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E Ida Gomes Arajo

A CONSTRUO DE SENTIDO NA LEITURA POR CRIANAS DE MEIOS DE

LETRAMENTO DIFERENCIADOS

Dissertao apresentada ao Curso de Lingstica

Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas como requisito
parcial para a obteno do ttulo de mestre em
Lingstica Aplicada, rea de concentrao EnsinoAprendizagem de Lngua Materna.
Orientador: Prof. Dr. John Robert Schmitz

UNICAMP
Instituto de Estudos da linguagem - IEL
2001
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FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA

IEL- UNICAMP

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Arajo, Elda Gomes

A con..qn1r~ de sentido na leitura por cn~n.~c;. de me1os de
letramento diferenciados / Elda Gomes Arajo. - - Campinas, SP:
[s.n.), 2001.

Orientador: Jonh Robert Schmitz

Dissertao (mestrado) - Universidade Estadual de Campinas,
Instituto de Estudos da Linguagem.
1. Leitura. 2. Sentido (Filosofia). 3. Epistemologia social. 4.
Experincia de vida. I. Schmitz, Jonh Robert. II. Universidade Estadual
de Campinas. Instituto de Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

tese
BANCA EXAMINADORA:

em

Prof. Dr. John Robert Schmitz

Presidente

Profa. Dra. Matilde Virgnia Rcard Scaramucci

Membro

Profa. Dra. Maria Ins Mateus Dota

Membro

Profa. Dra. Marilda Couto Cavalcanti

Suplente

s minhas paixes, Mrio, Cludia,

Alrio Lis e Marcelo, pelo muito que
souberam
ausncias,

compreender
minhas

inquietudes.
O meu carinho.

falhas,

minhas
minhas

Agradecimentos

A Deus, a fonte de todo c.onl:!ecime:nto, por iluminar o meu c.aminho 1

A John Robert Schmtz, meu orientador, pelo trabalho seguro, oompetente e incansvel
durante essa minha trajetria;
Prof". Dr". Matilde Scaramucci, pela leitura criteriosa e pelas sugestes no momeuto do
exame de qualificao e tambm pelas reformulaes sugeridas no momento da defesa
pblica;

Prof". Dr". Marilda Cavalcanti, pelas contribuies advindas da leitura no exame de

qualificao;

Prof". Dr". Marta Sardifas Vargas, minha co-orientadora, amiga e incentivadora, pelas
discusses valiosas;
A todos os professores do Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada da
t;'NICAMP que participaram do Curso de Mestrado Interinstitucional UNICAMPIUNIFAP;
Aos professores e diretores das escolas (particular e pblica), pelo consentimento de poder
freqentar suas salas de aulas;
As minhas colegas do curso de Ps-Graduao, pelo apoio e incentivo;
Aos funcionrios do IEL e da Biblioteca pela ateno oom que me aoolheram sempre;
Aos colegas professores-juizes que, de maneira especial colaboraram com este trabalho;
A minha famlia, pelo amor e compreenso;
Aos meus pais Raimundo e Rute, por tudo que fizeram por mim;

CAPES, pelo incentivo financeiro.

O fracasso escolar remete a essa distncia

existente entre a escola e a sociedade; a origem

da repercusso provm do fato de crianas
vindas

de

grupos

sociais

diferentes

se

encontrarem a distncias desiguais da escola.

As prticas familiares da escrita esto, segundo
os casos, muito perto, bastante perto ou longe,
ou mesmo muito longe das exigncias e dos
hbitos escolares.
(Anne-A1arie Chartier)

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SUMRIO
INTRODUO GERAL ........................................................................................................ 15
CAPTULO 1- TRAJETRIA DE PESQUISA

1.0- Introduo......................................................................................................................... 21
1.1 - J ustficativa ....................................................................................................................... 22

1.2- A metodologia de investigao...................................................................................... 23

1.3 - Coleta de dados das entrevistas e procedimentos de anlise ........................................... 25
1.4- Procedimentos de anlise dos dados da tarefa de leitura dos alunos-sujeitos ................... 29
1.5- Grupos A e B................................................................................................................. 30
1.5.1 -Grupo A ...................................... .

.... .30

1.5.2- Grupo B ............................................................................................................. 32

CAPTULO 2- LEITURA E LETRAMENTO

2. O- Introduo.. ... .. ... .. ... .. ... .. .. .. .. .. ... .. .. ... .. .. .. .... . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .... .... ... ... ... .. ... ... ... ... . ............... 35
2.1 -Leitura- da decodificao construo de sentido....................................................... 35
2.2- Leitura na escola e na sociedade ..................................................................................... 41

2.3 -Experincia com letramento e desempenho em letura.................................................. .48

CAPTULO 3- ANALISE E DISCUSSO DOS DADOS DAS ENTREVISTAS

3.0- !ntroduo........................................................................................................................ 57
3.1 - Os quatro casos estudados............................................................................................... 58

3.2- Entrevistas ................................................... .

................................................. .59

12

CAPTULO 4 - ANALISE E DISCUSSO DOS DADOS DAS ATIVIDADES DE

LEITURA
4.0- Introduo ...................................................................................................................... 69

4. 1 - Interveno em sala de aula: algumas observaes. .. .. .. .. .. .. .. .. ..................................... 70

4.2- Anlise dos dados: Interveno em sala de aula ..

............................................. 74

4.2.1 -Crnica "Boto".............................................. .

4.2.2- Crnica "Na escurido miservel" ....

....................................... 75
...................................... 81

4.2.3 - Crnica 'Relato de ocorrncia em que qualquer semelhana no mera

coincidncia" ......................................................... .

. .......................................... 89

4.3- Discusso dos resultados .............................................................................................. 96

4.3.1- Leitura orientada pelo modelo escolar.

.................................................... 97

4.3.2- Leitura como processo inferencial... ......................... .

................................... 100

4.3 .3 - Construo de sentido na leitura: crianas com experincia de leitura X crianas

com experincia vi vencia!... .................................................................................................... 1O1

CONCLUSES E IMPLICAES PAR4. O ENSINO E PESQUISA DE LEITIJRA 107

REFERNCIAS BIBLIOGRAFICAS .....

ABSTRACT...................................... .

ANEXOS ...................................................... .

. ............................................................ 117

............................... 123

.................................................................. 125

13

RESlJMO

Norteado por uma concepo de leitura como um processo de construo de

sentido, este trabalho de pesquisa tem como objetivo investigar o papel do conhecimento de
mundo e da experincia vivencial na construo de sentido na leitura de dois grupos de alunos
iniciantes ( s srie) do ensino fundamental em duas escolas, sendo uma particular e outra
pblica.
Os dados foram obtidos durante as atividades de leitura realizadas em sala de
aula e atravs das entrevistas que visavam a caracterizar os grupos focalizados, alm de
observar os fatores que poderiam interferir no processo de construo de sentidos na leitura.
Posteriormente, procedi anlise dos dados na qual pude perceber modos diferenciados de
construir sentido na leitura de um mesmo texto, de um lado alunos com experincia em leitura,
por outro lado, alunos com experincia vivencial sobre o contedo temtico abordado pelo
texto.
Os resultados permitem concluir que o conhecimento de mundo e a experincia
vivencial ampliam a competncia em leitura, mesmo em sujeitos que no tenham contato
constante com texto escrito. Entretanto, na escola as prticas de leitura so homogeneizadas e
distanciadas da realidade social do aluno, principalmente daquele aluno oriundo de lares de
famlias de classe baixa, e a resistncia por parte de alguns professores de no aproveitar a
criatividade de seus alunos que advm de suas histrias, de suas experincias acaba por no
formar alunos-leitores, na realidade forma decodificadores.
Dessa forma, os resultados desta pesquisa evidenciam a importncia de se
utilizar nas prticas de leitura em sala de aula textos ligados s atividades discursivas e as
prticas sociais dos alunos com o objetivo de propiciar a formao do aluno-leitor.
Palavras-chave: Leitura; Sentido; Conhecimento de mundo; Experincia
vi vencia!.

15

INTRODUO GERAL

... Ora, as maneiras tradicionais de ler parecem

condenar muitas crianas ao fracasso, como
poderiam elas adquirir, como que se faz em sala
de aula, uma competncia necessria para a
leitura de textos do meio em que vivem?
(Anne- Marie Chartier)

A idia de analisar e questionar o ensino de leitura em nossas escolas, sobretudo

em nvel de 1o grau, surgiu por ter percebido o desinteresse dos alunos pela prtica de leitura
adotada pela instituio escolar, mas tambm por ter percebido a dificuldade desses alunos de
construir sentido sabendo distinguir idias principais de informaes de detalhes.
O problema no se confina apenas em minha sala de aula, inquietaes
semelhantes so encontradas em outras realidades, basta examinar a literatura especializada
(Chartier 1994; Leite 1995; Osakabe. 1995; Soares 1995) para perceber que todos se mostram
preocupados com essa situao.
Na instituio escolar a leitura comea com a funo de oferecer textos ou
fragrnentos 1 de textos que visam o ajustamento social do aluno, isto , literatura de celebrao
de datas, comemoraes cvicas, biografias, etc. Na realidade, os textos utilizados pela escola

A utilizao de fragmentos ou pequenos trechos no ensino/aprendizagem de leitura por no apresentar a

totalidade de uma obra ou de um texto especfico dificulta a compreenso e, conseqentemente forma um leitor
fragmentado. Este outro problema fora do escopo desta dissertao.

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na maioria das vezes nada dizem s experincias, aos desejos e s aspiraes de seus alunos,
por focalizar temas condizentes aos comportamentos socialmente privilegiados, que no so,
pois, a mesma viso de mundo, os valores e os comportamentos, sobretudo dos alunos
provenientes de famlias de baixa renda.
Penso que a escola precisa superar a concepo de que ler simplesmente
decodificar, converter letras em sons, sendo a compreenso conseqncia natural dessa ao.
Dessa forma, a escola produz o aluno decodificador, enquanto deveria formar o leitor
competente capaz de compreender e at questionar o que l. Na minha opinio, essa uma
questo grave e preocupante: o insucesso da escola em preparar leitores proficientes.
Uma vez definida a escolha do objeto de investigao de estudo (leitura),
dediquei-me a desenvolver um trabalho de pesquisa qualitativa sobre a construo de sentido
na leitura de duas turmas de alunos iniciantes da etapa fundamental do ensino escolar ( s srie)
de duas escolas, sendo uma particular outra pblica, tendo como principal objetivo investigar a
importncia do conhecimento de mundo e da experincia vivencial para a compreenso de
textos.
A lei brasileira diz que a escola a mesma para todos. Mas, na realidade,
conforme pude observar atravs deste estudo, existem diferenas entre elas: a escola particular
oferece melhores condies de ensino/aprendizagem, bem equipada, h um nmero menor de
alunos por turma (28 alunos); na escola pblica existem dificuldades tais como, sal de aulas
superlotadas (45 alunos), instalaes fsicas precrias, os textos utilizados nas aulas de Lngua
Portuguesa so inadequados por no fazer sentido e utilidade para maioria de seus alunos
vindos de lares de classe baixa.
importante ainda tecer comentrios a respeitos dos grupos focalizados. Posso

dizer que so dois mundos, duas realidades. As crianas da escola particular so provenientes

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de famlias de classe mdia/alta, vivem num ambiente privilegiado em todos os aspectos. Por
outro lado, as crianas da escola pblica so oriundas de famlias de classe baixa, vivem em
situao precria e enfrentam problemas diversos, como fome, falta de moradia, desemprego
dos pais, dentre outros.
Sustentando-me em estudos de autores como Freire (1985), para quem a
leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele, ou Foucambert(l994), para quem
imprescindvel estabelecer relao entre o conhecimento prvio do leitor e o texto, tomei como
hiptese que o sujeito dotado de conhecimento de mundo e de experincia vivencial amplia a
competncia em leitura mesmo nos casos de pouca familiaridade com textos escrito.
Desse modo, para atingir o objetivo de demonstrar a importncia do
conhecimento de mundo e da experincia vivencial na construo de sentidos na leitura, faziase necessrio intervir na prtica pedaggica dos alunos-sujeitos, apresentando uma proposta
alternativa de leitura, em forma de uma pesquisa-ao.
Optei pela leitura de crnicas cujo contedo temtico focalizava problemas
sociais vinculados s atividades discursivas e s prticas sociais das crianas oriundas de
famlias de baixa renda. Essa opo atuaria como uma estratgia compensatria de
aproximao entre essas crianas e a escola, pois, ao ativar o conhecimento de mundo e a
experincia vivencial, elas teriam a possibilidade de interagir na construo de sentido na
leitura.
Para observar os fatores que interferiam no processo de construo de sentido
na leitura, tornava-se necessrio conhecer as condies de letramento, a exposio escrita, as
noes de texto escrito e leitura adquiridas durante a escolarizao. Para tanto, realizei
entrevistas com as crianas dos dois grupos observados e a anlise de suas respostas foram

18

fundamentais para a hiptese que resultou na pergunta de pesquisa que procurei responder
neste trabalho.
Limitando meu campo de observao construo de sentido na leitura,
procurei responder seguinte pergunta de pesquisa:
Em que sentido a diferena entre o conhecimento prvio dos alunos dos dois
grupos influi no desempenho nas tarefas de leitura?
Com esta pergunta, dei incio pesquisa, que tem a seguinte forma de
organizao:
No Captulo 1 - intitulado Trajetria de Pesquisa, descreverei a justificativa
da pesquisa, a metodologia de investigao, os procedimentos de coleta e anlise dos dados
das entrevistas e das tarefas de leitura dos alunos-sujeitos, alm de traar o perfil dos grupos
observados, cuja finalidade a de expor ao leitor a disposio do trabalho e apresentar a viso
geral do estudo.
No Captulo 2 - Leitura e Letramento, apresento as concepes tericas que
iluminam esta dissertao; discuto os diversos conceitos existentes na literatura de leitura;
aponto as principais diferenas entre a leitura escolar e a leitura como prtica social; focalizo
algumas experincias com letramento e suas contribuies para o desempenho em leitura.
No Captulo 3 - Anlise e Discusso dos Dados das Entrevistas, analiso e
discuto os dados referentes s entrevistas com o objetivo geral de conhecer a realidade dos
alunos-sujeitos sobre leitura e escrita.
No Captulo 4 - Anlise e Discusso dos Dados das Atividades de Leitura,
analiso os modos como as crianas de diferentes meios de letramento constroem sentido em
leitura. Essa anlise tem o objetivo de confirmar a minha hiptese da importncia do

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conhecimento de mundo e da experincia vivencial no sentido de favorecer a construo de

sentido em leitura.
Encerro o trabalho com Concluses e Implicaes Para o Ensino e Pesquisa

de Leitura. No entanto, julgo pertinente ressaltar, nesta apresentao, que reconheo que
quatro sujeitos uma amostra pequena para se pretender tirar concluses de longo alcance; ao
mesmo tempo, por outro lado, esta amostra poder ser indicadora de tendncias relevantes e
motivadora de trabalhos mais abrangentes na rea.
Os Anexos, subdivididos em cinco partes, incluem: I - trazem s perguntas
orientadoras de entrevistas (Anexo 1);

n - o formulrio

(Anexo2);

m- as

trs crnicas

usadas nas tarefas de leitura, sendo respectivamente, Anexos 3, 4 e 5; IV- carta-convite aos
professores-juizes (Anexo 6) com s orientaes dos itens que deveriam observar nas
respostas escritas dos quatro alunos-sujeitos; V - apresento quadros que mostram a
escolaridade dos pais dos dois grupos e suas respectivas profisses (Anexos 7 e 8).

21

CAPTULO 1
TRAJETRIA DE PESQUISA

A eficcia de um pesquisador est no que ele

procura transformar, no no que ele pesquisa.
(Jean Foucambert)

1.0 Introduo
O objetivo deste captulo consiste em descrever os passos da pesquisa, os
princpios metodolgicos que orientam a coleta de dados e os instrumentos utilizados, assim
como os procedimentos de anlise dos dados referentes aos depoimentos obtidos atravs de
entrevistas e da tarefa de leitura das crnicas em sala de aula pelos sujeitos de pesquisa.
Este captulo, dividido em cinco sees, apresenta no item 1.1 - a trajetria da
pesquisa, a justificativa para a escolha do tpico de investigao e escolha dos sujeitos; no
item 1.2 - discuto a metodologia de investigao utilizada para o desenvolvimento da
pesquisa; no item 1.3 -trato das atividades executadas para coletar dados e os procedimentos
de anlise dos dados referentes aos depoimentos dos alunos-sujeitos s perguntas colocadas
por mim durante as entrevistas; no item 1.4- discuto os procedimentos de anlise dos dados a
respeito das respostas construdas pelos alunos-sujeitos a partir da leitura das crnicas; no tem
1.5 - trao o perfil dos sujeitos dos grupos A e B focalizando a histria de letramento, a
condio scio-econmica, grau de escolaridade, profisso dos pais das crianas, dentre outros
aspectos. Essas observaes permitiro uma caracterizao dos sujeitos de pesquisa e a
identificao de diferenas entre os grupos observados.

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1.1 - Justificativa
A escolha do tpico de investigao deste estudo foi impulsionada pelas minhas
inquietudes como professora de Lngua Portuguesa em escola pblica (Ensino Fundamental e
Mdio) e mais recentemente na Universidade Federal do Amap, UNIFAP, no exerccio da
atividade relacionada leitura, ao observar que os textos utilizados para as prticas de leitura
so desvinculados da realidade do aluno, na maioria das vezes, so artificiais e nada dizem s
experincias, aos anseios e desejos do aluno, principalmente daquele oriundo de classes
sociais populares e com pouca exposio escrita, pois, so textos que contribuem
negativamente para a formao de um leitor proficiente.
A escola, ao privilegiar temas em geral condizentes com a prtica social do
grupo dominante, opta por textos que focalizam os valores e os comportamentos socialmente
privilegiados, no levando em conta a pluralidade e a diferena de cada comunidade e/ou as
diferenas entre alunos. Dessa forma, h contradio entre o acervo cultural das crianas de
classes sociais populares e o contedo dos textos priorizado pela instituio escolar.
No contexto escolar, a leitura lamentavelmente em muitos casos no fonte de
prazer nem se reveste de significncia para o universo do educando e, na relao
professor/aluno, ela reproduz a atitude autoritria e de dominao existente na sociedade
(Indursky & Zinn 1985). O que se v um tratamento homogeneizante: leitura oral, cpias,
resumos e exerccios gramaticais constituem tarefas para as quais a leitura serve de pretexto. A
escola, o professor ou o livro didtico definem de antemo o sentido que deve ser fornecido
aos alunos a partir da leitura de um texto.
Nessa atividade cabe ao aluno produzir urna resposta nica e universal de
acordo com o padro escolar - na escola para a escola - (Orlandi 1995), ou seja, repetir as
mesmas idias que estavam no texto, assim a escola forma alunos que no conhecem a sua

23

realidade, no lem, nem sabem ler, no redigem e ainda quando o fazem, a escola no
valoriza a avaliao que o aluno faz do mundo, que , na realidade, uma perspectiva criativa.
Essa preocupao levou-me a observar dois grupos de crianas de 5" srie do
ensino fundamental de duas escolas da rede de ensino da cidade de Macap - Estado do
Amap, pertencentes a meios de letramento diferenciados e com diferentes experincias de
vida, sendo uma particular (doravante grupo A) e outra pblica (doravante grupo

Bf, pblico-

alvo de minhas preocupaes iniciais.

Um outro aspecto que motivou a escolha desse grupo de sujeitos era o fato de
tratar-se de alunos iniciantes da segunda etapa bsica de escolarizao (5" a 8" srie), fato que
permitiria observar os resultados da ao pedaggica efetuada pela escola ao longo das sries
iniciais- 1" a 4" srie- no que diz respeito formao do sujeito-leitor.

1.2- A Metodologia de Investigao

A proposta foi desenvolvida com base na abordagem qualitativa de pesquisa, que
nos ltimos anos vem sendo adotada cada vez mais como estratgia para uma compreenso
mais efetiva dos problemas educacionais.
Inscreve-se dentro dessa linha a pesquisa-ao, na qual o pesquisador tem
participao no ambiente pesquisado que, conforme Thollent (1994) caracteriza-se por
promover formas de investigao auto-reflexiva e requer uma ao planejada que visa a
solucionar e/ou transformar prticas sociais e educacionais em contextos especficos como o
de sala de aula.

Estarei utilizando P para professora-pesquisadora e A ou B para os alunos-sujeitos.

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Assim, de acordo com os propsitos de uma pesquisa-ao, procurei associar o

valor cientfico ao valor didtico deste estudo, ao investigar as dificuldades dos alunos
oriundos de classe social baixa em atividades de leitura escolar, e traar um plano de ao
pedaggica para interferir em sua prtica de leitura, uma proposta alternativa, objetivando
promover uma ao transformadora de ordem educacional que atuasse no sentido de levar
esses alunos a se tornarem leitores.
A meta era propor atividades para verificar a compreenso em leitura dos
alunos-sujeitos dos grupos A e B, diante crnicas que focalizavam questes sociais prximas
da realidade vivencial das crianas do grupo B. Assim, os alunos-sujeitos do grupo A
defrontaram-se com textos "novos" por focalizar temas que no faziam parte do universo que
eles estavam acostumados. Por outro lado, os alunos-sujeitos do grupo B tambm se
defrontaram com textos "novos", mas no no sentido de desconhecer o contedo temtico
textual, mas no sentido poder interagir, estabelecer conexes entre texto e mundo real, em
outras palavras, eles teriam a oportunidade de utilizar o conhecimento de mundo e a
experincia vivencial em prol da construo de sentido na leitura.

preciso salientar que a escolha de crnicas justifica-se pelo fato de esse gnero
permitir a seleo de temas que tivessem um significado no contexto scio-cultural apenas s
crianas de classe social baixa (grupo B), tambm por estar vinculada minha viso de leitura
como uma prtica social, considerando que o contato com esse tipo de texto seria essencial
para o desenvolvimento do sujeito ao situ-lo como participante ativo da sociedade letrada em
que est inserido.
Foram usadas crnicas que versavam sobre temas de conflitos ideolgicos nos
quais os protagonistas podiam ser as crianas do grupo B, tais como: a desigualdade social, a

25

explorao do trabalho infantil e a falta de solidariedade entre os homens. As crnicas

selecionadas recriavam o panorama real vivido por essas crianas brasileiras.

1.3 - Coleta de dados das entrevistas e procedimentos de anlise

A pesquisa-ao examina o "significado" que as pessoas do s coisas e as suas

vidas so focos de ateno especial para o pesquisador. Desse modo, tornava-se necessrio
obter dados visando conhecer a realidade dos sujeitos, para saber mais sobre a sua vida fora da
escola e dentro dela, o grau de satisfao/rejeio pela leitura e escrita, captar seus interesses,
o que permitiria traar o perfil dos grupos A e B. Para tanto, propus uma entrevista individual
audiogravada para que pudesse refletir sobre aspectos que se incluem no rol de interesse para
meu trabalho.
Assim sendo, elaborei um roteiro de perguntas orientadoras (Anexo 1), a partir
das quais os alunos foram sendo estimulados a falar sobre questes tais como: o que gostaria
que a escola lhes ensinasse; quais suas dificuldades e expectativas em relao escola; qual
disciplina mais gostam de estudar; quais as suas atribuies enquanto alunos; o que pensam
sobre determinadas questes ligadas ao seu dia-a-dia.
As entrevistas foram desenvolvidas paralelamente s outras atividades
executadas em sala de aula. Foram dez encontros marcados com certa antecedncia dos quais
participaram 30 alunos voluntrios das duas escolas, sendo 14 da particular e 16 da pblica, de
ambos os sexos e de diversos nveis scio-econmicos.
Os alunos-sujeitos participantes das entrevistas sentiram que seus depoimentos
seriam valorizados. No economizaram palavras e no se limitaram a responder apenas sobre
0

que se perguntava. Ao contrrio, teceram comentrios importantes com relao escola, ao

bairro e contaram histrias familiares, evidenciando aspectos do seu modo de vida.

