacerse cargo del
barrio en el que uno vive, entiende que lo que ocurre en mi sociedad es una cuestin que
me afecta.
El comportamiento cvico es un capital social fundamental para que las sociedades
despeguen y para que las sociedades funcionen. El siguiente elemento que quera recordar
es la red asociativa las asociaciones. stas son fundamentales para que una sociedad cree
democracia participativa, cree confianza y que en ella merezca la pena hacer transacciones
comerciales; las redes de asociaciones son fundamentales tambin para que la gente en
una situacin de desgracia pueda ser acogida en el seno de la asociacin y, por ultimo,
hacen/falta los valores. Qu valores vamos a orientar en la actuacin en los pases y desde
cules vamos a orientar la globalizacin? Ya he dicho que todos somos estructuralmente
morales, nadie puede escapar a esta necesidad, pero la pregunta es: desde qu valores
vamos a hacerlo?
Voy a proponer en principio tres modelos de los cuales creo que el que funciona es el
primero; el segundo funciona en cierta medida y el tercero en el que creemos pueda ocurrir,
como me deca un amigo de una asociacin cvica: son humanos, Adela, quieren palabras
no hechos y me dej muy impresionada porque queremos palabras no hechos. Vaya
resumir en tres modelos filosficos, filosofa poltica, el de
Hobbes, el de Rawls y el de la tica del discurso. El primero sera el modelo hobbesiano,
que es el modelo tico del individualismo posesivo; hace aos Macpherson escribi un libro
precioso, La teora poltica del individualismo posesivo, en el que mostraba que el
capitalismo pudo nacer porque lo que estaba vigente en la sociedad era la teora del
individualismo posesivo, qu quiere decir esa teora?
Quiere decir que la conviccin que tenemos de que cada individuo es el dueo de sus
facultades y del producto de sus facultades, y que no debe por ello nada a la sociedad, a fin
de cuentas parece que cuando uno tiene la fortuna de estudiar puede tener una mayor o
menor competencia y que se lo ha ganado a pulso, y despus lo que pueda hacer con su
trabajo, con su profesin, es algo que le tiene que dar rendimientos econmicos.
El capitalismo naci con la idea del individualismo posesivo. Yo no s qu ocurre en Mxico;
en Espaa cuando llega el mes de mayo hay que pagar impuestos, toda la gente paga y
piensa: me quitan de lo mo, cuando uno dice esto cree que aquello es suyo, cuando lo
que est haciendo es compartir con otros; as funciona nuestra sociedad globalizada, es
individualismo posesivo.
Este individualismo se une al llamado principio Mateo, que todos conocen por el Evangelio y
que tambin funciona en la economa: al que ms tiene ms se le dar, y al que menos tiene
hasta lo que poco tiene se le quitar. Este es un principio de economa que est
funcionando desde el individualismo posesivo y es lo que est explicando el abismo entre
los pobres y los ricos: los que ms tienen ms consiguen, los que menos tienen menos
consiguen. Habr que hacer un tipo de pacto social para poder ir sobreviviendo, algn tipo
de contrato social, pero un contrato no resiste cuando una persona lo que est buscando es
su mximo beneficio y mantendr el contrato mientras ste le parezca redituable, En el
momento en que le parezca que ya no es beneficioso, romper el contrato.
La teora del individualismo posesivo no sirve ni siquiera para respaldar los contratos, sin
67

embargo es la que en nuestro momento est vigente. Hay un segunda propuesta que es la
de el contrato poltico de Rawls, donde dice que es verdad que todos buscamos maximizar
nuestro bien, pero tambin es verdad que nos damos cuenta de que esa maximizacin
tenemos que buscarla en el marco de lo razonable, que consiste en damos cuenta de que
quien comparte las cargas tiene que compartir tambin los beneficios; los que compartimos
las cargas debemos compartir los beneficios.
A m la verdad Rawls me parece un optimista; me da la impresin de que en nuestra
sociedad unos llevan las cargas y otros estn llevando los beneficios, y que en la teora del
contrato no funciona la tercera propuesta que yo quisiera hacer: la del reconocimiento moral.
La propuesta no del individualismo posesivo, no del contrato poltico sino del reconocimiento
moral. Somos personas y nos hacemos personas porque otros nos reconocen como tales y
nosotros los reconocemos; hay aqu una antigua tradicin que viene del libro del Gnesis,
pero que se ha utilizado en distintas propuestas filosficas: en la de Hegel, en la poltica del
discurso que seala que no sornas dueos de nuestras capacidades ni del producto de
ellas, sino del reconocimiento. Esto est contado de una manera metafrica en el libro del
Gnesis, cuando se dice que Yahv cre a Adn por ser varn, obviamente, porque en una
sociedad masculinista las cosas son as; crea primero al varn y a continuacin de parte del
varn se crea a la mujer. Lo que interesa es que en el momento que se crea a Eva, el varn
dice: sta s es carne de mi carne y hueso de mi hueso. sta es la tica del reconocimiento
recproco, la tica de la alianza que consiste en decir que entre todos los seres humanos
existe un vnculo en el cual nos reconocemos mutuamente, y que nuestro ser personas no
es ser individuos aislados, atomizados, que nacemos un buen da como maceta, sino que
somos personas porque nos hemos reconocido mutuamente.
Terencio deca: soy humano y nada de lo humano me puede resultar ajeno porque soy
persona. Esta tica del reconocimiento, tica del vnculo, lleva aparejada con respecto a los
bienes la tica de una afirmacin que me parece esencial: los bienes de la tierra son
sociales y tienen que ser socialmente distribuidos. sta es la antpoda del individualismo
posesivo que tiene como objetivo que yo individuo soy el centro de la creacin y que importo
yo y mis hechos; la idea del reconocimiento recproco es, por el contrario, la de que somos
personas porque nos reconocemos y que los bienes de los que cada uno podemos disfrutar
son bienes que hemos conseguido socialmente y, por lo tanto, tienen que ser distribuidos
socialmente, segn un principio de distribucin equitativa.
A mi juicio el proceso de globalizacin se debe orientar por esta tica y no porque yo lo
proponga, sino porque hemos reconocido en todas las declaraciones internacionales que
aqu est la base de los derechos humanos, es la base de todas las proclamas ticas que
legitiman nuestro mundo, el mundo fundamentalmente occidental.
Para terminar, les propongo que hagamos una lectura de nuestro tiempo, pensando cmo
ser si continuamos con la tica del individualismo posesivo, y cmo sera si adoptarnos la
tica del reconocimiento personal. Vaya tratar seis puntos fundamentales de nuestro tiempo
a leerlos desde las dos ticas, veremos tambin cmo las universidades deberan tratar esta
ltima propuesta y no la primera.
Para entrar en este punto les dir que cuando yo era pequea, mi colegio, que era un
colegio de religiosas, cuando ocurra algo perverso todo el mundo le echaba la culpa al
demonio, no se saba por qu era tan salvaje, pero para todo tena la culpa el demonio.
68

Cuando estudi la carrera, yo soy de la generacin del 68, la culpa de todo la tena el
sistema. Actualmente la culpa la tiene la globalizacin. No s por qu siempre buscamos un
sujeto que est ms all y que nos exime de todas las responsabilidades, porque, qu
vamos a hacer ante la globalizacin? Creo, por el contrario, que las cosas tienen nombre y
apellidos, que ocurren cuando tomamos unas decisiones no otras, que por eso hemos de
asumir toda nuestra cuota de responsabilidad. Somos personas, seres humanos, los que
adelantamos las cosas en un sentido o en otro y, en este aspecto, tambin las universidades
tienen una responsabilidad.
Cuando los periodistas preguntan aquello de qu cree que va a pasar en el prximo
siglo?, suelo responder: Mire, no tengo ni idea, pero depender mucho de lo que hagamos
nosotros; hay que ver qu queremos hacer y ante los problemas que se nos presenten
siempre hay dos salidas: plantear las desgracias que nos vienen con un fatalismo csmico o
plantear los problemas convirtindolos en oportunidades de crecimiento. Cuando la
globalizacin se nos viene encima, qu vamos a hacer? No, los problemas se pueden
convertir en oportunidades de crecimiento y se convierten en oportunidades de crecimiento
para los que utilizan no la razn perezosa, sino para los que utilizan la razn diligente. La
razn perezosa se cansa en seguida, la razn diligente viene del verbo diligo, que quiere
decir amar; la razn diligente es la de aquel que ama, se preocupa por las cosas y por eso
nunca descansa, nunca arroja la toalla; por eso nunca dice: esto es un problema
inabordable, sino que dice: las cosas tienen que ser de otra manera. Porque los seres
humanos se merecen otra cosa, creo que debemos pensar la globalizacin desde una razn
diligente y convertir los problemas en oportunidades.
Nuestra poca se ha caracterizado por rtulos o sobrenombres que la han caracterizado: la
era del acceso, la era del consumo, la era del conocimiento, la era de las biotecnologas, de
los derechos humanos y la era de los nuevos protagonistas. Como ven ustedes son rtulos
para una misma poca: en primer lugar, la era del acceso, el libro de Rifkin trata de que en
nuestros momentos la gente est totalmente excluida cuando no tiene acceso a las redes
informticas, a las redes comerciales. Los seres humanos que estamos implicados, incluidos
en el sistema, somos aquellos que s tenemos acceso a las redes y que a travs de ellas
podemos comprar algunos productos; podemos intercambiar algunas informaciones. Los
que estn totalmente excluidos son aquellos que no tienen derecho a las redes.
Qu pasa en la poca del acceso en la que efectivamente nuestras relaciones se hacen a
travs de las redes informticas? Yo no tengo telfono celular, y adems he hecho la
promesa de no tenerlo jams, porque no estoy dispuesta a que me alcancen en cualquier
momento, pero qu puede pasar con la era del acceso? Puede ser que como dice Manuel
Castells- la tica cvica, la tica que de alguna manera las sociedades hemos podido pensar
en conjunto, se fragmente a travs de la red. Porque con la red quien entra es un personaje
annimo que lleva su propia tica y a lo mejor no la comparte con los ciudadanos de su
comunidad poltica; a lo mejor est haciendo algunas propuesta porque la gente est
entrando desde su oferta personal, desde su propuesta personal. El tema de las redes
puede ser el de la exclusin y adems el de la destruccin de las ticas cvicas, pero, visto
desde el otro lado, desde la historia del reconocimiento, la era del acceso es la oportunidad
que dieron los siglos de generar una ciudadana cosmopolita.
Hay una historia de la humanidad, un sueo de la humanidad que es el de generar una
69

ciudadana cosmopolita, y por primera vez en la historia podemos generarla a travs de las
redes; es la gran oportunidad y, como ayer escuch alguna cosas que me parecieron muy
interesantes, creo que es el tiempo de aprovechar las redes para generar un cosmopolitismo
arraigado; ste no pude ser abstracto: amamos a los chinos, amamos a los japoneses, es
facilsimo: lo difcil es amar al que se tiene al lado. En general el universalismo abstracto a
todo el mundo nos parece muy bien, lo que propongo es un cosmopolitismo arraigado que
empieza en lo local, pero jams pierde el horizonte universal, porque somos seres humanos
nada humano nos puede resultar ajeno.
En segundo lugar, la era del consumo. He escrito un libro sobre la tica del consumo porque
creo que efectivamente nuestra era es la del consumo, y si lo vemos desde la perspectiva
del individualismo posesivo, vamos a tener la siguiente situacin: 20% de la humanidad est
consumiendo 8% de los bienes de consumo, de los bienes de la tierra; el resto de la gente
queda excluida y adems con una agravante: normalmente consumimos porque vemos que
otros consumen y resulta ser que los pases en desarrollo estn viendo a travs de los
medios de comunicacin cmo consumen los pases desarrollados; estn intentando copiar
esa forma de consumo por sentido de la justicia y por sentido de la equidad. En muchas
ocasiones no estn ahorrando que necesitan para su desarrollo sino que estn
consumiendo una serie de bienes que estn por encima de sus posibilidades, yeso no
ocurre slo en los pases en desarrollo sino en las capas menos desarrolladas de la
poblacin de los pases ricos.
Tengo un amigo que da clases en Mlaga y dice que los alumnos de su instituto prefieren ir
sin calcetines a la escuela que ir sin el telfono celular; es una vergenza estar dispuestos a
pasar hambre con tal de aparentar que tenemos los mismos bienes de consumo que los
dems. La era del consumo puede ser la era de la suma injusticia que los bienes de
consumo se concentren en un mnimo de la humanidad, y que adems ni es feliz con ellos;
la mayor parte de la humanidad queda totalmente excluida incluso de lo necesario, pero
puede ser tambin la poca en que hemos conseguido hasta tal punto aumentar la
productividad, que haya bienes de consumo para que ningn ser humano pase hambre, fro,
necesidad ni falta de asistencia sanitaria.
El incremento de la productividad no es malo, precisamente nos da los bienes de consumo
suficientes para que todos los seres humanos puedan disponer de ellos; desde la razn
diligente podemos aprovechar esos bienes para conseguir un consumo que sea justo.
En tercer lugar la era del conocimiento: estamos en la era en la que se dice que lo
importante es tener el conocimiento suficiente como para hacer crecer las cosas; ah las
universidades son fundamentales, son las que tienen el conocimiento, pero la sociedad del
conocimiento puede ser la sociedad del 20/80; es decir, 20 con empleos cualificados, con
posibilidades de buenos ingresos, con posibilidades de ascenso; eso si la miramos desde un
lado, desde el otro lado puede ser que las personas que tengan el conocimiento ponen sus
conocimientos al servicio de los que no los tienen y no slo intentan incrementar el
conocimiento en la medida de lo posible sino que utilizan su profesin como deben utilizarla
los buenos profesionales. stos no dominan tcnicas, las emplean al servicio de los seres
humanos; se es un buen profesional.
En cuarto lugar la era de las biotecnologas; podemos abrir cada vez ms el abismo entre
pobres ricos si hacemos uso de una eugenesia liberal de la que he hablado antes, y al final
70

lo que conseguimos es que en los pases ms ricos y las clases ms acaudaladas consigan
manipular genticamente el genoma de su hijos y puedan conseguir que tengan mejoras
intelectuales, mientras que las capas menos protegidas, menos poseedoras cada vez
queden ms distanciadas. Visto desde el otro lado la era de las biotecnologas, es el gran
momento de intentar eludir una gran cantidad de enfermedades que estn haciendo
desgraciada a la humanidad; la enfermedad no es una cosa buena una manipulacin
gentica que evite este tipo de afectaciones es positiva.
Me quedan nicamente dos eras: de los derechos humanos y de los nuevos protagonistas.
Estamos en la era de los derechos humanos, se hacen proclamas de los derechos humanos
hasta el aburrimiento; creo que ahora aqu todos podemos hacer el discurso de lo
polticamente correcto: respetar la naturaleza, los derechos humanos, las diferencias de
gnero, las diferencias de sexualidad; todo el mundo los sabemos maravillosamente bien,
pero como deca mi amigo: parece que queremos palabras no hechos. Todo el mundo nos
sabemos los discursos y mientras sigamos en la lgica del individualismo posesivo
seguiremos escuchando todas esas palabras, esas declaraciones que ya a todos nos
producen aburrimiento y nos producen agona; nunca las pondremos con hechos, nunca las
encamaremos en las instituciones. Creo que es el momento desde la lgica del
reconocimiento de encarnar esas proclamas en las instituciones, en las organizaciones
mundiales, encarnando las generaciones de derechos que son absolutamente irrenunciables
para que haya un mnimo de justicia: los derechos civiles y polticos, econmicos, sociales y
culturales; el derecho a la paz, a un medio ambiente sano; y el derecho al desarrollo.
Por ltimo tenemos la era de los nuevos protagonistas. Se dice que la globalizacin ha
trado una enorme novedad y es la de que ya no son los grandes protagonistas del mundo
los estados internacionales, sino que han aparecido nuevos protagonistas: las
multinacionales. Los estados nacionales tienen cada vez menos posibilidades y ms las
multinacionales, pero es verdad que ha aparecido un tercer tipo de protagonista que es la
sociedad civil, los ciudadanos. El Foro Social ha mostrado que hay nuevos protagonistas de
la globalizacin, las organizaciones cvicas, las organizaciones solidarias. Por favor, no
digan ONG, es horroroso eso de definir una cosa por lo que no es; organizaciones no
gubernamentales, organizaciones que no tienen nimo de lucro, son organizaciones cvicas,
solidarias, que deben asumir tambin su protagonismo en este universo que no es cosa del
diablo, que no es cosa del sistema, que no es cosa de la globalizacin, sino de todos
nosotros.
En este momento se tienen que articular tres sectores que deben trabajar conjuntamente: el
sector poltico, el sector econmico y el sector social; el sector poltico tiene que hacer
justicia no tiene que ir traspasndose a las organizaciones cvicas; es maravilloso cmo de
pronto todo el mundo se acuerda del voluntariado: no, esto que lo hagan los voluntarios,
que es una especie de tontos y que tienen muy buen corazn. No, no hay que traspasarle
al voluntariado esa responsabilidad; los poderes polticos tienen que hacer justicia porque
eso es lo que les legitima socialmente y por eso tienen que proteger los derechos humanos
de primera y segunda generacin de todos los seres humanos. En segundo lugar el sector
econmico tiene que asumir sus responsabilidades y yo s lo digo para Mxico y para el
mundo mundial (en una ocasin lo dijo nuestro presidente de gobierno: para el mundo
mundial): tiene que asumir su responsabilidad porque las empresas tienen consecuencias
universales y consecuencias pblicas; tienen que asumir responsabilidades pblicas, yen
71

ese sentido me alegro mucho de que la Unin Europea haya tenido la iniciativa de proponer
y estar elaborando un libro verde sobre la responsabilidad social.
Debemos llevar a cabo la empresa de hacer un triple balance: el balance econmico, el
medioambiental y el social. Me parece que es algo que tenemos que ir removiendo a todos
los niveles y en vez de poner a todos los empresarios como enemigos, debemos hacerlos
cmplices de nuestra tarea, porque todo ser humano tiene que ser cmplice de cambiar el
mundo y no cabe decir: estos son inmorales y los morales somos nosotros; hay que hacer
cmplices porque otro mundo es posible y tiene que ser real. Por ltimo, el sector social
tienen que hacerse cargo de la tarea de solidaridad y de denunciar la injusticia; la
solidaridad es fundamental para la sobrevivencia de los pases, las organizaciones cvicas
estn haciendo una tarea de primer orden y por eso entiendo que las universidades tiene
que educar en tres mbitos.
Las universidades tienen que transmitir conocimientos; por ejemplo, se necesita saber
mucha economa para crear la tasa Tobin. Pero las universidades no slo deben
permanecer en este mbito. Si todos los licenciados que tenemos en economa, en derecho,
pusieran una parte de ellos para cambiar las cosas, nuestro mundo sera totalmente distinto:
claro, que hay que transmitir conocimientos, pero tambin hay que transmitir la inteligencia
suficiente como para distinguir o para dirigir esos conocimientos hacia la felicidad. Llevamos
cuntos siglos de historia y los seres humanos acumulamos tcnicas, dinero, acumulamos
una gran cantidad de medos y nos olvidamos de una cosa tan obvia como que deseamos
slo llegar a la felicidad.
Las universidades deben transmitir proyectos de vidas ilusionantes, y creo que tienen que
educar en dos cuestiones que me parecen fundamentales: la justicia y la gratuidad. Los
seres humanos queremos ser felices pero tenemos que ser justos, y nuestra felicidad no
puede pasar atropellando la justicia; sta es un deber de la humanidad y no hay que caer en
mnimos de justicia, pero hay una serie de necesidades humanas que nunca pueden ser
exigidas como derecho nunca pueden ser cumplidas como un deber, porque todo el mundo
necesita esperanza, todo el mundo necesita ilusin, todo el mundo necesita consuelo stas
son razones que nunca se pueden satisfacer como un deber sino que nicamente pueden
satisfacerlas aquellos que tienen esos bienes en la abundancia de su corazn. Las
universidades no slo tienen que educar para ser justos, sino para tambin graciosamente
compartir con otro sentido, compartir con otra ilusin, compartir con otra esperanza.
Hacer esto llevar a la globalizacin en otros sentidos lograr un mundo a la altura de los
seres humanos, que desde un punto de vista kantiano se dice que tiene un valor absoluto;
stos son fines en s mismos que no pueden tratarse como un simple medio y, desde el
punto de vista cristiano, se dice que estn hechos a imagen y semejanza de dios. Gracias

UNIDAD I: SOCIEDAD Y FORMACIN CIUDADANA

1.3.1 LA

JUSTICIA (Antologa del Tronco Comn Universitario, 2004)

Resulta inaceptable una concepcin de la sociedad o la economa que eleva el mercado y

su funcionamiento sin cortapisas ni restricciones a criterio ltimo de la actividad econmica.
Justificando, desde l, el estado de posicin de millones de seres humanos, minimizando los
72

sufrimientos de los excluidos, funcionalizando la muerte de tantos inocentes en aras de un

progreso global supuestamente benefactor a largo plazo o sometiendo el valor inalienable
de la vida digna para todos a la lgica del capital indiferente a lo que no sea su propia
autoreproduccin.
Para las vctimas de la historia con sus sufrimientos individuales e inintercambiables todo
progreso es nulo. Cada vctima es como el negativo de la coaccin persistente y por tanto la
negacin de que haya existido realmente progreso. (Jos A. Zamora. 1997: Neoliberalismo
y Teodicea) Hablamos de la justicia como valor desde la aspiracin y el deseo ms profundo
de todo ser humano o un orden social, a un trato y a una vida cada da ms equitativos.
Cada vez somos ms los que percibimos y sentimos como adecuada y necesaria la forma
de pensar que implica desear el bien para s mismo y para los dems; y los que
descubrimos como inadecuado desear el fracaso. La desgracia y la miseria para s mismo y
para los dems.
En ms de una ocasin hemos ledo que el hombre actual est marcado por una prdida,
destruccin, vaco y mutacin de valores y de referentes ticos. De lo que sin duda somos
conscientes es que las actitudes y conductas hedonistas, consumistas y violentas conducen
a la prdida de la conciencia del otro y a la insensibilidad ante las injusticias.
Sin embargo, no podemos olvidar los importantes valores que emergen de la con ciencia
moral del hombre de hoy:
Una fuerte sensibilidad a favor de la dignidad y de los derechos de la persona.
La afirmacin de la libertad como cualidad inalienable del hombre y de su actividad, as
como la estima de las libertades individuales y colectivas.
La aspiracin y la paz y la conviccin de la inutilidad y el horror de la guerra.
El pluralismo y la tolerancia, entendidas como respeto a las convicciones ajenas y no
imposicin coactiva de creencias o formas de comportamiento.
La repulsa de desigualdades entre individuos, grupos, pueblos y naciones.
La atencin a los derechos de la mujer y el respeto a su dignidad.
A. Habitamos en la injusticia. La tensin justicia-injusticia es una experiencia que afecta a
todo hombre. Intentar arreglar slo las estructuras no resuelve en su raz los problemas, por
ello pensamos que la justicia exige al mismo tiempo cambiar las actitudes personales.
En los mbitos local, regional, nacional y mundial, y en los dems contextos en los que nos
desenvolvemos descubrimos estructuras, situaciones y factores de injusticia e insolidaridad
que constituyen un amplio repertorio de amenazas para la justicia. A grandes rasgos
podemos citar los siguientes:
Ms de 950 millones de seres humanos no pueden satisfacer sus necesidades elementales:
alimentacin, educacin, vivienda, salud, trabajo...
Millones de personas son vctimas de la violencia, de las guerras y de la explotacin
econmica.
Las naciones pobres no pueden pagar sus deudas ni satisfacer las necesidades elementales
de los ciudadanos.
73

En los pases industrializados y ricos aumenta el nmero de personas que viven por debajo
del nivel de subsistencia.
Los derechos humanos son masivamente violados en muchos pases, incluso en aquellos
que dicen defenderlos.
Los gastos destinados a armamento consumen los recursos necesarios para el desarrollo y
defensa del ambiente.
El problema de los refugiados afecta a millones de seres humanos forzados a abandonar su
pas.
La opresin de las mujeres y la violacin de sus derechos es un problema heredado que
todava sigue siendo alarmante.
Millones de nios en edad escolar trabajan o mendigan en las calles.
Emergen en nuestra sociedad colectivos vctimas de la discriminacin de la injusticia y el
abandono: los drogodependientes, los parados de larga duracin, enfermos de SIDA,
ancianos, inmigrantes, etc.
Cada vez son ms frecuentes los fenmenos de racismo, xenofobia e intolerancia.
Afortunadamente nuevos movimientos sociales, asociaciones y voluntariados, surgen con
vigor luchando contra la justicia y apostando por la promocin de la justicia y la defensa de
los derechos humanos.
B. Justicia, trmino omni comprensivo. Desde una perspectiva psicolgica. Justicia es
deseo y aspiracin (justicia es siempre ms justicia). Es la justicia motivacin para la accin
.Y se traduce en el respeto a cada en la valoracin de s mismo y de los dems.
Desde una perspectiva antropolgica, la justicia va ligada a la concepcin del ser como ser
de relacin y al descubrimiento del otro como semejante.
Desde una perspectiva sociolgica la justicia significa igualdad de oportunidades,
superacin de distancias y liberacin de situaciones humillantes, denuncia del orden
establecido y compromiso para el cambio de estructuras generadoras de desigualdades.
Desde una perspectiva tica, la justicia es el valor nuclear en todas las relaciones humanas
y el criterio que sirve para juzgar la adecuacin o no de las conductas a la dignidad de la
persona: rectitud de conducta con y hacia los dems y rectitud interior (ser legal, recto).
C. Justicia como principio jurdico y sociopoltico. Con el trmino "justicia" acompaado
de algunos calificativos, nos referimos no solamente a un principio jurdico que debe orientar
y marcar todas las acciones profesionales y las instituciones del Estado de Derecho, sino
tambin a un principio sociopoltico que debe guiar la actividad poltica como servicio al bien
comn. En este sentido hablamos de justicia como algo contrario a la arbitrariedad, a la
corrupcin y a los privilegios. La justicia aparece como principio normativo al cual debe
subordinarse dems. De este modo hablar de Estado Social y Democrtico de Derecho es
hablar de Estado de Justicia.
En el contexto del discurso jurdico y sociopoltico se habla de justicia como algo que es en
derecho, de justicia conmutativa, natural, social, distributiva, econmica, contributiva y
poltica. En todo caso, en referencia a las acciones y procesos tendentes a satisfacer las
74

aspiraciones de igualdad, ms tolerancia, ms libertad, ms solidaridad y ms seguridad

para todos.
D. Clases de justicia. Tradicionalmente se han distinguido tres tipos principales de justicia
(Martnez, 1994).
a) Justicia conmutativa. El sujeto activo y pasivo es la persona privada o alguna sociedad
como persona moral. Los trminos de la justicia conmutativa son personas o comunidades
consideradas como distintas o iguales. La exigencia es la equivalencia absoluta, un
equilibrio verdadero. Dicha exigencia se basa en datos objetivos, procedentes de
obligaciones contractuales u operaciones de cambio, compraventa, trabajo...
Las personas interesadas en el intercambio han de juzgar por ellas mismas en qu medida
ste ser justo, pues el criterio de justicia. En este caso, ser el acuerdo alcanzado sin
ningn tipo de coaccin.
b) Justicia distributiva. El sujeto pasivo es el individuo respecto de la comunidad y el sujeto
activo es la comunidad por medio de sus rganos oficiales. El objeto de esta justicia es
repartir proporcionalmente los beneficios y las cargas de la sociedad entre sus miembros
(cargos, beneficios, seguridad social. subsidios...). La sociedad tiene que tratar con justicia a
sus miembros repartiendo equitativamente los derechos y los deberes, los poderes y
obligaciones, las prerrogativas y las garantas, los ingresos y los impuestos, los premios y
sanciones.
c) Justicia legal. El objeto de esta justicia es el bien comn al que ha de contribuir cada
miembro de la sociedad con una medida de proporcionalidad (Vidal, 1984). Esta justicia
exige que cada uno cumpla con sus deberes y obligaciones para el correcto funcionamiento
de la convivencia y para la consecucin de los objetivos comunes.
E. Ensanchamiento de la idea de justicia. En sus diversas formas, la justicia expresa una
profunda y unitaria exigencia de que todo ser humano sea reconocido y tratado como
principio absoluto de sus propios actos, otorgndole valor de fin y no de simple medio o
instrumento, de acuerdo con la conocida expresin kantiana (Kant, 1983). En consecuencia,
debe excluirse todo comportamiento, disparidad y desigualdad no fundadas en el efectivo
ser y obrar de cada uno. Todo comportamiento debe ser nivelado con la misma medida, esto
es, con el valor de la persona. Desde esta perspectiva la definicin clsica de justicia, como
la constante y perpetua voluntad de dar a cada uno lo suyo, aparece demasiado
objetivista, pues induce a pensar en una norma que regula exclusivamente la transaccin de
los bienes exteriores.
De manera ms personal y subjetiva, algunos autores conciben la justicia como actitud
moral que predispone a respetar la personalidad del hombre y a facilitarle cuanto se le debe
como individuo responsable de su propio destino.
La justicia debemos entenderla dimensionndola ms all de los estrechos lmites de la
justicia conmutativa y distributiva que regulan el intercambio de bienes. La justicia puede
entender como la accin y lucha que cada uno de los individuos y comunidades nacionales
e internacionales abiertas a la participacin democrtica emprenden para eliminar
desequilibrios hirientes a fin de crear espacios indispensables a los ciudadanos, para que
puedan ser ellos mismos y realizar sus propios fines. De esta manera. Los objetivos de la
justicia social entendidos dinmicamente y de forma no cerrada abren a los buscadores de
75

justicia nuevos cometidos y exigen de todos una imaginacin creadora.

Desde esta perspectiva la justicia viene a coincidir con los esfuerzos individuales colectivos
que tienden a realizar el desarrollo y la liberacin de las personas diversas formas de
opresin y alienacin que permanentemente se engendran contextos sociales. En este
sentido la idea de justicia se asocia a la idea de orden y de paz social. El compromiso
individual y colectivo, polticamente organizado, que responde a la liberacin integral del
hombre, hunde sus races en el reconocimiento de la absoluta dignidad de la persona.
Irreductible a instrumento de intereses annimos y manipulaciones que sacrifiquen sus
dimensiones esenciales y restringen arbitrariamente el espacio de su desarrollo o
crecimiento.
As pues, el valor y el principio de la justicia tienen su fundamento en la universal y radical
dignidad de la persona.
Considerando que el respeto a la dignidad inherente a todos los miembros de la familia
humana y a sus derechos iguales e inalienables constituye el fundamento de la libertad, de
la justicia y de la paz en el mundo, la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
(ONU, 1948), afirma: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en
derechos. Estn dotados de razn y de conciencia y deben obrar los unos para con los otros
con espritu de fraternidad (art. 1).
F. Los derechos humanos. Los Derechos Humanos podemos concebirlos como una serie
de exigencias o inmunidades que son propias de todos y de cada uno de los seres
humanos, puesto que proceden del hecho de ser persona y, por lo tanto, son vlidos
independientemente de que sean reconocidos por los distintos cdigos jurdicos.
La nocin de derechos humanos es una nocin derivada de la justicia, una aplicacin a las
personas de los principias bsicos de justicia. Todo intento de concretar los principios de
justicia depende estrechamente de la situacin social y de los horizontes intelectuales de la
poca en que se realiza.
Es indudable que de los Derechos Humanos proclamados en la Declaracin de 1948 se
deduce la idea bsica de justicia como trato equitativo. Ahora bien, la claridad con la que
hoy percibimos esto se debe a una evolucin histrica que ha hecho posible la extensin de
la idea de igualdad, contenida en la idea de justicia, a campos cada vez ms amplios de la
vida social. En esta larga evolucin han influido tanto las ideas como los cambios polticos,
sociales, econmicos y cientfico-tcnicos.
La filosofa griega con su afirmacin de la racionalidad como caracterstica distintiva del
hombre da pie a considerar que todos los hombres son bsicamente iguales en su
capacidad de conocer la realidad y de orientar y dirigir por s mismos su propia vida. Esta
idea de igualdad bsica de los seres humanos por causa de su racionalidad ha sido
histricamente el germen de la nocin de los derechos humanos.
El cristianismo, desde una perspectiva religiosa, ha proporcionado fuerza y energa a la idea
de igualdad bsica de los hombres. Al proclamar la igualdad ante Dios, creador y padre
comn, la igualdad adquiere, por un lado, un carcter sagrado y, por otro, un tono clido de
fraternidad. Pero cuando el cristianismo se hace religin oficial del Imperio Romano,
extendindose a todo el conjunto social, se vio empujado a aceptar y, en parte, a justificar la
desigualdad existente. De esta manera el impulso igualitario original queda reducido en gran
76

parte al orden de las ideas que slo algunos intentaban realizar.

Con el advenimiento de las revoluciones polticas del siglo XVIII (revoluciones americana y
francesa) y la revolucin industrial del XIX se crean las condiciones adecuadas para el
reconocimiento pblico de la igualdad de los hombres ante la ley, que es el germen de los
derechos humanos.
El nacimiento de democracias que se extienden a todos los ciudadanos implica un
reconocimiento de los derechos bsicos e inherentes a la persona. Aunque en un principio
tales derechos son casi exclusivamente polticos (derecho al voto, a la expresin poltica, a
la igualdad legal), sin embargo, la lucha del movimiento obrero de los siglos XIX y XX.
Determinada por la revolucin industrial. Posibilita que los derechos humanos sean
reconocidos cada vez ms en los campos econmico y social; y, al menos como exigencia,
se encuentran hoy presentes en las legislaciones de la mayora de los Estados
democrticos. La historia del reconocimiento de los Derechos Humanos es, pues, la historia
de la progresiva encarnacin jurdica del ideal de justicia.
G. La justicia como ideal de igualdad y como cuestionamiento del orden establecido.
La justicia en su sentido propio es principio de coordinacin entre seres subjetivos (Vidal,
1984: 100). Esa coordinacin se establece mediante la igualdad en la reciprocidad. Los
elementos caractersticos de la justicia ponen de relieve el matiz de bsqueda de la
igualdad: a) la alteridad o bilateralidad propia de toda determinacin jurdica, la
consideracin simultnea de los sujetos colocados en un mismo plano y el uno en funcin
del otro; b) la paridad o igualdad inicial que se presupone entre los sujetos en una relacin
de esta ndole; y c) la reciprocidad o correlacin inseparable, por la cual la afirmacin de una
persona es al mismo tiempo una limitacin respecto a otra persona obligada al mismo acto.
Para la justicia cobra un relieve especial el valor de la igualdad fundamental de los sujetos.
Una tica social que tenga la pretensin de apoyarse sobre el fundamento de la justicia,
tiene que proyectarse necesariamente bajo el impulso de la opcin por la igualdad, como
valor y criterio bsico en la solucin de los problemas sociales.
En no pocas situaciones la justicia se reduce a una actitud al servicio del orden establecido,
prevaleciendo la dimensin legal por encima de la moral, identificando de esta manera lo
legal con lo justo. La justicia, as entendida, fcilmente se convierte en justificacin y apoyo
de injusticias estructurales.
A juicio de M. Vidal (1984:101-102) es necesario recuperar la nocin de justicia como
cuestionamiento tico anterior a los ordenamientos jurdicos. As la justicia se concibe como
una instancia tica no domesticable por el orden establecido, ya que trasciende el mismo
mediante su capacidad crtica que se resiste y escapa a todo intento de manipulacin.
Para Julin Maras (1974), el siglo XX resulta ininteligible si no se tiene en cuenta lo que
significan en l estas dos palabras juntas: justicia social. Maras (Ibd: 11) define la justicia
social como aquella justicia que corrige o rectifica una situacin social que envuelve una
injusticia previa que, si se mantuviera, invalidara las conductas justas, los actos individuales
de la justicia. Desde esta perspectiva, justicia es dar a cada uno aquello de que est
privado o despojado y que le pertenece desde una situacin previa a las configuraciones
sociales concretas, e implica nivelar y rectificar los desequilibrios y arbitrariedades que estn
en la base del orden establecido. La justicia consiste pues, ante todo, en la exclusin de la
77

arbitrariedad en el trato con las dems personas.

H. Justicia social. Los predicados justo e injusto sirven para calificar, en primer lugar,
nuestras acciones. Pero en conexin con la justicia e injusticia de nuestras acciones pueden
calificarse, derivadamente, de justas o injustas las personas, las leyes y las instituciones
polticas y sociales.
La sociedad no slo est formado por el conjunto fsico de personas, sino tambin por el
sistema de instituciones polticas, econmicas, familiares, religiosas... que condicionan los
modos de actuar de tales personas en sus relaciones. En este sentido podemos hablar de
justicia social en una sociedad concreta, cuando el sistema de instituciones que la
constituyen es fundamentalmente justo. En general podemos considerar que una ley o una
institucin son justas o injustas en la medida en que favorece o apoya la realizacin de
acciones justas o injustas. El intento de precisar en qu consiste la justicia social ha sido
una de la tareas ms relevantes emprendida por diversos filsofos a lo largo de la historia.
En ocasiones el discurso filosfico se ha expresado en forma de utopas, es decir, de
sociedades en las que impera un orden ideal, como en La Repblica de Platn o en La
Utopa de Toms Moro. Otras veces ha tomado la forma de un anlisis del vnculo social en
las teoras del contrato social en las que se concibe la organizacin social como resultado
de un pacto entre iguales, del que se den van ciertas consecuencias referentes a cmo
debiera organizarse la sociedad. Como es el caso de T. Hobbes en el Leviatn o de J. J.
Rousseau en el Contrato Social.
Si bien es cierto que estas teoras no deben considerarse como propuestas concretas de
accin social y poltica, no por ello son intiles, como piensan los partidarios de un realismo
poltico que conduce frecuentemente a una manipulacin interesada de las personas.
Dichas teoras son intentos de precisar, en determinados tiempos histricos, las exigencias
de la justicia y de criticar, a la luz de tales exigencias, la realidad sociopoltica. En la medida
en que interpretan y hacen patente las demandas igualitarias que fermentan en el seno de
una sociedad, podemos encontrar en estas reflexiones valiosas propuestas alternativas con
repercusiones prcticas y efectivas.
En nuestros das la creencia de que existe una justicia bsica en el seno de la sociedad en
que se vive es un factor indispensable para la estabilidad de la sociedad. La sociedad como
conjunto de instituciones y normas no puede ser impuesta por la fuerza. stas necesitan ser
internamente aceptadas como legtimas. Y la conviccin de que una determinada
ordenacin sociopoltica es justa, es sin duda uno de los principales elementos de
legitimacin de dicho ordenamiento.
Es cierto que una ideologa puede contener gran poder de manipulacin, induciendo al
engao persuasivo de grandes masas de la poblacin sobre la racionalidad y justicia de
cualquier sistema poltico y social. De ah la importancia de anlisis filosficos crticos sobre
la justicia social, no porque pueda proponerse un modelo definitivo de sociedad y de Estado,
sino para crear conciencias crticas entre los ciudadanos para que sean capaces de
concretar en cada situacin el ideal bsico de justicia y de rechazar, en consecuencia, los
principales tipos de deformacin o manipulacin. El objetivo bsico de justicia social lo
constituye la estructura bsica de la sociedad, es decir, el modo en que las instituciones
sociales distribuyen los derechos y deberes fundamentales y determinan la divisin de las
ventajas provenientes de la cooperacin social (Camacho, 1978),
78

I. La justicia como imparcialidad. El profesor J. Rawls (1979), siguiendo la tradicin

contractualista de Rousseau y Kant, ha elaborado una importante teora acerca de qu
puede entenderse hoy por justicia social en el contexto pluralista, liberal y de desarrollo
econmico de los pases occidentales.
Para Rawls la estructura bsica de cualquier sociedad entraa profundas desigualdades:
entre los que tienen poder y los que no lo tienen, entre ricos y pobres, entre los prestigiosos
y los desprestigiados... El problema de la justicia social, desde esta perspectiva, no es
solamente el problema de la igualdad de oportunidades o de cmo hacer que las personas
de ms mritos y capacidad ocupen los puestos de mayor responsabilidad. Este es un
problema de justicia, ciertamente, pero fundamentalmente de justicia individual. El problema
de la justicia social es ms bsico y se podra formular en los trminos siguientes: qu
grado de desigualdad entre las distintas posiciones sociales puede considerarse justo, esto
es, est justificado? Dicho de forma ms precisa, desde el punto de vista de la justicia, no
sera posible una sociedad totalmente igualitaria, en la que todas las posiciones sociales y,
en consecuencia, todos los individuos recibieran la misma porcin de bienes sociales? y si
esto no fuese exigible en justicia qu grado de desigualdad en la estructura social es
compatible con la equidad de trato, es decir, con la justicia? A juicio de Rawls la manera de
establecer las condiciones de equidad consistira en establecer una comparacin con la
imparcialidad que encontramos en algunos juegos.
Un juego es equitativo (imparcial) cuando, en el punto de partida, nadie disfruta de ventajas
sobre los dems, porque las reglas aceptadas por todos los participantes son imparciales
con respecto a las personas concretas. Si el juego estuviera hecho a la medida de las
caractersticas personales de alguno de los jugadores, de tal modo que implicara una
considerable ventaja sobre los dems ya en el mismo punto de partida, no se tratara de un
juego equitativo.
Algo parecido sucede con la estructuracin de la sociedad y del Estado. Las diversas formas
que revisten a lo largo de la historia no son algo natural. Las sociedades humanas son
creaciones, inventos humanos, por lo que estn sometidas a reglas convencionales, reglas
creadas por los hombres y, por tanto, cambiables. La divisin de posiciones o papeles y la
consiguiente distribucin de ventajas o cargas sociales se dan en todas las sociedades
conocidas, pero no en todas sucede de igual forma. En algunas sociedades podemos
encontrar situaciones de extrema desigualdad, unas posiciones son reconocidas con
enormes ventajas y cargas muy ligeras, mientras que otras soportan cargas importantes y
ventajas insignificantes. En otras sociedades, por el contrario, la distribucin de cargas y
ventajas es menos desigual, de tal manera que, en las mismas, la riqueza, el poder poltico y
la posicin social se distribuyen de modo que no existan diferencias desproporcionadas.
El problema fundamental es determinar cul ha de ser el criterio de justicia que debe regir la
distribucin de las ventajas sociales entre las distintas posiciones que concurren. Es aqu
donde, a juicio de Rawls, puede resultar determinante la analoga con la equidad de los
juegos. Tanto en el caso del juego como en el de la estructuracin social se trata de
establecer reglas equitativas que no discriminen, desde el punto de partida, a alguno de los
participantes. En los dos casos, si las reglas son equitativas, el resultado obtenido de
acuerdo con ellas ser justo.
A este respecto, seala Rawls 1979:29) que sern equitativas las reglas de distribucin que
79

los componentes de la sociedad establezcan en esa situacin inicial de igualdad: es decir,

las reglas que los componentes de la sociedad, actuando de manera racional y
considerando, no exclusivamente, su propia conveniencia particular hayan elegido de comn
acuerdo.
La justicia estructural o social es, por tanto, segn este modelo terico, la eleccin racional
por parte de todos y de cada uno de los miembros de la sociedad con respecto a las
instituciones o estructura bsica, "la constitucin poltica y las principales disposiciones
econmicas y sociales" (Rawls, 1979:23), cuando esos miembros estn en una situacin de
incertidumbre con respecto a su destino personal. Para acceder racionalmente a los
principios bsicos de justicia que sirvan para regir una sociedad bien ordenada, Rawls
describe lo que sera una posicin original y concibe la justicia como imparcialidad. En esa
hipottica posicin original, los hombres, en cuanto personas libre y racional, estaran en
una situacin de igualdad, sin inclinarse por preferencias meramente individuales. Se trata,
pues, de una situacin que asegura la imparcialidad en la eleccin de los principios. La
imparcialidad queda reforzada por encontrarse los hombres en lo que l denomina un velo
de ignorancia, esto es, desconocimiento de los hechos y situaciones particulares respecto
de s mismos.
En dicha posicin original se podr deliberar y decidir, con el concurso de todos, de forma
racional y unnime, cules han de ser esos principios de justicia. Los hombres como
personas libres, considerndose en su dimensin moral y contando con una teora o
concepcin de lo bueno, acabaran eligiendo por unanimidad estos dos principios de justicia:
a) "Cada persona ha de tener un derecho igual al esquema ms extenso de libertades
bsicas iguales que sea compatible con un esquema semejante de libertades para los
dems" (Rawls, 1979:82).
b) "Las desigualdades sociales y econmicas habrn de disponerse de tal modo que sean
tanto para proporcionar la mayor expectativa de beneficio a los menos aventajados, como
para estar ligados con cargos y posiciones asequibles a todos bajo condiciones de una justa
igualdad de oportunidades" (Ibd: 105). En definitiva, lo que Rawls afirma es que una
sociedad bien ordenada ha de regirse por estos tres grandes principios de justicia:
l. Libertad igual para todos.
2. Igualdad de oportunidades.
3. "Principio de indiferencia", segn el cual la distribucin de los bienes bsicos por parte del
Estado, debe hacerse de forma que se favorezca a quienes ms lo necesitan y vivan en
peores condiciones.
Para Victoria Camps (1994) estos tres principios son en realidad complementarios y sientan
las bases del llamado "Estado de bienestar". En la sociedad que proyecta Rawls, el Estado
tiene, pues, derecho a intervenir en la redistribucin de los bienes bsicos: tiene derecho,
concretamente, a imponer una poltica tributaria que permita que todos tengan acceso a la
educacin, a la sanidad, a subsidios de desempleo, a pensiones" (Ibd: 108). Es decir, el
Estado reconoce que todos merecen una parte de los bienes bsicos que no son slo
bienes materiales o econmicos, sino tambin espirituales, como son la educacin, la
cultura o las bases de la autoestima.
80

La justicia como imparcialidad ha de traducirse en polticas concretas, y es funcin de los

poderes pblicos hacerla realidad, transformando nuestras sociedades injustas en
sociedades ms equitativas.
J. La justicia en nuestra vida personal. Los individuos por s solos nos sentimos muchas
veces impotentes a la hora de intentar resolver las injusticias sociales. Pero a nuestro juicio
esto no puede convertirse en una excusa para que nos desentendamos de nuestros deberes
para con la justicia.
Una sociedad no podr ser justa si los individuos que la componen carecen del sentido de la
justicia, no tienen actitudes positivas hacia el valor de la justicia.
Consideramos que es preciso hacer cercana la palabra y la realidad de la justicia, de
manera que incida en los aspectos ms concretos de la vida personal.
Hoy se habla frecuentemente acerca de la justicia pero mucho de ese hablar se basa en
ideas generales sobre justicia social o sociedad justa. Todo ello es ciertamente importante,
pero existe el peligro de que podamos ver la justicia como un valor que otros deben
practicar, y no nosotros.
Fcilmente podemos pensar en la justicia como algo que nosotros tenemos que alcanzar y
no como algo que tenemos que dar.
Desde esta perspectiva, entendemos que la justicia comienza por uno mismo, conmigo
mismo y mis relaciones con los otros. As podemos decir que:
Justicia tiene que ver con mi trabajo, mi negocio, mis relaciones comerciales, mi profesin,
mis estudios, mi tipo de vida.
Justicia es pagar un justo salario por un trabajo, hacer justo y honesto el trabajo por el
salario recibido.
Justicia tiene que ver con comprar y vender
Tiene que ver con dar empleo a hombres y mujeres.
Justicia es cumplir mi contrato, prometer y entregar lo que he prometido en el tiempo fijado.
Tiene que ver con los justos precios y los justos beneficios
La justicia est ntimamente relacionada con la honestidad y sinceridad, con el
comportamiento responsable en el trabajo, conducta recta en los negocios, en el servicio
pblico y en la poltica.
Justicia es siempre ms justicia, es luchar por su implantacin, pidiendo para s y para los
dems una permanente revisin de los ordenamientos jurdicos en relacin con las
realidades econmicas y laborales, ya que el peligro de justificar la injusticia acecha
continuamente a la sociedad
La justicia es compaera de la solidaridad y est cerca de los estilos de vida no
consumistas, del conocimiento cada vez ms profundo de nuestros derechos y deberes y
del anlisis crtico de la realidad, valorando el ser sobre el tener y el compromiso para
transformar las situaciones de injusticia (lvarez Bolado, 1991).
La justicia es el camino para la paz y para la construccin de una sociedad ms humana, tal
81

como afirma J. Moltmann (1992).

K. Educar para la justicia. A partir de la reflexin que acabamos de realizar, entendemos
que educar para la justicia es un proceso complejo que ha de estar guiado intencionalmente
por, al menos, las siguientes lneas de atencin:
Desarrollar la actividad escolar en un clima de respeto a las necesidades de crecimiento,
maduracin y mejora personal de cada miembro de la comunidad educativa, sin ningn tipo
de discriminacin (Tuvilla. 1993).
Organizar y vertebrar la actividad educativa a travs de objetivos, actitudes, normas y
actuaciones que favorezcan la participacin responsable y desinteresada en los asuntos de
la comunidad educativa y la tolerancia y el respeto en las relaciones interpersonales.
Identificacin y toma de conciencia de las situaciones y realidades que, en nuestro ambiente
y lugar de trabajo, reproducen injusticias, desigualdades y humillaciones entre las personas
o grupos (PNUD. 1992).
Formar actitudes crticas ante las realidades y hechos injustos, descubriendo la implicacin
entre nuestros derechos y deberes.
Sensibilizar acerca de las situaciones de marginacin que existen a nuestro alrededor y
aprender a averiguar las races histricas, culturales, religiosas, sociales, polticas y
estructurales de la injusticia e insolidaridad que las generan.
Proporcionar y promover informacin sobre iniciativas, asociaciones, movimientos, ONG's y
proyectos que, de forma continuada o peridica. Educan y trabajan por y para una sociedad
ms justa, libre y solidaria.
Gil, Ramn. Valores humanos y desarrollo personal. Tutoras de educacin secundaria y
escuelas de padres Ed. Escuela Espaola, Madrid, 1998, pp. 149-160

1.3.2

TEORIAS DE LA DEMOCRACIA

(Antologa del Tronco Comn

Universitario, 2004)
Dos limitaciones amenazan a la democracia: el desconocimiento y el tiempo. La democracia
no es una doctrina; es un procedimiento para tomar decisiones justas sobre lo que debe ser
hecho o evitado en el seno de una comunidad. Puesto que la sabidura del bien y del mal
nos est vedado como saber absoluto, puesto que nuestro conocimiento de lo que se debe
hacer es tan parcial y fragmentario como parcial y fragmentario es el individuo, la
democracia es nuestro nico asidero: el mtodo menos ma1o y ms seguro para intentar
una poltica ms justa. El sistema democrtico no predetermina resultados buenos, pero los
hace ms probables o, por lo menos, hace ms excusables los resultados mediocres o
malos. La democracia es un mecanismo formal sin otro contenido que el respeto mutuo
debido entre las personas, la adhesin de principio a la idea de que, en cuanto humanos,
todos somos iguales y libres. Cabe decir que el nico fin de la democracia es convertir esos
principios -la igualdad y la libertad-, que son al mismo tiempo las condiciones de su buen
funcionamiento, en realidades cada vez ms logradas.
La democracia naci ya con la conciencia de sus debilidades. Los griegos la aceptaron
82

porque hicieron de la necesidad virtud. Su ideal estaba puesto en la repblica aristocrtica,

gobernada por los mejores -los aristos-, los sabios conocedores de lo bueno y 1o malo para
el pueblo. El problema, que no tardaron en constatar, era que no haba mejores. La
repblica platnica, gobernada por filsofos, era pura utopa, sin ninguna posibilidad. El
realista Aristrelos advirti pronto que el conocimiento de lo polticamente correcto y justo
era un saber arduo, que preciaba mucho aprendizaje, por ensayo y error, mucha experiencia
y mucho tiempo. La asamblea, el dilogo, la libertad que permitan a los ciudadanos hablar
en condiciones de igualdad, constituan el nico mtodo, el ms adecuado, para gobernar
bien. La democracia naca, pues, como un sistema en s mismo defectuoso, consiente de los
riesgos e incluso peligros que entraaba. A esos peligros quiero referirme como las
desviaciones que ponen de manifiesto la miseria de un rgimen que, paradjicamente,
tenemos la obligacin de conservar. La democracia perfecta coincidira con el autogobierno,
con eso que los filsofos han llamado autonoma plena, esto es, una autonoma
coherente con el fin racional de la convivencia y la gestin de la empresa humana. Pero lo
que tenemos son democracias reales e imperfectas, ante las cuales no es lcito slo que nos
lamentemos de nuestra pobre condicin e incapacidad para hacer cosas mejores. Sin la
conciencia y el conocimiento de lo que funciona mal, difcilmente se podr mejorar aquello
que provoca ms insatisfaccin y disgusto que tranquila complacencia.
La democracia griega es el precedente ms lejano de las modernas democracias. Su
modelo asambleario y participativo se hizo inviable en cuanto aumentaron la complejidad y
el tamao del estado moderno. La economa de mercado, por su parte, fue decisiva para el
desarrollo de las democracias liberales, que son nuestro modelo. En Europa las teoras del
contrato social y el pensamiento ilustrado lucharon por sentar las bases tericas de la
democracia moderna, al tiempo que, en Amrica del Norte, la incipiente experiencia
democrtica suscitaba la curiosidad y admiracin de muchos europeos. Y es quiz esa
democracia, la que cuenta con las condiciones y el subsuelo ms propicios para su
implantacin exitosa, la primera que deja translucir sus defectos. En 1831, Tocqueville
realiza un clebre viaje, del que saldr La democracia en Amrica, punto de partida clsico y
obligado para la reflexin sobre los vicios y virtudes de la democracia donde quiera que sta
se produzca.
Tocqueville denuncia con insistencia la que, a su juicio, es la primera miseria de la
democracia: la tirana de la mayora. Algo que, por las mismas fechas est criticando, en
trminos semejantes, otro gran filsofo liberal, Jonh Stuart Mill. Mill ve, en efecto, que la
"voluntad del pueblo" no es, en realidad, tal cosa, sino "la voluntad de la parte ms
numerosa o activa del pueblo"6.16 Tocqueville, por su parte, reconoce que el llamado por el
mismo "imperio moral de la mayora es til" y necesario, pues se basa en el supuesto de
que "hay ms conocimiento y saber en muchos hombres reunidos que en uno slo, ms el
nmero de los legisladores que en la seleccin". Pero esa "igualdad aplicada a las
inteligencias" nos sumerge en una contraversin insalvable: la de reprobar como "tirana" lo
que, por otra parte, consideramos inevitable pero no es malo aunque es mejorable. No cabe
duda de que aceptar el criterio de la mayora significa ignorar a todos los que se muestran
como normales, extraos, incmodos, slo porque tienen opiniones o intereses distintos a
los de la parte que congrega a mayor nmero de individuos. La mayora son palabras de
6 Jonh Stuart Mill, Sobre la libertad, "Introduccin", Alianza, Madrid, 1981

83

Tocqueville, no es sino "un individuo que tiene opiniones" y a menudo intereses contrarios a
otro individuo llamado minora. La democracia se basa en la igualdad de inteligencias o
pensamiento es, desde luego, ilgico con la idea misma de democracia desechar las
opiniones de algunos porque son los menos. Ah est la contradiccin que Tocqueville
reconoce cuando exclama: "Considero impa y detestable la mxima de que en materia de
gobierno la mayora de un pueblo tenga derecho a hacerlo todo y, sin embargo, sito en la
voluntad de la mayora el origen de todos los poderes. Estoy en contradiccin conmigo
mismo?7 Efectivamente, hay ah una contradiccin: la aceptada validez del criterio de la
mayora significa, de hecho, que la democracia no garantiza los intereses de todos los
ciudadanos, sino los de los dems. La democracia es injusta para los que son menos en
nmero y representan, por tanto, intereses ms fcilmente ignorables o sofocables. No slo
quedan marginados aquellos cuyo poder de participacin directa en la toma de decisiones
es menor, sino los disidentes con respecto al sentir y pensar mayoritario. Habida cuenta,
adems, que esa disidencia suele producirse poco en las democracias liberales, donde
los individuos siguen con notable docilidad los imperativos dictados por la economa y las
costumbres, los disidentes siempre estarn en minora y difcilmente sern escuchados. Su
protesta se ver condenada a progresar con lentitud desesperante. Por otra parte, no es
fcil abandonar el principio de la mayora como la regla del funcionamiento democrtico.
De qu otra forma ms justa podra tomarse acuerdos? Pero es cierto que tambin el
mayor nmero puede equivocarse. Lo que Rouseau llamo voluntad general, esa voluntad
que no es la de nadie en concreto ni la suma de todas las voluntades que, por ser
distintas, no son sumables-, debe planear siempre como idea reguladora de las decisiones
acordadas por la mayora. El objeto de la democracia debiera ser el descubrimiento de los
intereses comunes de la sociedad, no la satisfaccin de este o aquel inters corporativo8.
Son estos, sin embargo, y no el inters comn, los que suelen ganar la adhesin de la
mayora. Quin es la mayora? No es un apelativo falso, cmplice de la sociedad de
masas que busca lo homogneo y no lo diverso? Hemos dicho que la democracia es
necesaria porque no estamos de acuerdo sobre lo que debera ser prioritario o de mxima
importancia para todos. No slo estamos de acuerdo, sino que no sabemos quien tiene
razn porque, muy posiblemente, la razn total no la tenga nunca nadie. As las cosas, sin
embargo, hay que tomar decisiones y ejecutarlas eficazmente. Para ello, hay gente
dedicada expresamente a manejar los asuntos pblicos. Los partidos polticos, las
corporaciones empresariales, los sindicatos, las organizaciones colectivas de carcter
profesional o social, se encargan de definir y clasificar los problemas a su juicio ms graves
y que precisan planteamientos y soluciones ms inmediatos. Quin es la mayora
entonces, sino la conjuncin de todos esos intereses realmente en juego? A la supuesta
mayora, en cambio, la que suele estar ocupada en sus asuntos privados y no de por la
poltica especial aficcin, es fcil persuadirla de lo que viene hacer, pues sabe mucho
menos y se presta a firmar cheques en blanco si ve que el precio que se le exige no es muy
alto. Para eso son los medios de comunicacin: para dar publicidad a los intereses polticos,
7 A. Tocqueville, La democracia en Amrica, Alianza, Madrid, 1980, pp. 236-242
8 Sobre la idea de "inters comn", vase V. Camps y S. Giner, El inters comn, Centro de Estudios
Constitucionales, Madrid, 1992. Sobre las contradicciones de la democracia, vase tambin Salvador Giner,
Ensayos civiles, Pennsula, Barcelona, 1987, cap.9

84

a lo que tericamente debera interesas a todos. La imposicin que tiene el ciudadano

parte potencial de la supuesta mayora- es la de ser simple receptor: todo le viene dado, no
tiene ms que disponerse a ver, escuchar y hacer lo que le pidan. En el mundo actual ni
siquiera son previsibles los problemas que han de convertirse en autnticos problemas. Lo
que pareca importantsimo se resuelve, luego, en unas horas. Lo que comienza como una
noche insignificante acaba adquiriendo dimensiones y complejidades desproporcionadas.
Tampoco es fcil separar lo privado de lo pblico, lo poltico de lo que no tiene por qu
mezclarse con la poltica. Sin embargo, a pesar de la confusin, se forma una opinin
pblica a cualquier propsito. A quin se debe tal unidad? Como bien deca Maffesoli, "es
posible que el individuo sea ms actuado que actor, sea sumiso que maestro y poseedor, de
s mismo, primero, y luego, de la naturaleza". Lo que fue pensado como un bien colectivo ha
acabado siendo el asunto de unos pocos: "Cmo lo poltico trivializa en la poltica? Cmo
la Repblica deviene un asunto de mafiosos?"9.
La tirana de la mayora encubre, pues, un doble engao: la minora no tiene nada que hacer
en una democracia, y la mayora no es lo que parece, sino la capacidad manipuladora de
quienes realmente lleven los hilos de la poltica. Todo ello revierte en la segunda gran
miseria de la democracia: la indiferencia y el desinters por la poltica y el dficit de
democracia. Si la democracia tiene que conservar algo de su significado etimolgico como
gobierno del pueblo, la implicacin de todos en ese gobierno debiera ser obligada. No
obstante, la participacin democrtica es un derecho de los ciudadanos, no un deber. Nadie
est obligado legalmente a votar en una democracia, nadie est obligado ni tan slo a
enterarse de lo que ocurre en la vida pblica. La consecuencia de este derecho que no
genera obligaciones explcitas, es en realidad, la desintegracin de la vida pblica, el
desinters por la poltica paralelo a la profesionalizacin de la misma. Pues de ningn modo
sera lcito concluir que la participacin democrtica debera ser una obligacin. Sera una
contradiccin obligar a los individuos a cooperar en el juego de ser autnomos o de
autogobernarse. Una de las libertades de que goza el ciudadano demcrata es,
precisamente, la libertad frente a la poltica. No deja de ser, de todos modos paradjico para
la democracia que los ciudadanos usen la libertad para inhibirse de ella. Alguna medida hay
que tomar para vencer la desidia y la indolencia o la insatisfaccin y el descontento de todo
hayde los ciudadanos. Alguna medida para que la poltica llegue a ellos como algo
interesante. En la sociedad bien ordenada escribe Rawls- crecer automticamente en los
ciudadanos el sentido de la justicia. Eso ocurrir en la sociedad bien ordenada, la sociedad
ordenada de acuerdo con los principios de la justica, uno de los cuales exige distribuir los
bienes de forma que quede favorecido el que menos lo est. Tal vez si se cumpliera ese
principio el procedimiento democrtico llegara a superar sus propias miserias. Al fin y al
cabo, lo que la indiferencia y el desinters ponen de manifiesto es que la igualdad de los
ciudadanos sigue siendo bsica y exclusivamente esa supuesta igualdad en la libertad: una
libertad que no todos estn en condiciones de usar por igual. Por qu emplear esa libertad
para dar mayor apariencia de legitimidad a un sistema que no satisface ni convence? La
indiferencia hacia la poltica se explica por ese individualismo que, segn vengo diciendo, no
9 Michel Maffesoli, La transfiguration du politique, Grasset, Paris, 1992, pp. 65 y tambin Le temps des stribus,
Le Livre de
Poche, Paris, 1988

85

tiene ninguna justificacin terica o prctica. El individuo solo no llega muy lejos, ni en el
terreno del conocimiento ni en el terreno de la accin. La accin conjunta es indispensable.
Pero la poltica no llega a convencer de esa necesidad: tambin a ella le conviene
encerrarse en s misma y prescindir de las intromisiones de los ciudadanos que no hacen
sino entorpecer su funcionamiento. As, el que puede se las arregla para suplir por su cuenta
las deficiencias de lo pblico, y el que no puede proveerse esa suplencia vive insatisfecho o
desesperado. Ni el uno ni el otro creen en las posibles ventajas del juego que se les ofrece
para qu participar en un juego en el que ya se sabe de antemano quin va a ganar?
Los griegos crean en la virtud porque la consideraban no slo buena, sino bella: el ser
humano total era el que realizaba el ideal del kaloskagathos, lo bello y lo bueno. Todo
cuadraba: la vida poltica, comunitaria, tena como fin la felicidad de todos y cada uno de los
ciudadanos, y esa vida, virtuosa y buena, produca admiracin y respeto. Por lo menos, eso
deca la teora. La modernidad en cambio, tras sacralizar al individuo como un bien absoluto,
no pudo entender que la virtud, que significaba siempre sacrificio y autodominio, fuera, al
mismo tiempo, bella. En todo caso, poda ser til, provechosa para el bien de todos. La
sntesis de inters particular e inters general ningn filsofo moderno ha logrado explicarla.
Cmo es posible, se preguntaba Kant, que la ley moral me obligue? Por qu a de
interesarme lo que, de hecho, no me interesa? Mandeville opt por una salida ms atrevida:
"Los vicios privados producen virtudes pblicas", con los cual ni siquiera haca falta luchar
contra el egosmo. Pero esa mxima no siempre se confirma. Los vicios privados, la
satisfaccin sistemtica del inters privado, produce, en todo caso, el equilibrio de los que
pertenecen al sistema y estn integrados en l; deja fuera al resto, a los marginados y
desposedos que no cuentan para nadie porque su existencia molesta a los poderosos y
satisfechos. As, la democracia vale, en realidad, para los que pueden gozar en ella y de
ella. Sus virtudes y su belleza se mantienen mientras los favorecidos se miden slo as
mismos y a sus iguales, sin asomarse al exterior.
Qu ocurre cuando contemplamos a los nios africanos desnutridos, literalmente muertos
de hambre? Es eso bello? Puede ser bueno? Se rompe el equilibrio? De algn modo ha
de ser posible verificar que la democracia es el mejor gobierno para todos y donde sea. Lo
que proclamamos en teora, ha de comprobarse en la prctica.
Y han de poder comprobarlo todos. Tanto la tirana de la mayora, como la manipulacin de
esa mayora o la indeferencia hacia el juego poltico, son defectos de la democracia que
pueden y deben ser atacados directamente con polticas y actuaciones dirigidas a escuchar
a las minoras a detectarlas primero-, y a interesar a la gente en los asuntos polticos. Pero
hay otra miseria; la ltima a la que voy a referirme, cuyo tratamiento es mucho ms difcil y
amenaza, adems con convertirse en una razn de peso a favor de la indiferencia: la
democracia es el sistema de gobierno ms justo, si bien no garantiza resultados justos.
En principio, sabemos que la democracia es slo un procedimiento, el menos malo que ha
concebido la humanidad, el ms respetuoso con los individuos y el que con ms
probabilidad producir decisiones justas. Pero sabemos tambin que las consultas y
deliberaciones democrticas no se dan en un espacio parecido a eso que Habermas llama
comunidad ideal de dilogo, sino en unas comunidades reales donde el dilogo no existe o
es un dilogo de sordos o un dilogo donde siempre hablan los mismos. Un dilogo, en
definitiva, de seres humanos, con sus pasiones, parcialidades e intereses, de seres cuya
86

"razonabilidad queda oculta por una 'racionalidad'" que slo vislumbra sus fines particulares
o corporativos y se empea en no ver los fines pblicos.
Si el crtico de las mayoras es tirnico es porque es dominador y se escucha slo as
mismo. Aunque haya democracia, la definicin de lo justo o de lo que pretende pasar por lo
justo- es patrimonio de los que tienen poder para turnarse el mando, y sigue dejando en la
cuenta a los desposedos. Ahora bien, si reconocemos la imperfeccin de ese sistema que
se pretende dialgico, y le falta mucho para serlo, es porque creemos que la buena
democracia responde precisamente al esfuerzo por sanear el dilogo y hacerlo ms
simtrico. Pero an cuando avancemos en ese sentido, algo puede fallar. El procedimiento
democrtico consiste en eso que Rawls llama una justicia procedimental imperfecta. Es un
procedimiento que intenta ser justo pero que, por s slo, no asegura la justicia de sus
resultados. El mismo Rawls distingue la "justicia procedimental pura" de la "justicia
procedimental imperfecta". La primera slo es posible en la "posicin originaria", donde los
individuos se encuentran cubiertos por el "velo de la ignorancia" que garantiza su
imparcialidad. Desde la situacin -hipottica ficticia- s pueden llegar a un acuerdo justo
sobre los principios fundamentales de la justicia. No se equivocan puesto que son todos
iguales, no hay pasiones ni intereses que determinen la voluntad en uno u otro sentido. El
nico determinante es el miedo al riesgo que todos sienten por igual. Esa situacin
imaginaria que posibilita un procedimiento con resultados justos es deudora de las teoras
clsicas del contrato social y de sus estados de naturaleza. Es una hiptesis, a mi juicio,
prescindible, pues qu valor tiene un acuerdo fcil?: un acuerdo desde la igualdad
absoluta, donde no hay diferencias ni pluralidad10
Los acuerdos problemticos son los
que vienen despus, cuando ya no en la "posicin original", sino en la realidad, hay que
decir qu se entiende por "igualdad de oportunidades" o a quines ha de aplicarse "el
principio de la diferencia". Es el desarrollo de las normas fundamentales, el desarrollo de
una constitucin, la interpretacin y la aplicacin de una ley, lo que plantea conflictos ticos
cuya solucin hay que confiar a la puesta en marcha del procedimiento democrtico,
protagonizado, de hecho, por seres desiguales, interesados apasionados y parciales. Ah
son muchos los elementos imprevistos y perversos que pueden cruzarse en el proceso
democrtico y torcerlo hacia resultados quiz en ningn modo pensados ni queridos,
resultados que pongan en peligro a la democracia misma. Baste mencionar unas cuantas
amenazas a democracias de nuestro tiempo: el fundamentalismo islmico en Argelia, Le
Pen en Francia o los neonazis en Alemania podran acabar resultando vencedores de un
sufragio, con imperfecciones, ciertamente, pero democrtico. Y el problema no es slo que
eso pueda ocurrir, que la democracia decida destruirse a s misma. El problema es que no
est nada claro cmo debe reaccionar la misma democracia ante un peligro como ese.
Ejerciendo un despotismo ilustrado que ataje el peligro, violentamente si hace falta? Ante
tal amenaza no hay ms remedio que recordar que el fin no justifica los medios, sino todo lo
contrario: los medios prefiguran el fin. Es lcito abortar un proceso democrtico e impedir
violentamente que las fuerzas no democrticas accedan al poder? Es lcito actuar
antidemocrticamente para salvar la democracia? Hasta dnde y, sobre todo, cmo hay
que intervenir ante comportamientos, internos y externos al propio pas, contrarios a la
10 Michael J. Sandel desarrolla esta crtica a Rawls en Liberalism and the limits of justice, Cadbridge University
Press, 1982, cap 4

87

democracia? Sin duda, la respuesta ha de ser: nunca antidemocrticamente, nunca de tal

forma que el cmo pervierta al qu.
Por ello, no hay forma de combatir ese desvo que afinando en la democracia del
procedimiento, controlando el proceso de toma de decisiones de forma que puedan preverse
posibles desviaciones, muchas de las cuales son, efectivamente, previsibles, puesto que, en
definitiva, cuenta con fundadas razones para producirse. El fundamentalismo argelino, por
ejemplo, cmo se explica? no tiene races profundas en irregularidades de la misma
democracia occidental que ahora se rasga las vestiduras? Afinar el procedimiento significa,
creo, dos cosas. En primer lugar, tener fijados los criterios fundamentales de la justicia
distributiva, ya que la clave del buen gobierno democrtico consiste en la distribucin de los
bienes bsicos el poder entre ellos- de forma que nadie se sienta excluido del reparto. A tal
respecto, una democracia liberal frente a una democracia social- no puede ser vista sino
como una contradiccin. Si no hay otra concepcin de la justicia que la que prioriza la
libertad, cmo quedar garantizada la justicia del procedimiento? cmo quedar
garantizada la igualdad? En segundo lugar, adems de los criterios bsicos de justicia
distributiva, debe haber polticas concretas que indiquen su desarrollo, polticas dirigidas a
igualar lo ms desigual, a evitar discriminaciones, a favorecer a los menos favorecidos11
Una justicia distributiva que se detenga en la declaracin de principios y no trate de resolver
las dificultades de la prctica no sirve de nada.
Todas las miserias de la democracia son imputables, como deca al principio, "al
desconocimiento y al tiempo", una expresin del gran Borges para caracterizar a los
humanos. No es mejorable la democracia sino desde la conciencia de ambas limitaciones:
no todo es posible, y equivocarse es de humanos. Para ser buen demcrata hay que ser
humilde y atreverse a rectificar; hay que ser paciente y aceptar que otros recojan los frutos
que uno empez a sembrar. La democracia consiste en aprender a vivir con las debilidades
de la democracia, que no son sino las de los individuos que la forman. Individuos que se
necesitan mutuamente para progresar material y espiritualmente. Si nadie sabe a ciencia
cierta qu es lo ms conveniente, ms razonable o ms justo hacer, si los distintos poderes
del estado no pueden hacer ms que experimentar, poner en marcha proyectos que slo tal
vez se verifiquen ms tarde como adecuados y justos, es indispensable ensanchar al
mximo la consulta y el dilogo, hacer lo imposible para desterrar esa impresin
generalizada de que la poltica es cosa de unos pocos y persuadir, en cambio, de lo
contrario: la poltica es necesaria para todos. Lo que no equivale a caer en el error ms
frecuente: pensar que cualquier decisin es competencia de cualquiera. Pero s equivale al
reconocimiento de que no todo debe convertirse en un asunto a dirimir por la poltica, que
hay que imaginar otros canales de cooperacin y participacin, de forma que el ciudadano
se sienta implicado en el planteamiento y solucin de lo que le concierne ms
prximamente.
Esa cooperacin diversificada y amplia precisa, ante todo, de un contexto propicio. Un
contexto, bsicamente, de igualdad y colaboracin ms efectivas. Es preciso que la
sociedad civil y el estado, mantenindose separados, se comuniquen y cooperen. Para lo
11 Miguel A. Quintanilla y Ramn Vargas han insistido mucho en este aspecto de la democratizacin del
procedimiento para conseguir ms igualdad, en La utopa racional. Espaa Calpe, 1989.

