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JUVENTUDES NA
ESCOLA: VOZES
E SIGNIFICAES
DOCENTES
YOUTH AT SCHOOL: TEACHERS VOICES AND MEANINGS
JUVENTUDES EN LA ESCUELA: VOCES Y SIGNIFICACIONES DOCENTES
Dris Maria Luzzardi Fiss
Doutora em Eduo pela UFRGS.
Lucas Carboni Vieira
Licenciando em Pedagogia pela UFRGS. Bolsista de Iniciao Cientfica
vinculado ao Projeto de Pesquisa Formao de professores,
tecnologias de informao e comunicao e autoria (UFRGS).
Faculdade de Educao
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Porto Alegre RS Brasil
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ISSN: 1984-7114
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Resumo: Este artigo refere pesquisa relacionada
compreenso docente sobre as culturas juvenis.
Buscaram-se subsdios tericos em Juarez Dayrell, Paulo
Carrano, Geraldo Leo e Boaventura de Sousa Santos. A
metodologia de trabalho com os dados foi a Anlise de
Discurso segundo Michel Pcheux. Foram evidenciados
efeitos de sentidos de sujeito sociocultural, conhecimentocomo-regulao, sensocomunizao e estranhamento.
Eles revelam movimentos instaurados pelos docentes
entre lugares de sentidos, e de autoria, vrios a partir dos
quais as identidades so constitudas de modo intervalar
e hbrido, tanto significando o estudante como sujeito
sociocultural quanto reproduzindo uma lgica de ensino
disciplinar.
Palavras-chave:
Pedaggica.
Cultura
juvenil.
Currculo.
Ao
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Youth
Culture.
Curriculum.
Pedagogic
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que apresenta carter qualitativo. Neste artigo, enfocou-se apenas uma parte
dos dados produzidos ao longo de uma pesquisa que se estendeu de maro a
dezembro de 2013. Se se considerar a totalidade do trabalho realizado, foram
entrevistados 46 professores da Educao Bsica (18 homens e 28 mulheres)
para os quais se fez 10 perguntas, tendo se obtido 460 depoimentos que
discorrem sobre: escola e juventudes, escola e violncia, escola e identidades
docentes, respectivamente.
Em funo dos objetivos pretendidos aqui, enfocou-se o tema escola e juventudes
na expectativa de adensar o estudo e as reflexes de tal modo que os demais
assuntos possam ser sistematizados em textos posteriores a este, concentrando
as anlises em 33 depoimentos. Primeiramente, analisaram-se depoimentos dos
professores sobre a juventude e suas matrizes culturais, baseando-se na compreenso
do jovem como um sujeito sociocultural atravessado por particularidades e
experincias singulares (DAYRELL, 2008, 2007a, 2007b, 2007c; CARRANO, 1999;
CARRANO; MARTINS, 2007, 2011; LEO, 2011) e questionador/transformador do
seu momento scio-histrico (PERALVA, 1997). Posteriormente, com a ideia de
que essencial escola ser partcipe e estar preocupada em contribuir para que
os jovens possam [...] realizar escolhas conscientes sobre suas trajetrias pessoais
e constituir os seus prprios acervos de valores e conhecimentos [...] (CARRANO;
MARTINS, 2011, p. 44), analisaram-se as opinies docentes no que tange s funes
e aos papis da escola para os jovens. As questes endereadas aos professores,
por meio de entrevistas semiestruturadas presenciais ou de contato por e-mail,
foram trs: 1) Na sua prtica docente, voc pensa nos repertrios culturais que o
jovem traz para sala de aula? Se sim, como voc trabalha isto? Se no, por qu?
2) O que voc entende por juventude? 3) Qual (Quais) (so) a(s) influncia(s) da
escola na elaborao dos projetos pessoais dos jovens?
Nas respostas geradas, pde-se observar, no que concerne cultura
juvenil, juventude e ao papel da Escola na formao destes indivduos, um
desenvolvimento, mesmo que tmido, do paradigma emergente (SANTOS, 1988;
1996; 2001; 2006; 2008), contrapondo-se lgica do cientificismo moderno. Ou,
como assinala Santos (2008), contrapondo-se a um modelo de racionalidade
que se distingue por ser global e totalitrio, negando o carter racional a
todas as formas de conhecimento que no se pautarem pelos seus princpios
metodolgicos e promovendo a total:
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Dito de outra forma e recorrendo mais uma vez a Santos (1996) quando
aborda o conhecimento-como-regulao e o conhecimento-como-emancipao1,
a cincia moderna foi se constituindo amparada por pilares que estabeleceram
a dicotomia sujeito-objeto e a concepo da natureza como entidade separada
da sociedade e da cultura de que derivou excessiva confiana epistemolgica
nas normas e leis por ela definidas. Tais engrenagens tornaram o conhecimentocomo-regulao hegemnico, permitindo a este recodificar o conhecimentocomo-emancipao nos seus prprios termos medida que a cincia moderna
foi conquistando espaos maiores e se transformando em fora produtiva do
capitalismo. Soma-se a isto, consoante Dayrell (2008), Leo (2011) e Peralva
(1997), o fato de que tal viso homogeneizante tende a repercutir tambm na
noo de aluno, retirando ou, no mnimo, tentando silenciar sua historicidade,
suas vises de mundo, seus sentimentos, desejos e projetos.