26

Finalmente, de posse dos vrios tipos de respostas, comecei o processo de

anlise. Inicialmente transcrevi as respostas; em seguida, selecionei os tipos de respostas que
foram comuns a todas as crianas; posteriormente, procurei levantar os aspectos mais
diferenciados; e finalmente, atravs da anlise das respostas pude descrever o perfil dos grupos
A e B (ver item 1.5 neste Captulo), isto , apresentar aspectos relativos ao meio social no qual
a criana est inserida, tanto escolar corno domstico, suas condies de vida e o grau de
letrarnento.
Alm das entrevistas, utilizei formulrios (Anexo 2) como instrumento de
coleta de dados contendo os seguintes itens: nome, idade, endereo, filiao, profisso dos
pais, horrio disponvel para entrevista, alm de um espao destinado a observaes.
A coleta de dados teve a durao de 6 meses, estendeu-se durante o segundo
semestre do ano letivo de 1999. J conhecia as duas escolas, pois, havia, como estudante de
Letras, visitado diversas vezes para desenvolver atividades acadmicas.
Com o objetivo de conhecer a realidade das aulas de Lngua Portuguesa dos
sujeitos observados, comecei a freqentar as salas de aulas. As prticas de ensino da escola
particular envolviam atividades com leitura silenciosa e oral; discusso do texto pela
professora/alunos e aluno/aluno; utilizao de questionrios para verificao de entendimento
e a explorao vocabular; era permitida a construo de sentido de acordo com entendimento e
compreenso do aluno; os textos usados no se limitavam apenas aos do livro didtico,
envolviam paradidticos e no escolares.
Por sua vez, observei que a prtica de ensino na escola pblica seguia o modelo
proposto pelo manual didtico. As aulas de leitura apresentavam s seguintes orientaes:
leitura oral; estudo vocabular/grarnatical; questionrios de compreenso; predominava a noo

27

de que toda e qualquer resposta deveria ser transcrio de fragmentos do texto deixando de
lado o levantamento de idias.
No perodo combinado com as professoras e direo, ficou estabelecido que nos
dois ltimos horrios, duas vezes por semana, eu poderia desenvolver as atividades planejadas
para a sala de aula. Na escola particular minhas atividades foram acompanhadas pela
3

professora da turma que, entretanto, no interferiu na conduo dos trabalhos. Na escola

pblica, no fui acompanhada pela professora da turma.
Realizei sete encontros com cada turma, totalizando 28 hora/aula. No primeiro,
explquei os objetivos da pesquisa. No segundo, solicitei o preenchimento do formulrio acima
citado. O terceiro, utilizei para verificar o conceito que faziam de crnica (ver Captulo 4,
seo 4.1 ). Do quarto ao stimo encontro desenvolvi as atividades com as crnicas.
Foram utilizadas trs crnicas, fotocopiadas e distribudas para serem lidas em
encontros com durao de duas aulas de 50 minutos cada, seguindo os mesmos procedimentos
tanto para os alunos-sujeitos do grupo A como para os alunos-sujeitos do grupo

B,

explicitados a seguir:
1 -A leitura deveria ser individual e silenciosa;
2 - Aps a leitura, os alunos deveriam responder por escrito s duas perguntas a
seguir, sendo-lhes permitido utilizar o texto para a realizao da tarefa:
a- O que voc entendeu da crnica?
b - Que mensagem o autor est querendo passar?

Por orientao da direo da eswla, a professora permaneceu em sala de aula apenas como observadora.

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As perguntas foram elaboradas de acordo com a terminologia que os sujeitos

estavam acostumados nas atividades dedicadas prtica de leitura em sala de aula. Esclareo
que, dentro do contexto escolar, todos os textos recebem um tratamento homogeneizante,
repetem-se sempre os mesmos procedimentos leitura oral, estudo do vocabulrio, gramtica e
perguntas de compreenso do texto; mesmo no realizando todos os procedimentos citados
considerei que, qualquer atitude inovadora quanto a formulao das perguntas poderia
comprometer a coleta de dados.
O texto usado na primeira atividade foi Boto, de Ganymdes Jos (Anexo 3).
Essa crnica tratava da vida de um menino pobre chamado Boto que enfrentava, juntamente
com sua famlia, diversos problemas como ausncia de moradia condigna, sade, falta de
higiene e violncia familiar. A tese da crnica a desigualdade social, exemplificando o que
uma sociedade capitalista, ou seja, uma sociedade dividida em classes sociais, onde as pessoas
so avaliadas pelo que possuem, sendo ricas ou pobres.
O segundo texto utilizado foi Na escurido miservel, de Fernando Sabino
(Anexo 4). Nessa crnica, o narrador relata a histria de uma menina de apenas dez anos de
idade que trabalha treze horas por dia como domstica. Alm de receber um baixo salrio, a
patroa ainda desconta a alimentao consumida pela menina. A crnica aborda a explorao
do menor carente.
O texto escolhido para a terceira atividade de leitura foi Relato de ocorrncia
em que qualquer semelhana no mera coincidncia, de autoria de Rubem Fonseca
(Anexo 5). A crnica apresenta como emedo um nibus de passageiros que se precipita no rio
depois de atropelar e matar uma vaca que se encontrava na ponte. Ocorre a morte de vrios
passageiros e a vaca fica em cima da ponte. As pessoas que moravam prximo do local onde
ocorreu o acidente comeam a dividir a carne no se preocupando em prestar assistncia s

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vtimas. A temtica do texto a falta de solidariedade entre os homens fazendo prevalecer a lei
da sobrevivncia.

1.4 - Procedimentos de anlise dos dados da tarefa de leitura dos alunossujeitos

A anlise dos dados referentes construo das respostas dos alunos-sujeitos
s perguntas de compreenso, obedeceu aos seguintes procedimentos:
Para no contar somente com a viso da pesquisadora, optei por formar um
painel de juizes, composto por quatro ps-graduandos de universidades brasileiras. Cada juiz
recebeu uma carta-convite (Anexo 6), explicando o objetivo da pesquisa e os itens que
deveriam observar nas respostas dos alunos-sujeitos. Para evitar preconceitos no julgamento
considerei pertinente no informar aos juizes qual a classe social a que pertenciam os sujeitos.
Coube aos juizes 1 e 2 analisar as respostas dos alunos-sujeitos A5 e B5; por
sua vez, os juizes 3 e 4 analisaram as respostas dos sujeitos A8 e B8. Cada juiz deveria
observar se a resposta construda pelo aluno-sujeito:
1 - correspondia tese apresentada pelo autor;

2- apresentava argumentao e questionamento;

3- apresentava conhecimento e/ou experincia sobre o assunto abordado pelo
texto;

4- posicionava diante da temtica focalizada pelo texto.

30

Entre os alunos que p;uticipam como sujeitos de pesquisa, foram selecionados

quatro para serem acompanhados em todas s atividades planejadas para coleta de dados deste
estudo, sendo dois de cada grupo. A opo por formar duplas de sujeitos partiu da necessidade
de realizar um estudo comparativo das respostas produzidas por

eles s perguntas de

compreenso.
A seleo desses sujeitos adotou como referncia contradio existente entre
os dois grupos, bem como entre os sujeitos de um mesmo grupo, quer seja no aspecto social,
econmico, cultural, grau de escolaridade da famlia, tempo de estudo em determinada rede de
ensino e de letramento.

1.5 - Grupos A e B
Atravs dos dados resultantes das respostas fornecidas s perguntas colocadas
durante as entrevistas com os alunos-sujeitos dos grupos A e B, foi possvel traar um perfil
dos grupos pesquisados.

1.5.1 -Grupo A
O grupo A formado por alunos de uma instituio particular conceituada,
considerada uma das melhores da cidade, que oferece cursos desde o pr-escolar at o ensino
mdio e encontra-se em fase de implantao de cursos de nvel superior. Fica localizada num
bairro prximo ao centro da cidade, habitado predominantemente por famlias de classe mdia.
A escola proporciona conforto para sua clientela, com salas de aulas amplas e

Maiores informaes a respeito dos alunos-sujeitos selecionados para este estudo encontram-se no Captulo 3 Anlise e Discusso dos Dados das Entrevistas, no qual, alm de caracterizar os sujeitos individualmente,
transcrevo seus depoimentos s perguntas por mim colocadas durante as entrevistas.

31

climatizadas, dispondo de salas de informtica, ginstica, reforo, quadra para prtica de

esportes, piscina, parque, lanchonete e biblioteca. A prtica de eventos culturais so
constantes. Bimestralmente acontece na quadra da escola a apresentao de danas, teatro,
recital de poesias, msicas e exposio de trabalhos produzidos em sala de aula pelos alunos.
A professora de Lngua Portuguesa da turma observada licenciada em Letras, ministra cinco
aulas semanais, sendo duas dedicadas prtica de leitura e redao; os alunos lem
normalmente dois livros por bimestre.
Esse grupo era composto por 28 alunos com idade entre 11 e 12 anos (a maioria
com 11 anos), pertencentes a famlias de classe mdia/alta, cujos pais apresentavam, de modo
geral, grau de escolaridade superior (ver no Anexo 7- Quadros I e 2 ), categorizado como
grupo altamente letrado. A maioria dos alunos estuda nessa escola desde a pr-escola ou
freqentaram uma outra escola particular; somente um aluno revelou estudar pela primeira vez
em escola particular.
Buscando informaes com relao participao dos alunos em eventos de
letramento, entendendo-se nesse estudo por eventos de letramento as experincias discursivas
e sociais relacionadas ao uso da escrita, sem restringir-se necessariamente s atividades de ler
e escrever (Heath, 1982), constatei que a grande maioria do grupo A recebe incentivo para a
prtica da leitura desde pequenos; afirmaram ser comum ouvirem histrias de dormir na
infncia;

interagirem com adultos na leitura de folhetos instrucionais para montagem de

brinquedos de armar ou jogos; ou possurem dirios de anotaes; lerem gjbis, dentre os quais

A turma da Mnica, Mickey, Tio Patinhas, Super Man, Casco, Cebolinha; gostarem de
Lngua Portuguesa como disciplina e de ler e escrever, mesmo fora da escola; possurem
biblioteca em casa com livros de literatura infanto-juvenil, enciclopdias e dicionrios, dentre
outros.

32

Esses alunos tm como lazer passeios no nico shopping center existente em

Macap, clubes, praas, brincadeiras com jogos eletrnicos e no computador, navegar na
internet, assistir a TV ou a filmes em fitas de vdeo, escutar msicas e freqentar cinema e
teatro.
1.5.2

- Grupo B

O grupo B formado por alunos de uma instituio pblica. Essa instituio

oferece cursos do ensino fundamental ao mdio e fica localizada num bairro de periferia da
cidade. A populao do bairro constituda predominantemente por pessoas de pouco ou
nenhum poder aquisitivo.
A escola no oferece conforto para sua clientela. As salas de aulas no
possuem portas nem janelas; os alunos que chegam atrasados tm que dividir carteiras, ou
seja, cada assento ocupado por duas crianas; existe uma quadra para prtica de esportes; os
livros utilizados so emprestados pela escola e devolvidos ao trmino do ano letivo; no existe
biblioteca, apenas uma sala onde so guardados os livros didticos no utilizados; a professora
de Lngua Portuguesa da turma observada tem apenas o curso de magistrio, ministra cinco
aulas por semana orientadas pelo livro didtico, no sendo indicado pela professora outro tipo
de contato com texto escrito dentro ou fora do contexto escolar.
A turma era composta por 45 alunos em idades que variam entre 10 e 14 anos (a
maioria com 12 anos), sendo que 17 deixaram de freqentar a escola porque mudaram de
bairro e outros por causa no conhecida; a maioria dos alunos estuda nessa escola desde a 1a
srie. So oriundos de famlias de classe baixa e com exposio bastante limitada escrita;
seus pais apresentam baixa escolaridade, sendo que a maioria cursou at a 4 srie do 1 grau
(apenas um pai cursa Universidade). Profissionalmente, os pas dessas crianas desenvolvem

33

atividades braais como carpinteiros, pedreiros, empregadas domsticas, alm de alguns sem
trabalho especfico e/ou desempregados. (ver no Anexo 8 - Quadros 3 e 4)
Constatei que a grande maioria dessas crianas havia tido alguma
participao em eventos de letramento, como anotaes de material para compras ou receitas
de culinria. Entretanto, a leitura no figurava como prtica cultural significativa em sua vida
social ou familiar, poucas possuam contato com texto escrito fora do ambiente escolar. Estes,
em geral, eram revistas em quadrinhos, jornais ou livros didticos usados, doados por terceiros
e raramente comprados.
Algumas dessas crianas assumem responsabilidades corno trabalhadores, do
conta das lidas domsticas, cuidam de irmos menores, permitindo, assim, que os pais se
afastem para o trabalho fora de casa. Outras j desenvolvem pequenos servios para ajudar no
oramento familiar, tais como vender picol, amassar aa, bab, varrer caladas e quintais,
lavar carros e vigiar veculos em estacionamentos de lojas e reparties pblicas.
Corno crianas que so, brincam, sonham (gostaria de ganhar uma bicicleta.. .

vdeo game... boneca Barbie... CD da dupla Sandy e Junior, conhecer o shopping center... ),
fazem planos (quando crescer quero ser jogador de futebol... mdico... advogado.. .

professora... manequim... ). Suas horas de lazer so constitudas por reunies e passeios na casa
de parentes e amigos; gostam de televiso, msica, dana; jogam bola e jogos eletrnicos;
participam de festas profanas Gunina, estudante, professores) na escola e de festas religiosas
na Igreja catlica do bairro.
No Captulo que segue, discuto as perspectivas tericas que embasam o estudo
sobre leitura como construo de sentido, a partir das quais ser analisado o corpus desta
pesquiSa.

35

CAPTUL02
LEITURA E LETRAMENTO

... seja popular ou erudita, ou letrada, a

leitura sempre produo de sentido.
(Jean Marie Goulemot)

2.0 -Introduo

Este Captulo, estruturado em trs sees, tem como objetivo discutir noes
tericas sobre a leitura e o letramento.
No primeiro item 2.1 - trato dos diversos conceitos de leitura e dos processos
que favorecem a construo de sentido. No segundo item 2.2 - examino as principais
divergncias entre a leitura praticada na instituio escolar e a leitura como prtica social. No
terceiro item 2.3 - discuto alguns princpios tericos do letramento e suas contribuies para
o ensino de leitura.

2.1 -Leitura- da decodificao construo de sentido

A leitura um fenmeno muito complexo, que se presta a vrios tipos de
indagaes e abordagens (Kato, 1998). A primeira impresso que se tem de leitura de que ela
feita com os olhos. Na realidade, ler requer raciocnio, concentrao e conhecimento
anterior. O que os olhos contam, no tudo. Ler requer outros sentidos. A leitura tem sido
descrita ou explicada de diferentes formas, atravs de diversas abordagens, teorias e
concepes.

36

Em sua acepo tradicional a leitura pode ser compreendida com ato de decifrar
signos lingsticos realizado a partir do conhecimento que o falante tem do sistema de uma
lngua, conforme a crena dos estruturalistas. Nessa acepo, a ato de ler se reduz, a saber,
decodificar letras e palavras escritas, crena ainda presente em nossas escolas que rotulam
como "leitor" o sujeito capaz de conhecer a ortografia, o vocabulrio e as regras gramaticais
da frase (Barbosa, 1994; Silveira, 1998).
Contemporaneamente, a leitura pode ser entendida no sentido de gerar ou de
formar idias e neste sentido que ela usada quando se fala de "leitura do mundo", como
aparece no trabalho de Freire (1985), que se refere ao fato de que a leitura do mundo precede a
leitura da palavra, isto , a leitura da palavra no significa a ruptura do contexto scio-cultural
e lingstico.
Segundo Matencio (1998), a leitura um processo de (re)atribuio de sentido,
que nasce, em grande parte, tanto das experincias de vida do leitor quanto do prprio texto interao texto-leitor. O sentido nico, individual e a cada leitura, o que j foi lido muda de
sentido, toma-se outro (Goulemot, 1996; Zilberman, 1995). Nesse processo, pode-se constatar
a importncia do leitor, cujo papel no simplesmente o de um decodificador, uma vez que,
ao entregar-se atividade de leitura, ele convidado a participar da construo do sentido.
Dessa forma, o leitor procura estabelecer uma relao entre os conhecimentos veiculados no
texto e os conhecimentos armazenados na memria.
Essa relao, isto , a interao que se estabelece no momento da leitura,
depende de uma srie de elementos centrados no leitor como o seu conhecimento de mundo,
suas crenas, opinies e interesses. O texto faz sentido ao leitor quando existe uma
continuidade de sentidos entre o conhecimento prvio do leitor, ativado durante o ato de
leitura atravs do contedo textual. Esse ponto de vista, refora a idia de que o texto faz

37

sentido, graas relao ... entre dois sujeitos - leitor e autor - que interagem entre si,
obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados (Kleiman, 1995a: 10), que se

estabelece durante o processo de leitura.

Para Goulemot (1996:113), os sentidos na leitura nascem tanto do prprio texto
quanto do seu exterior cultural e dos sentidos j adquiridos que nasce o sentido a ser
adquirido. Este autor constri uma noo de biblioteca para explicar que no existe
compreenso autnoma, mas integrao em tomo do conjunto de textos lidos, uma biblioteca
composta pelos textos que formam uma cultura coletiva. Ler .. .fazer emergir a biblioteca
vivida, quer dizer, a memria de leituras anteriores e de dados culturais. raro que leiamos o
desconhecido.
O texto j no pode mais ser considerado como um mero artefato lingstico,

cujos sentidos existem fora de um contexto scio-histrico e discursivo. Considero elucidativa

a observao de Koch (1997: 25) para explicar uma concepo de texto que vai alm de sua
materialidade lingstica, de que todo texto parece um iceberg, partindo do postulado bsico
de que... todo texto: possui apenas uma pequena superficie exposta e uma imensa rea imersa
subjacente. Para se chegar s profundezas do implcito e dele extrair um sentido, faz-se
necessrio o recurso a vrios sistemas de conhecimento e a ativao de processos e
estratgias cognitivas e interacionais.

Diante de um texto, a ativao do conhecimento prvio, aquele adquirido ao

longo da vida, no ocorre apenas a pa1tir de um item lexical, mas depende da inferncia dos
conhecimentos individuais armazenados na memria do leitor, isto , todo leitor tem um
repertrio de conhecimentos acumulados e organizados no decorrer de sua experincia de
vida, fator de relevncia capaz de captar o sentido dos enunciados que compem o texto, de
modo fundamental, pois sem ele no haver compreenso.

38

Quando o leitor se depara com um texto, para que se inicie o processo de

compreenso, necessrio que ele ative o conhecimento prvio a respeito. Como a leitura
um processo interativo, torna-se necessrio o envolvimento dos nveis de conhecimento,
como:
a - Conhecimento lingstico: o conhecimento que o falante tem de sua
lngua. Este nvel de conhecimento desempenha um papel central no processamento do texto e
sem o qual a compreenso no possvel.
b - Conhecimento textual: o conjunto de conhecimentos elementares e
conceitos sobre o texto. Neste nvel de conhecimento observa-se a classificao do texto do
ponto de vista da estrutura, isto , narrativo, expositivo ou descritivo, cada estrutura apresenta
suas caractersticas prprias. A estrutura narrativa se caracteriza pela marcao temporal
cronolgica e pela casualidade, tambm pelo destaque atribudo aos agentes das aes,
materializado na introduo de personagens. Apresenta como componentes essenciais o
cenrio ou orientao, a compilao e a resoluo. A nfase dada pela estrutura expositiva
liga-se temtica, isto , est nas idias e no nas aes como na estrutura narrativa. Seus
componentes esto ligados entre si por diversas relaes lgicas: premissa e soluo, tese e
evidncia, causa e efeito, analogia, comparao, definio e exemplo. J a estrutura
descritiva caracteriza-se pela presena de certos efeitos descritivos, como um efeito ou

listagem, num efeito de qualificao ou por um efeito de particularizao de objeto

tematizado. Quando existe a necessidade de particularizar ou individualizar um objeto, a
descrio interioriza-se tanto na narrao como na exposio.
c - Conhecimento de mundo ou conhecimento enciclopdico: O conhecimento
de mundo pode ser adquirido tanto formalmente como informalmente. O primeiro se reporta
ativao do conhecimento prvio que o leitor possui em sua memria (fonte de dados de

39

determinado assunto), no est explcito no texto, extralingstico. Em outras palavras, so

os conhecimentos de determinado assunto armazenados na memria e quando solicitados na
busca de compreenso so ativados. O segundo adquirido atravs de experincia e convvio
numa sociedade. Apresenta-se ... como conhecimento estruturado (porque est ordenado),

parcial (porque inclui apenas o mais genrico e previsvel das situaes) sobre um assunto,
escrito ou situao tpicas (Kieiman, !995b:22). Sua ativao importante para a
compreenso de texto, pois seu modo estruturado viabiliza economia e seletividade de
informaes e atravs do conhecimento parcial, isto , do esquema - deixa implcito aquilo
que tpico de uma situao.
Assim sendo, o leitor, ao ativar o conhecimento prvio, habilita-se a realizar
inferncias necessrias na busca da compreenso do texto, relacionando fragmentos num todo
coerente na tentativa de recuperar os implcitos, de preencher as lacunas, para construir o
sentido do texto.
A inferncia um processo incipiente decorrido do conhecimento de mundo
que o leitor dotado; a conexo realizada a partir dos elementos formais fornecidos pelo
texto. Interfere muito na compreenso, fortalecendo a idia de que a construo do sentido
dependente da interao leitor/texto.
Muitos tericos tm-se manifestado a respeito das inferncias. Para Koch e
Travaglia (1990: 65), ... inferncia a operao pela qual, utilizando seu conhecimento de

mundo, o receptor (leitor/ouvinte) de um texto estabelece uma relao no explcita entre dois
elementos (normalmente frases ou trechos) deste texto que ele busca compreender e
interpretar. Numa perspectiva de leitura como processo inferencial, Marcuschi (1985 : 25),
considera inferncia ... uma operao cognitiva que permite ao leitor construir novas

40

proposies a partir de outras j dadas. Esses autores vem inferncias como conexes que o

leitor e/ou ouvinte realizam quando tentam interpretar o que lem ou ouvem.
O processo inferencial exerce papel importante na compreenso de textos.
Entretanto, necessrio observar a questo dos limites para a sua realizao. As lacunas
existentes no texto permitem ao leitor abertura, assim sendo, dificil prever as inferncias que
cada leitor far de um mesmo texto, pois, fatores como as intenes do autor, os implcitos e o
prprio contexto de enunciao interferem na construo do sentido, que fazem o leitor
realizar inferncias no-autorizadas, quer dizer, h um limite alm do qual no podem ocorrer
inferncias, sob pena de distoro5 de sentido. Alm desses fatores, o conhecimento prvio do
leitor pode fazer com que ocorram diferentes leituras de um mesmo texto por diferentes
leitores.

relevante observar o papel do contexto6 para o processo inferencial. Muitos

textos no podem ser compreendidos sem que se considere o contexto geral em que esto
situados. Diante de um texto, no se leva em considerao apenas itens lexicais, mas os
conhecimentos do sujeito, suas crenas, as circunstncias em que o texto lido.
A leitura no pode se vista apenas como um ato de interao do leitor com o
texto, mas como uma prtica de interao autor/leitor, mediada pelo texto, todos autor/leitor/texto- constitudos em um contexto scio-histrico-ideolgico (Leal 1999).
Dessa forma, o contexto e a leitura mantm uma intrnseca relao.
necessrio informar que para haver leitura preciso haver uma compreenso dinmica e
abrangente do leitor com o texto, um encontro vivo de histrias de um com outro, que envolve

Segundo Marcuschi (!985}, as proposies dadas e as inferirias devem manter relaes passvei;; de
identificao.
6
O sentido de contexto neste trabalho bastante abrangente, envolve o contexto scio-histrico e o ntertextua
que a relao de um texto com outros existentes, possveis ou imaginrios.