88

cual hacen falta dos cosas: reformar el poder del estado y reestructurar la sociedad civil.
Actualmente, la endeble estructura de la sociedad civil hace que la igualdad de voto sea una
formula vaca e irreal: la participacin no es orgnica, es exclusivamente mecnica, no hay
una comprensin adecuada de los conflictos polticos ni se ejerce el debido control sobre las
decisiones. En cuanto al estado democrtico, debe ser lo suficientemente fuerte y decidido
para redistribuir justamente los bienes bsicos y acudir en ayuda de los ms necesitados. Y
debe prestarse ms a atender y apoyar las iniciativas, demandas y quejas que emiten las
organizaciones sociales dbiles y precarias, pero existentes. Hace falta una doble
democratizacin: de la sociedad civil pensando ms en igualar las desigualdades ms
ofensivas, y del estado repartiendo su poder de forma ms equitativa12
La democracia es frgil. Hay que cuidar de ella para que no se haga pedazos. Extremo este
complejo en una cultura de la comunidad y el bienestar. Seguramente no es cierto lo que
Locke supuso: que la virtud poltica es natural al ser humano. Como mucho, sabemos que
nos necesitamos los unos a los otros y que debemos cooperar para resolver los problemas
comunes, aunque luego no actuemos consecuentemente con tal conviccin. La fragilidad de
la democracia es de hecho, reflejo de nuestros conflictos interiores y privados. Nunca lo
bueno aparece con la nitidez deseada, ni tira de nosotros con fuerza suficiente para anular
otras resistentes.
Descreemos de la poltica, de los polticos, de la democracia, de nosotros mismos? Tal vez
la claridad venga de la capacidad de deslindar todos estos conceptos y de ver hasta qu
punto somos todos responsables de la confusin existente. No le hace ningn bien a la
democracia la simplificacin de las funciones de sus distintos actores. Los polticos
simplificarn la democracia cuando, en lugar de pensar sus contenidos y elaborar
programas, se preocupan slo de descalificarse entre s. Los medios de comunicacin
simplifican la poltica reducindola a espectculo y escndalo. La poltica es simplificada al
ser monopolizada por los partidos. Y el ciudadano tiene que sentirse ciudadano, es decir,
tiene que empezar a considerar y entender que no slo es sujeto de derecho sino tambin
de algunos y fundamentales deberes.
V. Las paradojas del individualismo. Ed. Crtica, Barcelona, 1999, 76-88

1.3.3 EL

CONCEPTO DE DERECHOS HUMANOS, Pedro Nikken

(Antologa de la Academia de Biotica de la Facultad de Medicina, 2009)

La nocin de derechos humanos se corresponde con la afirmacin de la dignidad de la
persona frente al Estado. El poder pblico debe ejercerse al servicio del ser humano: no
puede ser empleado lcitamente para ofender atributos inherentes a la persona y debe ser
12 La tesis de David Held, Modelos de democracia, Alianza Universidad, Madrid, 19 especialmente en la
conclusin del libro, de donde extraigo el siguiente prrafo: "Sin una sociedad civil segura e independiente, el
principio de autonoma no puede realizarse, pero sin Estado democrtico, comprometido en promover duras
medidas redistributivas, entre otras cosas, es poco probable que la democratizacin de la sociedad civil tenga
xito."

89

vehculo para que ella pueda vivir en sociedad en condiciones cnsonas con la misma
dignidad que le es consustancial.
La sociedad contempornea reconoce que todo ser humano, por el hecho de serlo, tiene
derechos frente al Estado, derechos que ste, o bien tiene el deber de respetar y garantizar
o bien est llamado a organizar su accin a fin de satisfacer su plena realizacin. Estos
derechos, atributos de toda persona e inherentes a su dignidad, que el Estado est en el
deber de respetar, garantizar o satisfacer son los que hoy conocemos como derechos
humanos.
En esta nocin general, que sirve como primera aproximacin al tema, pueden verse dos
notas o extremos, cuyo examen un poco ms detenido ayudar a precisar el concepto. En
primer lugar, se trata de derechos inherentes a la persona humana; en segundo lugar, son
derechos que se afirman frente al poder pblico. Ambas cuestiones sern examinadas
sucesivamente en este captulo.
I. Los derechos humanos son inherentes a la persona humana. Una de las caractersticas
resaltantes del mundo contemporneo es el reconocimiento de que todo ser humano, por el
hecho de serlo, es titular de derechos fundamentales que la sociedad no puede arrebatarle
lcitamente. Estos derechos no dependen de su reconocimiento por el Estado ni son
concesiones suyas; tampoco dependen de la nacionalidad de la persona ni de la cultura a la
cual pertenezca. Son derechos universales que corresponden a todo habitante de la tierra.
La expresin ms notoria de esta gran conquista es el artculo 1 de la Declaracin Universal
de Derechos Humanos:
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como
estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los otros.
A. Bases de la inherencia. El fundamento de este aserto es controversial. Para las escuelas
del derecho natural, los derechos humanos son la consecuencia normal de que el orden
jurdico tenga su arraigo esencial en la naturaleza humana. Las bases de justicia natural que
emergen de dicha naturaleza deben ser expresadas en el derecho positivo, al cual, por lo
mismo, est vedado contradecir los imperativos del derecho natural. Sin embargo, el
iusnaturalismo no tiene la adhesin universal que caracteriza a los derechos humanos, que
otros justifican como el mero resultado de un proceso histrico.
La verdad es que en el presente la discusin no tiene mayor relevancia en la prctica. Para
el iusnaturalismo la garanta universal de los derechos de la persona es vista como una
comprobacin histrica de su teora para quienes no se adhieren a esta doctrina, las
escuelas del derecho natural no han sido ms que algunos de los estmulos ideolgicos
para un proceso histrico cuyo origen y desarrollo dialctico no se agota en las ideologas
aunque las abarca.
Lo cierto es que la historia universal lo ha sido ms de la ignorancia que de la proteccin de
los derechos de los seres humanos frente al ejercicio del poder. El reconocimiento universal
de los derechos humanos como inherentes a la persona es un fenmeno ms bien reciente.
En efecto, aunque en las culturas griega y romana es posible encontrar manifestaciones que
reconocen derechos a la persona ms all de toda ley y aunque el pensamiento cristiano,
por su parte, expresa el reconocimiento de la dignidad radical del ser humano, considerado
como una creacin a la imagen y semejanza de Dios, y de la igualdad entre todos los
90

hombres, derivada de la unidad de filiacin del mismo Padre, la verdad es que ninguna de
estas ideas puede vincularse con las instituciones polticas o el derecho de la Antigedad o
de la Baja Edad Media.
Dentro de la historia constitucional de Occidente, fue en Inglaterra donde emergi el primer
documento significativo que establece limitaciones de naturaleza jurdica al ejercicio del
poder del Estado frente a sus sbditos: la Carta Magna de 1215, la cual junto con el Habeas
Corpus de 1679 y el Bill of Rights de 1689, pueden considerarse como precursores de las
modernas declaraciones de derechos. Estos documentos, sin embargo, no se fundan en
derechos inherentes a la persona sino en conquistas de la sociedad. En lugar de proclamar
los derechos de cada persona, se enuncian ms bien los derechos del pueblo. Ms que el
reconocimiento de derechos intangibles de la persona frente al Estado, lo que establecen
son deberes para el gobierno.
Las primeras manifestaciones concretas de declaraciones de derechos de individuales, con
fuerza legal, fundadas sobre el reconocimiento de derechos inherentes al ser humano que el
Estado est en el deber de respetar y proteger, las encontramos en las revoluciones de
independencia norteamericana e iberoamericana, as como en la revolucin francesa. Por
ejemplo, la Declaracin de Independencia del 4 de julio de 1776 afirma que todos los
hombres han sido creados iguales, que han sido dotados por el Creador de ciertos derechos
innatos; que entre esos derechos debe colocarse en primer lugar la vida, la libertad y la
bsqueda de felicidad; y que para garantizar el goce de esos derechos los hombres han
establecido entre ellos gobiernos cuya justa autoridad emana del consentimiento de los
gobernados. En el mismo sentido la Declaracin de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano del 26 de agosto de 1789, reconoce que los hombres nacen y permanecen libres
e iguales en derechos y que las distinciones sociales no pueden estar fundadas sino en la
utilidad comn.
Es de esta forma que el tema de los derechos humanos, ms especficamente el de los
derechos individuales y las libertades pblicas, ingres al derecho constitucional. Se trata,
en verdad, de un captulo fundamental del derecho constitucional, puesto que el
reconocimiento de la intangibilidad de tales derechos implica limitaciones al alcance de las
competencias del poder pblico. Desde el momento que se reconoce y garantiza en la
Constitucin que hay derechos del ser humano inherentes a su misma condicin, en
consecuencia anteriores y superiores al poder del Estado, se est limitando el ejercicio de
ste, al cual le est vedado afectar el goce pleno de aquellos derechos.
En el derecho constitucional, las manifestaciones originales de las garantas a los derechos
humanos se centro en lo que hoy se califica como derechos civiles y polticos, que por esa
razn son conocidos como la primera generacin de los derechos humanos. Su objeto es
la tutela de la libertad, la seguridad y la integridad fsica y moral de la persona, as como de
su derecho a participar en la vida pblica.
Sin embargo, todava en el campo del derecho constitucional en el presente siglo se
produjeron importantes desarrollos sobre el contenido y la concepcin de los derechos
humanos, al aparecer la nocin de los derechos econmicos, sociales y culturales, que se
refieren a la existencia de condiciones de vida y acceso a los bienes materiales y culturales
en trminos adecuados a la dignidad inherente a la familia humana. sta es la que se ha
llamado segunda generacin de los derechos humanos. Se volver sobre el tema.
91

Un captulo de singular trascendencia en el desarrollo de la proteccin de los derechos

humanos es su internacionalizacin. En efecto, si bien su garanta supraestatal debe
presentarse, racionalmente, como una consecuencia natural de que los mismos sean
inherentes a la persona y no una concesin de la sociedad, la proteccin internacional
tropez con grandes obstculos de orden poltico y no se abri plenamente sino despus de
largas luchas y de la conmocin histrica que provocaron los crmenes de las eras nazi y
estalinista. Tradicionalmente, y aun algunos gobiernos de nuestros das, a la proteccin
internacional se opusieron consideraciones de soberana, partiendo del hecho de que las
relaciones del poder pblico frente a sus sbditos estn reservadas al dominio interno del
Estado.
Las primeras manifestaciones tendientes a establecer un sistema jurdico general de
proteccin a los seres humanos no se presentaron en lo que hoy se conoce, en sentido
estricto, como el derecho internacional de los derechos humanos, sino en el denominado
derecho internacional humanitario. Es el derecho de los conflictos armados, que persigue
contener los imperativos militares para preservar la vida, la dignidad y la salud de las
vctimas de la guerra, el cual contiene el germen de la salvaguardia internacional de los
derechos fundamentales. ste es el caso de la Convencin de La Haya de 1907 y su anexo,
as como, ms recientemente, el de las cuatro Convenciones de Ginebra de 1949 y sus
Protocolos de 1977.
Lo que en definitiva desencaden la internacionalizacin de los derechos humanos fue la
conmocin histrica de la Segunda Guerra Mundial y la creacin de las Naciones Unidas. La
magnitud del genocidio puso en evidencia que el ejercicio de poder pblico constituye una
actividad peligrosa para la dignidad humana, de modo que su control no debe dejarse a
cargo, monopolsticamente, de las instituciones domsticas, sino que deben constituirse
instancias internacionales para su proteccin.
El Prembulo de la Carta de las Naciones Unidas reafirma la fe en los derechos
fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana, en la igualdad
de derechos de hombres y mujeres. El artculo 56 de la misma Carta dispone que todos los
miembros se comprometen a tomar medidas, conjunta o separadamente en cooperacin
con la Organizacin, para la realizacin de los propsitos consignados en el artculo 55,
entre los cuales est el respeto universal de los derechos humanos y de las libertades
fundamentales de todos.
El 2 de mayo de 1948 fue adoptado la Declaracin Americana de los Derechos y Deberes
del Hombre y el 10 de diciembre del mismo ao la Asamblea General de las Naciones
Unidas proclam la Declaracin Universal de los Derechos Humanos. Estas declaraciones,
como todos los instrumentos de su gnero, son actos solemnes por medio de los cuales
quienes los emiten proclaman su apoyo a principios de gran valor, juzgados como
perdurables. Los efectos de las declaraciones en general, y especialmente su carcter
vinculante, no responden a un enunciado nico y dependen, entre otras cosas, de las
circunstancias en que la declaracin se haya omitido y del valor que se haya reconocido al
instrumento a la hora de invocar los principios proclamados. Tanto la Declaracin Universal
como la Americana han tenido gran autoridad. Sin embargo, aunque hay muy buenos
argumentos para considerar que han ganado fuerza obligatoria a travs de su reiterada
aplicacin, la verdad es que en su origen carecan de valor vinculante desde el punto de
92

vista jurdico.
Una vez proclamadas las primeras declaraciones, el camino para avanzar en el desarrollo
de un rgimen internacional de proteccin impona la adopcin y puesta en vigor de tratados
internacionales a travs de los cuales las partes se obligaran a respetar los derechos en
ellos proclamados y que establecieran, al mismo tiempo, medios internacionales para su
tutela en caso de incumplimiento. En el mbito internacional, el desarrollo de los derechos
humanos ha conocido nuevos horizontes. Adems de los mecanismos orientados a
establecer sistemas generales de proteccin, han aparecido otros destinados a proteger
ciertas categoras de personas mujeres, nios, trabajadores, refugiados, discapacitados,
etc., o ciertas ofensas singularmente graves contra los derechos humanos, como el
genocidio, la discriminacin racial, el apartheid, la tortura o la trata de personas. Ms an, en
el campo internacional se ha gestado lo que ya se conoce como tercera generacin de
derechos humanos, que son llamados derechos colectivos de la humanidad entera, como el
derecho al desarrollo, el derecho a un medio ambiente sano y el derecho a la paz.
As pues, cualquiera que sea el fundamento filosfico de la inherencia de los derechos
humanos a la persona, el reconocimiento de la misma por el poder y su plasmacin en
instrumentos legales de proteccin en el mbito domstico y en el internacional, han sido el
producto de un sostenido desarrollo histrico, dentro del cual las ideas, el sufrimiento de los
pueblos, la movilizacin de la opinin pblica y una determinacin universal de lucha por la
dignidad humana, han ido forzando la voluntad poltica necesaria para consolidar una gran
conquista de la humanidad, como lo es el reconocimiento universal de que toda persona
tiene derechos por el mero derecho de serlo.
B. Consecuencias de la inherencia. El reconocimiento de los derechos humanos como
atributos inherentes a la persona, que no son una concesin de la sociedad ni dependen del
reconocimiento de un gobierno, acarrea consecuencias que a continuacin se enuncian
esquemticamente.
1. El Estado de derecho. Como lo ha afirmado la Corte Interamericana de Derechos
Humanos, en la proteccin de los derechos humanos est necesariamente comprendida la
restriccin al ejercicio del poder estatal (Corte IDH, La expresin leyes en el artculo 30 de
la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, Opinin Consultiva OC-6/ 86 del 9 de
mayo de 1986. Serie A N 6, 22). En efecto, el pod er no puede lcitamente ejercerse de
cualquier manera. Ms concretamente, debe ejercerse a favor de los derechos de la
persona y no contra ellos.
Esto supone que el ejercicio del poder debe sujetarse a ciertas reglas, las cuales deben
comprender mecanismos para la proteccin y garanta de los derechos humanos. Ese
conjunto de reglas que definen el mbito del poder y los subordinan a los derechos y
atributos inherentes a la dignidad humana es lo que configura el Estado de derecho.
2. Universalidad. Por ser inherentes a la condicin humana todas las personas son titulares
de los derechos humanos y no pueden invocarse diferencias de regmenes polticos,
sociales o culturales como pretexto para ofenderlos o menoscabarlos. ltimamente se ha
pretendido cuestionar la universalidad de los derechos humanos, especialmente por ciertos
gobiernos fundamentalistas o de partido nico, presentndolos como un mecanismo de
penetracin poltica o cultural de los valores occidentales.
93

Desde luego que siempre es posible manipular polticamente cualquier concepto, pero lo
que nadie puede ocultar es que las luchas contra las tiranas han sido, son y sern
universales. A pesar de la circunstancia sealada, y sin duda como el fruto de la persistencia
de la opinin pblica internacional y de las organizaciones no gubernamentales, la
Declaracin adoptada en Viena el 25 de junio de 1993 por la Conferencia Mundial de
Derechos Humanos, explcitamente afirma que el carcter universal de los derechos
humanos y las libertades fundamentales no admite dudas (prrafo 1).
Seala asimismo que todos los derechos humanos son universales, indivisibles e
interdependientes entre s y que, sin desconocer particularidades nacionales o regionales y
los distintos patrimonios culturales los Estados tienen el deber, sean cuales sean sus
sistemas polticos, econmicos y culturales, de promover y proteger todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales (prrafo 3).
3. Transnacionalidad. Ya se ha comentado el desarrollo histrico de los derechos humanos
hacia su internacionalizacin.
Si ellos son inherentes a la persona como tal, no dependen de la nacionalidad de sta o del
territorio donde se encuentre: los porta en s misma. Si ellos limitan el ejercicio del poder, no
puede invocarse la actuacin soberana del gobierno para violarlos o impedir su proteccin
internacional.
Los derechos humanos estn por encima del Estado y su soberana y no puede
considerarse que se violenta el principio de no intervencin cuando se ponen en movimiento
los mecanismos organizados por la comunidad internacional para su promocin y
proteccin. Ha sido vasta la actividad creadora de normas jurdicas internacionales, tanto
sustantivas, como procesales. Durante las ltimas dcadas se ha adoptado, entre tratados y
declaraciones, cerca de un centenar de instrumentos internacionales relativos a los
derechos humanos. En el caso de las convenciones se han reconocido derechos, se han
pactado obligaciones y se han establecido medios de proteccin que, en su conjunto, han
transformado en ms de un aspecto al derecho internacional y le han dado nuevas
dimensiones como disciplina jurdica. Todo ello ha sido el fruto de una intensa y sostenida
actividad negociadora cumplida en el seno de las distintas organizaciones internacionales, la
cual, lejos de fenecer o decaer con la conclusin de tan numerosas convenciones, se ha
mantenido en todo momento bajo el estmulo de nuevas iniciativas que buscan perfeccionar
o desarrollar la proteccin internacional en alguno de sus aspectos.
Tambin se ha multiplicado el nmero -ms de cuarenta- y la actividad de las instituciones y
mecanismos internacionales de proteccin. En su mayor parte, han sido creadas por
convenciones internacionales, pero existe tambin, especialmente alrededor del Centro de
Derechos Humanos de las Naciones Unidas, un creciente nmero de mecanismos no
convencionales de salvaguardia. En los tres ltimos aos se ha comenzado a observar una
innovacin consistente en la inclusin de un componente de derechos humanos en
operaciones para el mantenimiento de la paz dependiente del Consejo de Seguridad (El
Salvador, Cambodia, Hait).
La labor de todas estas entidades, aunque todava de limitada eficacia, ha sido
positivamente creativa y ha servido para ensanchar el alcance del rgimen. Han cumplido
una fecunda tarea en la interpretacin y aplicacin del derecho. Han ideado medios
94

procesales para abrir cauce a la iniciativa individual dentro de los procedimientos

internacionales relativos a los derechos humanos.
Con frecuencia, en fin, han definido su propia competencia a travs de la interpretacin ms
amplia posible de la normativa que se les atribuye, y han cumplido actuaciones que
difcilmente estaban dentro de las previsiones o de la intencin de quienes suscribieron las
correspondientes convenciones.
4. Irreversibilidad. Una vez que un determinado derecho ha sido formalmente reconocido
como inherente a la persona humana queda definitiva e irrevocablemente integrado a la
categora de aquellos derechos cuya inviolabilidad debe ser respetada y garantizada. La
dignidad humana no admite relativismos, de modo que sera inconcebible que lo que hoy se
reconoce como un atributo inherente a la persona, maana pudiera dejar de serlo por una
decisin gubernamental. Este carcter puede tener singular relevancia para determinar el
alcance de la denuncia de una convencin internacional sobre los derechos humanos (hasta
ahora prcticamente inexistentes).
En efecto, la denuncia no debe tener efecto sobre la calificacin de los derechos que en l
se han reconocido como inherentes a la persona. El denunciante solo se librara, a travs de
esa hipottica denuncia, de los mecanismos internacionales convencionales para reclamar
el cumplimiento del tratado, pero no de que su accin contra los derechos en l reconocidos
sea calificada como una violacin de los derechos humanos.
5. Progresividad. Como los derechos humanos son inherentes a la persona y su existencia
no depende del conocimiento de un Estado, siempre es posible extender el mbito de la
proteccin a derechos que anteriormente no gozaban de la misma. Es as como han
aparecido las sucesivas generaciones de derechos humanos y como se han multiplicado
los medios para su proteccin.
Una manifestacin de esta particularidad la encontramos en una disposicin que, con
matices, se repite en diversos ordenamientos constitucionales, segn la cual la enunciacin
de derechos contenida en la Constitucin no debe entenderse como negacin de otros que,
siendo inherentes a la persona humana, no figuren expresamente en ella(1).
De este gnero de disposiciones es posible colegir:
Primero: Que la enumeracin de los derechos constitucionales es enunciativa y no taxativa.
Segundo: Que los derechos enunciados en la Constitucin no agotan los que deben
considerarse como inherentes a la persona humana.
Tercero: Que todos los derechos enunciados en la Constitucin, empero, s son
considerados por sta como inherentes a la persona humana.
Cuarto: Que todo derecho inherente a la persona humana podra haber sido recogido
expresamente por el texto constitucional.
Quinto: Que una vez establecido que un derecho es inherente a la persona humana, la
circunstancia de no figurar expresamente en el texto constitucional no debe entenderse en
menoscabo de la proteccin que merece.
En conclusin, lo jurdicamente relevante es que un determinado derecho sea inherente a la
persona humana. Es por esa razn, y no por el hecho de figurar en el articulado de la
95

Constitucin, que esos derechos deben ser considerados como atributos inviolables que, por
fuerza de la dignidad humana, deben ser objeto de proteccin y garanta por el Estado. En
consecuencia, no cabe hacer distinciones en cuanto al tratamiento y rgimen jurdico de los
derechos de la naturaleza apuntada con base en el solo criterio de que figuren
expresamente o no en la Constitucin.
Para determinar si estamos frente a un derecho que merezca la proteccin que la
Constitucin acuerda para los que expresamente enumera lo decisivo no es tanto que figure
en tal enunciado, sino que pueda ser considerado como inherente a la persona humana.
Esto abre extraordinarias perspectivas de integracin del derecho internacional de los
derechos humanos al derecho interno, pues en los pases cuyas constituciones contienen
una disposicin como la comentada, la adhesin del Estado a la proclamacin internacional
de un derecho como inherente a la persona humana abre las puertas para la aplicacin de
dicha disposicin. En tal supuesto, los derechos humanos internacionalmente reconocidos
deben tener la supremaca jerrquica de los derechos constitucionales y estar bajo la
cobertura de la justicia constitucional.
Hay otro elemento que muestra cmo la proteccin de los derechos humanos se plasma en
un rgimen que es siempre susceptible de ampliacin, mas no de restriccin y que tambin
atae a la integracin de la regulacin internacional entre s y con la nacional. La mayora de
los tratados sobre los derechos humanos incluyen una clusula segn la cual ninguna
disposicin convencional puede menoscabarla proteccin ms amplia que puedan brindar
las normas de derecho interno o de derecho internacional. En esa direccin, la Corte
Interamericana de Derechos Humanos ha sealado que, si a una misma situacin son
aplicables la Convencin Americana y otro tratado internacional, debe prevalecer la norma
ms favorable a la persona humana (Corte IDH, La colegiacin obligatoria de periodistas
(arts. 13 y 29 Convencin Americana Sobre Derechos Humanos). Opinin Consultiva OC5/85 del 13 de noviembre de 1985. Serie A N 5, 52 ). Este principio representa lo que se ha
llamado la clusula del individuo ms favorecido.
Habiendo pasado revista al significado de los derechos humanos como atributos inherentes
a toda persona, corresponde ahora ver cmo los mismos se afirman frente al Estado o, ms
genricamente, frente al poder pblico.
II. Los derechos humanos se afirman frente al poder pblico Los derechos humanos
implican obligaciones a cargo del gobierno. l es el responsable de respetarlos,
garantizarlos o satisfacerlos y, por otro lado, en sentido estricto, solo l puede violarlos.
Las ofensas a la dignidad de la persona pueden tener diversas fuentes, pero no todas
configuran, tcnicamente, violaciones a los derechos humanos. ste es un punto
conceptualmente capital para comprender a cabalidad el tema de los derechos humanos.
Como ya se ha dicho en el breve recuento anterior, durante la mayor parte de la historia el
poder poda ejercerse con escasos lmites frente a los gobernados y prcticas como la
esclavitud y la tortura eran admitidas y hasta fundamentadas en ideas religiosas. La lucha
por lo que hoy llamamos derechos humanos ha sido, precisamente, la de circunscribir el
ejercicio del poder a los, imperativos que emanan de la dignidad humana.
La nota caracterstica de las violaciones a los derechos humanos es que ellas se cometen
desde el poder pblico o gracias a los medios que ste pone a disposicin de quienes lo
96

ejercen. No todo abuso contra una persona ni toda forma de violencia social son
tcnicamente atentados contra los derechos humanos. Pueden ser crmenes, incluso
gravsimos, pero si es la mera obra de particulares no ser una violacin de los derechos
humanos.
Existen, desde luego, situaciones lmites, especialmente en el ejercicio de la violencia
poltica.
Los grupos insurgentes armados que controlan de una manera estable reas territoriales o,
en trminos generales, ejercen de hecho autoridad sobre otras personas, poseen un germen
de poder pblico que estn obligados, lo mismo que el gobierno regular, a mantener dentro
de los lmites impuestos por los derechos humanos. De no hacerlo no slo estaran violando
el orden jurdico del Estado contra el que insurgen, sino tambin los derechos humanos.
Puede incluso considerarse que quienes se afirmen en posesin de tal control, aun si no lo
tienen, se estn autoimponiendo los mismos lmites en su tratamiento a las personas sobre
las que mantienen autoridad. Por lo dems, aplicando principios extrados de la teora de la
responsabilidad internacional, si un grupo insurgente conquista el poder, son imputables al
Estado las violaciones a obligaciones internacionales incluidas las relativas a derechos
humanos cometidas por tales grupos antes de alcanzar poder.
Lo que no es exacto es que diversas formas de violencia poltica, que pueden tipificar
incluso gravsimos delitos internacionales, sean violaciones de los derechos humanos. La
responsabilidad por la efectiva vigencia de los derechos humanos incumbe exclusivamente
al Estado, entre cuyas funciones primordiales est la prevencin y la punicin de toda clase
de delitos. El Estado no est en condiciones de igualdad con personas o grupos que se
encuentren fuera de la ley, cualquiera sea su propsito al as obrar. El Estado existe para el
bien comn y su autoridad debe ejercerse con apego a la dignidad humana, de conformidad
con la ley. Este principio debe dominar la actividad del poder pblico dirigida a afirmar el
efectivo goce de los derechos humanos (A) as como el alcance de las limitaciones que ese
mismo poder puede imponer lcitamente al ejercicio de tales derechos (B).
A. El poder pblico y la tutela de los derechos humanos. El ejercicio del poder no debe
menoscabar de manera arbitraria el efectivo goce de los derechos humanos. Antes bien, el
norte de tal ejercicio en una sociedad democrtica debe ser la preservacin y satisfaccin de
los derechos fundamentales de cada uno. Esto es vlido tanto por lo que se refiere al
respeto y garanta debido a los derechos civiles y polticos (1), como por lo que toca a la
satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y culturales y de los derechos colectivos
(2).
1. El respeto y garanta de los derechos civiles y polticos. Como antes qued dicho, los
derechos civiles y polticos tienen por objeto la tutela de la libertad, la seguridad y la
integridad fsica y moral de la persona, as como de su derecho a participar en la vida
pblica. Por lo mismo, ellos se oponen a que el Estado invada o agreda ciertos atributos de
la persona, relativos a su integridad, libertad y seguridad. Su vigencia depende, en buena
medida, de la existencia de un orden jurdico que los reconozca y garantice. En principio,
basta constatar un hecho que los viole y que sea legalmente imputable al Estado para que
ste pueda ser considerado responsable de la infraccin. Se trata de derechos
inmediatamente exigibles, cuyo respeto representa para el Estado una obligacin de
resultado, susceptible de control jurisdiccional.
97

En su conjunto, tales derechos expresan una dimensin ms bien individualista, cuyo

propsito es evitar que el Estado agreda ciertos atributos del ser humano. Se trata, en
esencia, de derechos que se ejercen frente y aun contra el Estado y proveen a su titular
de medios para defenderse frente al ejercicio abusivo del poder pblico. El Estado, por su
parte, est obligado no slo a respetar los derechos civiles y polticos sino tambin a
garantizarlos.
El respeto a los derechos humanos implica que la actuacin de los rganos del Estado no
puede traspasar los lmites que le sealan los derechos humanos, como atributos inherentes
a la dignidad de la persona y superiores al poder del Estado. El respeto a los derechos
humanos impone la adecuacin del sistema jurdico para asegurar la efectividad del goce de
dichos derechos. El deber de respeto tambin comporta que haya de considerarse como
ilcita toda accin u omisin de un rgano o funcionario del Estado que, en ejercicio de los
atributos de los que est investido, lesione indebidamente los derechos humanos. En tales
supuestos, es irrelevante que el rgano o funcionario haya procedido en violacin de la ley o
fuera del mbito de su competencia. En efecto, lo decisivo es que acte aprovechndose de
los medios o poderes de que dispone por su carcter oficial como rgano o funcionario. La
garanta de los derechos humanos es una obligacin an ms amplia que la anterior, pues
impone al Estado el deber de asegurar la efectividad de los derechos humanos con todos
los medios a su alcance. Ello comporta, en primer lugar, que todo ciudadano debe disponer
de medios judiciales sencillos y eficaces para la proteccin de sus derechos. Por obra del
mismo deber, las violaciones a los derechos en dichas convenciones deben ser reputadas
como ilcitas por el derecho interno.
Tambin est a cargo del Estado prevenir razonablemente situaciones lesivas a los
derechos humanos y, en el supuesto de que stas se produzcan, a procurar, dentro de las
circunstancias de cada caso, lo requerido para el restablecimiento del derecho. La garanta
implica, en fin, que existan medios para asegurar la reparacin de los daos causados, as
como para investigar seriamente los hechos cuando ello sea preciso para establecer la
verdad, identificar a los culpables y aplicarles las sanciones pertinentes. Estos deberes del
poder pblico frente a las personas no aparecen del mismo modo cuando se trata de los
derechos econmicos, sociales y culturales y los derechos colectivos.
2. La satisfaccin de los derechos econmicos, sociales y los derechos colectivos. Como
tambin ha quedado dicho, los derechos econmicos, sociales y culturales, se refieren a la
existencia de condiciones de vida y de acceso a los bienes materiales y culturales en
trminos adecuados a la dignidad inherente a la familia humana. La realizacin de los
derechos econmicos, sociales y culturales no depende, en general, de la sola instauracin
de un orden jurdico ni de la mera decisin poltica de los rganos gubernamentales, sino de
la conquista de un orden social donde impere la justa distribucin de los bienes, lo cual slo
puede alcanzarse progresivamente.
Su exigibilidad est condicionada a la existencia de recursos apropiados para su
satisfaccin, de modo que las obligaciones que asumen los Estados respecto de ellos esta
vez son de medio o comportamiento. El control del cumplimiento de este tipo de
obligaciones implica algn gnero de juicio sobre la poltica econmico-social de los
Estados, cosa que escapa, en muchos casos, a la esfera judicial. De all que la proteccin
de tales derechos suela ser confiada a instituciones ms poltico-tcnicas que
98

jurisdiccionales, llamadas a emitir informes peridicos sobre la situacin social y econmica

de cada pas.
De all la principal diferencia de la naturaleza que normalmente se reconoce entre los
deberes del poder pblico frente a los derechos econmicos y sociales con respecto a los
que le incumben en el mbito de los civiles y polticos. Estos ltimos son derechos
inmediatamente exigibles y frente a ellos los Estados estn obligados a un resultado: un
orden jurdico-poltico que los respete y garantice. Los otros, en cambio, son exigibles en la
medida en que el Estado disponga de los recursos para satisfacerlos, puesto que las
obligaciones contradas esta vez son de medio o de comportamiento, de tal manera que,
para establecer que un gobierno ha violado tales derechos no basta con demostrar que no
ha sido satisfecho, sino que el comportamiento del poder pblico en orden a alcanzar ese fin
no se ha adecuado a los standards tcnicos o polticos apropiados. As, la violacin del
derecho a la salud o al empleo no depende de la sola privacin de tales bienes como s
ocurre con el derecho a la vida o a la integridad.
Esta consideracin, que en general es atinada, amerita, sin embargo, ciertos matices. La
primera proviene del hecho de que hay algunos derechos econmicos y sociales que son
tambin libertades pblicas, como la mayor parte de los derechos sindicales o la libertad de
enseanza. En estos casos el deber de respeto y garanta de los mismos por parte del
poder pblico es idntico al que existe respecto de los derechos civiles y polticos.
Por otra parte, aunque, en general, es cierto que la sola no satisfaccin de los derechos
econmicos, sociales y culturales no es demostrativa, en s misma, de que el Estado los ha
violado, cabe plantearse si la realidad de ciertas polticas configura la vulneracin de los
derechos econmicos, sociales y culturales de manera parecida a los derechos civiles y
polticos, es decir, ya no como consecuencia de su no realizacin, sino por efecto de la
adopcin de polticas que estn orientadas hacia la supresin de los mismos. Es un tema
abierto a la discusin. En cuanto a los derechos colectivos, la sujecin del poder pblico es
mixta. En sentido positivo, es decir, en lo que toca a su satisfaccin, puede hablarse de
obligaciones de comportamiento: la accin del Estado debe ordenarse de la manera ms
apropiada para que tales derechos medio ambiente sano, desarrollo, paz sean
satisfechos. En un sentido negativo, esto es, en cuanto a su violacin, ms bien se est ante
obligaciones de resultado: no es lcita la actuacin arbitraria del poder pblico que se
traduzca en el menoscabo de tales derechos.
En todos estos casos, claro est, la violacin de los derechos humanos ocurrir en la
medida en que la actuacin del poder pblico desborde los lmites que legtimamente
pueden imponerse a los mismos por imperativos del orden pblico o del bien comn.
B. Los lmites legtimos a los derechos humanos. El derecho a los derechos humanos, tanto
en el plano domstico como en el internacional, autoriza limitaciones a los derechos
protegidos en dos tipos de circunstancias distintas. En condiciones normales, cada derecho
puede ser objeto de ciertas restricciones fundadas sobre distintos conceptos que pueden
resumirse en la nocin general del orden pblico. Por otra parte, en casos de emergencia,
los gobiernos estn autorizados para suspender las garantas.
1. Limitaciones ordinarias a los derechos humanos. Los derechos humanos pueden ser
legtimamente restringidos. Sin embargo, en condiciones normales, tales restricciones no
99

pueden ir ms all de determinado alcance y deben expresarse dentro de ciertas

formalidades.
a. Alcance. La formulacin legal de los derechos humanos contiene, normalmente, una
referencia a las razones que, legtimamente, puedan fundar limitaciones a los mismos. En
general, se evitan las clusulas generales, aplicables a todos los derechos humanos en su
conjunto y se ha optado, en cambio, por frmulas particulares, aplicables respecto de cada
uno de los derechos reconocidos, lo que refleja el deseo de ceir las limitaciones en la
medida estrictamente necesaria para asegurar el maximum de proteccin al individuo. Las
limitaciones estn normalmente referidas a conceptos jurdicos indeterminados, como lo son
las nociones de orden pblico o de orden, de bien comn, bienestar general o vida o
bienestar de la comunidad, de seguridad nacional, seguridad pblica o seguridad de
todos, de moral o moral pblica, de salud pblica o de prevencin del delito.
Todas estas nociones implican una importante medida de relatividad. Deben interpretarse en
estrecha relacin con el derecho al que estn referidos y deben de tener en cuenta las
circunstancias del lugar y del tiempo en que son invocadas e interpretadas. A propsito de
ellas se ha destacado que, tratndose de nociones en que est implicada la relacin entre la
autoridad del Estado y los individuos sometidos a su jurisdiccin, todas ellas podran ser
reducidas a un concepto singular y universal, como es el de orden pblico. El orden pblico,
aun como concepto universal, no responde a un contenido estable ni plenamente objetivo.
La Corte Interamericana de Derechos Humanos lo ha definido como el conjunto de las
condiciones que aseguran el funcionamiento armnico y normal de instituciones sobre la
base de un sistema coherente de valores y principios (Corte IDH, La colegiacin obligatoria
de periodistas, cit. 64).
Ahora bien, de alguna manera, la definicin de estos valores y principios no puede
desvincularse de los sentimientos dominantes en una sociedad dada, de manera que si la
nocin de orden pblico no se interpreta vinculndola estrechamente con los standards de
una sociedad democrtica, puede representar una va para privar de contenido real a los
derechos humanos internacionalmente protegidos. En nombre de un orden pblico
denominado por principios antidemocrticos, cualquier restriccin a los derechos humanos
podra ser legtima. Las limitaciones a los derechos humanos no pueden afectar el contenido
esencial del derecho tutelado. La misma Corte tambin ha dicho que nociones como la de
orden pblico y la de bien comn no pueden invocarse como medios para suprimir un
derecho garantizado por la Convencin y deben interpretarse con arreglo a las justas
exigencias de una sociedad democrtica, teniendo en cuenta el equilibrio entre los distintos
intereses en juego y la necesidad de preservar el objeto y fin de la Convencin (Corte IDH,
La colegiacin obligatoria de periodistas, cit., 67.)
b. La forma. En un Estado de derecho, las limitaciones a los derechos humanos slo pueden
emanar de leyes, se trata de una materia sometida a la llamada reserva legal, de modo que
el poder ejecutivo no est facultado para aplicar ms limitaciones que las que previamente
hayan sido recogidas en una ley del poder legislativo. ste es un principio universal del
ordenamiento constitucional democrtico, expresado, entre otros textos por el artculo 30 de
la Convencin Americana sobre Derechos Humanos, segn el cual las restricciones que la
Convencin auto riza para el goce de los derechos por ella reconocidos slo podrn emanar
de leyes que se dictaren por razones de inters general y con el propsito para el cual han
100

sido establecidas. Respecto de este artculo, la Corte ha interpretado que la palabra leyes
significa norma jurdica de carcter general, ceida al bien comn, emanada de los rganos
legislativos constitucionalmente previstos y democrticamente elegidos y elaborada segn el
procedimiento previsto en las constituciones de los Estados partes para la formacin de las
leyes (Corte IDH, La expresin leyesen el artculo 30 de la Convencin Americana sobre
Derechos Humanos, cit., 38).
Slo en circunstancias excepcionales el gobierno se ve facultado para decidir por s solo la
imposicin de determinadas limitaciones extraordinarias a algunos derechos humanos, pero
para ello tiene previamente que suspender las garantas de tales derechos.
2. Las limitaciones a los derechos humanos bajo estados de excepcin. Los derechos
garantizados pueden verse expuestos a limitaciones excepcionales frente a ciertas
emergencias que entraen grave peligro pblico o amenaza a la independencia o seguridad
del Estado. En tales circunstancias el gobierno puede suspender las garantas. A este
respecto, la Corte Interamericana de Derechos Humanos ha enfatizado que, dentro del
sistema de la Convencin, se trata de una medida enteramente excepcional que se justifica
porque puede ser, en algunas hiptesis, el nico medio para atender a situaciones de
emergencia pblica y preservar los valores superiores de la sociedad democrtica (Corte
IDH, El habeas corpus bajo suspensin de garantas (arts. 27.2 y 25.1 Convencin
Americana sobre Derechos Humanos), Opinin Consultiva OC-8/87 del 30 de enero de
1987, 20).
Sin embargo, evocando quizs los abusos a que ha dado origen en el hemisferio, afirm que
la suspensin de garantas no puede desvincularse del ejercicio efectivo de la democracia
representativa a que alude el artculo 3 de la Carta de la OEA y que ella no comporta(a) la
suspensin temporal del Estado de derecho (ni) Autori(za) a los gobernantes a apartar su
conducta de la legalidad a la que en todo momento deben ceirse (ibid.), pues el efecto de
la suspensin se contrae a modificar, pero no a suprimir algunos de los lmites legales de la
actuacin del poder pblico (ibid. 24).
La suspensin de garantas est sujeta adems, a cierto nmero de condiciones, entre las
que cabe enunciar, tambin de modo esquemtico, las siguientes:
a. Estricta necesidad. La suspensin de garantas debe ser indispensable para tender a la
emergencia.
b. Proporcionalidad, lo que implica que slo cabe suspender aquellas garantas que guarden
relacin con las medidas excepcionales necesarias para atender la emergencia.
c. Temporalidad. Las garantas deben quedar suspendidas por slo el tiempo estrictamente
necesario para superar la emergencia.
d. Respeto a la esencia de los derechos humanos. Existe un ncleo esencial de derechos
cuyas garantas no pueden ser suspendidas bajo ninguna circunstancia.
El enunciado de los mismos vara en los diferentes ordenamientos constitucionales y en los
distintos tratados sobre el tema. La lista de garantas no suspendibles ms amplia es,
probablemente, la contenida en el artculo 27 de la Convencin Americana sobre Derechos
Humanos, segn el cual estn fuera del mbito de los estados de excepcin los siguientes
derechos: el derecho a la vida; el derecho a la integridad personal; la prohibicin de
101

esclavitud y servidumbre; la prohibicin de la discriminacin; el derecho a la personalidad

jurdica; el derecho a la nacionalidad; los derechos polticos; el principio de legalidad y
retroactividad; la libertad de conciencia y de religin, la proteccin a la familia y los derechos
del nio, as como las garantas judiciales indispensables para la proteccin de tales
derechos, entre las cuales deben considerarse incluidos el amparo y el habeas corpus. e.
Publicidad. El acto de suspensin de garantas debe publicarse por los medios oficiales del
Derecho interno de cada pas y comunicarse a la comunidad internacional, segn lo pautan
algunas convenciones sobre derechos humanos.
Conclusin. El tema de los derechos humanos domina progresivamente la relacin de la
persona con el poder en todos los confines de la tierra. Su reconocimiento y proteccin
universales representa una revalorizacin tica y jurdica del ser humano como poblador del
planeta ms que como poblador del Estado. Los atributos de la dignidad de la persona
humana, dondequiera que ella est y por el hecho mismo de serlo, prevalecen no slo en el
plano moral sino en el legal, sobre el poder del Estado, cualquiera que sea el origen de ese
poder y la organizacin del gobierno. Es sa la conquista histrica de estos tiempos.
*Tomado de Pedro Nikken, et al., Antologa bsica en derechos humanos, compilado por
Lorena Gonzlez Volio, San Jos, C.R., IIDH, 1994, 468 p.
Bibliografa
NIKKEN, Pedro. Concepto de Derecho Humanos en RAMREZ Gloria (coord.) Derechos
Humanos.
Lecturas de Tronco Comn. Editorial UAP, Mxico, 1998, pp. 42 59.

1.3.4

UNA CULTURA DE PAZ COMPLEJA Y CONFLICTIVA.

Instituto de la paz y los conflictos, Nmero 3, 2010, 1988-7221, Francisco A. Muoz

Beatriz Molina Rueda
Resumen. La idea de Cultura de Paz se apoya en la necesidad de una cultura con
capacidad de orientar e implementar un mundo ms pacfico. Al mismo tiempo es promovida
como un medio de gestin de la conflictividad, y particularmente como antdoto de la
violencia. Este trabajo profundiza en los significados de la Cultura de Paz, entendida como
todas aquellas acciones que promocionen los mayores equilibrios posibles. Nos detenemos,
en primer lugar, en los aspectos ms destacables de la Declaracin de Naciones Unidas
sobre Cultura de Paz para, a continuacin, relacionarla con los enfoques de la complejidad,
la conflictividad y el equilibrio dinmico. Finalmente relacionamos la Cultura de Paz con
todas aquellas acciones que favorecen la gestin pacfica de los conflictos, haciendo crecer
su presencia pblica y poltica.
Introduccin. Cultura de Paz es una idea que puede ser entendida con cierta facilidad
gracias a los imaginarios colectivos en los que se apoya y la necesidad de una cultura con
capacidad de orientar e implementar un mundo ms pacfico. Creemos que ello es as
porque gran parte de los seres humanos practican y se hallan inmersos en dinmicas
sociales con amplios contenidos de paz. Es ms, creemos que la mayor parte de la historia
de la humanidad ha sido dirigida por la Paz, por la Cultura de Paz. Igualmente, al ser
promovida como un medio de gestin de la conflictividad, y particularmente como antdoto
102

de la violencia, la Cultura de Paz es rpidamente aceptada, lo que se convierte en una gran

ventaja. Sin embargo, si queremos ser ms precisos, tambin eficaces, es necesario
profundizar en sus significados. Para ello nos vamos a detener inicialmente en los
contenidos dados por la UNESCO para despus hacerlo desde nuestro particular punto de
vista, que no es otro que aceptar la complejidad en que estamos insertos y pensar que
Cultura de Paz son todas aquellas acciones que promocionen los mayores equilibrios
posibles.
La Declaracin de Naciones Unidas es ante todo una declaracin de intenciones que no
tena pretensin, lgicamente, de construir un modelo antropolgico u ontolgico de los
seres humanos, ni sobre los conflictos, la paz, la violencia, las mediaciones o sobre el poder
de la cultura de la paz ni, por supuesto, un anlisis de la coyuntura internacional. Aunque,
obviamente, si llevara implcito un posicionamiento de todos estos asuntos. En este trabajo
nos detendremos en primer lugar en los aspectos ms destacables de la Declaracin de
Naciones Unidas sobre Cultura de Paz para a continuacin relacionarla con los enfoques de
la complejidad, la conflictividad y el equilibrio dinmico. Finalmente relacionaremos la
Cultura de Paz con todas aquellas acciones que favorecen la gestin pacfica de los
conflictos, haciendo crecer su presencia pblica y poltica, en definitiva, favoreciendo el
empoderamiento pacifista.
1. La Cultura de Paz para las Naciones Unidas. La Paz y la Cultura de Paz estn
ineludiblemente ligadas a los seres humanos, sin embargo no siempre ha sido reconocida
pblica y polticamente como un instrumento de gestin de los conflictos humanos. Quizs
haya sido en el siglo XX, despus de la firma de las paces que pusieron fin a las guerras
mundiales, cuando se comenz a tomar conciencia de la importancia de que fuese
reconocida con todo su potencial como un instrumento de gestin y transformacin de las
entidades humanas, y fue a partir de estos momentos cuando, en cierto sentido, se
comenz a hablar de una Cultura de Paz (Muoz, 2007; Guzmn, 2008).
Esta idea fue difundida por la UNESCO a partir de 1989, aunque sus presupuestos estaban
presentes desde su fundacin en 1945-1946 y asimismo haba sido utilizada por otros
autores (Adams, 2003)1. Efectivamente, en la declaracin de su constitucin se
manifestaba:
Que la amplia difusin de la cultura y la educacin de la humanidad para la justicia, la
libertad y la paz son indispensables a la dignidad del hombre y constituyen un deber
sagrado que todas las naciones han de cumplir con un espritu de responsabilidad y de
ayuda mutua; que una paz fundada exclusivamente en acuerdos polticos y econmicos
entre gobiernos no podra obtener el apoyo unnime, sincero y perdurable de los pueblos, y
que, por consiguiente, esa paz debe basarse en la solidaridad intelectual
Aunque la idea fue acuada en Lima por el padre jesuita Felipe Mac Gregor en 1986.
<Instituto de la paz y los conflictos -Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda
de equilibrios dinmicos y moral de la humanidad. ... En consecuencia, crean por la presente
la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, con el fin
de alcanzar gradualmente, mediante la cooperacin de las naciones del mundo en las
esferas de la educacin, de la ciencia y de la cultura, los objetivos de paz internacional y de
bienestar general de la humanidad, para el logro de los cuales se han establecido las
Naciones Unidas, como proclama su Carta.
103