VOZES DA ACADEMIA
Diante das mltiplas possibilidades do sentido de ser jovem e ser escola, das
muitas vozes que produzem ecos a respeito destes temas, optou-se por se apoiar
Juarez Dayrell (2008, 2007a, 2007b, 2007c), Paulo Carrano e Carlos Henrique
Martins (2007, 2011) e Geraldo Leo (2011) no que tange abordagem dos
espaos e das funes escolares bem como da juventude. Em Michael Apple (1989,
2005), Boaventura de Sousa Santos (1988; 1996; 2000; 2001; 2006; 2008) e Tomaz
Tadeu da Silva (1992; 1999; 2005) para discorrer acerca de questes vinculadas
ao currculo e ao conhecimento. Por fim, em Angelina Peralva (1997) e Zygmunt
Bauman (2013); para refletir sobre a conjuntura da contemporaneidade e as
leituras do jovem nesse contexto. Peralva (1997) traz interessantes consideraes
sobre o tensionamento gerado a partir da relao entre jovens e adultos, o que
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Somado a isso, segundo Carrano e Martins (2011), a escola [...] conta com
mecanismos de silenciamento que promovem a invisibilidade das prticas que
no se encaixam nos cotidianos escolares institucionalizados e pouco abertos para
as expressividades das culturas juvenis (p. 45). Destacam, todavia, o quanto as
culturas5 juvenis pois h mais de uma forma de ser jovem (CARRANO; MARTINS,
2011; LEO, 2011) so paradoxalmente presentes e relevantes na sociedade,
a ponto de se tornarem mercantilizadas e referncias de ideal a ser perseguido,
objeto de desejo das classes consumidoras. Tais constataes assinalam relaes
tensas que se estabelecem entre as instituies sociais e os jovens: ora eles
no so considerados produtores de manifestaes culturais legtimas, ora so
tomados como referncia de consumo a ser valorizada e perseguida6.
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Essa forma de leitura dos projetos de vida dos educandos pela escola remete
ao avesso da liquidez contempornea sobre a qual fala o socilogo polons
Zygmund Bauman e, tambm, da juventude tomada como perodo fluido.
Fenmeno a que faz referncia Geraldo Leo (2011, p. 103) quando, ao mencionar
a diversidade de bens culturais, sociais e de consumo disponveis hoje, assinala
o quanto tal oferta [...] confere s juventudes contemporneas uma grande
fluidez, uma capacidade de transitar por diferentes espaos e tempos, uma
plasticidade identitria [...]. Tais movimentos terminam por significar um desafio
para a escola: falar com tais realidades e, tambm, se colocar escuta delas.
O jovem se v encarregado de preservar algo que no foi por ele edificado e do
qual no tem oportunidade aberta de discordar. Sua expresso est ancorada s
nuances que lhe foram foradamente conferidas. O currculo oculto se manifesta
no sentido de garantir a absoro dessas nuances culturais, demarcando
claramente o lcus que cada sujeito deve ocupar. No entanto, apesar de cenrios
to pouco animadores, as escolas:
[...] no so meramente instituies de reproduo, instituies em que o
conhecimento explcito e implcito ensinado molda os estudantes como seres passivos
que estaro ento aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta. Esta
interpretao falha sob dois aspectos centrais. Primeiramente, ela v os estudantes
como internalizadores passivos de mensagens sociais pr-fabricadas. Qualquer coisa
que a instituio transmita, seja no currculo formal ou no currculo oculto, absorvida,
no intervindo a modificaes introduzidas por culturas de classe ou pela rejeio feita
pela classe (ou raa ou gnero) dominada das mensagens sociais dominantes. Qualquer
um que tenha ensinado em escolas de classe trabalhadora, ou escolas localizadas nas
periferias, sabe que no assim que as coisas se passam. O que mais provvel que
ocorra a reinterpretao por parte do estudante, ou na melhor das hipteses, somente
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uma aceitao parcial, e muitas vezes a rejeio pura e simples dos significados
intencionais e no intencionais das escolas. (APPLE, 1989, p. 30-31).