41

componentes sensoriais, emocionais, perceptivos, intelectuais ou cognitivos, scio-culturais,

econmicos e polticos. Durante a construo de sentido na leitura, o leitor interage com as
formas dadas pela sociedade, em um determinado tempo e espao, pode-se dizer que se
apropria da cultura que vive.
Entretanto, as prticas da leitura escolar apresentam-se dissociadas do contexto
social do aluno, que acaba desenvolvendo uma atitude de reverncia diante do texto,
considerando-o um verdadeiro repositrio inquestionvel de conhecimentos. Alm disso, na
leitura escolar os textos, de modo geral, so apresentados individual e isoladamente, sem
estmulo produo de relaes intertextuais durante a construo de sentidos.
A viso de leitura como decodificao, ainda to presente em nossas escolas
contribui para a formao de um leitor passivo. no-critico, condicionado apenas a receber
informaes transmitidas sem condies de participao ativa e reflexiva diante ao texto,
apoiada numa concepo estruturalista da linguagem, responsvel por prticas de leitura
mecnicas, a escola a instituio que tem determinado o modo de fazer sentido na leitura instauradora da univocidade de sentidos - estabelecendo uma leitura didtica e homognea,
como sendo a nica vlida.

2.2 - Leitura na escola e na sociedade

A escola uma instituio qual a sociedade delega a responsabilidade de
introduzir novas geraes no mundo da leitura e da escrita, proporcionando-lhes as habilidades
necessrias compreenso e produo de mensagens produzidas em um cdigo especfico,
reunindo condies para aprender a ler e a escrever. Cabe, ainda, mencionar que atribuda
tambm escola a responsabilidade de prover conhecimentos, valores e atitudes consideradas
fundamentais para formar o cidado.

42

Para cumprir essa responsabilidade, a escola "elabora", mesmo sem conhecer os

efetivos alunos, um plano de curso selecionando contedos que devem ser aprendidos,
estabelece a durao de tempo (bimestre, semestre, ano letivo, srie, grau de ensino), avalia
seus alunos em momentos pr-estabelecidos envolvendo

atividades dentro ou fora do

ambiente escolar. Ao limitar informaes, codificar conhecimentos, selecionar determinados

aspectos culturais priorizando os hbitos e costumes das classes sociais privilegiadas, ela se
distancia das prticas sociais cotidianas, principalmente daquele aluno oriundo de classes
sociais populares.
Uma das causas do fracasso escolar, principalmente dos alunos de classes
sociais populares, remete a essa distncia existente entre a escola e a sociedade. O ponto de
partida provm do fato de crianas oriundas de classes sociais diferentes se encontrarem perto
ou longe das exigncias e dos hbitos escolares, pois, este ensino direcionado para um aluno
ideal, no h preocupao com as reais necessidades dos alunos.
Segundo Indursky & Zinn (1985: 17), a leitura proposta pela escola... uma
leitura mecnica, padronizada, linear; realizada apenas em nvel de identificao... o aluno l
apenas para reter conhecimentos, sem conferir sentido ao que l, sem questionar e sem
posicionar-se. Nesse mbito, as autoras criticam a postura de grande parte das escolas

pblicas, por apresentar um ensino desvinculado da realidade do aluno que dissimula as

diferenas sociais, ou seja, os temas utilizados para a prtica de leitura no apresentam ligao
com o mundo vivencial do aluno.
Kleiman (1989: 174), ao refletir sobre as condies de leitura dos textos
didticos, verificou efeitos negativos produzidos no aluno-leitor devido funo exercida por
esses textos na instituio escolar, ao produzir atitudes condicionadoras e inflexveis, de
apenas receber informaes transmitidas sem favorecer possibilidades para um envolvimento

43

ativo e lugar para reflexo: o texto didtico no lido: no processo no h seletividade

mediante a reconstruo de relaes implcitas, no h inferncias, no h integrao: h
apenas a identificao de explcito e o estabelecimento de correspondncias formais.
A omisso da escola no ensino de leitura, aps a fase inicial de aquisio de
habilidades bsicas elementares passa a uma fase de avaliao de leitura em que priorizadas
a capacidade de reteno de contedo informacional e a anlise de elementos lingsticos
formais. Essa prtica de leitura excessivamente didatizada acaba por afastar o aluno de uma
leitura reflexiva. Assim, comum perceber essa situao ainda nos dias de hoje, o aluno
preocupado em reter o contedo informacional dos textos mediante observao dos elementos
explcitos na superficie textual.
Nas leituras escolares existe uma uniformizao, evidentemente, se multiplicam
as variedades nas leituras no escolares. Tm-se diferentes categorias e grupos: revistas para a
mulher e revistas para homem, revistas para crianas e revistas para adolescentes, revistas
especiais de jardinagem, informtica, decorao e livros para adolescentes, livros para
crianas, livros para adultos.
Chartier ( 1994), expe e analisa as principais diferenas entre a leitura escolar e
a leitura social. A autora descreve a leitura escolar como artificial, arcaica, congelada,
repetitiva, ritualizada, representativa, homogenizante, imposta, enquanto que a leitura social
autntica, utilizada para fins prticos em funo dos prprios interesses e do prazer pessoal do
leitor.
A referida autora (p.l61) acrescenta que a distncia entre a sociedade e a escola
no pode ser abolida, porque esta distncia que a legitima como instituio; entretanto,
considera dois pontos: a escola deve ... mostrar com muita regularidade s crianas de que
maneira aquilo que elas aprendem em sala de aula pode ser reinvestido na vida, e no lhes

44

pedir para manifostar em sala de aula conhecimentos ou savoir - faire

que no lhes

ensinamos, mesmo que eles tenham se tornado "socialmente" freqentes.

Sendo a leitura escolar um produto das classes sociais privilegiadas, sua
apropriao pelos alunos das classes sociais populares se apresenta como uma necessidade
pragmtica, ou seja, ela vista como um meio de ascenso social e para atender s exigncias
da cultura dominante. Para os alunos das classes sociais privilegiadas, a leitura tem finalidade
construtiva, ou seja, obter informaes, lazer e socializao.
Entretanto, essa apropriao da leitura pelas classes sociais populares apresenta
um leque de problemas,.. .alguns de natureza tcnica, outros de natureza ideolgica, que tm

de ser enfrentados no momento e no espao em que essa apropriao sistematicamente

promovida: no momento em que se ensina leitura no espao da escola (Soares, 1995: 48).
De fato, uma questo que precisa ser discutida como fazer com que o aluno
proveniente de classes sociais populares leia melhor num ambiente marcado pelas diferenas
sociais, culturais e ideolgicas como na escola? Uma soluo modificar as prticas escolares
de leitura, desescolariz-las para aproxim-las das prticas existentes na sociedade. Dessa
forma, esse aluno poderia adquirir em sala de aula uma competncia necessria atravs da
leitura de textos do meio em que vive, ligando a atividade do texto com suas crenas e suas
experincias.
Dentro desta perspectiva, Foucambert (1994:116), em suas consideraes
sobre o texto escrito e leitura, reivindica a importncia do aspecto social do texto escrito e a
leitura inserida no meio real dos sujeitos, valorizando-se as prticas scio-culturais, familiares
e comunitrias, no que denominou de desescolarizao da leitura. O autor posiciona-se diante
de dois pontos: ... se a alfabetizao era, por bons motivos, um aprendizado escolar, a leitura

um aprendizado social, da mesma natureza que o aprendizado da comunicao oral, (.. .) o

45

mais urgente suscitar novas prticas de leitura nas camadas sociais que at aqui foram
apenas alfabetizadas.
Kleiman (1997) tambm aponta a importncia de se desescolarizar a
compreenso escrita, sugerindo que se deva trazer para a escola.. .aquilo que constitutivo das

prticas de escrita, seus usos e suas funes no meramente escolares.... Assim, adota uma
concepo de texto escrito como evento discursivo, inextricavelmente vinculado ao contexto
scio-cultural em que produzido; reivindica, ainda, a necessidade de se legitimar outras
formas de ler, livres do padro priorizado pela instituio escolar, os quais se constituem em
funo do contexto em que os sujeitos esto inseridos.
Segundo Foucambert (1994), para aprender a ler preciso oferecer ao sujeitoaprendiz diversos textos escritos como se ele j tivesse domnio daquilo que deve aprender.
Tambm refora a necessidade de fornecer textos autnticos mesmo na fase inicial, pois no se
deve fragmentar a aprendizagem da leitura em palavras, seguida de frases, depois texto, at
realmente chegar nos textos dos quais se precisa.
Jolibert (1994) comenta uma experincia alternativa de leitura executada em
curso elementar de educao infantil na Frana, baseada em uma concepo social da leitura,
de acordo com as idias de Foucambert e seguindo os princpios pedaggicos de Freinet,
criador de um projeto de educao popular, caracterizado por socializar as prticas escolares
s prticas reais de vida e trabalho cooperativo em comunidades pobres na Frana no incio do
sculo.
Essa experincia concebe leitura como levantamento de hipteses a partir de
uma expectativa real, social. Prope a leitura de textos autnticos, em situaes reais que
atenda s necessidades sociais concretas, prticas de escrita expressivas para os grupos sociais

46

envolvidos e a rejeio do ensino da leitura oralizada concebida como decifrao de signos

lingsticos.
Duas grandes pretenses da leitura contempornea, infonnar e distrair,
tornaram-se pretenses da escola: por um lado, leituras funcionais, por outro, leituras
ficcionais. No primeiro caso, o texto fornece dados especficos para uma rea de estudo do
currculo ou informaes generalizadas sobre os fatos da atualidade. A leitura ficcional no
objetiva aquisio imediata de conhecimentos, o importante a recreao, a "viagem" pela
imaginao; o exerccio desse tipo de leitura possibilitar ao aluno urna fonna habitual de
lazer, ao mesmo tempo em que estimular seu lado de anlise e crtica; entretanto, as coisas
no definidas dessa fonna.
Na realidade, o que a escola ensina aos alunos que o prazer forosamente
motiva a leitura, enquanto deveria orientar que o prazer se descobre quando se torna capaz de
atravessar um longo texto, de compreend-lo sozinho, enquanto alguns meses mais cedo, este
teria sido abandonado.
Penso que, a escola (principalmente a pblica) pouco tem feito para tomar o ato
de ler um ato de prazer. Basta observar que, a maioria dos textos utilizados pela escola para
prtica de leitura, considerados como indispensveis, so estranhos s crianas, por apresentar
maneiras de ver e de pensar distante do universo vivencial que esto acostumadas, alm de no
apresentar utilidade prtica no cotidiano das crianas.
Creio que para a escola superar seu modelo de leitura que ainda
predominantemente estruturalista, ou seja, a leitura escolar impe a todo o mundo as mesmas
maneiras de se ler, palavra por palavra, sob a conduta do professor, apoiada em textos
sacralizados que devem ser admirados, como produtos acabados, concebidos como portadores
de verdades a serem apreendidas, cujos modos de fazer sentido so autorizados e impostos

47

pela escola, seria necessrio repensar as concepes que essa instituio persiste em manter
com relao linguagem, texto e sujeito-leitor.
A meu ver a escola apresenta dificuldades em adotar uma abordagem que
propicie um contato real entre texto e leitor; basta observar que a leitura no contexto escolar
contnua tomando o texto como pretexto para o desenvolvimento de atividades
metalngsticas que priorizam a forma ou ainda o texto como pretexto para conversas sobre o
tema por ele suscitado (Miranda, 1998).
Nessas atividades, geralmente desenvolvidas aps uma leitura rpida do texto,
s vezes seguida de leitura oral e estudo do vocabulrio ou outro contedo que esteja
programado, passa-se ento, para o procedimento de "debate": "O que voc acha?". Os alunos
vo "achando", cada um por sua vez, ou todos ao mesmo tempo, enquanto o texto permanece
como pano-de-fundo, intacto em seu potencial formal, semntico e comunicativo.
Atividades em sala de aula como essas do "debate" so apreciadas pelos alunos
exatamente porque representam um momento em que os alunos podem deixar emergir suas
experincias de vida. Entretanto, tais.. .experincias no so confrontadas para o aprendizado,
(..) essas aulas acabam por ter apenas a validade de "desabafo ", mas no ensinam a ler e a
escrever (grifo da autora), e nem mesmo a viver melhor (Miranda, 1998: 300).

Refletindo a respeito de tais consideraes e partindo do mesmo ponto de vista

da autora, penso que a escola deveria rever dentre outras coisas sua metodologia e critrios de
seleo de contedos, pois, ao valorizar a experincia de vida e o conhecimento de mundo de
seus alunos estaria possibilitando estabelecer conexes entre o ensino da escola e a escola da
vida, assim sendo, o ensino escolar teria sentido concreto para essas crianas.
Segundo Foucambert (1994), no h qualquer acontecimento da realidade social
que possa ser compreendido isoladamente, considerada em sua extenso e durao. As

48

relaes dos individuos com a lngua escrita no fogem a essa regra: para discernir o que est
em jogo quando se trata de leitura, seria absolutamente insuficiente limitar-se a consideraes
tecnicistas centradas na escola.
O ensino da leitura escapa aos limites do terreno escolar e no se esgota em
seus bancos, estende-se a toda prtica social como na famlia, nos meios de comunicao de
massa, no trabalho e no lazer. Da "leitura de mundo" leitura da palavra h um percurso a
considerar (Lajolo, 1999). No se pode fazer deste processo algo separado do mundo, uma
juno apenas de letras que formam palavras.
Ao ler um livro, ao ver um filme, ao assistir uma pea teatral, ao ver uma
exposio de quadros, de esculturas, o sujeito estar desenvolvendo a verdadeira leitura. O
sujeito d sentido imagem que est vendo a partir dos seus sub-textos inscritos pela vida, ou
seja, ao ler/ver/ouvir imagens por vrias formas de linguagem, o sujeito participa e interage,
criando um espao simblico que se recria na interpretao de cada um.
Devo mencionar ainda que as prticas da leitura escolar normalmente
caracterizam-se pela ausncia de contextualizao e questionamento. So leituras centradas no
entendimento de um nico texto, isolado, como se cada leitura tivesse um ponto final,
independente de outras experincias prvias de vida e leitura.

2.3- Experincia com Ietramento e desempenho em leitura

O termo letramento reapareceu no vocabulrio da lngua portuguesa na segunda
metade da dcada de 80. Digo "reapareceu" porque ao examinar os antigos dicionrios,
Dicionrio Contemporneo da Lngua Portuguesa de Caldas Aulete ( 1948: 226) 7 e Dicionrio

Soares (1998), salienta que examinou o Dicionrio Contemporneo de Lngua Portuguesa de Caldas Aulete, no
qual o vocbulo letramento significa escrita.

49

de Sinnimos e Locues da Lngua Portuguesa de Agenor Costa (1967: 1425), essa palavra
consta significando escrita. O referido vocbulo no consta da nova edio do Dicionrio

Aurlio de Lngua Portuguesa, por ser um novo termo recm-chegado ao campo da Educao,
das Cincias Sociais, da Histria e das Cincias Lingsticas e que vem recebendo ateno
especial de alguns estudiosos na tentativa de defini-lo ou mesmo delimit-lo.
Coube a Kato 8 em 1986 mencionar pela primeira vez, no contexto brasileiro, o
termo letramento, uma verso para o portugus da palavra da lngua inglesa "literacy" de
etimologia latina "littera" (letra), com o sufixo- mento, que denota o resultado de uma ao.
A definio de letramento complexa, dada a variao dos estudos pertencentes
a este campo; embora relacionado com o de alfabetizao, possui uma dimenso mais ampla.
Seu surgimento deu-se pela necessidade de distinguir entre o processo de aquisio do cdigo
escrito (pertencente tradicionalmente s concepes de alfabetizao) e apropriao da
escrita enquanto objeto cultural de forma mais ampla, compreendida como processo de
letramento (Leal 1999).
Compreender as diversas definies de letramento no uma tarefa fcil. Para
Scribner e Cole (1981), letramento um conjunto de prticas sociais em que se usa a escrita,
enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, com finalidades e propsitos especficos.
O ponto de vista que me parece mais compatvel com a perspectiva de
letramento e que adoto em meu trabalho, ...prticas e eventos relacionados ao uso, funo e

impacto da escrita na sociedade (Kleiman, 1990: 3 ). Adoto essa definio por pensar que o
aluno no recebe somente a orientao escolar para o desenvolvimento das atividades de
leitura e escrita, mas acumula experincias ao longo da vida que interagem na construo dos

Kleman (1995) atribu a Kato ter cunhado o termo letramento.

50

processos, em outras palavras, leitura e escrita devem ser vistas como fenmenos sociais, que
ultrapassam os limites dos bancos escolares.
O Ietramento uma atividade social e pode ser descrito em termos dos eventos
e prticas que as pessoas usam em suas atividades cotidianas. Entende-se por eventos de
letramento todas as ocasies da vida cotidiana em que a palavra escrita ocupa um papel,
incluindo qualquer atividade que envolve a palavra escrita. Um exemplo de letramento
quando um adulto l uma histria noite para uma criana; alm de estar participando de um
evento de letramento, ela tambm est assimilando uma prtica discursiva letrada. Ilustro com
outros exemplos: as pessoas que discutem um artigo de jornal, organizam a lista de compras
ou anotam um recado telefnico.
Entende-se por prticas de letramento as atividades sociais associadas com a
palavra escrita, ou seja, as pessoas trazem o seu conhecimento cultural (situao particular)
para uma atividade que envolve escrita ou leitura (situao semelhante).
Barton ( 1995) situa eventos e prticas como duas unidades bsicas de anlise da
atividade social de letramento. Eventos de letramento so atividades particulares que ocorrem
regularmente. Por outro lado, prticas so os modos culturais das pessoas utilizarem a escrita.
Por exemplo, duas pessoas discutem o contedo de um jornal e planejam escrever uma carta
ao redator (evento de letramento ). Decidindo o que fazer, juntamente associado com o modo
de falar e de escrever, fazem uso de prticas de letramento.
Para compreender a conceituao de letramento necessrio esclarecer que o
mesmo no alfabetizao 9, uma vez que esta geralmente promovida pela instituio
escolar. Para marcar as diferenas entre alfabetizao e letramento, Tfouni (1995: 20) afirma

Consta no Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa. P.82- Alfabetizao: Ao de alfabetizar, de propagar o

ensino da leitura.

51

que enquanto a primeira...se ocupa da aquisio da escrita por um indivduo, o letramento

focaliza os aspectos scio-histricos da aquisio de um sistema escrito por uma sociedade.
Assim sendo, a condio de alfabetizado/no alfabetizado no ocupa a mesma
posio de letrado/no letrado. Ento, de certa forma, ser letrado o sujeito que ..faz uso da
escrita, envolve-se em prticas sociais de leitura e de escrita (Soares, 1998 : 24), por sua vez,
alfabetizado o sujeito que adquiri as habilidades de ler e escrever, ainda assim, mesmo
estando alfabetizado, o sujeito pode continuar margem das prticas de leitura e escrita, o que

comum em pases de grandes contrastes sociais, como o Brasil, portanto, sendo rotulado de
no letrado.
Desse modo, considero oportuno estabelecer a distino entre leitor e
alfabetizado. Na perspectiva do letramento, leitor o sujeito que atribui significado, ou seja,
constri os significados pelo objeto de leitura a eles incorporando seus prprios sentidos; por
sua vez, a escola considera leitor o sujeito que ocupa a posio de alfabetizado, ou seja, saber
"ler" desempenhar um processo mecnico de decifrao de signos lingsticos.
Essas reflexes mostram, portanto, que o letramento no est exclusivamente
ligado ao campo da escrita como concebido pela escola, instituio responsvel pela
introduo do sujeito no mundo da escrita. Sendo a escola a principal agncia de letramento,
valoriza uma prtica voltada para o processo da aquisio das habilidades da leitura e da
escrita, no se preocupa com as prticas desenvolvidas pelos alunos em seu contexto social.
A escola valoriza a escrita atribuindo "status"... o seu domnio se tornou um
passaporte para a civilizao e para o conhecimento(Marcuschi,1997:!22). Essa valorizao
da escrita "funciona" como um "trampolim" para o xito. A escola refora a crena de que o
sujeito s "vencer" na vida se obtiver sucesso no processo de letramento do tipo valorizado
pela instituio escolar. Essa crena compe o que Graff ( 1979) denominou o "mito" do

52

letramento referindo-se ao conjunto hegemnico de crenas sobre os efeitos da escrita no

indivduo, efeitos que variam desde a ascenso e promoo social at o desenvolvimento
cognitivo superior do escolarizado.
No estudo de Carrington & Luke (1997), os autores reforam a idia de que o
Ietramento, como aquisio de habilidades, na tica das classes populares, visto como
possibilidade para assegurar o acesso riqueza e a mobilidade social.
No que concerne s concepes sobre o Ietramento, as discusses se
estabeleceram basicamente orientadas por duas correntes denominadas por Street (1984) de
modelo autnomo e modelo ideolgico.

O modelo autnomo pressupe uma diviso entre grupos ou povos que usam a
escrita e aqueles que no a usam, resultante de diferenas cognitivas advindas do uso da
escrita, como o desenvolvimento do pensamento lgico e a capacidade para compreender e
produzir silogismos 10 Essa a concepo que privilegia a escrita como um produto completo
em si mesmo, independente do contexto, e a capacidade de produzir e entender a linguagem
abstrata. O modelo autnomo associa letramento ao progresso, civilizao, mobilidade
social, tecnologia, liberdade individual, conforme mostram Street (1984), Kleiman (1995a)
e Tfouni (1995).
As prticas escolares so orientadas pelo modelo autnomo de letramento,
muito embora o discurso escolar defenda a criticidade e a criatividade; o que se percebe um
ensino que .. .transmite uma concepo de que a escrita transcrio da oralidade (Matencio,

10

O silogismo um tipo de raciocinio dedutivo lgico-verbal composto por uma premissa maior, uma premissa
menor e uma concluso. Existe uma necessidade lgica entre o contedo da concluso e o das premissas. Do
ponto de vista da compreenso, o silogismo exige que o individuo seja capaz de descentrar seu raciocinio,
ignorando seu conhecimento emprico e sua experincia pessoal, atendo-se apenas ao contedo lingstico, o qual
pode negar aquele outro conhecimento, sem deixar de ter uma estrutura lgico-dedutiva (Tfouni, !995: 25).