Aos ms tarde, en la Declaracin y Programa de Accin sobre una Cultura de Paz

(A/RES/53/243, 6 de octubre de 1999) se aclara ms explcitamente que se entiende por
Cultura de Paz un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de
vida, que llevan implcitos el respeto a la vida, el fin de la violencia y la promocin y la
prctica de la no violencia por medio de la educacin, el dilogo y la cooperacin. El respeto
pleno de los principios de soberana, integridad territorial e independencia poltica de los
Estados y de no injerencia en los asuntos que son esencialmente jurisdiccin interna de los
Estados, de conformidad con la Carta de las Naciones Unidas y el derecho internacional. El
respeto pleno y la promocin de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales. El compromiso con el arreglo pacfico de los conflictos; Los esfuerzos para
satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las
generaciones presente y futuras. El respeto y la promocin del derecho al desarrollo. El
respeto y el fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres. El
respeto y el fomento del derecho de todas las personas a la libertad de expresin, opinin e
informacin; La adhesin a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia,
solidaridad, cooperacin, pluralismo, diversidad cultural, dilogo y entendimiento a todos los
niveles de la sociedad y entre las naciones.
As mismo, a lo largo de los aos numerosas reuniones, declaraciones y publicaciones han
velado reiteradamente por el cumplimiento de sus objetivos, marcando el ao 1997 un punto
de inflexin por la coincidencia de tres iniciativas: 2.000. Ao internacional de Cultura de
Paz, la Declaracin y Programa de Accin de la Cultura de Paz (Naciones Unidas, 1999b) y
la promovida por los premios nobel de paz Decenio Internacional de una cultura de paz y no
violencia para los nios del mundo (2001-2010) (Naciones Unidas, 1999a). Como se puede
comprobar, en definitiva un panorama de posibilidades muy abierto (UNESCO, 2000; De
Rivera, 2004; Boulding, 1999; Fisas, 1998).
Evidentemente la idea de Cultura de Paz ha ido cambiando conforme se redimensionaba el
concepto de Cultura y el de Paz, e incluso conforme se han ido redescubriendo las
dimensiones de la paz frente a la violencia, lo que ha permitido pasar de un visin en la que
la Violencia se apreciaba como dominante, a otra en la que se confa en las posibilidades de
la Cultura de la Paz. Cabe resaltar que cultura etimolgicamente procede del latn cultus y
ste de colere que significa cuidado del campo o del ganado, y partir del siglo XVI
comenzar a usarse en relacin con el desarrollo de cualidades o facultades humanas. En
torno al concepto se articulan muchas de las explicaciones de las disciplinas que estudian la
sociedad (antropologa, sociologa, historia, filologa....).
En sntesis, sin nimo de dar un concepto preciso, podramos decir que cultura es todo
aquello, material o inmaterial (creencias, valores, comportamientos y objetos concretos) que
identifica a un determinado grupo de personas, y que surge de sus vivencias en relacin con
su mundo. Dicho de otro modo, cultura es la manera como los seres.
Para hablar de Cultura de Paz nosotros vamos a utilizar un concepto de Paz que procede
asimismo del la palabra latina pax y tiene una amplia polisemia que se reconoce en la
lengua original, en las lenguas romances y otras lenguas y culturas. En lo que sigue
hacemos un balance desde la perspectiva de lo que han sido nuestros debates en los
ltimos aos en el Instituto de Paz y Conflictos de la Universidad de Granada. Nos
aproximamos a la Paz desde lo que hemos llamado giro epistemolgico, que se traduce en
104

el reconocimiento de nuestra gran preocupacin por la violencia pero bajo la premisa de

pensar la paz desde la paz, implementarla desde ella misma. En este sentido incorporamos
una mirada desde la complejidad, la conflictividad, la imperfeccin y una ontologa realista y
optimista (Muoz, 2003; Muoz, Herrera, Molina y Snchez, 2005; Muoz y Molina, 2009).
2. Los seres humanos en un medio complejo y conflictivo. Como acabamos de comprobar,
la definicin de Cultura de Paz utilizada por la Naciones Unidas puede ser vista tambin
como demasiado amplia y en cierto sentido difusa, la causa no es otra que su necesidad
compulsiva de intervenir en los diversos escenarios conflictivos emergentes en todo el
mundo. En nuestra opinin, tal como queremos desarrollar en este escrito, esta
conflictividad es fruto de la multiplicidad de circunstancias que rodean la actividad humana,
de la complejidad en la que sta se halla sumergida.
Las acciones y la supervivencia de los seres humanos, desde su aparicin hasta nuestros
das, depende completamente de la adaptacin a este contexto complejo en el que estn
incluidos, con el resto de los seres vivos, en la naturaleza, la tierra y el universo.
Efectivamente, la complejidad resultante de la transformacin y evolucin del universo, del
planeta tierra, de la vida, deja un legado de elecciones en la gestin de la informacin o de
la energa, de organizacin o formas de vida con las que cohabitan los humanos.
Esta herencia facilita la vida alcanzando un equilibrio relativamente inestable y dinmico que
los seres vivos asumen y gestionan. En consecuencia, la vida, el bienestar, la paz, tratan de
conseguir la mxima estabilidad posible para su existencia y conservacin. Desde esta
perspectiva podemos contextualizar y entender mejor que sean necesarias las
recomendaciones realizadas por el programa Cultura de Paz de las Naciones Unidas, que
no hace sino tomar conciencia de estas amplias circunstancias. Detengmonos en algunos
de estos aspectos.
Los seres humanos somos dependientes de nosotros mismos, como especie, y del medio
en que vivimos. De este ltimo absorben energa, informacin y organizacin, para
mantener sus cualidades e intentar sustentar su equilibrio, para lograr mantenerse vivos
como individuos, grupo y especie. Tenemos una absoluta dependencia de un entorno del
que, en cierto sentido, somos parasitarios para garantizar que nuestras constantes
biolgicas, y por extensin sociales y culturales. Nuestra existencia slo es posible porque
hemos heredado y aprendido a controlar de manera automatizada gran parte de las
condiciones y variables de las relaciones que establecemos con el medio. Mecanismos
filogenticos, Instituto de la paz y los conflictos.
Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda de equilibrios dinmicos (No. 3,
2010) instintivos, emocionales toman parte de las decisiones vitales y estn comprendidos
dentro del proceso evolutivo, a los que se unen la libertad y el libre albedro. La propia
racionalidad est anclada en muchas cualidades anteriores que la hacen posible, pero que
tambin la condicionan. Estas son las razones por las que podramos decir que los seres
humanos viven una cierta tensin esquizofrnica -agnica- entre las diferentes propuestas
vitales que les dicta su corporeidad, los instintos, las emociones y la razn, ya que los
dispositivos diseados para resolver automticamente los problemas bsicos de la vida
pueden plantear ciertas contradicciones entre si mismos (Damasio, 2005; Martnez, 2007).
Efectivamente, el ser humano es a la vez especie, grupo e individuo, naturaleza y cultura,
una red de escenarios sub, inter, intra y supra personales, en los que confluyen una serie de
105

estratos o instancias: animalidad, subconsciente, inconsciente, conciencia, grupalidad,

comunidad, nacin o estado. Por ello, la vida personal y social comporta conflictos surgidos
de las demandas de cada nivel.
La racionalidad nace con la intencin de controlar solamente aquello que era necesario para
poder adaptarse lo mejor posible a los desafos del medio. De este modo la racionalidad
pasa ineludiblemente, como desarrollaremos ms adelante, a formar parte de la
complejidad, de la cual participa. Una racionalidad prodigiosa pero inacabada, incapaz de
comprender toda la complejidad porque no ha sido preparada para ello. Sabemos que no
existen suficientes conocimientos cientficos sobre la complejidad y, en consecuencia,
pensar desde ella nos obliga a ser humildes -como seres inacabados e imperfectos-,
ecolgicos -con una relacin ineludible con el entorno-, animales por compartir filogenia,
evolucin, instintos o emociones- holsticos -por el anclaje en la naturaleza y el universo- y
cooperativos -por la dependencia intraespecfica de especie-.
Todo ello tiene consecuencias, no slo en la manera de afrontar la prctica vital, sino que
tambin condiciona las aproximaciones en los aspectos metodolgicos, epistmicos y en los
modelos antropolgicos y ontolgicos que se adopten para analizarlos e investigarlos
(Rapoport, 1995).
En un sentido estricto convendra distinguir entre los conflictos de la naturaleza, del resto
de las especies, del conflicto (con cursiva) humano, cuando entran en juego cualidades de
nuestra especie. Cf. (Bolaos, 2009) La bsqueda de equilibrios dinmicos. (No. 3, 2010) y
por una mala orientacin de los esfuerzos en investigacin. Frente a ello es necesario, por
un lado, buscar nuevas estrategias de pensamiento, epistemolgicas, que superen la
fragmentacin referida y, por otro, establecer nuevas prioridades en la asignacin de
recursos para investigacin y desarrollo. Sobre esto insistiremos al final de este escrito.
Aspirar a gestionar la complejidad de la Cultura de Paz no es tarea fcil, son necesarios
esfuerzos individuales e institucionales, acadmicos y cientficos, solidarios y cooperativos.
Existe la ventaja de contar con innumerables aportaciones interesantes y tiles, pero la
dificultad reside tanto en la dispersin de sus objetos de estudio, como en las metodologas
empleadas. Es preciso vencer -humilde y cooperativamente- la idea de que la complejidad
es inabordable o que slo encontraremos el caos en cualquier intento de aproximacin a
una realidad compleja. Para ello es necesario identificar lo ms claramente posible el campo
sobre el que se trabaja y establecer mecanismos cientficos, acadmicos e institucionales de
relacin inter y transculturales y disciplinares. Aunque cualquier intento tendr una dosis de
simplificacin por nuestras propias limitaciones comprensivas, epistemolgicas y culturales,
sin embargo, debemos de hacer propuestas para avanzar paulatinamente en esta tarea de
confluencia. Es evidente que la Investigacin para la Paz, como campo transdisciplinar,
tiene que hacer un esfuerzo por dotarse de espacios que aspiren a comprender, explicar,
dar alternativas, y considerar las relaciones entre los diversos fenmenos desde una
perspectiva transcultural, plurimetodolgica y transdisciplinar. Contamos con grandes
ventajas un camino recorrido, encuentros diversos para poder avanzar en esta va- que
debemos reconocer y potenciar, pero tambin tenemos obstculos que hay que desconstruir
y desactivar (Cano, Molina y Muoz, 2004).
Son tantas las preocupaciones asociadas a la Paz, tantas las escalas, las variables
culturales, las propuestas tericas, que a veces podramos sentirnos turbados e incluso
106

desanimados ante tan inmenso campo. Pero este sentimiento puede atemperarse
adoptando otro enfoque: en primer lugar comprender que esto ocurre por la propia
complejidad de la especie humana, en cualquiera de sus manifestaciones; en segundo lugar
que esto es fruto de la propia riqueza cultural humana en la que las normas y
comportamientos propiciatorios de la paz son mayora; y, en tercer lugar, que estas
situaciones slo pueden ser abordadas desde mtodos cooperativos que sean capaces de
confluir en espacios culturales y cientficos donde cada aportacin particular adquiera mayor
sentido.
3. Una Cultura de Paz compleja, conflictiva e imperfecta. En consonancia con todo lo
anterior, podramos decir que la Cultura de paz es una respuesta de los humanos a los
desafos del medio en el que habitan y las consecuentes relaciones que se establecen
dentro de la especie. Es una respuesta que busca mayor grado de organizacin, de
equilibrio y armona en el conjunto de la especie y con su medio, ya que una y otro se
retroalimentan. Podramos afirmar que la paz significa alcanzar el mximo de equilibrio
interno y, en esa medida, el menor grado de entropa, de desorden de la energa, de los
recursos -sobre esto abundaremos ms adelante-. Contradictoriamente sabemos que un
mayor desorden interior, asimilable a la violencia, puede ser compensado con una
reorganizacin interior o, en caso de que fuera posible, con el uso de mayores recursos
energticos del exterior. Pero tambin hemos aprendido que el caos exterior terminar por
influir en el interior. La eficacia de la Cultura de la
Paz depender directamente, por tanto, de que sean tenidas en cuenta las mltiples. Como
se puede comprobar, el encabezamiento de este epgrafe emula al artculo Una paz
compleja, conflictiva en imperfecta. Optamos por mantener el calificativo, el concepto, de
una paz imperfecta porque en torno a l se han articulado muchos debates que queremos
seguir manteniendo.
Adems, como ya hemos visto, muchas de estas circunstancias son compartidas entre
ambos -seres humanos y naturaleza-. En esa medida la paz, y la cultura que la sostiene, es
una respuesta a la complejidad en la que estn involucrados los seres humanos. Si
concebimos la cultura como una serie de resortes simblicos para controlar la conducta,
como una serie de fuentes extrasomticas de informacin; llegar a ser humano es llegar a
ser simultneamente individuo, grupo y especie, guiados por dispositivos con los que
ordenamos y sustentamos nuestras vidas. En consecuencia, la Cultura de Paz se apoya en
mecanismos reales y simblicos tan variados como la homeostasis, la autopoiesis, el amor,
la cooperacin, el altruismo, la solidaridad, el dilogo, la negociacin o la diplomacia. Es por
esto por lo que puede ser descrita desde muchos puntos de vista. Pensamos que los
mltiples significados de la Paz se corresponden con las mltiples funciones adaptativas que
los seres humanos desarrollamos frente a la complejidad (Geertz, 1989; Varela y Maturana,
2004). Por tanto, hablaramos de paz refirindonos a todas aquellas situaciones en la que
gestionamos o regulamos, de acuerdo con nuestras normas y valores, lo ms ptimamente
posible los recursos disponibles en la unidad humana de referencia. Para ello nos valemos
de las habilidades que hemos adquirido a lo largo de nuestra evolucin, gracias a esto la
especie humana sobrevive a pesar de las dificultades que les pueda plantear el medio y sus
propias conductas deletreas, porque ha aprendido a optimizar sus recursos a travs de los
valores, las ideas, la actitudes y las conductas favorecedoras de colaboracin y
cooperacin, altruistas y solidarias. La paz, como prctica, es una realidad ligada a los
107

homnidos desde sus inicios, es propiamente una invencin de ellos, ya que comporta
decisiones y valoraciones normativas y sociales que les son propias. Su origen puede estar
asociado al propio origen de la humanidad, su evolucin y su historia. La paz nos permite
sobrevivir, reconocernos como congneres y establecer vnculos de afecto, apoyo mutuo y
ser cooperativos entre nosotros, y la Paz, con mayscula, representa todas las acciones
humanas encaminadas a preservar el ms alto grado de bienestar de las entidades
humanas, personas, grupos y especie (Muoz, Herrera, Molina y Snchez, 2005; Muoz y
Molina, 2009).
La Cultura de Paz, la gestin pacfica de los conflictos, es una realidad primigenia que nos
hace movilizarnos por el bienestar, la satisfaccin de necesidades y, secundariamente,
temer, huir, definir e identificar la violencia. Esta afirmacin tiene un gran significado prctico
y epistemolgico ya que, dependiendo de las opciones que apoyemos, se pueden movilizar
nuestras conciencias y nuestras praxis en un sentido u otro. Pensamos que la socializacin,
el aprendizaje, la colectivizacin, la accin de compartir, la asociacin, todas las actitudes
filantrpicas, son factores que estn en el origen de la especie y deben ser reconocidas en
cuanto tales. Adems, son determinantes en el nacimiento y xito de los homnidos y
posteriormente de los actuales humanos (Martnez y Jimnez, 2005; Muoz y Lpez, 2000;
Muoz y Molina, 1998).
En el mundo contemporneo la complejidad de la Paz es apreciable en las mltiples
publicaciones al respecto, reuniones cientficas, en los items propuestos por la Declaracin
de las Naciones Unidas, de los que ya hemos resaltado su amplitud, o en los indicadores
utilizados para medir el grado de desarrollo de los pases y comunidades. El ndice de
Desarrollo Humano (ndice de Desarrollo de Gnero, etc.), por ejemplo, El concepto de
autoorganizacin se basa en el reconocimiento de la red como patrn general de la vida que
Maturana y Varela denominaron autopoiesis. La autopoiesis se basa en la idea de que
existe una serie de relaciones entre componentes que deben regenerarse continuamente
para mantener su organizacin y mantener un equilibrio dinmico.
Utilizado por el PNUD es un indicador social estadstico que se basa en tres parmetros
mensurables: vida larga y saludable (medida segn la esperanza de vida al nacer),
educacin (medida por la tasa de alfabetizacin de adultos y la tasa bruta combinada de
matriculacin en educacin primaria, secundaria y terciaria), nivel de vida digno (medido por
el PIB per cpita en USD); pero los propios informes reconocen que son muchos otros los
factores que inciden pero que por el momento no existen cuantificaciones globales fiables
para poderlos utilizar. En el mismo sentido hay significativos debates, presentes en diversas
disciplinas humanas y sociales, sobre las cualidades de los humanos, sobre los modelos
antropolgicos y ontolgicos, que nos aconsejaran utilizar unos u otros parmetros.
Hemos optado por ligar las experiencias de la Cultura de Paz con la complejidad, con los
conflictos y el equilibrio dinmico, lo cual creemos que nos da un marco ms amplio de
comprensin y de anlisis. As podemos ver cmo la Paz florece en mltiples escenarios y
es recreada por distintos actores y con diversos significados. Una Cultura de Paz es, por
tanto, perenne pero dinmica y quizs por ello siempre inconclusa y que denominamos
imperfecta, relacionada con unas realidades humanas activas, sujetas permanentemente a
cambios y conflictos. En este sentido hacemos uso del concepto de paz imperfecta para
definir aquellas instancias en las que se pueden detectar acciones que crean paz y las
108

interacciones entre ellas, a pesar de que estn en contextos en los que existen los conflictos
y la violencia y, por lo tanto, convivan con ellos.
4. La bsqueda de equilibrios dinmicos. Para seguir adelante tenemos que detenernos en
lo que aparentemente es una paradoja: gran parte de los sistemas naturales, biolgicos y
humanos estn determinados por sistemas dinmicos y en equilibrio. La visin de un
equilibrio estable no tiene repuesta para explicar los comportamientos de los sistemas
complejos -continuamente perturbados por los cambios de sus elementos-. La estabilidad de
los ecosistemas representa la habilidad para retornar al estado de equilibrio despus de los
cambios o perturbaciones temporales, segn factores externos e internos que, en muchas
ocasiones, son adems impredecibles. La rapidez en el retorno a la situacin de equilibrio
ser una connotacin de estabilidad del sistema (Kay, 1991; Holling, 1973; Kammerbauer,
1991). Obviamente, un sistema humano, un sistema social, no es un sistema en equilibrio
esttico, por el contrario, constantemente se producen perturbaciones, desviaciones que
fuerzan a una constante reorganizacin y ajuste. En este sentido, orden y desorden se
interaccionan para la organizacin del sistema y ambos son dependientes en una relacin
dialctica.
Segn se desprende de las teoras que estamos siguiendo, sobreviven o prosperan los
sistemas que desde sus equilibrios dinmicos tienen la flexibilidad para adaptarse a los
cambios, aquellos que se mantienen lejos del equilibrio y en una inestabilidad limitada.
Este es el estado paradjico de lo que denominamos caos, en el que los sistemas son
inherentemente cambiantes y, por lo tanto, con posibilidades abiertas de innovacin
constante (Parker y Stacey, 1994). Las sociedades humanas no son sistemas lineales en los
que una causa puede tener diversos efectos, lo que significa que puedan existir
posibilidades de variacin y eleccin.
Tampoco son sistemas convencionales en los que sus cualidades vengan dadas por la
suma de las partes, sino que tienen cualidades emergentes. En consecuencia, es imposible
entenderlos plenamente por el simple anlisis de los componentes reconocidos o
identificados, es muy difcil prever los resultados potenciales. Los actores sociales deben ser
conscientes de que el equilibrio es un equilibrio dinmico, de flujos de informacin, energa y
materia. Slo de esta manera habr algunas opciones de controlar los procesos -gestionar
los conflictos- en sus respectivos contextos, en sus procesos histricos. La sostenibilidad -el
desarrollo sostenible- conceptual y estratgicamente, puede ser entendida mejor como
procesos de cambio, adaptacin, auto-organizacin y equilibrios permanentes, que intentan
ajustar las relaciones de los sistemas ecolgicos, econmicos y sociales en sus
interacciones y a su vez como pertenecientes a un sistema global y nico.
En los sistemas naturales y sociales su sostenibilidad se entiende como la capacidad de
adaptarse a los cambios a travs de equilibrios dinmicos, para sobreponerse a las
fluctuaciones. Por tanto, la sostenibilidad del desarrollo se relaciona mayormente con la
habilidad de los sistemas para seguir funcionando sin disminuir o agotar irreversiblemente
los recursos claves disponibles. El desarrollo slo ser sostenible si se logra el equilibrio
entre los distintos factores que influyen en la calidad de vida del sistema. A medida que
aumenta el grado de incertidumbre y de ambigedad, los actores sociales deben de estar
dotados de una forma de pensamiento y accin doble: de un lado aquellas situaciones que
se mantienen en un equilibrio dinmico estable y de otro aquellas situaciones que tienden a
109

una inestabilidad incontrolable. Cuando estos sistemas estn lejos de una situacin de
equilibrio, automticamente aplican coacciones internas para mantener la inestabilidad
dentro de ciertos lmites. En el lmite entre la estabilidad. Para explicar estas situaciones se
habla de una termodinmica del no equilibrio en la que los sistemas vivos se mantienen
vivos gestionando flujos energticos y materiales, gracias a su organizacin y el uso de
energa de alta calidad del exterior y procesndola para producir un estado interno ms
organizado. En cierto sentido lo hemos visto ms arriba al hablar de la autopoiesis.
Se ha utilizado el concepto de resiliencia como una propiedad de los ecosistemas para
guardar persistentemente sus relaciones, como una capacidad de estos sistemas de
absorber los cambios y persistir en el tiempo. De otro lado, el socilogo Talcott Parsons a lo
largo de su obra propone, no exento de polmica, un equilibrio dinmico en el interior de
las sociedades.
La bsqueda de equilibrios dinmicos. (No 3, 2010) la inestabilidad, el sistema puede
producir un flujo continuo de formas nuevas y creativas. As, desde un punto de vista
prctico, Afganistn, Sudn, Palestina o Kosovo, las migraciones o la crisis econmica
actual, podran ser ejemplos de estos procesos de incertidumbre (Jimnez, 2002)11.
No obstante, creemos que en el marco de este trabajo y en la bsqueda de marcos
conceptuales que superen dicotomas clsicas simplistas -esto es la contraposicin entre
teoras del consenso y teoras del conflicto (entendido en este caso como conflicto negativo
fundamentalmente)- la utilizacin del concepto de equilibrio remite ms a la idea de
proceso respecto de su punto de equilibrio, hablando as de sistemas cerca del
equilibrio y de sistemas alejados del equilibrio. Ningn sistema complejo -y las
sociedades humanas lo son- es estructuralmente estable, de ah sus continuas fluctuaciones
y bsquedas del equilibrio. De esta manera podemos comprender tambin que los
equilibrios dinmicos son siempre imperfectos, porque estn ligados al cambio y a la
incertidumbre (Prigogine, 1997).
En consecuencia, el equilibrio dinmico es un mecanismo central para que los seres
humanos podamos mantener las condiciones de nuestra existencia, lo que incluye las
relaciones con el entorno y a su vez, las interconexiones de stas con las relaciones entre
los propios seres humanos. Podemos resaltar, como un ejemplo importante, el papel que
juega la homeostasis, ya citada anteriormente, como una cualidad auto regulativo
compartido con el resto de los seres vivos, que busca el equilibrio y que, en cierto sentido,
podra tener sus correspondencias con la cooperacin y la bsqueda de la armona.
Podramos tambin establecer una relacin de la armona con la sostenibilidad, el desarrollo
sostenible. Lo que, conceptual y estratgicamente, no es otra cosa que tener en cuenta los
permanentes cambios, adaptaciones y auto-organizaciones, para lograr. La lucha
generalizada de los seres animados por la existencia no es una lucha por las materias
primas (que para los organismos son el aire, el agua y el suelo, todo ello disponible en
abundancia) ni por la energa, que cualquier cuerpo contiene de sobra en forma de calor (no
transformable, por desgracia), sino una lucha por la entropa -por la energa de calidad.
Cabe recordar las teoras funcionalistas que consideran a la sociedad como una totalidad
marcada por el equilibrio, las sociedades disponen de mecanismos propios capaces de
regular los conflictos y las irregularidades; as, las normas que determinan el cdigo de
110

conducta de los individuos variarn en funcin de los medios existentes y esto es lo que rige
el equilibrio social.
La bsqueda de equilibrios dinmicos. (No 3, 2010) Equilibrios, para ajustar las relaciones
entre los sistemas biolgicos, ecolgicos y sociales. Igualmente la paz, entendida como
regulacin pacfica de los conflictos, como el desarrollo mximo de las capacidades, de los
proyectos de los diversos actores, es la bsqueda de la armona. Finalmente, podramos
afirmar que las dinmicas humanas que llevan implcitas incertidumbres, desequilibrios y
conflictos son condicin sine qua non para los equilibrios dinmicos, la armona y la paz.
5. Los equilibrios dinmicos como poder de una Cultura de Paz. El desafo de una Cultura
de Paz es alcanzar equilibrios dinmicos que supongan el mximo bienestar posible para los
actores de cada realidad y de cada momento, e intentar que este equilibrio sea igualmente
sostenible. Para ello tendr que gestionar la incertidumbre del medio en el que vive, las
nuevas formas, o emergencia, de conflictos en los tiempos contemporneos, y la
conflictividad resultante (cambio climtico, globalizacin, discriminaciones en el acceso a los
recursos, migraciones, desarrollo sostenible,...). Esta gestin presenta grandes dificultades,
pero tambin tenemos que reconocer que la especie humana, desde su origen, ha estado
inmersa en problemticas similares y una Historia de la Cultura de Paz nos demuestra que
en cierto sentido ha sabido gestionar con relativo xito muchos de estos desafos. En este
sentido podramos hablar del poder de la Cultura de Paz, por su capacidad de incidencia y
transformacin de la realidad.
5.1. La Cultura de Paz como bsqueda del equilibrio dinmico. La cultura, la racionalidad, la
conciencia, todas las invenciones humanas, son nuevas caractersticas del proceso
evolutivo que intentan alcanzar las mejores adaptaciones, los mejores equilibrios. La eficacia
de estas cualidades humanas emergentes slo es posible al sustentarse en las soluciones
ms ptimas de sus antepasados filogenticos.
Volviendo a la Declaracin de la Naciones Unidas sobre Cultura de Paz, ahora podramos
reafirmarnos en entenderla como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones,
comportamientos y estilos de vida que intentan alcanzar equilibrios dinmicos en la
conflictividad que pretende gestionar. Efectivamente, si nos detenemos en sus enunciados
(respeto a la vida, fin de la violencia, dilogo, cooperacin, integridad territorial e
independencia poltica de los Estados, respeto pleno y promocin de todos los derechos
humanos y las libertades fundamentales, compromiso con el arreglo pacfico de los
conflictos, satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las
generaciones presente y futuras, el respeto y el fomento de la igualdad de derechos y
oportunidades de mujeres y hombres, el respeto y el fomento del derecho de todas las
personas a la libertad de expresin, opinin e informacin, adhesin a los principios de
libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperacin, pluralismo, diversidad
cultural, dilogo y entendimiento a todos los niveles de la sociedad y entre las naciones,
etc.) se puede entender esta tendencia. Aunque este listado no es, ni pretende serlo,
exhaustivo, porque las posibilidades humanas de accin son mucho ms amplias.
Al considerar los equilibrios dinmicos en los que participan las entidades humanas habr
que tener en cuenta los propios lmites de su actuacin. Frente a algunas concepciones
modernas que apuntaban a la posibilidad de control casi absoluto de todas sus condiciones
de existencia, los nuevos paradigmas postmodernos o transmodernos emergentes, tambin
111

relacionados, en muchos sentidos, con las teoras del caos y la complejidad.

Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La bsqueda de equilibrios dinmicos.
Consideran las limitaciones de la racionalidad y de las capacidades de los humanos para
gestionar todo el medio en el que estn insertos y del que forman parte. La existencia de la
especie humana, con sus extraordinarias capacidades y sus manifiestas limitaciones, ha
estado desde su inicio condicionado por el mantenimiento de equilibrios con todo su entorno
y con ella misma, un equilibrio que tiene sus dificultades por los cambios ambientales que se
han producido (geolgicos, climticos, geogrficos o biolgicos), por causas antropognicas
(producidas por la propia especie) y por las interacciones entre ellas. Aunque, como
sabemos, hoy en da los seres humanos en nuestra interaccin continua con el medio nos
hemos convertido en un problema para la sostenibilidad del mismo, para mantener los
equilibrios dinmicos preexistentes.
Esta necesidad de sostenibilidad del medio, de mantener los equilibrios, es reconocida en la
Declaracin sobre Cultura de Paz de las Naciones Unidas en el artculo 1, e: Los esfuerzos
para satisfacer las necesidades de desarrollo y proteccin del medio ambiente de las
generaciones presente y futuras y en el Programa de Accin sobre una Cultura de Paz, i:
Incluir medidas de creacin de capacidad en las estrategias y proyectos de desarrollo
dedicados a la sostenibilidad del medio ambiente, incluidas la conservacin y la
regeneracin de la base de recursos naturales.
La Cultura de Paz tiene el desafo de garantizar el desarrollo mximo de las potencialidades
humanas y este objetivo est ineludiblemente ligado con el respecto al medio ambiente y
toda la problemtica contempornea para la sostenibilidad del planeta. El logro de equilibrios
dinmicos es imprescindible para esta tarea.
5.2. El poder de la Cultura de la Paz La eficacia de una Cultura de la Paz, como hemos
desarrollado a lo largo de este escrito, est basada en las caractersticas biolgicas y
culturales evolucionadas de los seres humanos. Su necesario poder depender de la
capacidad de adaptacin a las nuevas realidades de nuestro siglo XXI, de la planificacin y
el alcance de sus objetivos. La Cultura de la Paz deber por tanto retomar su amplia
experiencia, acumulada a lo largo de toda la Historia de la Humanidad, y actualizarla para
gestionar la conflictividad del mundo contemporneo. Algunas de sus frmulas pueden ser
de xito pero otras slo se limitan a ser conservadoras y reaccionarias, por tanto ineficaces.
El poder de gestin, de transformacin, depender de la capacidad de adaptacin y
renovacin de sus principios de acuerdo con los cambios que se estn produciendo.
La cooperacin -citada en la declaracin de la Naciones Unidas en varias ocasiones- es una
de las caractersticas esenciales de los seres humanos, indispensable para supervivir como
especie, una caracterstica que se imbrica con la comunicacin, el lenguaje, la socializacin,
la creatividad, la cultura y la racionalidad. Una herramienta esencial para dar respuesta a las
variaciones endgenas y exgenas, para conservar un equilibrio dinmico, para mantener el
bienestar y buscar la armona. La cooperacin, puede ser entendida como una actividad de
interaccin entre dos o ms agentes que obran juntos y producen un mismo objetivo, o
como ayuda, auxilio o socorro que se presta para el logro de alguna cosa. En este sentido,
nuestra cultura encierra la experiencia de cientos de miles de individuos y grupos que han
aportado, a lo largo de cientos de siglos, sus vivencias en sus relaciones con sus
congneres, los ecosistemas y su medio ambiente. Esta socializacin cooperativa es uno de
112

los principales rasgos definitorios de la especie, que han asegurado su xito y

supervivencia. El gnero humano desde tiempos remotos.
Ha profundizado en los procesos de socializacin como alternativa de poder colectiva para
la potenciacin de sus capacidades y la satisfaccin de sus necesidades individuales y
grupales. El lenguaje aparece como una estructura compleja interaccionada con la seleccin
natural con el propsito de facilitar estas relaciones sociales y dotarlas de un mayor poder
de comunicacin, de incidencia y de transformacin (Muoz y Lpez, 2000).
Los seres humanos han desarrollado, volvemos a insistir en ello, sus capacidades a travs
de la interaccin recproca, la existencia de objetivos, valores y actividades compartidas, la
estabilidad y duracin de las mismas, la conciencia de grupo y la identificacin social. La
socializacin, la cooperacin y otros comportamientos y actitudes, tales como la filantropa,
el altruismo, la solidaridad o la afectividad, han intervenido en la transformacin de las
condiciones de existencia y, en esta medida, pueden ser interpretados como mecanismos e
instrumentos de poder, ya que mejoran y movilizan las relaciones entre individuos y grupos.
Efectivamente, todos los elementos que conforman la Cultura de Paz tienen, y pretende
tenerlo, poder para transformar las instancias personales, pblicas y polticas. La Cultura de
Paz forma parte directa del proceso de empoderamiento pacifista.
La propia Declaracin de la Naciones Unidas se hace eco de esta necesidad en los puntos.
Los gobiernos tienen una funcin primordial en la promocin y el fortalecimiento de una
cultura de paz y 6. La sociedad civil ha de comprometerse plenamente en el desarrollo
total de una cultura de paz. El poder de la Cultura de Paz reside en las prcticas de Paz,
en sus preceptos, y en sus prcticas personales, grupales e internacionales, pblicas y
polticas, pero asimismo reside en la creatividad para responder a las nuevas situaciones,
para renovar los mejores equilibrios dinmicos.
5.3. La Cultura de la Paz y el futuro. Estamos percibiendo cmo en el mundo
contemporneo la violencia ha crecido discriminando negativamente a gran parte de la
poblacin en el acceso a los recursos. A pesar de que, contradictoriamente, gran parte de la
conflictividad se regula pacficamente, se ha creado un gran desequilibrio que ni la propia
especie, ni los ecosistemas son capaces de soportar. Es necesario reequilibrar estos
sistemas, avanzar en nuevos modelos de desarrollo inclusivos para toda la poblacin
mundial. No todos los satisfactores de las potencialidades humanas, y las necesidades que
de ellas se derivan, dependen de bienes materiales, sino que en gran medida se relacionan
con aspectos sociales y organizativos.
Est claro que el ocio, la comprensin, la libertad, la afectividad o la identidad estn ms
relacionados con circunstancias sociales que con otras materiales. Adems, el desarrollo
integral de las potencialidades (capacidades) humanas es posible por la interaccin y
retroalimentacin entre ellas, lo que debe ser tenido en cuenta por las polticas que se
elaboren al respecto. Tal como hemos apuntado desde el comienzo, el desarrollo humano
est inmerso en, y condicionado por, la complejidad y los equilibrios dinmicos que se
puedan gestionar en este contexto (Max- Neef, 1998; Jimnez, 2002; Snchez, Muoz,
Rodrguez y Jimnez, 1994).
El desarrollo, sostenible, de los seres humanos y su medio, est sujeto a los cambios y
contingencias de su medio biolgico y natural y las interacciones con ste, por lo que
113

planificar el futuro conlleva alcanzar los consensos mnimos sobre lo que a largo plazo se
desea. Es necesario acordar algunas secuencias de acciones con vistas a hacer avanzar la
Cultura de Paz, revisar los resultados de las acciones, confirmar vas de accin y hacer las
correcciones necesarias. El futuro es incierto pero lo es ms si se pierde el enlace entre las
acciones y su resultado a largo plazo. Los actores sociales debern de estar dispuestos a la
creatividad como procesos de aprendizaje y de organizacin -tambin auto-organizacin en
relacin con lo impredecible de los procesos complejos y no lineales-.
El mundo en que vivimos est en un equilibrio dinmico con muchos de sus elementos en
movimiento conflictivo, cuando no en crisis (cambio climtico, desarrollo no sostenible,
conflictos violentos anquilosados, migraciones, crisis econmica....), lo que hace difcil
prever las tendencias de comportamiento de todo el sistema. Segn los expertos, si no es
posible conocer el futuro con certeza, menos lo es an planificarlo en detalle.
En pocas de confusin, la administracin puede tornarse incoherente e incapaz de hacer
frente a lo que est sucediendo. Es posible que las antiguas jerarquas sean pospuestas o
eliminadas y que haga falta incorporar nuevos administradores para sanear la organizacin.
Pueden surgir equipos de trabajo o sistemas informales que reemplacen efectivamente los
procedimientos formales de toma de decisiones que ya no son efectivos. Por lo tanto, la
actividad poltica abierta deja de ser un simple proceso de negociacin o una coercin
ejercida de arriba hacia abajo para seleccionar acciones experimentales particulares y se
convierte esencialmente en una actividad desestabilizadora. Los que proponen perspectivas,
creencias y modelos mentales nuevos tratan de organizar coaliciones que sustenten las
transformaciones fundamentales, y esto incluye a veces cambios en el liderazgo.
Como los individuos utilizan esta actividad poltica para amplificar los nuevos cambios y
perspectivas de modo que abarquen la organizacin entera, asumen la forma de una
retroaccin positiva. Esto puede dar resultados no intencionales e inesperados Cf. (Parker
y Stacey, 1994) A veces el temor a fracasar dentro de la organizacin, como consecuencia
inevitable de un alto grado de incertidumbre y ambigedad, puede tener efectos ms
profundos que las conductas defensivas y conservadoras por la contaminacin de todos sus
miembros y el retroceso a modelos acrticos, jerrquicos, cuando no autoritarios.
La Cultura de Paz debe dar lugar al florecimiento de la tensin creativa, a pesar de que la
creatividad represente ciertas apariencias destructivas por el abandono de antiguas formas.
Sin la negacin de lo previamente establecido, sin deconstruccin, sin destruccin, no hay
creacin. Desde nuestra perspectiva la creatividad est ligada a los procesos autoorganizados, el desarrollo de la creatividad requiere una inestabilidad limitada que conduce
a la desaparicin de los vnculos previos. Las propuestas de la Cultura de Paz deben ser
innovadoras, imaginativas, no solamente preceptivas. Es necesario, pues, examinar una y
otra vez las normas y los paradigmas que determinan las acciones, tener agilidad mental,
flexibilidad organizativa y espacios que estimulen la generacin y difusin de la informacin,
los anlisis y los debates. Por tanto, las sociedades necesitan espacios organizativos y/o
institucionales, una Cultura de la Paz con capacidad de cambio, de auto-transformacin.
Aunque pueda parece paradjico, la investigacin en las ciencias naturales demuestra que
para que un sistema pueda ser innovador, debe operar en el lmite del caos, es decir con
capacidad para decidir ante la incertidumbre y la complejidad.
Las propuestas de Paz ms capaces de alcanzar el xito son aquellas que estn abiertas a
114

los cambios que permitan ptimos en los equilibrios dinmicos y, al mismo tiempo, puedan
gestionar la conflictividad resultante y emergente. Para lograr esta tensin creativa, este
orden dentro del desorden, hacen falta instituciones y normas de conducta que promuevan
la adaptabilidad y no creen nuevos conflictos en la resistencia frente al cambio.
Instituto de la paz y los conflictos 2010 59, Una Cultura de Paz compleja y conflictiva. La
bsqueda de equilibrios dinmicos. Nmero 3 ao 2010 ISNN: 1988-7221

IDENTIDAD DE GNERO Y DERECHOS HUMANOS LA

CONSTRUCCIN DE LAS HUMANAS, Marcela LAGARDE

1.3.5

Los derechos del hombre y los derechos humanos. Desde 1789 los Derechos del Hombre
son signo de la democracia moderna y de la emergencia de la ciudadana como cualidad
potencialmente universal. Sin embargo, siglo y medio despus ya haban mostrado su
insuficiencia y fueron reformulados con el nombre de Derechos Humanos por Eleonor
Roosevelt, quien los llam humanos y no del hombre, para evidenciar que el concepto
anterior slo se refera a los hombres, a los varones, y para incorporar a las mujeres de una
manera explcita: humanos, en plural y en neutro es abarcador de los dos gneros, las
mujeres y los hombres. A pesar de este esfuerzo, an es vigente la concepcin sobre los
derechos del hombre. Los reclamos sobre la exclusin nominal y normativa de las mujeres,
son refutados con el argumento de que el hombre es sinnimo de humanidad y por lo tanto
es innecesario nombrar a las mujeres, lo que muestra por lo menos, una clara subsuncin
de las mujeres en los hombres y por esa va en simblico, el hombre.
En la actualidad ambas posiciones coexisten enfrentadas y representan dos visiones
filosficas antagnicas tanto de la humanidad, como de las condiciones humanas de gnero
de mujeres y hombres.
La accin de Eleonor Roosevelt es representativa de los esfuerzos de millones de mujeres y
de las acciones feministas por mostrar que los derechos del hombre son parciales, no slo
por su nombre, sino porque no contienen la especificidad humana de las mujeres, diferente
de la particular humanidad de los hombres. (Heller, 1980). No enunciar la definicin genrica
de los sujetos en la elaboracin de sus derechos vitales significa reiterar la opresin de las
mujeres al hacernos invisibles, con ello inexistentes, precisamente en lo que nos constituye
otorga identidad de mujeres, de humanas. Significa tambin, no actuar sobre las
determinaciones sociales que producen la opresin, que enajena a las mujeres, y sobre la
dominacin masculina, que enajena a ambos gneros.
El cambio filosfico, tico y poltico al crear la categora de los derechos humanos, es
trascendente. El plural expresa la incorporacin de las mujeres como gnero en lo humano.
Y, al mismo tiempo, los hombres contenido implcito del simblico el hombre-, dejan de
representar a la humanidad. Por cierto, a una humanidad inexistente en tanto conjuncin de
todos los sujetos libres y pares. Inexistente debido a la dominacin que hace a miles de
millones de seres carentes de libertad e implanta la desigualdad como elemento
estructurador del orden social (Marx, 1844). El concepto humanidad encubre
115

ideolgicamente la dominacin al pretender la confluencia abarcadora de todos y todas. Por

eso, al homologar a la humanidad con el hombre, se la enuncia excluyente ya que se deja
fuera o se subsume en el sujeto histrico (patriarcal, genrico, clasista, tnico, racista
religioso, etario, poltico) a quienes estn sometidos por el dominio, a quienes no son el
sujeto y, en consecuencia, no son suficientemente humanos. Para conformar la humanidad
en su capacidad realmente abarcadora en la dimensin de gnero, es preciso hacer visible
ticamente la enajenacin que nos sobreidentifica a los mujeres con los hombres y sus
smbolos, y desidentifica a los hombres de las mujeres y sus smbolos.
La visibilizacin moderna de las mujeres, la participacin social ampliada y la propia
reivindicacin humana, han puesto en crisis el paradigma del mundo patriarcal. El universal
smbolo imaginario y poltico de lo humano, el ser, el sujeto, no puede ms expresar slo a
los hombres y lo masculino como evidentemente hace. El deseo reivindicativo de las
mujeres tampoco implica que lo sean en exclusiva las mujeres y lo femenino. La voz
humana contiene a ambos gneros y la crtica a su estado actual: a las condiciones de
gnero de cada categora social, a los modos de vida de las mujeres y de los hombres y a
sus situaciones vitales, as como al contenido poltico de dominacin-opresin de las
relaciones entre ambos gneros.
Los derechos humanos surgen de los esfuerzos por cambiar de manea sustancial esas
condiciones genricas entre mujeres y hombres, y sus relaciones sociales. Concretan
asimismo los esfuerzos por modificar, desde una reorganizacin genrica a la sociedad en
su conjunto y al Estado, y de configurar una renovacin de la cultura que exprese y sintetice
esta nueva filosofa genrica. La humanidad pensada as es una categora que recoge la
transicin, los procesos deconstructivos de la opresin patriarcal, y la construccin de la
democracia genrica.
Estamos ante un nuevo paradigma cultural basado en la alternativa de lograr
complementariedad real, social, vivida, de las categoras humanas de gnero. Esta nueva
conformacin humana surge de dos principios filosficos cuya materia es a la vez histrica y
simblica: la diversidad humana y la paridad de los diferentes. Ambos principios soportan las
crticas ms radicales a la modernidad que cre la norma jurdica y poltica de la igualdad,
sobre la desigualdad real de los sujetos. El orden jerrquico sometido a crtica tiene en la
cspide el sujeto histrico, terico, emblemtico y poltico: smbolo universal de todos los
sujetos sobre quienes se enseorea. La capacidad de representacin universal que ha
detentado el sujeto proviene precisamente de la dominacin, de manera fundamental de la
expropiacin vital a cada grupo y categora sociales de sus recursos y de su capacidad de
autorepresentarse.
En ese orden, el sujeto dominante se constituye en voz, razn, imagen y representacin, y
se convierte en estereotipo cultural rector y masificador de la diversidad aplastada, en
paradigma de la humanidad. El sujeto dominante, es de suyo, irrepresentable por otros
sujetos y sujetas, es innombrable e impensable por ellos, y no est en su configuracin ser
normado ni estar controlado por ellos. El orden jerrquico coloca al sujeto en posicin
superior y privilegiada, a los sujetos expropiados en posicin inferior y minorizada. Los otros
sujetos expropiados, desposedos y minorizados son subsumidos en el sujeto y
representados por l; slo as ocupan un lugar en el mundo y obtienen la ganancia simblica
de ser abarcados por el sujeto, an cuando sea para negarlos y subyugarlos. En este
116

sentido los diversos crculos particulares de dominio-opresin han dado lugar a los sujetos
minorizados.
Las mujeres comparten con otros sujetos su condicin poltica de opresin y, con grandes
dificultades para ser reconocidas como pares y legtimas, han confluido con los pueblos
indgenas, los homosexuales, las comunidades negras y los grupos juveniles, entre otros, en
la crtica poltica a las opresiones de gnero, de clase, etnia, racista y etaria: han puesto en
crisis el principio ideolgico legitimador del orden enajenado que consiste en considera
naturalmente desiguales a quienes slo son diferentes.
Los mltiples movimientos y procesos sociales, polticos y culturales de las llamadas
minoras -sujetos desplazados en el orden caduco y sujetos emergentes para el nuevo
orden-, reivindican de fin de el sujeto y la irrupcin de mltiples sujetos y sujetas, como
cualidad positiva e imprescindible en la construccin de una humanidad indita ensamblada
en la equidad. Diversidad y equidad simultneas son los principios tico polticos de una
cultura justa, y de modos de convivencia y pacto entre sujetos diversos e iguales. Al hacerse
partcipes, sus nuevas voces, sus razones, sus imgenes y sus mltiples rostros, as como
sus representaciones plurales, develan que en los procesos de dominacin, han sido
expropiados de su condicin humana. Su objetivo poltico y su sentido filosfico se
concretan en cada caso, en lograr la resignificacin positiva de sus especificidades
histricas, as como el podero vital indispensable.
La desigualdad entre mujeres y hombres, y la opresin de gnero se han apoyado en mitos
e ideologas dogmticas que afirman que la diversidad entre mujeres y hombres encierra en
s misma la desigualdad, y que sta ltima, es natural, ahistrica y, en consecuencia,
irremediable. La nominacin de las mujeres en los humanos presupone reconocer que las
diferencias entre mujeres y hombres son de gnero y no slo sexuales. Los movimientos
sociales han insistido en la equidad, en que se reconozca que la desigualdad ha sido
construida y no es natural, y en la necesidad de realizar acciones concretas para lograr la
paridad entre mujeres y hombres.
Ser diferentes no significa inevitablemente ser desiguales. Por eso, diversidad y paridad son
principios de la tica poltica (hoy) posmoderna, plasmada en caminos y recursos que desde
hace dos siglos se afanan en hacer realidad la equidad genrica. Slo sobre esa base
democrtica la humanidad se toma abarcadora, inclusiva y justa. Diversidad paridad son
ejes equitativos en las acciones tendientes a modificar las relaciones entre mujeres y
hombres, a resignificar a los gneros y a la humanidad.
Cuando se ha logrado la inclusin de las mujeres en lo humano ha implicado trastocar la
concepcin de la humanidad y la experiencia histrica misma y, en ese sentido, los avances
son insuficientes. La concepcin sobre derechos (de los y las) humanos, no ha logrado
instalarse del todo en la cultura, ni como mentalidad ni como prctica, y desde su
planteamiento. Alterna cual sinonimia con la de derechos del hombre. An personas e
instituciones de cultura moderna, identificadas con la causa de los derechos humanos,
consideran que especificar a las mujeres como gnero, es discriminatorio. Creen que no es
necesario enunciar a las mujeres porque al ser iguales a los hombres en su humanidad y
por representar ellos el paradigma de lo humano, estn incluidas. Confunden la semejanza
con la igualdad a la que consideran parte de una supuesta naturaleza humana.
117

As, la igualdad esencialista entre mujeres y hombres niega su desigualdad histrica y

obstaculiza ir en pos de la igualdad real. Se considera que hombres y mujeres deben ser
iguales y el deber ser sustituye en el argumento a la existencia real. Los prejuicios sobre la
igualdad se apoyan en un recurso del pensamiento mgico simpattico: la igualdad
presupuesta, inherente, natural coloca a las mujeres al lado de los hombres y esa posicin
en el espacio simblico masculino hace que, por contigidad y contagio, ellas adquieran sus
atributos: en este caso, la calidad humana. Concebir as la igualdad permite legitimar la
subsuncin del gnero femenino en el masculino y reproduce la real desigualdad en la
existencia y la enajenacin genrica de las mujeres, que se manifiesta en no ser
nombradas, no ser visibles, no tener derechos especficos y no tener existencia propia.
Los esfuerzos por transformar las condiciones femenina y masculina, as como las
relaciones entre los gneros, se han desarrollado en una confrontacin patriarcal beligerante
y antifeminista. La incapacidad de hacer universal una concepcin democrtica de gnero
slo expresa que, en la existencia real, las mujeres no tenemos derechos humanos de
humanas.
Lo humano general y abstracto es discursivo y falsea la realidad. No abarca la diferencia y,
en ese sentido, su uso en el lenguaje y en la prctica, oculta la intolerancia a las mujeres
como sujetas histricas plenas. La alternativa feminista de las mujeres gira en torno a ser
sujetas, en el sentido de ser protagonistas en todas las dimensiones culturales y polticas de
la historia: desde las filosficas (ticas, axiolgicas, y jurdicas), hasta las econmicas y
sociales. Ser sujetas en la especificidad de las mujeres: cada una, y ser sujetas en la
dimensin de las particulares, del gnero: todas las mujeres.

El mito sobre la humana igualdad de los desiguales. El mito encuentra su sustento en la ley
natural: se afirma que de manera natural, biolgicamente, las mujeres y los hombres son
iguales y valen lo mismo. Que ambos gneros comparten un soplo, un aliento de humanidad
y un conjunto de derechos humanos inalienables, cuya previa existencia se asienta ms all
de la historia. Que los derechos humanos abarcan a ambos gneros y tienen el mismo
contenido.
Pero el mito no termina ah. Se complementa con un dogma antagnico: el de la natural
desigualdad entre los gneros, que permite a sus creyentes explicar tanto las diferencias y
desigualdades, como las opciones de vida distintas que enfrentan las mujeres y los
hombres. As, la ley natural es usada no slo para explicar las diferencias y las
especificidades sexuales, sino tambin, las diferencias y las especificidades genricas que,
por cierto, se ubican en el terreno de la historia. La referencia a la naturaleza encuentra en
supuestos instintos la causa de las conductas femeninas y masculinas. Se cree que por
instinto, las mujeres nos dedicamos a la procreacin, a la maternidad y a la vida domstica
en reclusin a lo privado y lo pblico, y que por instinto los hombres se dedican a la
produccin, al trabajo, al pensamiento y a la poltica en el mundo pblico.
Se cree que las mujeres poseemos en exclusiva instinto maternal (Ferro, 1991) que nos
dispone desde la infancia hasta la vejez a la crianza universal, a la maternidad y a la
preservacin de la vida. Que el incontrolable instinto de agresin hace pelear a los hombres,
y el de sobrevivencia -del que carecemos las mujeres- los hace agresivos, luchar por ser los
118

ms aptos, y dominar la naturaleza y en la sociedad.

Las ideologas hacen derivar de los instintos la debilidad y el sometimiento de las mujeres, y
la disposicin al mando y la dominacin de los hombres (Heller, 1980). Las creencias as
conformadas hacen que las personas no distingan los estereotipos culturales de gnero de
las mujeres y los hombres reales, y aunque no correspondan del todo con ellos, son
interpelados como verdaderos fantasmas de gnero a que sean como deben ser. La mayor
parte de las personas en alguna medida, en el mito.

Las condiciones de gnero femenina y masculina. Por eso, a pesar de las evidencias
recogidas al vivir, que muestran el sinfn de formas en que mujeres y hombres somos
adiestrados, educados y disciplinados de manera permanente para ser como se debe, a
pesar de las dificultades de cada quin para lograrlo, y de las muestras de represin para
quienes no se adecuan a los estereotipos de gnero, hay personas que no se convencen
todava de que no hemos nacido as, sino que a travs de procesos complejos de
aculturacin y endoculturacin aprendemos, desarrollamos, ejercitamos y mejoramos o
empeoramos las enseanzas de gnero que hemos recibido de mltiples mentores.
La evidencia muestra que somos mujeres y hombres de maneras semejantes a como han
sido otras mujeres y hombres, en otras latitudes y en otros tiempos. Sin embargo, tambin
muestra que somos diferentes a las maneras en que otras y otros lo han sido. Y esto es as,
debido a los modos de vida sociales, al tipo de sociedades en que vivimos sus relaciones
sociales, econmicas y polticas- que generan y reproducen sustratos de las condiciones de
gnero masculina y femenina. Las culturas que no envuelven y hacen comprensible la vida y
manejable an lo incomprensible, producen mitos que nos impiden mirar lo obvio o
descalificar lo evidente. Y son las sociedades y las culturas, la historia y no lo genes, ni la
herencia, responsables de cmo somos mujeres u hombres y d lo que ocurre entre ambos
gneros.

El malestar y la protesta de las mujeres. La protesta de las mujeres recorre el mundo hace
ms de siglo y medio. Desde que nuestras ancestras y nuestras contemporneas se dieron
cuenta de que su situacin, la injusticia vital y la infelicidad que las embargaba no eran
naturales, tenan causas histricas y era posible cambiarlas.
En la actualidad, a poco tiempo de la Cumbre Social y en el ao de la Conferencia Mundial
sobre la Mujer, tras siglo y medio de denuncias de mujeres rebeldes y transgresoras, es
posible probar cientficamente el malestar de las mujeres (Friedan, 1974). La infelicidad de
mujeres que cumplen con roles y funciones de la manera ms adecuada, que lo tienen todo
y viven, sin embargo, deprimidas, irritadas e insatisfechas. Hoy, el malestar de las mujeres,
incluye a mujeres que no tienen todo, que poseen poco o nada y cuyas vidas estn
marcadas por el sometimiento, la carencia, el peligro y el dao, tanto como por deseos y
acciones de rebelda y cambio (Burin, 1989 y 1993).
El malestar de las mujeres est presente en la queja, la denuncia, la protesta y las acciones
que, de manera individual casi silenciosa, o multitudinaria, discursiva y poltica que millones
de mujeres realizan en todo el mundo. Y ha conducido a reconocer que las mujeres vivimos
bajo una forma peculiar de opresin. Se trata de la opresin genrica que atraviesa nuestras
119

vidas, de manera independiente de nuestra voluntad y de nuestra conciencia, y no la

queremos. Hoy es posible probar y mostrar que la opresin de las mujeres es un hecho real,
que afecta en grados y con magnitudes diferentes a todas las mujeres y a las sociedades.
Que nos afecta aunque ni siquiera nos demos cuenta. Y afecta el desarrollo y a la
democracia aunque las polticas de desarrollo hegemnicas y la gran parte de las
bsquedas democratizadoras realizadas por otros subalternos, no lo reconozcan.

La organizacin social de gnero Algunas formas de organizacin de la vida social

reproducen la enajenacin, la opresin de gnero, como dimensiones aceptadas de
organizacin genrica del mundo. Sucede de esta manera con la divisin del trabajo, tan
especializada para cada gnero, que creemos que no es de hombres hacer ciertas cosas o
que hay oficios o trabajos que no son femeninos y, por ende, no son adecuados para las
mujeres.
La distribucin de los bienes en el mundo sigue pautas de gnero. La mayor parte de los
bienes y los recursos estn monopolizados por el gnero masculino: la tierra, la produccin,
las riquezas, el dinero, las instituciones y hasta la cultura, son accesibles para los hombres
porque ellos las generan o porque las expropian a las mujeres cuando ellas son sus
productoras o creadoras.
El control de los recursos y su uso est en manos de los hombres. La llamada poltica, es
decir, el conjunto de actividades, relaciones, acciones y espacios a travs de los cuales se
decide sobre el sentido de la vida personal y colectiva, est en manos de los hombres. La
reproduccin privada domstica es asignada a las mujeres como actividad prioritaria e
ineludible en la vida y las mujeres son recluidas en el mbito privado a recrear la vida
cotidiana, subordinadas y bajo control masculino e institucional. Y, a pesar de la presencia
masiva de las mujeres en el mundo pblico y en el trabajo visible, el trabajo domstico
invisible y desvalorizado sigue siendo una obligacin de las mujeres. La doble, la triple y la
mltiple jornada son parte de la situacin vital de la mayora de las mujeres en el mundo.
Estos hechos convergen en un entramado de dominacin que, en s mismo, constituye una
violencia a los idealmente supuestos derechos humanos de las mujeres.
Los hombres monopolizan, acumulan e incluso destruyen, con legitimidad, la riqueza social
y la vida generadas por el trabajo, las actividades y la imaginacin de las mujeres y
hombres. Los hombres son los ricos que renen la riqueza social, familiar y personal y
controlan incluso los recursos generados por las mujeres.
Las mujeres de todos los pases y regiones, de todas las clases sociales y las castas, as
como de todas las etnias y de diferentes edades, las mujeres de todas las religiones,
hablantes de todas las lenguas, son pobres econmicamente. Y, en el fin del segundo
milenio, la mayor contradiccin en este sentido consiste en que el gnero femenino es el
que ms trabaja, recibe menor retribucin personal, posee menor capacidad de apropiacin
de la riqueza social, y tiene menores oportunidades de desarrollo. La pobreza de gnero se
conjuga con la generalizada exclusin de las mujeres de los espacios polticos, as como
con su escaso podero personal y de gnero.
La violencia de gnero contra las mujeres es econmica, jurdica, poltica, ideolgica, moral,
psicolgica, sexual y corporal. Los hechos violentos contra las mujeres recorren una gama
120

que va del grito, la mirada y el golpe, al acoso, el abandono, el olvido, la invisibilidad y la

negacin de los mnimos derechos, hasta el uso de armas mortales en su contra. La
violencia a las mujeres incluye en su inventario la muerte. La muerte por amor, celos o
desobediencia atrapa a mujeres aisladas y la muerte como recurso de exterminio social,
llega a cientos y miles de ellas al mismo tiempo, pero tambin aisladas entre s. El
sometimiento institucional a poblaciones inermes pasa por los cuerpos violados de las
mujeres. La conquista y la dominacin guerreras -incluso las guerras militares
institucionalizadas- hoy se hacen de manera creciente sobre la poblacin civil, compuesta
en su mayora por mujeres y sus hijas e hijos.
Las matanzas de Ruanda Burundi, por ejemplo, fueron realizadas por ejrcitos
institucionales y por bandas de hombres armados y entrenados. Todos ellos hacan uso de
su legtimo derecho de gnero a usar la violencia para conservar el poder o para arrebatarlo,
para defenderse o para aterrorizar y derrotar al enemigo. En esas tierras han muerto ms de
un milln de personas en menos de dos aos. La mayora de las personas eran mujeres
civiles desarmadas, criaturas pequeas y personas ancianas, quienes al ser asesinadas ya
haban sido violentadas de diversas maneras.
Hoy conceptualizamos la dominacin agresiva y lacerante a las mujeres y la llamamos
feminicidio, definido por Radford y Russell (1994), como la poltica del exterminio de las
mujeres. Sin embargo es importante conceptualizar al feminicidio, de manera que abarque
tambin los procesos que conducen a ese exterminio, y definirlo como el conjunto de
acciones que tienden a controlar y eliminar a las mujeres a travs del temor y del dao, y
obligarlas a sobrevivir en el temor y la inseguridad, amenazadas y en condiciones humanas
mnimas al negarles la satisfaccin de sus reivindicaciones vitales. La opresin de las
mujeres tiene una profunda marca feminicida: llevar a la prctica una poltica personal y
cotidiana o institucional de este signo implica la concertacin consciente e inconsciente de
quienes ejercen la dominacin y se benefician de ella.
El feminicidio implica normas coercitivas, polticas expoliadoras y modos de convivencia
enajenantes que, en conjunto, componen la opresin de gnero, y en su realizacin radical
conducen a la eliminacin material y simblica de mujeres y al control del resto. Para que el
feminicidio se lleve a cabo con el conocimiento social y no provoque la ira social, ni siquiera
de la mayora de las mujeres, requiere una complicidad y el consenso que acepte varios
principios concatenados: interpretar el dao a las mujeres como si no lo fuera, tergiversar
sus causas y motivos y negar sus consecuencias. Todo ello es realizado para sustraer la
violencia daina contra las mujeres de las sanciones ticas, jurdicas y judiciales que
enmarcan otras formas de violencia, exonerar a quienes inflingen el dao y dejar a las
mujeres sin razn, sin discurso y sin poder para desmontar esa violencia. En el feminicidio,
hay voluntad, hay decisiones y hay responsabilidad social e individual.
Las agresiones, la hostilidad y los daos son experimentados por mujeres de todas las
edades: desde las bebs y las nias, hasta las viejas. La minora o mayora de edad no
aminoran el grado del dao que puede llegar hasta la muerte por venganza y castigo a la
trasgresin moral. Esta muerte homicida es ocasionada a las mujeres de manera directa por
personas cercanas y confiables como los parientes y los cnyuges, y por desconocidos.
Pero tambin las mujeres son alcanzadas por la muerte ocasionada por las instituciones
(iglesias, Estado), como sucede en los pases en que se niega a las mujeres la atencin a
121

su salud sexual y reproductiva. Los discursos en que los responsables se autoeximen y

legitiman, oscilan entre el prejuicio y la ignorancia. En el primer caso, se usa la
descalificacin moral a la sexualidad de las mujeres para justificar que no se les d atencin
mdica; en el segundo, se invisibiliza la problemtica de salud especficamente femenina.
En esta marginacin a las mujeres, se considera que ciertas facetas de su salud sexual y
reproductiva son de carcter privado y de solucin individual: el Estado y las instituciones
pblicas no se hacen cargo y no asumen responsabilidad. En contradiccin con la norma y
las polticas de sanidad, esa parte de la salud de las mujeres, extirpada del espacio social
como marco de su solucin, es vaciada de su determinacin socio-cultural. Como quiera que
sea, la desatencin lleva a millones de mujeres a vivir maltratos y privaciones,
enfermedades y muerte, precisamente cuando enfrentan situaciones en que requieren la
mayor consideracin y los mejores cuidados.
Los gobiernos, las iglesias, las instituciones y los intelectuales norman la sexualidad
femenina y deciden sus deberes y prohibiciones, le construyen tabes y sentido, y deciden
su atencin y desatencin. La evitable muerte de mujeres por embarazo, parto y aborto es
hoy el producto de la opresin de gnero, defendida como legtima omisin o legtimo
castigo por los jefes patriarcales laicos, religiosos y militares. Si no se evitan estas muertes,
es porque nuestras sociedades hacen uso del feminicidio como un recurso extendido y
aceptado.
La exclusin de las mujeres de los programas de alfabetizacin, de educacin y adquisicin
de habilidades y conocimientos requeridos para lograr posicin, ingreso y acceso a
oportunidades, es decidida en organismos internacionales y nacionales, gubernamentales y
privados, que definen el gasto y los contenidos de las polticas pblicas. En la actualidad,
debido al androcentrismo y a la misoginia, avanza la tendencia a eliminar a las mujeres de la
atencin social, porque ni siquiera se piensa en ellas, o por que se piensa que son
incosteables (demasiada inversin, pocas ganancias). As, se reducen presupuestos en
desarrollo social, o se margina a las mujeres de los proyectos de desarrollo sustentable, al
no incluirlas como sujetas de la produccin, el crdito, el trabajo y la organizacin social.
Hasta planificadores sensibilizados al desarrollo no le encuentran sentido a incluir a las
mujeres, ni a lo que ahora se llama trabajar con el enfoque de gnero. Para qu?
La violencia y el dao ms sutiles a las mujeres no son reconocidos como tales y abarcan
los mbitos privilegiados de la cultura y la poltica. Los contenidos y los procedimientos de la
construccin social y cultural del gnero en las mujeres son un atentado para las mujeres
mismas, creadas como seres inferiores, secundarias, dependientes y sometidas, es decir
como sujetas de la dominacin. Si eso no es violencia de gnero, tal vez no lo sea tampoco
la exclusin de gnero de las mujeres de la mayora de los espacios polticos de
conduccin, direccin y liderazgo: civiles, gubernamentales, partidarios, de representacin,
de administracin pblica y de reproduccin comunitaria.
La violencia poltica a las mujeres consiste en su exclusin sexista de la poltica. La
actividad y sus instituciones no albergan a las mujeres, las manipulan y las usan para
realizar trabajos secundarios de apoyo, opinin y gestin. Pero la mayora de los puestos de
poder que generan estatus, prestigio, acumulacin econmica y podero personal y de
gnero, son monopolizados por los hombres. Las decisiones polticas obviamente refrendan
pactos patriarcales. Los pactos polticos, las disposiciones, el sentido del desarrollo, o los
122

dictmenes contra el desarrollo, para la guerra y la paz, y sobre las condiciones sociales y
culturales de vida o de sobrevivencia, que afectan a las mujeres tambin, son realizados
entre hombres, a partir de un pacto primordial implcito y explcito de exclusin de las
mujeres (Amors, 1990).

Una nueva cultura de gnero. La nueva cultura de gnero se basa en la mismidad, la

sororidad y la solidaridad, como valores ticos y como metodologas polticas para
generarla. No obstante no son slo puntos de partida sino adems fines de esa cultura. Son
tambin los finos hilos del sentido que gua nuestras decisiones y prioridades y nuestros
procederes.
La solidaridad entre mujeres y hombres se apoya en la igualdad como principio tico-poltico
de las relaciones entre los gneros, y en la justicia genrica como un objetivo compartido
por mujeres y hombres. La solidaridad se concreta en el consenso a la igual vala de los
gneros y en el apoyo social equitativo a la realizacin de las potencialidades humanas de
las personas de ambos gneros. La solidaridad entre mujeres y hombres precisa el
reconocimiento de la humanidad del otro, de la otra, y la posibilidad de identificar las
semejanzas y las diferencias como tales y no como desigualdades. Esta solidaridad
intergenrica se apoya en la defensa de la libertad y del podero personales y colectivos
para ambos gneros, as como en la posibilidad de establecer pactos justos y paritarios
entre mujeres y hombres. La solidaridad genrica surge de la empata entre iguales y
distintos que suman esfuerzos vitales de diversa ndole para actuar en el mundo. Para que
se desarrolle esta solidaridad es preciso que no existan jerarquas previas de gnero y sea
desterrado el mito que afirma que a travs de diversas ideologas y discursos, que la materia
de la relacin entre mujeres y hombres es, sobre todas las cosas, la sexualidad. Las
mujeres y los hombres pueden establecer diversidad de relaciones y realizar infinidad de
actividades que requieren imaginario, discursos y legitimidad. La ampliacin de los fines del
encuentro entre mujeres y hombres es imprescindible para construir entre ellos la conciencia
y la tica de ser congneres y coterrneos, copartcipes en el mundo.
Bibliografa
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe sobre Desarrollo Humano.
Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1994.
Amnista Internacional: Informe 95. Amnista Internacional, Madrid, 1995.

UNIDAD II: EDUCACIN EN ESTETICA Y EN ARTE

Lectura Nmero II.1

La ciencia de la afectividad: esthetica.

La afectividad slo tiene forma; no tiene causas, componentes, transacciones o diferencias,

porque toda forma es integral como el magma; cada sentimiento que adviene ocupa en
bloque el todo de la realidad. Por sta, su mera constitucin , la afectividad no puede seguir
la lgica de la racionalidad, y a cambio, tiene su propia lgica, pero sta no puede llamarse
as porque tal trmino viene de logos: palabra, racionalidad lingstica, y la afectividad no
123

tiene palabras, sino que tiene que llamarse con un trmino que venga de sensacin o
afecto, as que se llama esttica. La lgica de la afectividad se llama esttica.
Mientras que la lgica es el modo de ser de las palabras y del pensamiento, esto es, la
manera en que stas se recrean, se desarrollan, la esttica es el modo de ser de las formas
y la afectividad, el mtodo que siguen para generarse, evolucionar, transmutarse,
corresponderse, sobrevivir y desaparecer. Cuando una persona habla, estructura su
discurso en un orden lgico: la introduccin al tema, despus la trama, primero el sujeto,
despus el predicado, primero el complemento directo, luego el indirecto, despus el
circunstancial, y as sucesivamente. Cuando una persona se enoja, la progresin del
sentimiento es una transmutacin esttica, es el todo de la persona, con vsceras, gestos,
voz, manotazos, contexto, en conjunto y en paquete, lo que aparece al unsono. Uno sabe
que tal persona es inteligente por la lgica de su discurso, pero uno sabe que ya se enoj
por la forma que adquiere, es decir, por indicadores estticos. La gente, para pensar, sigue
un mtodo lgico, pero para sentir, para ser bonachona o iracunda, morirse de tristeza o de
sueo, sigue un mtodo esttico: toma el modo de ser de las formas.
La esttica como ciencia es una disciplina reciente; es idea de Baumgarten, en 1750, en su
libro Aesthetica, escrito en latn. Actualmente, se considera por la comn a la Esttica como
ciencia del arte y de lo bello, lo cual no es del todo equivocado, aunque s del todo parcial;
en todo caso, si hay una disciplina que tiene desacuerdos respecto de su objeto de estudio
y su definicin, es sta; baste slo imaginarse a una punta de acadmicos discutiendo sobre
temas como qu es lo bello o qu es el arte, para calibrar las infinitas posibilidades del
desacuerdo. Pero al parecer stos son bizantinismos de escolstico, porque el filsofo
alemn del siglo XVIII no tena en mente estos fenmenos, sino algo ms original, o
esencial: los afectos. Y ciertamente, la definicin que da Baumgarten de la esttica es la que
sigue: scientia cognitionis sensitivae ciencia del conocimiento sensible. Cabe subrayarlo, la
esttica, fundamentalmente, es la ciencia de la afectividad que se aparece en las formas;
eso mismo es la psicologa colectiva; cuando LeBon dice que la masa piensa por
imgenes, est diciendo epistemolgicamente lo mismo. Para Baumgarten, el conocimiento
sensible es aqul que est constituido por representaciones confusas (pero claras), esto
es, por formas, en oposicin al conocimiento racional, que tiene representaciones distintas.
Kant, lector de Baumgarten, lo sigue y por eso llama esttica trascendental a la doctrina de
las formas a priori del conocimiento sensible (Abbgnano 1983:452). Desde Baumgarten
hasta la fecha, la idea de la esttica como una ciencia de la afectividad, y de paso, de las
formas, como contacto genuino con la realidad, en lo que Maffesoli llamara la profundidad
de las apariencias, es una constante ubicua, tanto ms sorprendente cuanto que ha logrado
ser ignorada por la psicologa. La gran cantidad de aseveraciones al respecto puede ser
resumida en una frase de Susanne Langer: las artes son la imagen de las formas del
sentimiento (1967:xviii).
La psicologa ha cometido el error de creer que los sentimientos o las emociones son
instancias distintas. Es curioso, pero la psicologa ve a su objeto de estudio con ojos de
fsico, de bilogo, de economista o de administrador, es decir, pone como criterio de
inteleccin de la realidad nociones como la funcin, la causa, la inversin, la transaccin; no
estara de ms que intentara verlo con ojos de psiclogo. Con el mismo derecho que la
realidad en su conjunto puede ser interpretada desde un punto de vista econmico, como
124

quien ve al amor en trminos de inversiones y beneficios, o un punto de vista qumico,

como Severo Ochoa que deca que el amor no es otra cosa que fsica y qumica, o un punto
de vista administrativo, de optimizacin de recursos, o desde un punto de vista militar, como
aqullos que ven el amor, la conversacin , la poltica, el futbol y la vida como una
contienda, con adversarios, vencederos y vencidos, ataques y repliegues, tcticas y
estrategias, reveses y venganzas, con ese mismo derecho y mejores alternativas, la
realidad en su conjunto puede ser vista desde un punto de vista esttico; se puede
interpretar estticamente no slo el arte, sino el futbol, la poltica, la conversacin, la guerra,
la administracin, la economa, y al parecer tambin la fsica y qumica: ste es el punto de
vista de la psicologa, a partir de lo cual se podra decir algo de la poltica que no hayan
dicho los politlogos.
Cabe decir que la esttica es una disciplina filosfica; habra que recordar que la psicologa
tambin lo era.
Puede entenderse por qu el arte se vuelve importante para la esttica; la obra de arte es un
objeto fabricado por razones de su forma y nada ms, es decir, es forma y no otra cosa, de
manera que ante la esttica el mundo del arte se presenta como un universo de formas
donde puede desplegar su mtodo a sus anchas. Sin embargo, el arte es una fabricacin
intencional en el sentido de que se trata de formas que intentan ser formas (plsticas,
musicales, lingsticas), razn por la que se ha pretendido decir que el arte expresa
sentimiento, pero no es cierto, toda vez que la forma que sale de las intenciones del artista,
precisamente sale de esas intenciones, esto es, resulta algo diferente, de modo que el arte
es la forma de un sentimiento que debe verse Independientemente del artista; da lo mismo
si el artista intent expresar un sentimiento, porque el sentimiento que toma forma en el
objeto artstico es otro, y ste es intencional.
Una caracterstica de las formas es que no intentaron serlo, como bien se percatar
cualquiera que haya tenido un sentimiento: cualquier afecto se siente involuntariamente,
pero cuando se pretende sentir algo deliberado, por ejemplo locuacidad, no se logra eso,
pero s algn otro sentimiento, por ejemplo ridiculez. Tambin se podr entender por qu la
esttica se interesa en la belleza, lo cual bello y bonito es aquello que se prefiere,
independientemente de qu es lo que sea; si acaso se prefiere lo feo, es que est bonito,
que tiene su belleza dentro: cualquier cosa es bella si se le mira en suficiente tiempo, deca
Flaubert; el inters por la belleza es obvio en la esttica; el regodeo en la fealdad se llama
morbo.
Ambos, afectos y formas, se nombran de la misma manera. Es interesante notar que, con
excepcin de los nombres de algunos sentimientos institucionalizados, como amor, o
vergenza, el lenguaje cotidiano carece en realidad de un vocabulario especficamente
referido a los afectos, an cuando la gente se la pasa hablando de cuestiones emocionales;
la razn es que no lo necesita; para ello cuenta con el vocabulario esttico; que es
finalmente el glosario perceptual; se habla de un amor muy bonito o de una vergenza muy
fea, y as mismo, de odios profundos (como los pozos), de humores negros (como los
cuervos), de miradas duras (como las paredes), de historias tiernas (como los elotes), de
colores suaves (como el algodn), de nimos acalorados (como el trpico), de relaciones
fras (como los polos), de sensibilidades heridas (como soldados), de das amargos (como el
caf), de chistes picantes (como los alfileres o la salsa tabasco); de la misma manera,
125

nudos en la garganta, mariposas en el estmago, opresiones en el pecho, hueco en el

corazn. En suma, se habla de afectos como si fueran formas, no slo visuales, sino
tambin auditivas, tctiles, gustativas, kinestsicas y olfativas, y adems se hace de la
manera ms indistinta, confusa, posible, ya que se califica los colores con trminos tctiles
o se describe situaciones y nimos sin importar a cual sentido, a qu forma pertenecen. En
efecto, ni las formas ni los afectos estn separados en sentidos de la percepcin, porque
son una entidad esttica unitaria, homognea, indistinta. Los crticos de arte hacen lo
mismo: hablan de una pintura, y sta tiene a veces colorido, aunque a veces dicen que
carece de l, pero igual es rspida, crujiente, veloz, luminosa, amarga, o superficial.
Como se asombra Tatarkiewics de la esttica, fue de lo ms extrao que en su etimologa
no hubiese ni belleza, ni arte, ni deleite (1992:350). Ser tal vez porque Baumgarten saba
que la belleza es slo un caso particular de la sensibilidad. Ciertamente, no hay nada en la
esttica que la obligue a concentrarse en la belleza ni en el arte ni en el deleite; en cambio,
hay una razn que la puede inducir a descentrarse de ellos, amn de que, por caso,
cualquier cosa de tres dimensiones, como un basurero, puede ser una escultura, y muchas
de ellas no son ni por asomo bellas; pero la razn es que la afectividad pertenece
primognitamente el mbito cotidiano, ah donde no hay especialistas, ni siquiera de las
formas (en la cultura cotidiana no hay artistas ni crticos ni psiclogos: slo hay gente),
donde se produce cualquier tipo de formas, pero difcilmente objetos de los llamados obrade-arte, y dificultosamente bellos en el sentido escolstico. En la dimensin de la afectividad
no puede afirmarse, aunque a veces se intenta, que la desesperacin o el tedio sean bellos.
La esttica no se ocupa ni del arte ni de la belleza, sino de las formas y de los afectos, sean
stos como sean.
Arte diaria. Los cientficos sociales opinan que la vida cotidiana consiste en la reproduccin
de la vida material por parte de los particulares, y cmo la gente ya lo da como explicaciones
para sus actos, justificaciones de ndole productivista, sumamente racional; aseguran que
toman tal camino para llegar al trabajo porque es ms corto, que hacen ejercicio para
conservar la salud, que realizan tal oficio porque pagan bien y tienen muchas
prestaciones, dan explicaciones economicistas, eficientistas, racionalistas, y solamente
cuando estn de mal hunos o de humor cnico dicen la verdad: porque quiere, porque me
gusta y porque s, que son tal cual des-razones afectivas. Es cierto que la vida cotidiana
comporta una enorme dosis de utilidad y eficiencia, pero incluso en la realizacin de lo til y
eficiente, no le basta con eso, la gente se cuida tambin de que sea bonito; no le basta
hacer la comida, sino tambin tiene que adornar la ensalada; no le basta transmitir un
mensaje , sino que lo tiene que aderezar con los matices del chisme; no le basta con
abrigarse, sino que la ropa combine; tampoco le basta con sobrevivir, sino que la vida sea
bella. Hay pues, un arte cotidiana, que se esfuerza en producir, no utensilios, sino formas y
que bien puede considerarse como primigenia y prioritaria respecto de las bellas artes.
Hay una pintura cotidiana que se llama maquillaje; consiste en algo as como pintar retratos
obre el rostro, y a ella se aplica cantidad de mujeres y algunos hombres con toda seriedad
durante un nmero variable de minutos cada da, en un portentoso despliegue de tcnica y
buen pulso. Hay que incluir tambin el tatuaje, que ya no es slo para marineros y
marginales, sino que sirve para delinear cejas y labios, uno que otro lunar, en los casos ms
recatados, y en otros se hace dibujos menos disimulados.
126

Una escultura cotidiana puede verse tanto en el temible gnero de los adornos, desde una
muequita de porcelana de Lladr sobre el pedestal moderno de la televisin, trofeos de la
clase de karate, ceniceros, candelabros, tcitas, las botellas de la cantina minuciosamente
enfiladas, hasta los libros ordenados en el rimero. Pero quiz la escultura cotidiana ms
trabajada a ltimas fechas sea el cuerpo propio, que se vuelve una obra de la que cada
quien es el escultor y el curador y por la que recibe crticas, halagos, envidias, plagios e
intentos de robo; la escultura corporal se modela o se talla, segn sea el caso, en talleres
especiales llamados gimnasios, piscinas, con variadas tcnicas como el jogging, los
aerobics, los masajes, las dietas, las cirugas, y slo en caso de que nada de esto funcione
se le pone encima un abrigo monumental como el que Rodin le puso a Balzac, para quien
nada funcionaba.
La arquitectura cotidiana desarrollada en la actualidad, sobre todo en la decoracin de
interiores, consiste en el hecho de hacer emocionalmente habitable un espacio y ms
prcticamente, la distribucin de los lugares mediante la colocacin de mobiliario y otros
objetos, que distribuyen lo que el arquitecto experto no supo hacer y fundan, merced a este
truco, una especie de un organismo mnimo con sus circulaciones, sitios de reunin, vas de
paso, separaciones y apartamentos. El econmico sistema de abrir y cerrar puertas es, bien
a bien, una arquitectura batiente.
Una literatura cotidiana es mejor conocida con el nombre de conversacin, chisme o cotilleo,
en donde se despliega y se retuerce largos argumentos y narraciones por el slo gusto de la
forma, con profuso empleo de metforas, metonimias y otros tipos prosdicos, que, como
toda buena experiencia esttica, nunca aburre. Los chistes, los dobles sentidos, las frases
familiares, los modismos son inherentes a esta poesa interminable de los cafs, las
esquinas y las sobremesas. Aparte de la literatura oral, tambin la hay escrita, en formas de
cartas, diarios, mensajes pegados en el refrigerador, E-mail, instrucciones de los cubitos
Maggi, listas de compras, pintas en las paredes, cada una con su estilo y su esttica
peculiar.
La danza cotidiana se llama, claro, baile, pero tambin se llama caminar, recargarse, y est
constituida por todas las posturas y movimientos corporales, como cualquier danza, cuya
belleza no puede dejar de ser notada por cualquier observador ocioso que dedica la maana
a ver gente pasar; los modos de caminar, acompaados de la tela del vestido, del efecto de
la prisa, del vaivn del paraguas o de la mochila, hacen de cada transente una maravilla y
de cada cerca una pasarela de ritmos diversos, segn sea hora de ir al trabajo, o ya de
regresar con el ms pausado y elegante paso de todos los bailarines cotidianos, arrastrando
la cobija.
Hay una msica cotidiana, menos entonada, que la gente canta, siguiendo al radio o
acompaada de la regadera, y que mejor se oye cuando habla, con los tonos, acentos e
inflexiones de la voz que permiten decir que hay idiomas ms musicales que otros, que
alguien hable cantadito o que alguien hable ms, no importa lo que diga con tal de que siga
hablando. A la parte vocal del asunto, se suma la parte instrumental, sea tamborileo de
dedos o de pies; tecleo de mquinas de escribir, el murmullo de un caf, el gigantesco
concierto del trfico de automviles no del todo afinado, o la mezcla ms buclica de gritos,
ladridos, radios encendidas y dems ruidos de la calle, que a menudo hacen que el silencio
sea mejor msica de todas.
127

Y hay teatro, mucho teatro cotidiano, que incluye guiones, ensayos, vestuarios, proscenios,
escenografas y puestas en escena con todo y da de estreno, siempre en pblico, porque
toda actuacin requiere de un espectador. La gente juega sus papeles y repite sus dilogos
incansablemente, porque al parecer se trata de una de las artes cotidianas ms completas y
gozosas y as se representa las obras de la buena educacin entre damas y caballeros , de
la espontaneidad y la locuacidad entre los adolescentes, de gravedad de las circunstancias
entre los concientizados, de la seriedad y la importancia entre los oficinistas y los gerentes,
de la sesudez e inteligencia entre los acadmicos (quienes, hay que admitirlo, a veces
olvidan su parlamento). La antiqusima idea de el gran teatro del mundo, que tiene sus
implicaciones de mascarada, es perfectamente aplicable y puede ser tan adecuada que la
psicosociologa, ya sea por la va del interaccionismo simblico, y ms sistemticamente por
la etogenia, lo ha convertido en una de sus mejores metforas. Bien visto, el teatro incluye
gran parte de las artes cotidianas y. Mejor dicho, en stas no hay distinciones tajantes, de
suerte que la danza es un poco escultura y pintura y as con todas las dems. El arte
cotidiana desconoce las divisiones y clasificaciones de las bellas artes y se ejerce ms bien
en conjunto indiferenciado.
La novedad es que ya hay cine: el video para las primeras comuniones y otras situaciones
irrepetibles. Adems, no faltan obras de arte aplicada, segn se puede ver en las bolsas de
plstico del supermercado transformadas en basureros, o diseo grfico en los letreritos que
dicen no hay paso, peculiares por su portentosa creatividad ortogrfica. Adems las artes
no aceptadas por las clasificaciones escolsticas, en la cotidianidad s lo son, como la
gastronoma, que en palabras de diario se conoce como sazn, la perfumera, la
coquetera, y hay quien argumentara que tambin la pirotecnia a la hora de encender la
chimenea o prender un cigarro con estilo, o el arte de agua (cfr. Fernndez Arenas 1988).
Prrafo aparte requiere el diseo textil y del vestuario al grado de haberse apropiado para s
solo el vocablo moda, que constituye uno de los mercados ms pujantes del planeta y una
de las preocupaciones ms profundas de la superficialidad contempornea: la moda se
asume cotidianamente como expresin de la personalidad (equiparable a la expresin
artstica), como medio de pertenencia o impertinencia a los grupos, como blasn de
movimientos polticos y culturales, como indicador etario (de la edad o de la pretensin de
edad). Mucho, pero mucho ms all de la utilidad, mucho ms de este lado de la inutilidad,
la gente, los asalariados medios por ejemplo, gasta una desproporcionada cantidad de
dinero y tiempo en la compra de ropa sin ninguna razn que pueda basarse en la eficiencia.
La razn de la moda es estrictamente afectiva, y de ah su colorido, cambios, cortes,
precios, Los vendedores abusan de que la emocin no tenga precio. El arte, en el mejor de
sus acepciones, tiene la caracterstica fundamental de la inutilidad, esto es, de no ser
utensilio ni medio de nada, cosa que cumple cabalmente la moda.
Esttica cotidiana. El arte hace objetos estticos y la esttica estudia objetos artsticos, lo
cual deja el tema en calidad de retrucano; para aclararlo un poco, puede definirse al arte
como el acto, con voluntad o sin ella, de hacer aparecer un afecto, hacerlo durar, o retardar
su desaparicin, lo cual requiere de una forma ms o menos materializada, sea en una
conducta, en un sonido, en una imagen; esto es lo que sucede tanto en el arte consagrado
como tal, como en el arte diaria. La esttica, por su parte, se refiere a las reglas o procesos
de aparicin, conservacin, transformacin y desaparicin de los afectos.
128

Segn estas acepciones, toda la realidad puede ser considerada como un arte y, por ende,
sigue reglas estticas, como un afecto. El observador que va. Para un observador casual, un
objeto se convierte en artstico cuando le invade el sentimiento que radica en el objeto;
sucede cuando el objeto se lo traga, lo incorpora y lo hace formar parte de l. En el punto de
vista esttico de la realidad, el lugar del observador se encuentra dentro del objeto. Meterse
no es una estrategia: es la nica forma de enterarse que el objeto existe; desde fuera, ese
objeto es slo una cosa, si se quiere muy bien hecha, pero slo cosa. Si apreciar es una
cuestin de sentir, y sentir es pasar a formar parte del objeto, el observador esttico debe
quedar absorto en el objeto que aprecia. De la misma manera exacta que uno se ve
envuelto en una situacin, as.
Tambin uno puede sentir una forma solamente si est envuelto en ella; por tanto, la
experiencia esttica es el acto de desaparicin del observador; es lo que Bergson llama
intuicin.
Y ya que la esttica ha sido vista ltimamente como un asunto exclusivo del arte, un primer
ejemplo puede provenir de all. Se sabe que para apreciar una obra, uno debe fijarse
atentamente en ella, abstraerse del derredor, darle su tiempo, hasta que, en un momento
dado, uno pueda empezar a sentirla, como si fuera transportado por ella, y tener la fuerza, la
rabia, la ligereza, que est pues en la obra. De vez en cuando suceden estos incidentes en
los museos, y entonces se ve a alguien en estado de arrobo frente a una pintura, y puede
correctamente acotarse que esa persona se encuentra fuera de s, porque ahora se
encuentra dentro del cuadro. Introducirse en una escultura implica ms inconcebiblemente lo
mismo: estar con la mente dentro de la piedra y ah palpar la dureza o la suavidad- del
mrmol y asimismo sentir interoceptivamente que los msculos del cuerpo se extienden, se
estiran, se levantan conforme lo hace la figura de la escultura. Ello ha sido denominado
experiencia esttica (cfr. Tatarkiewics 1992), y lo cierto es que sucede menos en los
museos que en la calle; la gente sufre estos trances de adentramiento en los objetos
bastante a menudo. Quizs el mejor ejemplo cotidiano sea la msica popular y el baile que
le acompaa; primero, la msica envuelve a los participantes, luego los atraviesa y segn
testigos entra por los odos y les va recorriendo e instalndose, como oleada, por todos los
msculos y nervios, por las piernas y los brazos y el tronco hasta que es inevitable empezar
a moverse a su ritmo; se advierte como el observador, en este caso el escucha, y el objeto
estn uno dentro del otro. En el cine ocurre otro tanto: el cinfilo se incardina en la historia,
los personajes y los escenarios, al punto de ser capaz de llorar, ilusionarse, rer y respirar de
alivio segn el desenlace; en el cine, como en el teatro, el universo exterior desaparece y el
nico universo real es el de la sala. Cuando alguien se concentra en una tarea, una
ecuacin de tres incgnitas o el remiendo de un calcetn, se est verdaderamente dentro de
la tarea.
La conversacin es otro ejemplo, y los ejemplos son tantos que en rigor se antoja imposible
que haya conocimiento alguno que no consista en la interiorizacin recproca del sujeto y el
objeto, es decir que no sea conocimiento esttico. Aqul que no lo es, por ejemplo, el
martirio infantil de aprenderse las capitales de Asia para la clase del da siguiente, a los
nmeros de telfono de los clientes, puede denominarse informacin y guardarse en un
archivo de datos. Pues bien, de la misma manera que uno se introduce en la msica y sta
lleva donde quiera, as la gente est disuelta en la sociedad y la ciudad, y se mueve a sus
ritmos, con sus normas, en su direccin, de modo tal que la lgica solamente sirve para
129

justificar los movimientos, pero no para alterarlos mayormente; en rigor, podra decirse que
no hay observadores; stos se funden en el objeto.
Donde mejor se introduce la gente es en el prjimo, sexualidad incluida o aparte, da lo
mismo, porque en este caso, al ser el observador y el objeto tan semejantes (por eso se
llaman semejantes los unos de los otros) como un espejo, ninguno de los dos cuenta con
alguna resistencia qu oponer (resistencia que los no semejantes s oponen, como el
mrmol de la escultura), de modo que ver al otro es verse a s mismo, y el observador es el
objeto del objeto que le observa, y as se pueden fusionar como dos gotas de agua. De
hecho, el arte se pueden fusionar como dos gotas de agua. De hecho, el arte que ms
automticamente entiende todo el mundo es el figurativo humano: retratos, bustos, torsos.
Todo el mundo se cansa del arte o de cualquier otro objeto esttico, pero deba ser
sorprendente lo poco que la gente se cansa de la gente; se dira que los museos se llenan
no porque all haya obras de arte, sino porque hay gente; es el objeto esttico ms
emocionante para la mayora, son sus honrosas excepciones misantrpicas; vistos as, la
interaccin y la socialidad son actos estticos.
Trminos como simpata o empata expresan este acto de observacin compenetrada; no
casualmente Titchener y Ward tradujeron la empata del alemn (einfglung) como
resemblanza esttica (aesthetic semblance). Eso es lo que acontece: para confrontar y
comprender un objeto, el observador imita su forma, se mimetiza con ella y llega el momento
en que tiene la misma forma, est inserto en ella y, por tanto, puede sentir lo que la forma
siente, toda vez que el sentimiento es ya el mismo. El conocimiento es una experiencia
esttica de compasin (de sentir-con). Se dira a partir del positivismo que los objetos,
como las piedras, las cualidades plsticas de una situacin, o los comportamientos, no
sienten, y en efecto no tienen necesidad de hacerlo sino hay un observador presente, pero
una vez estndolo, constituyen la misma forma y entonces s pueden hacerlo. Nadie, nunca,
ha estado en un lugar deshabitado, ni puede estar en un lugar sin nadie: para que algo sea
real tiene que ser percatado. Dicho al revs, un objeto esttico aparece cuando alguien
dentro de l, que palpa su dureza, calibra su color, se mueve por sus huecos, y finalmente
se convierte en el objeto; por ello la definicin de un objeto forma parte de la presencia de
un observador. Esta propiedad de los observadores de meterse dentro de los objetos
tambin se conoce como sensibilidad; sin ella, el observador queda fuera del objeto, de la
situacin o del afecto, y todo lo que puede reportar a su respecto son comportamientos,
funciones, medidas, es decir, insensibilidades. Una obra de arte slo existe si su
observador se comporta como si esa obra sintiera; de otro modo desaparece (y se convierte
en mercanca); una conversacin slo puede llevarse a cabo si cada interlocutor asume que
otro siente como uno; en suma: si lo otro es lo semejante. De ellos se desprende una
conclusin: los objetos estn vivos: uno mismo, los dems, las pinturas, el da, las
situaciones, la sociedad, la realidad, la ciudad estn vivos. El observador esttico asume sin
siquiera preguntrselo que todas las cosas estn dotadas de vida; esto es lo que se llama
animismo, y de todo el panorama de la historia mundial de la cultura, al parecer, nicamente
el cientificismo de la modernidad lo ha negado, aunque sin mucho xito, incluso dentro de su
propio trabajo, donde afortunadamente abundan las pasiones, las vocaciones, las
concentraciones del cientfico con su propio objeto; cualquier epistemologa de la ciencia la
reanima, hace de la ciencia (y del saber y el conocimiento) una criatura palpitante.
130

Hace un siglo, haba ya una psicologa esttica, no una psicologa del arte, sino una
disciplina que consideraba la participacin del sujeto y el objeto en la misma instancia, como
un mismo afecto; Baldwin la resumi as: El objeto esttico no es solamente un objeto
semejante que cae dentro de la categora de los objetos que sienten; los dems, est
dotado de la vida humana, y precisamente con el sentimiento del espectador mismo
(Baldwin 1913:128) El investigador que vuelve.
Mientras la gente hace sus intentos artsticos con corbatas de polister y floreros sobre la
televisin, la psicologa colectiva tiene que hacer sus apreciaciones estticas. No
corresponde a la disciplina opinar si el papel tapiz o el peinado estn bien, sino localizar las
formas intencionales, atmosfricas, que colectivamente se crean en la cultura cotidiana; no
son las modas que la gente produce, sino las formas a las cuales pertenecen, de las cuales
ellas son forma misma mientras pasan inadvertidas y no se encuentran en lo que se nota, en
el florero o la corbata, sino en lo impercatable, en lo que nadie hizo ni pretendi ni aprecia,
sino que se genera a s mismo, como fruto de un proceso de relaciones y combinaciones en
rigor desconocido, y es a lo que se ha llamado situacin, ambiente, ciudad, sociedad; una
atmsfera esttica es el conjunto de las inintencionalidades. Alguien puede, por ejemplo,
tratar de comportarse con elegancia en un restaurante o con racionalidad en una reunin de
trabajo, pero puede ser de un mal gusto monumental, y la reunin de una artificiosidad
sinttica, tan de polyester como la corbata. Las formas no son parte de los planes. Las
sociedades tal vez pueden justificarse conforme a racionalidad, especialmente en lo que
respecta a lo que les fall y a lo que proyectan, pero en rigor se mueven de acuerdo con la
afectividad, segn reglas estticas; todava no ha habido plan que se cumpla; el dios que
dispone es la afectividad; as, la psicologa colectiva es una crtica esttica de la cultura
cotidiana.
Como se dijo, la gente siente lo que siente el objeto, asimismo, en palabras de Valery: la
accin de lo bello sobre cualquiera consiste en dejarlo mudo. La afectividad es por ley el
silencio que queda antes, dentro, entre o despus del lenguaje, de suerte que el observador
que siente no puede tener mayor opinin sobre la afectividad. Quien cae en el silencio no
puede salir de ah; el observador que retoma del objeto esttico es otro seor que el que
qued atrapado. Ello comporta un problema gnoseolgico para la psicologa esttica: parece
significar que lo que se sabe no puede decirse y lo que se diga no es lo que se sabe. Algo
hay de eso en todo viaje a la dimensin desconocida, aunque debe admitirse que todo lo
que se sabe proviene igualmente de ah; la afectividad no puede conocerse pero todo
conocimiento viene de sta. El arte diaria de la gente es la primera parte de la oracin
anterior, y la esttica cotidiana debe operar en el sentido de la segunda parte; si el
observador de la realidad afectiva se disuelve en ella, su investigador debe no disolverse, o
hacer algo ms despus de disolverse. El positivismo lo resolvi al mantenerse distante del
objeto, aunque con eso lo nico que logr fue aniquilarlo y utilizarlo como cosa; por eso
confunden a los sentimientos con engranes de Ford modelo T o turbinas de Boeing. Al
parecer, lo que sucede es lo que sigue: en un primer momento, ciertamente, el investigador
se sumerge en el objeto, coincide con l y siente lo que l, pero al salir, en un segundo
momento, regresa con un duplicado de la forma del objeto, no memorizado (como
informacin almacenada), sino hecho literalmente de memoria. En efecto, un recuerdo de la
memoria es una forma anloga a la originaria o recordada; el hecho de ser anloga significa
no que sea idntica, sino que su estructura, armona, es la misma, de modo que efectiva y
131

estticamente sean comparables. La memoria no es la reproduccin de datos o de

informacin, sino la duplicacin de un efecto, Con este duplicado, el investigador puede
hacer una especie de transposicin a un material diferente, diferente porque no es el objeto
estrictamente original, que podra llamarse casi material onomatopyico porque mucho de l
tendr visos, anticipaciones de palabras, o de sonidos parecidos a voces, que en rigor
todava no lo son ; si el objeto afectivo no tuviera algo de lenguaje ante litteram, avant la
leerte, no podra ser dicho.
El tercer momento de la investigacin es la copia del sentimiento en pensamiento, de la
forma en lenguaje, de la esttica en lgica, de lo visto en escrito, por lo cual la investigacin,
la teora o el mtodo de la psicologa colectiva consiste en fabricar el pensamiento, de la
forma en lenguaje, de la esttica en lgica, de lo visto en escrito, por lo cual la investigacin
, la teora o el mtodo de la psicologa colectiva consiste en fabricar el pensamiento del
objeto, fabricacin que es bien a bien una intervencin, pero cuya garanta de veracidad
radica en que dicho pensamiento es asimismo anlogo a la memoria del objeto y por ende al
objeto, es decir, el lenguaje con que est dicho lo indecible contiene la misma estructura,
pausas, velocidad, profundidad, textura, intensidad, luz, tamao, que el objeto imitado,
estticamente tiene la misma forma, una hecha en objeto, la otra construida en lenguaje,
con lo cual se puede notar que entonces el lenguaje, el pensamiento, la conciencia y la
investigacin son, adems de lo que son, tambin un objeto.
Y aqu sucede un cuarto momento, interesante y circular: lo que tiene por escrito en sus
manos el investigador es un objeto esttico, y acto seguido como prueba de ello y de su
veracidad, puede coincidir con l, meterse dentro, convertirse en l, y sentir lo que siente su
teora. En suma, la teora es la duplicacin del objeto afectivo en material lingstico; el
lenguaje tambin siente; el lenguaje potico, experiencial y cotidiano es un ejemplo de ello;
no hay razn para que no sirva de ejemplo al lenguaje cientfico, muy en especial al que
trata con la cosas afectivas.
Se dira que, en todo caso, la investigacin contamina la realidad, pero en rigor no lo hace,
sino la transforma, porque la realidad misma cambia de acuerdo con el observador: por
ejemplo, si nadie ve la realidad, sta desaparece. Ello es lo que le suceda a Heisenberg con
sus tomos; esto no es un defecto de la investigacin, sino una condicin de la realidad.
Lo bonito, lo bello, lo feo y lo horrible. La industria es el trabajo de dar utilidad a algo:
hacer de las plantas una ensalada; el arte es el trabajo de dar forma a algo: hacer de las
ensaladas un arreglo floral comestible. La esttica es el trabajo de encontrar la forma de las
cosas, el arreglo floral en la lechuga sera, por ejemplo, la forma que tiene el apetito.
Estticamente, la realidad puede ser bonita, bella, fea u horrible.
Bonita es cualquier forma que est completa, que alcanza su unidad definitiva, nada le falta
ni sobra, con todos sus detalles y rasgos en el lugar adecuado, como carita bonita de
portada de Vogue. La cualidad de lo bonito es la completud; no hay nada que aadirle ni que
quitarle; nada que hacerle, ni siquiera verla, porque en lo que ya est bien y correcto la
mirada se detiene slo lo indispensable, para percibirlo, y pasar a otro asunto. Ejemplos de
formas bonitas son los paisajes de tarjeta postal, los coches ltimo modelo, las casas
decoradas por profesionales, los libros de Isabel de Allende, los vestidos de Chritian Dior,
los adornos tan lindos que venden en las tiendas de regalos, los matrimonios bien avenidos,
los nios buenos, los versos de Juan de Dios Peza, la clase media. En todos ellos todo, en
132

concepcin y factura, est como perfecto; son un crculo. La idea de la buena forma de la
teora de la Gestalt es precisamente bonita; puede advertirse por sus texturas, matices,
colores, sonido, que la alegra, la tranquilidad, la paz, la satisfaccin o la honradez son
bonitas; lo ms que puede hacer la racionalidad es cosas bonitas. Lo curioso es que nada
de lo mencionado es considerado como arte y es que estos objetos tienen un pequeo
defecto, el mismo que tiene Dios: ser perfectos; lo que es perfecto est terminado; ya est
acabado y no hay manera de mejorarlo, por lo cual no tiene caso interesarse en l. Mara
Zambrano dice que el pecado de toda armona es ser limitada; es como si lo bonito
prescindiera de nosotros, nos excluyera, no pudiramos entrar en l, y por eso provoca,
despus de visto, el desinters; por ello es tpico que la cara bonita de la portada de Vogue
sea como sin chiste: s, est bonita y luego qu? Por eso lo bonito tiene algo de anodino,
de inspido, como de sopa Campbells, de light, de cursi, como de fiesta de quince aos. El
problema de la democracia radica en que es una estructura bonita, indiscutible y montona.
El idioma espaol carece de una mejor palabra para lo bello, tal vez porque se trata del
nombre de la inalcanzable; la forma de lo bello tiene todos los atributos de lo bonito menos
uno, es decir, est completa menos un detalle: algo le falta, un mnimo rasgo desconocido
que no permite que est terminada, y por lo tanto no podemos irnos de ah, desprendernos
de ella, y nos quedamos pendientes, sin despegarnos, para ver en qu consiste. Cualquiera
puede salir del cine cuando se acaba la pelcula, pero cinco minutos antes; lo bello siempre
acaba cinco minutos antes de que termine y por eso nadie quiere moverse; es el crculo de
lo bonito, pero con un punto que no pertenece al crculo, sino a otra cosa, a otra realidad. Y
como se sabe, el punto del crculo que no le pertenece se llama centro, y el centro es el todo
dentro de un punto. En efecto, es lo que justamente se llama perspectiva el punto de fuga,
aquel punto por donde se sigue el dibujo, pero que ya no se puede rebasar con la mirada, a
pesar de que sepamos que por ah se va a alguna parte. Ese pequeo trocito de otra
realidad es una especie de ventana al infinito; una apertura; la cualidad de lo bello es la
infinitud.
Una cosa bella es la que tiene ese quin-sabe-qu que hace que nunca acabemos de verla.
En cara de la gente, la infinitud suele aparecer en la mirada, esa especie de horizonte
interior que le llaman espejo del alma, a donde uno trata de asomarse para ver qu hay ms
all sin conseguirlo del todo nunca; y cuando uno finalmente lo consigue, esa cara ahora ya
slo nos parece bonita, aunque tambin puede estar en el tono de la voz o en la frase
dejada sin terminar. Este pedacito de infinitud est ocupado entonces por un enigma, un
misterio que nos empeamos en desentraar pero que siempre logra guardarse algo; por
esto mucho de la belleza de la otra persona reside en lo que no sabemos y apenas intuimos,
reside en que tiene una intimidad; para Valery, decir que un objeto es bello, es darle valor
de enigma. A los enamorados consta la existencia de la belleza, pero tambin a quien haya
tratado en vano de explicarse una frase de Juan Rulfo, lo que tiene dentro una escultura de
Rodin, la chispa de una pintura de Mir, lo que se abre en el silencio de alguien. De igual
manera, el futuro, las ilusiones, los proyectos, la ternura, el enamoramiento, la creacin, el
asombro, el descubrimiento, el conocimiento, la solidaridad, la dignidad, el humor y la
Magdalena de Proust pertenecen a estas formas; son las pasiones edificantes.
Ahora bien, lo feo tambin cabe dentro del arte, como con Jos Luis Cuevas; es otra vez la
misma forma, pero ahora interrumpida por algo, algo que no va, no encaja, no pertenece,
como una cara bonita estorbada por el pequeo detalle de estar rellena de la ms preclara
133

antipata, o la ms pura estolidez; es como si el crculo hubiera salido chueco, como si en el

Maxims de Para saliera una rata de la cocina. La cualidad de lo feo es la interrupcin, que
no permite sentir la forma, sino sobre todo la molestia, como cuando uno trata de ver una
pelcula en la televisin y a cada rato salen anuncios de Pepsi Cola. La fealdad no permite
involucrarse de lleno en la forma: ms bien uno quiere salirse de ella, voltear a ver otra cosa.
Las mentiras son feas no porque carezcan de adorno en su presentacin, sino porque hay
algo que estorba en todo ello, mientras que la ficcin, que tampoco es cierta, puede ser
bonita y bella. La tentacin de la dictadura consiste en que se trata de una forma que parece
bella, pero en realidad resulta fea, u horrible, segn el tirano. As, son sentimientos feos la
decepcin que corta las ilusiones, la violencia y la crueldad, el amargo despertar de los que
echa por tierra el fin de semana, el desconsuelo, la tristeza, la indiscrecin, la imprudencia,
la ostentacin, el egosmo, el hasto, el aburrimiento, las trampas, en fin, bodrios hay por
todas partes; parece ser que lo que se interrumpe siempre es alguna forma vislumbrada del
futuro.
Horribles son la angustia, la desesperacin, el pnico, el terror, el miedo, el exilio, el olvido o
la exclusin; son las pasiones destructivas. Lo horrible ya no tiene forma, sta se descuaja y
por eso, cuando algo es as, sen dice que est deforme y asusta; como deca Aristteles a
su hijo, el mal es una forma de lo ilimitado. La cualidad de lo horrible es el
resquebrajamiento; en lo horrendo, las relaciones estticas que unan a la sociedad se
revientan y entonces desaparece la sociedad y con ella cualquier motivo para la vida.
Ciertamente, la muerte es un bello ejemplo de lo horrible; cuando se rompen las familias, las
parejas, las amistades, o uno mismo por dentro eso es lo que sucede; es la muerte de una
sociedad, con el conveniente aadido de que los individuos queden vivos, como fichas de
domin en estado de sopa, rompecabezas regado.
Mientras que lo bello era la promesa del absoluto, lo horrible es la inminencia de la nada, de
la extincin sin recuerdo, despus de lo cual no queda algo en qu reconocerse, con qu
identificarse, a qu pertenecer. Este fin de siglo comporta su buena dosis de horror, toda vez
que la prdida de valores, creencias, sentido, verdades y certezas amenaza con dejar a la
sociedad sin pegamento alguno, sin cohesin, vnculo ni forma, como bien lo muestran los
xitos del hit parade de los suicidios, la cocana, la frivolidad, el terrorismo, el
fundamentalismo, el consumo o la superficialidad. Esto ltimo, lo superficial, segn lo cual el
fin de la vida consiste en ser chic, es estrictamente horrible porque se encuentran fuera de
las formas, precisamente en su superficie, en las apariencias, por encima de la vida, como
quienes creen que para ser una persona interesante todo lo que hay que hacer es adoptar
una pose.
Quiz pueda rematarse esta somera clasificacin haciendo notar el extraordinario parecido
entre lo horrible y lo bello: en ambas situaciones se roza y se alcanza a desbordar el lmite
de la forma, lo que ya no pertenece a ella; se sale de la realidad y se palpa el cielo, o el
infierno, y el caer en el uno o en el otro es a veces el mismo proceso, como en el proceso
creativo. Por una parte, se suele decir que para poder crear hay que sufrir, quien est
satisfecho nunca podr crear, dice Vargas Llosa; si ello es cierto, la creacin (y la alegra
radical) es una situacin lmite que solamente puede propiciarse, buscarse, necesitarse,
cuando o porque el autor vive amagado por lo horrible. Esto es correcto casi por exclusin:
en efecto, quienes viven en medio, entre lo bonito y lo feo, alcanzan la suficiente comodidad
para evitar lo horrible y lo bello. Por otra parte, el proceso creador mismo, el acto de hacer,
134

es de por s una oscilacin aleatoria entra la nada y el todo: toda creacin corri en un
momento dado el probabilsimo riesgo del fracaso o sea, de simplemente no ser creacin,
no ser nada, porque nunca se sabe si se va a lograr; oscil entre lo horrible y lo bello, y si
gan lo segundo fue slo porque muchas otras veces ha ganado lo primero, el no existir. El
famoso y algo cursi horror de la pgina en blanco de los escritores es el ejemplo tpico; toda
obra pas por el susto de sentir que no lo lograba.
Sentir es un trabajo esttico; lo que se siente es bonito, bello, feo u horrible; todo lo dems,
hechas las cuentas, sobra. No se siente rabia o quietud, ni sinceridad o falsedad, tristeza o
alegra, mal o bien: esta adjetivacin casi viene a ser nada ms un refinamiento del
lenguaje. Lo que se desarrolla como inteligencia, una teora inteligente, como cumplimiento ,
una tarea bien hecha , como caridad, una ayuda dada, son sentidas en trminos de su
belleza o fealdad. Una teora inteligente es una teora bella, y as sucesivamente; asimismo,
los diversos adjetivos, ya tengan que ver con los sentidos de la percepcin, o con las
normas, las creencias, la veracidad, adquieren, en el nivel sensible, el carcter esttico entro
lo bello y lo horrible. Es cierto que algo azul o verde es indiferente, pero para preferir el azul,
como en la pregunta tpica del color favorito, la razn se vuelve en que el azul es ms
bonito, En efecto, si lo primero y lo ltimo que importa es la afectividad, entonces lo ltimo
que importa, aquello de lo que en verdad se tratan las cosas de la vida, es la calidad esttica
de la realidad. As como los objetos de la vida aparecen en ltima instancia como objetos
estticos, tambin el sentido de la realidad es un sentido de belleza, un sentido esttico.
Puede argumentarse que los grandes momentos, aquellos de la comprensin de lo absoluto
y de la plenitud, hasta de la felicidad, son ciertamente, momentos de efectividad conspicua,
marcados por el signo de la belleza. Si dichos momentos de sentido se resumen en
momento de la religin, la filosofa, la ciencia y el arte y si, en todos ellos, el encuentro con
el significado de la realidad se alcanza, son momentos bellos; el xtasis, la comprensin, el
descubrimiento o la creacin con acontecimientos estticos; y de hecho, cada una de estas
situaciones construye una serie de recintos y de rituales propios, que, adems de tener cada
uno sus pretensiones estticas en s mismas, actan como propiciatorios del momento bello;
las catedrales y las celebraciones religiosas con toda su parafernalia ceremonial son el
ejemplo ms claro, pero no por ello hay que subestimar las posibilidades rituales de las
bibliotecas, las universidades, los museos, o los talleres como recintos sagrados en su
particular especialidad. Si lo sagrado es un acontecimiento esttico, lo enigmtico de la
filosofa o lo desconocido de la ciencia (y para qu mencionar al arte) tambin lo son.
Hay una disolucin de las ramas del conocimiento: arte, filosofa, religin y, cabe agregar,
cotidianidad; en la ltima instancia, todo lo que es esttico es a su vez enigmtico, sagrado y
desconocido. El momento ltimo de las distintas ramas del conocimiento es el mismo,
llmesele como se le llame.
Puede hablarse, asimismo, del carcter eminentemente esttico de las guerras, los
deportes, la labor cumplida, la ingeniera, cuando dejan de ser meras cosas del exterior y se
convierten en evento afectivo. Una guerra bien llevada a cabo (cosa que ya no saben hacer
los marines del To Sam), con sus reglas respetadas, sus causas justificadas, sus
herosmos, sus triunfos limpios y sus derrotas honrosas, como a la usanza antigua, son
bellas guerras, as como sucede exactamente en los deportes: un hermoso partido de ftbol
no es aqul que se gana fcil, sino en el que se pone todo, aunque se pierda.
135

Lindos sacrificios hay en todas las historias nacionales, desde Leonidas hasta el Che; sin
embargo, donde ms se ha documentado el carcter afectivo de la vida en general y la
afectividad no hace distinciones disciplinares o conductuales, es en la tica; la tica es una
esttica. Lo bueno no es otra cosa que lo bello en accin, dijo Rousseau; la forma adorna
a la virtud, escribi Leonardo al dorso de su Ginevra de Benc; los nios buenos son
bonitos, decan las mams hasta mediados de siglo. Hay una unanimidad avasalladora de
todos los autores, empezando por Kant, respecto de que el arte del bien en una cuestin de
belleza, de que la belleza es buena. Por esta razn las maldades son estrictamente
fealdades; la mentira es repugnante, el crimen es asqueroso, hacer trampa es jugar sucio y
los pecados se limpian, las culpas se lavan, las condenas se purgan. En efecto, la tica
tiene como objeto la felicidad, esto es, es una empresa afectiva, y sta es una tarea esttica:
vivir estticamente, como demandaba Schiller. Por ello, cierta teologa se comporta
ticamente cuando define el pecado como el hecho de ser infeliz, y por cierto, nadie acta
ticamente cuando se pasa la vida acusando a los dems de sus pecados. Como se ve, es
una cuestin de gusto; en efecto, gusto fue el trmino utilizando en el siglo XVIII, definido
como no-s-qu, extrado de la mesa del comedor (y Baltasar Gracin pudo hablar de un
hombre en su punto, como su fuese turrn, para referirse a alguien cultivado) y
generalizado a todos los mbitos de la realidad. El gusto es evidentemente una categora
esttica, sensible, que atestigu el refinamiento de la afectividad en la Ilustracin.
En el gusto se indistingue todo lo que es hermoso, no importa si se trata de una corbata, un
sistema poltico, una frase o un pescado con papas: la vida es cuestin de gusto.
Se supone que la tristeza es fea, que la amargura o el rencor o en fracaso o la enfermedad,
son feos; sta es una suposicin del racionalismo que fabric la irreconciabilidad de las
dualidades, como aqulla de que lo que no es verdadero es falso y de que lo que no es
pensado es sentido. Sin embargo, hay vidas tristes que son dignas, como las de los
conquistados o los abandonados, y la dignidad, si bien se ve, es una imagen de alto
contenido esttico, con la frente en alto; de hecho, los mrtires, estilo Juana de Arco,
Scrates tomando cicuta como si fuera caf, Giordano Bruno o Sacco y Vanzetti, son los
hermosos vencidos que se remontan por la va de la dignidad.
La tristeza parece ser solamente fea y desagradable cuando se la localiza como opuesta y
contradictoria a la alegra o a la felicidad. La derrota es ciertamente una desgracia si uno
insiste en ser triunfador, esto es, si se le enfrenta como opuesta otra forma que la deforme,
o si se la pone dentro de la forma del vencedor, de la misma manera que un negro es un
blanco muy feo si se le mide con los cnones de los blancos, o un adulto es un nio muy feo
aunque como adulto sea guapo; ciertamente la derrota es un triunfo muy deforme, pero el
xito tambin lo es respecto de los encantos del fracaso. Es por ideas como la equivalencia
de los opuestos que la afectividad ha sido considerada como irracionalidad por el
pensamiento moderno. Leonardo Da Vinci, portavoz de la belleza renacentista, se complaca
en pintar adefesios que localizaba en los mercados, amn de un gusto sublime por las
necropsias a deshoras, actividades que llevaba a cabo con profundo espritu esttico; es
rigor, lo que haca era completar formas hasta el momento informes y entonces s, la fuerza
de los rasgos, las marcas del trabajo, la mquina de los msculos, las tonalidades de la
pobreza podan conjuntarse en algo completo, coherente, ordenado, finalmente maravilloso,
que enterneca las tardes de este solitario pintor, viejo prematuro. Tan carta de
naturalizacin recibi esta belleza de la fealdad, que ahora las imgenes de la miseria son
136

denominadas pintorescas para provecho de pintores y fotgrafos amateurs. En efecto,

sentimientos como la derrota , el fracaso, la tristeza, la soledad, el duelo, el sufrimiento, el
sacrificio, el cansancio, la pobreza, de diferentes maneras son afectos que, desde su lgica,
la de la afectividad , adquieren una forma propia, completa, coherente, ordenada, armnica,
y alcanzan cierto grado de belleza, como lo muestra el alto xito que tienen las canciones
tristes, y, paradjicamente una vez que se suscriben a la hermosura, no pueden orse mal,
de modo que se siente bonito estar triste. El secreto radica en no oponer resistencia, esto
es, en no imponer a la tristeza la obligacin de ser alegre, sino dejarla acomodarse en su
propia forma, integrarse a s misma, configurarse. Todos los libros de superacin personal,
las frases positivas, las psicologas, en suma la cultura occidental triunfadora, obliga a sus
proslitos a luchar contra cierto tipo de sentimientos, en ellos parece residir la certificacin,
la verificacin, de que son negativos. Igualmente cualquier corriente de ro es negativa si
uno nada contra ella, pero placentera si uno se deja arrastrar. Es una cuestin de estilo.
Fernndez Christlieb, Pablo. La afectividad colectiva. Ed.Taurus, 2000, pp. 81-104

Lectura Nmero II.2 POESA,

HUMANISMO Y EDUCACIN.

Carlos Montemayor (La Jornada / diciembre 2003)

Las palabras poesa y humanismo guardan ciertas analogas, pero su historia es
diferente. La primera voz es griega, y aparece con sus derivaciones poema y poeta durante
el esplendor de la poesa lrica, en la Grecia del siglo sexto antes de Cristo. En Homero la
palabra poeta an no exista; los hacedores de cantos y sus ejecutantes (no era entonces
posible diferenciarlos) se llamaban aedas, cantores y, no lejos de ser considerados divinos,
cantaban, como Aquiles en su retiro, principalmente historias de hroes: klea androon. Por
la descripcin homrica del escudo de Aquiles sabemos de otros cantos: para bodas, para
labranza, par danzas.
Despus de una larga y abundante vida, el canto mismo produjo la fijacin de sus nombres:
poesa (poiesis). De hacer, de crear; poema (poiema): accin, obra, la cosa hecha,
creada, conformada; poeta (poiets): el hacedor, el conformador, el que hace,
alguien diferente ya del cantante, del compositor de la msica, del coregrafo de la danza y
del director (especialmente en la poesa coral) de los grupos o coros. Para ese momento, la
poesa participaba de conocimientos religiosos, polticos, heroicos y agrcolas; tambin del
afn por conocer al hombre y a la mujer que no eran semidioses, gobernantes ni
potentados, pero que como pastores o seres solitarios y callados, lujuriosos y cobardes,
como seres sencilla, irreparablemente humanos, estaban ya ocupando ese espacio naciente
de la poesa lrica.
Este universo literario no era slo un conocimiento de la vida, sino la conformacin, la
madurez, la vitalidad de una lengua, y con ello, la conformacin de una conciencia de
pueblos, de una identidad social slidamente amalgamada en las palabras que haban
brotado de Homero, de Hesodo, de Safo, de Esquilo, de Eurpides. Quiero decir que el
surgimiento del vocablo poesa fue paralelo a la madurez expresiva del idioma, a la
conformacin de una identidad de los pueblos griegos y a la creacin del concepto de
137

individuo, en la literatura, la filosofa moral y la poltica. De estos tres elementos primordiales

proviene la riqueza de la poesa griega; no son slo palabras sin conciencia de vida, ni slo
obras sin compromiso con los pueblos, ni slo piezas admirables sin la trasformacin del
idioma de esos pueblos. De esta amplitud deriva la cultura griega clsica; de esta amplitud
tomamos, quizs, cada siglo, la racin de verdad que a nuevos poetas hace dignos, hace
humildes, hace verdaderos.
En la lengua latina comenz a originarse el sentido que siglos despus se consolid en el
trmino humanismo. Humanitas significa en latn humanidad, naturaleza o condicin
humana. Cicern se refiri a los studia humanitatis (bellas artes suelen consignar algunos
diccionarios) como los conocimientos o disciplinas necesarias para la educacin del ser
humano, para que ste fuera, en su excelencia interna, mental, social, plenamente humano.
Esta orientacin latina equivaldra, por ello, al griego de paideia. Como contenido de
educacin y comprensin cabal en cuanto seres humanos, designa, entre los primeros
letrados del Renacimiento, una amplia rea de conocimientos que coincide con la tradicin
educativa medieval y con los valores prevalecientes en la poca clsica latina. La posibilidad
de sentirse unidos an por la misma excelencia de esa historia, la posibilidad de asentar los
pies firmemente en ese origen, converta a los studia humanitatis en una propuesta de
cultura y civilizacin. En ese momento aparece el vocablo que designar al cultivador de
esos estudios: humanista.
Tales estudios comprendan la gramtica, gradualmente escindida de la literatura; la poesa,
que supona el estudio y la imitacin de los poetas latinos, lo que explicar el surgimiento de
la produccin neolatina; la retrica, que supona tambin el estudio y la imitacin de los
prosistas latinos; la historia, que inclua el gnero oratorio, y la filosofa moral. El cultivador
de estos estudios fue llamado en el Renacimiento humanista, pero tambin, a veces, e
indistintamente, poeta. Cuando Petrarca es coronado en el Capitolio como poeta, no lo fue
por representar el especfico valor que a la palabra se le dio en Grecia o en nuestro
romanticismo: no se le coron por sus poemas lricos, sino en el sentido humanista, de
filsofo moral, de cultivador de la lengua latina. Petrarca fue el poeta que al lado de sus
obras lricas representaba entero el valor humanista en la epstola, en el discurso, en el
ensayo, en la investigacin literaria y filolgica. Es decir, el poeta integrado en un orden de
cultura y de civilizacin donde resulta imposible diferenciar sus mundos, sus compromisos,
sus fronteras. No una obra de individuos aislados, de hombres de talento; una obra de
idioma, de estudios, de pueblos.
Por ltimo, en el siglo XIX aparece la palabra humanismo ya no con el sentido que tuvo para
Cicern y Aulo Gelio, o para los humanistas del Renacimiento, sino como una perspectiva
filosfica que en una amplia y compleja gama de escuelas propone, a partir de la persona
humana o de la sociedad libre y abierta, la transformacin, la humanizacin del
pensamiento, de las sociedades o de las ciencias.
Esta polivalencia del moderno concepto Humanismo ha permitido quizs una especie de
amnesia: no ver ya las humanidades como parte de la educacin necesaria de toda persona
en cuanto poseedora de una dignidad humana, en cuanto al ser humano que es o debiera
ser, sino contra puesta, como un universo de conocimientos diferente al universo
tecnolgico o cientfico. A partir de esta contraposicin se confunden las direcciones
posibles del humanismo en su carcter de educacin humana, de paideia, de construccin
138

cultural de los pueblos, y los conocimientos cientficos y tcnicos que ahora nos empeamos
en considerarlos insertos en otro orden de accin humana.
En general, la contraposicin de ciencias y humanismo es un planteamiento imposible;
deberamos hablar de la concurrencia de ambos, no de naturalezas excluyentes: una es el
intento de forjar un conocimiento peculiar del mundo, un proceso cientfico y tecnolgico;
otra, el nico camino posible para la educacin del hombre en cuanto ser humano, en
cuanto ser social. Sobre todo ahora, cuando cada vez ms la ciencia y la tecnologa
producen resultados que no son vistos como conquistas del espritu humano, sino como
patentes comerciales de empresas transnacionales.

Lectura II.3 LOS

VALORES Y LO VALIOSO

(Antologa, Academia de Biotica Facultad de Medicina, 2004)

Reflexiones acerca de los valores. Y se ha dicho que la cultura esta integrada por una
multiplicidad de bienes culturales. Son estos, a decir verdad, las formas concretas que toma
la actividad espiritual, objetivada, o lo que es lo mismo, traducida en creaciones integrantes
de la cultura.
En cada uno de los bienes culturales encontramos, fundamentalmente, su procedencia
humana. Dicha procedencia se origina en la energa espiritual poseda por todos los
individuos. El espritu segn lo explica la filosofa de la cultura, no es una entidad ideal,
como tampoco un elemento aislado. Se trata precisamente, de un carcter propio del
hombre; de la posibilidad que tiene este de crear, de producir bienes culturales. Pero
semejante posibilidad entendida a manera de potencia, de capacidad, de energa, se
encauza por distintas vertientes, todas ellas encaminadas hacia afuera, con un sentido
contrario al de la posibilidad espiritual. Por tales vertientes, se canaliza la energa espiritual
que se traduce en actividad, significando esta el elemento que habr de dar forma a cada
una de las creaciones culturales.
El concepto de bienes culturales, es un concepto similar al de los bienes econmicos;
precisamente el sentido de estos, se ha tomado el de aquellos. Los bienes culturales, como
si se tratara de los bienes de fortuna, significan elementos de riqueza, de posesin, que
favorecen y benefician a quien los posee. En el caso de la cultura, tales elementos de
riqueza, o bienes culturales; son las creaciones concretas, singulares, producidas por cada
hombre, pero que en su conjunto, y una a una, vienen a integrar esa riqueza humana
universal, que es ese mundo superior, la cultura.
La variedad de los bienes culturales, se explica por la variedad de posibilidades humanas
de encauzar la energa espiritual. Es decir, que siendo la misma energa la que produce los
bienes, las vertientes por la que escapa, los cauces que toma, hacen posible la realizacin
de actividades diversas, en que se originan, precisamente, todos los bienes culturales, no
como cortados con un mismo molde, sino todo lo contrario, totalmente individualizados,
particularmente caracterizados pero, en ltima instancia, todos con una misma naturaleza.
La reunin de todos los bienes culturales, integra la cultura; pero la diversidad de su
procedencia, por la forma de energa espiritual que les da origen, hace que se agrupen en
conjuntos homogneos, llamados territorios culturales, que son las porciones, los campos o
139

los sectores en que puede dividirse todo el mundo cultural (ciencia, moral, arte, religin,
amor, lenguaje, etc.)
La cultura est constituida por bienes culturales. Pero estos bienes, con ser de una variedad
extraordinaria, en un nmero crecidsimo muestran, junto a esa diversidad, un carcter
comn, que es su procedencia espiritual. Los bienes son las creaciones integrantes de la
cultura; pero tras esas formas materiales, tras esas integraciones concretas, est el carcter
comn que las identifica a todas. No importa cul sea la forma que tome, la manera de cmo
haya actuado el espritu para producirlos; se trata de expresiones particulares, de formas
empricas que toma la cultura. Lo importante de los bienes no es su materialidad, sino su
esencia.
As mismo, la filosofa, cuando se convierte en estudio de la cultura, no lo es tanto que
medita sobre los bienes culturales concretos, sino, precisamente, en la medida en que
reflexiona sobre los valores. Con esto, autnticamente la filosofa es una reflexin de
segundo grado; reflexionar sobre los bienes seria una reflexin primera, pero reflexionar
sobre la esencia de los bienes, esto es, sobre los valores; significa una segunda reflexin.
Los valores son producidos por el hombre; como cualidades contenidos en los bienes
culturales, es innegable su procedencia humana. Pero no hay manera de comprender la
relacin entre los valores y el hombre, sealando a este simplemente su carcter de
creador; es necesario reconocer los vnculos reales entre la esencia cultural y el creador de
la cultura; y esos vnculos son precisamente los bienes culturales.
Urge sealar una nocin ms o menos satisfactoria acerca de los valores. Se dice, en
general, que valor es lo que vale. Pero en esta pleonstica definicin, es preciso inquirir
sobre lo que significa ese valer. Para que una cosa valga, se necesita qu tenga un
reconocimiento; pero ese reconocimiento debe partir del hombre, puesto que el hombre, no
solamente es quien crea sus valores; sino tambin quien los reconoce; por ello es que el
carcter humano de los valores es evidente. El hombre atribuye un valer a las cosas que le
rodean, cuando encuentra que esas cosas representan algo para l; y esa representacin,
debe ser una representacin inmediata, prxima, inmanente. Por eso es que valor
representa una significacin para el hombre, pero considerando al hombre como sujeto que
vive, como un sujeto que realiza su existencia.
As, los valores se convierten en elementos de reconocida proximidad al hombre, no slo
por lo que significan en s (esencias de bienes culturales), sino por lo que representan para
el hombre (cualidades con significacin en su vida). De acuerdo con esto, resulta muy
adecuada la siguiente definicin de valor: "valor es lo que vale para el hombre, y vale para el
hombre, lo que tiene significacin en su vida"13.
Sin embargo la relacin entre los valores y el hombre no es la nica relacin que se debe
establecer para la filosofa. Muy por el contrario, la filosofa tiene que emprender una
reflexin sobre los valores, al margen de la consideracin subjetiva de stos ,es decir,
reconocidos como cualidades, pero como cualidades objetivas, independientemente del bien
13

Miguel Bueno: Principios de antropologa. Mxico. Edit. Porra. S.A., 1962, pg. 274.

140

en que se producen; los valores son entidades ideales, cualidades que por ese carcter
inmaterial e intemporal, slo pueden ser percibidas por la mente. Es la inteligencia la nica
capaz de llegar a un conocimiento sobre la esencia de los valores.
Si los valores no pueden concebirse fuera d los bienes culturales, tampoco es necesario
que siempre se consideren en razn de stos. Son esencias, cualidades, y por tanto
entidades pensables; el pensamiento acerca de los valores, ha venido a significar la materia
de reflexin, punto de partida para una filosofa que se entiende precisamente como
axiologa, como estudio de las cualidades contenidas en las creaciones humanas.
La idealidad de los valores, su existencia inmaterial, permite que con el conocimiento de
ellos, se integre una doctrina, como todas, siempre renovables. Dos postulados sustentan
dicha teora de los valores: 1 su procedencia huma na, y la encarnacin de ellos dentro de
los bienes culturales; 2 su existencia ideal, que origina su reconocimiento teortico,
prescindiendo de su origen emprico, para precisar simplemente su naturaleza abstracta.
Es por ello que al meditar sobre los valores, no sea necesario insistir en su origen
emprico; hablar de valores, es hablar de dignidades humanas simplemente.
Caractersticas de los valores. Entendidos los valores como entes ideales, es necesario
reconocer en ellos la posibilidad de su conocimiento. Dicha posibilidad, atributo no
solamente de los hechos ideales plasmados en realidades concretas; sino tambin de
aquellos que tienen una naturaleza abstracta, abre el camino para un anlisis esencial de la
naturaleza propia de los valores.
Como entes los valores estn dotados de una existencia: como entes ideales, esa existencia
es solo pensada, reside en la mente del hombre, y nicamente reconocida por ella. Por
tanto, a titulo de esencia, ya sea del saber cientfico, de la vida moral, del arte, de la religin,
etc., los valores pueden ser motivo de un conocimiento, encaminado a precisar cules son
sus caracteres comunes cules son sus peculiaridades diferenciales, y cuales las
propiedades de su naturaleza autntica.
Pero cuando se acomete este estudio acerca de la esencia del valor, con el propsito de
llegar a conocer dicha esencia, es preciso tener en cuenta que, el conocimiento a que se
llegue, debe tener el carcter de universalidad. No se, trata, pues, de un conocimiento
subjetivo, sino de un conocimiento dotado de objetividad, vale decir, de validez general.
Es decir que no se puede tener una imagen objetiva del valor, si esa imagen no responde a
caractersticas universales. Lo importante no es tener una conciencia subjetiva del valor, una
opinin personal, sino un criterio, vlido dondequiera que se considere. Por esta razn, los
atributos que se piensen del valor, deben ser atributos que ostenten el carcter de concepto
universal.
Desde luego, hay que reconocer que en el conocimiento objetivo del valor, deben tenerse,
por lo menos, cuatro puntos de vista; es decir, que al valor habr que conocrsele, desde los
siguientes cuatro ngulos: el primero de ellos corresponde a la gradacin; se refiere al grado
de intensidad, de abundancia con que pueden darse los valores en los distintos territorios de
la cultura. El segundo se refiere a la polaridad; consiste sta, en la posibilidad que tienen los
valores de representar una cualidad positiva o una cualidad negativa, dentro de un mismo
gnero de valores, dentro de un conjunto homogneo de creaciones. El tercero es la
sntesis; se significa con ella una reunin funcional, una fusin de elementos, que da como
141

resultado la integracin del valor. El cuarto y ltimo corresponde a la jerarquizacin; porque

los valores, aunque tienen una esencia comn, aunque desde punto de vista ideal son todos
iguales, tambin son objeto de una ordenacin, que cada sujeto hace de ellos.
Estos cuatro puntos de vista son enfoques del problema, que tienen vigencia, es decir,
capaces de fundamentar una comprensin de la realidad axiolgica. Explicar la abundancia,
el sentido, la integracin sinttica, o la manera de ordenar los valores, es, a no dudarlo, una
tarea objetiva, peculiar de un sistema filosfico de la cultura y de los valores.
Pero aqu surge otra cuestin: con qu elementos, sirvindose de qu conceptos, puede
alcanzarse ese conocimiento universal, objetivo y abstracto acerca de los valores? La
respuesta est en un sistema de categoras. Estas, a titulo de conceptos universales,
explicativos de la realidad, nos permiten reconocer una serie de atributos, representados
todos por conceptos objetivos.
Ya se tiene, como base para el conocimiento, la aceptacin los cuatro puntos de vista para
la caracterizacin de los valores, puntos de vista que corresponden a los cuatro grupos de
categoras que ofrece el sistema kantiano, a saber: la gradacin corresponde a la cantidad,
la polaridad a la cualidad, la sntesis a la relacin, y la jerarquizacin a la modalidad.
Emprenderemos ahora la tarea de encontrar los equivalentes axiolgicos a las modalidades
del conocimiento que ofrece el sistema kantiano de las categoras.
La tarea que sigue, en nuestro empeo; consiste en hallar la coincidencia entre los cuatro
criterios de enfoque del conocimiento, y los cuatro puntos de vista para la caracterizacin de
los valores. Despus habr de establecerse la adecuada equivalencia entre las variantes de
cada grupo, referidas al conocimiento cientfico, con las que puedan atribuirse al saber
axiolgico.
La cantidad es gradacin, y por tanto, las formas cuantitativas cientficas, equivalen a las
atribuciones axiolgicas de grado:
Unidad=elementalidad
Pluralidad=abundancia
Totalidad=infinitud
Por su parte, la cualidad significa polaridad y la variante cientfica predicacin, corresponden
a las propiedades de sentido que pueden tener los valores:
Identidad = positividad
Diversidad = negatividad
Limitacin=relatividad
A su turno, la relacin cientfica equivale a la sntesis axiolgica, y las nociones cientficas
tienen su correspondencia valorativa:
Inherencia = idealidad
Causalidad = concrecin
Reciprocidad=historicidad.
En fin, la modalidad del conocimiento equivale a la jerarquizacin de los valores, y las
diferentes propiedades del saber corresponden a otras tantas propiedades valiosas:
Posibilidad = subjetividad
Realidad = objetividad
Forzocidad = ordenacin.
Un ejemplo nos ayudar a comprender mejor esta reflexin categorial sobre los valores.
Tomemos algn valor: la belleza de una obra de arte. Dicho valor podr mostrar cuatro
142

categoras, correspondientes, cada una, a alguna de las tres que ofrecen los respectivos
puntos de vista desde los que se juzga a los valores en general; el atributo de belleza de tal
obra de arte, puede ofrecer abundancia (gradacin), porque, sin ser infinita, ya que no
puede serlo, s rebasa lo elemental o simple de la apreciacin; d igual manera, puede tener
positividad (polaridad), porque dicha belleza constituye elemento efectivo, es decir, no fals,
ni carente, ni destructivo de la propiedad, apreciable; en la misma forma, tiene concrecin
(sntesis), pues la belleza fue plasmada en una obra concreta que cre un artista particular;
y por ltimo, lo bello de tal, obra exhibe la posibilidad de una ordenacin (jerarquizacin), al
hacerla el objeto d una preferencia respecto de otros valores, o, en caso contrario,
postergada en relacin con algunas otras manifestaciones axiolgicas.
El siguiente esquema nos ofrece, de manera sinttica y ordenada, la tabla de las categoras
axiolgicas que se viene explicando. Ms adelante, se hace la consideracin analtica d
cada una de dichas categoras, a ttulo de propiedades atribuibles a los valores.