53

1998: 16), concebendo que o sujeito aprenda somente a estrutura da lngua escrita distanciada
da lngua oral e ainda sem qualquer relao com o contexto social. Nessa prtica, os sujeitos
so homogeneizados sem levar em conta as diferenas entre sociedades e indivduos.
Essa homogeneizao ignora o fato de que os sujeitos so oriundos de meios
culturalmente distintos e com diferentes orientaes de letramento, o que acarreta efeitos
sociais e estilos cognitivos tambm diversificados (Matencio, 1998).
No modelo ideolgico, as prticas de letramento so socialmente e
culturalmente determinadas. Esse modelo privilegia tanto a escrita quanto a oralidade e no
est, necessariamente, ligado s prticas escolares, embora no lhes negue o valor na
constituio histrica do desenvolvimento cultural da sociedade. Nesse modelo, a culpa do
fracasso no atribuda ao indivduo, mas emergncia de situaes desfavorveis dentro das
estruturas sociais; o processo de aprendizagem de habilidades de leitura e escrita contribuem
para integrar o sujeito na sociedade tal como ela funciona e, assim criar condies para o
sujeito questionar as prticas sociais no favorveis participao efetiva na transformao da
sociedade.
No modelo ideolgico, a escrita marcada pelas diferenas entre grupos
dependendo do contexto, pois, em qualquer comunidade, seja de classe mdia ou grupos de
baixa escolarizao, as crianas esto expostas a eventos e prticas de letramento. Esse o
modelo de letramento que deveria adotar a escola e a partir do qual desenvolvo a anlise dos
dados de minha pesquisa.
Nos ltimos anos, a literatura especializada mostra que tem crescido
sensivelmente a produo de trabalhos que tematizam a questo do apagamento do contexto
social, histrico, cultural e ideolgico dentro da prtica de ensino adotada pela escola, o que
acaba distanciando o aluno de se tornar um leitor efetivo. Cabe ento questionar que tipo de

54

leitura ensinado na escola, pois ao ensinar decodificar palavras, frases e perodos no

possibilita ao aluno conferir sentido ao que l.
Heath (1982) realizou um longo estudo etnogrfico com trs comunidades
norte-americanas que apresentavam diferentes orientaes e eventos de letramento: Maintown,
uma comunidade de brancos e negros com formao universitria, rica em eventos de
letramento, como a leitura de histrias de dormir. Nessa comunidade, as crianas aprendem
desde de cedo que a escrita no apenas a transcrio de eventos reais, aprendem tambm a
comentar sobre o que lem, relacionando com seu conhecimento de mundo. As crianas dessa
comunidade so bem sucedidas na escola, pois existe reproduo no ambiente domstico das
normas padronizadas pela instituio escolar.
A segunda comunidade, denominada de Roadville, uma comunidade de
operrios brancos, com mdia escolaridade. Nessa comunidade h eventos de letramento como
a leitura de histrias de dormir, mas no existe estmulo para que a criana fale sobre o que
aprendeu nos livros ou relacionar o contedo lido com sua realidade. Essa comunidade
reproduz parcialmente o modelo privilegiado pela escola e, conseqentemente, suas crianas
apresentam sucesso relativo, limitado s sries iniciais.
A terceira comunidade, Trackton., formada por operrios negros de origem
rural, com baixa escolaridade. O acesso palavra escrita bastante restrita, a leitura no
uma atividade rotineira, mas existem atividades que estimulam as crianas a contar histrias
sobre sua vida ou sobre eventos que presenciaram, embora a maneira como estruturam suas
narrativas no seja aquela adotada pela escola. Dessa forma, mesmo desenvolvendo uma
relao com a linguagem metafrica e ficcional, no conseguiam se adaptar s normas
adotadas pelo ambiente escolar.

55

Heath relaciona cada orientao com o desempenho escolar das crianas,

demonstrando haver uma transmisso de pais para filhos das maneiras de atribuir sentido na
leitura. Muitas vezes essa orientao similar ao ensino realizado pela escola, outras vezes, o
que a escola ensina sobrepe-se ao que a criana aprendeu em casa e na comunidade. Entre as
comunidades observadas, as crianas da comunidade de Trackton eram as que apresentavam
histria de fracasso escolar, cujos modos de fazer sentido no correspondiam aos modos da
camada culturalmente hegemnica dentro da sociedade letrada.
Essa situao no ocorre simplesmente por uma mera coincidncia Osakabe
(1982: 149) observa que ... a escrita guarda em si as marcas de sua apropriao histrica, sua

assimilao e manipulao em condies de absoluto privilgio por segmentos sociais das

classes dominantes, que determinaram o prprio sistema de referncias para sua
aprendizagem.
Em seus estudos crticos sobre a questo do letramento, Street (1995), comenta
que a adoo de um modelo de letramento autnomo pela escola, que despreza os diferentes
significados que a escrita pode ocupar para grupos sociais distintos, de acordo com os diversos
contextos scio-culturais em que ela se enquadra, produz uma reificao da linguagem que
objetiva reproduzir e perpetuar a ordem hierrquica da estratificao social atravs do controle
institucional escolar, o que no caso dos sujeitos de minha pesquisa (principalmente os do
grupo B), significaria excluir as classes populares da possibilidade de ascenso social atravs
da educao.
Esse processo de reificao apresenta como resultado uma concepo de
linguagem artificial, que distancia o texto das experincias significativas do real,
estabelecendo um rompimento comunicativo e impossibilitando o texto de instituir-se como
objeto significativo em fases iniciais de aprendizagem, conforme demonstrado por Terzi

56

(1995) em seu amplo estudo para analisar o processo de construo da leitura por crianas de
meios no letrados.
A autora utilizou como sujeitos de pesquisa trs crianas de uma favela que, no
momento, cursavam a segunda srie do primeiro grau. Para investigar a construo da leitura
por essas crianas que tinham orientao de letramento oposta da escola, a pesquisadora
realizou encontros semanais durante nove meses, fora do ambiente escolar. Antes de comear
o trabalho com textos e interaes com as crianas, fez um estudo prvio do letramento e dos
sistemas axiolgicos das crianas e da comunidade. A atividade de leitura buscou respeitar a
trajetria de aprendizagem indicada pelas crianas e no segmentada em habilidades como
comum na prtica escolar.
Penso que no caso dos sujeitos focalizados em minha pesquisa esta viso
didtica da linguagem, reificada, distanciada da vida e da realidade, imposta ao longo dos anos
pela escola, levou o aluno a formar um conceito de texto como objeto portador de verdade
absoluta, dificultando que este perceba a intencional idade do texto e de assumir urna postura
critica.
No prximo Captulo, apresento a anlise dos dados obtidos atravs das
entrevistas objetivando conhecer a realidade das crianas dos grupos A e B sobre leitura e
escrita.

57

CAPTUL03
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DAS ENTREVISTAS

... s se pode compreender o que se pode

transformar; uma compreenso que se constri
pela prpria ao de transformao e pela anlise
dos processos e resultado dessa transformao.
(Jean Foucambert)

3.0- Introduo
Este terceiro Captulo encontra-se organizado em duas sees, em que analiso
os dados obtidos atravs de entrevistas, constitudos de depoimentos que selecionei por
responder perguntas que se destinam a conhecer a realidade das crianas dos grupos A e B
sobre leitura e, em menor escala, a escrita.
Na primeira seo (item 3.1 ), descrevo o perfil dos sujeitos selecionados; so
informaes que permitem uma caracterizao dos grupos observados. Na segunda seo
(3.2), desenvolvo a anlise dos dados referentes aos depoimentos dos sujeitos selecionados,
com objetivo de conhecer e entender a realidade dessas crianas sobre leitura e escrita , quer
seja no ambiente escolar ou domstico.

58

3.1 -Os quatro casos estudados

Apresento, a seguir, o perfil dos quatro sujeitos selecionados elaborado a partir
dos dados coletados nas entrevistas.
Os sujeitos por mim focalizados foram, pois, os seguintes:

AS- Tem 12 anos, estuda pela primeira vez em escola particular. A opo pelo

ensino privado deveu-se ao fato de procurar, segundo ele, ensino de qualidade, este no
ofertado pela escola pblica; de famlia com escolarizao mdia (2 grau completo) e padro
scio-econmico mdio-baixon Faz pequenos servios para ajudar no oramento familiar, por
exemplo, molhar plantas em jardins, retirar gravetos de madeireiras utilizando carro-de-mo,
varrer e lavar caladas.

B5- Tem 11 anos, sempre estudou em escola pblica, entretanto, informou que

cursar as sries seguintes em escola particular. De famlia com escolarizao mdia a

superior (pai universitrio e me 2 grau completo) e padro scio-econmico mdio.

A8 - Tem 11 anos, sempre estudou em escola particular; de famlia com

escolarizao superior (3 grau com especializao) e padro scio-econmico alto.

B8- Tem 12 anos, sempre estudou em escola pblica; de famlia de pouca

11

Os nveis scio-econmicos foram definidos a partir das informaes constantes nos formulrio de cada aluno
entrevistado, onde os dados profisso do pai, profisso da me, endereo, forneceram-me condies de
estabelecer, grosso modo, os nveis scio-econmicos, que chamei alto, mdio-alto, mdio, mdio-baixo e baixo.
Reconheo que uma simplificao a classificao estabelecid"' pois a diviso em classes muito complexa.
Mas para fins deste estudo, julgo que as classificaes usadas so suficientes.

59

escolarizao (4 srie do 1 grau) e padro scio-econmico baixo (mdia de dois e meio

salrios mnimos

12

por ms). Trabalha em casa de famlia como bab, recebendo como

pagamento roupas e material escolar.

3.2 - Entrevistas
As perguntas utilizadas nas entrevistas enfocam diversos aspectos referentes
leitura e escrita, tais como: se essas crianas gostam ou no de ler e por qu; a utilidade
atribuda leitura; suas preferncias e rejeies diante textos a serem lidos; o que gostariam de
ler na escola; se escrevem ou no, quando e como o fazem, sobre que escrevem; entre outros,
aspectos que visam entender e conhecer a realidade dessas crianas sobre leitura e escrita.
Na primeira questo, referente ao aspecto gosto pela leitura, os alunos do
grupo A afirmaram gostar de ler. Lem na escola ou em casa, apreciando ou cumprindo
obrigaes. As crianas do grupo B, no gostam de ler e os motivos que apresentam para
justificar tal posio so os mais variados. Esse aspecto poder ser observado pelas prprias
respostas obtidas que sero transcritas mais adiante, ainda neste Captulo.
Um dado que considerei importante foi o carter utilidade atribuda leitura. A
grande preocupao mostrada pelos sujeitos do grupo A com certas aquisies que, no
entender deles a leitura propicia, por exemplo, aprender coisas, divertir, adquirir cultura.
Assim, para os sujeitos desse grupo, a leitura tem finalidade construtiva, ou seja, a leitura
vista como forma de obter informao, distrao e socializao.
Por sua vez, para os sujeitos do grupo B, a leitura no algo em si, ler para
essas crianas se configura como uma forma de ascenso, isto , serve .. .para ser algum na
vida, ... aprender a falar melhor ou ... sirva para gente ficar mais inteligente.
12

Salrio mnimo tomado como referncia neste trabalho de R$ 136,00.

60

As respostas dos dois grupos de sujeitos referentes pergunta - Voc gosta de

ler? Por qu? -, mostram diversidade entre grupos. Entretanto, existe convergncias de
respostas entre os sujeitos de um mesmo grupo.

AS-12 anos
Sim, gosto de ler porque a gente aprende coisas novas.

AS-11 anos
Sim, gosto porque divertido e d mais cultura.

BS-11 anos
No gosto muito de ler. Eu sei que lendo a gente aprende um modo bonito de
falar e serve para gente ficar mais inteligente. S gosto de ler quando a estria pequena e
tem muita ao, mas quando a estria grande, s vezes at durmo.

BS-12 anos
Eu no gosto de ler porque gaguejo e meus colegas ficam rindo de mim. S leio
quando preciso fazer alguma coisa. Preciso gostar de ler para ser algum na vida.

Atravs dessas respostas, v-se que a leitura, para as crianas do grupo A,

apresenta as seguintes caractersticas bsicas: afirmam gostar de ler em virtude de a leitura ser
informativa e forma de diverso. Por outro lado, a maioria das crianas do grupo B, alm de
afirmar no gostar de ler, estabelecem critrios prprios: ... s gosto quando a estria
pequena e tem muita ao ou ento o no gostar de ler est lgado a problema de timidez ou

61

alguma incapacidade como se verifica em B8 ... eu no gosto de ler porque gaguejo e meus

colegas ficam rindo de mim, observa-se que o ler para B8 foi entendido como leitura em voz
alta. A afirmao de B8 ...s leio quando preciso fazer alguma coisa, como se v pela resposta,
possivelmente essa criana leia somente para resolver alguma atividade escolar.
As perguntas Que coisas mais gosta de ler? e Voc l revistas em

quadrinhos? Quais? sero transcritas juntas.

A5-12 anos
Gosto de ler estrias de folclore (saci, cuca, mula sem-cabea.. .), gibi e
alguns textos (letra de msicas) do meu livro de Portugus.
Sim. Supe Man, Mickey e Chico Bento acho engraado o modo do Chico Bento
falar.

A8- 11 anos

Gosto de ler revistas em quadrinhos, jornal infantil (encarte do jornal de

domingo) e alguns livros indicados pela professora de Portugus.

Sim. Turma da Mnica e Tio Patinhas com seus planos para ficar cada vez
mais rico.

B5-ll anos

Gosto de estrias em quadrinhos e livros com fita de vdeo.

Sim. X-Men, Turma da Mnica e Super Man. Quando eu era pequeno ficava
imaginando voar e defender as pessoas dos inimigos invasores como o Super Homem faz.

62

B8 -12 anos

Gosto de ler todas as estrias em quadrinhos. legal, a gente acompanha

pelos desenhos, no s letra.
Sim. Gosto das maluquices do Tio Patinhas e da valentia da Mnica.

Essas crianas deixaram claro que gostam de revistas e estrias em quadrinhos,

algumas respondem o que foi perguntado e seguem alm, dando inclusive, como ilustrao,
exemplos do comportamento dos protagonistas.. .gosto das maluquices do Tio Patinhas e da

valentia da Mnica, .. .acho engraado o modo do Chico Bento falar, .. .quando eu era
pequeno ficava imaginando voar e defender as pessoas dos inimigos invasores como o Super
Homem faz, ... Tio Patinhas com seus planos para ficar cada vez mais rico ou ento apontam
os motivos da preferncia por esse tipo de leitura .. legal, a gente acompanha pelos desenhos,

no s letra.
Na pergunta Gosta de estudar textos na aula de Portugus?, as respostas
mostraram que, em geral, as crianas do grupo A gostam de estudar textos na aula de
Portugus. No entanto, uma parte das crianas do grupo B afirma no gostar, por ser uma
atividade cansativa e por considerar os textos "chatos" e mais "chatos" ainda os questionrios
do livro didtico que precisam se respondidos.

AS- 12 anos

Gosto de ler os textos do livro (didtico), porque aprendo coisas diferentes e

porque descubro coisas com as perguntas que esto no livro. Os exerccios j vm tudo
explicado para Jazer.

63

AS-11 anos

Sim, gosto de ler. Porque descubro muitas coisas, por exemplo: palavras que
no conheo, que tenho que procurar no dicionrio.

BS-11anos

Mais ou menos. Os textos so chatos e ainda tenho que estudar vocabulrio,

gramtica e as perguntas que esto no livro.

BS-12 anos

Estudar textos at que passa. No gosto de responder os questionrios do

livro, um "saco", sinto at preguia.

As respostas dos sujeitos do grupo A mostraram que gostam de estudar textos

na aula de Portugus porque "descobrem" coisas, por exemplo, descobrem o significado de
palavras desconhecidas ...palavras que no conheo, que tenho que procurar no dicionrio ...
ou descobrem coisas auxiliados pelas perguntas contidas nos exerccios ... descubro coisas

com as perguntas que esto no livro ... ou ainda, aprendem ... coisas diferentes.
A observao das prticas pedaggicas de leitura do grupo A permitiu verificar
que o ensino no restringia-se apenas ao estudo de texto, mas buscava expor os alunos a uma
experincia mais consistente com objetivo de lev-los a conferir sentido, quer dizer, as
atividades de interpretao dos textos no consistiam na reconstruo dos sentidos previstos
pelo autor do livro escolar, mas proporcionava ao aluno liberdade de construir sentido.
As respostas dos sujeitos do grupo B permitem perceber que no gostam de
estudar textos na aula de Portugus porque so atividades consideradas enfadonhas conforme

64

mostra os segmentos ... estudar textos at que passa ... , os textos so chatos... , ... detesto
estudar vocabulrio, gramtica, ... os questionrios do livro, um "saco", sinto at preguia.
Os dados demonstram que atividade de leitura parece seguir um ensino padronizado, sempre
um mesmo roteiro: estudo do vocabulrio, gramtica e perguntas de compreenso do texto.
Os depoimentos das crianas do grupo B, a meu ver, tocam num ponto
nevrlgico, ou seja, um ensino to-somente gramatical, estudo do texto como pretexto,
marcado pela ausncia de liberdade de criar, ver, perceber outras coisas, estabelecer relaes e
que no aceita tentativas de criao livre por parte das crianas, quando do contato com textos.
O que se pode constatar pelas afirmaes transcritas, um dado se mostrou
realidade quase absoluta para os sujeitos do grupo B: a leitura feita na escola no se constitui
realmente como objeto atraente e motivador, dada a obrigatoriedade de responder
questionrios, exerccios gramaticais, enquanto, o estudo do texto em si, no priorizado.
Visando conhecer as expectativas dos alunos em relao leitura escolar, bem
como o grau de satisfao, elaborei a seguinte pergunta: Na escola voc l o que gosta? Que
outras coisas gostaria de ler na escola?

As respostas seguintes podero antecipar, por si prprias, algumas concluses.

AS-12 anos
s vezes. A escola deveria deixar cada aluno ler o que gosta. Eu gostaria de ler
estrias que acontecem na vida real e estrias da juventude, coisas que acontecem hoje.

AS-11 anos
Na escola a gente nem sempre l o que gosta, pois os textos j esto no livro
(didtico). Quando posso escolher, procuro escolher livros que tenham estrias de aventura.

65

BS-11 anos
No leio o que gosto, mas como isso no depende de mim tenho que fazer o que
a professora manda ler, so coisas chatas e textos grandes.

BS- 12 anos
Na escola no leio o que gosto. Leio o que sou obrigada a ler. O livro a
escola que escolhe e d para os alunos. Gostaria de ler estrias do nosso dia-a-dia, coisas
que acontecem com pessoas parecidas comigo. Esses textos que vm no livro parecem novela
da televiso, todo mundo vive bem Ler por obrigao no traz futuro algum.

Analisando os depoimentos dessas crianas - grupos A e B -, referentes

pergunta que enfocou suas expectativas em relao leitura oferecida pela escola, pode-se
afirmar que o nvel da realizao de expectativas zero. Todas as crianas deram respostas
parecidas: na escola no lem o que gostam e atribuem vrios motivos essa insatisfao:
(i)

A atitude da escola (professor) que indica livros, sem se preocupar com

os reais interesses dos alunos, "a escola deveria deixar cada aluno ler o

que gosta", "na escola a gente nem sempre l o que gosta, pois os
textos j esto no livro" "... mas como isso no depende de mim tenho
que fazer o que a professora manda fazer" "... leio o que sou obrigado a
ler. O livro a escola que escolhe e d para os alunos"
(ii)

Falta de interao entre texto e realidade vivencial do aluno, "eu

gostaria de ler estrias que acontecem na vida real", "gostaria de ler

na escola mais estrias da juventude, coisas que acontecem hoje",
"gostaria de ler estrias do nosso dia-a-dia, coisas que acontecem com

66

pessoas parecidas comigo. Esses textos que vm no livro parecem

novela de televiso, todo mundo vive bem".

Entretanto, essas crianas j apontam a soluo, indicando o que realmente lhes

interessa, que tipo de textos gostariam de ler e por que no o fazem; sem dvida, essas
crianas tm alguma razo; evidente que no seria seguro, nem aconselhvel, deixar todo
tipo de escolha nas mos delas, pois so inexperientes; porm, a escola deveria consult-las,
o mnimo que se deve fazer.
Nas respostas s perguntas que indagam se essas crianas gostam ou no de
escrever, sobre que escrevem e, quando escrevem, se o fazem no ambiente domstico ou
apenas no ambiente escolar, houve divergncias entre os grupos, como os exemplos a seguir

podem evidenciar.
AS- 12 anos

Depende. Gosto de escrever para o jornalzinho (mural) de minha turma.

Quando a professora pede para escrever redao, nem sempre consigo, falta imaginao. Em
casa escrevo pecinha para a Igreja (evanglica).

AS-11 anos

Sim, gosto. Escrevo tambm em casa, no meu dirio, ponho tudo o que penso.
Na escola fao redao e tambm resumo de textos.

BS- 11 anos

Sim, gosto porque melhora a minha letra. Na escola escrevo sobre a lio e em
casa passo meus apontamentos a limpo.

67

BS-12 anos
Eu no gosto de escrever porque cansa muita a minha mo. S escrevo o que a
professora manda escrever.

De forma geral, os sujeitos do grupo A, ao responder, afirmaram gostar de

escrever, tanto em casa como na escola, ainda que por motivos e razes os mais variados.
Alguns escrevem porque gostam de criar textos "... escrevo pecinhas para a Igreja",
anotaes em dirios "escrevo... no meu dirio", participao em boletim informativo da
escola (mural) "gosto de escrever para o jornalzinho de minha turma". Tambm afirmaram
que conseguem desenvolver essa atividade na escola, dependendo do que seja solicitado
"quando a professora pede para escrever redao, nem sempre consigo, falta imaginao ".

Alguns sujeitos do grupo B demonstraram preocupao com os aspectos

mecnicos da escrita; para eles escrever serve para aperfeioar a caligrafia, melhora a minha
letra. Outros s escrevem, por obrigao, quando o professor exige que o faa. .. s escrevo o
que a professora manda escrever, parece no existir nenhuma satisfao da parte da criana,

ao realizar o trabalho ou ento o no gostar de escrever .. .porque cansa muito a minha mo.
A prtica da escrita no ambiente domstico para as crianas do grupo B
funciona como extenso da escola, como demonstra o seguinte depoimento: Na escola escrevo
sobre a lio e em casa passo meus apontamentos a limpo. Assim sendo, a escrita no ambiente

familiar no figura como uma prtica habitual, mas um prolongamento das atividades
realizadas em sala de aula, visando aprimoramento da caligrafia ou organizao do caderno de
apontamentos.
No campo da leitura, os sujeitos do grupo A tm maior contato com texto
escrito dentro e fora do ambiente escolar, gostam de ler, entretanto, nem sempre lem na

68

escola aquilo que gostariam. Os sujeitos do grupo B tm pouco contato com o texto escrito
fora do ambiente escolar; a leitura na escola talvez seja a nica oportunidade dessas crianas
interagirem significativamente com texto; todavia, existe por parte delas rejeio pela leitura
escolar.
A escrita para os alunos-sujeitos do grupo A uma atividade significativa

dentro e fora do ambiente escolar; escrevem independentemente das atividades escolares. Por
outro lado, as crianas do grupo B escrevem na escola apenas os contedos das disciplinas e
no ambiente domstico reproduzem as atividades desenvolvidas na escola.
No prximo Captulo, apresento a anlise dos dados obtidos atravs das
atividades de leitura das crnicas lidas em sala de aula pelos alunos-sujeitos dos grupos A e B;
em outras palavras, analiso os modos como os alunos dos dois grupos constroem sentido na
leitura.

69

CAPTUL04
ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS DAS ATIVIDADES DE LEITURA

Uma sentena s tem sentido na corrente da

vida.
(Wittgenstein)

4.0 - Introduo

Neste Captulo organizado em trs sees, analiso a construo das respostas

dos sujeitos s perguntas de compreenso por mim colocadas a respeito da leitura das crnicas
lidas em sala de aula.
No item 4.1, apresento informaes sobre a interveno realizada em sala de
aula, a propsito das atividades de leitura desenvolvidas.
No item 4.2, discuto os dados dos sujeitos A5 e B5, A8 e B8 referentes s
atividades de leitura das crnicas realizadas em sala de aula. Este item encontra-se subdividido
da seguinte forma: 4.2.1 - analiso os dados dos sujeitos dos grupos A e B referentes leitura

da crnica "Boto", de Ganymdes Jos; 4.2.2 - discuto os dados dos sujeitos dos grupos A e
B referentes leitura da crnica "Na escurido miservel", de autoria de Fernando Sabino:
4.2.3 -trato dos dados dos sujeitos dos grupos A e B sobre a leitura da crnica "Relato de
ocorrncia em que qualquer semelhana no mera coincidncia", de Rubem Fonseca.
No item 4.3 - discuto os dados analisados no item 4.2. Este item encontra-se
subdividido da seguinte forma: 4.3.1 - leitura orientada pelo modelo escolar; 4.3.2 - leitura

70

como processo inferencial; 4.3.3 - construo de sentido na leitura: crianas com experincia
de leitura X crianas com experincia vivenciaL

4.1 - Interveno em sala de aula: algumas observaes

O primeiro passo da interveno durante as aulas de leitura foi fazer esclarecer

o que urna crnica, principalmente para os sujeitos do grupo B, pois a atividade com
crnicas constituiu-se para eles realmente urna novidade, corno mostram os depoimentos
coletados em sala de aula nos quais afirmaram nunca haver praticado na leitura escolar.
Observe a seguir exemplo de um segmento ilustrativo sobre a definio de crnica feita por
esse grupo de crianas:
Segmento 1 (aula 1, conceito de crnica- grupo B)

P- Ento quem sabe o que urna crnica?