La elementalidad significa el grado ms pobre, la forma incipiente puede darse la dignidad

axiolgica en los bienes culturales; se trata del nivel inicial, del ms simple, en el
reconocimiento valorativo de alguna creacin cultural.
La abundancia significa superacin del grado elemental, esto es, un aumento de la magnitud
valorativa; abundancia no significa una estimacin total, sino la posibilidad de elevacin de
niveles, desde lo simple, o elemental, hasta lo que implica la intervencin del mayor
esfuerzo para fin de ser realizado.
La infinitud se refiere a lo ilimitado que puede significar el sentido de la realizacin valiosa;
no hay lmite para que la dignidad valiosa se d en los bienes, pues el valer, lo estimable, lo
preferible, puede ser ostentado por estos bienes con plena libertad cuantitativa.
La positividad significa el sentido que puede tener el valor, desde el punto de vista de su
significacin para el hombre, es decir, hacia lo dignificante y elevado de la cualidad que
143

ostenten los bienes que la posean, ya se trate de cosas creadas por el hombre, ya de
acciones realizadas por este. Lo positivo en los valores, no es preciso que se considere
desde su plano inicial; puede serlo a partir de algn grado de dignidad, ya alcanzado en la
misma especie de creaciones.
La negatividad, por su parte, representa la tendencia a realizar valores que, lejos de
dignificar a las cosas o a los hombres, representan el motivo de una apreciacin contraria, o
sea, de una estimacin rebajada, indigna, con sentido destructivo de la humanicidad pura.
Tampoco aqu es necesario reconocer el plano nfimo de la valoracin, para advertir la
negatividad o el desvalor, sino que basta el enfoque contrario al progreso, a partir de algn
grado axiolgico, dado ya dentro de una serie homognea de creaciones.
La relatividad es el condicionamiento de lo positivo o de lo negativo en los valores, es decir,
la limitacin de un reconocimiento de la dignidad, o de una apreciacin rebajante de la
preferencia; un valor es positivo, en la medida en que no es negativo y a la inversa; y
reconociendo el sentido axiolgico activo, el valor resulta positivo, si paraliza la marcha
negativa o negativo, si paraliza la marcha positiva; tambin de esa manera se exhibe la
relatividad axiolgica. No hay que perder de mira, sin embargo, que lo relativo se refiere a la
realizacin axiolgica misma, y no a la apreciacin que de los valores hace el sujeto.
La idealidad se refiere a la naturaleza propia de los valores. El carcter ideal de stos
consiste en que representan la esencia de una dignidad, la cualidad peculiar de una
creacin humana, la dimensin abstracta de todo bien cultural. Nada significara,
ciertamente, la sola idea de un valor, considerado en abstracto, sin que se plasmara en una
realidad concreta. Tampoco significara nada, una creacin concreta, con procedencia
humana, pero careciendo de esa cualidad valiosa.
La concrecin dentro de la cultura, se refiere precisamente a la creacin de los valores, y
significa la sntesis del espritu creador con lo ideal de la creacin. El espritu promueve la
actitud personal, que es el punto de partida para cualquier faena cultural; as se originan las
creaciones culturales, que contienen a los valores. Pero los bienes culturales, no
permanecen como posesiones aisladas del espritu, ni los valores culturales permanecen
como creaciones inanimadas del mismo espritu; por el contrario, tanto los bienes como los
valores, estn dotados de un sentido dinmico, y a la verdad, trascendente del espritu. Los
bienes culturales, creados por el espritu, van a integrarla cultura, y es, en su esencia
axiolgica, como adquieren universalidad. Los valores no pueden ser considerados como
simples entidades ideales, sino como el producto de una participacin espiritual, que se
torna creacin concreta y que contiene carcter axiolgico.
La historicidad es otra forma de sntesis axiolgica. En ella los valores se presentan, ya
como idealidad, ya como concrecin; es decir, los valores representativos de una poca, en
un momento determinado del progreso cultural, pueden ser reconocidos por su mero
concepto ideal, o a travs de los bienes culturales en que estn contenidos. Igualmente, con
un criterio histrico, puede reconocerse, ya al espritu, creador de valores, ya a la cultura, en
donde se han proyectado stos.
Subjetividad axiolgica, significa la posibilidad espiritual de crear valores. El valor no es el
producto de una creacin mecnica, permanente, invariable, sino al contrario, de una
actividad personal, subjetiva, individual, que se produce con plena conciencia de la persona,
144

y en condiciones en que esta puede dar un sentido axiolgico a su obra; por ello es que el
sujeto puede crear o no crear valores, segn sea su actitud ante la cultura.
La objetividad, por su parte, representa la existencia de un valor plasmado en algn bien
cultural. Se trata de una superacin de la subjetividad a travs de una creacin real, de una
participacin efectiva. No es la potencia espiritual para
Crear valores, sino la creacin axiolgica ya consumada; o en todo caso la inexistencia de
alguna cualidad valiosa en determinadas creaciones.
Sin embargo la subjetividad, como la objetividad, elevadas a un rango axiolgico es
susceptible de una ordenacin. Ordenar los valores significa reconocerles preferencia, ya
por su procedencia subjetiva, ya por su realidad objetiva. Es cierto que los valores en cuanto
tales, son entre s semejantes; pero en cuanto a su significado a su asiento, son diferentes.
El hombre, por tanto s halla en condiciones de ordenar, con un sentido de preferencia
particular, las creaciones culturales y los valores contenidos en ellas, lo mismo los que se
plasman en bienes concretos en cosas asociales, que los que se encarnan en vivencias, en
actos humanos, en personas sociales. De esta ordenacin que el hombre hace de los
valores, se deriva una muy importante doctrina explicativa de esa preferencia axiolgica,
que anticipando el concepto, recibe el nombre de concepcin del mundo y de la vida.
El mundo de los valores. El mundo de los valores es un mundo ideal; su procedencia es
humana y se cumple mediante esfuerzo del hombre en la inagotable faena de construir la
cultura. Los valores se realizan exhibiendo el esfuerzo humano que los ha creado; y en la
cultura adquieren un sentido universal.
Los valores se realizan en las personas sociales, cuando en stas, su actitud, su vivencia,
su uso, o su simple vivir, estn animados por una cualidad dignificante, es decir, tienen un
sentido valioso. Tal es el caso, por ejemplo, de los actos morales, de las vivencias erticas,
de la vitalidad, del placer; trtase de formas axiolgicas que se cumplen en la actuacin
directa de la persona, es decir, de valores que se internan en la persona misma. El hecho de
que se trate de personas sociales, significa que la participacin cultural en donde se realizan
los valores, se origina en y por la vida social, reiterando, nuevamente, que el hombre, fuera
d toda vida social, es una pura abstraccin, de la que no se podra ocupar la filosofa.
Las cosas asociales, tambin pueden ser portadoras de valores; trtase, precisamente, de
aquellas creaciones que toman una forma material, que tienen un sentido instrumental, o
que simplemente significan una posesin para el hombre, que, dndose con independencia
respecto a su persona, estn sin embargo vinculadas a l por razn de su propia
procedencia. Este es el caso, por ejemplo, del conocimiento, de las creaciones artsticas; de
las diversas formas de utensilios de servicio, etc. La relacin entre personas y cosas, est
significada por la cualidad valiosa que ostentan stas, cualidad que, ya se ha dicho, reside
en la misma procedencia humana, es decir, en la actividad del hombre que las ha creado,
que les ha dado forma, y que por tanto, les ha dado valor.
La creacin axiolgica, sin embargo, no reconoce cualidades necesariamente iguales ni
uniformes en cada territorio cultural; lo esencial en cada serie homognea de 'bienes es una
cualidad, pero no nica, sino variada, bien que la de la misma contextura. En distinto grado,
con diversidad de matiz, prximas o alejadas de la perfeccin; as se dan las distintas
cualidades, esencialmente homogneas, que integran las familias axiolgicas
145

pertenecientes a cada uno de los campos de la cultura. Cada una de esas cualidades es
ostentada por los bienes de un mismo linaje, segn el atributo de dignidad, de preferibilidad,
que cada uno de esos bienes contenga.
No todos los bienes de un miso campo cultural son portadores del mismo valor, pero s de
alguno que est relacionado, o que participe de la esencia de aqul que presenta la cualidad
suprema por alcanzar en dicho campo; se da el nombre de ncleo axiolgico al conjunto de
valores homogneos que se puede dar dentro de un mismo campo cultural.
Todos esos valores, que no son otra cosa que realizaciones incompletas o imperfectas de
un valor puro, actan respecto de este como valores secundarios, o si se prefiere, como
valores perifricos, de esto se infiere que el valor puro, representativo de la cualidad ideal de
cada campo de la cultura, habr de considerarse como el valor fundamental, o como el valor
central en esta agrupacin de valores, tambin conocida como constelacin axiolgica.
La concepcin del mundo y de la vida. Los valores tienen una significacin en la vida del
hombre: no se realizan al margen de la importancia que este les reconoce. La realizacin de
los valores, guarda respecto del hombre una relacin de correspondencia, es decir, de
identidad, entre su vida y el significado que le confiere. Hablar de valores significa, entonces,
hablar de vida humana; pero no de una vida humana vaca, mecnica, estril, sino de una
vida precisamente intencionada llena de significacin, proyectada hacia la cultura, adherida
al carcter humano del individuo que la vive. Vivir la vida significa, puntualmente, realizar
valores, cumplir con el designio humano, participar de la cultura, actuar en la historia.
No se conciben los valores, sin una referencia a su significado respecto del hombre. Es que
el hombre, a travs de los valores, manifiesta la actividad de su ser, exterioriza la intimidad
de su espritu. Al propio tiempo, el hombre, mediante los valores, hace de su vida un
proyecto de superacin, una meta de elevacin. En fin, merced a los valores, el hombre
reconoce, no solamente la posibilidad de su superacin constante, sino el hecho mismo de
toda la trayectoria humana, de la cual y en la cual participa.
En una palabra, los valores guardan con el hombre un sentido de tal interdependencia, de
tan reciproca correspondencia, que igual que no se puede pensar en los valores sin el
hombre que los produce, tampoco se puede pensar en el hombre sin una conciencia de los
valores.
Sin embargo, la idea que todos los hombres tienen de los valores, en razn de su vida, no
es la misma. Como fcilmente puede advertirse, cada hombre acta ante los valores, de
manera distinta. Y no es que los valores pierdan ante el hombre su significado universal de
esencias, de cualidades; por el contrario, todos lo reconocen en la misma forma. Lo que
ocurre es que en la conciencia de cada individuo, los valores tienen una importancia distinta,
una significacin diferente. Se tiene de los valores una idea personal; cada uno los vive de
manera distinta, cada quien los realiza de un modo diverso.
Qu somos? De dnde venimos? Hacia dnde vamos? Sin duda que ningn hombre
ha dejado de plantearse estas cuestiones, con premura y con inquietud, aunque no de un
modo lgico, por lo menos en trminos de curiosidad, tal vez de preocupacin, acaso de
angustia; porque constituyen prcticamente el secreto del mvil de la vida de todo hombre.
La respuesta que cada uno da a esas preguntas, la manera de cmo decide actuar en razn
de estas inquietudes, dan motivo a la variedad de formas de valorar. Ningn hombre acta
146

al margen de la idea que tiene en su vida; en todos y cada uno existe la sensacin de vivir,
de vivir para algo, de vivir en razn de algo.
La idea de cada hombre tiene de lo que es, de su origen, de su destino; es decir, la
explicacin que cada uno se hace de su existencia, de su procedencia, de la finalidad de su
vida, da motivo, no a una reflexin escueta para producir tal o cual tipo de valores, sino mas
bien, a una manera de actuar, a un modo de vivir, frente a todos los valores.

Lectura

No.

II.4

EL ENCUENTRO INTERHUMANO Y SUS

EXIGENCIAS
Encontrarse significa entreverar el propio mbito de vida, lo que implican las realidades que
pueden ofrecerme posibilidades para recibir las que yo les otorgo.
El encuentro es tanto ms elevado y fecundo cuanto ms ricos sean los mbitos que se
entreveran y ms dispuestos estn a comprometerse entre s.
El encuentro es un acontecimiento relacional, se, da en la relacin mutua y activa de dos o
ms seres. La categora de relacin cobra, a la luz la teora del encuentro, un valor decisivo
en la vida humana.
As entendida, la relacin de encuentro no se da automticamente, como fruto de la mera
vecindad. Debe ser creada esforzadamente, mediante el cumplimiento de ciertas exigencias
ineludibles: generosidad y apertura de espritu, respeto; equilibrio entre la fusin y el
alejamiento, disponibilidad, veracidad y confianza, agradecimiento, paciencia, capacidad de
asombro y sobrecogimiento, comprensin simpata, ternura, amabilidad y cordialidad,
fidelidad...
Entreverarse implica intercambiar posibilidades, y posibilidades slo puede darlas y
recibirlas un ser cuando integra en s dos o ms niveles o modos de realidad. Yo puedo
saludarte porque soy capaz de vivir al mismo tiempo en siete niveles de realidad: el fsico, el
fisiolgico, el psquico, el afectivo-espiritual, l simblico, el sociolgico, el cultural, y tu
puedes, contestar mi saludo por la misma razn.
A. Qu es el encuentro. Encontrarse no equivale a hallarse en vecindad, a yuxtaponerse,
chocar, dominarse, manejarse. Encontrarse implica entreverar el propio mbito de vida con
el de otra realidad que reacciona activamente ante mi presencia. Encontrarse es hallarse
presente, en el sentido creativo de intercambiar posibilidades de un orden u otro.
Voy en un vehculo abarrotado de viajeros. Mi vecindad con ellos es extrema, pero no les
estoy presente; no deseo adentrarme en sus vidas. Pero he aqu que a cierta distancia
diviso a un amigo que me sonre desde su encierro. Yo le contesto de la misma forma,
indicndole con ese gesto amable que me encantara conversar con l pero es imposible.
Estamos distanciados, mas no alejados. De alguna forma ya nos hemos encontrado. En la
sonrisa me sale al encuentro toda la persona, de mi amigo, aunque no su persona toda. A
travs de un intercambio de sonrisas puede darse un entreveramiento incipiente de mbitos.
Ejercicio: Analizar, el fenmeno de la sonrisa: qu es, qu implica, qu tipo de realidad
presenta. La sonrisa es un fenmeno bifronte, tpico de las realidades que tienen poder
147

expresivo porque integran en s dos modos distintos de realidad. Ya vimos que este tipo de
realidades son las que hacen posible el fenmeno del encuentro. Nos conviene mucho, en
consecuencia, afinar la sensibilidad para comprender que la sonrisa no se reduce a una
contraccin especial de los msculos faciales, aunque la implique. Saint Exupry escribi:
Los intelectuales desmontan la cara y pierden de vista la sonrisa. Qu quiere decir
exactamente con ello?
Te digo una broma y, si te hace gracia, te sonres. Qu veo yo en tu sonrisa? No slo los
rasgos de tu cara, dispuestos de una manera bien distinta a cuando haces un gesto hosco.
En tu sonrisa se me hace presente toda tu persona sonriente. Quien sonre es la persona,
no la cara sola. Se equivocan los pensadores a cuyo entender yo me encuentro con el
conjunto de rasgos d tu cara y luego infiero que dentro de ti est aconteciendo lo mismo
que sucede en m cuando me sonro: que siento complacencia en algo. No hay tal
inferencia. En la sonrisa misma se revela toda tu persona con su actitud de agrado. Veo al
mismo tiempo tu cara sonriente y tu persona benevolente.
He aqu cmo dos planos de realidad tan distintos aparecen integrados, potencindose
mutuamente. El punto de integracin expresiva es ese fenmeno impresionante que
llamamos sonrisa. Ustedes han observado que los animales no ren nunca. Eso de la
vaca que re olvdenlo. Es una broma. Para indicar que alguien es muy serio los alemanes
dicen que tiene una seriedad animal. Por qu son tan serios los animales? Por una
razn muy sencilla y honda: porque no son capaces de captar los contrastes, por ejemplo, el
contraste que hay entre el nivel de vanagloria en que te mueves cuando vas elegantsimo
por la calle camino de una boda y el nivel de humillacin al que bajas cuando resbalas y
caes hecho un ovillo.
Sintetizando, podemos afirmar que nuestras sonrisas iniciaron un encuentro, porque una
sonrisa no moviliza slo una parte del cuerpo sino el conjunto de la persona; lo revela.
A.1. La forma modlica de encuentro se da entre seres personales. Las personas son
los seres que integran en s modos de realidad ms distintos: el modo de realidad que
podemos denominar, para entendemos, material-corpreo Y el modo de realidad psquicoespiritual. En virtud de esta doble condicin corpreo-espiritual, el-ser humano es
sumamente expresivo: goza de intimidad y puede revelarla u ocultarla. Sabe que tiene un
dentro, un lugar reservado donde se siente independiente, libre, autnomo, absoluto. Una
persona tiene el poder de tomar distancia frente a cuanto la rodea; verlo todo desde su yo.
Eso significa aqu ser ab-soluto: poder desligarse de todo, en el sentido de ver cada
realidad desde el propio yo, a cierta distancia. Cada persona, en virtud de ese poder de
actuar desde su interioridad, se siente totalmente diversa de los seres no personales y
distinta de las otras personas.
Cada persona tiene un carcter propio; es irreductible a otras; es insustituible, incanjeable. Y
precisamente por ello, los seres personales pueden unirse entre s de manera muy superior
a cmo se une el vegetal con la tierra en que hunde sus races y el animal con las
realidades que componen su medio. Las personas son capaces de unirse entre s con un
tipo de unin muy valioso, altamente creativo, porque todas, las caractersticas que hemos
dicho -tener intimidad e independencia, ser incanjeable, etctera"; - son propias, de un
mbito de rango superior. "Las- personas constituyen una fuente de iniciativa especialmente
148

poderosa, son responsables de lo que hacen y de su destino, pueden asumir como propio el
papel que desempean en la vida.
Entre personas abiertas a la vida creativa, el entreveramiento es ms intenso y fecundo que
entre una persona y un mbito infrapersonal, o entre dos mbitos infrapersonales. Pero esta
fecundidad no es automtica: ha de ser comprada a un alto precio, pues toda forma de
entreveramiento creador supera con mucho la mera relacin de vecindad y supone la
decisin y el esfuerzo de crear un modo de unidad muy valioso. De hecho, hay personas.
que viven en comn toda la vida, y no se encuentran, rigurosamente hablando, -ni una sola
vez. Alguien puede pasar a diario por delante de un edificio estticamente valioso y no
encontrarse nunca con l, en sentido estricto. Esa falta de encuentro, responde, en ambos
casos, al hecho de que no se ha convertido la vecindad en colaboracin o entreveramiento
de mbitos.
B. Exigencias del encuentro
B.1. Primera exigencia: la actitud de generosidad y apertura de espritu. El encuentro
es una relacin colaboradora que no reporta dominio ni incrementa las posesiones. Vista
desde el plano de los objetos, parece que no da nada. que es infecunda. Martn Buber lo
indica, y sugiere el tipo de fecundidad propio de la relacin de encuentro. Para encontrarme
contigo --afirma Buber- debo tratarte como un t. no como un ello. Debo respetar tu
condicin personal, verte como una realidad autnoma, un centro de iniciativa. Y agrega: El
que dice a otro t no posee nada. pero est en relacin14.
Grabemos este concepto -relacin-, que acaba de alzarse ante nosotros con la prestancia
de una idea motriz o ideal. Si queremos pensar con rigor y de modo ajustado a los avances
de la investigacin filosfica, debemos analizar con toda precisin los modos distintos como
podemos relacionarnos con las realidades que constituyen nuestro mundo.
Cuando Buber afirma que, al tratar a otra persona como un t -es Decir, como un ser
personal dotado de creatividad-, no poseemos nada pero estamos en relacin, da a
entender que para l estar en relacin entraa un gran valor. De dnde procede este
valor? Del carcter creador de tal relacin. Dos objetos que se relacionan en cuanto estn
yuxtapuestos o chocan entre s no crean nada nuevo, siguen siendo lo que eran. no
acrecientan el valor que ya tenan.
Dos mbitos, al entreverar sus posibilidades de accin, dan lugar: un mbito nuevo que
constituye para los dos un lugar de enriquecimiento T me ofreces las posibilidades que
tienes de clarificar una cuestin. y yo a ti las mas. Este intercambio constituye un dilogo. El
dilogo es un campo de juego y de iluminacin. Al crear un dilogo, ninguno de los
coloquiantes invade el mbito del otro y lo anula. Al contrario, potencia su lucidez y su
autonoma en el pensar y razonar. Desarrolla, as, su realidad y la perfecciona.

14

. Cf. [eh und au, en Sehriften ber das dialogische Prinzip, Schneider, Heidelber

1954. pg. 8. Esta frase de Buber. bien en tendida, marca una lnea divisoria entre dos actitudes dos edades de
la Historia: la Edad Moderna la nueva poca que debemos configurar actualmente.

149

Para entreverarse, los mbitos deben renunciar a recluirse en si mismos. Pero tal renuncia
no supone una prdida de identidad, una entrega a lo ajeno extrao. Significa, por el
contrario, el cumplimiento de una exigencia de la propia realidad que es el entrar en
colaboracin.
Las personas, al relacionarse entre s y con los mbitos ---obras literarias y artsticas,
instituciones, etctera--, incrementan sus posibilidades, su poder de iniciativa, el campo que
abarcan en la sociedad..., es decir, todas las condiciones que las convierten en un mbito.
Por otra parte, un objeto --como era la pluma de Goethe- adquiere carcter de mbito al
entrar en; relacin activa con el proceso creador de una obra literaria relevante.
B.2 Segunda exigencia: situarse a la distancia justa. Si se acerca demasiado la cmara
a una realidad, sta se desdibuja, no se la puede reconocer. Situmonos ante un cuadro.
Acerquemos la cmara hasta pegar los ojos al lienzo. Esa cercana excesiva nos hace
perder el cuadro de vista. Alejemos la cmara hasta que el cuadro se quede reducido a un
punto indistinto en la lejana. Tampoco ahora lo vemos como obra artstica.
Este sencillo ejemplo nos indica que el encuentro no se da automticamente con el mero
anular las distancias. Eso acontecera si fuera un fenmeno propio del plano de los objetos.
Pero los objetos no se encuentran; se yuxtaponen o chocan.
Ese entreveramiento no puede darse si me empasto con el cuadro. Uno puede decir: Me
encantan Las Meninas. Me las como a besos. Y se acerca al cuadro hasta tocarlo. No
olvidemos que el afn de comer algo a besos es, ms bien, posesivo. Pero, si quiero poseer
el cuadro, no entro en colaboracin con l; lo pongo a mi servicio. Es posible que quiera
empastarme con el cuadro no para poseerlo sino para sumergirme en l perderme
romnticamente. Esa fusin difuminadora de lmites me priva de mi identidad personal, de
mi independencia, de mi capacidad de ofrecer unas posibilidades recibir otras. Me quita toda
posibilidad de encuentro con el cuadro. Me uno al cuadro como objeto, y me alejo de l
como mbito.
Para contemplar un cuadro hay que entrar en juego con l, y para hacer juego se requiere
estar cerca pero a cierta distancia. Esa posicin de cercana a distancia se llama respeto.
Debo, por una parte, respetar la autonoma del cuadro, su independencia, su carcter
originario y su poder de iniciativa, y, por otra, no abdicar de mi condicin de sujeto autnomo
y activo.
Si, en vez de querer unirme ardorosamente al cuadro, adopto la actitud contraria, que es la
indiferencia, opto por alejarme de l. Al estar alejado, no entro en relacin. Para
entreverarse dos realidades, deben ser distintas, pero no extraas; deben estar cerca, pero
no fusionadas; han de hallarse a distancia, ms no alejadas. Esa distancia fecunda no
entraa alejamiento sino perspectiva.
B.3 Tener perspectiva es indispensable en todo juego. Esa perspectiva ha de ser
entendida en un doble sentido: fsico y ldico. Para ver las formas de un cuadro y la
composicin que las engarza debemos situamos en el punto adecuado, a fin de poder
contemplar el conjunto. Para captar el sentido de esa trama de formas es necesario verlas
insertas en el mundo al que pertenecen y en el que juegan su papel expresivo. Si quiero
entrar en ese mundo, deb tomar distancia respecto a este cuadro concreto y verlo sobre el
teln de fondo de un horizonte ms amplio que l.
150

Entro en el comedor del antiguo convento de los dominicos de Miln. Sobre la pared del
fondo se extienden las trece figuras de La ltima cena; de Leonardo da Vinci. Quedo
prendado de la fuerza expresiva de cada una. de esas imgenes, arracimadas en grupos de
a tres en torno al. Maestro. Me sito a la distancia adecuada para contemplar la magna
obra. A primera vista, destaca en ella la figura serena de Jess, pero, a su alrededor se
agitan doce personas en actitud de nervioso suspenso. Parecen preguntar algo. Intuimos,
que esa pregunta, constituye el sentido nuclear del cuadro .Qu debemos hacer Para
ahondar en el enigma de esos gestos interrogativos? Tomar otro tipo d distancia: una
distancia que nos permita hacer juego con el cuadro. La escena plasmada, en el; cuadro
debemos verla como un momento especialmente intenso del proceso espiritual vivido en la
ltima Cena del Seor con sus discpulos. Jess ocupa la presidencia, y Juan Evangelista
se halla a su lado. Al correr de la cena, Jess anuncia a sus discpulos que va a ser
entregado por uno de ellos. Tal revelacin les sacude el nimo. Discuten entre s sobre
quin ser el traidor, y piden a Juan que se lo pregunte directamente al Maestro.
Esta conmocin psicolgica de los discpulos es el tema bsico de la obra ..No est en su
centro el misterio eucarstico, como en tantas pinturas bizantinas o romnicas. Es un
aspecto de la vida humana lo que pasa primer plano, como era de esperar de la poca
renacentista en que fue concebida la obra (Cf. Herwegwn:1960).
AI tomar los dos tipos de distancia -la fsica y la espiritual- captamos en todo su alcance la
obra de Leonardo, nos hacemos presentes a ella, la vemos en su gnesis, como si se
estuviera gestando.
B.4 Fecundidad del anlisis de la presencia y el encuentro. Es increble la luz que el
anlisis de la presencia y el encuentro arroja sobre las cuestiones decisivas de la vida
humana: cuestiones estticas, ticas, psicolgicas, religiosas... En esttica, el hecho de
tomar distancia se llama desinters>>. Sin desinters no, hay experiencia esttica, pero
tampoco la hay sin inters por unirse.
A lo largo de este, curso veremos la agilidad de mente que se gana para resolver mil
cuestiones importantsimas cuando se conoce con precisin lo que es la presencia y el
encuentro. La adivinacin de esta fecundidad nos anima a proseguir nuestro estudio y
reformular de nuevo la pregunta que hicimos anteriormente: Cmo puedo mantener el
equilibrio de estar cerca de una realidad pero a cierta distancia?
Me es fcil conseguirlo si deseo colaborar con tal realidad. Me resulta imposible si intento
dominarla o bien perderme en ella. Si quiero perderme, me fusiono, me empasto, me
embriago, me entrego pasivamente para ser dominado. Si mi afn es dominar algo, me alejo
para tenerlo bajo control. Por el contrario, cuando tengo voluntad de colaborar, me uno a la
otra realidad, entro en relacin de juego con ella, y, para que tal juego sea posible, la
respeto en lo que es y en lo que est llamada a ser y realizar.
C. Tercera exigencia: evitar el reduccionismo. El respeto impide toda reduccin del rango
de una realidad. Si una persona me atrae poderosamente porque me parece muy valiosa y
la reduzco a medio para mis fines, la considero como un objeto maravilloso tal vez adorable,
pero objeto al fin. En cuanto objeto, puedo dominarla; en cuanto persona reducida a objeto,
no puedo encntrame con ella. Un objeto puede estar muy cerca de m, pegado a mi cuerpo.
Aun as, se halla fuera de mi mbito de realidad. Al estar fuera me resulta externo y extrao.
151

Un objeto nunca puede ser interiorizado. Para que deje de serme externo y extrao, deber
elevarlo a condicin de mbito. Entonces cambia todo, porque entre mbitos es posible
crear juego, fundar encuentro, en el campo de juego encuentro la escisin entre el dentro y
el fuera, el aqu el all queda superada.
Es muy importante grabar bien que un ser no funda relaciones del juego, presencia y
encuentro sino cuando acta con toda su energa y Su riqueza de posibilidades, o lo que es
igual, cuando acta como mbito, no como mero objeto.
Al irnos al encuentro con toda la riqueza y la energa de nuestro ser no salimos de nosotros
mismos, no nos perdemos, no nos enajenamos o alienamos. Al contrario, ampliamos el
campo de realidad que abarcamos, adquirimos posibilidades nuevas de accin
acrecentamos nuestro valor personal.
Esto sucede porque ir al encuentro de otra realidad no indica invadirla, como sucede en el
plano que los objetos, segn vimos en el ejemplo de la finca, solo ampliable a costa de la
colindante. Significa, ms bien respetarla como una realidad llamada a realizarse a lo largo:
del tiempo mediante la fundacin de encuentros. Y respetar no implica slo dejar se a uno lo
que es, sino promocionarlo a niveles superiores.
D. Cuarta exigencia: Tolerar el riesgo que implica la entrega. El que respeta una
realidad y le concede independencia y posibilidades para desarrollarse plenamente
conforme a su vocacin propia no tiene control sobre ella, no domina su modo de
conducirse. Esto nos coloca ante una situacin delicada. Para encontrarme contigo, debo
respetarte y al mismo tiempo entregarme confiadamente darme a una realidad cuyo control
no tengo y que puede traicionar la confianza que deposit en ella. Ni t ni yo podemos
prever de antemano las reacciones futuras del otro. De ah que el encuentro entrae
siempre un riesgo. Pero sin encuentro no podemos realizamos como personas.
Se impone preguntarnos: Qu es preferible: la creatividad a travs del riesgo o la
seguridad sin creatividad?
La respuesta a la azarosa pregunta que acabamos d hacer dividi la filosofa
contempornea en dos corrientes antagnicas. El vitalismo prefiere el amparo de la fusin o
del dominio. La filosofa dialgica o personalista opta por correr el riesgo de mantenerse
cerca a cierta distancia y fundar as el espacio de libre juego en que se da el encuentro.
En la obra El secuestro del lenguaje (1992: 68-97) estudio concierta amplitud estas dos
corrientes. Conviene mucho conocerlas en pormenor porque no son dos orientaciones
filosficas pertenecientes al pasado; son las dos formas como podemos nosotros mismos
concebir y encauzar nuestra existencia.
Actualmente no pocas personas y grupos sociales estn de hecho renunciando a su
capacidad creadora para refugiarse en la comodidad de la entrega a las fuerzas instintivas y
al halago de las gratificaciones sensibles. Con frecuencia se glorifica esta actitud con el
pretexto de que rompe moldes y es, por tanto, progresista. Es un tremendo error. De
progreso en sentido positivo no puede hablarse aqu porque se renuncia al mayor privilegio
que tiene el hombre: su poder creativo. Como fecunda ante el futuro slo aparece la actitud
infracreadora si se da por supuesto que lo agradable es la forma suprema de valor. Pero
esta afirmacin est pulverizada por la mejor investigacin axiolgica o de valores desde
hace siglo y medio al menos.
152

Lo sensible y lo, instintivo encierran un gran valor cuando se insertan en una actividad
valiosa. Aislados en si, empobrecen la vida del hombre y la desmadran. La meta de la,
asctica, bien entendida, no es anular la energa de los sentidos y los instintos sino darle
todo su alcance y hondura.
-El mito de Orfeo insta a respetar la persona y a vivir personalmente, no, solo
sensorialmente. El mito de Orfeo y Eurdice es de origen cristiano, "destaca tambin la
necesidad de dar elevacin a las experiencias sensoriales y evitar la sujecin las pulsiones
instintivas.
Cuando Orfeo recobra a su amada Eurdice, recibe esta advertencia: Si quieres conservar
a tu amada, debes pasar una noche sin mirarla al rostro. Qu sentido alberga esta frase
en el lenguaje actual? La noche indica un perodo de purificacin, as como el desierto suele
indicar un espacio de prueba. El rostro es el lugar donde la persona se manifiesta de modo
ms patente y activo. La vista es un sentido que presenta cierto carcter posesivo. Ver es,
una especie de tacto a distancia, Dejarse ver es dejarse poseer en cierta medida. De ah el
sentido del pudor, que no es- como a veces se afirma--- <<pura gazmoeria, sino una
discreta defensa de la propia dignidad personal, que no tolera la dominacin. No mirar al
rostro durante una noche significa probar que uno es capaz de no tomar a la otra persona
como objeto de posesin, de mantenerse cerca a cierta distancia equilibrando la
"inmediatez: tctil con la distancia del respeto. Ya sabemos que .hay, tantas formas de
mirarse, las personas como de relacionarse. Si mi actitud hacia ti es creativa, mi modo de
mirarte superar la tendencia posesiva del sentido de la vista -y la convertir en voluntad de
vernos unidos firmemente en la realizacin de una tarea comn.
E. Quinta exigencia: Estar disponible para el compaero de juego. El hombre de actitud
disponible se halla en todo momento dispuesto" a correr los riesgos que implica la
creatividad, a salir del mbito cerrado de su yo para entrar en juego con quien lo 'invita a
colaborar. Lo hace con serena confianza, bien seguro de que, si realiza dicha salida de
forma creativa, no se perder como persona. Al contrario, desarrollar su propia
personalidad y la de sus compaeros de juego.
La disponibilidad de espritu consiste en la decisin de asumir las Posibilidades que las otras
realidades ofrecen y otorgar las que uno posee. El hombre disponible no teme este
intercambio porque sabe que en l logra, sin buscar expresamente, el tipo de amparo
afianzamiento en "S mismo que es propio de un ser nacido, para la creatividad. El hombre
se ve a resguard no cuando se recluye la soledad de sus propias posibilidades sino cuando
colabora con realidades valiosas que le ofrecen posibilidades de juego. Esa colaboracin no
es una; salida de s para perderse. Es la fundacin en comn de un campo de juego en el
cual todos los participantes llevan su ser a plenitud.
F. Sexta exigencia: Veracidad y confianza. El hombre es un ser que tiene intimidad;
puede manifestarse como es o como no es. Si, en trato contigo, no me manifiesto tal y como
soy, demuestro que no deseo compartir mi mbito de realidad- con el tuyo. Mi lenguaje no
es vehculo de creatividad, sino mscara que oculta intereses egostas. Mis' palabras falaces
despiertan desconfianza frente a m y te llevan a replegarte en una soledad que imposibilita
el encuentro.
Por el contrario, cuando me revelo tal como soy, con franqueza y transparencia, manifiesto
153

una voluntad autntica de entreverar mi, mbito, con el tuyo. -Esta actitud, es arriesgada,
como sabemos, denota que tengo confianza y fe en ti. Al ofrecerme ti; de modo confiado por
ello vulnerable, te inspiro a la vez confianza; Al compartir una misma actitud de confianza,
nos hacemos confidencias; aceleramos el encuentro. Un momento de ,confidencia. fomenta
ms el encuentro que un largo perodo de trato superficial.
Ustedes recuerdan que el principito ~en el conocido relato de, Saint-Exupry- empez a
contarle su vida al piloto cuando ste corri el riesgo de abandonar el intento de arreglar su
avin y se puso a consolar su llanto (1943: 31ss.). Este acto de disponibilidad generosa
suscita confianza y mueve a revelar la propia intimidad a travs de las confidencias. Las
palabras confianza, confidencia,:<<fidelidad y fe, tienen un ,origen, comn: la raz
latina fid (fidutia, confidentia, fideIitas, fides). ,Estn vinculadas radicalmente.
Una relacin, cuando rene estas cuatro condiciones -fe, fidelidad, confianza y confidenciasengendra intimidad personal. A medida que aumenta la intimidad en el encuentro, se
acrecienta la personalidad de quienes crean esa relacin; sus perfiles personales se hacen
ms precisos, pero -fjense qu bello es esto y qu interesante-: cuanto ms marcados
estn los perfiles de cada personalidad, ms intensa es la comunicacin y la intimidad,
porque tales perfiles dejan de ser barreras que separan para convertirse en lugares vivientes
de interaccin.
G. Sptima exigencia: el agradecimiento y la paciencia. Esta comunidad de accin slo
es posible si estamos impulsados por una actitud de agradecimiento y no de resentimiento.
El resentido tiene pesar por un valor que lo supera y humilla. El agradecido acoge de buen
grado todo aquello que lo enriquece.
El encanto de la pequea Momo (1985), su atractivo especial radicaba en su facilidad para
escuchar a los dems. Estar a la escucha implica una actitud de apertura, agradecimiento y
paciencia. Es paciente el que sabe ajustarse al ritmo de otras personas, al tiempo que
imprimen a su comportamiento. Ese ajuste slo es posible cuando no se persigue' tanto el
logro de gratificaciones inmediatas como la creacin de relaciones de largo aliento.
Todo lo grande que hay en la vida humana es fruto de un proceso lento de maduracin; no
es un producto de procesos acelerables a voluntad (Cf. Vrtigo y xtasis, 19922: 244-255).
H. Octava exigencia: Capacidad de asombro y sobrecogimiento. El hombre slo puede
ser agradecido si es sencillo y sabe recibir con agrado todo lo que es valioso. Acoger
activamente lo valioso implica dejarse sobrecoger por su grandeza. Para sobrecogerse es
necesario tener capacidad de admiracin y asombro. Uno admira lo grande y lo sublime
cuando est orientado hacia lo alto; G. Marcel sola decir: Lo ms profundo que hay en m
no procede mi>> Esta confesin arranca de una actitud de apertura humilde, de la prontitud
para reconocer que la propia grandeza se gesta en el dilogo, no en la retraccin egosta.
El hombre abierto de este modo funda espacios de acogimiento de lo valioso, de
intercambio de posibilidades, en definitiva de encuentro.' Beethoven, antes de componer,
sola pasear por el campo en las afueras de Viena. Ese paseo le inspiraba porque vea en la
campia, una' huella, del Creador. El paisaje no era para l algo, inerte, sino vivo y activo; lo
remita a realidades muy altas. Al hacerlo, cobraba voz, y con esa voz dialogaba Beethoven.
'De tan hondo dilogo, brotaba la luminosidad que atraviesa de parte a parte la sonata
Primavera para violn y piano, la sonata Aurora para piano, la Sinfona Pastoral y tantas
154

otras obras. Para m --confes Beethoven- lo ms bello que hay en el mundo es un rayo de
sol atravesando la copa de un rbol.
Para ver tanta belleza en un fenmeno natural, cotidiano y huidizo, hay que tener un espritu
agradecido, orientado con sobrecogimiento hacia las fuentes de toda realidad.
I. Novena exigencia: La comprensin y la simpata. Algunas personas se quejan a veces
de que son comprendidas, por ejemplo en su familia. Qu es lo que reprochan,
exactamente, a sus familiares? No la falta de inteligencia, pues no tener un coeficiente alto
de inteligencia puede ser una desgracia, pero no un fallo que haya de ser criticado. Lo que
es digno de reproche es no ser comprensivo, porque sta es una cualidad moral, que
depende de la actitud que se adopte respecto a los dems. Yo puedo tener voluntad de
comprender a quienes me rodean, adivinar su forma de ser, ver el origen de sus reacciones,
o no tenerla y cerrarme en m mismo. Para adoptar una actitud comprensiva, que, sale al
encuentro del otro y se preocupa de descubrir su modo propio de ser, se requiere un
inmenso respeto a la persona de los dems.
El que respeta a otro le da categora, reconoce su derecho a tener un modo de ser propio,
no le exige que se acomode a lo que uno piensa que debera ser.
Este tipo de comprensin va muy unido con la simpata. La simpata es una virtud
fecundsima que debemos cultivar. Se piensa a menudo que ser simptico es una cualidad
connatural; se tiene o no se tiene. Cierto que hay personas especialmente abiertas,
comunicativas, graciosas, que se conectan rpidamente con las dems hacen fcil fluida la
comunicacin. Son -por as decir-. los especialistas de la simpata, los virtuosos de la
gracia, como hay virtuosos del piano. Pero eso no quiere decir que los dems no tengamos
obligacin de esforzamos en ser simpticos, es decir, en procurar sintonizar con los dems,
acoplarnos a sus gustos modo de ser, ritmar el paso con el suyo, vibrar con sus venturas
desventuras.
Lo contrario de la comprensin y la simpata es la hosquedad, la impermeabilidad, la
oclusin en s mismo, la tendencia a interponer un desierto estratgico entre uno mismo y
los dems.
J. Dcima exigencia: la ternura, la amabilidad, la cordialidad. Han odo hablar ustedes
alguna vez de la ternura como una virtud que debemos adquirir y fomentar? Actualmente,
parece que se tiende, bien, a considerar como una virtud la dureza Yo soy un tipo
duro, afirman algunos para indicar que son implacables, que tienen una personalidad recia,
bien perfilada, roquea. La ternura suele ser considerada como una condicin blanda, que
convierte a quien la ostenta en algo muy vulnerable. Ms vale hacerse respetar que
hacerse querer: ste es el lema de muchos jefes que presumen de duros.
Ciertamente, la sabidura popular nos advierte de antiguo que al que se viste de miel se lo
comen las moscas y por la caridad entra la peste. Pero tambin es verdad que sin cierta
dosis de ternura no es posible el encuentro. Encontrarse implica entreverar los mbitos de
vida, y esta forma intensa de unin debe ser facilitada por la dulzura de trato, la cordialidad,
la amabilidad, el buen humor, la suavidad de expresin.
Estas cualidades -atendamos a ello- pueden muy bien ir unidas con la firmeza, la seguridad
en s mismo, la solidez de convicciones, el entusiasmo en la defensa de la propia posicin.
Si yo juego contigo no necesito dejarte ganar para mostrarme tierno. Debo hacer todo lo
155

.posible para vencerte, que en eso radica la gracia del juego. Pero puedo hacerlo sin
agresiones y humillaciones, de forma cordial y con la misma serenidad con que he de
aceptar la derrota cuando se produzca. La competitividad no implica de por s aspereza de
trato, modales broncos, salidas de tono.
En ciertas escuelas militares se selecciona a los candidatos mediante ejercicios muy arduos
arriesgados. Si alguno de los jvenes sufre un percance durante las pruebas, ha de ser
ayudado con toda solicitud por los compaeros; que son sus contrincantes, a fin de que no,
sea ,eliminado. Si alguno se niega a prestar auxilio con la debida presteza y. dedicacin, es
excluido automticamente. He aqu una medida justa e inteligente, porque estos jvenes
deben aprender muy bien desde el ,principio que competir no se opone a colaborar, como el
ardor en mostrar que uno es apto no debe anular la afabilidad, que es una forma de ternura.
La sociedad necesita seleccionar a los mejor preparados., yo me presento a las pruebas. He
de mostrar que mi preparacin es suficiente e incluso mayor que la de los otros
concursantes. Esto entra en el juego. Pero ello no me autoriza a ser tosco y desagradable
en mi trato.
K. Undcima exigencia: La flexibilidad de espritu.
El que es afable se esfuerza en ser
flexible cuando sea necesario, porque est dispuesto a coordinar su vida con la de los
dems. Esta coordinacin debe hacerse dentro de los lmites que marca la fidelidad a las,
propias convicciones, a la lnea de conducta que uno, se ha marcado. Si uno es afable y no
dbil de carcter, sabe distinguir muy bien cundo un modo de actuar viene exigido por un
deber y cundo responde a terquedad y amor propio. Hay personas que se trazan un
programa de accin y se muestran inflexibles en su cumplimiento; obligan a los dems a
plegarse a el como a un declogo divino.
El que es flexible se muestra pronto para conectar con los otros, adoptar su perspectiva y
descubrir la parte de razn que puedan tener. EI hombre inflexible no admite ms
perspectiva: que la suya: No reconoce que los otros puedan ser fuentes de luz, capaces de
sorprenderle con ideas y proyectos fecundos. Es, por tanto unilateral y empobrece su vida al
extremo, pues ciega ese venero inagotable de riqueza que es el encuentro.
L. Duodcima exigencia: La fidelidad. La fidelidad es la capacidad espiritual --el poder o
virtus- de dar cumplimiento a las promesas. Prometer es una accin soberana; revela una
gran soberana de espritu, ya que exige sobrevolar el presente. Y el futuro y decidir hoy lo
que se va a ser en adelante, bajo condiciones que no se pueden prever. El que promete
corre un serio riesgo porque se compromete a actuar de la forma que hoy juzga ptima en
situaciones que pueden llevarle a pensar sentir de modo distinto. El que es fiel cumple la
promesa a pesar de los cambios que provoque el tiempo en las ideas, las convicciones y los
sentimientos.
El que promete se adelanta al tiempo de modo lucido libre. El que cumple fielmente lo
prometido lo hace consciente y voluntariamente. Qu es lo que mueve su voluntad a
mantenerse fiel? Es la decisin de crear su vida en cada instante conforme al proyecto
establecido en el acto de la promesa. La fidelidad, por tanto, es una actitud creativa, no se
reduce a mero aguante, al hecho de soportar algo de forma inconsciente e irracional.
Por ser creadora, la fidelidad va unida con la flexibilidad, no con la terquedad. El hombre
terco no atiende a razones, no da el brazo a torcer. El hombre flexible siempre pronto a
156

modificar, la orientacin de su marcha siempre que se le haga ver claramente que es

equivocada.
-Interpretacin de un texto de Martn Heidegger: Es posible estar cerca y guardar la
distancia, necesaria para ganar perspectiva? Advertir, con diversos ejemplos, cmo no es lo
mismo hallarse cerca y estar presente. A la luz que surge en ese anlisis, analizar el texto
siguiente de Martn Heidegger:
El apresurado anular las distancias no trae cercana, pues la cercana no consiste en una
pequea medida de distancia. Pequea distancia no es ya cercana. Gran distancia no es
todava lejana. Qu es la cercana si, no obstante la reduccin al mnimo de las mayores
distancias, permanece ausente? Cmo puede ser que con el desplazamiento de las
grandes distancias todo siga lo mismo de lejano y de cercano? Todo queda asumido en una
amorfa indistincin. Pero no es acaso este aplastamiento en la indistincin ms temible
que la escisin de todas las cosas entre s? (1959: 163).
Descubrir cmo se pasa de
la cercana a la presencia encierra la mayor importancia, porque clarifica de raz lo que
implica gozar de la debida perspectiva respecto una realidad, y poder entrar con ella en
relacin de presencia y encuentro.
El gran poeta Antonio Machado indica en cierta ocasin, que los hombres deberan quererse
como masas. Esta afirmacin no vale ni como metfora, pues dos seres empastados no
pueden quererse. Para fundar una relacin de amor hay que dejar de ser distantes pero no
distintos. La forma ms adecuada de relacionarse dos, seres dotados de cualquier tipo de
iniciativa es estar cerca a cierta distancia. De este modo se conceden libertad de accin y
establecen entre ellos mbito de expansin e interaccin. Slo en este mbito es posible
estar presentes y encontrarse. El encuentro plantea diversas exigencias. La ms compleja
sutil es sta de coordinar una forma de inmediatez y otra de distancia. Nos conviene insistir
un poco ms en ella, para conocer a fondo lo que es e implica el encuentro de los hombres
entre s y con ciertas realidades de su entorno.
La presencia pide equilibrio entre inmediatez y distancia. Lo que hemos visto hasta ahora puede,
condensarse de forma transparente en las formulaciones y figuras siguientes:
mbito + mbito = ENCUENTRO
Cuando una realidad que es un mbito est en presencia de otro mbito tiene lugar el encuentro.
La presencia con una realidad se produce si se est cerca a cierta distancia.
Inmediatez + distancia =PRESENCIA
Esta posicin significa un punto de equilibrio entre dos extremismos, que son la fusin y el
alejamiento:
Presencia

Fusin

Inmediatez + distancia

alejamiento

Si la inmediatez se hace tan grande que degenera en fusin o empastamiento, no se integra

con ninguna forma de distancia. Al unirse de esta forma, el hombre pierde toda perspectiva,
y no logra ni la presencia ni el encuentro. La degeneracin de la inmediatez es la fusin.
Quisiera licuarme y derramarme en tus venas, dice el amante a la amada en una poesa
157

de Manuel Machado. Esta frase es muy expresiva, pero es falsa en su misma raz. Si diluyo
mi ser y me pierdo en el tuyo, no logro la perfeccin de mi amor hacia ti; dejo de amarte,
porque amar significa integrarse con otra persona, crear con ella un campo de juego, tender
hacia las mismas metas, comprometer la propia vida con la suya, adoptar ideales comunes.
Y todo ello exige una personalidad recia, bien definida, capaz de tomar iniciativas
responsablemente. La iniciativa bsica que toma el que ama es la de abrirse al ser amado,
crear con l un mbito comn de expansin.
Tener una personalidad bien definida no significa estar recluido en s egostamente. Todo lo
contrario. Es la condicin para tener la fortaleza de espritu que permite acercarse y guardar
las distancias al mismo tiempo.
Tambin la distancia puede desmadrarse y convertirse en alejamiento. Si se aleja, el
hombre pierde contacto con la realidad a la que ha de unirse, y hace imposible la presencia
y el encuentro.

UNIDAD III: SALUD GLOBAL

Lectura III.1.1 IDENTIDAD

ECOLGICA

La ecologa, o el estudio de las interrelaciones del hombre con su medio orgnico e

inorgnico, comprende tambin la complejidad de las relaciones humanas en cuanto a
formas de vida fomentadoras del hombre y la armona o, por el contrario, de agresin o
desorden.
El trmino ecologa proviene de la raz griega oikos que significa casa, hogar. El problema
de la identidad ecolgica plantea que en nuestro mundo contemporneo el sujeto ha perdido
la experiencia de saber al universo como su casal donde todo va bien. Por el contrario, es
comn experimentar la ausencia de pertenecer a un todo vivo, sabio y organizado, que nos
hace temer a la naturaleza y vivirla como capaz de destruirnos con sus manifestaciones
agresivas e incontrolables: terremotos, desastres y contaminacin. Es cierto que el
acelerado proceso de industrializacin ha generado una relacin con la naturaleza
sustentada en el exterminio y dominacin de recursos, pero esta denuncia es insuficiente
para plantear el problema de la conciencia-identidad ecolgica como una responsabilidad
que recae exclusivamente sobre aquellos que detentan el poder, por su incapacidad para
detener las consecuencias nefastas al romperse el orden de sustancias de los organismos
en el planeta.
El problema es ms serio y nos compete a todos. Asistimos a una generalizada ausencia de
experiencias que permiten entender y atender nuestra pertenencia a un todo, y comprender
que nuestra inteligencia est hecha precisamente para producir mayores niveles de
integracin e interdependencia en esa totalidad csmica cuya conciencia somos nosotros
mismos.
La batalla de los movimientos ecolgicos en contra del exterminio y a favor de la salud en
todos los aspectos: fsico, biolgico, sicolgico, social, poltico, econmico; se han limitado a
insistir sobre el estado de emergencia en que vive la humanidad y a la bsqueda de
proteccin del ambiente. Si bien lo anterior abre caminos de conciencia ecolgica, no inicia
158

la conformacin de una identidad ecolgica. En ello radica que la comunicacin de los

problemas sea bajo formas y actitudes morales y catastrficas. Se propone argumentos
sobre la necesidad de pautas de equilibrio a partir del fenmeno del miedo y la culpa.
La identidad ecolgica- adems de una claridad sobre los peligros de violentar vidas,
energticos, producir contaminacin en los sistemas acuticos, terrestres o del aire-, surgen
del reconocimiento individual o colectivo de que cada accin particular repercute en la
totalidad del ecosistema que es la tierra, y que el trmino oikos es acertado para expresar la
existencia de una sabidura intrnseca dicha totalidad, que es importante saber escuchar.
Puede decirse que la conciencia de la identidad ecolgica parte de la certeza de pertenecer
a un todo orgnico, por lo que nuestra acciones tienen que regirse bajo el principio de no
obstaculizar el libre curso de las fuerzas y energas presentes en nosotros mismos y en el
mundo que nos rodea.
La gestacin de una identidad con un todo obliga al replanteamiento sobre la perspectiva
dualista y fragmentadora con que el mundo occidental enfoca la realidad. La separacin
tajante entre el mundo material y el espiritual, el individuo concebido como irreconciliable
con la sociedad, la divisin entre el proyecto propio y colectivo: todos, esquemas que
obstaculizan una percepcin unitaria de la realidad. Pueden mencionarse dos orgenes de
ruptura con las vivencias de unidad:
A. Crisis de experiencia cotidianas.
B. Crisis epistemolgicas del mecanismo reduccionista que ha ahondado la brecha que
separa estratos de la realidad.
Respecto a la crisis cotidiana, estamos expuestos da con da a relaciones fragmentadas en
la familia, en la educacin, en el privilegio de la razn analtica.
En las formas de interrelacin social que, en la bsqueda de poder, acrecienta procesos de
institucionalizacin que fragmentan y homogenizan: se institucionaliza el saber, el amor, la
creatividad, la produccin. Medir y comparar son la brjula de las interrelaciones personales
que nos alejan de experiencias de plenitud y de compromiso con nosotros mismos, con los
seres humanos y con el universo en general.
Respecto a la crisis epistemolgica, la ruptura ms importante ha sido la separacin entre
cuerpo y espritu que Descartes propuso una paradigma encaminando hacia la simplificacin
de la realidad a fines de acrecentar el eficientismo.
El poder, el centralismo en las medidas sociales, la burocratizacin en acciones, la situacin
del juego, y el gozo por el deber y el logro de las metas, la jerarquizacin como instrumento
para mantener distancias: de un padre con su hijo, entre alumno y maestro, jefe y
subordinado; todo esto es consecuencia de relaciones fragmentarias en una realidad de
comportamientos cada vez ms estrechos y limitados.
Desperdicio energtico. Una primera aproximacin a la identidad ecolgica significa
definirla en trminos de intimidad consigo mismo, con los que nos rodean y con la
naturaleza. La intimidad se refiere a nuestra zona experimental en la que experimentamos al
otro en uno mismo. Es una experiencia profunda donde se rompen lmites y fronteras entre
el Yo y el T, y es decir ah que se comprende el flujo moroso de todo lo que existe. Es una
159

experiencia de confianza bsica que nos mueve al respecto y a la veneracin, a la felicidad

ocasionada por el privilegio de estar vivos.
Intimidad es fuerza y necesidad irresistible de comunicacin y de crear, que se interrumpe
cuando perdemos la certeza de pertenecer a esa realidad plena, y que fomenta la presencia
de sentimientos como el dolor, el miedo, el resentimiento o el temor a la prdida. Un insulto
en la calle, discrepancia en el trabajo, el berrinche de un hijo que ante una frustracin dice:
ya no te quiero. Los reclamos de un esposo insatisfecho que desea ms de su conyuge.
Los resentimientos de una mujer que esperaba otra cosa de su matrimonio. Qu pasa
con todo esto? Ojos inyectados de rabia, cuerpo rgido por espasmos en el estmago,
rasgos de la cara endurecidos y miradas que echan lumbre. Mareo, calentamiento de la
cabeza, resequedad de la boca, manos crispadas y un dolor que acrecienta la sensacin de
vaco. Indignacin, clera, experiencia profunda de no ser querido, valorado, amado.
Es posible que experimentemos estas vivencias cotidianamente o con cierta frecuencia.
Golpes a ego que detonan casi siempre con acciones intrascendentes, y que producen
frustracin intensa y sensacin de impotencia por el incumplimiento de expectativas. Todo
esto nos lleva a tomar conciencia de que nuestra identidad peligra y que lo que
consideramos como nuestra identidad se desmorona.
Por el contrario, un abrazo, algunas palabras de comprensin a tiempo, una sonrisa, una
caricia o una carcajada son una fuerza poderossima para reintegrarnos en nuestra
identidad.
Siegel, mdico especializado en oncologa, nos refiere que los sentimientos de prdida y
represin son los antecedentes de la enfermedad, que no es otra cosa que la expresin de
una prdida de armona del sujeto consigo mismo. La enfermedad es un sntoma que
condensa el sentimiento de no ser dignamente querido, de no ser incondicionalmente
amados.
Estamos sujetos a la prdida de nosotros mismos desde que aplicamos energa para
mantener una idea que previamente fabricamos sobre lo que somos y con la cual nos
identificamos plenamente. Es decir, que la experiencia de una identidad integrada es una
experiencia fugaz ya que el sentimiento de minusvala por la desaprobacin es algo que
padecemos ya en forma temprana y que necesariamente nos lleva a la fragmentacin de la
identidad. No somos un Yo sino mltiples Yos: el colrico, el envidioso, el que ama, el que
odia, el resentido, el grandioso:
A. No obtendr dinero pero mi honradez es a prueba de fuego.
B. Dices que he fallado pero te he dado todo lo que he podido.
C. No me quieres porque no me consideras suficiente.
La identidad es un proceso que desgraciadamente, no se aprende a travs de la vivencia de
las acciones sino a travs de que otros las nombre y las califique: eres malo, torpe,
insoportable. Eres amable, querible, inteligente, hermoso; eres valioso porque te pareces a
m.
Desde que surgen en nuestros primeros atisbos de conciencia del propio Yo, construimos
una serie de mitos personales sobre nuestro origen o sobre quienes somos: gracias a m
mis padres se mantuvieron como pareja, soy la oveja negra de la familia, soy su solecito.
160

El problema de estas definiciones- mitos que establecemos de nuestro propio Yo, es que
nos identificamos con ellos. En este sentido, Ouspensky dice que la identificacin con estos
mltiples Yos es el principal obstculo para la recuperacin de uno mismo. Identificarnos
con ese insulto, con esa experiencia de minusvala, con la frase ya no te quiero, con la
insatisfaccin, con la frustracin, con ser el solecito hermoso, es un proceso que capta
toda nuestra atencin y energa para mantener y defender ante nosotros mismo y ante los
dems, un autoconcepto dignificante. Una idea del Yo que finalmente resulta frgil para
resistir an el mismo embate.
Reconstruir constantemente el concepto de uno mismo, mantener la autoimagen de
coherencia, lucidez, vala, etc. es un camino no slo muy doloroso, sino tambin costoso al
impedirnos producir, crear, amar. El obstculo es tener que sostener como inmviles
nuestros gustos, nuestras ideas, nuestros afectos, nuestros valores.
Preservar la imagen que hemos creado de nosotros mismos es un proceso que suprime
nuestra capacidad de intimidad, adems de que constituye un proceso de inmolacin, al
ofrecer nuestras acciones a todos aquellos personajes de nuestro mundo interno, quienes
nos definen de acuerdo con sus expectativas. Se espera siempre algo de los otros, y nos
obligamos a apegarnos al logro de nuestras acciones.
La identidad es un ser en movimiento, es el movimiento del Ser. Es moverse para ser y ser
para moverse. Este proceso es el de la construccin de nuestra identidad que pierde su
vala de continuo movimiento y de aprendizaje en el momento de que esta construccin se
reduce a reparar a ese Yo daado por el deseo del otro. Conectarnos con este deseo
mantiene como inacabable la sensacin de insatisfaccin y de vaco.
Con esta sujecin al dolor, podemos aceptar y entender racionalmente la identidad
ecolgica como una experiencia de movimiento y de involucramiento con la naturaleza, y de
vivencia de ser participes con un todo armnico. Sin embargo, la sujecin escrita nos aleja
de sta experiencia porque nuestra energa y nuestra percepcin se encuentran dirigidas
casi en su totalidad al mantenimiento del propio Yo.
Cuando la identidad con el mundo circundante es desde un Yo enfrentado a las dualidades
Yo-T, sujeto objeto, hombre-naturaleza, individuo-sociedad, la identidad con el otro se
experimentar como todo lo que se parezca a m que soy el centro. Sin embargo, en las
ocasiones que nos permitimos abrir nuestros canales de comunicacin y contacto, sabemos
de la falsedad de las dualidades encontradas. O mejor dicho, que son ciertas en un nivel de
percepcin, pero falsas en una percepcin ms amplia, en la cual reconocemos, que las
diferencias que enfrentamos no son los otros de uno mismo sino una diversidad de
manifestacin de lo mismo. La dualidad no es as un hecho original sino una manera de ver,
es un juicio que hacemos de la diversidad, donde se considera al propio Yo como eje de
observacin. Esto imposibilita comprender la totalidad, aunque esta se encuentre en
nosotros mismos.
Como sujetos pertenecientes al siglo XX, creemos que es con la experiencia del propio Yo
que surgen de lo que llamamos las principales tomas de conciencia y que es desde este
Yo diferenciando del T que comienza los movimientos de apropiacin de una identidad.
Para Morris Berman el concepto del Yo, tal como nos hemos acostumbrado a utilizarlo, es
un concepto que aparece apenas en el siglo XVI, momento en que surgen los comienzos de
161

un individualismo y una sobrevaloracin de las capacidades de descubrimiento y de

conquista del hombre.
El egocentrismo no es slo una actitud sicolgica, fruto de las condiciones econmicas,
histricas, culturales, que han favorecido la sobrevaloracin del potencial de las
capacidades racionales del ser humano. Es necesario incluir y reflexionar sobre las races
epistemolgicas de la exacerbacin del individualismo, en contraposicin con su entorno.
Podra decirse que a partir del siglo XVI, en nuestra cultura occidental se dio un
desfasamiento entre conocimientos adquiridos, con las capacidades emocionales internas
del hombre para manejarlos. La tecnologa permiti la entrada y exploracin del maravilloso
mundo del macro y microcosmos. Fueron experiencias emocionantes, difciles de asimilar.
La consecuencia fue privilegiar el Yo no como una manera de ser sino de percibir. El Yo
como ngulo bsico de comparacin y comprensin reduccionista, condujo entre otras
cosas- a un problema de manejo de distancias.
La existencia de lo macro y la micro, a la vez que ampli horizontes, produjo desconcierto
sobre el lugar del hombre en el cosmos.
En la vida cotidiana, cuando la distancia con que observamos un fenmeno es muy
reducida, nos perdemos y es muy frecuente que no podamos ver otra cosa que lo que
queremos, tenemos o creemos ver. La observacin es una repeticin, un eterno retorno de
lo siempre igual: nuestro mundo interno. Cuando ponemos mayor distancia podemos
percibir algo ms que nuestros deseos o temores. Se afina y clarifica la observacin y el
fenmeno empieza a adquirir sus rasgos particulares, a la vez que se miran mejor las
circunstancias del conjunto y el lugar que el sujeto ocupa en ese todo.
En el mismo sentido hay observaciones cuya gran distancia no permite ver. El resultado es
confusin, difusin, oscuridad, indiferenciacin. (Morris Berman, El reencantamiento del
mundo, Cuatro Vientos).
Esto que nos sucede en la vida cotidiana, tambin ocurre en el mbito de la ciencia. Fritjof
Capra en su libro El punto crucial hace una reflexin sobre este encapsulamiento cultural
alrededor del ego. Nos propone que la crisis actual, antes que un problema de interpretacin
y de valoracin del hombre circundante, es una crisis de percepcin.
Percibir desde el predominio del Yo, tambin ha conducido a un desarrollo tecnolgico que,
en su bsqueda de claridad, ha tomado rumbos de alejamiento y de distancia con la
totalidad integral de los eventos. Se ha perdido la visin interrelacionada entre: fenmenos,
acciones y eventos que son una complejidad interactuante. Una totalidad que tiene
referenciales de espacio y tiempo con ritmos muy distintos con los que una tecnologa
reduccionista se enfrenta a la realidad.
Esta falta de sincrona entre los tiempos, espacios y distancias naturales con los tiempos,
espacio y distancias que la civilizacin actual impone, puede ejemplificarse con los avances
de sistemas de transportacin que nos permiten recorrer distancias grandes en tiempos
cortos. Ello facilita la movilizacin, pero no as la asuncin y asimilacin de lo que significa
un cambio especial. La velocidad de los cambios no concuerda con los tiempos internos
necesarios para que el hombre no pierda su experiencia de pertenecer a una totalidad.
El confort y la comodidad son algunos de los regalos que nos ha brindado la tecnologa,
pero con ello tambin heredamos la exaltacin del beneficio propio y de la autoafirmacin.
162

La autoafirmacin como principio rector en las interacciones humanos ha sido una opcin
individual y grupal que nos ha llevado a romper los lazos de implicacin que tenemos con
nuestra memoria colectiva. Con el predominio del Yo, el colectivo como realidad ha pasado
a ser un concepto vigente en nuestras relaciones. Sheldrake89 propone la existencia de lo
que llama campo mrfico o memoria colectiva de los sistemas vivos que estn presentes
en el comportamiento de todo el sistema. Este campo mrfico es una unidad que permite la
expresin de las caractersticas individuales; en ella la totalidad es una realidad presente en
cada individualidad. Ejemplifica colonias de hongos que se comparten con sus
caractersticas individuales, pero que, cuando el sistema en su conjunto se ve amenazado,
se comporta como un todo. Esto es un ejemplo de la conciencia de los principios de
autoafirmacin y cooperacin.
Cuando la autoafirmacin tiene un predominio exagerado, la experiencia que el individuo
tiene sobre su propia identidad es la de una estructura rgida cada vez ms inflexible. Las
relaciones interpersonales, nuestras capacidades amorosas, el dar y el recibir la entrega en
nuestras acciones, etc., se van agotando cada vez ms. La ausencia de calidad en las
relaciones lleva a un lento pero creciente trastocamiento del encuentro con el otro, en un
reconocimiento solipsista con el propio ego. Es al otro a quien se impone la funcin de ser
un espejo fiel a los propios deseos, donde no tiene cabida la diferenciacin por ser el
universo de la repeticin del uno mismo.
Tenemos una nocin parcial y muy limitada de la estructura. La identificamos como nuestra
experiencia especial de la misma: es lo ms slido de una construccin. Lo esttico, lo
inamovible, la columna vertebral sobre la cual se construye algo. Esta visin de estructura
resulta desafortunadamente para explicar lo que realmente sucede en nosotros y la
naturaleza.
Lo que acontece en todo proceso de transformacin es que la flexibilidad es la caracterstica
clave para expresar los cambios mutativos y de crecimiento en los organismos vivos. El
grado de flexibilidad se detiene de acuerdo con las posibilidades de cooperacin entre los
miembros de un sistema y de los diversos sistemas entre s. En contraposicin, esa
autoafirmacin conduce a un incremento del espritu competitivo que no deja avanzar al
sistema en su conjunto, y cuya finalidad es la jerarquizacin del poder. Competir para no
compartir. Compararse para no cooperar.
Resulta claro que la autoafirmacin es parte de todo proceso productivo. Es una definicin
de nuestras opciones de dirigir in campo energtico hacia la cristalizacin de algo
predeterminado por lo que se ha optado frente a diversas alternativas. Sin embargo, la
autoafirmacin no puede ser un proceso independiente, se encuentra interrelacionada con
otro proceso igualmente fecundo, que es el de la cooperacin.
La perspectiva de ser un Yo en medio de muchos T no nos permite conocer el tipo de
nacimiento y muerte como un proceso en movimiento donde interacten, las muertes, como
aniquilacin y como parte de un proceso global en continua renovacin. Esto es un poco
comprensible cuando no se puede poner una distancia frente a las experiencias de prdida
que estamos viviendo, o cuando no podemos concentrarnos en la totalidad de esa
experiencia o preocuparnos con un pasado que no olvidamos o un futuro que nos
obstaculiza la visin del presente.
163

El repliegue hacia el interior es una prctica generalmente ausente en nuestra disciplina

diaria. Existe una saturacin de las demandas ms inmediatas, que nos impide tener lucidez
para comprender que lo que en ese momento vivimos no es un evento azaroso o en
discontinuidad con nuestro ser, sino que forma parte del proceso de aprender a romper con
el dolor y con el miedo.
La autoafirmacin no es limitada por lo que afirma sino por lo que empea en negar: que
somos seres independientes y que nuestras acciones repercutan en la totalidad de esa
matriz energtica que somos nosotros mismos. Esta ceguera de perspectiva integral
impide experimentar la identidad ecolgica como una vivencia cierta de vivir nuestro cuerpo,
nuestro medio y todo lo que nos rodea en su carcter de sagrado.
Es frecuente que se entienda vivir lo sagrado como una actitud muy personal que el
individuo toma en beneficio de s mismo. Si bien esto es cierto, vemos que lo sagrado no es
posible reducirlo a una eleccin con beneficios slo individuales, sino que su ausencia es
uno de los sntomas ms importantes de nuestra crisis de identidad ecolgica en el paulatino
proceso de desacralizacin que se ha efectuado en la cultura occidental.
Spangler considera que la crisis contempornea es una crisis de desacralizacin originada
por la fragmentacin que las visiones parciales de la realidad han ocasionado.
La desacralizacin no comienza en el siglo XVI pero s adquiere en esos momentos el
carcter de definicin de toda una cultura que opt por: la secularizacin de la conciencia, el
privilegio del sujeto en el acto del conocimiento, y contemplacin de la naturaleza.
La desacralizacin inicia con la ruptura de la visin unificadora del conocimiento. En la
antigua Grecia, religin, filosofa, ciencia, matemticas, msica, medicina, cuerpo, mente,
forman una unidad, expresa una sntesis. Para Koestler91, Pitgoras fue el ltimo intento
griego por mantener el espritu de unidad en el conocimiento. La bsqueda de la sabidura
era el descubrimiento de las proporciones en la realidad y no el establecimiento de territorios
de conocimiento fragmentario e independiente. La clave de la realidad es la proporcin en la
cual se incorpora al espritu como una caracterstica de la realidad, sinnimo de la existencia
de un equilibrio y un orden en el universo. Para Pitgoras, las matemticas son una
expresin simblica de la presencia del espritu en el mundo, y el conocimiento un medio
para comprender y fusionarse con esta totalidad plana e interactuante.
En Grecia no slo ocurre esta propuesta integradora, sino que tambin se dan las primeras
encisiones o desacralizaciones. El divorcio entre fe y razn, naturalismo y espiritualismo,
materia y razn, representan el surgimiento de las dualidades insuperables. Es en este
mbito donde el descubrimiento deja de ser una propuesta de orden para transformarse en
una apropiacin objetiva de la realidad. De este modo, la intuicin primigenia del ser
humano acerca de la interrelacin del todo se ve empaada por una conciencia que insiste
en escindir, separar y romper con la unidad original.
A pesar de que el dualismo es un enfoque que caracteriza a la cultura occidental, cuya
definicin se acua en la Grecia de Platn y Aristteles, no se pueden olvidar las propuestas
integracionistas. Tampoco se puede prescindir de San Agustn, quien considera la fe no
como una creencia irracional, sino como la asuncin de un camino para obtener claridad.
Sus consignas son apasionadas y apasionantes: creer para comprender y comprender para
creer. Buscar la verdad que no slo satisface la mente, sino que colma el corazn. En San
164

Agustn la bsqueda de la verdad no es un mtodo sino algo mucho ms complejo y

maravilloso, es un itinerario espiritual. Lo espiritual es un sexto sentido, es una brjula, una
experiencia ntima, un tesoro vital, una creencia amante activa, apasionada y explosiva que
impele a postular valores. Es esta pasin la que permite que brote la luz de la inteligencia.
Es esa luz la que dota de inteligibilidad a las cosas. Es esta la luz interior la que nos conecta
con las certezas y con la experiencia evidente de que pertenecemos a un todo armnico y
perfecto.
Sabidura integral. La propuesta de una sabidura integral en el hombre y la naturaleza
debe ser un punto de partida tanto para el orden ontolgico como para el epistemolgico.
En el terreno de lo ontolgico, son los hombres de ciencia, admirados y comprometidos con
su objeto de estudio, quienes constatan que el caos es una expresin necesaria en el
devenir de las cosas, por lo que el orden no puede definirse como ausencia total de
desarmona, sino como un movimiento energtico en el que conviven y coexisten los
contrarios.
En ellos, admitir un orden en la naturaleza no es producto de una lgica racional, sino de
una intuicin que ilumina el ejercicio de una actividad, para poner en palabras lo que
previamente se intuy. La frase de Einstein Dios no juega con los dados ejemplifica una
certeza de orden en el cosmos, que le permiti una base clara e inamovible para que su
talento genial incursionara en los peligrosos terrenos de la relatividad, sin dogmas, sin
miedos, sin apego a las estructuras monolticas del saber.
Estas intuiciones tambin estn presentes en algunos de aquellos que dedican su vida a
acompaar la enfermedad, las prdidas, el dolor y la desesperacin. Cuando encontramos
una persona que como terapeuta posee una sensibilidad fina y delicada, hemos localizado a
quien permitir el redescubrimiento de nuestro curador interno y el reconocimiento de
nuestra propia sabidura, que nos guiar para ser los verdaderos terapeutas de nuestra
salud. Sin embargo, necesitamos del mdico, del consejero, del amigo, para acercarnos a la
sabidura interior.
Es frecuente que se olvide el origen de la palabra terapia: su raz viene del griego therapeia ,
que significa hacer el trabajo de Dios.
Cuando se considera terapeuta al especialista que devuelve salud, la paz, la armona,
estamos olvidando la existencia de una inteligencia supervisora interna que gobierna todos
nuestros cambios. El diagnstico de esta actitud es el adormecimiento de una conciencia
para reconocer una sabidura inconsciente que siempre acta en forma correcta, si no
interferimos con ella a travs de nuestros temores, miedos y prejuicios, obstaculizando una
direccin plena de sabidura.
El problema de toda enfermedad es bsicamente el de comprender los cdigos con que los
sntomas nos estn expresando el olvido en que tenemos a nuestro ser interior. Nos estn
hablando de la ruptura de la comunicacin con lo sagrado de nuestro medio. La enfermedad
es un llamado a la propia responsabilidad, para recordar quines somos y cules son las
acciones que requerimos para volver a nuestro camino de paz y creatividad.
En el libro El mdico interior, se nos dice que la enfermedad muestra cmo nuestro sistema
inmunolgico ha perdido la brjula para reconocer la presencia de factores dainos y
agresores a nuestra salud.
165

Descartes no slo es el padre de la filosofa y la ciencia modernas, sino tambin el origen de

una actitud hacia el conocimiento cuya premisa epistemolgica es fragmentar para conocer.
Su divisin entre res extensa y res logitans, cuerpo y pensamiento, sujeto y objeto, es una
propuesta tajante que lo lleva a considerar que el mtodo y la tajante que lo lleva a
considerar que el mtodo y la ptica necesarios para conocer la realidad son:
a) Reducir lo complejo a sus componentes ms simples; y
b) establecer la radical separacin entre cuerpo y mente.
Para Descartes el cuerpo es un sistema complejo cuyas funciones deben reducirse a sus
mecanismos activos ltimos; las funciones a sus rganos, los rganos a sus tejidos, los
tejidos a sus clulas, y los fragmentos celulares a los componentes fsico-qumicos de las
molculas.
Koire explica que el mtodo analtico de reducir lo complejo a lo simple tuvo xito por las
posibilidades de control y poder sobre la naturaleza que supone. Adquirir poder exige el
divorcio del mundo del valor con el mundo de los hechos.
En el terreno de la salud, entendida en su enfoque ecolgico o integral, las consecuencias
de la visin fragmentaria anteriormente sealada son las de considerar la enfermedad como
un problema tcnico y la terapia como una manipulacin mecnica de objetos definidos:
extirpar, sustituir partes del cuerpo y sacrificar la expresin de procesos naturales con fines
de control. El criterio base es el de la eficacia de la medicina para reintegrar rpidamente al
enfermo a su hbitat y a sus responsabilidades en el todo social.
Los adelantos en la investigacin sobre la patologa y el cuerpo se han dirigido hacia el
conocimiento preciso de la etiologa de la enfermedad. Se circunscribe sta a un problema
de comportamiento de virus y bacterias, que ha conducido a la bsqueda de vacunas y
antibiticos.
No puede negarse que se han resuelto epidemias y muertes provocadas por no controlar
infecciones; sin embargo han aumentado los problemas de salud cuyas repercusiones
sociales son mayores, al requerirse de adelantos tecnolgicos y antibiticos cada vez ms
complejos para atender los problemas de salud de las comunidades.
Hemos olvidado nuestro entorno natural para incluirlo dentro de nuestras opciones de salud.
Lo mismo ocurre con nuestra capacidad de involucrarnos con nuestro cuerpo para llegar al
conocimiento de lo que ste demanda y necesita.
La sabidura integral se puede definir en su sentido profundo como el reconocimiento de que
cada una de nuestras acciones particulares repercuten en la totalidad del ecosistema, y que
oikos es un trmino acertado para expresar la existencia de una inteligencia presente en la
naturaleza, que tenemos que aprender a leer y a escuchar.
Identidad y agradecimiento. En Occidente resulta difcil experimentar la unidad de la vida,
por las limitaciones de nuestras capacidades efectivas para asimilar los ciclos de cambio y
transformacin; por temor al ciclo de la vida y de la muerte y por la prdida frecuente del
sentido del ciclo de nacimiento y terminacin.
En Oriente, la experiencia de unidad se debe a la comprensin de la muerte como parte de
un movimiento de transformacin y perfeccionamiento de todo lo vivo, y no en el sentido de
166

aniquilamiento. Para ellos energa es conciencia y la conciencia energa cuyo movimiento se

encamina hacia la cristalizacin cada vez ms clara de la unidad entre ser-sentir-pensar a
travs del amor.
El sujeto es una energa que al morir no termina. Vuelve a nacer para completar su proceso
de realizacin, que consiste en experimentarse y saberse como una totalidad plenamente
amorosa. Rompe con las dualidades que son falsas y stas se comprenden como
manifestaciones diferenciadas de la unidad. Por ello, la destruccin es movimiento necesario
de ruptura con el apego a los sentimientos de dolor y con la ignorancia de que la completud
del ser la tenemos desde ya y para siempre en nosotros mismos.
La muerte, la terminacin de relaciones, las prdidas efectivas son movimientos de un
impulso energtico en bsqueda de una resolucin. Resolver qu? Tomar conciencia de
que lo que queremos encontrar afuera (felicidad, amor, dignidad, vala) ya lo poseemos en el
interior. El ciclo del nacimiento y la muerte es un proceso donde sucede un continuo
renacimiento, hasta llegar a la conciencia plena de que uno es ya la totalidad.
La experiencia de interdependencia e interrelacin entre las mltiples manifestaciones de la
vida no pueden comprenderse desde nuestros instrumentos racionales, que tienen una
limitacin en su ptica: observan desde un Yo claramente separado del otro. Y la
conciencia de la interrelacin entre todas las cosas slo puede ser fruto de la intuicin o de
la experiencia directa y evidente de que Yo y todo lo que me rodea somos una y la misma
cosa: energa consciente en movimiento.
Para Maslow esta conciencia de interrelacin con el todo requiere de una disciplina de
dilogo interno con nuestras propias necesidades, capacidades y reacciones
constitucionales, temperamentales, anatmicas, fisiolgicas y bioqumicas, es decir, con la
propia individualidad biolgica. Esto conduce a experimentar pertenencia a la especie
humana.
Si el mundo occidental, son su paradigma racional, no nos permite ver con claridad la unidad
qu podemos hacer?
Capra sugiere cambiar radicalmente muchos aspectos de nuestro estilo de vida
derrochador, inspirado en el consumo intensivo de recursos, para mejorar la calidad de
nuestra vida.
Sin darnos cuenta, derrochamos y malgastamos continuamente nuestra energa. El
desgaste y la explotacin de los recursos energticos es una de las tantas manifestaciones
de incomprensin sobre nuestra participacin respecto de una energa que se alimenta de la
cooperacin entre los vivientes, y que pierde su fuerza cuando se dan movimientos de
autoafirmacin que rompen con la unidad interactuante.
Derrochamos energa al mantener la autocomplacencia con la cual creemos encontrar la
felicidad, cuando en realidad nos alejamos de ella, pues nos exige mantener un concepto fijo
de nosotros mismos. Por ejemplo, el ideal de belleza, que supone permanecer siempre con
la misma textura de piel, con la misma firmeza en los msculos, con iguales formas y la
misma flexibilidad de movimientos, dificulta comprender que el envejecimiento o disminucin
del valor de nuestro cuerpo, no es una prdida, sino un proceso en el que el cuerpo se
repliega hacia su interior para adquirir un conocimiento de ellos mismo, de su dignidad y
fuerza. Pero esto es parte de un proceso que culmina con el respeto a un cuerpo que ya no
167

necesita de tal exterioridad, pues a travs de la experiencia ha adquirido la certeza de su

vala mediante un continuo dar y recibir.
En el mismo sentido, la posesin de bienes, ideas, objetos, reconocimientos, etc. son etapas
necesarias para gestar en nosotros una experiencia de bienestar. Sin embargo, estas
posesiones se convierten en estructuras rgidas cuando no podemos incorporarnos al fluir
liberador de la plenitud en nosotros mismos.
El estatismo en las ideas son dogmas que se construyen sobre algn descubrimiento hecho
en un momento dado sobre la realidad. Al convertirnos en esclavos de ese descubrimiento
se invierte la posesin: ya no poseemos ideas; las ideas nos poseen a nosotros. Por el
contrario, la disposicin a explorar estimula la vitalidad.
Para muchos poetas visionarios, msticos y hombres sensibles, la experiencia de equilibro
no parte de una interpretacin racional de los acontecimientos, sino del sentido de
agradecimiento. Para Milliam Blake, la gratitud es el paraso mismo. Agradecemos cuando
hay una emanacin interna de felicidad incontrolable, ante la certeza iluminadora de ser uno
con el todo.
Cuando surge en nosotros la experiencia profunda de gratitud, adquirimos una
responsabilidad muy distinta a la de la simple asuncin de un rol dentro de un grupo.
Cuando la responsabilidad surge del agradecimiento, nos sentimos no slo obligados, sino
comprometidos, (con-promesa) frente a nuestros afectos, nuestras acciones, nuestro sentido
de vida.
Para el hinduismo, la conciencia csmica es una experiencia vivencial de ser energa que
nos lleva a cuatro actitudes:
a) Compasin.
b) perdn
c) verdad, y
d) contentamiento.
El dharma es el camino hacia la verdad que tomamos para realizar nuestro ser, y que
requiere de las cuatro caractersticas antes mencionadas, como actitudes vitales para
conectarnos con un autntico agradecimiento con la existencia. As pues, el dharma
responde a la pregunta por nuestro punto en el mismo cosmos y nuestro lugar y
responsabilidad en el proceso de concientizacin de la energa.
Ferguson concibe que en una actitud ecolgica ms profunda que la simple proteccin del
ambiente, ms que imaginar un escenario de los muchos futuros posibles, de lo que se trata
es de asumir una responsabilidad. Esto es importante resaltarlo, ya que se confa no en la
capacidad humana para proyectar un futuro, sino en la capacidad humana para respetar el
fluido natural del Todo en sus cristalizaciones particulares.
En Oriente, el principio de la no accin se fundamenta en la aceptacin de que los
acontecimientos siguen un curso naturalmente sabio y que la sabidura consiste en no
interferir con ellos, y descarta la premisa de la inmovilidad o el sometimiento. La sabidura es
comprendida como alegra gozosa, desbordamiento, actuar en sincrona, en sintona con el
Todo.
168

La espiritualidad es la propuesta de un paradigma de conciencia-identidad ecolgica que

surge a partir de una evidencia: la armona en el cosmos no tiene causas mecnicas: est
hecha de interrelaciones complejas, y el respeto incondicional a los hechos es una actitud
liberadora de los deseos de autoafirmacin, de dominio o de poder. Tal espontaneidad
significa involucramiento, es el compromiso ms profundo con lo que somos y para lo que
estamos.
Bibliografa
1. Siegel, Paz, amor y salud, Edivisin.
2. Ouspensky, Fragmentos de una enseanza desconocida, Ed. Hachette.
3. Fritjof Capra, El punto crucial, Imagen.

Lectura III.1.2 El

respeto al medio ambiente

EL RESPETO AL MEDIO AMBIENTE

"Cada da estamos eliminando diez especies de seres vivientes que son una biblioteca de
saber acumulado de millones de aos por la tierra.
El sistema de la biosfera est gravemente enfermo porque hay una quimicalizacin de todas
las relaciones de alimentacin, una contaminacin del suelo y del subsuelo, del aire...; a tal
punto que el equilibrio dinmico de esta realidad sistmica que todo incluye -que es la tierrapuede quebrarse con la victimacin de millones y millones de personas e, incluso, con
riesgo de imposibilitar la biosfera. (Leonardo Boff, 1996, Tiempo de hablar; N 66)
La reflexin sobre la ecologa y el ser humano que exponemos a continuacin es
fundamentalmente una sntesis y adaptacin de los trabajos realizados por E. Alburquerque
(1990) Y por el movimiento ecologista (Documentacin Social N 38), sobre los que hemos
profundizado a lo largo de estos ltimos cursos en las clases de tica con alumnos de
Bachillerato y en Escuelas de Padres.
En los ltimos aos, quiz ante la degradacin galopante, est despertando una
responsabilidad ecolgica, una mayor conciencia de respeto al ambiente, a la naturaleza, al
entorno. Progresivamente ha ido surgiendo una pedagoga del medio ambiente. Es
realmente algo necesario. Porque el sistema de crecimiento de nuestra era tecnolgica pone
en peligro hasta el mismo entorno humano. Lo amenaza, agota y devasta. Son muchas las
voces y los grupos humanos que se alzan hoy proclamando el peligro de destruccin de la
naturaleza que aflige a la humanidad. Esto constituye ya de por s un objetivo
suficientemente importante tambin desde el punto de vista tico.
El ecologismo es algo ms que una moda reciente. Para las personas ms sensibles se ha
convertido en una tarea. Para los educadores esta sensibilidad no puede estar ausente de
sus proyectos y realizaciones.
Crisis ecolgica. En muchos pases el problema ecolgico se ha convertido en la cuestin
tica primaria. Esta sensibilidad se debe a las graves consecuencias ocasionadas por el
desarrollo industrial al medio ambiente.
Ciertamente, la aplicacin indiscriminada de los adelantos cientficos y tecnolgicos
constituye el primer elemento para la reflexin. Por una parte, es evidente que muchos de
estos adelantos y descubrimientos han producido grandes beneficios a la humanidad. Pero,
169

por otra parte, se estn constatando tambin gravsimos efectos negativos. El crecimiento
industrial, las grandes concentraciones urbanas, el consumo energtico, estn generando la
disminucin de la capa de ozono. Residuos industriales, gases, deforestacin incontrolada,
destruccin de especies animales y vegetales, uso de herbicidas, refrigerantes y propulsores
deterioran inevitablemente la atmsfera y el medio ambiente.
Por otra parte, los intereses econmicos prevalecen sobre la dignidad y el bien de la
persona. En nombre del progreso se manipula y altera gravemente la naturaleza y se
provoca, en realidad, un progreso que es desequilibrio, contaminacin y destruccin. En el
fondo, los desequilibrios ecolgicos conculcan el respeto y la calidad de vida humana, y
expresan la avidez y egosmo de los hombres.
As pues, la crisis ecolgica es el signo de uno de los grandes problemas morales actuales.
Pero su dimensin tica no termina aqu. Implica tambin una llamada a la responsabilidad,
a la formacin de una conciencia ecolgica.
Educar la conciencia ecolgica. La dimensin tica de la ecologa postula la promocin de
una conciencia ecolgica. Educativamente es preciso favorecerla para que su desarrollo y
crecimiento llegue a programas e iniciativas concretos. Hoy son muchos los movimientos y
asociaciones que levantan la bandera del ecologismo. Es cierto que, con frecuencia, van
unidos a ambigedades y contradicciones vitales, a corrientes ideolgicas o a partidos
polticos. Todo esto habla de la necesidad de un discernimiento crtico, pero no de repulsa o
rechazo. Porque el ecologismo constituye una alarma radical, un movimiento social, una
llamada de atencin sobre el futuro del hombre contra el insensato suicidio colectivo.
Suscitar y educar esta conciencia ecolgica es la orientacin de fondo que mueve la
propuesta de las pautas ticas y educativas que presentamos (Bennassar. 1986).
El ser humano en la naturaleza. El hombre est ntimamente unido a la naturaleza. Est
inmerso en ella. Es solidario con su historia y su destino. El hombre est orientado hacia la
naturaleza y est llamado a transformarla. Y transformndola es como l mismo se
transforma, crece y progresa. No puede realizarse si no es a travs de su accin sobre el
universo. Y el resultado de esta actuacin y transformacin no puede ser ms que la
humanizacin de la naturaleza. Porque el hombre acta como hombre y plasma, entonces,
su ser de hombre en las cosas.
Todo esto implica perspectivas educativas importantes. Esta vinculacin del hombre a la
naturaleza postula, ante todo, su conocimiento. La naturaleza tiene que ser conocida para
que pueda ser dominada y para que pueda estar al servicio del desarrollo y del progreso
humano. Toda pedagoga del medio ambiente comienza por resaltar la importancia del
conocimiento. Se trata de adquirir una comprensin profunda del medio ambiente global, de
los problemas que le ataen, del papel que desempea la responsabilidad humana. El
conocimiento pasa por el funcionamiento del medio ambiente, por ser conscientes de los
atentados que sufre, por la observacin de la naturaleza, por la adquisicin de toda una
serie de conceptos bsicos.
No caben entonces actitudes pasivas. El hombre no puede dejarse engullir ni someter por la
naturaleza. La naturaleza no puede escapar al control de la libertad del hombre. El hombre
primitivo tema las fuerzas de la naturaleza, estaba sometido a ellas, se senta impotente
ante ellas. Pero en esta relacin hombre-naturaleza, la primaca le corresponde al hombre.
170

Es l quien tiene el dominio. Una inversin en esta relacin fundamental supondra el

fracaso y el absurdo. En esta perspectiva la tarea educativa la vemos orientada
principalmente en la comprensin del hombre como ser en el mundo y como ser frente al
mundo, destacando las actitudes sealadas de conocimiento y dominio (Giolitto, 1984),
hacindolas compatibles con un profundo respeto.
Efectivamente, si el animal es capaz de utilizar la naturaleza y beneficiarse de lo que ella
produce, slo el hombre es capaz de orientarla, dirigirla y transformarla. Producir, fabricar,
transformar es la actividad tpica del hombre, pero no a cualquier precio.
Y esta tarea transformadora de la naturaleza el hombre la realiza mediante su trabajo. La
creatividad y actividad transformadora de la realidad es obra del trabajo del hombre. En esta
lnea encuentra el educador las motivaciones para destacar el carcter positivo y creador del
trabajo humano. Sucede muchas veces que el hombre se aliena en su trabajo. Y, desde un
punto de vista tico, la exigencia de que el trabajo llegue a ser realmente capaz de realizar y
personalizar, se nos presenta como un objetivo ineludible.
Actitudes activas y contemplativas. Ante la naturaleza el hombre suele adoptar algunas
de las actitudes siguientes: cientfica, utilitarista, pasiva, activa y responsable, contemplativa.
La actitud cientfica consiste en la consideracin de la naturaleza como objeto de estudio; es
algo que hay que conocer y comprender por medio de las ciencias de la naturaleza. Muchas
veces esta actitud no llega a vincular ni comprometer a las personas; se sitan como fuera
de la misma naturaleza.
Cabe tambin situarse ante la naturaleza con una actitud simplemente utilitarista. La
naturaleza nos sirve, podemos aprovecharla y disfrutar todas sus posibilidades. La persona
se coloca entonces ante la naturaleza como ante un objeto de consumo. Muchas veces esta
actitud llega a la degradacin de la naturaleza y a verdaderos atentados contra el medio
ambiente.
La actitud pasiva mira a la naturaleza con frialdad, quiz con temor, como el hombre
primitivo. No importa su transformacin ni el sentido que otros den a esta transformacin.
Tambin aqu la persona se sita fuera, distante.
La actitud activa y responsable es la actitud de quien siente la exigencia de que la
naturaleza sirva para el crecimiento y el progreso de los hombres; de quien siente la
necesidad de transformarla desde una orientacin de respeto y responsabilidad.
Y, finalmente, la actitud contemplativa supone una mirada en profundidad. Slo as es
posible captar y admirar su belleza y su grandeza.
La educacin moral tiende siempre a suscitar actitudes. Los pedagogos del medio ambiente
insisten en la necesidad de desarrollar entre los jvenes una responsabilidad ecolgica, es
decir, en suscitar respecto de la naturaleza actitudes activas y responsables; suscitar el
inters y la admiracin; sensibilizarlos respecto de la naturaleza y de la vida. Esta actitud de
responsabilidad comporta, por ejemplo, aprender a evitar cualquier destruccin o
perturbacin intil, a no derrochar las materias primas por negligencia o irreflexin, a utilizar
racionalmente los medios tcnicos (Giolitto, 1984: 142-147).
Se trata, en el fondo, de llegar a ofrecer una verdadera educacin ambiental que afectara
a todas las acciones humanas en relacin con el medio ambiente. Contribuira a abrir y a
171

orientar a los jvenes ante los problemas del mundo moderno, los ms importantes para su
felicidad y para la vida de las especies. Esta educacin cvica tiende, como explica la
Conferencia Internacional de Tblissi, al establecimiento de un nuevo orden internacional,
fundado en una atencin constante a las necesidades y aspiraciones de los hombres, en
el respeto a los equilibrios fundamentales, la bsqueda de un crecimiento ordenado y la
preocupacin por respetar de manera equitativa los beneficios del progreso (Cfr. L
'ducation relative l'environnement. Les gran des orientations de la Confrence de Tbilissi,
Unesco 1980).
Por otra parte, la tarea educativa ha de tender tambin a despertar la sensibilidad de los
jvenes y a suscitar la capacidad de contemplar y admirar. Se trata de ensear a mirar,
acoger, observar, respetar, proteger, amar, transformar. Y se trata tambin de admirar y
ensear a contemplar el valor esttico de la naturaleza. El contacto con la naturaleza es
profundamente regenerador; y la contemplacin de su esplendor da paz y serenidad.
Ecologa, progreso y calidad de vida. La responsabilidad ecolgica plantea nuevos
problemas morales y educativos. Porque es una realidad que la accin transformadora del
hombre sobre la naturaleza se realiza muchas veces desde actitudes utilitaristas y
depredadoras que no reparan en medios ni en modos. Y resulta entonces que la accin del
hombre amenaza a la naturaleza y al mismo hombre.
En esta amenaza concurren mltiples factores: destruccin, maltrato, deterioro, abuso. Ya
indicbamos que es importante ayudar a reflexionar sobre los atentados que sufre la
naturaleza y el propio entorno. Pero quiz lo verdaderamente importante es llegar a ver qu
significa todo esto. Es decir, lo importante es ver quin es el sujeto artfice y responsable y
quin es la vctima; ver que es el hombre quien lleva a cabo todo ello y, al mismo tiempo,
que tambin l es la vctima. Todos los deterioros producidos en la naturaleza lo son por el
hombre. Y todos los deterioros se vuelven contra el hombre.
En ltimo trmino, aunque parezca contradictorio, la destruccin de la naturaleza se debe a
la direccin y sentido que el hombre da a su desarrollo y progreso. El problema de la
destruccin de la naturaleza es el problema de la destruccin del ambiente, del
aniquilamiento de las materias primas, de la explosin demogrfica. de la contaminacin, de
la urbanizacin, de la industrializacin. Pero es, sobre todo, el problema del sentido del
progreso humano, de la tecnologa y de la calidad de vida.
Contaminacin, estragos ecolgicos, aniquilacin, subdesarrollo de millones de hombres
todo esto cuestiona la responsabilidad del hombre Hasta dnde puede llegar? Por qu se
obstina el hombre en destruir? Qu es lo que realmente subyace a todos estos
fenmenos? A qu se deben?
Es decir, lo importante es la reflexin sobre las actitudes que alientan la vida humana y que
orientan la direccin del progreso y la calidad de la vida.
En la raz, nos encontramos con una concepcin de la vida en clave de producir y consumir.
Para muchos, lo importante en la vida es tener ms: ms cosas, ms comodidades, ms
lujo, ms dinero... De esta forma, la vida del hombre adquiere una direccin puramente
materialista y el hombre queda irremediablemente condenado a ser esclavo de las cosas. El
hombre siente slo la necesidad de tener ms, y para ello necesita producir ms. Y no se
detiene ni ante la violacin ecolgica, la contaminacin o el deterioro de la atmsfera. La
172

fiebre posesiva y consumista pasa por encima de todo y lo arrasa todo. El mismo desarrollo
tecnolgico tomar esta direccin.
El consumismo no es ms que el fruto maduro del capitalismo individualista. Se busca slo
el propio inters, no el bien de la comunidad, y muchos menos el bien futuro. Qu importa
que en el futuro haya o no materias primas suficientes para el consumo? Qu importa el
derecho de los dems? Qu importa que los productos que hoy enriquecen amenacen
seriamente a muchos hombres? Qu importan incluso la vida de los dems, el hambre de
los dems, las condiciones de vida de los dems?
El deterioro del medio ambiente y la destruccin de la naturaleza muestran que el hombre
no hace buen uso de la naturaleza. Tambin aqu est en juego la escala de valores.
Codicia, deseo de tener, poder, intereses particulares, priman sobre el verdadero desarrollo
integral de la persona. No se busca una condicin humana, no se buscan los valores y los
verdaderos bienes del hombre, de todos los hombres.
Hoy se especula con todo. Desaparecen bosques, zonas verdes, fauna y flora. Surgen
ciudades y barrios superpoblados donde hay que soportar condiciones de vida insalubres.
Todo ello fruto de la especulacin vergonzosa del suelo. Se da cuenta el hombre de los
riesgos de estas aglomeraciones humanas? Unas condiciones de vida que favorecen la
inseguridad, la neurosis, la violencia, etc.. erosionan la sociedad entera.
En definitiva, la accin del hombre sobre la naturaleza no se puede entender como
justificacin de estragos, deterioros y atentados que contra ella ha realizado la humanidad.
La opcin contra la destruccin del medio ambiente es, en ltimo trmino, la opcin por el
hombre, por una vida ms humana, por una mayor calidad de vida. Y la realizacin de esta
opcin constituye uno de los imperativos ticos ms importantes.
Porque no importa slo la posibilidad de una vida en la que estn cubiertas las necesidades
bsicas, sino una vida de calidad para todos. Y esto implica: mejora del trabajo y de las
condiciones laborales, del tiempo libre, humanizacin de la vida urbana, proteccin de la
naturaleza, adopcin de unas condiciones de vida que respondan realmente a la dignidad
del hombre, de todos los hombres.
Cuando se habla de calidad de vida, en el fondo se trata de una manera de vivir. En este
sentido, entendemos que hay que llegar al reconocimiento y a la conviccin de que no nos
podemos permitir el lujo de vivir por encima de nuestras posibilidades. El sistema educativo
tiene que ensear y propagar el principio fundamental que tiene que regir las actividades
humanas: hay que fomentar las mejoras compatibles con el uso racional de los recursos y, a
la luz de este criterio, hay que revisar tambin el estilo de vida.
De hecho existen grupos humanos de sociedades prsperas en los que el deseo de una
vida sencilla en la que simplemente quedan cubiertas las necesidades bsicas de la familia
o la comunidad, sin romper el equilibrio necesario, orienta realmente toda la vida. Es un
nuevo estilo de vida en el que la prosperidad no se cuantifica por el aumento del nivel del
tener y del consumo, sino por la sencillez, el servicio, el compartir. La calidad se cifra en un
tiempo y un espacio humanos ms espontneos, libres y fraternales.
Desde esta actitud bsica, ya no se busca el consumismo que multiplica la posesin de
objetos, que se desestiman y desprecian rpidamente y que han de ser sustituidos,
multiplicando el despilfarro de materias primas y de energa. Se busca y se valora ms el ser
173

que el tener. Y esto no significa ir a una nueva miseria o bajar de un nivel de vida que
permita el desarrollo humano.
La calidad de vida pasa de la apetencia de posesin de infinitos objetos al deseo de ser
plenamente en las dimensiones profundamente realizadoras de la persona: la educacin de
la conciencia crtica, la sensibilidad esttica y la afectividad madura, que es capaz de darse,
de compartir gozo y dolor y de comprometerse activa y solidariamente.
Este estilo de calidad de vida exige alternativas econmicas, tecnolgicas y energticas. Y
exige, sobre todo, un nuevo talante moral.
La naturaleza como ambiente educativo. Desde esta perspectiva, la naturaleza puede
contemplarse tambin como un mbito educativo capaz de devolver a la persona la
capacidad de un encuentro consigo misma.
Frente al estrs y la agresividad que crea el entorno urbano, la educacin en y por la
naturaleza acerca al hombre a lo gratuito y espontneo. La naturaleza hace posible un
encuentro curativo de muchas deficiencias urbanas: vida sencilla y elemental, relajacin
nerviosa, silencio profundo, armona y belleza, dilogo espontneo. Todo esto convierte a la
naturaleza en un lugar privilegiado para la educacin integral de la persona y en una de las
grandes posibilidades que se abren a los hombres en la vida actual.
Las ciudades con sus grandes aglomeraciones humanas han levantado un grueso muro
entre nosotros y lo que profundamente somos: naturaleza. Pero este muro no ha podido
borrar nuestra realidad, ni ha impedido que sintamos en lo interior el deseo de una armona
ms profunda con nosotros mismos, con los dems y con las cosas.
La alternativa ecologista. Los ecologistas no pretenden elaborar una teora nueva global y
perfecta segn la cual deba entenderse una sociedad alternativa. Piensan que la hora de las
grandes teoras hace tiempo que pas. Que los proyectos de vida y de sociedad atados y
perfectos en los que todo est previsto y explicado racionalmente son aterradores porque,
independientemente del resultado que hayan alcanzado en experiencias pasadas no
contemplan, sino ms bien anulan, la base de la creatividad y de la imaginacin como motor
del desarrollo social. Anulan la diversidad, la diferenciacin, el derecho a ser diferente.
Reivindican la heterogeneidad, base de la complejidad y, por tanto, de la supervivencia, de
todo ecosistema.
Frente a la creciente y necesaria, para los sistemas desarrollistas, homogeneizacin de la
sociedad y, por medio de ella, la anulacin de las diferencias en funcin del necesario
crecimiento cuantitativo, del cuanto ms mejor, los ecologistas propugnan el cuanto mejor,
mejor.
Reivindican la calidad frente a la cantidad. No quieren ms energa, ni ms coches ni ms
televisores. quieren. simplemente, y por simple quizs olvidado, vivir mejor. Es en este matiz
cualitativo donde reside una de las claves del pensamiento ecologista. Mejor no significa
ms caro, ni ms sofisticado, ni ms distinto, mejor significa que sea capaz de satisfacer
verdaderamente unas necesidades individual y colectivamente determinadas, no inducidas o
simplemente impuestas.
El extraordinario desarrollo de las fuerzas productivas a partir de la revolucin industrial y
posterior revolucin cientfico-tcnica, ha convertido el planeta en un autntico bazar repleto
174

de utensilios innecesarios para la poblacin y, a su vez, ha necesitado desarrollar unos

gigantescos y costossimos sistemas de propaganda para conseguir crear falsas
necesidades.
Crtica del desarrollo basado en el crecimiento cuantitativo de la produccin. El
Movimiento Ecologista se opone al tipo de desarrollo econmico que genera la sociedad
de consumo. La crtica a este desarrollo basado en el crecimiento cuantitativo de la
produccin (podramos decir con ms propiedad, destruccin) se fundamenta de una forma
muy esquemtica en los siguientes puntos:
1) El carcter limitado del planeta y el agotamiento, en un plazo ms o menos largo, de los
recursos no renovables.
2) El carcter explotador y el mantenimiento de unas relaciones de dominio de unos pases
sobre otros y de unos sectores econmicos sobre otros. Es decir, el carcter totalmente
desigualitario del sistema que mantiene este tipo de desarrollo.
3) La perpetuacin del subdesarrollo, que no es ms que la otra cara inseparable del
desarrollo. Entre otras cosas es imposible que se llegue, a nivel mundial, a unos consumos
estndares equivalentes a los de los pases llamados desarrollados.
4) La falacia de un sistema que propone un modelo a seguir que no es viable ni extensible a
nivel mundial.
5) Lo demencial que sera el resultado de la extensin mundial del modelo, que llevara una
destruccin de recursos y a una degradacin fsicamente insoportable.
6) El carcter ideolgico y la mitificacin del progreso, consumo y nivel de vida que
llevan (va manipulacin) a la integracin en el sistema de una forma acrtica y a la
persecucin de unos objetivos colectivamente inalcanzables.
7) As, mientras se dedican cada vez mayores recursos humanos y naturales a que una
serie de pases aumenten o mantengan PNB ya elevados, a base de fabricar superfluos
instrumentos de consumo e infernales instrumentos blicos, la mayor parte de la poblacin
mundial pasa hambre y pases como el nuestro se permiten el lujo de abandonar el sector
agrario.
Del nivel de vida a la calidad de vida. Si por nivel de vida entendemos el grado de
participacin en el conjunto de bienes materiales, por calidad de vida queremos significar
todos aquellos elementos, estados y situaciones de los individuos, que son determinados
psicolgicamente o, lo que es lo mismo, la satisfaccin de las necesidades emocionales y
sociales. Calidad de vida -a la que slo se tiene acceso una vez superado un mnimo de
condiciones de vida que satisfagan colmadamente las necesidades primarias- es, por
ejemplo, tener ciudades habitables, poder disfrutar de un paisaje, tener una vida de relacin,
gozar de tiempo libre, capacidad de actividades creativas, no encontrar un medio ambiente
enrarecido, etc.
En general, se puede decir que en las reas de opulencia, el nivel de vida ha aumentado,
pero la calidad de vida va en disminucin.

175

Queda claro que la alternativa, posible y necesaria, es aquella que consigue satisfacer las
necesidades primarias y que, a partir de ah, debe dar mayor prioridad a la calidad de vida, o
adoptar la opcin polticosocial y econmica que impida que la calidad de vida se degrade.
Uno de los grandes retos de nuestro inmediato futuro es el de conseguir el desarrollo, pero
entendido no slo en el aspecto material -de ese modo slo podremos hablar de crecimiento
econmico o modernizacin, pero no de autntico desarrollo- sino tambin teniendo en
cuenta las necesidades emocionales y sociales. Una alternativa que mantenga y procure los
medios para elevar la calidad de vida en todos sus aspectos. Todo lo cual ser imposible sin
actitudes de austeridad que desemboquen en una solidaridad universal.
Qu podemos hacer? Es preciso que abramos los ojos y conozcamos, valoremos y
cuidemos el medio ambiente y la calidad de vida (Conill y otros, 1996:128):
Y si todos acturamos as... ?
l. Piensa que la calidad de vida no consiste slo en consumir cuanto ms mejor.
2. Colabora con el reciclaje (presiona para que tu Ayuntamiento tambin lo haga). Evita
bolsas y botellas de plstico y reutiliza las bolsas de papel y los envases de vidrio.
Recuerda: no arrojes basura al suelo (tampoco desde la ventanilla de tu vehculo).
3. Compra sabiamente. Todo lo que hacemos, hasta cuando vamos de compras, est
relacionado con el resto del mundo. Eligiendo sabiamente, los consumidores tenemos el
inmenso poder de hacer que los fabricantes ofrezcan productos menos nocivos para el
medio ambiente.
4. Ahorra energa. Usa bombillas y electrodomsticos de bajo consumo.
5. Participa en las campaas de repoblacin de rboles y contacta con alguna asociacin
ecologista.
6. No dejes caer el agua del grifo intilmente. Por supuesto, mejor la ducha que el bao.
7. Reivindica las energas alternativas (solar, elica, hidrulica, etc.)
8. Utiliza papel reciclado y escribe por las dos caras.
9. Usa los transportes pblicos. Mejor en bici y, si la distancia es corta, a pie.
10. Convence dando ejemplo... Informa y conciencia a tu familia y amistades. Nuestra
existencia slo podr desarrollarse en plenitud cuando reconozcamos, comprendamos y
respetemos el mundo natural que nos rodea. Pues quien respeta el mundo, lo valora y lo
ama, respetar tambin a los seres humanos.}
Gil, Ramn. Valores humanos y desarrollo personal. Tutoras de educacin secundaria
y escuelas de padres. Ed. Escuela Espaola, Madrid, 1998, pp.284

Lectura III.1.3 La

primaca de la imagen

HOMO SAPIENS. De este modo clasificaba Lnneo a la especie humana en su Sistema de

la Naturaleza, de 1758. Fisiolgicamente, el homo sapiens no posee nada que lo haga nico
entre los primates (el gnero al que pertenece la especie de la raza humana). Lo que hace
176

nico al homo sapiens es su capacidad simblica; lo que indujo a Ernst Cassirer a definir al
hombre corno un animal simblico. Cassirer lo explica as:
El hombre no vive en un universo puramente fsico sino en un universo simblico. Lengua,
mito, arte y religin [...] son los diversos hilos que componen el tejido simblico [...].
Cualquier progreso humano en el campo del pensamiento y de la experiencia refuerza este
tejido [...]. La definicin del hombre como animal racional no ha perdido nada de su valor [...]
pero es fcil observar que esta definicin es una parte del total. Porque al lado del lenguaje
conceptual hay un lenguaje del sentimiento, al lado del lenguaje lgico o cientfico est el
lenguaje de la imaginacin potica. Al principio, el lenguaje no expresa pensamientos o
ideas, sino sentimientos y afectos. (1948, pgs. 47-49)
As pues, la expresin animal symbolicum comprende todas las formas de la vida cultural del
hombre. Y la capacidad simblica de los seres humanos se despliega en el lenguaje, en la
capacidad de comunicar mediante una articulacin de sonidos y signos significantes,
provistos de significado. Actualmente, hablamos de lenguajes en plural, por tanto, de
lenguajes cuyo significante no es la palabra: por ejemplo, el lenguaje del cine, de las artes
figurativas, de las emociones, etctera. Pero stas son acepciones metafricas. Pues el
lenguaje esencial quede verdad caracteriza e instituye al hombre como animal simblico es
lenguaje-palabra, el lenguaje de nuestra habla. Digamos, por tanto, que el hombre es un
animal parlante, un animal loquax que continuamente est hablando consigo mismo
(Cassirer, 1948, pg. 47) y que sta es la caracterstica que lo distingue radicalmente de
cualquier especie de ser viviente.61
A esto se podra replicar que los animales tambin comunican con un lenguaje propio. S,
pero no del todo. El llamado lenguaje animal transmite seales. Y la diferencia fundamental
es que el hombre posee un lenguaje capaz de hablar de s mismo. El hombre reflexiona
sobre lo que dice y no slo el comunicar, sino tambin el pensar y el conocer que
caracterizan al hombre como animal simblico se construyen en lenguaje y con el lenguaje.
El lenguaje no es slo un instrumento del comunicar, sino tambin del pensar.62 Y el pensar
no necesita del ver. Un ciego est obstaculizado, en su pensar, por el hecho de que no
puede leer y, por tanto, tiene un menor soporte del saber escrito, pero no por el hecho de
que no ve las cosas en las que piensa. A decir verdad, las cosas en las que pensamos no
las ve ni siquiera el que puede ver: no son visibles.
Las civilizaciones se desarrollan con la escritura. y es el trnsito de la comunicacin oral a la
palabra escrita lo que desarrolla una civilizacin (cfr. Havelock, 1973). Pero hasta la
invencin de la imprenta, la cultura de toda sociedad se fundamenta principalmente en la
transmisin oral. Hasta que los textos escritos son reproducidos a mano por amanuenses,
no se podr hablar an del hombre que lee. Leer, y tener algo que leer, fue hasta finales
del siglo xv un privilegio de poqusimos doctos. El homo sapiens que multiplica el propio
saber es, pues, el llamado hombre de Gutenberg. Es cierto que la Biblia impresa por
Gutenberg entre 1452 y 1455 tuvo una tirada (que para nosotros hoy es risible) de 200
copias. Pero aquellas 200 copias se podan reimprimir. Se haba producido el salto
tecnolgico. As pues, es con Gutenberg con quien la transmisin escrita de la cultura se
convierte en algo potencialmente accesible a todos.
El progreso de la reproduccin impresa fue lento pero constante, y culmina -entre los siglos
XVIII Y XIX- con la llegada del peridico que se imprime todos los das, el diario63. Al
mismo tiempo, desde mediados del XIX en adelante comienza un nuevo y diferente ciclo de
avances tecnolgicos. En primer lugar, la invencin del telgrafo, despus la del telfono (de
Alexander Graham Bell). Con estos dos inventos desapareca la distancia y empezaba la era
de las comunicaciones inmediatas. La radio, que tambin eliminaba distancias, aade un
nuevo elemento: una voz fcil de difundir en todas las casas. La radio es el primer gran
difusor de comunicaciones; pero un difusor que no menoscaba la naturaleza simblica del
hombre. Ya que, como la radio habla, difunde siempre cosas dichas con palabras. De modo
que libros, peridicos, telfono, radio son todos ellos -en concordancia- elementos
portadores de comunicacin lingstica.
177

La ruptura se produce a mediados de nuestro siglo, con la llegada del televisor y de la

televisin.64
La televisin -como su propio nombre indica- es ver desde lejos (tele), es decir, llevar ante
los ojos de un pblico de espectadores cosas que puedan ver en cualquier sitio, desde
cualquier lugar y distancia. Y en la televisin el hecho de ver prevalece sobre el hecho de
hablar, en el sentido de que la voz del medio, o de un hablante, es secundaria, est en
funcin de la imagen, comenta la imagen. Y, como consecuencia, el telespectador es ms
un animal vidente que un animal simblico. Para l las cosas representadas en imgenes
cuentan y pesan ms que las cosas dichas con palabras. Y esto es un cambio radical de
direccin, porque mientras que la capacidad simblica distancia al homo sapiens del animal,
el hecho de ver lo acerca a sus capacidades ancestrales, al gnero al que pertenece la
especie del homo sapiens.
El progreso tecnolgico. Todo progreso tecnolgico, en el momento de su aparicin, ha
sido temido e incluso rechazado. Y sabemos que cualquier innovacin molesta porque
cambia los rdenes constituidos. Pero no podemos, ni debemos generalizar. El invento ms
protestado fue, histricamente el de la mquina, la mquina industrial. La aparicin de la
mquina provoc un miedo profundo porque, segn se deca, sustitua al hombre. Durante
dos siglos esto no ha sido cierto. Pero era verdad entonces, y sigue sindolo ahora, que el
coste humano de la primera revolucin industrial fue terrible. Aunque la mquina era
imparable, y a pesar de todos los inmensos beneficios que ha producido, an hoy las crticas
a la civilizacin de la mquina se relacionan con verdaderos problemas.
En comparacin con la revolucin industrial, la invencin de la imprenta y el progreso de las
comunicaciones no han encontrado hostilidades relevantes; por el contrario. Obsrvese que
tambin el peridico se compona manualmente hasta la invencin de la linopia (que funda
los caracteres en plomo lquido que no se produjo hasta 1884, y que permita componer
6.000 caracteres por hora ((frente a los 1400 de la composicin a mano). Utilizo televisin y
televisor, indistintivamente, para indicar que la relacin entre el televisor mquina y el
televidente es estrechsima. El televisor, por as decirlo, entra dentro del televidente y lo
plasma.
siempre se han aplaudido y casi siempre han gozado de eufricas previsiones.65 Cuando
apareci el peridico, el telgrafo, el telfono y la radio (dejo en suspenso el caso de la
televisin) la mayora les dio la bienvenida como progresos favorables para la difusin de
informacin, ideas y cultura.66
En este contexto, las objeciones y los temores no han atacado a los instrumentos, sino a su
contenido. El caso emblemtico de esta resistencia -repito, no contra la comunicacin sino
contra lo que se comunicaba- fue el caso de la Gran Enciclopedia.
La Encyclopdie de Diderot (cuyo primer tomo apareci en 1751) fue prohibida e incluida en
el ndice en 1759, con el argumento de que esconda una conspiracin para destruir la
religin y debilitar la autoridad del Estado. El papa Clemente XII lleg a decretar que todos
los catlicos que poseyeran ejemplares deban drselos a un sacerdote para que los
quemaran, so pena de excomunin. Pero a pesar de esta excomunin y del gran tamao y
el coste de la obra (28 volmenes in folio, realizados an a mano), se imprimieron, entre
1751 y 1789, cerca de 24.000 copias de la Encyclopdie, un nmero realmente colosal para
la poca. El progreso de los ilustrados fue incontenible. Y si no debemos confundir nunca el
instrumento con sus mensajes, los medios de comunicacin con los contenidos que
comunican, el nexo es ste; sin el instrumento de la imprenta nos hubiramos quedado sin
Encyclopdie y, por tanto, sin Ilustracin.
Volvamos a la instrumentalizacin. Incluso cuando un progreso tecnolgico no suscita
temores importantes, todo invento da lugar a previsiones sobre sus efectos, sobre las
consecuencias que producir. No es cierto que la tecnologa de las comunicaciones haya
suscitado previsiones catastrficas (ms bien ha sucedido lo contrario); pero es verdad que
con frecuencia, nuestras previsiones no han sido muy acertadas en este sentido: pues lo
que ha sucedido no estaba previsto. Tomemos el caso de la invencin a tiempo era que el
178

telgrafo. El problema que nadie advirti a tiempo era que el telgrafo atribua un formidable
monopolio sobre las informaciones a quien instalaba primero los cables. De hecho, en
Estados Unidos, la Western Union (monopolio del servicio telegrfico) y la Associated Press
(la primera agencia de noticias) se convirtieron enseguida en aliados naturales; y esta
alianza prefabricada, por as decirlo, los peridicos, porque era la Associated Press la que
estableca cules eran las noticias que haba que dar, y era la Western Union la que haca
llegar el noticiario a una velocidad increble. De modo diligente e inesperado este problema
se resolvi eo ipso por el telfono: un cable ms que, sin embargo, permita a cada usuario
comunicar lo que quera.
Tambin la radio ha tenido efectos secundarios no previstos; por ejemplo, la musicalizacin
de nuestra vida cotidiana (adems del gran lanzamiento de deportes que podan ser
narrados, como el ftbol). Y la televisin? Hemos llegado al punto importante.
Hasta la llegada de la televisin a mediados de nuestro siglo, la accin de ver del hombre se
haba desarrollado en dos direcciones: sabamos engrandecer lo ms pequeo (con el
microscopio), y sabamos ver a lo lejos (con el binculo y an ms con el telescopio).
Entre las escasas voces contrarias, recuerdo a Squarciafico, un literato, que se opona a la
cantidad de libros que se podan hacer con la imprenta porque debilitaba la memoria y la
mente. En aquel momento, esta objecin no tuvo fuerza alguna. Pero hoy est adquiriendo
la forma de una verdad.
Hubo algunas reservas sobre los peridicos. Y no sin razn , ya que a finales del siglo XVIII
y durante el XIX numerosos peridicos eran realmente simples papeluchos. Cuando
Thomas Jefferson finaliz su experiencia como presidente de Estados Unidos, le escribi
estas palabras a un amigo: No podemos creer nada de lo que se lee en un peridico. La
misma nocin de verdad resulta sospechosa cuando est inmersa en ese transmisor de
polucin. Tambin hoy los llamados tabloides no contienen informacin alguna digna de
ese nombre.
Pero la televisin nos permite verlo todo sin tener que movernos: lo visible nos llega a casa,
prcticamente gratis, desde cualquier lugar. Sin embargo no era suficiente. En pocas
dcadas el progreso tecnolgico nos ha sumergido en la edad ciberntica67, desbancando segn dicen- a la televisin. En efecto hemos pasado, o estamos pasando, a una edad
multimedia, en la cual, como su nombre indica, los medios de comunicacin son numerosos
y la televisin ha dejado de ser la reina de esta multimedialidad. El nuevo soberano es ahora
el ordenador. Porque el ordenador (y con l la digitalizacin de todos los medios) no slo
unifica la palabra, el sonido y las imgenes, sino que adems introduce en los visibles
realidades simuladas, realidades virtuales. Pero no acumulemos demasiadas cosas. La
diferencia en la que debemos detenernos es que los medios visibles en cuestin son dos, y
que son muy diferentes. La televisin nos muestra imgenes de cosas reales, es fotografa y
cinematografa de lo que existe. Por el contrario, el ordenador ciberntico (para condensar la
idea en dos palabras) nos ensea imgenes imaginarias. La llamada realidad virtual es una
irrealidad que se ha creado con la imagen y que es realidad slo en la pantalla. Lo virtual,
las simulaciones amplan desmesuradamente las posibilidades de lo real; pero no son
realidades.
El vdeo-nio. As pues, el cambio de agujas se ha producido por el hecho de informarse
viendo. Este cambio empieza con la televisin. Por tanto, comienzo tambin yo por tele-ver.
Sean cuales sean los desarrollos virtuales del vdeo-ver posteriores a la televisin (vid. infra,
pgs. 53 y sigs.), es la televisin la que modifica primero, y fundamentalmente, la naturaleza
misma de la comunicacin, pues la traslada del contexto de la palabra (impresa o
radiotransmitida al contexto de la imagen. La diferencia es radical. La palabra es un
smbolo que se resuelve en lo que significa, en lo que nos hace entender. Y entendemos
la palabra slo si podemos, es decir, si conocemos la lengua a la que pertenece; en caso
contrario, es letra muerta, un signo o un sonido cualquiera. Por el contrario, la imagen es
pura y simple representacin visual. La imagen se ve y eso es suficiente; y para verla basta
179

con poseer el sentido de la vista, basta con no ser ciegos. La imagen no se ve en chino,
rabe o ingls; como ya he dicho, se ve y es suficiente.
Est claro, pues, que el caso de la televisin no puede ser tratado por analoga, es decir,
como si la televisin fuera una prolongacin y una mera ampliacin de los instrumentos de
comunicacin que la han precedido. Con la televisin, nos aventuramos en una novedad
radicalmente nueva. La televisin no es un anexo; es sobre todo una sustitucin que
modifica sustancialmente la relacin entre entender y ver. Hasta hoy da, el mundo, los
acontecimientos del mundo, se nos relataban (por escrito); actualmente se nos muestran, y
el relato (su explicacin) est prcticamente slo en funcin de las imgenes que aparecen
en la pantalla.
Si esto es verdad, podemos deducir que la televisin est produciendo una permutacin,
una metamorfosis, que revierte en la naturaleza misma del homo sapiens. La televisin no
es slo instrumento.
El trmino ciberntica fue acuado por Norbert Wiener para denominar el "control y la
comunicacin en el animal y en la mquina" (es el ttulo de su libro de 1948). Esencialmente,
la ciberntica de Wiener trata de los "mensajes de rdenes" que el hombre da a la mquina,
pero tambin los que la mquina da a la mquina y los que sta le devuelve al hombre. El
significado etimolgico de ciberntica es "arte del piloto"; pero los pilotos en cuestin son
ahora los circuitos de rdenes y de control en las mquinas electrnicas.
Por multimedialidad se entiende conceptualmente la unificacin en un solo medio de la
palabra escrita y hablada, adems del sonido y la imagen de comunicacin; es tambin, a la
vez, paideia69, un instrumento antropogentico, un medium que genera un nuevo
nthropos, un nuevo tipo de ser humano.
sta es la tesis, o si se prefiere la hiptesis, en la que se centra todo el libro, y sobre la cual
obviamente volver con frecuencia. Una tesis que se fundamenta, como premisa, en el puro
y simple hecho de que nuestros nios ven la televisin durante horas y horas, antes de
aprender a leer y escribir70.
Curiosamente, se ataca esta exposicin porque sobre todo (segn se dice) habita al nio a
la violencia, y lo hace de adulto ms violento71. Digo curiosamente porque aqu un detalle
del problema lo sustituye y esconde. El argumento de que un nio de menos de tres aos no
entiende lo que est viendo y, por tanto, absorbe con ms razn la violencia como un
modelo excitante y tal vez triunfador de vida adulta, seguramente es cierto, pero por qu
limitarlo a la violencia? Por encima de todo, la verdad es que la televisin es la primera
escuela del nio (la escuela divertida que precede a la escuela aburrida); y el nio es un
animal simblico que recibe su imprint, su impronta educacional, en imgenes de un mundo
centrado en el hecho de ver. En esta paidea, la predisposicin a la violencia es, deca, slo
un detalle del problema. El problema es que el nio es una esponja que registra y absorbe
indiscriminadamente todo lo que ve (ya que no posee an capacidad de discriminacin). Por
el contrario, desde el otro punto de vista, el nio formado en la imagen se reduce a ser un
hombre que no lee, y, por tanto, la mayora de las veces, es un ser reblandecido por la
televisin, adicto de por vida a los videojuegos.
Al principio fue la palabra: as dice el Evangelio de Juan. Hoy se tendra que decir que al
principio fue la imagen. Y con la imagen que destrona a la palabra se asedia a una cultura
juvenil descrita perfectamente por Alberoni(1997):
Los jvenes caminan en el mundo adulto de la escuela, del Estado [...] de la profesin como
clandestinos. En la escuela. escuchan perezosamente lecciones [.-1 que enseguida olvidan.
No leen peridicos [...]. Se parapetan en su habitacin con carteles de sus hroes, ven sus
propios espectculos, caminan por la calle inmersos en su msica. Despiertan slo cuando
se encuentran en la discoteca por la noche, que es el momento en el que, por fin, saborean
la ebriedad de apiarse unos con otros, la fortuna de existir como un nico cuerpo colectivo
danzante72.
No podra describir mejor al vdeo-nio, es decir, el nio que ha crecido ante un televisor.
Este nio se convierte algn da en adulto? Naturalmente que s, a la fuerza. Pero se trata
180

siempre de un adulto sordo de por vida a los estmulos de la lectura y del saber transmitidos
por la cultura escrita. Los estmulos ante los cuales responde cuando es adulto son casi
exclusivamente audiovisuales. Por tanto, el vdeo-nio no crece mucho ms. A los treinta
aos es un adulto empobrecido, educado por el mensaje: la cultura, qu rollazo, de
Ambra Angiolini (l'enfant prodige que animaba las vacaciones televisivas), es, pues, un
adulto marcado durante toda su vida por una atrofia cultural.
Paideia, de origen griego, denomina el proceso de formacin del adolescente (pais, paids).
En su ya clsico estudio Werner Jaeger (1946) extiende el significado del trmino a toda la
formacin del hombre.
La televisin sustituye a la baby sitter (es ella la primera en encender la televisin) y, por
tanto, el nio empieza a ver programas para adultos a los tres aos. Segn una recinte
investigacin del ISTAT (Istituto Centrale di Statistica), en Italia el 95% de los
nios entre los tres y diez aos -son casi cuatro millones y medio- ven la televisin casi
todos los das. Otros datos indican que los nios italianos entre los cuatro y los siete aos
ven la televisin durante dos horas y media al da (con un 19% que llega incluso a
las cinco o seis horas cotidianas). En EEUU la media asciende a tres horas al da para los
nios que no van an a la escuela y a cinco horas diarias para los muchachos entre seis y
doce aos.
Segn los clculos de un profesor americano, si no hubiera televisin en EEUU habra diez
mil asesinatos y setecientas mil agresiones menos al ao. El clculo tal vez no sea de fiar,
pero esta influencia es real. Sobre televisin y violencia vid. Salerno, 1996.
El nexo entre cultura juvenil y msica rock lo ha explicado con gran agudeza Allan Bloom
(1987, pp. 68-81), que observa que "con el rock, el hecho de estar reunidos consiste en la
ilusin de tener sensaciones comunes, el contacto fsico y las frmulas emitidas a las que se
le supone un significado que supera a la palabra"
El trmino cultura posee dos significados. En su acepcin antropolgica y sociolgica
quiere decir que todo ser humano vive en la esfera de su cultura. Si el hombre es, como es,
un animal simblico, de ello deriva eo ipso que vive en un contexto coordinado de valores,
creencias, conceptos y, en definitiva, de simbolizaciones que constituyen la cultura. As
pues, en esta acepcin genrica tambin el hombre primitivo o el analfabeto poseen cultura.
Y es en este sentido en el que hoy hablamos, por ejemplo, de una cultura del ocio, una
cultura de la imagen y una cultura juvenil. Pero cultura es adems sinnimo de saber: una
persona culta es una persona que sabe, que ha hecho buenas lecturas o que, en todo caso,
est bien informada. En esta acepcin restringida y apreciativa, la cultura es de los cultos,
no de los ignorantes. Y ste es el sentido que nos permite hablar (sin contra- dicciones) de
una cultura de la incultura y asimismo de atrofia y pobreza cultural.
Es cierto que las sociedades siempre han sido plasmadas por la naturaleza de los medios
de comunicacin mediante los cuales comunican ms que por el contenido de la
comunicacin. El alfabeto, por ejemplo, es una tecnologa absorbida por el nio [...]
mediante smosis, por llamarlo as, (McLuhan y Fiore, 1967, pg. 1). Pero no es verdad que
el alfabeto y la prensa hayan promovido un proceso de fragmentacin, de especializacin y
de alejamiento [mientras que] la tecnologa electrnica promueve la unificacin y la
inmersin (ibdem.) Si acaso es verdad lo contrario73. Ni siquiera estas consideraciones
pueden demostrar superioridad alguna de la cultura audio-visual sobre la cultura escrita.
El mensaje con el cual la nueva cultura se recomienda y se auto-elogia es que la cultura del
libro es de unos pocos -es elitista-, mientras que la cultura audio-visual es de la mayora.
Pero el nmero de beneficiarios -sean minora o mayora- no altera la naturaleza ni el valor
de una cultura. Y si el coste de una cultura de todos es el desclasamiento en una subcultura
que es adems -cualitativamente- incultura (ignorancia cultural), entonces la operacin
representa solamente una prdida. Es tal vez mejor que todos seamos incultos a que haya
unos pocos cultos? Queremos una cultura en la que nadie sepa nada? En definitiva, si el
maestro sabe ms que el alumno, tenemos que matar al maestro; y el que no razona de
este modo es un elitista. Esta es la lgica de quien carece de lgica.
181