B4 - Bom eu acho que a leitura de crnica nunca foi feita aqui na escola, a

gente l o que tem no livro e no est escrito com o nome de crnica. Crnica deve ser um
texto de estrias que o autor cria do pensamento dele, no precisa ser com gente de verdade,
mas com gente de mentira.

B5 - Crnica para mim um texto que mostra coisas da vida de algum do

passado e tambm de pessoas que ainda esto vivas.

71

B9- No sei direito, mas deve ser leitura que faz parte do jornal de rdio, pois

quando escuto o jornal da Antena 113, tem uma parte que o locutor diz "crnica do dia" e ele
fala de uma poro de coisas que acontecem com pessoas e coisas, s vezes at engraadas.

B17- Nunca me falaram o que era, mas eu acho que trata dos livros e revistas
que so expressas por escrito.

B22 - Sei mais ou menos, mas no sei explicar o que , pois eu nunca estudei

crnica, deve ser algo que fala de coisas e acontecimentos de pessoas.

Esta interveno com os alunos-sujeitos do grupo B possibilitou perceber

respostas diversificadas. Alguns responderam simplesmente: "no, no sei", ou ento
apresentavam definies quase sempre ligadas experincia pessoal, por exemplo, a resposta
do sujeito B9 ... deve ser a leitura que faz parte do jornal do rdio, pois quando escuto (grifo
meu) o jornal da Antena I, tem uma parte que o locutor diz crnica do dia... O que me

impressionou bastante foi essa tentativa de definir o que se pedia a partir da experincia
vivencial de que so dotadas.
Por outro lado, na interveno em sala de aula com os alunos-sujeitos do grupo
A foi possvel perceber que a grande maioria, ao conceituar crnica, deixa clara uma viso de
crnica entendida como relato de um acontecimento dirio que tenha chamado ateno do
escritor, alm de citar uma lista variada de nomes de cronistas que habitualmente fazem parte
do roteiro de leitura praticada na escola.

13

Antena 1 uma emissora de rdio local, apresenta pela manh programa jornalstico.

72

Transcrevo um segmento de algumas afi.rroaes que podero ilustrar as

respostas dadas pelos sujeitos do grupo A sobre o conceito de crnica :
Segmento 1 (aula I - conceito de crnica- grupo A)

A2 - Para mim, crnica conta fatos reais ou imaginados pelo escritor das

coisas que acontecem no nosso dia-a-dia. As crnicas de Mllr Fernandes e Fernando

Sabino so as que mais gosto.

AS - Na minha opinio, acho que a crnica um meio de contar um

acontecimento de forma engraada. J li crnicas de Paulo Mendes Campos e Fernando

Sabino.

A9 - Bom, a crnica alm de ser engraada fala de estrias que acontecem

com as pessoas. As crnicas de Rubem Braga so as que mais gosto.

A21 - A crnica fala de alguma coisa que acontece no dia-a-dia e sempre

torna esse acontecimento em humor.

Eu gosto das crnicas de Rubem Braga e lvfillr

Fernandes.

Devo mencionar que essa atividade constituiu-se, para os alunos-sujeitos do

grupo A, uma continuao do que estavam habituados a praticar na leitura escolar. Durante o
desenvolvimento das atividades de leitura das crnicas com esse grupo de crianas, era
comum escutar os comentrios sobre o estmulo que elas recebiam por parte da escola para
que tambm escrevessem suas prprias crnicas, tais como, ... eu escrevi um livro de crnicas

73

e estou esperando a liberao da verba da FUNDECAP 14 para publicar... ou ento ... eu

escrevo crnicas e participo da exposio cultural aqui na quadra da escola ... , dentre outros.
Durante a leitura pude perceber, atitudes diversificadas entre os grupos
observados frente ao texto; as crianas do grupo A, acostumadas com a prtica de leitura, no
questionavam a extenso do texto; por outro lado, as crianas do grupo B, pouco familiarizada
com a prtica de leitura, eram mais lentas e pediam para a pesquisadora auxili-los na leitura
dos textos considerados por elas "grandes demais", embora demostrassem interesse pelo
contedo do mesmo.
De modo geral, cada grupo apresentava sua estratgia de leitura e compreenso
do texto. O procedimento das crianas do grupo A consistia, primeiramente em ler todo texto
e, posteriormente responder s perguntas da atividade. As crianas do grupo B, por outro lado,
adotavam estratgia oposta, isto , liam primeiro as perguntas da atividade de compreenso do
texto e, posteriormente, a crnica.
Durante a interveno, as cnanas do grupo B perguntavam se podiam
responder s perguntas de compreenso com suas prprias palavras ou somente com as
palavras do texto. Pude perceber que o procedimento do aluno em responder s perguntas de
compreenso utilizando expresso prpria era desvalorizado na prtica escolar; uma vez que
na escola as respostas "corretas" deveriam ser aquelas escritas com as palavras do texto.
Procurei incentiv-las a modificar suas estratgias, o que implicava em alterar
a prpria viso de texto e de leitura desenvolvidos na escola at ento. A partir deste
momento, observei que essas crianas sentiram-se mais livres para desenvolver as atividades e
a construir e no recuperar sentido.

14

FUNDECAP- Fundao Estadual da Cultura do Estado do Amap.

74

Como dispunha de 2 h/a para desenvolver minhas atividades em sala de aula e,

em cada encontro os alunos concluam e entregavam as respostas de compreenso de leitura
antes do tempo previsto, aproveitava esse tempo restante para escutar a opinio da turma em
relao ao tema da crnica programada para ser lida naquela aula.
Durante essas interaes de final de aula, os alunos-sujeitos do grupo B
destacavam-se por uma participao ativa, buscando relacionar o contedo textual com suas
experincias de vida, e criando, assim, um ambiente propcio para a construo coletiva de
sentido. Por sua vez, os alunos-sujeitos do grupo A limitavam-se a participar como
espectadores, citando apenas exemplos lidos em jornais ou vistos em telejornais; apenas um
sujeito (A5) relacionou a questo abordada pelo autor com sua experincia de vida.
Deste modo, podia-se perceber claramente a importncia do conhecimento de
mundo; a experincia vivencial dos alunos-sujeitos do grupo B possibilitava a sustentao de
pontos de vista a respeito do contedo textual, elaborando argumentos coerentes e
relacionando esses argumentos com os enunciados da crnica.
A seguir, realizo a anlise dos dados referentes construo das respostas s

perguntas de compreenso dos alunos-sujeitos dos grupos A e B.

4.2 -Anlise dos dados: Interveno em sala de aula

Inicialmente transcrevo as respostas dos alunos-sujeitos s perguntas de
compreenso

e Q, seguidas de minhas reflexes mescladas com as dos juizes. Gostaria de

adiantar que esse critrio ser utilizado nas trs crnicas deste estudo.
Visando a realizar um estudo comparativo entre os grupos A e B, a anlise das
respostas produzidas pelos alunos-sujeitos foi agrupadas em duplas, ou seja: A5/B5 e A8tB8.

75

Dessa fonna, teria a possibilidade de observar em que sentido a diferena entre o

conhecimento prvio dos alunos influi no desempenho das atividades de leitura.
Como mencionado anteriormente, a seleo dos quatro sujeitos acompanhados
neste estudo observou as divergncias relacionadas aos aspectos scio-econmico-cultural e
de letramento entre os grupos e entre os sujeitos de um mesmo grupo. Os sujeitos selecionados
apresentam, pois, o seguinte perfil:
A5 estuda em escola particular, entretanto no ambiente domstico vive em
situao prxima do grupo B (classe mdia-baixa);
B5 estuda em escola pblica, entretanto no ambiente domstico vive de acordo
com o padro da maioria das crianas do grupo A (classe mdia);
AS estuda em escola particular e vive num ambiente privilegiado em todos os
aspectos observados na seleo dos sujeitos (classe social alta);
B8 estuda em escola pblica e no ambiente domstico enquadra-se no padro de
classe social baixa.

A anlise das respostas contou a participao de quatro professores-juizes.

Coube aos juizes 1 e 2 analisar as atividades de leitura dos sujeitos AS e B5; por sua vez, os
juizes 3 e 4 analisaram as atividades de leitura dos sujeitos A8 e B8.

4.2.1 - Crnica "Boto"

A primeira atividade de leitura envolveu a crnica Boto, de autoria de
Ganymdes Jos, seguida das perguntas de compreenso j explicitadas acima.
Mostro, a seguir, as respostas dos alunos-sujeitos s perguntas propostas:
a- O que voc entendeu da crnica?

76

AS - Eu entendi que a famlia do Boto era muito sofrida e que morava na

favela e que o pai e a me nasseram [si cJ de famlia pobre eles so da classe dos pobres e que
tem [sic} muitos problemas para resolver.

BS - Que eles eram muito pobres, tinham uma casa pequena que se chamava

casa do Boto, s tinha dois cmodos, s vezes at o cachorro dormia com eles, eles viviam
mal que se amontoavam-se[sic} em nove colches rasgados.

B - Que mensagem o autor est querendo passar?

AS - que uma famlia muito pobre que no tinha quase nada e algumas

pessoas passam por isso e algumas coisas a minha famlia j passou s que agente nunca
passou ficar sem comida.

BS - Que ns devemos ajudar as famlias necessitadas que tem menos que

agente.

Na anlise das respostas produzidas pelos alunos-sujeitos A5 e B5, referente

pergunta de compreenso

verifico que A5 adotou uma atitude reflexiva ao relacionar a

condio social ocupada pela famlia de Boto ... so de classe dos pobres com ... muitos

problemas para resolver, caracterizando a situao da famlia como ... muito sofrida. Essa
dicotomia pobreza e problema parece receber um significado exercido pelo contexto, ou seja,
quem nasce pobre ... que o pai e a me nasseram[sic] de famlia pobre... tem problemas como
os evidenciados pelo texto.

77

A idia de A5 est associada ao ponto de vista e inteno do autor de marcar as

dificuldades pelas quais passam as pessoas pertencentes ao contexto social focalizado na
crnica.
O aluno-sujeito B5 responde pergunta abordando a condio de pobreza de
Boto e sua famlia ... que eles eram muito pobres, a questo da moradia .. .tinham uma casa

pequena que se chamava casa do Boto, s tinha dois cmodos... , a falta de conforto ... se
amontoavam-se em nove colches rasgados... , isto , comenta a vida miservel daquela
famlia, respondeu apenas o que j era bvio.
Na segunda pergunta, letra )2, na resposta de A5, o auto-envolvimento
constatado atravs do uso de pronome possessivo de primeira pessoa ... algumas coisas a
minha (grifo meu) famlia j passou.. .Esse exemplo demonstra, a construo de sentido na

leitura a partir da experincia vivencial, revelando familiaridade da criana com o tema.

Destarte, essa criana se apropria do texto estabelecendo uma conexo entre o texto e a
experincia pessoal.
O aluno-sujeito B5, em sua sintetizada resposta referente pergunta Q deixa
transparecer que pertence outra classe social que difere da mencionada pelo texto, conforme
mostra o segmento ... que ns (grifo meu) devemos ajudar as famlias necessitadas que tem
!!1f.!lQ.

(grifo meu) que agente. Para essa criana, o autor desejava apenas conscientizar que

aqueles que possuem melhores condies de poder aquisitivo deveriam ajudar...as famlias

necessitadas. Ao demonstrar sua compreenso, B5 tambm revelou uma atitude de

distanciamento de uma percepo mais reflexiva e critica diante da problemtica contida no
texto.
Segundo o juiz 1, o aluno-sujeito AS ... realizou uma leitura mais interativa, ao

olhar o texto por uma perspectiva de suas prprias condies de vida , quer dizer, a

78

familiaridade com o tema possibilitou a construo de sentido na leitura para fundamentar a

tese apresentada pelo texto. Para o juiz 2, essa criana .. .faz uso de sua experincia de vida e

relaciona com o assunto focalizado no texto, fato que favorece maior compreenso da
inteno do autor.
Os juzes 1 e 2, classificam a leitura do aluno-sujeito B5 como no reflexiva e
acrtica, conforme depoimento do juiz 1 a seguir: ... o aluno B5 no desenvolveu uma crtica

do texto, expressando apenas como que um senso comum de atitude em relao s pessoas de
classe baixa, sem atentar no texto para elementos que poderiam nele causar uma reflexo....
O juiz 2 poscona-se de forma semelhante:... as respostas do leitor B5 no correspondem s

perguntas, no expressam uma compreenso de sentido satisfatria do texto, detendo-se a

redizer o texto de forma resumida, sem contudo expressar uma leitura crtica. Suponho que
seja por falta de conhecimento do contedo textual, isto , conhecimento de mundo e
experincia vivencial.
A seguir, apresento as respostas dos alunos-sujeitos A8 e B8 s perguntas de
compreenso referente tarefa de leitura da crnica Boto.

A- O que voc entendeu da crnica?

AS - As pessoas faveladas vivem em uma condio escabrosa sem luz, sem

moradia qualificadas etc...

BS- Que o pai do Boto era triste e a me era injuada[sic1 e de perna torta.

E tambm que esta estria no s de um livro mas acontese[sic1 no nosso dia dia.

B - Que mensagem o autor est querendo passar?

79

A8- O autor passa o cotidiano de uma famlia em uma favela das pessoas sem
condies salariais boas para sobreviverem.

B8- Da diferena sociais a alta e a baixa.

E que os ricos so mais disumidos[sic} que os pobre dividim[sic} o quarto,
a comida.
Na primeira resposta (a) do aluno-sujeito AS importante perceber a analogia
realizada entre as pessoas faveladas e suas condies de vida, conduta que deixa claro que este
no pertence ao contexto social reportado, assumindo papel de observador, isto , pe-se como
conhecedor externo da realidade de uma famlia favelada.
Esse aluno-sujeito parece ter projetado sua leitura assumindo uma postura de
avaliao da situao ao observar que essas pessoas vivem distante do padro considerado
aceitvel para uma vida condigna... vivem em uma condio escabrosa... e exemplificao que
seria uma "condio escabrosa" ... sem lu::, sem moradias qualificadas etc.
Os dados do aluno-sujeito B8 referentes pergunta

mostram preocupao

apenas em reproduzir o contedo do texto, como as caractersticas fisicas e psicolgicas das

personagens... que o pai de Boto era triste e a me era injuada[sic} e de perna torta.... Tal
ocorrncia poderia ser explicada como resultado da prtica de leitura escolar que orienta a
localizao ou cpia de trechos do texto como a resposta "certa".
Entretanto, o aluno-sujeito B8 complementa sua resposta estabelecendo
conexo entre o texto e seu cotidiano durante a construo de sentido da crnica lida, na
medida em que ativa seu conhecimento de mundo ao identificar que o enredo do texto poderia
fazer parte do seu contexto social ... esta estria no s de um livro mas acontese[sic} no

nosso dia dia.

80

A resposta do aluno-sujeito A8 pergunta

!2

mostra sua preocupao em

observar o contexto e a situao scio-econmica das pessoas faveladas, estabelecendo uma

postura reflexiva frente ao texto. Ao explicitar sua percepo, reproduz a intencionalidade do
autor atravs de expresses lingsticas como " ... o autor passa (grifo meu} o cotidiano de uma
famlia de uma favela ... para colocar o ponto de vista que construiu a partir da questo social
abordada pelo texto atravs de uma leitura reflexiva que demonstra ter apreendido a natureza
da crnica lida.
Esse aluno-sujeito (A8) depara-se com a realidade de uma famlia que no a
sua, suas palavras produzem um efeito de distanciamento, tais como: ... uma famlia em uma
favela ... e ...pessoas sem condies salariais boas para sobreviverem.
De acordo com os dados do aluno-sujeito B8 pergunta Q, pode-se perceber
uma tentativa de estabelecer diferenas entre classes sociais, que pode ser ilustrada pela
dicotomia rico/desunido e pobre/unido ... que os ricos so mais disumidos[sic] que os pobres
dividim{sic} o quarto a comida, conceito que reflete a viso de mundo da criana.
Apesar de a crnica de Ganymdes Jos no fazer meno aos ricos, o alunosujeito B8 trabalha com o que lhe parece bvio: a condio scio-econmica torna as pessoas
mais ou menos solidrias, ou seja, se a condio de pobres torna as pessoas unidas, a
condio de ricos faz com que estes sejam desunidos, definio possivelmente formulada a
partir de sua experincia vivencial.
As opinies dos juizes 3 e 4, referentes s respostas produzidas pelos alunossujeitos A8 e B8 se complementam. Para esses juizes, as respostas dessas crianas so
condizentes ao que fora solicitado, isto , apresentam argumentos e realizam uma leitura
reflexiva ao posicionarem-se criticamente diante do texto.

81

O juiz 3 aponta dois tipos de leitores: o leitor observador (AS), ... essa criana
encontra uma realidade que no a sua, um observador distante da problemtica vivida por
famlias menos afortunadas... e, por outro lado, o leitor partilhador (B8), isto , ... a criana
B8 divide a sua prpria realidade com a fico: ambas se encaixam num espao em comum.

O juiz 4 classifica as respostas como coerentes e reflexivas, por entender que

.... o processo de compreenso de texto se leva em conta a relao estabelecida entre texto e a
viso de mundo do leitor, assim permitindo uma atribuio de significado ao texto lido.

4.2.2- Crnica "Na escurido miservel"

A segunda atividade de leitura em sala de aula como os alunos-sujeitos dos

grupos A e B foi desenvolvida com a crnica "Na escurido miservel", de autoria de
Fernando Sabino. Apresento a seguir as respostas dos alunos s perguntas propostas.

a- O que voc entendeu da crnica?

A5 - Eu entendi que a situao do Brasil muito precria. Oferecem um

trabalho qualquer para uma criana com uma misria de salrio e vo aceitar para no
morerem[sic1 de fome.

B5 - Eu entendie[sic1 que a menina sofria vrias dificuldade ela era

esplorada[sc1 no trabalho os patres pagavam muito pouco isso um abuso das pessoas.

b- Que mensagem o autor est querendo passar?

AS- Que a situao do Brasil um horor[sc]. O Brasil tem que melhorar em

vez de dar emprego dava escola.

82

BS- Ele estar querendo passar a mensagem, se vo{sic} trabalha no deve

abandonar os estudos se no nunca vai ser ningum na vida. vo{sic} deve ser formar para
ter um emprego fzxo para sustentar sua famlia e educar seus filhos como voc foi educado.

Os dados do aluno-sujeito A5 concernente pergunta

mostram uma leitura

reflexiva, uma vez que no parece estar preocupado em resgatar informaes ou fatos, mas em
apenas posicionar-se sobre determinadas questes, explicitando sua percepo quanto ao fato
de estarem explorando a mo-de-obra infantil. Tais consideraes o levaram a emitir uma
opinio prpria e concluir criticamente... oferecem um trabalho qualquer para uma criana
com uma misria de salrio e vo aceitar para no morerem{sic} de fOme (grifo meu).

Os juizes 1 e 2 so unnimes em considerar que o aluno-sujeito A5 percebeu a

intencionalidade do autor, argumentou e construiu o sentido adotando uma atitude reflexiva
frente ao texto. Para o juiz 1 ... o aluno A5 estende a situao do texto realidade brasileira de
misria, apontando o fato de que a aceitao das condies de trabalho subumanas se d em
funo do simples fato de no terem outra opo e com o objetivo, portanto, de no morrerem
de fome.... Para o juiz 2

... o leitor A5 respondeu a questo pedida adicionando uma

argumentao pessoal.

A resposta produzida pelo aluno-sujeito B5 referente pergunta

tambm

revela que esse aluno conseguiu realizar uma leitura reflexiva, ao perceber a questo da
explorao do trabalho infantil. Ao construir o sentido do texto, ele tece seu parecer sobre uma
questo social com propsito de fazer refletir a esse respeito.. .pagavam muito pouco isso um
abuso das pessoas. Assim, BS demonstra ter apreendido o sentido da crnica chegando a uma

opinio prpria e uma atitude critica em seu comentrio final.

83

Os juzes I e 2 apresentam posies semelhantes ao considerar que o alunosujeito B5 conseguiu apreender o sentido do texto. O juiz 1 comenta que ... o aluno B5

percebeu uma realidade de explorao, qual a menina esta submetida, o que ele considera
como um abuso das pessoas. Por sua vez, o juiz 2 afirma que ... a criana B5 reflete sobre
uma realidade de explorao presente no texto.
Quanto s respostas questo Q, pode-se constatar que A5 preocupa-se em
relacionar a tese da crnica com a situao scio-econmica do pas, ou seja, associa a idia
apresentada no texto com a situao do Brasil ... um horor[sic}. Este estabelece uma postura
reflexiva frente ao texto, expandindo seu olhar em busca de soluo ... O Brasil tem que

melhorar em vez de dar emprego dava escola.

Pode-se perceber na resposta de A5 a crena no mito do letrarnento. Essa crena
mostra a escola como o nico meio de ascenso social, isto , fazendo crer que a nica
possibilidade real de assegurar o acesso riqueza e mudana de classe social, principalmente,
para as camadas sociais mais pobres, atravs da aquisio do tipo de letrarnento valorizado
pela instituio escolar, ou seja, aquisio das habilidades de ler e escrever. Tal crena pode
ser exemplificada atravs do segmento... em vez de dar emprego dava escola.
As opinies dos juizes 1 e 2 so semelhantes. Ambos situam a escola/educao
como sendo a base argumentativa utilizada pela criana, isto , as consideraes dos juizes
servem para ilustrar a questo do mito do letrarnento presente nos argumentos e comentrios
utilizados pelo aluno-sujeito A5.
Para o juiz !...o aluno A5 demonstra a idia de que se preocupe no em oferecer

empregos, mas escolas para as pessoas; fica implicito nessa reflexo que as famlias devem
ter uma determinada situao de sustentao financeira, de modo que no precisem se
preocupar com trabalho, podendo assim, priorizar a escola; no fundo parece haver uma

84

reflexo crtica a respeito da situao. O juiz 2 comenta que ... o aluno A5 sugere a melhora
do Brasil a partir da educao.
O aluno-sujeito B5 em sua resposta pergunta 12, demonstra reconhecimento da
tese defendida pelo autor ... ele estar querendo passar a mensagem... , mostrando seu ponto de
vista sobre a questo trabalho X estudo, lembrando que o nico meio de subida na vida
atravs do estudo, ou seja, o sucesso nos estudos seria a grande oportunidade oferecida a
"todos" para compensar as desigualdades de dinheiro, de importncia e de posio social.
Para a criana B5, a escola uma espcie de escada que conduz a um andar
superior, a uma melhoria de vida, a um emprego com um melhor salrio. Desse modo, os
argumentos de B5 evidenciam a crena no mito do letrarnento, a escola como perspectiva de
mobilidade social.
O juiz 1, nesse caso, comenta que ... o aluno B5, demonstra a sua leitura de escola
como meio de ascenso social (se no voc nunca vai ser ningum na vida), talvez seja o
nico meio de mudana, isto , atravs do estudo encontre melhoria da condio scioeconmica-social. Entretanto, este aluno desconhece os diferentes nveis de qualidades de
leitura oferecidos pelas escolas, no tendo a viso de que a escola, que provavelmente ele
freqenta, possa se configurar como um meio de manter o status quo; a perspectiva de leitura
deste aluno reflete um discurso comum, que no seu, mas o da classe dominante, mas que
assimilado por diversas pessoas, que acabam reforando os laos do sistema; ainda coloca o
fato de que o indivduo deve se formar para ter um emprego, e sustentar sua famlia e educar
seus filhos da mesma maneira como foi educado.
O juiz 2 afirma que ... a leitura realizada por esta criana valoriza os estudos
como a nica possibilidade de atingir melhoria de vida, reflete frases feitas, tipo: voc precisa
estudar para conseguir um bom emprego, sustentar sua famlia e educar seus filhos.