Lectura III.1.4 LA

ALDEA GLOBAL

La expresin aldea global la acu acertadamente McLuhan (1964,1968), el primer autor

y el que mejor nos hizo comprender el significado de la era televisiva. El trmino es
acertado, aunque ambiguo, y tal vez debe su xito precisamente a su ambigedad.
Comencemos por el significado de global. La televisin tiene potencialidades globales en
el sentido que anula las distancias visuales: nos hace ver, en tiempo real, acontecimientos
de cualquier parte del mundo, pero qu acontecimientos? McLuhan consideraba que la
televisin intensificara al mximo las responsabilidades del gnero humano, en el sentido
de responsabilizarnos de todo y en todo. Si fuera as, en todo, es limitadsimo, y ser
responsable de todo es demasiado.
Como ya he recordado, la cmara de televisin no llega a la mitad del mundo, lo que
significa que existe un mundo oscurecido y que la televisin incluso consigue que nos
olvidemos de l.
Otro gran factor limitador es el coste. Al peridico que recibe sus noticias de una agencia,
saber lo que sucede en el mundo no le cuesta nada o, en cualquier caso, poqusimo, pero
desplazar a una troupe televisiva cuesta muchsimo. Por este criterio, noventa y nueve de
cada cien acontecimientos no se nos muestran. Un criterio del que entiendo la fuerza
contable, pero que maximiza la precariedad y la arbitrariedad de las informaciones que de
ello resultan. A fin de cuentas, la televisin global est de diez a veinte veces ms
ausente en lo que se refiere a la cobertura del mundo que el peridico. Y si es verdad que la
imagen abre una ventana hacia el mundo, algo que la descripcin escrita no puede igualar
(en eficacia), es asimismo cierto que la decisin sobre las ventanas que se deben abrir est
al margen de todo criterio.
Por otra parte, cualquier lugar del mundo no tiene slo un valor de hecho, tiene adems
un valor potencial y psicolgico. El ciudadano global, el ciudadano del mundo, se siente de
cualquier lugar y, as pues, est dispuesto a abrazar causas de toda naturaleza y de todas
partes. En No Sense of Place, ]oshua Meyrowitz (1985) plantea este tema con minuciosidad.
Segn l, nuestra proyeccin hacia el mundo nos deja sin sentido de lugar. Para
Meyrowitz, la televisin fusiona comunidades distintas y de este modo hace de cualquier
causa o cuestin un objeto vlido de inters y de preocupacin para cualquier persona del
mundo. De hecho, ya no hay causa, por descabellada que sea, que no pueda apasionar e
implicar a personas del mundo entero. A principios de 1997, Amrica se moviliz para salvar
a un perro labrador (llamado Prince) de la ejecucin por inyeccin. El propietario propuso
su deportacin, y el veterinario (que se senta verdugo) se neg a ajusticiarlo. En 1988
vimos, durante varios das, a dos ballenas aprisionadas por los hielos, salvadas metro a
metro por sierras elctricas, despus por helicpteros y, finalmente, por un rompehielos; en
definitiva, es la tpica creacin televisiva de un acontecimiento. Y como las cuestiones
extraas son noticia, nos vemos implicados en grupos que reivindican los derechos (esta
vez realmente naturales) de los animales, la prohibicin de desnudarse (incluso para las
estatuas) y, por qu no, el reingreso del mosquito por el bien del equilibrio ecolgico.
Responsabilidad o extravagancia? Se puede objetar que la televisin no globaliza slo las
extravagancias. La trgica muerte de lady Diana, en la flor de la juventud y de la belleza, ha
conmovido y unido en el dolor a dos mil millones de espectadores de todo el mundo; lo que
nos enfrenta a un acontecimiento meditico que apela a una sensibilidad humana comn.
S; pero me asusta lo desproporcionado del caso (incluida la proporcin de verdad); es un
acontecimiento montado por los medios de comunicacin, y que slo por ello entrar en la
historia. Sea como fuere, y volviendo al hilo de mi discurso, la cuestin es que -en la nocin
de aldea global- cualquier lugar del mundo y mi tierra, ser un aptrida o un paisano, el
182

mundo o la aldea, se amalgaman entre s. Antes de aventurar una respuesta desplacemos

la atencin hacia la aldea.
Mi idea de la aldea de McLuhan es la siguiente: la televisin fragmenta el mundo en una
mirada de aldeas reducindolo, a la vez, a formato aldea. La televisin, deca, aldeaniza,
y no es una metfora. El mundo visto en imgenes es necesariamente un mundo de
primeros planos: algunas caras, un grupo, una calle, una casa. Por tanto, la unidad fotoaprehensible es, al mximo, la aldea, el conglomerado humano mnimo. De hecho, como ya
hemos visto, la vdeo-poltica tiende a reforzar el localismo. En todas partes se consolida
una valoracin convergente de la localidad, de mi lugar. Los que se sienten proyectados
en el mundo, los ciudadanos del orbe, o son grupos marginales o -cuando son muy
numerosos uniones momentneas que se apasionan, con la misma facilidad con la que se
enfran, abrazando causas errantes y extravagantes.
Cul es, entonces, la unin entre mundo y aldea? Yo creo que la jerarqua de las
pertenencias, por llamarla de algn modo, es concreta. A tiempo perdido, o para matar el
tiempo, estamos dispuestos a abrazar causas errantes y lejanas. Pero en cuanto estas
causas lejanas nos afectan al bolsillo y en primera persona, entonces la defensa de lo mo
se hace paroxstica, la pequea patria prevalece y el localismo no se atiene a razones.
La alternativa de este escenario es la nacin de tribu proyectada por Nimmo y Combs y
fundada en la posibilidad de separarse y aislarse en funcin de grupos de ficcin a los que
nos afiliamos. El resultado es una nacin de tribus, de personas que se relacionan slo con
afilia- dos con los que estn de acuerdo [...] y permanecen completamente ignorantes [...] de
la mltiple realidad de los "otros" (1983, pg. 218).
Este escenario alternativo prefigura el mundo que actualmente est estructurado por
Internet; pero tambin se aplica -mantengo- a grupos marginales y/o a grupos de
emociones (fijas o fijadas). Y en ambos casos la cosa acaba en que entre el no place Y el
my place, o bien cuando nos encerramos en tribustransversales de ficcin, desaparece la
gran patria -sea nacin o Estado- a la que siempre le reclamamos proteccin.
Debemos destacar que cuanto se ha dicho anteriormente no se contradice en modo alguno
con la constatacin de que la televisin est homogeneizando los modelos de vida y los
gustos en todo el mundo. Esta homogeneizacin es innegable (aunque an hay que
calificarla), pero no modifica el problema planteado por el localismo y la aldeizacin.
Podemos ser iguales en gustos, estilos de vida, ambiciones, criterios de xito y otras cosas,
y, a la vez, estar fragmentados. Ms an, la homogeneizacin podra acentuar el conflicto
entre nuestra aldeas. Ya que el odio es posible incluso entre hermanos. Cuando nos
sensibilizamos ante las mismas cuestiones pretendemos -por ejemplo- que basura,
industrias contaminantes, prisiones, se instalen o se desplacen a cualquier otra localidad.
Como son necesarias, hay que encontrarles un lugar; pero no en el nuestro. Repito: cuando
nos enfrentamos a un problema concreto, la aldea triunfa y se desvanece la idea de ser de
cualquier lugar del mundo.
En conclusin, la televisin promueve una mente empequeecida (aldeanizada) o una
mente engrandecida, (globalizada)? No hay contradiccin en la respuesta: a veces una y a
veces otra, pero a condicin de que no colisionen, porque si lo hacen, entonces prevalecer
la mente empequeecida, la narrow mindedness.
Racionalidad y postpensamiento. El contraste que estoy perfilando entre homo sapiens y,
llammoslo as, homo insipiens no presupone idealizacin alguna del pasado. El homo
insipiens (necio y, simtricamente, ignorante) siempre ha existido y siempre ha sido
numeroso. Pero hasta la llegada de los instrumentos de comunicacin de masas los
grandes nmeros estaban dispersos, y por ello mismo eran muy irrelevantes. Por el
contrario, las comunicaciones de masas crean un mundo movible en el que los dispersos se
encuentran y se pueden reunir, y de este modo hacer masa y adquirir fuerza. En principio
va bien; pero en la prctica funciona peor. Y aqu sobre todo entra en juego Internet, que
abre un nuevo y gigantesco juego. Pues las autopistas de Internet se abren, mejor dicho, se
abren de par en par por primera vez especialmente a las pequeas locuras, a las
183

extravagancias y a los extraviados, a lo largo de todo el arco que va desde pedfilos (los
vicios privados) a terroristas (los flagelos pblicos). Y esta apertura es ms significativa en
tanto en cuanto el hombre reblandecido por la multimedialidad se encuentra desprovisto de
elementos estabilizadores y sin races firmes. As pues, aunque los pobres de mente y de
espritu han existido siempre, la diferencia es que en el pasado no contaban -estaban
neutralizados por su propia dispersin- mientras que hoy se encuentran, y reunindose, se
multiplican y se potencian.
Una vez dicho esto, la tesis de fondo del libro es que un hombre que pierde la capacidad de
abstraccin es eo ipso incapaz de racionalidad y es, por tanto, un animal simblico que ya
no tiene capacidad para sostener y menos an para alimentar el mundo construido por el
homo sapiens. Sobre este aspecto, los especialistas en los medios callan a ultranza, y su
parloteo slo nos cuenta la radiante llegada de un universo en vertiginosa evolucin [...] en
el que todo individuo y toda realidad estn destinados a disolverse y fundirse. El hombre se
ha reducido a ser pura relacin, homo communicans, inmerso en el incesante flujo
meditico (De Matteis, 1995, pg. 37). S, homo communicans; pero qu comunica? El
vaco comunica vaco, y el vdeo-nio o el hombre disuelto en los flujos mediticos est slo
disuelto.
La verdad -subyacente a los pregones de noticias exageradas que la confunden- es que el
mundo construido en imgenes resulta desastroso para la paideia de un animal racional y
que la televisin produce un efecto regresivo en la democracia, debilitando su soporte, y, por
tanto, la opinin pblica. Hoy ms que nunca, la gente tiene problemas, pero no posee la
solucin a esos problemas. Hasta ahora se consideraba que en poltica la solucin de los
problemas de la gente haba que reclamrsela a los polticos (al igual que en medicina hay
que pedrsela a los mdicos, y en derecho a los abogados). No obstante, el gobierno de los
sondeos, los referendos y la demagogia del directismo atribuyen los problemas a los
polticos y a la solucin a la gente. Y en todo ello, la televisin agranda los problemas
(creando incluso problemas que en realidad no existen, problemas superfluos) y
prcticamente anula el pensamiento que los debera resolver.
A esta anulacin del pensamiento en clave de post-pensamiento me he referido en otras
ocasiones, y quisiera aclararlo bien. El ataque a la racionalidad es tan antiguo como la
racionalidad misma. Pero siempre ha representado una contrarrplica -desde Aristteles
hasta nosotros- .La frmula de Tertuliano era: credo quia absurdum. Y le responda y le
superaba la Summa Theologica de santo Toms, que destila lucidez lgica. A su modo y de
forma diferente, Pascal, Rousseau y Nietzsche han rebatido el cogito cartesiano.78 Pero
ellos eran grandes literatos y en sus ataques al cogito, formidables pensadores. En
definitiva, no eran hombres bestia. Sin embargo, s lo son los exaltadores de la
comunicacin perenne. Lo que ellos proponen no es un verdadero antipensamiento, un
ataque demostrado o demostrable al pensamiento lgico-racional; sino, simplemente, una
prdida de pensamiento, una cada banal en la incapacidad de articular ideas claras y
diferentes.
El proceso ha sido el siguiente: en primer lugar, hemos fabricado, con los diplomas
educativos, una Lumpen- intelligencija, un proletariado intelectual sin ninguna consistencia
intelectual. Este proletariado del pensamiento se ha mantenido durante mucho tiempo al
margen, pero a fuerza de crecer y multiplicarse ha penetrado poco a poco en la escuela, ha
superado todos los obstculos con la revolucin cultural de 1968 (la nuestra, no la de
Mao) y ha encontrado su terreno de cultura ideal en la revolucin meditica. Esta revolucin
es ahora casi completamente tecnolgica, de innovacin tecnolgica. No requiere sabios y
no sabe qu hacer con los cerebros pensantes. Los medios de comunicacin, y
especialmente la televisin, son administrados por la subcultura, por personas sin cultura. Y
como las comunicaciones son un
formidable instrumento de autopromocin -comunican obsesivamente y sin descanso que
tenemos que comunicar- han sido suficientes pocas dcadas para crear el pensamiento
inspido, un clima cultural de confusin mental y crecientes ejrcitos de nulos mentales.
184

(Pascal con sus raisons du coeur, Rousseau reivindicando -especialmente en el Emilio- un

hombre natural incorrumpible y centrado en el sentimiento; Nietzsche con una
extraordinaria y alucinada exaltacin romntica y anti-idealista de los valores vitales, de
todo lo que es corpreo, anti-espiritual e irracional).
Entonces, el punto no es tanto que encontremos un nutrido nmero de autores famosos que
ataquen la racionalidad. El problema es sobre todo que la relacin entre mainstream y
corrientes secundarias, entre rplica y contrarrplica, ha dado la vuelta. Actualmente,
proliferan las mentes dbiles, que proliferan justamente porque se tropiezan con un pblico
que nunca ha sido adiestrado para pensar. Y la culpa de la televisin en este crculo vicioso
es que favorece -en el pensamiento confuso- a los estrambticos, a los excitados, a los
exagerados y a los charlatanes. La televisin premia y promueve la extravagancia, el
absurdo y la insensatez. De este modo refuerza y multiplica al homo insipiens.
En una novela de ciencia-ficcin cuyo ttulo no recuerdo -hace muchsimos aos de ello-, los
marcianos haban conquistado la tierra y quedaba slo un ltimo reducto de defensores
humanos asediado por fuerzas destructoras. En el ltimo ataque el comandante dirigi una
mirada de despedida a sus hombres, y se dio cuenta de que tambin ellos eran marcianos.
Cierto. El postpensamiento triunfa y esto quiere decir que nosotros tambin estamos ya muy
marcianizados. La ignorancia casi se ha convertido en una virtud, como si se restableciera a
un ser primigenio incontaminado e incorrupto; y con el mismo criterio, la incongruencia y el
apocamiento mental se interpretan como una sensibilidad superior, como un esprit de
finesse, que nos libera de la mezquindad del esprit de gomtrie, de la aridez de la
racionalidad. Lo malo es que como el marciano no sabe nada, absolutamente nada de todo
esto, para l la prdida del espritu de geometra no comporta la adquisicin del espritu de
finura. Y, sin embargo, los marcianos de la novela haban pasado por el regnum hominis. Y
aunque numerosas civilizaciones han desparecido sin dejar huella, el hombre occidental ha
superado la cada, verdaderamente baja, de la baja Edad Media. La super y volvi a
resurgir, en virtud de su unicum que es su infraestructura o armadura lgico-racional. Pero
aunque no desespero, tampoco quiero ocultar que el regreso de la incapacidad de pensar
(el postpensamiento) al pensamiento es todo cuesta arriba. Y este regreso no tendr lugar si
no sabemos defender a ultranza la lectura, el libro y, en una palabra. la cultura escrita.
No es verdad -como da a entender la ramplonera de los multimedialistas- que la prdida de
la cultura escrita est compensada por la adquisicin de una cultura audio-visual. No est
claro que a la muerte de un rey le suceda otro: tambin podemos quedarnos sin rey. Una
falsa moneda no compensa la moneda buena: la elimina. Y entre cultura escrita y cultura
audio-visual hay slo contrastes. Como observa con agudeza Ferrarotti (1997, pgs. 94-95),
la lectura requiere soledad, concentracin en las pginas, capacidad de apreciar la claridad
y la distincin; mientras que el homo sentiens (el equivalente ferrarottiano de mi homo
videns) muestra caractersticas totalmente opuestas:
La lectura le cansa [...]. Intuye. Prefiere el significado resumido y fulminante de la imagen
sinttica. sta le fascina y lo seduce. Renuncia al vnculo lgico, a la secuencia razonada, a
la reflexin que necesariamente implica el regreso a s mismo [...]. Cede ante el impulso
inmediato, clido, emotivamente envolvente. Elige el living on self-demand, ese modo de
vida tpico del infante que come cuando quiere, llora s siente alguna incomodidad, duerme,
se despierta y satisface todas sus necesidades en el momento.
El retrato me parece perfecto. La cultura audio-visual es inculta y, por tanto, no es
cultura79 . Deca que para encontrar soluciones hay que empezar siempre por la toma de
conciencia. Los padres, aunque como padres ya no son gran cosa, se tendran que asustar
de lo que suceder a sus hijos: cada vez ms almas prdidas, desorientados, anmicos,
aburridos, en psicoanlisis, con crisis depresivas y, en definitiva, enfermos de vaco. Y
debemos reaccionar con la escuela y en la escuela. La costumbre consiste en llenar las
aulas de televisores y procesadores. Y deberamos, en cambio, vetarlos (permitindoles
solamente el adiestramiento tcnico, como se hara con un curso de dactilografia). En la
escuela los pobres nios se tienen que divertir. (Vid. Supra, pg. 39, donde distingo entre
185

significado antropolgico y significado valorativo del concepto cultura) Pero de este modo no
se les ensea ni siquiera a escribir y la lectura se va quedando cada vez ms al margen. Y
as, la escuela consolida al vdeo-nio en lugar de darle una alternativa. Sucede lo mismo
con los peridicos: imitan y siguen a la televisin, aligerndose de contenidos serios,
exagerando y voceando sucesos emotivos, aumentando el color o confeccionando
noticias breves; como en los telediarios. Al final de este camino se llega a "USA Today", el
ms vaco de los noticiarios de informacin del mundo. Los peridicos haran mejor si
dedicaran cada da una pgina a las necedades, a la fatuidad, la trivialidad, a los errores y
disparates que se han odo en la televisin el da antes. El pblico se divertira y leera los
peridicos para vengarse de la televisin, y tal vez de este modo la televisin mejorara.
Ya quien me dice que estas acciones son retrgradas, le respondo: y si por el contrario
fueran vanguardistas?
Sartori, G. Homo videns. La sociedad teledirigida. Ed. Taurus,Mxico, 1998, 117-121 45151.

Lectura III.1.5 LA

EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO

Delors J. UNESCO. (1998)

Introduccin: La educacin o la utopa necesaria.

La educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda
progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social. La Comisin considera las
polticas educativas como un proceso permanente de enriquecimiento de los conocimientos
y como una estructura privilegiada de las personas y de las relaciones entre individuos,
entre grupos y entre naciones.
1) Horizontes
De la comunidad de base a la sociedad mundial. La interdependencia planetaria y la
mundializacin son fenmenos capitales de nuestra poca, que hoy en da estn actuando.
Es necesaria una reflexin global sobre las funciones y estructuras de las organizaciones
internacionales.
Un planeta cada vez ms poblado. La extremada rapidez del crecimiento demogrfico
mundial es el teln de fondo de esta problemtica. Se pueden observar las grandes
diferencias que hay de una regin a otra. Se calcula que el aumento de poblacin en los
pases en desarrollo ser del 95%. En cambio en los pases industrializados ha disminuido.
En estos pases la mayor parte de la poblacin es mayor de 65 aos. Esto provoca que el
envejecimiento de la poblacin no dejara de incidir en los estilos y nivel de vida.
Esta mundializacin provoca una inevitable tensin en los sistemas educativos, por lo que
casi un quinto de la poblacin mundial estn escolarizados.
Hacia una mundializacin en los campos de actividad humana. El fenmeno de la
mundializacin afecta en primer lugar a la economa. Todas las economas pasaron a ser
dependientes de los movimientos de una masa de capitales cada vez mayor. A veces los
mercados financieros parecen imponer su ley a las polticas econmicas nacionales. Las
actividades industriales y comerciales se vern afectadas por la apertura de fronteras. La
interdependencia coyuntural hace del mundo entero la caja de resonancia de las crisis
industriales de los pases ms desarrollados. La mundializacin ha modificado el mapa
186

econmico del mundo, haciendo ms patente la separacin entre los ganadores y los
perdedores del desarrollo. Otra caracterstica es la construccin de redes cientficas y
tecnolgicas que unen los centros de investigacin y las grandes empresas. La
mundializacin se extiende tambin hacia las actividades delictivas, es decir, lo que se
conoce como dinero sucio.
La comunidad universal. Las nuevas tecnologas han hecho entrar a la humanidad en la
era de la comunicacin universal. La interactividad permitir dialogar, conversar y transmitir
conocimientos e informacin, sin lmites de distancia y tiempo. Pero no hay que olvidar que
una poblacin desasistida sigue excluida de esta evolucin (como ejemplo destacar las
regiones que carecen de electricidad). Ms de la mitad de la poblacin mundial no tienen
acceso a los diferentes caros. El monopolio de las industrias culturales y la difusin de su
produccin constituye un factor poderoso de erosin de las especificidades culturales.
Las mltiples caras de la interdependencia planetaria. La distribucin de los efectos
negativos de la industria en muy desigual puesto que son los pases menos desarrollados
los que ms lo sufren. Otra manifestacin de la mundializacin son las migraciones, que se
estn acentuando. Aqu se conjugan muchos otros factores: rpido desarrollo demogrfico,
xodo rural, urbanizacin acelerada, atraccin de modos de vida y valores de los pases
ms prsperos, evolucin de medios de transporte Las migraciones tienen repercusiones
muchos ms intensas que lo que las estadsticas de los pases de origen y los pases de
acogida indican, sobre todo en el plano educativo.
En la actualidad, los movimientos migratorios abarcan un nmero creciente de pases, tanto
de origen como de acogida. Los emigrantes proceden de pases pobres y el tiempo de
acogida tiende a acortarse. El movimiento migratorio hacia los pases industriales se ha
intensificado y su composicin ha variado. Otro aspecto de la problemtica del futuro es la
multiplicidad de idiomas. Se han ido creando nuevas situaciones lingsticas que acentan
la diversidad. Se crean programas escolares bilinges y trilinges. Este tipo de programas
ya son norma en algunas regiones del mundo. La diversidad lingstica debe considerarse
como smbolo de enriquecimiento y no como un obstculo.
Un mundo sujeto a muchos riesgos. El final de la Guerra Fra desemboc en un mundo
ms incierto. La incertidumbre respecto del destino comn de la humanidad adquiere una
forma nueva y mltiple. La acumulacin de armas proviene de una carrera generalizada
hacia la posesin de las armas ms eficaces. Nunca han sido tan numerosas las situaciones
de divisin y conflicto. Al riesgo de conflictos entre naciones se superponen entonces el de
guerras civiles y de violencia difusa, que deja inermes a las grandes organizaciones
mundiales. Algunos por razones econmicas y polticas no pueden dominar estos
fenmenos.
Lo local y lo mundial. Las desigualdades de desarrollo se han agravado en algunos casos
y se observa que los pases ms pobres van sin rumbo. Los pases ricos cada vez pueden
negarse menos a la exigencia imperiosa de solidaridad internacional activa para garantizar
el futuro comn, es decir, un mundo ms justo.
Comprender el mundo, comprender al otro. El mundo converja hacia un mayor
entendimiento mutuo, hacia un mayor sentido de la responsabilidad y hacia una mayor
solidaridad. Es una tarea universal ayudar a comprender el mundo y a comprender a los
187

dems, para comprenderse mejor as mismo. Esta debe ser una comprensin basada en el
respeto de la diversidad. La educacin tiene una responsabilidad particular que ejerce en la
edificacin de un mundo ms solidario. Debe contribuir al nacimiento de un nuevo
humanismo. El sentimiento de compartir valores y un destino comunes, constituye el
fundamento de cualquier proyecto de cooperacin internacional.

2) De la cohesin social a la participacin democrtica. La cohesin de toda sociedad

humana procede de un conjunto de actividades, proyectos comunes y valores compartidos.
Los vnculos materiales y espirituales se enriquecen con el tiempo y se convierten en
patrimonio cultural, que origina el sentimiento de pertenencia y solidaridad. La ecuacin
debe establecer vnculos sociales entre los individuos. Su finalidad es el pleno desarrollo del
ser humano en su dimensin social. Los sistemas educativos sufren una serie de tensiones
pero al mismo tiempo mantienen el principio de homogeneidad que implica la necesidad de
respetar reglas comunes. La ecuacin debe asumir la difcil tarea de transformar la
diversidad en un factor positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos
humanos.
La educacin frente al vnculo de la crisis social. La primera observacin se refiere a la
agravacin de las desigualdades, sumada a la intensificacin de los fenmenos de pobreza
y exclusin. Estos fenmenos producen fracturas profundas entre los grupos sociales. La
crisis social del mundo actual se combina con una crisis moral y va acompaada del
recrudecimiento de la violencia y la delincuencia. Se asiste a una impugnacin de los
valores integradores. Numerosos pases experimentan una crisis de las polticas sociales,
que socava los cimientos de un rgimen de solidaridad. El ideal democrtico debe llevar a
cabo una accin comn en pro de la libertad, la paz, el pluralismo autntico y la justicia
social. Lo que est en tela de juicio es la capacidad de cada persona para conducirse como
un buen ciudadano, esto es un desafo tanto para el sistema poltico como para el educativo.
La educacin y la lucha contra las exclusiones. La educacin puede ser un factor de
cohesin y al mismo tiempo debe evitar ser un factor de exclusin social. Un principio
fundamental que no debemos olvidar es el respecto de la diversidad y especificad de los
individuos. La educacin ha de tener en cuenta la riqueza de las expresiones culturales de
cada uno de los grupos que compone la sociedad. Es muy importante plantear la cuestin
del pluralismo cultural y lingstico en todas las poblaciones. Es tambin importante
promover una educacin intercultural que sea realmente un factor de cohesin y paz. Es por
ello necesario que los sistemas educativos no conduzcas a exclusiones. La lucha contra el
fracaso debe ser un imperativo social. La importancia de fomentar la imaginacin y
creatividad tanto en el nio como en el adulto. El objetivo de la escuela ser dar todas las
oportunidades de descubrir y experimentar.
Educacin y dinmica social: algunos principios de accin. Se tratar de incorporar o
reincorporar al sistema educativo a quienes se han mantenido alejados de l o lo han
abandonado, porque la enseanza impartida no se adapta a su caso. Conviene diversificar
los sistemas de enseanza y hacer participar a las familias en colaboraciones educativas. La
enseanza del pluralismo no es slo una proteccin contra la violencia, sino un principio
activo de enriquecimiento cultural y cvico de las sociedades. La finalidad de esta educacin
es lograr que las distintas minoras puedan asumir su propio destino. La escuela puede
188

ayudar al alumno a construir libremente sus propios pensamientos y valores, y adquirir

mayor madurez y apretura intelectual. Ayudar al alumno a entrar en la vida con la capacidad
de interpretar los hechos ms importantes relacionados con su destino personal y con el
destino colectivo. La enseanza del pluralismo se debe basar en el respeto y aprecio de las
otras culturas.
La participacin democrtica. El sistema educativo tiene por misin preparar a cada uno
para participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad, desarrollando
sus competencias sociales y fomentando el trabajo en equipo. La educacin cvica
constituye para el alumno un conjunto complejo que abarca a la vez la adhesin a unos
valores, la adquisicin de unos conocimientos y el aprendizaje de prcticas de participacin
en la vida pblica. La enseanza deber ser un proceso de formacin del juicio. La educacin
de cada ciudadano debe continuar durante toda la vida, para convertirse en eje de la
sociedad civil y de la democracia viva. La revolucin tecnolgica que alcanza todas las
esferas de la sociedad, es muy importante para comprender nuestra modernidad. Pero a la
vez esta revolucin puede causar rupturas ente aquellos que han sabido adaptarse y los que
no (porque no pueden). De esta forma aumenta la disparidad entre los pases desarrollados
y los pases en desarrollo. Los sistemas educativos deben aportar los modos de
socializacin indispensables y sentar las bases mismas de ciudadana adaptada a las
sociedades de la informacin.
Del crecimiento econmico al desarrollo humano. Los avances se deben ante todo a la
capacidad del ser humano de dominar y organizar su entorno en funcin de sus
necesidades. Los motores fundamentales del progreso econmico son las ciencias y la
educacin. Por lo tanto es muy importante definir la educacin en funcin del ser humano.
Un crecimiento econmico mundial muy desigual. Se ha creado una forma de desarrollo
fundado en el crecimiento econmico, lo que ha provocado profundas desigualdades, y los
ritmos de progresin son muy diferentes segn el pas. Se han acentuado las desigualdades
a raz de la competencia entre los pases y los distintos grupos humanos. Estas
desigualdades se explican por el disfuncionamiento de los mercados y por la ndole
intrnsecamente desigualitaria del sistema poltico mundial.
Demanda de una educacin con fines econmicos. Debido a la presin del progreso
tcnico y la modernizacin, ha aumentado, en la mayora de los pases, la demanda de una
educacin con fines econmicos. En numerosos pases industrializados se observa un
aumento considerable de los recursos financieros asignados a la forma permanente. La
aparicin y el desarrollo de sociedades de la informacin y la continuidad del progreso
tecnolgico, subrayan su dimensin cada vez ms inmaterial y acentan el papel que
desempean las aptitudes intelectuales y cognoscitivas. Se trata de formar personas
capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo en rpida mutacin y de dominar el
cambio.
Distribucin desigual de los recursos cognoscitivos. La actividad de educacin y
formacin se ha convertido en uno de los principales motores de desarrollo. Pero las
desigualdades siguen siendo muy graves en materia cientfica y de investigacin y
desarrollo. El xodo de profesionales hacia los pases ricos acenta este fenmeno. La
inversin en educacin e investigacin constituye una gran necesidad. Los sistemas
educativos de los pases en desarrollo se organizan en funcin de necesidades propias de
189

los pases industrializados. Los pases industrializados se benefician de las capacidades de

los inmigrantes.
La participacin de la mujer en la educacin, palanca esencial de desarrollo. Un hecho
preocupante que se observa en todo el mundo es la desigualdad del hombre y la mujer ante
la ecuacin. Hoy da, el ndice de alfabetizacin de las mujeres ha aumentado en casi todos
los pases, pero las desigualdades siguen siendo evidentes. Se ha establecido una
correlacin muy clara entre el nivel de educacin de la mujer y la mejora general de la salud
y nutricin de la poblacin. Se trata de romper el vnculo vicioso que une la pobreza a la
desigualdad entre el hombre y la mujer.
Los daos causados por el progreso. El objetivo del simple crecimiento econmico
resulta insuficiente para garantizar el desarrollo humano. Las condiciones de vida de nuestro
planeta se encuentran amenazadas por las nuevas industrias. La sustitucin sistemtica de
trabajadores por un capital tcnico innovador, contribuye al desempleo de la mano de obra.
El desempleo amenaza gravemente la estabilidad de los pases en desarrollo. La tcnica
progresa con mayor rapidez que nosotros.
Crecimiento econmico y desarrollo humano. Habr que considerar la educacin dentro
de una problemtica nueva en la que ya no es simplemente un medio de desarrollo, sino
que se convierte en uno de sus elementos constitutivos y una de sus finalidades esenciales.
Hay tres opciones esenciales para el hombre: poder tener una vida larga y saludable; poder
adquirir conocimientos; y tener acceso a los recursos necesarios para disfrutar de un nivel
de vida decoroso. En el concepto de desarrollo humano se renen la produccin y la
distribucin de productos y la ampliacin y aprovechamiento de la capacidad humana.
La educacin para el desarrollo humano. Una de las primeras funciones de la educacin
consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su propio desarrollo. La
educacin bsica para todos es absolutamente vital, deber abarcar todos los elementos del
saber necesarios para acceder eventualmente a otros niveles de formacin. Deber dar a
cada persona los medios de modela libremente su vida y participar en la evolucin de la
sociedad. Los elementos de la estrategia educativa se debern concebir de modo
coordinado y complementario. La Comisin propone sobre todo destacar que la meta del
desarrollo humano lleva a superar toda concepcin de la ecuacin que se estrechamente
utilitaria.

3) Los cuatro pilares de la educacin. El concepto de la educacin a lo largo de la vida es

la calve para entrar en el siglo XXI. Se habla de sociedad educativa, en la que todo puede
ser ocasin para aprender y desarrollar las capacidades del individuo. Para que la
educacin pueda cumplir todas las misiones que tiene, debe estructurarse en trono a cuatro
aprendizajes: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser. La escuela de hoy se orienta hacia el aprender a conocer, y en menor mediad al
segundo. En realidad, para que una enseanza estructurada dure toda la vida deberan
trabajarse los cuatro aprendizajes.
1) Aprender a conocer. Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo
que le rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los dems. Su
justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber
190

favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crtico y permite

descifrar la realidad, adquiriendo una autonoma de juicio. Es importante adquirir una cultura
general puesto que permite ante todo comunicar. Aprender para conocer supone: aprender
a aprender, ejercitando la atencin, la memoria (antdoto necesario contra la invasin de las
informaciones de los medios de comunicacin) y el pensamiento (debe entraar una
articulacin entre lo concreto y lo abstracto). Tanto en la enseanza como en la educacin
se deberan de combinar estos mtodos, es decir, el deductivo en inductivo. Puede
considerarse que la enseanza bsica tiene xito si aporta el impulso y las bases que
permitirn seguir aprendiendo durante toda la vida.
2) Aprender a hacer. Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero
el aprender a hacer est estrechamente vinculado a la formacin profesional. El objetivo es
ensear al alumno a poner en prctica sus conocimientos, y adaptar la enseanza al futuro
mercado de trabajo, cuya evolucin actualmente no se puede predecir. En este aprendizaje
est presente el principio de enseanza activa, el alumno se debe realizar por s mismo. A
medida que las mquinas son cada vez ms inteligentes, el trabajo se desmaterializa. Ahora
ciertas cualidades subjetivas se combinan con los conocimientos tericos y prcticos, para
componer las competencias solicitadas. Cobra mayor importancia la capacidad de
comunicarse y trabajar con los dems, de afrontar y solucionar conflictos. Las repercusiones
de la desmaterializacin se ponen de manifiesto al observar la evolucin cuantitativa y
cualitativa de los servicios. La relacin con la materia y la tcnica debe ser complementada
por una aptitud para las relaciones interpersonales. En los pases en desarrollo an tiene
una economa de subsistencia. Los conocimientos tcnicos son los tradicionales. Se basan
en adquirir a la vez una calificacin social y una formacin profesional. La gran pregunta a
esta diferencia, es cmo participar en la creacin del futuro de estos pases.
3) Aprender a vivir juntos. Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de
la educacin contempornea. Actualmente y por desgracia la violencia est muy presente en
nuestras vidas, y hasta el momento la educacin no hecho mucho para solucionarlo. La idea
de ensear la no violencia en la escuela es loable. La educacin debe seguir dos
orientaciones: el descubrimiento del otro (conocerse a uno mismo, y observar y aceptar las
diferencias entre los dems) y participar en proyectos comunes.
4) Aprender a ser. La educacin debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual,
espiritualidad. La funcin esencial de la educacin es conferir a todos los seres humanos la
libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginacin que necesiten para que
sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artfices de su destino. Sealar la
importancia de fomentar la imaginacin y creatividad tanto en el nio como en el adulto. El
objetivo de la escuela ser dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.
La educacin a lo largo de la vida. La educacin tiene un lugar cada vez mayor en la vida
de las personas, por diferentes causas: perodos de la vida, acortamiento del perodo de
actividad profesional, multiplicacin de las posibilidades de aprendizaje fuera del aula. Por lo
tanto, es indispensable reflexionar nuevamente acerca de la distincin tradicional entre
educacin bsica y educacin permanente.
Imperativo democrtico. La ecuacin a lo largo de la vida es casi una realidad. Cada da
hay una mayor necesidad de desarrollar una capacitacin permanente. A cada individuo se
191

le debe dar la oportunidad de elegir su destino. Si la educacin bsica va bien, hay un deseo
de seguir aprendiendo. Pero existe un gran problema que es el de igualdad de
oportunidades, y por desgracia a medida que se generaliza el deseo de aprender aparece el
riesgo de que se acente la desigualdad.
Educacin pluridimensional. La educacin debe permitir tomar conciencia de s mismo y
de su entorno y desempear su funcin social en el mundo del trabajo y en la vida pblica.
Hoy da se tiende a volver a la idea de una educacin pluridimensional escalonada durante
toda la vida, que coincide con las instituciones fundamentales de los principales pensadores
de la educacin en el pasado y en diferentes culturas.
Tiempos nuevos, mbitos nuevos. Cada vez que hay ms demanda de educacin de
adultos, dentro de una perspectiva de educacin permanente. El aumento de tiempo libre
debe ir acompaado por el tiempo dedicado a la ecuacin. Nuestro entorno educativo se
diversifica y la educacin rebasa los sistemas escolares y se enriquece con la contribucin
de otros factores sociales. Lo que nos tenemos que preguntar es qu sucedera si en el
futuro el trabajo dejara de ser la referencia principal.
La educacin en el centro mismo de la sociedad. La familia es el primer lugar en que se
produce la educacin estableciendo el enlace entre los aspectos afectivos y cognoscitivos.
Pero su relacin con el sistema educativo se percibe a veces como antagnica. Es
necesario que haya un dilogo autntico entre padres y profesores, es decir, que se
complementen familia y escuela para un mejor desarrollo. El individuo tambin es un
poderoso vector de educacin. As pues el mundo laboral es tambin un importante espacio
educativo, propicia el acceso a la madurez y es un poderoso factor de insercin social. Las
personas tambin pueden enriquecerse en su tiempo libre, la escuela y la televisin deben
propiciar la apertura hacia museos, teatros, bibliotecas Por ltimo, destacar lo indispensable
que es superar el antagonismo entre la educacin y los medios de comunicacin.
Hacia sinergias educativas. Todos los espacios educativos pueden ser prioritarios
dependiendo del momento de la vida en el que nos encontremos. Pero hay que basarse en
el carcter complementario (facilitando la transmisin de uno a otro) y la asociacin. La
educacin, sin lmites temporales y espaciales, se convierte en una dimensin de la vida
misma.

4) De la educacin bsica a la universidad. La importancia de la educacin formal, en

beneficio de la educacin extraescolar o no formal, en los sistemas educativos, se forjan las
capacidades y las aptitudes que permitirn a cada cual seguir aprendiendo. La formacin
escolar y extraescolar se fecunda mutuamente. En la fase de educacin bsica (enseanza
preescolar y primaria) se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que durarn toda la vida. Es
preciso que cada individuo domine los conocimientos que le son indispensables para
comprender el mundo en que vive. La enseanza secundaria hay que concebirla como una
especie de eje en la vida de cada individuo. En ella es donde los jvenes deben poder
determinarse en funcin de sus aficiones y aptitudes, pueden adquirir las capacidades que
les permitirn realizar plenamente su vida de adultos. La enseanza deber adaptarse a los
distintos procesos de acceso de los adolescentes a la madurez, y a las necesidades de la
vida econmica y social. Hay que diversificar las trayectorias escolares del os alumnos, para
192

ajustarlas a la diversidad del los talentos, al fomento de la alternancia para acercar la

escuela al mundo laboral, y dotar a los adolescentes de los medios necesarios para afrontar
las realidades sociales y profesionales. La enseanza superior crea, conserva y transmite el
saber en los niveles ms elevados. Deben conjugar la equidad con la excelencia, en
particular, las universidades deben mostrar el camino con perodos de estudios
entreverados con perodos de trabajo.
Un imperativo: combatir el fracaso escolar. El fracaso escolar afecta a todas las
categora sociales. Sus formas son mltiples: repeticiones de curso, abandono de los
estudios, conclusin de estudios sin competencias ni cualificaciones El fracaso escolar es
una catstrofe desoladora en el plano moral, humano y social. Las medidas requieren
detectar las desventajas que padecen dichos alumnos y adoptar polticas de discriminacin
positiva. Organizar sistemas de apoyo, todo ello supone ritmos de enseanza especficos y
cursos con un nmero reducido de alumnos.
Reconocer las competencias adquiridas gracias a nuevos modos de Titulacin. Para
que cada cual pueda conformar sus propias cualificaciones, hay que tener en cuenta las
competencias adquiridas ms all de la educacin inicial. El ttulo sigue siendo la nica va
de acceso a empleos cualificados, los jvenes no titulados viven una situacin de fracaso
personal, y adems se encuentran desfavorecidos en el mercado laboral. Es importante que
las competencias adquiridas en la vida profesional puedan ser reconocidas.
Una escuela abierta al mundo. Hoy en da los nios llegan a la escuela cada vez ms
influenciados por los medios de comunicacin, que compiten con lo que los nios aprenden
en las aulas. Los docentes y la escuela han de afrontar nuevas tareas: convertir la escuela
en un lugar ms atractivo para los alumnos y facilitarles la clave de un verdadero
entendimiento de la sociedad de la informacin. Por otra parte, se espera de ellos que
hagan frente a los problemas sociales y orienten a los alumnos sobre ellos. Adems de
encontrar el equilibrio entre tradicin y modernidad, ideas y actitudes y el contenido
adecuado a cada programa. Hoy da el pblico considera cada ve ms que tiene derecho a
opinar sobre las decisiones relativas a la organizacin escolar. El docente debe establecer
una relacin con el alumno convirtindose en el que imparte conocimientos como en el que
ayuda a encontrarlos, organizar y manejar esos conocimientos guiando las mentes pero
mantenindose muy firme en cuanto a los valores fundamentales que deben regir toda la
vida.

UNIDAD III: ESTILOS Y CALIDAD DE VIDA

Lectura III.2.1

CALIDAD DE VIDA, SALUD Y MANEJO DEL

*

STRESS, Roberto Kertsz

Salud. En la constitucin de la Organizacin Mundial de la Salud en 1948 se la define como

Un estado de bienestar total, fsico, social y mental y no slo la ausencia de enfermedad .
Es considerado por la OMS como un derecho humano fundamental por el cual todas las
personas deberan tener acceso a los recursos bsicos para su salud. sta es considerada
193

actualmente, ms que una abstraccin, como un medio para disfrutar una vida productiva
(Nutbeam, 1998)
El Documento de Ottawa (1986), acorde al concepto de la salud como un derecho humano
fundamental, describe prerrequisitos para la salud, tales como la paz, suficientes recursos
econmicos, alimento, abrigo y un ecosistema estable(esto nos recuerda al aporte del
Budismo en cuanto a la unidad de mente, cuerpo y ambiente: Kertsz, 2006).
Lo cual destaca los lazos indisolubles entre las condiciones sociales y econmicas, el
ambiente fsico, los estilos de vida individuales y la salud, conduciendo a una definicin
holstica de la misma, esencial para la definicin y el enfoque de su promocin.
Promocin de la salud (Glosario de trminos usados en la Serie Salud para todos,
Organizacin Mundial de la Salud, 1984): Es el proceso de formacin de las personas para
Representa un proceso integrativo social y poltico, que adems de fortalecer las
capacidades de los individuos, se dirige al refuerzo de las condiciones sociales, ambientales
y econmicas que las favorezcan. Esto requiere una amplia participacin de todos los
actores involucrados, con el objetivo de la salud para todos.
A su vez, la Salud pblica es definida como La ciencia y al arte de promover la salud,
prevenir la enfermedad y prolongar la vida mediante los esfuerzos organizados de la
sociedad. Aun ms avanzado es el concepto de la nueva salud pblica, que aade los
modos en los cuales los estilos de vida y las condiciones de vida determinan el estado de
salud y la importancia de las polticas de apoyo ambiental.
A esto se aade la salud pblica ecolgica, que cubre los problemas globales emergentes
como la destruccin de la capa de ozono, la polucin area e hdrica y el calentamiento
global. Incluye la consideracin del desarrollo sustentable en cuando a los determinantes
econmicos y ambientales de la salud.
Atencin primaria de la salud (Declaracin Alma Ata de la O.M.S., 1978): La atencin
primaria de la salud es la que se hace accesible a un costo que la comunidad puede
afrontar, empleando medios prcticos, cientficamente vlidos y socialmente aceptables.
Incluye la educacin de los individuos y por extensin, de la toda la comunidad, para la
salud y los medios para controlar los problemas de la misma, temas de alimentacin,
cuidados maternales e infantiles, planificacin familiar, inmunizaciones, tratamientos
efectivos y el acceso a los medicamentos esenciales.
Prevencin primaria (OMS,Glosario de trminos, 1984):Dirigida a la prevencin de la
ocurrencia inicial de una enfermedad. La prevencin secundaria apunta a la interrupcin o
retardo de una enfermedad ya existente y de sus efectos, mediante una deteccin temprana
y un tratamiento apropiado. Y la prevencin terciaria, a reducir las recadas o la
cronificacin, a travs de una adecuada rehabilitacin.
Educacin para la salud: provee oportunidades de aprendizaje sobre los fundamentos de
la salud y el desarrollo de habilidades de vida (life skills), conducentes a la salud del
individuo y la comunidad. Incluye informacin sobre los factores de riesgo y las conductas
de riesgo. Todo esto tiende actualmente a incluirse bajo el trmino de promocin de la
salud.
Determinantes de la salud: El espectro de los factores personales, sociales, econmicos y
ambientales que determinan el estado de salud de los individuos y la poblacin.
194

Estrechamente ligado con el empoderamiento para la salud (empowerment for health),

el cual las personas pueden expresar sus necesidades, disear estrategias y producir
acciones polticas, sociales y culturales para satisfacerlas.
Salud y trabajo. Hipcrates hizo estas recomendaciones referidas a la relacin mdicopaciente: El mdico que visite a gente comn no debera tomar inmediatamente el pulso del
paciente, sin tomar en cuenta a sus condiciones de vida. Y no debera discutir lo que se
debe hacer, de pie...sino sentarse un rato...y preguntarle amablemente al paciente qu le
est perturbando, cmo se produjeron sus molestias y desde hace cuntos das...Asimismo,
si evacu y qu come. Ramazzini aadi a esto en 1700 que Debera tambin averiguar
qu oficio practica al paciente. Esta ltima afirmacin pionera fue publicada hace ms de
300 aos. Desde entonces (o ms bien, desde siempre), tomamos conciencia de que una
amplia gama de condiciones de vida y de trabajo son determinantes muy importantes para la
salud, para bien o para mal (Levi, 2005).
Los factores fijos son difciles de controlar, mientras que es posible aplicar intervenciones
efectivas sobre los citados en las restantes 4 columnas:
Tabla 1:
Factores que
afectan a la
salud Fijos
Genes, gnero,
envejecimiento

Sociales y
econmicos
Pobreza,
desempleo,
exclusin social

Ambientales

Estilo de vida

Calidad del
aire, del agua,
del alojamiento,
ambiente social

Dieta, actividad
fsica, tabaco,
alcohol, conductas sexuales, drogas

Acceso a
servicios
Educacin, sistema de salud
nacional, servicios sociales,
transportes,
diversiones

Wilkinson y Marmot (1998)analizaron la importancia de los factores mencionados,

concluyendo que:
a) Las circunstancias sociales y econmicas afectan a la salud de las personas a lo largo de
la vida;
b) El stress vinculado al trabajo aumenta el riesgo de enfermedad, as como el desempleo y
la inseguridad laboral:
c) La exclusin social produce riesgos de salud, mientras que el apoyo interpersonal
promueve la salud y el bienestar:
d) Los individuos pueden apelar al alcohol, drogas o trabajo y sufrir las consecuencias de su
uso pero esto proceso es tambin influenciado por determinantes sociales ms amplios, a
menudo ms all del control individual
En 2004, los Asociados Sociales Europeos (European Social Partners) consensuaron el
Acuerdo Europeo sobre Stress Laboral, con el objeto de incrementar la comprensin de los
empresarios, trabajadores y sus representantes sindicales. Algunos factores destacados
fueron:
a) La organizacin y los procesos laborales (horarios, grado de autonoma, coincidencia
entre las habilidades del trabajador y las exigencias de la tarea, carga laboral, etc.):

195

b) Condiciones sociales y ambientales (exposicin a conductas abusivas, ruido,temperatura,

sustancias peligrosas, etc.), comunicacin en cuanto a las expectativas del cargo, plan de
carrera, cambios posibles;
c) Indicadores subjetivos (presiones emocionales y sociales, inseguridad para afrontar las
responsabilidades, percepcin de falta de apoyo, etc.)
Algunas medidas para reduccin del stress incluiran:
a) Mejora de las comunicaciones de la organizacin, aclarando sus objetivos y el rol de los
trabajadores al respecto, apoyo apropiado para individuos y grupos, buscar la
coincidencia entre la responsabilidad y la posibilidad de controlar el propio trabajo,
mejorar los procesos, las condiciones de trabajo y el ambiente:
b) Capacitar a todo el personal para la comprensin de los mecanismos del stress y la
adaptacin al cambio:
c) Intercambios con los trabajadores y sus representantes, acorde a la legislacin laboral,
convenios colectivos y temas especficos de los puestos de trabajo.
El manejo del stress. Para este punto transcribimos nuestra presentacin sobre Avances
actuales en el stress psicosocial y su manejo individual en el Panel sobre Acoso
psicolgico en el trabajo,Universidad de Flores, 14 de marzo de 2005
La respuesta de stress. Es frecuente que los medios masivos, o el pblico en general,
definan al stress como "tensin" o "la enfermedad del hombre moderno".Ms
cientficamente, fue definido por el creador del concepto, el Profesor Hans Selye (1974)
como
"La respuesta inespecfica del organismo ante cualquier exigencia"
Se entiende que cuando nos referimos a estmulos (stressores) psicolgicos o psicosociales,
la exigencia debe ser significativa para el individuo para que ste movilice dicha respuesta.
Por ejemplo, para algunos, hablar en pblico representa un stressor lo suficientemente
intenso para activarla. Para otros, es casi indiferente, o es percibido como un desafo
motivante. Como lo deca Selye, lo que para algunos es veneno, para otros es la sal de la
vida.
Esto demuestra la importancia de las variables Cognitivas (pensamientos, creencias,
representaciones internas), en la generacin del stress. De aqu, el ttulo de esta
conferencia.
A su vez, Everly (1990) define al stress como: "Una respuesta fisiolgica -mecanismo de
mediacin- entre un stressor y sus efectos, en un rgano-blanco"
El stressor o stressante es el estmulo. El stress es la respuesta.
Inicialmente, se estudiaron los stressores fsicos (temperatura, humedad, ruido), qumicos
(txicos, cidos), bacterianos, y posteriormente, los psicolgicos (individuales) y
psicosociales (interpersonales), que sern mencionados en este trabajo.
La respuesta de stress se desarroll evolutivamente con fines de supervivencia fsica: comer
y evitar se comido, y se manifest en el hombre primitivo con dos tipos de reacciones:
1. Lucha (Fight), atacando al agresor o a la vctima
196

2. Fuga (Flight), alejndose del agresor

Una tercera, propuesta por el Dr. Adrin Kertsz (1994): Inmovilidad (Fright = temor).Su
objetivo es pasar desapercibido. Probablemente, sea equivalente a los cuadros de ansiedad,
donde se contiene la respiracin (para no alertar al predador).
Conceptos Clave. Los stressores, como estmulos internos o eventos externos, alteran la
homeostasis. Este concepto: el equilibrio fisiolgico interno del organismo, en interaccin
con el medio, fue provisto por Cannon (1939), aunque ya en el Siglo XIX el gran fisilogo
Claude Bernard demostr la necesidad de mantener la estabilidad del medio ambiente
interno para la vida libre e independiente.
La alteracin de la homeostasis produce adaptaciones fisiolgicas y conductuales para
recuperar el equilibrio del organismo, que funciona dentro de ciertos lmites
Estas adaptaciones pueden ser:
Adecuadas para la supervivencia y para aumentar el rendimiento del ser vivo, en calidad y
cantidad. Por ejemplo, la adquisicin de defensas ante las noxas, o el incremento de la
fuerza y resistencia mediante el entrenamiento deportivo.
Inadecuadas: En este caso, generan alteraciones
autoinmunes, cardiovasculares o de otros tipos.

como alergias,

enfermedades

Si son excesivas o se prolongan en el tiempo, pueden llegar a consecuencias

extremadamente negativas, incluyend6 la muerte.
Las etapas del stress. Cronolgicamente, son tres: Alarma (aguda); Resistencia
(prolongada, crnica); Agotamiento
En el caso del hombre moderno, las reacciones de Alarma son relativamente poco
significativas, al vivir en un mundo de pocas amenazas fsicas.
En cambio, la de Resistencia es la que plantea los mayores perjuicios, debido a que:
a. Los stressores Psicolgicos o individuales, representados principalmente por los dilogos
internos negativos, ocupan gran tiempo del proceso mental.
b. Los stressores Psicosociales o interpersonales son muy significativos debido a las
situaciones de exigencia educacional o laboral, competencia, cambios constantes y
acelerados, desempleo, recesin y globalizacin.
c. Un estilo de vida malsano, caracterizado por valores inadecuados, competencia escasa
intimidad, mala alimentacin, adicciones, diversiones pasivas y de bajo nivel y
sedentarismo
Mecanismos de produccin fisiolgica del stress. (Kertsz y Kerman, 1985)
Se producen en tres ejes:
1. Neural -a travs del Sistema Nervioso Perifrico simptico y parasimptico y su
intervencin directa de los rganos
Los efectos, inmediatos son: una breve taquicardia o elevacin de la presin arterial, para
responder a un stressor agudo.
197

2. Neuroendocrino -mediado por el Sistema Neuroendocrino, activa al Sistema simptico,

liberando adrenalina y noradrenalina de la mdula adrenal.
Sus efectos, intermedios, debido a que el stressor contina, son: taquicardia prolongada,
hipertensin crnica, disminucin de defensas.
3. Endocrino- al continuar el estmulo stressor, interviene la hipfisis, activando la corteza
adrenal (hormonas corticoides) y generando adems, somatotropina, tiroxina y vasopresina.
Sus efectos, ya prolongados, provocan afecciones psicosomticas como la lcera duodenal,
infarto de miocardio, asma bronquial
Otros efectos: sociales (delincuencia, violencia), accidentes, disminucin del rendimiento
individual y grupal, ausentismo, incremento de gastos asistencia les, muertes.
LAS 6 AREAS DEL STRESS (Kertsz y
Kerman,1985) AREA III: EXCESIVO EUSTRESS
Actividades excitantes, agradables pero Agotadoras y
peligrosas (Pelcula All that jazz)

AREA VI: DISTRESS INTOLERABLE

Estmulos y exigencias que superan a las Etapas de
Alarma y Adaptacin o Resistencia, llegando al
Agotamiento.

Trabajo excesivo en tiempo o intensidad

Afecciones psicosomticas o mentales graves,

conductas antisociales, pnico muerte por lesiones.

Deportes extenuantes o riesgosos

Drogas estimulantes
Sadismo
Cambios excesivos o acelerados

AREA II: OPTIMO EUSTRESS

Dentro de lmites fisiolgicos del organismo creacin
artstica, inventos, viajes, cambios tolerables
La capacitacin y el entrenamiento permiten la
adaptacin a exigencias crecientes sin Agotamiento

AREA I: INSUFICIENTE EUSTRESS

Estimulacin inferior a los requerimientos de una vida
motivada y di-vertida. No hay crecimiento personal en
destrezas, rendimiento fsico o intelectual. Ejemplos:
Jubilacin inactiva (explica la resistencia a delegar en
los fundadores de empresas). Amas de casa con poca
actividad. Trabajos cmodos pero repetitivos y
aburridos o demasiado simples. Seguridad econmica
y social sin exigencias. ("jaula de oro"). Esta rea
suele generar "hambre de incidentes" (Berne, 1964)

AREA V: DISTRESS TOLERABLE

Estmulos y situaciones displacenteras que pueden
tener consecuencias positivas (entrenamientos,
carreras profesionales) o negativas (cuando no
existen metas de valor a largo plazo) Consecuencias
adversas:
enfermedades
de
Adaptacin
(psicosomticas, mentales, propensin a accidentes,
etc.)
AREA IV: BAJO DISTRESS
La estimulacin o exigencia es baja, en ambientes
aburridos o poco agradables: Trabajos repetitivos en
climas calurosos, hmedos o fros. Reclusin forzada
con poca actividad. Bajo nivel socio-econmico,
Medio familiar o social indiferente u hostil (Ejemplos:
ancianos descuidados en la familia o en geritricos;
hospitales psiquitricos tradicionales)

Un estilo de vida sano y racional permite la permanencia en el rea de Optimo Eustress la

mayor parte del tiempo.
Su adopcin requiere una serie de decisiones en cuanto a la adherencia a dicho estilo (ver
ms abajo, el Hexgono Vital), cambios cognitivos incluyendo los Valores a seguirse y un
manejo efectivo del tiempo.
198

Lamentablemente, slo un reducido porcentaje de la poblacin, que estimamos entre un 10

y un 20% se compromete a dicha forma de existencia.
Sera deseable confirmar este porcentaje emprico, basado en nuestra consulta privada y
previamente hospitalaria, mediante estudios estadsticos sobre una muestra numerosa de la
poblacin.
El paradigma" pienso y veo, luego siento y hago" ( R. Kertsz, en R. Kertsz, C. Atalaya
y A. Kertsz, 1997 )

Tal vez inspirados en la famosa

frase de Descartes, "Pienso,
luego Existo", hemoselaborado
este paradigma, que parafrasea
tambin a Epcteto ("No son los
eventos en s los que nos
afectan, sino la forma en que los
percibimos"), en una forma ms
popular. "Ojos que no ven,
corazn
que
no
siente.Seguidamente
o
simultneamente, se producen
las respuestas motoras. De ah que: "Pienso y Veo (o puede ser el orden inverso: Veo y
Pienso), y recin luego Sentir
De aqu se deduce que si cambio lo que Pienso y Veo, podr asimismo modificar lo que
Sentir y Har. Los "programas" mentales corticales son los que inician las emociones y
comportamientos. y Har.
Seguidamente o simultneamente, se producen las respuestas motoras. De ah que:
"Pienso y Veo (o puede ser el orden inverso: Veo y Pienso), y recin luego Sentir y Har.
De aqu se deduce que si cambio lo que Pienso y Veo, podr asimismo modificar lo que
Sentir y Har. Los "programas" mentales corticales son los que inician las emociones y
comportamientos.
Por otra parte, gracias a los avances en las tcnicas de cambio cognitivo y de las imgenes
internas, estamos en condiciones de modificarlas a voluntad.
En cuanto a las cogniciones o pensamientos, cuando son inadecuados pueden clasificarse
en tres categoras:
1. Inconscientes (pueden hacerse conscientes o ser modificadas por el terapeuta por medios
hipnticos o indirectos, sin tornarse conscientes)
2. Conscientes:
a) Cuando el paciente / cliente no acepta que sean errneas, como en el caso de los
prejuicios, o creencias muy arraigadas
b) El cliente acepta que son errneas pero encuentra dificultad en modificarlas (Ejemplo:
las ideas obsesivas).
199

Nuestra experiencia psicoteraputica y docente con miles de pacientes y alumnos

demuestra que prcticamente toda la poblacin alberga ideas errneas conscientes.
Invitamos al lector de esta ponencia a un trabajo prctico para verificar esta afirmacin.
Ubquese en la entrada de un casino y dgale a los concurrentes en la puerta de entrada
que tendrn seguramente mala suerte: Si bien no existe ninguna relacin de causaefecto entre su aseveracin y el futuro desempeo del concurrente en las mesas de
juego, puede imaginarse las respuestas del 100% de los aludidos!
Otra observacin: el 60% de una muestra de ms de 100 miembros de nuestros grupos
teraputicos admiti que ocasionalmente o habitualmente concurra a videntes,
taroteros o astrlogos. Dicha muestra estaba compuesta en su gran mayora por
universitarios, y todos sus componentes posean como mnimo un ttulo secundario.
En general, para modificar las ideas o los dilogos internos irracionales, es conveniente
tornarlos conscientes primero. Esto implica una meta-comunicacin, en la cual se
invita al cliente a pensar en qu piensa.
A partir de este punto, existen diversas tcnicas para modificar favorablemente las
cogniciones.
Enumeraremos algunas de ellas:
1. Confrontacin racional, pero con reflejo previo de la idea o comportamiento irracional
2. Castigo de la idea errnea (ej., darse un "gomazo" con una bandita de goma en la
mueca y posteriormente, generar la idea lgica de reemplazo y acariciarse.
3. Averiguar de quin / es surgi la idea ilgica (cuestionar la fuente)
4. Exagerarla, ridiculizarse, irse al extremo para generar la tendencia hacia el otro polo
5. Sugerir que se convenza a otros de dicha idea, asumiendo el imperativo categrico de
Kant ("Haz de tu idea una norma universal")
6. Detectar la intencin positiva de la idea
7. Averiguar si al mantener la idea se protege a alguien o se evita algo (envidia,
etc.)Escribir en la columna de la izquierda con letra pequea, desprolija o faltas
deliberadas de ortografa la idea irracional, y a la derecha, la lgica que la reemplaza
con maysculas, y leerla varias veces al da en voz alta, preferentemente mirndose
al espejo. Detectar la emocin autntica que corresponde a la idea lgica y
expresarse con dicha emocin en forma mecnica, aunque aun no se sienta.
8. Actuar como se estuviera convencido de la idea lgica y tomar conciencia de las
Consecuencias, o preguntar que espera la persona que ocurra si la adapta
9. Detectar la imagen interna que genera o mantiene la idea errnea y modificarla a
travs de sus submodalidades (por ejemplo, en el caso de la modalidad Visual, reducir
su tamao, acercarla o alejarla, agregarle un fondo musical ridculo, etc.)
10. Inducir un cambio mediante hipnosis, preferentemente en forma indirecta. Apelar a
alguna figura de autoridad indiscutida, o a un grupo, para modificar la creencia
Sin duda pueden generarse tcnicas adicionales que extiendan esta lista.
200

Bibliografa
Ausfelder, Trude:Mobbing: el acoso moral en el trabajo. Ocano, Barcelona, 2002

Trastornos alimentarios y emocionales, de la sociedad

moderna: Anorexia, Bulimia y Vigorexia
III.2.2

Arturo del Rey Ballesteros, Primero Bachillerato A

Anorexia. La anorexia es un trastorno de la conducta alimentaria; supone una prdida de

peso provocada por el propio enfermo, para sentir dominio sobre su propio cuerpo y lleva a
un estado de inanicin. Es un desorden alimenticio y psicolgico a la vez. Se caracteriza por
el temor a Aumentar de peso, y lleva a que el enfermo se vea gordo aun cuando su peso se
encuentra por debajo de lo recomendado.
Causas y factores que la determinan. Cerca del 95% de las personas que sufren anorexia
son mujeres jvenes, dndose en los ltimos aos un aumento en hombres, en mujeres
adultas y en nios. Afecta primordialmente a las personas de clase socioeconmica media y
alta. Entre el 10% y el 20% de los casos detectados, han terminado en muerte. La edad de
inicio se sita en torno a los 12 aos, aunque la poblacin ms afectada se encuentra entre
los 14 y 18. Se registran 4 casos de anorexia por cada mil personas.
Las causas son mltiples y difciles de valorar. No obstante, los factores sociales parecen
importantes,
A) Enfermo realmente obeso.
B) Madre obesa.
C) Enfermedad o muerte de un ser querido.
D) Separacin de los padres.
E) Alejamiento del hogar.
F) Fracaso escolar.
G) Accidentes.