85

A segmr, apresento as respostas dos alunos-sujeitos A8 e B8 s perguntas

propostas.
a - O que voc entendeu da crnica?
A8: Eu entendi que esta crnica esta falando que no Brasil muitas crianas

menor de idade trabalham em vez de estar na escola e isso uma vergonha.

B8: Eu entendi que a crnica que ele que passar pra gente que uma criana est

sendo explorada pelos que tinho[sic} mais condies, ento o unico[sic} jeito de fazer pra
nossa vida melhora estudar para um dia pra ns ser alguma coisa na vida.

b - Que mensagem o autor est querendo passar?

A8: E que muitas crianas em vez de brincar, ir a escola, estudar, mas no tem

que estar trabalhando como uma adulta que faz o servio todo para me, isso so cenas muito
tristes.

B 8: Tudo que agente passar na nossa vida ns e temos que aguenta[sic} tudo
isso.

Temos que lutar pelos nossos direitos.

Porque o que essa menina passou na vida dela ns passamos no todo dia, comigo
j aconteceu sabemos que a misria est em todo lugar que por isso no vamos dar um de
melhor de que o outro.
Vamos ajudar uns ao outros porque se eu pode-se[sic} ajuda todo mundos eu
ajudar, mais eu sei que eu dos outros tambm.

86

A resposta do aluno-sujeito A8 pergunta mostra que assume urna postura

crtica diante da questo reportada pela crnica- explorao da mo-de-obra infantil -, aspecto
que se torna bastante perceptvel quando julga como ... uma vergonha.
Isso significa que para construir sentido, o aluno-sujeito A8, utilizou alm dos
fatos e problemas internos do texto precisou considerar o exterior, ou seja, interpretou a
questo da explorao da mo-de-obra infantil como um fenmeno de natureza social,
constituindo-se em uma questo social sria no Brasil, como aparece no seguinte segmento

" ... no Brasil muitas crianas menor de idade trabalham em vez de estar na escola".
Na opinio do juiz 3, o aluno-sujeito A8 construiu uma resposta adequada
pergunta' ... o szgeito A8 respondeu a questo Q coerentemente. Analisa um problema social

"crianas menor de idade trabalham em vez de estar na escola" e isso articula sua prpria
impresso "e isso uma vergonha" ou ento "isso so cenas muito tristes". Este sujeito
tambm menciona como tnica principal do texto a explorao de menores e o problema de
no estudar.
Para o juiz 4, o aluno-sujeito A8 usou urna argumentao clara e objetiva para
responder pergunta' ... em poucas palavras conseguiu falar sobre um problema gravssimo

que atinge nossa sociedade atual: crianas que dezxam as escolas para trabalhar e ajudarem
seus pais.
O aluno-sujeito B8, em sua resposta questo

' anuncia a apreenso da tese do

texto, a explorao do trabalho infantil, manifestando possveis solues, colocando-se como

legtimo sujeito que se identifica com o contedo da crnica "... ento o unico[sic} jeito
(soluo) de fazer pra nossa (auto-envolvimento) vida melhora estudar para um dia pr[sic}

ns (auto-envolvimento) ser alguma coisa na vida". Este segmento tambm mostra, de

87

maneira clara, a crena do aluno-sujeito B8 no mito do letramento, ou seja, crer na

possibilidade de melhoria de vida atravs do estudo.
O juiz 3 enfatiza que B8 ... d vividas marcas de transportar elementos do texto
para a sua realidade ao usar constantemente o pronome na 1a pessoa do plural, alm de
acreditar que o ".. unico[sic] jeito de fazer pra nossa vida melhora estudar para um dia ns
ser alguma coisa na vida".
O juiz 4 ao comentar sobre a resposta do aluno-sujeito B8 pergunta observa
que, ... o leitor B8 apresenta argumentao consistente, tecendo comentrios e opinies sobre
a tese do texto "ele que passar pra gente que uma criana est sendo explorada pelos que
tinho[sic} mais condies". Complementa suas consideraes destacando a importncia
atribuda pela criana aos estudos, este capaz de modificar a condio de vida atual, quer
dizer, atravs do estudo esta criana acredita na perspectiva de mobilidade social e ilustra suas
consideraes atravs do seguinte fragmento: o unico[sic] jeito de fazer pra nossa vida
melhora estudar para um dia ns ser alguma coisa na vida.
Em sua resposta pergunta Q., o aluno-sujeito A8 retoma o posicionamento critico
assumido na resposta anterior, isto , a explorao da mo-de-obra infantil, que classificou
como uma vergonha e tece suas reflexes sobre a condio que a criana deveria ocupar...
brincar, ir a escola, estudar, mas no tem que estar trabalhando como uma adulta... ; faz suas
consideraes finais afirmando que tudo isso so cenas muito triste demonstrando ter
apreendido o sentido do texto lido.
O juiz 3, o aluno-sujeito A8 responde pergunta

!:?.

de forma critica e conclusiva,

... este aluno apresenta uma srie de razes que considera que toda criana deveria ter direito,
como: "brincar, ir a escola ,estudar, mas no tem que estar trabalhando como uma adulta

88

que faz o servio todo para me" e chega a concluir criticamente toda essa situao
vivenciada pela personagem Teresa, como "cenas muito tristes".
O juiz 4 comenta que este aluno argumenta sobre a problemtica vivida por muitos
menores carentes no Brasil, ou seja, ...na tica deste aluno, toda criana deveria viver como

criana e no executar tarefas reservadas exclusivamente aos adultos.

O aluno-sujeito B8, em sua resposta referente pergunta 12, constri sentido a
partir do conhecimento de mundo revelando familiaridade com o tema, ou seja, transporta para
sua realidade vivencial...o que essa menina passou na vida dela ns passamos no todo dia,

comigo (auto-envolvimento) j aconteceu... , demonstra ter vivido em situao idntica e/ou

prxima da abordada pela crnica.
Os dados ainda demonstram que o aluno-sujeito B8 tece suas reflexes assumindo
posies prprias, em atitude engajada ... temos que lutar pelos nossos direitos( ... ) a misria

est em todo lugar que por isso no vamos dar um de melhor de que o outro (... ) vamos ajudar
uns ao outros... , possivelmente, uma tentativa de buscar igualdade social.
Para o juiz 3, o aluno-sujeito B8, ao responder pergunta Q., identifica-se com a
realidade da personagem Teresa ... Para este aluno a misria encontra-se nos mais variados

lugares e chega a concluso que "se eu pode-se ajuda todo mundos eu ajudar", isto , se este
aluno tivesse a possibilidade de ajudar seus semelhantes, assim faria, possivelmente por ser
conhecedor da realidade ou por viver em situao prxima da abordada pela crnica.
Na opinio do juiz 4, o aluno-sujeito B8 responde pergunta Qevidenciando que a
familiaridade com o contedo temtico comigo j aconteceu atuou como fator relevante para a
construo de sentido. Acrescenta que ...a viso da criana B8 muito ampla, ela consegue

fazer uma correlao do texto com os conhecimentos da vida real, consegue perceber o
mundo atravs do ato demonstrado na crnica.

89

4.2.3 - Crnica "Relato de ocorrncia em que qualquer semelhana no

mera coincidncia"

Conforme procedimento adotado anteriormente, apresento inicialmente as

respostas dos alunos-sujeitos A5 e B5 s perguntas de compreenso

e h, seguida da anlise

dos dados.

a- O que voc entendeu da crnica?

AS: que estas pessoas estavam passando por uma necessidade imensa pois que
nesse acidente quem saiu privilegiados foram os moradores porque eles tiraram sua comida
para viver isso lembra a realidade do Brasil.

85: Que na maioria das vezes as pessoas no tem nem o que comer e quando

aparecem oportunidades as vezes tarde demais.

Como nesse caso, as pessoas desse povoado nem sempre eles podiam comer
carne. E quando essa oportunidade apareceu at quem podia comer todos os dias quis entrar
na briga por um pequeno pedao de carne.

b - Que mensagem o autor est querendo passar?

AS: Que as autoridades dei uma boa vida para esses moradores, ou seja, comida

e sade.

BS: Que as vezes um pequeno pedao de carne pode sauvar[sic} uma vida (a lei

da sobrevivencia[sic}).

90

A resposta de A5 referente pergunta

mostra uma leitura critica, ao relacionar

um dos aspectos abordados pela crnica, a fome com ...a realidade do Brasil. Entretanto, essa
criana limita-se a comentar detalhes, ou seja, comenta sobre a situao vivida por aquelas
pessoas, chegando a concluir que os nicos "privilegiados" com o acidente foram

os ... moradores porque eles tiraram sua comida para viver....

O juiz 1, comentando sobre a resposta construda pelo aluno-sujeito A5 para a
pergunta

' observa que .. .esta criana prioriza comentar por menores, isto , o fato de os

habitantes da vila terem tirado "... sua comida para viver... " em virtude do acidente. Alm
disso, considera os moradores beneficiados, por terem a oportunidade de conseguir comida,
quer dizer, a desgraa de uns beneficia outros, no caso os moradores que saciaram a fome.
Para o juiz 2, o aluno-sujeito A5 responde pergunta

. .percebendo a

necessidade que o povo passa, a fome, aspecto que neste texto secundrio. Para este leitor a
situao vivenciada pelos moradores prximo do local do acidente retrata a "... realidade do
Brasil", isto , a diviso da carne trouxe benefcio "... eles tiram sua comida para viver... ".
Pode-se perceber na resposta de B5 pergunta

que realiza uma leitura reflexiva,

argumenta que a maioria das pessoas vive em situao semelhante, sem alimento, ainda chega
a concluir que. .. quando aparecem oportunidades as vezes tarde demais, ou seja, parece-me
que ela quer dizer que as pessoas j teriam morrido de fome ou situao semelhante.
Para o juiz 1, ... o leitor B5 no se prende somente a fatos evidenciados pelo texto,

mas argumenta e posiciona-se criticamente sobre a situao social pela qual passa as pessoas
carentes "que na maioria das vezes as pessoas no tem nem o que comer e quando aparecem
oportunidades as vezes tarde demais" e, acrescenta com elementos do prprio texto

91

"... como nesse caso... ", assim relaciona sua argumentao como a situao protagonizada
pelos moradores que viviam prximo do local do acidente.
O juiz 2, nesse caso, comenta que o aluno-sujeito B5 responde pergunta

de

forma crtica e argumentativa sobre um dos aspectos abordados pela crnica, a fome. Para o
leitor B5 a fome no privilgio de poucos "... Que a maioria das vezes as pessoas no tem o
que comer... " (. ..) "as pessoas desse povoado nem sempre eles podiam comer carne", como se
percebe este leitor realiza uma leitura crtica e conclui sua reflexo evidenciando que mesmo
quem tem a oportunidade de "... comer todos os dias quis entrar na briga por um pequeno
pedao de carne".
Os dados do aluno-sujeito A5 referentes pergunta Q mostram que prorza
comentar sobre duas questes da crnica- comida e sade - conforme mostra o segmento Que
as autoridades dei uma boa vida para esses moradores, ou seja, comida e sade.
O juiz 1 afirma que... o leitor A5 no chega a tese apresentada pelo autor, mas
argumenta sobre a questo da fome e sade, alm de solicitar as autoridades melhores
condies de vida aos moradores "... que as autoridades dei uma boa vida para esse
moradores'".
Para o juiz 2, o aluno-sujeito A5 proriza comentar detalhes e informaes do
texto, sem contudo, compreender as intenes do autor como mostra o segmento ... o leitor A5
responsabiliza as autoridades para oferecer aqueles moradores uma boa vida "com comida e
sade". Este leitor centraliza sua resposta em informaes (fome e sade), no chega a
comentar a tese apresentada pelo texto.
Os dados do aluno-sujeito B5 referentes pergunta Q revelam que constri sentido
a partir de uma questo social srie no Brasil, a fome. Dessa forma, adota uma atitude
reflexiva frente ao texto que o leva a elaborar uma opinio prpria, isto , a salvao de uma

92

vida atravs de um .. .pequeno pedao de carne..... e, cornplernenta suas consideraes

resumindo a tese da crnica corno sendo ... a lei da sobrevivencia[sic}.
Na opinio do juiz l, a resposta do aluno-sujeito B5 referente pergunta

comenta que .. o leitor B5 ao dizer sobre a "lei da sobrevivencia ", chega parcialmente a tese

do texto . O texto no menciona que a "carne" teria salvado a vida de algum, mas o aluno
chega a tal concluso, como que querendo continuar o desfecho do texto.
O juiz 2 ao comentar sobre a resposta de B5 pergunta

consegue dizer,

h mostra que ... B5

mesmo que seja de maneira fragmentada a tese da crnica "a lei da

sobrevivencia ". O leitor B5 enfatiza a importncia de "... um pequeno pedao de carne pode
sauvar[sicJ uma vida", ou seja, a disputa muitas vezes por um pequeno pedao de carne como
ocorreu no texto, pode salvar a vida de muitas pessoas que no tm o que comer. Para este
leitor, a disputa representa a lei da sobrevivncia.
Mostro, a seguir, as respostas dos alunos-sujeitos A8 e B8 s perguntas proposta.

a- O que voc entendeu da crnica?

AS: De pessoas pobres e que no tem nada que comer.

B8: Na madrugada do dia 3 de maio, uma vaca marrom caminha na ponte do rio

coroado, no quilometro 53, em direo ao rio de janeiro um nibus bate uma vaca morta
todas as pessoas que estavam no nibus e tambm bate no muro da ponte, o nibus se
precipita no rio.
Em cima da ponte a vaca estava morta.
Debaixo da ponte esto mortos: uma mulher vestida de cala comprida e blusa
amarela, de 20 anos presumiveis[sic] e que nunca ser indentificada[sic}; Ovdia Monteiro,

93

de 34 anos; Manoel do Santos Pinhal, portugus, de 37 anos, que usava uma carteira se scio
do sindicato de empregado em fabricas de bebidas; o menino reina/do de I ano, filho de
manoel; Eduardo Vare/a, 43 anos.
Eu no acho certo o que o motorista e seus amigos se preocuparo s com eles
com as pessoas que moreram{sic} eles no tam[sic} me{sic} ai eles s tavam[sicJ se
preocupando com a vaca por que eles estavam com fome.

b - Que mensagem o autor est querendo passar?

AS: Da vida dura que as pessoas vivem da fome da misria.

B8:0 que o altor{sicJ esta querendo passar sobre a lei da sobrevivncia.

Eu j vi um caso parecido com este s que era um caminho da Domestila/5

estava levando 3 geladeiras 2 foges e uma maquina de lavar ele bateu no carro caio{sic}
todos os objetos que estavo[sic} l dentro e as pessoas correram para pegar uma menina
saio{sic} ferida.
A resposta do aluno-sujeito A8 pergunta lh pode-se perceber que pnonza
comentar sobre as personagens... de pessoas pobre... e suas condies de vida ... que no tem

nada que comer. Na verdade, faltou uma leitura reflexiva que poderia lhe proporcionar
condies mais amplas de entendimento, como: a necessidade de satisfao da fome, como no
exemplo do texto, pode conduzir as pessoas ao instinto de sobrevivncia e indiferena da
condio do outro.

" Loja de eletrodomstico local

94

O juiz 3 afirma que ... o aluno A5 foi bastante conciso ao responder a pergunta,
mostrando compreenso fragmentada da leitura do texto, isto , faz suas consideraes sobre
dois pontos: I

comenta sobre as personagens que compem a crnica; 2

a situao de

pobreza das personagens. Assim, este aluno no chega ao entendimento esperado.

Na opinio do juiz 4, o aluno-sujeito A8 construiu uma resposta no adequada

pergunta -

... o aluno A8 no compreendeu o contraste apresentado no texto,

onde se deu a

preforncia pela satisfao de uma necessidade e no com a condio das pessoas envolvidas
no acidente. Este aluno mostra-se distante, parece ter pouco coisa a dizer, isto , falta-lhe
argumentao e criticidade.

O aluno-sujeito B8, em sua resposta pergunta

reproduz o contedo do texto

com fatos e informaes, quer dizer, faz um resumo da crnica no sentido de tentar mostrar o
que entendeu, uma prtica comum nas atividades de compreenso de texto orientada pela
instituio escolar.
Entretanto, no ltimo pargrafo da resposta do aluno-sujeito B8 mostra uma
postura reflexiva frente ao texto que o levou a elaborar opinio prpria ao perceber que
nenhum dos moradores se props a prestar assistncia s vtimas do acidente, isto porque a
preocupao maior daquelas pessoas consigo mesmo, ou seja, com a diviso do alimento
para saciar a fome, conforme mostra o segmento... eu no acho (grifo meu) certo o que o
motorista e seus amigos se preocuparo s com eles com as pessoas que moreram[sic] eles
no tam[sic} me[sic] ai eles s tavam[sic} se preocupando com a vaca por que eles estavam
com fome.

O juiz 3, comenta que ... apesar do resumo efetuado pelo leitor B8, acredito que
seja uma prtica costumeira na escola, este constri uma resposta argumentatva e crtica
sobre o comportamento das pessoas que presenciavam o acidente, ou seja, deveriam prestar

95

socorro s vtimas, mas na realidade estavam preocupados em repartir a carne da vaca

atropelada. interessante perceber que esta criana chega a tese da crnica depois de um
longo resumo, parece que recebe autorizao para se expressar livremente, tanto que comea
expondo sua opinio do seguinte modo: "Eu no acho certo", momento em que assume um
posicionamento frente ao assunto colocado pelo autor do texto.
Para o juiz 4, ... o aluno B8 embora acabe quase que transcrevendo parte do texto

para dizer sua compreenso, faz no ltimo pargrafo um comentrio reflexivo, no qual
discorda do fato de o motorista e outras pessoas no se preocuparem com as vtimas do
acidente, mas apenas em se beneficiarem da vaca que jazia sobre a ponte. Na minha opinio,
este leitor mostra apreenso do contedo temtico da crnica, alm de expor seu pensamento
crtico.
Os dados do aluno-sujeito A8 referentes pergunta h mostram preocupao apenas
em comentar a condio scio-econmica das pessoas, como se pode perceber atravs do
segmento ... da vida dura que as pessoas vivem da fome e da misria . Na verdade, faltou A8
uma leitura reflexiva que poderia lhe proporcionar condies mais amplas de entendimento.
Na opinio do juiz 3, a resposta de A8 pergunta

h no corresponde

tese

apresentada pelo autor do texto, ... o leitor A8, em sua resumida resposta no reflete o

pensamento do autor, consequentemente no apreendeu o sentido do texto.

O juiz 4, comenta que ... a resposta do aluno A8 no reflete a tese do autor, que a

da atitude tomada pelas pessoas que se manifestaram indiferentes s vtimas do acidente,

influenciadas que estavam com a possibilidade de aliviarem um pouco a dureza de suas vidas
por meio do aproveitamento da vaca que fora morta.
Pode-se perceber na resposta de B8 pergunta Q, a construo de sentido orientada
pelo conhecimento de mundo, conforme mostra o segmento eu j vi um caso parecido com

96

este... O conhecimento de mundo fator que interfere na compreenso, pois, atravs da

ativao dos conhecimentos armazenados na memria possibilita construir sentido aos
enunciados que compem o texto.
O juiz 3 comentando sobre a resposta de BS referentes pergunta Q, observa que

... a resposta do leitor B8 corresponde tese abordada pelo autor do texto. Este aluno
argumenta utilizando sua experincia de vida exemplifica com um fato presenciado. Na minha
opinio acredito que o aluno B8 realizou sua leitura sem se deter a pormenores, mas
buscando refletir sobre a situao que versa o texto, tanto que chega a comentar uma
situao ocorrida com um caminho que portava eletrodomstico.
Para o juiz 4, a resposta construda pelo aluno-sujeito BS pergunta Q, afirma que

... o aluno B8 nota que o que falou mais alto no texto foi a lei da sobrevivncia; remete-se
ainda a uma experincia que presenciou, segundo a qual um caminho tombou, carregado de
eletrodomsticos, e as pessoas correram para pegar os produtos. Este aluno demonstra
atravs de sua resposta um grau de acuracidade de leitura mais apurado que o aluno A8,
neste texto.

4.3 - Discusso dos resultados

A discusso dos dados apresentada na seo 4.2 ser feita a partir das seguintes
categorias: (i) leitura orientada pelo modelo escolar; (ii) leitura como processo inferencial; (iii)
construo de sentido na leitura: criana com experincia de leitura X criana com experincia
vivencia!.
Ao considerar os dados dos quatro sujeitos, focalizo a seguir a discusso dos
resultados, considerando as diferenas nos desempenhos das tarefas das crnicas.

97

4.3.1 - leitura orientada pelo modelo escolar

As respostas dos alunos-sujeitos do grupo B s perguntas das tarefas de leitura
das trs crnicas

mostram uma atitude de reproduzir o contedo do texto, com fatos e

informaes; so tentativas de recuperar o contedo textual via estratgia de pareamento com

o texto. Assim, verifiquei que haviam transcrito literalmente vrios trechos das crnicas lidas
(exs. " ... na madrugada do dia 3 de maio, uma vaca marrom caminha na ponte do rio coroado,

no quilometro 53, em direo ao rio de janeiro um nibus bate uma vaca morta todas as
pessoas que estavam no nibus e tambm bate no muro da ponte, o nibus se precipita no rio
... ", "que eles eram muito pobres, tinham uma casa pequena que se chamava casa do Boto,
s tinha dois cmodos, s vezes at o cachorro dormia com eles, eles viviam mal que se
amontoavam-se em nove colches rasgados"), possivelmente procurando construir os sentidos
atravs da localizao das informaes.
Destarte, as respostas produzidas apresentavam uma forte preocupao em
localizar, reter e reproduzir as informaes "presentes" no texto. Creio que tal atitude de
leitura das crianas do grupo B esteja de certa forma interligada s prticas de leitura escolar
desenvolvidas desde as sries iniciais do perodo escolarizao, que orientam no sentido de
localizar e transcrever trechos do texto com a resposta "correta".
Atravs das aulas de Lngua Portuguesa que acompanhei na escola pblica
(grupo B), na qual a atividade de leitura concebida como reter ou memorizar informaes
pontuais "contidas" nos textos, percebi por parte dos alunos uma forte tendncia de transcrever
fragmentos do texto na tentativa de atender a exigncia da orientao escolar.
Durante a interveno em sala de aula procurei orient-los a questionar, criticar,
posicionar-se diante ao texto, ao invs de copiar fragmentos do texto para responder s
perguntas de compreenso. Contudo, os dados demonstram uma leitura ainda realizada em

98

nvel de identificao, isto , produziam suas respostas reproduzindo parcialmente trechos do

texto para, posteriormente, posicionarem-se ou no, frente ao texto.
Tais resultados permitem concluir que a atitude de leitura dos alunos-sujeitos
do grupo B encontra-se inserida no modelo escolar caracterizado pela tentativa de
recuperar/reter/memorizar o contedo informacional dos textos, atravs do uso da estratgia de
pareamento e parafraseamento dos elementos lingsticos da superfcie textual.
Portanto, a atitude dos alunos do grupo B revela uma leitura didatizada que traz,
como conseqncia, a formao de um leitor passivo, provavelmente mais propenso a
recuperar do que construir os sentidos de um texto, por estar habituado realizao de
atividades mecnicas em tomo do mesmo (localizar, sublinhar, copiar, transcrever), que
acabam distanciando o aluno da postura questionadora, argumentativa e reflexiva que deveria
adotar frente ao texto.
Contudo, mesmo desprovidos de uma postura questionadora, argumentativa e
reflexiva, as crianas do grupo B passaram aps a interveno em sala de aula, mesmo que
parcialmente, a adotar outra postura, que consistia no apenas em reproduzir as idias
veiculadas por meio do texto, mas tambm complementar suas respostas estabelecendo
conexo entre o texto e suas experincias vivenciais (Exs: "Que o pai do Boto era triste e a

me era injuada[sic} e de perna torta. E tambm que esta estria no s de um livro mas
acontese[sic} no nosso dia dia", "Na madrugada do dia 3 de maio, uma vaca marron
caminha na ponte do rio coroado... Eu no acho certo o que o motorista e seus amigos se
preocuparo s com eles com as pessoas que moreram{sic} eles no tam[sic} me[sic} ai eles
s tavam[sic} se preocupando com a vaca por que eles estavam com fome), favorecendo a
construo de sentidos dos textos lidos e, consequentemente possibilitando a formao de
pontos de vista, opinies e conceitos a respeito das intenes do autor.

99

Enquanto isso, a atitude de leitura dos alunos-sujeitos do grupo A parece menos

propensa a localizar e transcrever as informaes ou fatos contidos no texto. Conforme pude
perceber nas aulas de Lngua Portuguesa que acompanhei na escola particular (grupo A), essas
crianas recebem outro tipo de orientao de leitura, que diverge de certa forma, da orientao
de leitura escolar recebida pelas crianas do grupo B.
Para as crianas do grupo A, a leitura no tem a finalidade somente de obter
sucesso em avaliaes que requisitam reproduo do contedo textual ou a recuperao dos
elementos explcitos textuais, mas a preocupao de refletir a respeito do que liam, ainda que
essas reflexes priorizassem apenas detalhes ou informaes do texto.
Assim sendo, os alunos-sujeitos do grupo A mais familiarizados com a leitura de
textos, como mencionei anteriormente lem normalmente dois livros por bimestre alm dos
textos que compem o livTo didtico e, portanto, no estando to preocupados em localizar e
transcrever informaes ou fatos como resposta "correta", mas procuram perceber as idias e
posies sobre determinados assuntos contidos no texto, inclusive procuram associar seus
argumentos e concluses aos pontos de vista do autor (exs. "As pessoas faveladas vivem em

uma condio escabrosa sem luz, sem moradia qualificadas etc", "Eu entendi que a situao
do Brasil muito precria. Oferecem um trabalho qualquer para uma criana com uma
misria de salrio e vo aceitar para no morerem[sic) de fome", "Eu entendi que esta
crnica esta falando que no Brasil muitas crianas menor de idade trabalham em vez de estar
na escola e isso uma vergonha", " que estas pessoas estavam passando por uma
necessidade imensa pois que nesse acidente quem saiu privilegiados foram os moradores
porque eles tiraram sua comida para viver isso lembra a realidade do Brasil '),mesmo que
tais argumentos e concluses no estejam associadas diretamente a idia central apresentada
pelo autor do texto.

100

Os dados dos alunos-sujeitos do grupo A permitem concluir que a atitude de

leitura adotada por essas crianas frente ao texto, apresenta caractersticas da orientao
escolar que enfatiza no apenas recuperar fatos e informaes presentes no texto atravs de
atividades mecnicas, mas tambm assegura condies para o aluno opinar, questionar e
conferir sentido, independente da preocupao de recuperar ou reverenciar as idias do autor
como verdade inquestionvel como mostra os segmentos: "o autor passa o cotidiano de uma
famlia em uma favela das pessoas sem condies salariais boas para sobreviverem", "Que a
situao do Brasil um horor[sic}. O Brasil tem que melhorar em vez de dar emprego dava
escola", "De pessoas pobre e que no tem nada que comer", "Que as autoridades dei uma
boa vida para esses moradores, ou seja, comida e sade".

4.3.2 - Leitura como processo inferencial

Como j mostrei no Captulo 2, a compreenso de um texto no decorre apenas da

decodificao pura e simples dos signos lingsticos nele contidos, conforme a crena dos
estruturalistas. Na realidade, o leitor/ouvinte deixa emergir, nesse momento, o seu
conhecimento de mundo, suas crenas, suas vivncias, que direcionam ao estabelecimento de
conexes entre os enunciados e o levam a construir o sentido do texto que l ou escuta.
Dentre os quatro alunos-sujeitos acompanhados observei que o processo
inferencial encontra-se presente nas respostas de A5 e B8. Essas crianas vivem no ambiente
domstico situaes prximas das questes focalizadas nas crnicas.
O processo inferencial ocorrido nas respostas s perguntas das tarefas de leitura
deu-se possivelmente atravs da aproximidade do contedo temtico textual com as
experincias vivenciais e/ou conhecimento de mundo dessas crianas, processo que segundo

101

Marcushi (1985) poderia ser classificado como inferncias pragrntico-culturais 16 so

inferncias baseadas no conhecimento, experincias, crenas, ideologias e axiologias
individuais.
Ilustro as inferncias realizadas pelos alunos-sujeitos A5 e B8 atravs das
seguintes respostas produzidas por eles:
(i)

A5: "... e que o pai e a me nasseram[sic1 de famlia pobre eles so da

classe dos pobre e que tem muitos problemas para resolver", possvel a
ocorrncia de inferncias como: as pessoas que nascem pobres
permanecem pobres, as pessoas pobres no tm recursos, as pessoas pobres
tm problemas, as pessoas ricas no tm problemas.
(i i)

B8: "... e que os ricos so mais disumidos[sic1 que os pobres dividim{sic1

o quarto, a comida", possvel a ocorrncia de inferncias como: as

pessoas ricas so egostas, as pessoas pobres so unidas, as pessoas pobres
so solidrias.

4.3.3 - Construo de sentido na leitura: crianas com experincia de leitura

X crianas com experincia vivencial
Confrontando as respostas construdas pelos sujeitos dos dois grupos, sendo o
grupo A com experincia de leitura e o grupo B com experincia vivencial, percebe-se que so
dois mundos, diferenas ligadas possibilidade de acesso leitura e tambm de experincia de

16

Na classificao de Marcuschi (!985) ainda inclui: inferncias lgicas, baseadas sobretudo nas relaes lgicas
e submetidas aos valores-verdade na relao entre as proposies; inferncias analgico-semnticas, baseadas
sempre no input textual e tambm no conhecimento de itens lexicais e relaes semnticas.

102

As cnanas do grupo A caracterizam-se por conviver num ambiente rico de

eventos e prticas de letramento. Familiarizadas com a leitura de textos que veiculam a viso
de mundo, os valores e os comportamentos socialmente privilegiados, essas crianas em
minha pesquisa defrontaram-se com textos cujo tema divergia da prtica que estavam
acostumadas, quer seja no ambiente escolar ou mesmo no ambiente domstico; eram textos
"estranhos" a elas, por abordar assuntos que no possibilitavam estabelecer conexo entre o
mundo real delas e o mundo textual, isto , faltava-lhes conhecimento, experincia vivencial a
respeito do contedo temtico textual.
A experincia de leitura dessas crianas (grupo A) parece favorecer em parte a
construo de sentido, digo em parte, pois, as respostas produzidas por elas giravam muitas
vezes em tomo de detalhes e informaes contidas no texto.
Contudo, ainda que, algumas das respostas construdas por essas crianas (grupo
A) limitem-se a comentar informaes e detalhes, a anlise dos dados demonstra que elas
buscavam assumir posicionamentos, argumentavam, questionavam e apresentavam solues
as questes abordadas no texto, como mostra os exemplos a seguir referentes leitura da
crnica "Na escurido miservel":
Exemplo 1: Eu entendi que esta crnica esta falando que no Brasil muitas
crianas menor de idade trabalham em vez de estar na escola (soluo) e isso uma vergonha
(posicionamento crtico).
Exemplo 2: E que muitas crianas em vez de brincar, ir a escola, estudar
(questionamento e soluo), mas no tem que estar trabalhando como uma adulta que faz o
servio todo para me (argumento), isso so cenas muito tristes (posicionamento crtico).
As diferenas entre os sujeitos A5 e A8 apontam diferentes modos de olhar um
mesmo texto, de um lado A5 parece projetar sua leitura a partir de experincia vivencial e

103

conhecimento de mundo, aspectos que favorecem a construo de sentidos na leitura de textos,

como se pode verificar atravs das respostas construdas as perguntas de compreenso
concernente leitura das crnicas:

que uma famlia muito pobre que no tinha quase nada e algumas pessoas
passam por isso e algumas coisas a minha famlia j passou s que agente nunca passou
ficar sem comida. (referente leitura da crnica "Boto")
Eu entendi que a situao do Brasil muito precria. Oferecem um trabalho
qualquer para uma criana com uma misria de salrio e vo aceitar para no morerem[sic}
de fome.(referente leitura da crnica "Na escurido miservel'')
que estas pessoas estavam passando por uma necessidade imensa pois que nesse
acidente quem saiu privilegiados foram os moradores porque eles tiraram sua comida para
viver isso lembra a realidade do Brasil. (referente leitura da crnica "Relato de ocorrncia
em que qualquer semelhana no mera coincidncia")
Por outro lado, o aluno-sujeito A8 utiliza em suas respostas argumentos e
posicionamentos de leitor espectador, coloca-se na posio de conhecedor/observador das
questes levantadas pelo autor do texto, pois, carente de conhecimento de mundo e
experincia vivencial condizentes com o contedo temtico levantado pelo texto, mas dotado
de outras informaes adquiridas via jornais, telejomais e revistas que abordam as mesmas
questes focalizadas nas crnicas. Essas consideraes podem ser ilustradas atravs das
seguintes respostas construdas por A8:

As pessoas faveladas vivem em uma condio escabrosa sem luz, sem moradia
qualificadas etc. (referente a leitura da crnica "Boto)

104

Eu entendi que esta crnica esta falando que no Brasil muitas crianas menor de
idade trabalham em vez de estar na escola e isso uma vergonha. (referente leitura da
crnica "Na escurido miservel")

De pessoas pobres e que no tem nada que comer.(referente leitura da crnica

"Relato de ocorrncia em que qualquer semelhana no mera coincidncia)
As crianas do grupo B apresentam um perfil oposto das crianas do grupo A So
carentes de experincia de leitura e a escola, representa praticamente a nica possibilidade real
de contato com texto escrito. Por outro lado, os textos ofertados pela escola, na maioria das
vezes, no interagem com as crianas por apresentar outra realidade que nada dizem a elas.
Assim, a escola despreza o conhecimento de mundo e a experincia adquirida ao longo da vida
por seus alunos.
Ao invs de oferecer textos que nada dizem as crianas do grupo B, apresentei
crnicas que focalizam ternas prximos e/ou semelhantes realidade delas. Desta forma, pude
perceber corno a ativao do conhecimento de mundo e da experincia vivencial interferem na
construo dos sentidos na leitura, pois, a familiaridade com o assunto possibilitou a elas,
estabelecer conexes entre a pluralidade de experincias adquiridas fora da escola e o
contedo textual.
Destarte, a carncia de experincia em leitura das cnanas do grupo B
compensada, de certa forma, pela experincia vivencial no sentido de favorecer a construo
de sentidos na leitura de textos. Os dados mostram, pois, que elas buscam em seu mundo,
exemplos para fundamentar suas respostas, tais como:

(i) ... Eu j vi um caso parecido com este s que era um caminho da

Domestlar...
(ii) ... comigo j aconteceu sabemos que a misria....

105

Tais fragmentos de respostas tambm permitem perceber um outro tipo de

aluno-leitor, mais propenso a construir do que recuperar sentidos, um aluno-leitor capaz de
fazer relaes entre o mundo real e o mundo textual, alm de se envolver com interesse
quando provocado a posicionar-se (ex: ... eu no acho certo o que o motorista e seus amigos
fizero se preocuparo s com eles com as pessoas que moreram[sic] eles no tam[sic]
me[sic] ai eles s tavam[sic] se preocupando com a vaca por que estavam com fome), em

outras palavras, tm-se um aluno-leitor que utiliza seu conhecimento e a sua capacidade de
inferir quando motivado.
Os dados dos alunos-sujeitos B5 e B8 apresentam diferenas. So sujeitos que
participam de um mesmo grupo, porm, no apresentam as mesmas condies, quer seja
social, econmica ou cultural. Enquanto B8 enquadra-se em todos os aspectos no perfil do
grupo B, por sua vez, o perfil de B5 aproxima-se da realidade do grupo A Portanto, so duas
realidades, duas formas de construir sentido na leitura.
Os dados resultantes do aluno-sujeito B5 revelam uma leitura realizada a partir
de elementos pontuais contidas no texto, pois, a maioria das respostas limita-se a comentar
fatos e informaes do texto (ex: "Que eles eram muito pobres, tinham uma casa pequena que
se chamava casa do Boto, s tinha dois cmodos, s vezes at o cachorro dormia com eles,
eles viviam mal que se amontoavam-se em nove colches rasgados"). Entretanto, ainda que,

as respostas construdas por B5 encontrem-se condicionadas a recuperar fatos e informaes,

possvel verificar, mesmo que timidamente, essa criana assumir posicionamento critico diante
ao texto. Exemplifico atravs do fragmento a seguir:
Eu entendie[sic] que a menina sofria vrias dificuldade ela era esplorada[sic]
no trabalho os patres pagavam muito pouco isso um abuso das pessoas.

106

O mundo vivencial do aluno-sujeito B5 mesclado por acontecimentos que

envolvem situaes dos dois grupos observados. Na escola convive com crianas que
enfrentam toda espcie de dificuldades, como as relatadas nas crnicas. No ambiente
domstico, vive de acordo com o padro mdio do grupo A. Contudo, a convivncia com as
crianas do grupo B no lhe proporciona ter a viso de mundo e a experincia que o meio
poderia promover, ento, parece possvel concluir, pois, que a leitura dessa criana apresenta
de um modo geral, as mesmas caractersticas do grupo A, isto , assume posio de leitor
conhecedor/observador das questes abordadas pelo autor do texto.
Os resultados confirmam a hiptese da importncia do conhecimento de mundo
e da experincia vivencial no sentido de favorecer a construo de sentidos na leitura.
Acredito, portanto, que a reflexo a respeito dos dados analisados permite concluir que o
conhecimento de mundo e a experincia vvencial exercem efeitos positivos na construo de
sentidos na leitura.
A seguir, apresento as concluses desta pesqmsa que buscou estudar a
construo de sentido por crianas de meios de letramento diferenciados.

107

CONCLUSES E IMPLICAES PARA O ENSINO E PESQUISA DE LEITURA

Para concluir esta dissertao, torna-se imperativo retomar a pergunta de

pesquisa formulada na p. 12- Em que sentido a diferena entre o conhecimento prvio dos
alunos dos dois grupos influi no desempenho nas tarefas de leitura? - e traar o percurso
trilhado para sugerir alguns encaminhamentos que emergem a partir da anlise aqui realizada.
Procurei abordar, neste estudo, os fatores que interferem na construo de
sentido na leitura de dois grupos de alunos iniciantes ( 5" srie) do ensino fundamental de duas
escolas, sendo uma particular e outra pblica. Esses grupos divergem em aspectos sociais,
econmicos e culturais.
A concepo de leitura que adoto em meu trabalho de processo de construo
de sentido. Nesse processo importa salientar o papel do leitor, influenciado pelo conhecimento
de mundo, crenas e valores armazenados na memria, que so ativados no momento da
leitura, possibilitando a apreenso do sentido, pois chegar sntese de um texto significa
atingir a sua essncia, em outras palavras, compreend-lo. Ainda que no seja o nico fator a
interferir na compreenso do texto, inegvel a importncia do conhecimento de mundo e da
experincia vivencial durante o processo de construo de sentido na mente do leitor.
relevante que se registre que procmei refletir sobre a prtica de leitura

predominante nas escolas- tanto pblica como particular-, que priorizam temas voltados para
a realidade das crianas de classe mdia/alta, aspecto que distancia as crianas oriundas de
classe baixa de se tornarem leitoras e produtoras de textos.

108

Assim, pouco a pouco, as crianas de classe baixa vo perdendo a motivao

para continuar se esforando, vo se sentindo realmente incapazes de aprender at porque no
encontram na escola lugar para seus problemas e preocupaes, ou seja, tudo aquilo que elas
sabem de experincia prpria e bem vivida no levado em conta, s tem valor o saber
repassado pela professora ou ento pela voz poderosa do livro didtico que geralmente no
tem ligao com sua vida de todo o dia. A escola no ajuda essas crianas a resolver
problemas que elas realmente entendem e para os quais estejam interessadas em procurar
soluo.
A ma10na das cnanas da escola particular tem sucesso nas atividades
escolares, em parte porque os contedos transmitidos, os valores e os modos de
comportamentos

ensinados funcionam

como

um

prolongamento de

sua casa e,

conseqentemente elas tero maiores oportunidades de alcanar melhores colocaes na

sociedade; enquanto isso, as crianas da escola pblica, muitas vezes so condenadas ao
fracasso porque no conseguem corresponder ao que a escola exige, defrontam-se com uma
realidade que elas desconhecem e no futuro, a ocupao profissional da grande maioria dessas
crianas, a exemplo de seus pas, aceitar os trabalhos braais, de remunerao mais baixa e
com maior risco de desemprego na hora da crise.
A observao das prticas pedaggicas de leitura escolar dos grupos A e B
permitiu verificar que o ensino de leitura apresenta orientaes diferenciadas. O grupo A
costuma privilegiar o uso de atividades com leitura silenciosa e oral; seguida de estudo do
vocabulrio; discusso do texto entre professoraalunos e aluno/aluno, permitindo com isso a
liberdade do aluno em construir o sentido ao texto que l; importa informar que os textos
utilizados no se restringiam apenas os que constavam no livro didtico, eram lidos
paradidtcos e textos no escolares.

109

Na prtica do grupo B eram lidos os vrios tipos de textos que constavam do

livro didtico escolar, seguindo-se atividades de leitura mecnicas desprovidas de qualquer
reflexo por parte dos aprendizes, o que resultava na formao do gnero didtico escolar,
constituindo-se em um modelo nico de acordo com o qual os alunos projetavam sua leitura,
quer dizer, prevalecia a noo de texto como detentor de verdade absoluta, impedindo com
isso a liberdade do aluno de construir sentido segundo sua compreenso e interpretao.

preciso, portanto, a escola pblica rever seus contedos e abordagens de

ensino. Uma soluo seria adaptar a escola s condies reais vividas pelos seus alunos que,
na grande maioria, vm de famlias de classe baixa. Reconheo que no se deve imaginar que
seja possvel a existncia de uma prtica de ensino perfeita, adequada a todas s crianas, pois
isto ser contrrio a tudo o que se sabe sobre as diferenas individuais no processo de
aprendizagem. Ento, cabe ao professor, observar seus alunos, refletir sobre sua prtica e
aprofundar seus conhecimentos sobre leitura e aprendizagem, assim sendo, poder
compreender e atender s necessidades, s dificuldades e ao interesse de cada criana num
dado momento.
Creio que as diferenas apontadas no se limitam apenas realidade das escolas
amapaenses focalizadas nesse estudo. O Estado do Amap, a exemplo de outros estados
brasileiros, apresenta suas divergncias educacionais. A constatao de tais diferenas
motivou-me, como professora e pesquisadora engajada no trabalho com alunos de escolas
pblicas, a refletir sobre atividades que possam contribuir s questes do ensino/aprendizagem
da leitura, no sentido de criar condies para esses alunos, de encontrar real sentido para a
leitura.
Numa tentativa de aproximar texto e contexto, optei por usar crnicas nas
atividades de leitura realizadas em sala de aula com os grupos observados, cujo contedo

110

temtico textual tivesse ligao com um problema real vivido pelas crianas do grupo B. Essa
conduta levou-me a perceber atravs dos resultados das anlises das leituras realizadas por
essas crianas, diferentes modos de olhar um mesmo texto.
A interveno pedaggica foi desenvolvida ao longo de 28 aulas dirigidas pela
professora-pesquisadora com a leitura de trs crnicas, em que os alunos-sujeitos foram
orientados a questionar e posicionar-se diante ao texto.
Ao analisar os dados obtidos da interveno pedaggica, foi possvel perceber
que as crianas do grupo A com experincia em leitura adotam uma postura de um conhecedor
externo das questes abordadas pelas crnicas. Contudo, essas crianas assumem em diversos
momentos uma atitude crtica, questionadora diante da realidade focalizada pelo texto.
Por outro lado, percebi que as crianas do grupo B familiarizadas, com o
contedo temtico dos textos, se sentiam mais soltas em suas respostas se comparadas com as
crianas do grupo A, mais limitadas, parecem ter poucas coisas a dizer, enquanto que as
crianas do grupo B tm o que dizer, relacionam em vrios momentos suas experincias de
vida com o contedo textual, entretanto, a escola no aproveita os conhecimentos e
experincias que essas crianas acumularam no seu ambiente e que, por vezes so muito ricas,
pois na escola, as diferenas so reduzidas a problemas lingsticos e assim so
homogeneizados.
As crianas do grupo B, apoiadas no conhecimento de mundo e na experincia
vivencial de que so dotadas, ampliam a possibilidade de compreenso do texto. Esta
afirmao leva em considerao que essas crianas aprendem uma poro de coisas fora da
escola, tm que aprender a se virar sozinhas mais cedo do que as crianas de classe mdia/alta
que vivem num ambiente muito mais protegido. Comeam desde cedo a fazer pequenos
trabalhos para ganhar a vida, isto , elas vivem situaes e enfrentam problemas que as

111

crianas de classe mdia/alta no conhecem. Assim sendo, o sentido do texto parece associado
histria do leitor, ou seja, a existncia de conhecimentos e experincias acumuladas se
manifesta durante o ato de ler.
Os resultados da experincia desenvolvida com os alunos-sujeitos, em um curto
espao de tempo, mostraram que possvel desenvolver um trabalho eficiente no sentido de
ampliao da compreenso de textos, utilizando nas atividades de leitura textos cujo tema faa
parte do universo vivencial do aluno associado a uma prtica que possibilite ao aluno espao
para questionar e posicionar-se, o que indica a probabilidade da obteno de efeitos altamente
positivos em caso de sua aplicao em um perodo mais extenso de ensino de leitura.
A anlise dos dados das leituras realizadas pelos alunos-sujeitos contou com a
participao de professores-juzes, com suas experincias e suas prticas, especialmente a
prtica de ensino/aprendizagem da leitura trouxeram contribuies a minha pesquisa no
sentido de poder observar atravs de suas consideraes a confirmao da hiptese aqui
levantada. O fato desses professores-juzes desconhecer a classe social a que pertenciam os
alunos-sujeitos parece-me que em nada modificaria suas reflexes.
Este trabalho apresenta algumas implicaes para a pesquisa e para o ensino
de leitura, isto , penso, ser possvel postular uma abordagem no ensino de leitura, cuja
adoo pela escola, implicaria a ruptura com padres e comportamentos, h muito
estabelecidos e fixados, dificeis de serem rompidos, devidos talvez orgauzao escolar e
social.
Em primeiro lugar, julgo vlido propor que a escola venha desenvolver o
ensino de leitura procurando construir um repertrio de textos vinculados com o contex-to
significativo na vida real do aluno, desprezando as prticas homogeneizadas, o saber "pronto"
para ser assimilado que acaba sufocando a criatividade do aluno que vem de sua histria, de