Sntomas. Los principales sntomas son:

A) Rechazo a mantener el peso corporal adecuado a la edad y talla correspondiente
B) Miedo al aumento de peso o a la obesidad, aunque el peso se encuentre por debajo de lo
recomendable
C) Percepcin distorsionada del cuerpo, su peso y proporciones.
D) Ausencia de tres ciclos menstruales consecutivos en las mujeres, estreimiento, dolor
abdominal, vmitos, etc.
En el entorno familiar, se pueden observar sntomas claros de la enfermedad:
A) Irritabilidad. Hiperactividad.
B) Depresin y trastornos emocionales o de la personalidad
C) Nuseas
D) Hinchazn.
E) Excesiva preocupacin por la composicin calrica y la preparacin de los alimentos.
F) Constante sensacin de fro
G) Reduccin progresiva de las comidas e incluso evitarlas.
H) Obsesin por la imagen, la bscula, los estudios y el deporte
Consecuencias. Las consecuencias son graves, y en muchos casos no se llega a la
reparacin total de los daos causados por la enfermedad.
A) Reduccin de las pulsaciones cardiacas. Arritmias y paro cardiaco. Baja presin arterial.
B) Amenorrea. Osteoporosis.
201

C) Disminuye la masa sea y, en los casos muy tempranos, se frena la velocidad de

crecimiento
D) Disminucin de la motilidad intestinal
E) Anemia
F) Aparicin de vello fino y largo, en la espalda, los antebrazos, los muslos, el cuello y las
mejillas
G) Estreimiento crnico
H) Sensacin constante de fro
I) Piel deshidratada, reseca y agrietada
J) Coloracin amarillenta en las palmas de las manos y las plantas de los pies
K) Uas quebradizas
L) Prdida de cabello
M) Problemas con los dientes
N) Hinchazones y dolores abdominales
Tratamiento. El tratamiento, al margen de la deteccin precoz, consiste en corregir las
anomalas metablicas y normalizar la alimentacin, junto con un tratamiento psiquitrico y
psicoteraputico. El entorno familiar y cercano deben recibir orientacin y ayuda.
Se inicia con la realimentacin, que en ocasiones puede provocar molestias digestivas, pues
el cuerpo no est acostumbrado a ingerir alimentos. Lentamente se restablece la situacin
biolgica y vuelve la menstruacin. Despus comienza el tratamiento psicolgico, centrado
sobre todo en eliminar la percepcin errnea del cuerpo, mejorar la autoestima, y desarrollar
las habilidades sociales y comunicativas entre el enfermo y su entorno.
Bulimia. Es un desorden alimenticio caracterizado por episodios secretos de excesiva
ingestin de alimentos (pueden sobrepasar las 5.000 caloras diarias), seguidos por
mtodos inapropiados para controlar el peso como el vmito auto inducido, el abuso de
laxantes o diurticos y la realizacin de ejercicios demasiado exigentes para el cuerpo.
Causas y factores que la determinan. Afecta a los jvenes, sobre todo mujeres de unos
19 aos. Son propensos a sufrir esta enfermedad personas que han sufrido anorexia o
realizado dietas sin control. Miedo a engordar y distorsionada visin de s mismo, propician
la aparicin de la enfermedad.
Quien padece esta enfermedad, no puede reprimir sus ansias de comer, an cuando se ve
gordo, siendo su peso el normal. Esto le lleva a un estado de ansiedad incontrolable y a la
ingestin, tambin incontrolable de tomar alimentos. Anorexia y bulimia comparten factores
como trastornos afectivos, abuso de drogas, obesidad, determinados rasgos de la
personalidad y las ideas distorsionadas del propio cuerpo.
Sntomas. No siempre es fcil detectar la enfermedad, pues ocultan los vmitos y las
purgaciones. Los sntomas son:
A) Excesiva ingestin de alimentos y atracones en espacios muy cortos de tiempo, no
pudiendo parar de comer
B) Vmitos provocados, utilizacin de laxantes, diurticos y frmacos
C) Prctica abusiva de actividades deportivas
D) Baja autoestima
E) Alteraciones emocionales como depresin y ansiedad
F) Rechazo del propio cuerpo, del que se avergenzan
G) Aislamiento de los dems
H) Compra y robo de comida
202

Consecuencias. Son variadas y de distinta ndole:

A) Debilidad, mareos, dolores de cabeza
B) Rostro hinchado
C) Problemas con los dientes y cada de pelo
D) Irregularidades menstruales
E) Bruscos aumentos y reducciones de peso
F) Alcoholismo
G) Promiscuidad sexual
H) Sentimientos de culpa y vergenza
I) Arritmias
J) Deshidratacin
K) Colon irritable
L) Reflujo gastrointestinal
M) Hernia de hiato
N) Prdida de masa sea
) Perforacin esofgica
O) Roturas gstricas
P) Pancreatitis
Tratamiento. El tratamiento tiende a corregir los trastornos alimentarios y psicolgicos. Es
una combinacin de terapia individual, terapia familiar, modificacin del comportamiento y
rehabilitacin nutricional. Requiere de un trabajo conjunto de mdico y nutricionista.
Vigorexia. Es un trastorno mental que se refleja en una preocupacin obsesiva por la figura
corporal. Estos enfermos realizan excesivo ejercicio fsico y se ven a si mismos como
dbiles, enclenques y sin ningn atractivo fsico.
Causas y factores que la determinan. Afecta fundamentalmente a los hombres, siendo
cada vez mayor el nmero de mujeres vigorxicas. Quienes lo padecen practican
generalmente culturismo. El desarrollo de la vigorexia est relacionado con alteraciones de
la personalidad, sin olvidar los factores socioculturales y educativos; los cnones de belleza
modernos, el culto al cuerpo y la baja autoestima, puede degenerar en la aparicin de la
vigorexia.
Sntomas:
A) Prctica excesiva de deporte, que les lleva a abandonar relaciones laborales y sociales
B) Dietas especiales para aumentar musculatura, consumiendo incluso anabolizantes o
esteroides
C) Bruscos cambios de conducta sin razn aparente
D) Obsesionados por tener un cuerpo musculoso
E) Tienen una imagen desproporcionada de s mismos, siempre se ven dbiles, y sin ningn
atractivo fsico
F) Estn obsesionados por alcanzar un cuerpo musculoso
G) Son personas muy introvertidas
H) Baja autoestima
Consecuencias. Las consecuencias afectan tanto a nivel personal como al social:
A) Alteraciones en la nutricin y el metabolismo
B) Hipertrofia, deformaciones seas
C) Frustracin
D) Desidia ante las actividades sociales y laborales
E) Dietas desequilibradas, ricas en protenas
F) Compras de anabolizantes, hormonas del crecimiento, .
G) Bajo rendimiento o incluso fracaso laboral
203

Adems, suele padecer:

H) Convulsiones, mareos y dolores de cabeza
I) Lesiones hepticas y cardiacas
J) Disfuncin erctil, problemas de fertilidad
K) Cncer de prstata
L) Escasa o nula agilidad
Tratamiento. El tratamiento debe ser multidisciplinario, con participacin del nutricionista. La
familia juega un papel fundamental, aunque la importancia de los medios de comunicacin
que ensalzan valores basados en la imagen y el culto a la belleza, hace tambin muy
necesaria la intervencin de los educadores con el fin de modificar la autoestima, la imagen
corporal y la superacin del miedo al fracaso.
Bibliografa
_ Burns, D.; SENTIRSE BIEN. Ed.Paidos, 1994.
_ Caballo, V. (dir).; MANUAL PARA EL TRATAMIENTO COGNITIVO-CONDUCTUAL DE LOS

Lectura III.2.3

PREVENCIN DEL SUICIDIO

Departamento de Salud Mental y Toxicomanas, Organizacin Mundial de la Salud

Introduccin. Mundialmente el suicidio es una de las cinco causas de mortalidad en la
franja de edad entre 15 a 19 aos. En muchos pases encabeza como primera o segunda
causa de muerte tanto en los varones como en las mujeres de este grupo de edad.
La prevencin del suicidio entre los nios y adolescentes es por lo tanto de alta prioridad.
Dado el hecho de que en muchos pases y regiones la mayora de los comprendidos en este
grupo concurren al colegio, ste ltimo aparece como un lugar excelente para desarrollar
acciones preventivas apropiadas.
Este documento se dirige bsicamente a los docentes y dems personal institucional, tales
como orientadores, mdicos, enfermeras y trabajadores sociales, as como directores,
miembros de los consejos de enseanza u otro personal de direccin. No obstante, los
profesionales de la Salud Pblica y otros grupos interesados en programas de prevencin
de suicidio tambin encontrarn til la informacin provista. El documento describe
brevemente las dimensiones del comportamiento suicida en la adolescencia, presenta los
principales factores protectores y de riesgo detrs de este comportamiento y sugiere cmo
identificar y conducir a los individuos en riesgo y tambin cmo actuar cuando el suicidio se
intenta o se comete en la comunidad escolar.
Actualmente, el suicidio entre los jvenes menores de 15 aos es poco frecuente. La
mayora de los suicidios entre jvenes de hasta 14 aos probablemente tienen lugar en la
adolescencia temprana, mientras que el suicidio es an ms raro antes de los 12 aos. Sin
embargo, en algunos pases hay un crecimiento alarmante de los suicidios entre los jvenes
menores de 15 aos, as como en la franja de 15 a 19 aos de edad.
Los mtodos de suicidio varan entre los pases, en algunos por ejemplo el uso de pesticidas
es un mtodo comn, mientras que en otros la intoxicacin por medicamentos, escapes de
204

gases de los automviles, y armas de fuego son ms frecuentes. Los varones mueren
mucho ms a menudo a causa del suicidio que las mujeres; una de las razones para esto es
que recurren a mtodos ms violentos para cometer suicidio, tales como armas de fuego,
ahorcamiento y explosivos, con mayor frecuencia que las mujeres. Sin embargo, en algunos
pases el suicidio es ms frecuente en las mujeres entre 15 y 19 que entre los varones de la
misma edad y en la dcada pasada ha aumentado la proporcin de mujeres que usan
mtodos violentos.
En la medida de lo posible, el mejor enfoque de las actividades de prevencin de suicidio en
el colegio, lo constituye un trabajo de equipo que incluya maestros, mdicos, enfermeras,
psiclogos y trabajadores sociales, trabajando en estrecha colaboracin con las
organizaciones comunitarias.
Tener ocasionalmente pensamientos suicidas no es anormal. Estos son parte de un proceso
normal de desarrollo en la infancia y adolescencia al tratar de elucidar los problemas
existenciales cuando se trata de comprender el sentido de la vida y la muerte. Las
encuestas realizadas muestran que ms de la mitad de los jvenes que cursan estudios
superiores secundarios, informan que tuvieron pensamientos suicidas.
Los jvenes necesitan discutir estos asuntos con los adultos. Los pensamientos suicidas se
vuelven anormales en los nios y adolescentes cuando la realizacin de estos pensamientos
parece ser la nica salida para sus dificultades. Existe entonces un serio riesgo de suicidio o
intento de suicidio.
Un problema subestimado. En algunos casos, puede ser imposible determinar si algunas
muertes causadas por ejemplo por accidentes de automvil, ahogados, cadas y sobredosis
de drogas ilegales, fueron intencionales o no intencionales. Se estima generalmente que la
informacin sobre el comportamiento suicida en la adolescencia est por debajo de su
ocurrencia, porque muchas muertes de este tipo se clasifican imprecisamente como no
intencionales o accidentales.
Los estudios postmortem de adolescentes que murieron por causas violentas indican que no
constituyen un grupo homogneo. Muestran sutiles manifestaciones de tendencias
autodestructivas y de riesgo; mientras que algunas de las muertes pudieran originarse por
actos no intencionales, otras son actos intencionales generados por su dolor de vivir.
Adems, las definiciones de intento de suicidio usadas por los estudiantes difieren de las
que usan los psiquiatras. Los informes de los jvenes muestran casi el doble de intentos de
suicidio que aqullos que surgen de las entrevistas de los psiquiatras. La explicacin ms
probable es que los jvenes que respondieron a las encuestas annimas usaron una
definicin ms amplia de intentos de suicidio que la de los profesionales. Adems, slo el
50% de los adolescentes que informaron que trataron de matarse haban solicitado atencin
en el hospital despus de sus intentos de suicidio. As el nmero de personas con tentativas
de suicidio tratadas en el hospital, no constituye una indicacin real de la dimensin
delproblema en la comunidad.
En general, los varones adolescentes cometen suicidio ms a menudo de lo que lo hacen
las mujeres, sin embargo la tasa de intentos de suicidio es dos o tres veces mayor entre las
mujeres. Las jvenes sufren de depresin ms a menudo que los varones, pero tambin es
ms fcil para ellas hablar de sus problemas y solicitar ayuda. Esto probablemente ayuda a
205

prevenir los actos suicidas con resultado fatal. Los jvenes a menudo son ms agresivos e
impulsivos y no pocas veces actan bajo la influencia de alcohol y drogas ilcitas lo cual
probablemente contribuye al resultado fatal de sus actos suicidas.

Factores protectores. Los principales factores que proveen proteccin contra el

comportamiento suicida son:
Patrones familiares: buena relacin con los miembros de la familia; apoyo de la familia;
Estilo cognitivo y personalidad: buenas habilidades sociales; confianza en s mismo, en su
propia situacin y logros; bsqueda de ayuda cuando surgen dificultades, por ejemplo, en el
trabajo escolar; bsqueda de consejo cuando hay que elegir opciones importantes;
receptividad hacia las experiencias y soluciones de otras personas; receptividad hacia
conocimientos nuevos;
Factores culturales y sociodemogrficos: integracin social, por ejemplo participacin en
deportes, asociaciones religiosas, clubes y otras actividades; buenas relaciones con sus
compaeros; buenas relaciones con sus profesores y otros adultos; apoyo de personas
relevantes.
Factores y situaciones de riesgo: En circunstancias particulares, el comportamiento
suicida es ms comn en algunas familias que en otras debido a factores genticos y
medioambientales. El anlisis muestra que todos los factores y situaciones descritas ms
adelante, se asocian frecuentemente con intentos de suicidio y suicidios entre nios y
adolescentes; pero es necesario recordar que no necesariamente estn presente en todos
los casos.
Es importante destacar, tambin, que los factores y situaciones de riesgo descritas a
continuacin varan de un pas a otro y de un continente a otro, dependiendo de los rasgos
culturales, polticos y econmicos que difieren an entre pases vecinos.
Factores culturales y sociodemogrficos: El bajo estatus socioeconmico, el bajo nivel
educativo y el desempleo en la familia son considerados factores de riesgo. Los pueblos
indgenas y los inmigrantes pueden ser asignados a este grupo, dado que a menudo
experimentan no slo dificultades emocionales y lingsticas, sino tambin falta de redes
sociales. En muchos casos estos factores se combinan con el impacto psicolgico de la
tortura, heridas de guerra y aislamiento.
Estos factores culturales se vinculan con la escasa participacin en las actividades
tradicionales de la sociedad, as como el conflicto con los valores de los diversos grupos.
Especficamente, este conflicto es un factor poderoso para las jvenes nacidas o criadas en
un pas nuevo y ms libre pero que retienen fuertes races en la cultura de sus padres an
profundamente conservadora.
El crecimiento individual de cada joven se entrelaza con la tradicin cultural colectiva; los
nios y los jvenes que carecen de races culturales tienen marcados problemas de
identidad y carecen de un modelo para la resolucin de conflictos. En algunas situaciones
de estrs pueden recurrir a comportamientos autodestructivos tales como el intento de
suicidio o el suicidio.
206

Hay un riesgo ms alto de comportamiento suicida entre los pueblos indgenas que entre los
no indgenas.
Los atributos de inconformismo de gnero y las cuestiones de identidad relativas a
orientacin sexual, constituyen tambin factores de riesgo para los comportamientos
suicidas.
Los nios y los adolescentes que no son aceptados abiertamente en su cultura por su
familia y sus compaeros o por su escuela y otras instituciones tienen serios problemas de
integracin y carecen de los modelos de apoyo para un desarrollo ptimo.
Patrones familiares y eventos negativos durante la niez
Los patrones familiares destructivos y los acontecimientos traumticos en la niez
temprana afectan la vida de los jvenes, desde ese momento en adelante, especialmente si
no pudieron superar el trauma.
Los aspectos de las disfunciones familiares y los acontecimientos de vida negativos y
desestabilizadores que se encuentran a menudo en los nios y adolescentes suicidas son:
psicopatologa de los padres, con presencia de desrdenes psiquitricos en particular,
emocionales; abuso de alcohol y sustancias, o comportamiento antisocial en la familia;
antecedentes familiares de suicidios e intentos de suicidio; familia violenta y abusiva
(incluyendo abusos fsicos y sexuales del nio); escaso cuidado provisto por los padres o
cuidadores con poca comunicacin dentro de la familia; peleas frecuentes entre los padres o
cuidadores con agresin y tensiones; divorcio, separacin o muerte de los padres o
cuidadores; mudanzas frecuentes a reas residenciales diferentes; expectativas demasiado
altas o demasiado bajas por parte de los padres o cuidadores; padres o cuidadores con
autoridad excesiva o inadecuada; falta de tiempo de los padres para observar y tratar los
problemas de afliccin emocional de los jvenes y un ambiente emocional negativo con
rasgos de rechazo o descuido; rigidez familiar; familias adoptivas o afines.
Estos patrones familiares, muchas veces pero no siempre, caracterizan las situaciones de
los nios y adolescentes que intentan o cometen suicidio. La evidencia sugiere que los
jvenes suicidas a menudo vienen de familias con ms de un problema en el cual los
riesgos son acumulativos. Dado que son leales a sus padres y algunas veces no desean
revelar secretos familiares o se les prohibe hacerlo, frecuentemente se abstienen de buscar
ayuda fuera de la familia.

Estilo cognitivo y personalidad: Los siguientes rasgos de personalidad se observan

frecuentemente durante la adolescencia, pero tambin se asocian con el riesgo de intento o
de suicidio logrado (a menudo con trastornos mentales), de forma que su utilidad para
predecir el suicidio es limitada: humor inestable, enojo o agresividad; comportamiento
antisocial; conductas irreales, representacin de fantasas; alta impulsividad; irritabilidad;
rigidez de pensamiento y de cumplir con patrones; escasa habilidad de solucin de
problemas frente a las dificultades; inhabilidad para entender la realidad; tendencia a vivir en
un mundo ilusorio; fantasas de grandeza alternando con sentimientos de desvalorizacin;
se defrauda fcilmente; ansiedad excesiva frente a pequeos malestares fsicos o pequeas
207

decepciones; petulancia; sentimientos de inferioridad y de incertidumbre que se esconden

bajo manifestaciones abiertas de superioridad, comportamiento provocador o de rechazo
hacia los compaeros y adultos incluyendo a los padres; incertidumbre con relacin a la
identidad de gnero u orientacin sexual; relaciones ambivalentes con los padres, otros
adultos y amigos.
Mientras que existe mucho inters en las relaciones entre el despliegue extensivo de la
personalidad y los factores cognitivos y de riesgo en el comportamiento suicida de los
jvenes, la evidencia de las investigaciones disponibles para rasgos especficos es
generalmente escasa y a menudo equvoca.

Trastornos psiquitricos: El comportamiento suicida supera la media en los nios y

adolescentes que presentan los siguientes trastornos psiquitricos: Depresin. La
combinacin de los sntomas depresivos y comportamiento antisocial ha sido descrita como
el antecedente ms comn del suicidio en los adolescentes. Diversos informes establecieron
que casi las tres cuartas partes de aquellos que eventualmente se quitan la vida, muestran
uno o ms sntomas de depresin y pueden sufrir de una enfermedad depresiva importante.
Segn los hallazgos, se muestra una correlacin consistente entre los trastornos de
ansiedad y los intentos de suicidio en los varones, mientras que esta asociacin es ms
dbil en las mujeres. Los rasgos de ansiedad aparecen como relativamente independientes
de la depresin, en su efecto sobre el riesgo de comportamiento suicida, lo cual sugiere que
debera establecerse y tratarse la ansiedad de los adolescentes, con riesgo de
comportamiento suicida. Los sntomas psicosomticos estn a menudo presentes tambin
en los jvenes atormentados por comportamiento suicida.
Abuso de alcohol y drogas: El consumo excesivo de drogas y alcohol tambin es muy
frecuente entre los nios y adolescentes que cometen suicidio. En este grupo de edad, la
cuarta parte de los pacientes suicidas haban consumido alcohol o drogas antes del acto.15
Trastornos alimentarios: Por insatisfaccin con sus propios cuerpos, muchos nios y
adolescentes tratan de perder peso y se preocupan de lo que deben y no deben comer.
Entre el uno y el dos por ciento de las jvenes adolescentes sufren de anorexia o bulimia.
Las jvenes anorxicas sucumben frecuentemente a la depresin y el riesgo de suicidio es
20 veces mayor que para los jvenes en general. Hallazgos recientes muestran que tambin
los varones pueden sufrir de bulimia o anorexia.
Cmo identificar estudiantes afligidos y con posible riesgo de Suicidio: Identificacin
de la afliccin. Cualquier cambio repentino o dramtico que afecta el desempeo de un nio
o de un adolescente, su concurrencia al centro escolar o su comportamiento personal deben
ser considerados seriamente.
Es el caso de: falta de inters en las actividades cotidianas; descenso general en las
calificaciones; disminucin del esfuerzo; comportamiento inadecuado en la clase; ausencias
inexplicadas, repetidas o inasistencia sin permiso; fumar excesivamente, beber o uso
inadecuado de drogas (incluyendo canabis); incidentes que conducen a violencia
estudiantil o a intervencin de la polica.

208

Estos factores ayudan a identificar los estudiantes en riesgo de afliccin mental y social que
puedan albergar pensamientos de suicidio que finalmente conduzcan a comportamientos
suicidas.
Si estos signos fueran identificados por un profesor o consejero del colegio, debera
alertarse al equipo docente del Centro. Este deber recomendar las acciones a emprender y
llevar a cabo una evaluacin concienzuda del estudiante, ya que a menudo estos sntomas
son indicacin de una afliccin severa que puede conducir, en algunos casos, al
comportamiento suicida.
Evaluacin del riesgo de suicidio. Cuando el personal del Centro educativo evale el riesgo
de suicidio, deber considerar que estos problemas son siempre multidimensionales, es
decir la presencia de mltiples factores que puedan converger y no solamente alguno o uno
solo.
Intentos de suicidio previos: Los antecedentes de intentos de suicidio previos son factores
de riesgo ms significativos. Los jvenes afligidos tienden a repetir sus actos.
Depresin. Otro factor importante de riesgo es la depresin. El diagnstico de la depresin
debe ser hecho por un mdico o psiquiatra infantil, pero los profesores y los otros miembros
del equipo escolar, deben poder darse cuenta de la variedad de sntomas20 que forman
parte de la enfermedad depresiva.
La dificultad de constatar la depresin est relacionada con el hecho de que durante el
desarrollo adolescente es frecuente que aparezcan algunos rasgos comunes con la
depresin.

Cmo tienen que manejarse los jvenes suicidas en la institucin Educativa:

El reconocer que un joven est en situacin de afliccin y que necesita ayuda no constituye
un gran problema. Es mucho ms difcil saber cmo reaccionar y responder a los nios y
jvenes suicidas.
Algunas personas del equipo escolar han aprendido a tratar a los jvenes suicidas en
situacin de afliccin, con sensibilidad y respeto, mientras que otros no. Las habilidades de
este ltimo grupo tienen que mejorar. Es importante en el contacto con un joven suicida,
lograr un balance entre proximidad y distancia y entre empata y respeto.
El reconocimiento y manejo de las crisis suicidas en los estudiantes pueden dar lugar a
conflictos entre los docentes y el resto del personal escolar, dado que carecen de las
habilidades especficas requeridas, tienen poco tiempo o tienen miedo de enfrentar sus
propios problemas psicolgicos.
El aspecto ms importante de la prevencin del suicidio es el reconocimiento temprano de
los nios y jvenes en situacin de afliccin y/o con un alto riesgo de suicidio.
Para lograr este objetivo se debe poner un nfasis particular en la situacin del equipo
escolar y de los estudiantes afectados, de acuerdo con los medios que se describen ms
adelante. Muchos expertos comparten la idea de que no es conveniente ensear
explcitamente sobre el suicidio a los jvenes; ms bien recomiendan que las cuestiones
209

relativas al suicidio se reemplacen por un enfoque desde los aspectos positivos de la Salud
Mental.
Primero que nada, es esencial asegurar el equilibrio y bienestar de los docentes y el resto
del personal institucional. Para ellos, el lugar de trabajo puede ser de rechazo, agresivo y
algunas veces an violento. Por lo tanto, necesitan materiales de informacin que aumente
su comprensin y proponga reacciones adecuadas para el enfrentamiento de su propia
tensin, la de los estudiantes y colegas y posibles enfermedades mentales. Deberan tener
acceso a apoyo y si fuera necesario, tratamiento.
Fortalecimiento de la autoestima de los estudiantes. La autoestima positiva protege a los
nios y adolescentes frente a la afliccin mental y el pesimismo y los habilita para manejar
adecuadamente situaciones de vida dificultosas y estresantes.
Acentuar las experiencias positivas de la vida que ayudarn a forjar una identidad positiva26
en los jvenes. Las experiencias positivas pasadas aumentan las posibilidades de que los
jvenes tengan en el futuro mayor confianza en s mismos.
No debe presionarse constantemente a los jvenes para hacer ms y mejor. No es
suficiente que los adultos manifiesten que quieren a los jvenes, stos tienen que sentirse
queridos. Existe una gran diferencia entre ser querido y sentirse querido. No slo los nios
tienen que ser aceptados sino apreciados tal como son. Tienen que sentirse especiales slo
por el hecho de existir. Mientras que la compasin impide la autoestima, la empata la
alienta debido a que el juicio es dejado de lado. La autonoma y el dominio son las bases
sobre las cuales se puede desarrollar una autoestima positiva en la niez temprana.
El logro de la autoestima por los nios y jvenes depende del desarrollo de sus habilidades
fsicas, sociales y vocacionales. Para tener una alta autoestima, el adolescente necesita
establecer una independencia definitiva de su familia y compaeros; ser capaz de
relacionarse con el sexo opuesto, prepararse para una ocupacin que le permita
mantenerse; y establecer una filosofa viable y significativa de la vida.
Constituye una estrategia efectiva introducir una capacitacin de habilidades para vivir,
primero a travs de expertos visitantes y posteriormente como parte del curriculum regular.
El programa debe proporcionar conocimientos a los estudiantes sobre cmo apoyarse unos
a otros y si es necesario buscar ayuda adulta. El sistema educativo debe tambin realzar el
desarrollo y la consolidacin del sentido de identidad de los jvenes.

Lectura III.2.4

Sexualidad y noviazgo

Investigacin con los estudiantes:

Violencia durante el noviazgo
Embarazo de alto riesgo en adolescentes
Planificacin y uso de anticonceptivos, la o el adolescente
La identidad familiar
Sexualidad integral y desarrollo satisfactorio.
210

Lectura III.2.5

Adicciones y violencia

Investigacin con los estudiantes:

Conceptos
Clasificacin
Consecuencias de la administracin de drogas
Ciber-adicciones
Violencia familiar por adicciones
Comunicacin en familia y uso adecuado de los ciber-medios de comunicacin.

Lectura III.2.6

Antros y diversiones

Investigacin con los estudiantes.

Conceptos
Clasificacin de antros
Consecuencias de la diversin ilcita
Ciber-diversin, familia y diversin saludable.

Resiliencia: Personalidad antisocial (delincuencia)

vs Personalidad social, Revisin de la Literatura Nacional e Internacional,
Lectura III.2.7

Andreas Hein W., Javiera Blanco S., Catalina Mertz K.

Introduccin. La preocupacin por entender y elaborar polticas pblicas de prevencin de
la delincuencia ha cobrado gran relevancia en numerosos pases del mundo. Una de las
variantes ms preocupantes del comportamiento delictivo es aquel protagonizado por
jvenes y menores de edad, ya que puede acarrear consecuencias futuras negativas, tanto
para ellos como para su entorno. En Chile se ha podido observar un aumento progresivo en
las aprehensiones de menores de 18 aos por participacin en actividades delictivas. Por
ejemplo, en el caso de robo con violencia, la tasa de aprehensiones de jvenes de entre 12
y 17 aos de edad registra un incremento de 600% entre los aos 1995 y 2001, en
comparacin con un incremento de 21.7% de las aprenhensiones de jvenes entre 18 y 24
aos.
No obstante, estos indicadores son imperfectos debido a que el nmero de aprehensiones
no necesariamente da cuenta del nivel existente de delitos. En este contexto, Fundacin Paz
Ciudadana realiz un estudio (estadsticas de las aprehensiones proporcionadas por
Carabineros de Chile Blanco y Morn/1999).2 En el cual se estim que, entre 6200 y 17900
jvenes de entre 14 y 18 haban cometido alguno de los delitos descritos en el cuadro No. 1

211

(robo, hurto, daos, lesiones, delitos sexuales, homicidio) en 1998. Ello con independencia
de si los autores haban sido aprehendidos o no.
Cuadro No. 1
Estimacin del nmero de jvenes que posiblemente
estuvieron involucrados en actos delictivos (1998)
Jvenes supuestamente involucrados en actos delictivos
Delito

Escenario Optimista

Robo y hurto

1580

3950

810

1154

1294

5436

Sexuales

62

384

Homicidio

140

140

6268

17884

Lesiones
Daos

Total delitos juveniles

Escenario pesimista

Es aqu importante diferenciar dos formas de desarrollo del comportamiento delictivo juvenil3
(Rutter, Giller y Hagel, 1998): la forma espordica y la forma persistente. El tipo
espordico se asocia ms a la experimentacin de roles relacionados al perodo
adolescente,
y puede prevenirse con intervenciones sencillas que disminuyan las
oportunidades de cometer delitos, como el buen uso del tiempo libre y otras estrategias
especficas o generales de prevencin. La perspectiva de riesgo psicosocial.
1) La vulnerabilidad juvenil entendida desde la perspectiva del riesgo psicosocial.
La perspectiva del riesgo psicosocial posibilita analizar tanto las caractersticas del
entorno inmediato o distante como las caractersticas personales que aumentan la
probabilidad de que los jvenes manifiesten dificultades en su desarrollo. Tambin permite
estudiar el modo en que diversas variables (entre ellas la influencia de los pares, las
caractersticas de la familia, la comunidad y la cultura) interactan como vulnerabilidades
individuales (ejemplo las caractersticas cognitivas, temperamentales), sensibilizando a las
personas ante ciertos riesgos4.
Debido a ello, este enfoque enfatiza la necesidad de analizar la forma en que diversos
factores de riesgo interactan en la generacin de fenmenos como la delincuencia
protagonizada por jvenes. Este enfoque, adems de poner en perspectiva la influencia
conjunta de variables macrosociales e individuales, rescata las capacidades de muchos
jvenes que, pese a las adversidades que enfrentan, logran desarrollar trayectorias de vida
que no manifiestan este tipo de problemas.
2) El concepto de factores de riesgo. Los factores de riesgo son variables que pueden
afectar negativamente el desarrollo de las personas.
En trminos ms especficos, cuando se habla de factores de riesgo se hace referencia a la
perspectiva de situaciones contextuales o personales, que al estar presentes, incrementan
la probabilidad de desarrollar problemas emocionales, conductuales o de salud.
212

Estos problemas promueven la ocurrencia de desajustes adaptativos que dificultaran el

logro del desarrollo esperado para el joven en cuanto a su transicin de nio a adulto
responsable, y capaz de contribuir y participar activamente en la sociedad6 (la exposicin a
diversos factores de riesgo dificulta el cumplimiento de tareas del desarrollo esperadas
para los jvenes, tales como el desarrollo del control de impulsos, el desarrollo del
pensamiento abstracto formal y el aprendizaje de ciertas destrezas fsicas, entre otros). El
desarrollo de los individuos no se da en forma aislada, ya que viven y se relacionan con una
compleja red de sistemas interconectados, como la escuela, la familia, los grupos de pares y
otras instituciones o situaciones que influyen en forma directa o indirecta en el desarrollo de
las personas, y cuyas caractersticas pueden convertirse tanto en factores protectores
(...ms adelante) como de riesgo. Es as como actualmente se considera la situacin de
estar en riesgo psicosocial como un estado complejo, que es definido por la intervencin
de mltiples situaciones.
Los factores de riesgo pueden ser clasificados en 6 mbitos de procedencia, de acuerdo a
un continuo que va desde el nivel individual hasta el nivel sociocultural7. A continuacin se
enumeran estos mbitos.
a) Factores individuales. Bajo coeficiente intelectual, pobre capacidad de resolucin de
conflictos, actitudes y valores favorables hacia conductas de riesgo (concepto
explicado en el punto 3), hiperactividad, temperamento difcil en la infancia.
b) Factores familiares. Baja cohesin familiar, tener padres con enfermedad mental,
estilos parentales coercitivos, ambivalentes o permisivos.
c) Factores ligados al grupo de pares. Pertenencia a grupos de pares involucrados en
actividades riesgosas (comportamiento delictivo, consumo de drogas).
d) Factores escolares. Bajo apoyo del profesor, alineacin escolar, violencia escolar.
e) Factores sociales o comunitarios. Bajo apoyo comunitario, estigmatizacin y
exclusin de actividades comunitarias.
f) Factores socioeconmicos y culturales. Vivir en condicin de pobreza.
Como se puede apreciar, la multiplicidad de orgenes de los factores de riesgo contribuye a
la complejidad del estudio de la gnesis y mantencin de determinados comportamientos
problemticos.
Antiguamente, se pensaba que ciertos factores podan tener una influencia causal directa
sobre el desarrollo de algunos problemas, sin embargo, al avanzar la investigacin se ha ido
descubriendo que los factores coexisten, interactan y son mediados por una gran variedad
de otras variables que intervienen en la cadena causal del desarrollo de los
comportamientos problemticos. De este modo, caractersticas individuales pueden
interactuar con caractersticas contextuales. Por ejemplo, el hecho de que un nio presente
hiperactividad no implica que ste iniciar una inminente carrera delictiva. Nios hiperactivos
impulsivos generalmente evocan rechazo en las personas que los rodean (padres,
profesores, etc.), quienes tienden a distanciarse del nio o actuar de modo coercitivo con l.
Los factores de riesgo pueden influir de modo directo o indirecto en el desarrollo de
conductas problemticas. Del mismo modo, pueden actuar de modo prximo o distante en el
tiempo. Por ejemplo, los factores de riesgo con una ocurrencia prxima en el tiempo pueden
tener una incidencia directa sobre el desarrollo de problemas conductuales. Asimismo, los
factores de riesgo que operan de modo distante en el tiempo pueden echar a andar
mecanismos que exponen a las personas a otros factores de riesgo que tienen una accin
ms directa. Por ejemplo, el hecho de que una familia viva hacinada puede llevar a que un
213

joven prefiera pasar mucho tiempo en la calle, conducta que lo expone a otros riesgos
asociados a la vida en la calle.
3)
El concepto de conducta de riesgo. Los factores de riesgo son situaciones o
caractersticas que disminuyen la probabilidad de lograr un desarrollo pleno, mientras que el
trmino conducta de riesgo se refiere al resultado sobre el comportamiento que tienen
dichos factores9. Los diversos comportamientos de riesgo son clasificados en 4 grupos:
a) Abuso de alcohol y drogas.
b) Relaciones sexuales no protegidas.
c) Bajo rendimiento, fracaso o desercin escolar.
d) Delincuencia, crimen o violencia.
A continuacin se desarrollarn someramente estos cuatro tipos de comportamiento de
riesgo. Ms adelante se tratarn en mayor detalle los factores de riesgo asociados a la
generacin del comportamiento delictivo juvenil.
a) Uso y abuso de alcohol y drogas. Durante la adolescencia se suele experimentar con
una gran variedad de drogas legales, ilegales o controladas. El consumo de drogas se
asocia a una amplia gama de variables individuales y contextuales de riesgo. La
investigacin ha asociado esto con antecedentes como problemas de adaptacin a la
escuela, una pobre relacin con los padres y el consumo de drogas de los padres o de
los pares, entre otros.
Entre los factores que protegen contra el consumo de drogas se cuentan los controles
personales tales como creencias religiosas o buen auto-concepto, y controles sociales
como el apoyo social y estilos parentales adecuados.
b) Relaciones sexuales no protegidas o precoces. El que los jvenes tengan relaciones
sexuales precoses o riesgosas se asocia a variables cognitivas tales como actitudes
poco claras hacia la maternidad adolescente, actitudes de rechazo hacia normas
sociales convencionales y estrs emocional. Tambin se han asociado a ellas variables
biolgicas, como vivir una pubertad temprana, y de comportamiento, como el
oposicionismo y los trastornos de conducta. Ciertas caractersticas familiares como, la
baja preocupacin y una estructura familiar autoritaria han sido asociadas con este
comportamiento de riesgo.
c) Bajo rendimiento, fracaso y desercin escolar. Actualmente se considera que la
permanencia escolar es el factor que ms influye en el mejoramiento de las posibilidades
futuras de insercin social y desarrollo personal pleno.
La desercin escolar se ve influida por factores de riesgo como pobreza, bajo apoyo
social para el aprendizaje, dificultades cognitivas, falta de motivacin, necesidad de
aprobacin por parte de pares con problemas, estilos parentales inadecuados, y,
finalmente, caractersticas de la malla curricular y una estructura poco atractiva de clases.
d) Delincuencia, crimen y violencia. De todos los problemas en los que se pueden ver
envueltos los jvenes, uno de mayor preocupacin y temor por parte de la opinin
pblica es la delincuencia y violencia.
Se han estudiado un sinnmero de variables de riesgo que anteceden al desarrollo del
comportamiento delictivo como factores sociales, familiares, las influencias de los pares, y
ciertas caractersticas cognitivas.
En este sentido es importante poder distinguir aquellas conductas de riesgo de carcter
experimental, que se manifiestan como parte del desarrollo y que cesan con el tiempo, de
aquellas que persisten y se pueden volver problemticas.
4) El concepto de sndromes de riesgo. Se ha observado que estos 4 grupos de
comportamientos de riesgo no parecen ser problemas aislados, sino que tienden a
214

manifestarse en conjunto. Por ello, hoy se considera ms correcto hablar de sndrome de

riesgo que de comportamientos de riesgo puntuales.
Ello tambin se debe a que hay gran similitud entre los factores asociados a los 4 grupos
antes nombrados. En otras palabras, muchas veces los mismos factores de riesgo influyen
en el desarrollo de mltiples comportamientos problemticos.
5) Concepto de factores protectores. Se podra pensar que una situacin personal o
ambiental que se caracteriza por la ausencia de factores de riesgo constituye una situacin
protegida. Sin embargo, de acuerdo a diversas investigaciones extranjeras, la presencia de
factores de riesgo es ms comn de lo que se pudiera pensar, y no siempre influye en el
desarrollo de comportamientos de riesgo. Se ha observado que entre la mitad y dos tercios
de los nios viven en hogares que presentan algn factor de riesgo, como criminalidad
familiar, alcoholismo de los padres, vivencia de abuso, dificultades econmicas, entre
otros13. Pese a ello, no todas las personas manifiestan comportamientos de riesgo.
6) La resiliencia. En este sentido, se ha observado que hay nios y jvenes que, pese a
que conviven con una gran cantidad de factores de riesgo, son capaces de sobrellevarlos y
lograr un desarrollo adecuado. Este fenmeno es atribuido a lo que se puede denominar
como la resiliencia. sta puede ser definida como la capacidad humana par hacer frente a
las adversidades de la vida, superarlas y salir de ello fortalecido o incluso transformado15.
Nios y jvenes que poseen cualidades que les permiten transformar su trayectoria de
riesgo en una que manifiesta resiliencia16, son llamados resilientes. Por ejemplo, un nio que
logra permanecer en la escuela pese a no contar con apoyo familiar o vivir en un hogar
donde existe abuso de drogas o maltrato, puede entenderse como un nio resiliente.
Cualidades que aporta la resiliencia. Al igual que los factores de riesgo, los factores que
aportan a la resiliencia se pueden clasificar en cualidades internas y del contexto.
a) Cualidades internas:
Habilidad social. Poseer habilidad para provocar respuestas positivas en los dems,
flexibilidad, habilidad para moverse entre diferentes contextos culturales, empata,
habilidades de comunicacin y sentido del humor.
Habilidades de solucin de problemas. Ser capaz de planificar, poseer pensamiento
crtico, creativo y reflexivo. Tambin se considera como una habilidad importante el conocer
a personas a quienes poder acudir para ayudar en caso de tener problemas.
Conciencia crtica. Tener conciencia reflexiva (darse cuenta) de la estructura de las
caractersticas, de las circunstancias que se vive (ejemplo: tener conciencia que se tiene un
padre abusivo, una escuela insensible, o una comunidad discriminatoria), adems de poseer
la habilidad de crear estrategias para superarlas.
Autonoma. Poseer una nocin de la propia identidad, habilidad para actuar en forma
independiente, ser capaz de auto-controlarse y mantener un sentido de autoeficacia18, pese
a la adversidad, son habilidades que se han asociado a la resiliencia. Otras habilidades que
se consideran muy importantes son la capacidad de resistir mensajes negativos a cerca de
uno mismo19, y ser capaz de alejarse por s mismo de los problemas (poder decir que no a
215

un ofrecimiento de drogas, por ejemplo). Ambas son manifestaciones de una buena

autonoma.
Sentido de propsito. Tener aspiraciones educacionales, motivacin de logro, persistencia,
esperanza, optimismo y capacidad de dirigir el comportamiento y el cumplimiento de metas.
b) Cualidades del contexto:
Relaciones sociales preocupadas: La presencia a los menos, de una persona adulta que
se preocupa por el nio (nia) (dentro o fuera de la familia), que lo acepta no importando lo
difcil que sea su comportamiento, implica poseer una relacin social preocupada. Este
adulto puede ser uno de los padres20 u otro adulto (ejemplo: el profesor, la abuela, el padre
de un amigo)21. Asimismo tener uno o varios amigos cercanos y confidentes22 ayuda a
desarrollar un comportamiento resiliente. Se ha estudiado el efecto que las expectativas de
profesores tienen sobre los estudiantes, el cual se ha llamado efecto Pygmalin.
Altas expectativas. Es particularmente estimulante que los adultos e instituciones cercanas
tengan altas expectativas acerca de lo que el joven puede lograr, y brinden el apoyo
necesario para alcanzar dichas metas. Este proceso es particularmente importante en el
establecimiento escolar y estimula el esfuerzo del joven23.
Oportunidades de participacin significativas. Es importante brindar a los jvenes la
oportunidad de participar en aquellos asuntos que les ataen, as como ser objeto de
respeto y preocupacin. El privar a los jvenes de oportunidades de participacin y
significativas puede convertirse en una circunstancia de riesgo.
Figura No. 1 Esquema sobre la relacin entre factores de riesgo, resiliencia y comportamiento
de riesgo
Factores
protectores
externos

Nio o joven y sus

habilidades
personales

(factores
internos)

Factores de
Riesgo
externos

Comportamiento de
riesgo

Comportamiento
resiliente

La figura No. 1 esquematiza las interacciones entre factores de riesgo y protectores, entre
stos u las caractersticas de las personas, y la influencia conjunta de todos ellos sobre el
comportamiento.
Factores de riesgo asociados a la generacin de comportamientos delictivos. De los
cuatro tipos de conductas de riesgo que se mencionaron anteriormente (abuso de drogas,
sexualidad precoz o insegura, desercin escolar, comportamiento delictivo o violento)
interesa explorar con mayor detalle aquellos factores de riesgo, y los mecanismos que
216

influyen en el desarrollo del comportamiento delictivo juvenil. A continuacin se presentan

los principales hallazgos de la investigacin internacional y nacional sobre la materia.
Es importante recalcar que para entender cmo se genera el fenmeno delictivo se requiere
comprender varios factores de riesgo: a) aquellos ligados al desarrollo de comportamiento
delictivo, b) aquellos ligados al comportamiento de la vctima (vulnerabilidad), c) aquellos
relacionados a la situacin en la que ocurre el delito (iluminacin, sitios erizados), d)
aquellos relacionados con la reaccin social (desorganiacin comunitaria). En este
documento se tratan solamente aquellos factores relacionados al desarrollo del
comportamiento delictivo.
1. Factores de riesgo y comportamiento delictivo: la investigacin internacional. Como
se ilustr brevemente en la introduccin, desde el comienzo de la investigacin acerca de la
gnesis del comportamiento delictivo, ste ha sido objeto de un intenso debate. Variadas
perspectivas y teoras han intentado explicar el fenmeno desde disciplinas tan diversas
como la gentica, la fisiologa, la bioqumica, la neurologa, la psicologa, la sociologa, y la
economa. En un principio, cada disciplina intentaba formular teoras que explicaran el
fenmeno delictivo en su totalidad, como lo fue el caso de los delincuentes innatos de
Lombroso. Hoy, sin embargo, los diversos enfoques criminolgicos tienden hacia la
integracin interdisciplinaria de las explicaciones sobre las variables que causan la
delincuencia.
Actualmente se estima que el crimen es un fenmeno complejo y multicausal, en cuyas
gnesis participan mltiples variables (individuales, familiares, comunitarias,
socioeconmicas, etc) y cuyo peso relativo en la explicacin del fenmeno an es poco
claro.
a) La generacin del comportamiento delictivo.
Factores de riesgo individuales. Existe una serie de caractersticas personales que han
sido asociadas al desarrollo de comportamiento delictivo. Entre stas se pueden mencionar
las relevantes.
Baja inteligencia. La inteligencia medida por tests estandarizados se asocia al delito
comn, no as a otros tipos de delitos como la estafa. Esto puede encontrarse asociado a la
baja escolaridad que se observa en jvenes en conflicto con la justicia.
Comportamiento difcil en la infancia. La irritabilidad, la hiperactividad, el oposicionismo y
la agresividad temprana en el nio han sido asociados al desarrollo de comportamiento
delictivo posterior. La presencia de dichas caractersticas parecen ser tanto una expresin
de estilos parentales inadecuados, como un factor que contribuye al deterioro de las
relaciones armnicas con la familia y por ende, expone al nio a otros factores de riesgo.
Otros rasgos de comportamiento. Jvenes infractores muestran muchas veces bajo
autocontrol, impulsividad, insensibilidad, alta tendencia a tomar riesgos, visin cortoplacista
e irreflexivilidad sobre los efectos negativos de su comportamiento.
Rasgos cognitivos. Se ha descrito la presencia de rasgos particulares presentes en
jvenes infractores. Se suele observar una tendencia a atribuir la responsabilidad de su
217

comportamiento a fuerzas externas25 (Sikes y Matza, llamado mecanismo de neutralizacin:

-negacin de la propia responsabilidad, -negacin de la ilicitud del acto, -negacin de la
vctima, -condena a aquellos que los condenan, y -remisin de la responsabilidad a
instancias superiores); a sentir que el mundo es para el propio beneficio, a distraerse con
facilidad, a mostrar extrema confianza en si mismo y pereza en el ejercicio del pensamiento
crtico. Tambin se ha observado que tienden a estar orientados, hacia el poder, es decir,
enfatizan las diferencias entre las personas en trminos de fuerza y debilidad, y a tener un
estilo atribucional negativo, en otras palabras, a atribuirle intenciones hostiles a
acercamientos sociales ambiguos o neutrales. En este sentido tienden a interpretar el
mundo como un lugar hostil26.
Pobres relaciones con los pares. En ocasiones tienden a establecer malas relaciones con
compaeros dentro y fuera de la escuela, lo que deriva en un relativo aislamiento social.
Influencias genticas. Los estudios que han abordado la influencia gentica en la
generacin del comportamiento delictivo han sido fuente de intenso debate y polmica. Lo
nico que se sabe con certeza es que no existe un gen responsable del comportamiento
criminal.
La mayora de estas caractersticas individuales son atribuibles a la vivencia de dificultades
en el proceso de socializacin primaria (familia) y secundaria (escuela). Hay relativo
consenso respeto de que tales rasgos se deben predominantemente a una socializacin
inadecuada.
2. Factores de riesgo familiares. La literatura extranjera ha investigado ampliamente la
influencia de la familia en el desarrollo del comportamiento delictivo. Existiran varias formas
en que las caractersticas familiares influyen en la generacin de comportamiento delictivo:
Estrs familiar. La vivencia de dificultades por parte de los tutores responsables (ejemplo
estrs econmico) genera conductas de hostilidad, evitacin, depresin, conflicto, etc. En los
padres. Esto tambin deriva en el aislamiento del nio, ya que se suspenden las funciones
de cuidado y monitoreo de su comportamiento.
Estructura familiar. El crecer en familias monoparentales, ser hijo de padre soltero27 y vivir
en una familia de gran tamao (ms de 4 hijos), son variables que han sido descritas como
antecedentes del desarrollo de conductas de riesgo. Por s mismas estas variables parecen
no ser un factor de riesgo, sino que se asocian con una mayor probabilidad de que se
deteriore el estilo parental y predomine un monitoreo inadecuado.
Abuso y negligencia familiar. El ser objeto de abuso y negligencia pareciera predisponer
al desarrollo de una personalidad socipata, ms que un comportamiento delictivo en s. El
comportamiento delictivo es un componente que forma parte del cuadro de la personalidad
socioptica y, sin embargo, no todas las personas que infringen la ley tienen una
personalidad socioptica. Por ello el efecto puede ser ms indirecto que directo.
Estilo parentan hostil, crtico y punitivo. Se sostiene que esta variable tiene una
influencia importante en la generacin y mantencin del comportamiento delictivo.

218

Existen explicaciones de cmo la coercin y la hostilidad parental pueden llevar al desarrollo

del comportamiento delictivo:
La hostilidad en las relaciones parentales promueve el alejamiento del nio de las
personas, ya que disminuye la intensidad de los lazos afectivos que el nio establece con
los individuos y la sociedad, contribuyendo al debilitamiento del compromiso con los valores
pro-sociales. En este sentido, el maltrato por parte de los padres hacia el nio o adolescente
resulta en el desarrollo de un pobre apego29 con los padres. De acuerdo a la teora de
control social de Hirschi, todas las personas tendran una tendencia haca la desviacin
social, ya que sta provee los medios ms expeditos para satisfacer los deseos personales.
La desviacin es inhibida por los lazos afectivos que los individuos tienen hacia diversas
instituciones como la familia y la escuela. Se evitara el comportarse de modo desviado, ya
que esto arriesgara las relaciones sociales que son apreciadas por las personas. En este
contexto aquellos individuos que no tienen estos lazos tienen mayor libertad para emprender
este tipo de comportamientos, ya que tienen menos que perder30. Por otro lado, la
exposicin crnica a patrones violentos de comportamiento puede fomentar aceptacin de
tales patrones, los cuales se imitan y son reforzados31.
El uso parental inadecuado (duro e inconsistente) en el manejo del comportamiento
oposicionista temprano del nio moldea la ocurrencia de conductas agresivas posteriores,
ya que la frecuencia de las interacciones coercitivas entre nios y padres aumenta
progresivamente. Los padres se vuelven crecientemente inconsistentes en sus estilos
disciplinarios, lo que contribuye al desarrollo de un comportamiento agresivo persistente que
se extiende a la escuela, generando rechazo por parte de los pares y fracaso acadmico.
Dadas las condiciones anteriores, se facilita que el nio se relacione ms frecuentemente
con grupos de pares desviados32,33.
La vivencia del maltrato genera sentimientos negativos que hacen ms probable que se
responda con agresin al estrs. Sentimientos como la ira se asocian con una tendencia a
percibirse a s mismo como vctima, lo que energiza la accin del individuo, disminuyendo
sus inhibiciones14.
En sntesis, respecto del mbito familiar es posible concluir que los padres inefectivos, que
no supervisan, que son ambiguos, y cuyos mtodos disciplinarios dependen de su propio
estado de nimo ms que de lo que el nio ha hecho, no responden a las necesidades del
nio y se convierten en un contexto de riesgo para ste.
3. Factores de riesgo asociados al grupo de pares.
La importancia de la influencia del grupo de pares se ha descrito en numerosos estudios.
Los jvenes que exhiben comportamientos delictivos tienden a tener amigos delincuentes y
a realizar las actividades delictivas en conjunto.
4. Factores de riesgo social comunitarios.
El estudio de la conformacin de reas de alta criminalidad ha llevado a establecer que hay
ciertas caractersticas del rea de residencia que son influyentes en el desarrollo del
comportamiento delictivo juvenil38. La relevancia de la materia se debe a que se ha descrito
que jvenes que abandonan reas de alta concentracin de delitos, reducen la frecuencia
219

de comportamientos infractores de ley, pese a que se mantienen constantes otros factores

de riesgo. Las reas de alto crimen impactan en el desarrollo de nios y adolescentes y son
producto de un inter-juego entre polticas de vivienda, de empleo y procesos socialcomunitarios.
Aprendizaje de comportamientos y actitudes (tanto normativos como desviados) se da en un
contexto social. Esto es, se aprenden estas tendencias de otros. Qu conductas y actitudes
se aprenden depende de la capacidad de los otros de influir en la persona. Esta influencia
depende de la frecuencia, duracin, intensidad y sentido o significado de las relaciones que
se tengan con otros. Esta teora explica tambin el fenmeno del contagio que se da dentro
de las crceles, donde las relaciones de una persona con el mundo delictual son frecuentes,
intensas, duraderas y de alto significado. (Rutter, Giller y Hagell, 1998).
reas que concentran altas tasas de crimen se caracterizan por la presencia conjunta de
caractersticas como:
Tener mala reputacin.
Menos presencia de prcticas familiares de socializacin protectora.
Alta rotacin de personas que viven en el barrio (bajo compromiso comunitario)
Alta proporcin de desempleo.
Comunidad con sentimientos colectivos de ineficacia.
Falta de oportunidades legtimas, lo que favorece la tendencia hacia actividades ilegales.
Comunidad con falta de confianza en los vecinos.
Comunidad con falta de sentido de control sobre el contexto.
Comunidad con escasas redes de amistades.
Comunidad con bajos niveles de participacin.
Como se observa de las caractersticas anteriores, dichas reas aglomeran una serie de
variables de riesgo, que, al encontrarse en el contexto inmediato de nios y jvenes, ejercen
una importante influencia en su desarrollo. Dichas caractersticas dificultan la formacin de
lazos comunitarios que sostengan solidaridad y provean de supervisin efectiva a
adolescentes.
5. Factor de riesgo socioeconmicos.
Actualmente no hay duda de que el comportamiento delictivo juvenil se ve influenciado por
una larga lista de variables socioeconmicas. Entre stas se han descrito:
Desventajas socioeconmicas. La pobreza juega un rol en el desarrollo del
comportamiento delictivo en la juventud, aunque no queda claro de qu forma la pobreza
acta como elemento que favorece el desarrollo de comportamientos de riesgo. En la
investigacin internacional se ha establecido que su influencia pareciera ser
preferentemente indirecta, ya que acta sobre la familia, la que, al sufrir de situaciones de
marginalidad o pobreza, se ve expuesta a desarrollar problemas como depresin familiar,
conflicto, hostilidad parental y desorganizacin de funciones familiares. Esto se traducira en
un deterioro de la capacidad de brindar apoyo y supervisin de las actividades del nio39.
Desde esta perspectiva, el desarrollo de los adolescentes se ve impactado por la naturaleza
de los eventos estresantes a los que se encuentra sometida la familia, sus recursos, y
estrategias de enfrentamiento40.
Desempleo juvenil. En trminos macrosociales, altas tasas de desempleo en una regin
determinada se asocian con aumento de delitos contra la propiedad. Estos resultados
apoyan la tesis que relaciona la comisin de delitos de propiedad con la necesidad
220

econmica. Sin embargo, tambin se ha constatado que una persona que se encuentra sin
trabajo tienen mayor probabilidad de incurrir en un delito adquisitivo en la medida en que
atribuya la responsabilidad de su situacin a fuentes externas, y no a s mismo41,42. Por otro
lado, se ha observado que el desarrollo de un estilo de vida delictivo se asocia a los mismos
factores de riesgo que predisponen al desempleo43. Por ejemplo nios que presentan
comportamientos problemticos (oposicionistas, desafiantes) tienen una mayor probabilidad
de abandonar la escuela, lo que deriva en que sea ms probable que se conviertan en
trabajadores no calificados o semicalificados, los cuales, a su vez, tienen graves dificultades,
para encontrar trabajos estables.
Tipos de comportamiento delictivos. La literatura internacional no ha logrado identificar
un nico perfil de joven que se involucra en actos delictivos. Los adolescentes que
participan en delitos se encontraran compuestos por un grupo muy heterogneo de
personas, con una amplia diversidad de antecedentes, y que incursionan en una gran
diversidad de delitos.
Se han identificado 5 tipos de comportamientos delictivos, que son diferentes en cuanto a la
naturaleza de los factores de riesgo asociados. stos seran el comportamiento delictivo
considerado como normal, el comportamiento delictivo asociado a la hiperactividad, el
comportamiento delictivo asociado a ciertas etapas vitales, el comportamiento delictivo
asociado al abuso de sustancias, y el comportamiento delictivo asociado a problemas
psicolgicos o psiquitricos.
a) El comportamiento delictivo como algo normal. Actualmente la mayor parte de la
investigacin sobre comportamiento delictivo se enfoca en la bsqueda de disfunciones
personales (trastornos de conducta, personalidad socipata, y otros problemas
psicolgicos o psiquitricos) o disfunciones sociales (problemas familiares, deficiencias en
la socializacin, escasez estructura de oportunidades, generacin de identidad antisocial
por estigmatizacin, etc) que sean capaces de explicar la desviacin de una persona. Sin
embargo, se est presentando cada vez ms atencin a lo que se ha denominado como
crimen normal. Este concepto se refiere al comportamiento delictivo generado en un
contexto donde la norma considera aceptable la adopcin de estos comportamientos. En
estos casos, los factores de riesgo usuales no son relevantes. Este tipo de delincuencia
hace referencia, por ejemplo, a los delincuentes de cuello blanco, casos en los cuales
muchas veces no es posible apreciar la presencia de factores de riesgo como los
expuestos en este documento.
b) El comportamiento delictivo e hiperactividad. Una caracterstica importante que se
presenta como antecedente repetido en jvenes infractores persistentes, es el hecho de
haber padecido hiperactividad en la infancia. La hiperactividad es un sndrome de
aparicin temprana que se asocia a dificultades cognitivas y bajo nivel de atencin y/o
impulsividad. Dicho sndrome (especialmente el de tipo impulsivo), se diferencia
importantemente de otras formas de comportamiento delictivo debido a su aparicin
temprana en la infancia media. El sndrome hiperactivo contribuye a generar desajustes
sociales que llevan al nio a establecer relaciones personales pobres con las personas de
su entorno, especialmente con adultos significativos (padres, profesores, etc.). Esto debido
a que su comportamiento tiende a provocar reacciones de rechazo en las dems
personas, lo cual a su vez repercute negativamente sobre el desarrollo de la persona.
c) Comportamiento delictivo y edad. La prevalencia del comportamiento delictivo tiende
a elevarse durante la adolescencia. En este sentido, es importante diferenciar el
comportamiento delictivo que surge durante la adolescencia, y que desaparece con la
221

edad, de aquel que tiende a persistir a lo largo de la vida. El comportamiento delictivo

persistente tiende a tener un comienzo ms temprano, es decir, durante la infancia, y se
asocia con una mayor presencia de factores de riesgo.
d) Comportamiento delictivo y abuso de sustancias. El abuso de sustancias tiende a
co-ocurrir con el comportamiento delictivo. En este sentido, tambin se ha constatado que
los factores de riesgo que anteceden al abuso de sustancias y al comportamiento delictivo
son similares. Del mismo modo, se ha encontrado que ambos fenmenos se pueden influir
en forma bidireccional. Es decir, el incurrir en comportamiento delictivo puede predisponer
al abuso de sustancias, as como el abuso de sustancias puede predisponer al
comportamiento delictivo.
e) Comportamiento delictivo y problemas psicolgicos o psiquitricos. Como ya se
mencion, en algunos casos se observa la co-ocurrencia de problemas psiquitricos o
psicolgicos con el comportamiento delictivo. En este sentido, existe la tentacin de
considerar la delincuencia como producto de diversos trastornos psicolgicos o
psiquitricos. En efecto, existen cuadros pquitricos que presentan comportamientos
delictivos, pero solamente una parte de las personas que delinquen sufren de problemas
psicolgicos o psiquitricos.
f) Factores que protegen contra el desarrollo del comportamiento delictivo. En trminos
generales, los factores que protegen contra el desarrollo del comportamiento delictivo
tienen las siguientes caractersticas45:
Aquellos que reducen la sensibilidad ante factores de riesgo, tales como las experiencias
exitosas de enfrentamiento de problemas.
Aquellos que disminuyen el impacto de factores de riesgo, como, por ejemplo, la supervisin
parental.
Mantener una relacin armnica con al menos un padre dentro de la familia (o un adulto de
confianza fuera de la familia)
Gozar de adecuada supervisin parental en el contexto de barrios que adolecen de control
comunitario.
Tener actitud mental de autosuficiencia, capacidad de planificacin, y proactividad hacia la
solucin de problemas.
.
Referencias
1. Adimark 2001: Estudio exploratorio descriptivo sobre el perfil del desertor escolar.
2. Adimark 2001b. Intereses y motivaciones de los jvenes de escasos recursos.
3. Araya R y Sierra D (2002): Influencia de los factores de riesgo social en el origen de las
conductas delincuenciales. Divisin de Seguridad Ciudadana, Ministerio del Interior.

222