112

sua experincia, e que conseqentemente culmina na excluso, principalmente das crianas

oriundas de classe social baixa.
Para tanto, toma-se necessrio rever a viso de texto e leitura que sustenta a
maior parte das prticas escolares. Essa reviso diz respeito necessidade do abandono da
viso escolar de texto como objeto autocontido, isolado e independente, mas fortalecer a viso
de que o texto como uma cadeia de enunciados que se nterseccionam e polemizam entre si,
integrando deste modo, texto e contexto.
Uma alternativa para aproximar texto e contexto sena oferecer textos
vinculados s atividades discursivas e s prticas sociais do grupo que a criana faa parte,
pois, ao ativar o conhecimento de mundo e as experincias vivenciais, ela teria a possibilidade
de interagir na construo de sentido do texto, ou seja, de compreend-lo.
Por sua vez, a leitura no pode continuar sendo concebida como uma atividade
isolada, autnoma e mecnica, desenvolvida atravs da aquisio de um conjunto de
habilidades e estratgias apenas para executar tarefa escolar, revelando-se pouco eficaz em
todas s situaes de leitura do mundo contemporneo, mas como uma atividade que
considera a "bagagem" dos seus alunos, com vistas a ampliar suas vivncias a partir do
reconhecimento e da valorizao de sua prpria prtica social, realizada com textos autnticos
que responda a questes de interesse real e que o aluno possa assumir o papel de interlocutor
em uma atitude engajada, questionadora e responsiva.
Em segundo lugar, realizo algumas reflexes sobre o papel do professor na
formao do aluno-leitor. A meu ver, uma das mais importantes tarefas do professor
despertar o prazer pela leitura, colocar o aluno em contato com diferentes linguagens, criar
espaos para a formao do leitor. Entendo o sentido de formar o leitor, como o sujeito capaz
de ler o mundo, de entender o mundo, de criticar, de interferir e construir o mundo, pois, ao

113

formar o leitor, forma-se na verdade, o co-autor do texto que tem capacidade de dar sentido, de
questionar, de problematizar, de refletir.
Entretanto, para cumprir sua tarefa de formar leitores, preciso que o professor
tenba um objetivo, tenba um envolvimento com ensino/aprendizagem de leitura, para despertar
o leitor que o seu aluno. O professor, da mesma forma que seus alunos, dever ler, pensar,
revisar e questionar suas prprias idias, interagir com outros docentes que compartilhem sua
inquietude, que se encontram na mesma busca, encarando o mesmo trabalho.
Evidentemente, a formao de leitores no depende apenas da eficincia do
professor, uma vez que outros aspectos implicados no processo como o convvio ou no da
criana com livros e leitores ou o predomnio da televiso sobre a prtica de leitura, escapam
sua influncia. Mesmo assim, no se pode deixar de considerar a ao do professor como
altamente relevante para qualquer sociedade preocupada com o ensino de leitura.
Segundo Barbosa (1994), quando uma criana no encontra utilidade na leitura,
o professor deve fornecer-lhe outros exemplos. Quando uma criana no se interessa pela
leitura, o professor quem deve criar situaes mais envolventes. O prprio interesse e o
envolvimento do professor com a leitura servem como modelo indispensvel: ningum ensina
bem uma criana a ler bem se no se interessa pela leitura.
Para obter sucesso no ensino/aprendizagem de leitura, toma-se necessrio criar
condies para o aluno realizar a sua prpria aprendizagem, conforme seus prprios interesses,
necessidades, segundo as dvidas e exigncias que a realidade lhe apresenta. O prazer de ler,
criar, imaginar nunca pode ser substitudo pelo dever de ler, como habitualmente ocorre nas
prticas de leitura de textos em sala de aula.
Seria prudente que a prpria escola colocasse em prtica o princpio de
"desescolarizao" do leitor, proposto por Foucambert (J 994), com a construo da leitura

114

como prtica social, que no pode limitar-se a uma atividade escolar, mas que diz respeito a
diversas instncias educativas dentro da vida social e que constitui o processo de formao
permanente do leitor.
Como sugesto para futuro estudo, considero interessante estender a pesquisa
a outras sries, por exemplo, alunos concluintes da etapa fundamental do ensino escolar,
objetivando observar os resultados da ao pedaggica realizada pela escola durante esse
perodo (aproximadamente de oito anos) no que diz respeito formao do aluno-leitor,
principalmente se levar em conta que essa ao para razovel parte de alunos j se encontra
definitivamente concluda, pois muitos no prosseguiro em etapas posteriores de
escolarizao.
Apesar da exigidade de tempo disponvel para a pesquisa em sala de aula,
julguei este trabalho vlido e relevante do ponto de vista social, em face da "importncia do
ato de ler", atravs do qual pude observar novas relaes do aluno-sujeito do grupo B com o
texto, cujo tema faz parte do seu mundo real, pois conforme ensinou Paulo Freire... a leitura do
mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura
daquele (Freire, 1985:22).

Penso que a leitura orientada pelo conhecimento de mundo e pela experincia

vivencial sempre leva produo ou construo de um outro texto: o texto do prprio leitor.
Assim, a leitura mais do que um simples processo de apropriao do significado, mas uma
proposta pensada pelo ser-no-mundo, dirigido ao outro.
Espero, assim, que esta dissertao possa contribuir para provocar uma ruptura
com o ensino de leitura tradicional e fomentar uma mudana, nas prticas de leituras escolares
vigentes, abrindo novos caminhos no sentido de promover mudanas na sala de aula.

115

Reconheo que dificilmente aes isoladas ou esparsas podero solucionar

definitivamente a problemtica que envolve o ensino de leitura. Contudo, tentativas devem ser
feitas, buscando promover discusses, debates e pesquisas a respeito do ensino/aprendizagem
de leitura, pois, na medida em que se rompe mitos e tabus preservados e defendidos pela
escola, cria-se espao para um ensino despido de preconceito, afastado da tradio escolar e
aberto realidade cultural de nosso tempo.

117

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123

ABSTRACT
Oriented by a conception of a reading like a construction process of senses,
ths work o f research has as objective to investigate the paper o f world knowledge and of the
experience o f the lif e in the building of the senses in the reading of two groups of high-school
students of the Fundamental Teaching (fifth levei) in two schools, one private and other
public.
The data was obtained during the activities of reading accomplished in the
classroom and through interviews in order to characterize the groups studied, besides to watch
the factors that could interfere in the process of buldng of the senses in the reading.
Afterwards, proceeded to analysis of the data in which I could see different ways of building
senses in the reading of a same text, in one side, students with experiences in reading and
another sde students with experiences about the thematic contents accosted by the text.
The results permit to make a conclusion that the knowledge of the world and
the experience of life amplizy the competence in reading, even in person that haven't
permanent contact with writing text. However, in the school the teachers make smooth the
practice o f the reading and make it distant of the social reality of the pupils, principally that
students from poor homes, and the resistance of some teachers that don't make a good use of
the creativity of yours schoolboys that come from theirs histories, from theirs experiences and
for don't form readers-pupils in the reality they form scrambles-pupils.
That way, the results of this research show the importance of the use in the
practice of reading in the classroom texts associated to activities of speeches and to society
practices ofthe pupi!s in order to form readers-pupils.
Ke:ywords: Reading; Senses; World Knowledge; Life Experience.

125

ANEXOS

127

ANEXO 1

Para os dois grupos de alunos foram utilizadas as seguintes perguntas

orientadoras de entrevistas:
1 -Voc gosta de ler? Por qu?
2 - Que coisas mais voc gosta de ler?
3- Voc l revistas em quadrinhos? Quais? Gosta?
4 - Gosta de estudar textos na aula de portugus?
5 - Na sua casa quem que gosta de ler? O que gostam de ler na sua casa:
livros, revistas, jornais, etc?
6- Voc gosta de escrever? Sobre que coisas voc escreve? Quando escreve, o
faz em casa ou na escola?
7 -Na escola voc l o que gosta? Que outras coisas gostaria de ler na escola e
mesmo fora, em casa, por exemplo?
8- Em casa voc tem revistas, livros, jornais, etc? Como adquiri?
9- H quanto tempo voc estuda nessa escola?
lO - Qual a profisso de seus pais?

129

ANEX02

FO&\IULRIO

Nome: ........................................................................................................................... .
Idade: ........ ----------------------------------------------------------
Endereo: .. -------------------------------------------
Nome do pai: .................................. _________________________________________________________________________________ _
Profisso do pai: ........................................................................ _____________________________________ _
Nome da me: .............. ________________ ------------------------------------ ......... .
Profisso da me: ............................................................................................................ .
Melhor horrio para entrevista: ..................................................................................... .

Observao: ............ _............... ___ ... __ ................. __ .. _... __ ... ____ ..... _......... _.. _...... _____ ... ____________ .. ___ .... __ .... __

!31

Anexo3
Escola: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _-,-,---,-------Bairro:_________________cidade,_ _ _ _ _ _ __
Nome:
idade_ _ _ _ _ _ __
Srie:
data: _ _ _ _ _ _ _ __
BOTO
Ganymdes Jos
A casa do Boto s tinha dois cmodos: uma "sala" de terra batida onde o
cachorro dormia num buraco e o quarto. Ali, noite, amontoavam-se os nove em colches
rasgados. Que jeito eles dormiam? No dava pra saber por que no tinham luz pra ver. Eles
iam entrando e se empilhando. Pior era no frio, soprava um ventinho gelado pelos vos das
telhas (ainda bem que eles tinham telha como cobertura, muitos nem isso tinham'). Ento o
jeito era dormir abraado ao outro, pai, me, filhos, e av Emiliana e, s vezes, at o cachorro.
O pai de Boto trabalhava na roa, mas vivia mais em casa do que no servio ele sofria dos pulmes. Era magro, encurvado, sempre tossindo, tinha os olhos pretos,
mortios e um jeito triste de olhar. Igual Boto.
A me, ao contrrio, era falante, a mulher mais briguenta da vila. Todo mundo
tinha medo daquela baixinha de pernas tortas, sempre descala, as unhas dos ps compridas e
sujas.
s vezes, Dona Morguinha amarrava um leno engordurado no cabelo cor de
mel. Ela podia at ser bonita, se no fosse to brava' Quando batia nos filhos, batia de pau.,
mas logo se esquecia da zanga; ento sentava na porta, pegava o caula no colo, ficava
catando piolho, cantava ou parava as mulheres que passavam para uma conversa.
a- Leia silenciosamente o texto e responda as seguintes perguntas:
1 - O que voc entendeu da crnica?
2 -Que mensagem o autor est querendo passar?

133

Anexo4

Escola: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Bairroc__ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _cidade._ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Nome
Srie

idade'------------data
~----------

Na escurido miservel
Fernando Sabino
Eram sete horas da noite q\!alldo entrei no carro, ali no Jardim Botnico. Senti
que algum me observava, enquanto punha o motor em movimento. Voltei-me e dei com uns
olhos grandes e parados como os de um bicho, a me espiar, a atravs do vidro da janela, junto
ao meio-fio. Eram de uma negrinha mirrada, raqutica, um fiapo de gente, encostada ao poste
como um animalzinho, no teria mais que uns sete anos. Inclinei-me sobre o banco, abaixando
o vidro:
-O que foi minha filha?- perguntei, naturalmente pensando tratar-se de esmola.
- O que que voc esta me olhando a?
- Nada no senhor - repetiu - Esperando o bonde ...
-Onde que voc mora?
- Na praia do Pinto.
-Vou para aquele lado. Quer uma carona?
Ela vacilou, intimidada. Insisti, abrindo a porta:
-Entra a, que eu te levo.
Acabou entrando, sentou-se na pontinha do banco, e enquanto o carro ganhava velocidade, ia
olhando duro para frente, no ousava fazer o menor movimento. Tentei puxar conversa:

134

-Como o seu nome?

-Teresa.
-Quantos anos voc tem, Teresa?
-Dez.
-E o que estava fazendo ali, to longe de casa?
- A casa da minha patroa ali.
-Patroa? Que patroa?
Pela resposta pude entender que trabalhava na casa de uma famlia no Jardim
Botnico; lavava roupa, varria a casa, servia a mesa. Entrava as sete da manh, saa as oito da
noite.
-Hoje sa mais cedo. Foi jantarado.
- Voc j jantou?
-No. Eu almocei.
-Voc no almoa todo dia?
- Quando tem comida pra levar, eu almoo: mame faz um embrulho de comida
pra mim.
-E quando no tem?
- Quando no tem, no tem - e ela at parecia sorrir, me olhando pela primeira
vez. Na penumbra do carro, suas feies de criana, esqulidas, encardidas de pobreza,
podiam ser as de uma velha. Eu no me continha mais de aflio, pensando nos meus filhos
bem nutridos - um engasgo na garganta me afogava no que os homens experimentados
chamam de sentimentalismo burgus:
-Mas no te do comida l? - perguntei, revoltado.

135

- Quando eu peo eles me do. Mas descontam no ordenado, mame disse pra
eu no pedir.
-E quando voc ganha?
- Mil cruzeiros.
-Por ms?
Diminui a marcha, assombrado, quase parei o carro, tomado de indignao.
Meu impulso era voltar, bater na porta da tal mulher e meter-lhe a mo na cara.
- Como que voc foi parar na casa dessa ... foi parar nessa casa? - perguntei
ainda enquanto o carro, ao fim de uma rua do Leblon, se aproximava das vielas da Praia do
Pinto. Ela disparou a falar.
- Eu estava na feira com mame e ento a madame pediu para eu carregar as
compras e ai noutro dia pediu mame pra eu trabalhar na casa dela ento mame deixou
porque mame no pode ficar com os filhos todos sozinhos e l em casa sete meninos fora
dois grandes que j so soldados pode parar que aqui moo, brigado.
Mal detive o carro, ela abriu a porta e saltou, saiu correndo, perdeu-se logo na
escurido miservel da Praia do Pinto.

1- Leia silenciosamente o texto e responda as seguintes perguntas:

a - O que voc entendeu da crnica?

b - Que mensagem o autor est querendo passar1

137

ANEXOS
Escola:______________________________________________________
Bairro____________________________cidade._______________
Nome

idade.__________________

Srie

dam.___________________

Relato de ocorrncia em que qualquer semelhana no mera coincidncia.

Rubem Fonseca
Na madrugada do dia 3 de maio, uma vaca marrom caminha na ponte do rio
Coroado, no quilmetro 53, em direo ao Rio de Janeiro.
Um nibus de passageiros da empresa nica Auto nibus, chapa RF -80-07-83
e JR-81-12-27, trafega na ponte do rio Coroado em direo a So Paulo.
Quando v a vaca, o motorism Plnio Srgio tenm se desviar. Bate na vaca, bate
no muro da ponte, o nibus se precipim no rio.
Em cima da ponte a vaca esm morm.
Debaixo da ponte esto mortos: uma mulher vestida de cala comprida e blusa
amarela, de 20 anos presumveis e que nunca ser identificada; Ovdia Monteiro, de 34 anos;
Manoel dos Santos Pinhal, portugus, de 35 anos, que usava uma carteira de scio do
Sindicato de Empregados em Fbricas de Bebidas; o menino Reinaldo de 1 ano, filho de
Manoel; Eduardo Varela, casado, 43 anos.
O desastre foi presenciado por Elias Gentil dos Santos e sua mulher Luclia,
residentes nas cercanias. Elias manda a mulher apanhar um faco em casa. Um faco?
pergunm Luclia. Um faco depressa sua besm, diz Elias. Ele est preocupado. Ahl percebe
Luclia. Luclia corre.

138

Surge Marclio da Conceio. Elias olha com dio para ele. Aparece tambm
Ivanildo de Moura Junior. E aquela besta que no traz o faco 1 pensa Elias. Ele est com raiva
de todo mundo, suas mos tremem. Elias cospe no cho vrias vezes, com fora, at que a sua
boca seca.
Bom dia, seu Elias, diz Marclio. Bom dia, diz Elias entredentes, olhando pros
lados. Esse mu1ato 1 pensa Elias.
Que coisa, diz Ivanildo, depois de se debruar na amurada da ponte e olhar os
bombeiros e os policiais embaixo. Em cima da ponte, alm do motorista de um carro da
Polcia Rodoviria, esto apenas Elias, Marclio e Ivanildo.
A situao no anda boa no, diz Elias olhando para a vaca. Ele no consegue
tirar os olhos da vaca.

verdade, diz Marclio.

Os trs olham para a vaca.
Ao longe v-se o vulto de Luclia, correndo.
Elias recomeou a cuspir. Se eu pudesse eu tambm era rico, diz Elias. Marclio
e Ivanldo balanam a cabea, olham para a vaca e para Luclia, que se aproxima correndo.
Luclia tambm no gosta de ver os dois homens. Bom dia, dona Luclia, diz Marclio. Luclia
responde balanando a cabea. Demorei muito?, pergunta, sem flego, ao marido.
Elias segura o faco na mo, como se fosse um punhal; olha com dio para
Marclio e Ivanildo. Cospe no cho. Corre para cima da vaca.
No lombo onde fica o fil, diz Luclia. Elias corta a vaca.
Marcla se aproxima. O senhor depois me empresta a faca, seu Elias? pergunta
Marclio.
No, responde Elias.

139

Marclio se afasta, andando apressadamente. Ivanildo corre em grande

velocidade.
Eles vo apanhar facas, diz Elias com raiva, aquele mulato, aquele corno. Suas
mos, sua camisa e sua cala esto cheias de sangue. Voc devia ter trazido uma bolsa, uma
saca, duas sacas, imbecil. Vai buscar duas sacas, ordena Elias.
Luclia corre.
Elias j cortou dois pedaos grandes de carne quando surgem, correndo,
Marclio e sua mulher Dalva, Ivanildo e sua sogra Aurlia e Erandir Medrado com seu irmo
Valfrido Medrado. Todos carregam facas e faces. Atiram-se sobre a vaca.
Luclia chega correndo. Ela mal pode falar. Est grvida de 8 meses, sofre de
verminose e sua casa fica no alto de um morro, a ponte no alto de outro morro. Luclia trouxe
uma segunda faca com ela. Luclia corta a vaca.
Algum me empresta uma faca seno eu apreendo tudo, diz o motorista do
carro da polcia. Os irmos Medrados, que trouxeram vrios faces, emprestam um ao
motorista.
Com uma serra, um faco e uma machadinha aparece Joo Leito, o
aougueiro, acompanhado de dois ajudantes.
O senhor no pode, grita Elias.
Joo se ajoelha perto da vaca.
No pode, diz Elias dando um empurro em Joo. Joo cai sentado.
No pode, gritam os irmos Medrado.
No pode, gritam todos, com exceo do motorista da polcia.
Joo se afasta; a dez metros de distncia, pra; com os seus ajudantes, fica
observando.

140

A vaca est semidescamada. No foi fcil cortar o rabo. A cabea e as patas

ningum conseguiu cortar. As tripas ningum quis.
Elias encheu as duas sacas. Os outros homens usam as camisas como se fossem
sacos.
Quem primeiro se retira Elias com a mulher. Faz um bifo pra mim, diz ele
sorrindo para Luclia. Vou pedir umas batatas a dona Dalva, vou fazer tambm umas batatas
fritas para voc, responde Luclia.
Os despojos da vaca esto estendidos numa poa de sangue. Joo chama com
um assobio os seus dois auxiliares. Um deles traz um carrinho de mo. Os restos da vaca so
colocados no carro. Na ponte fica apenas a poa de sangue.
1 - Leia silenciosamente o texto e responda as seguintes perguntas:
a- O que voc entendeu da crnica?

b - Que mensagem o autor est querendo passar?

141

ANEX06

Prezado (a) professor (a):

Estou realizando minha pesqmsa na rea de ensmo de leitura em Lngua

Portuguesa tendo como sujeitos, alunos dos grupos A e B que atualmente cursam a s srie do
ensino fundamental.
Objetivando investigar a construo de sentido na leitura, utilizei com os grupos
observados trs crnicas que os alunos-sujeitos aps leitura silenciosa deveriam responder por
escrito duas perguntas de compreenso:
a) O que voc entendeu da crnica?
b) Que mensagem o autor est querendo passar?
Para realizao de meu trabalho conto com sua valiosa contribuio no sentido de
julgar comparativamente as respostas de compreenso destas crianas, observando se: 1 - a
resposta construda pelo aluno-sujeito referente pergunta por mim colocada a respeito da
crnica lida, corresponde tese apresentada pelo autor ;

2 - o aluno-sujeito apresenta

argumentao, questionamento; 3 - o aluno-sujeito apresenta conhecimento e/ou experincia

sobre o assunto abordado pelo texto; 4 -

o aluno-sujeito se posiciona diante a temtica

focalizada pelo texto; 5 - alm de outros aspectos que voc considerar importante.
Agradeo sua preciosa opinio em minha pesquisa.

Elda Gomes Arajo

143

ANEX07

QUADRO 1: Escolaridade dos pais do grupo A

Escolaridade
3
3
2
1o
1

Grau
Grau incompleto
Grau
Grau completo
Grau- 1" - 4 srie

Paisdo

oA

39
19

QUADRO 2: sujeitos do grupo A e respectivas profisses dos pais

Sujeito Pai
Me
AI
A2
A3
A4
A5
A6
A7
AS
A9
AlO
Ali
Al2
Al3
A14
Al5
Al6
A17
A18
Al9
A20
A21
A22
A23
A24
A25
A26
A27
A28

Funcionrio pblico
Jornalista
Mdico
Dentista
Funcionrio pblico
Militar
Funcionrio pblico
Mdico
Professor
Empresrio
Advogado
Empresrio
Mdico
Empresrio
Empresrio
Advogado
Funcionrio pblico
Empresrio
Advogado
Advogado
Empresrio
Empresrio
Gerente de Hotel
Bancrio
Empresrio
Funcionrio pblico
Militar
Empresrio

Funcionria pblica
Jornalista
Mdica
Enfermeira
Dona de casa
Funcionria pblica
Funcionria pblica
Mdica
Professora
Professora
Mdica
Professora
Advogada
Professora
Empresria
Sociloga
Assistente social
Contadora
Assistente social
Engenheira agrnoma
Administradora
Militar
Dona de casa
Funcionria pblica
Advogada
Assistente social
Dona de casa
Empresria

145

A1'1!EX08

QUADRO 3: Escolaridade dos

Escolaridade
3 Grau
3 Grau incompleto
2 Grau
1o Grau completo
1 Grau-la -4" srie

1
5
4

46

QUADRO 4: Sujeitos do grupo B e respectivas profisses dos pais

Sujeito
Pai
Me
Bl
B2
B3
B4
85
B6
B7
B8
B9
BIO
Bll
B12
Bl3
Bl4
B15
816
B17
BIS
Bl9
B20
B21
B22
B23
B24
B25
B26
B27
B28

Sem profisso definida

Carpinteiro
Pedreiro
Carpinteiro
Professor
Sem profisso definida
Funcionrio pblico
Carpinteiro
Vendedor
Pedreiro
Sem profisso definida
Auxiliar de enfermagem
Taxista
Lavador de nibus
Policial
Agricultor
Agricultor
Vigia
Carpinteiro
Pedreiro
Sem profisso definida
Msico
Sem profisso definida
Sem profisso definida
Pedreiro
Policial
Carpinteiro
Sem profisso definida

Domstica
Domstica
Dona de casa
Domstica
Dona de casa
Domstica
Cabeleireira
Domstica
Domstica
Domstica
Domstica
Domstica
Domstica
Domstica
Douadecasa
Domstica
Dona de casa
Funcionria pblica
Domstica
Domstica
Domstica
Domstica
Comerciaria
Dona de casa
Domstica
Domstica
Domstica
Domstica