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preocupados com o sujeito, com sua relao com a vida e consigo mesmo. Da
mesma forma, todos convergem para uma crena segundo a qual, no processo
crtico da escolaridade e na significao da cultura juvenil, o paradigma dominante
no serve como medida. necessrio produzir uma leitura interessada das/nas
relaes humanas, um outro modo de pensar o homem em suas dimenses
epistemolgicas e societais.
VOZES DA ESCOLA
Essa leitura inquieta, inspirada pelo paradigma emergente, implica um esforo
de compreenso das situaes encontradas no ambiente escolar. Os embates
entre a viso que a escola tem de si mesma, dos jovens e que estes tm de
si mesmos e do ambiente escolar so potentes (e nem um pouco recentes)
e esto demandando respostas. As consequncias para todos os envolvidos
nos processos educativos so diversas esgotamento docente10, processos de
excluso escolar, desvalorizao das culturas juvenis, violncia na escola e,
em decorrncia desse modos operandi da escola, a sociedade se ressente. As
desigualdades sociais atreladas, tambm, s prticas escolares (LEO, 2011;
CARRANO; MARTINS, 2011) demandam intervenes sensveis s diferenas.
Neste estudo, o trabalho de interpretao dos depoimentos de 46 professores
da Educao Bsica entrevistados em 2013 se deu a partir da Anlise de Discurso
(AD) francesa desde a perspectiva de Michel Pcheux que, como esclarece Eni
Orlandi (2012), [...] considera que a linguagem no transparente. Desse modo,
ela no procura atravessar o texto para encontrar um sentido do outro lado.
A questo que ela coloca : como este texto significa? (p. 17). Sua principal
finalidade envolve o entendimento sobre o modo como um objeto simblico
produz sentidos. Dito de outro forma, todos os j-ditos (interdiscurso ou
memria discursiva), em algum tempo, em algum espao, por algum sujeito,
habitam o dito e produzem efeitos sobre ele: As palavras no so s nossas.
Elas significam pela histria e pela lngua. O que dito em outro lugar tambm
significa nas nossas palavras (op. cit., p. 32) e essas palavras, que esto no nvel
da formulao, correspondem ao intradiscurso ou materialidade lingustica.
Tais peculiaridades da AD pechetiana comprometem com determinado modo
de interpretar o trabalho dos sentidos sobre os sentidos que passa da superfcie
lingustica (os depoimentos produzidos em decorrncia de entrevistas feitas)
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Dayrell (2008) lana o debate sobre o papel que a instituio educativa deve
assumir diante da juventude, tendo em vista a pluralidade de alunos que nela
habitam. No apenas um aluno, uma nica identidade, mas sim vrios alunos
com diversos pontos de vista e que, por isso, devem ser tratados de formas
diferentes. Por um lado, desde uma concepo pedaggica na qual o sujeito
borrado em favor de uma figura de aluno estabilizada, a instituio escolar
se presta apenas para [...] Consagrar a desigualdade e as injustias das origens
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sociais dos alunos (DAYRELL, 2008, p. 140). Por outro lado, dando visibilidade s
diferenas, a escola se predispe a ser colaboradora na construo dos projetos
dos estudantes como tambm na edificao de uma sociedade mais justa, visto
que valoriza os sujeitos que a habitam mais do que a gramtica institucional por
ela estabelecida, reconhecendo a tenso que se cria entre as duas dimenses
que nela se revelam:
[...] institucionalmente, por um conjunto de normas e regras, que buscam unificar e
delimitar a ao de seus sujeitos. Cotidianamente, por uma complexa trama de relaes
sociais entre os sujeitos envolvidos, que incluem alianas e conflitos, imposio de
normas e estratgias individuais, ou coletivas, de transgresses e acordos. (DAYRELL,
2008, p. 137).
SENTIDO DE CONHECIMENTO-COMO-REGULAO
O sentido de conhecimento-como-regulao evidencia ressonncias do
paradigma dominante, assim como abordado por Santos (1988; 1996), na postura
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SENTIDO DE SENSOCOMUNIZAO
Neste sentido encontra-se um dos pressupostos do paradigma emergente
(SANTOS, 1988): o saber cientfico amalgamado ao senso comum, ou seja,
a cincia est a servio do indivduo e no o indivduo a servio da cincia.
Isso porque as experincias do senso comum, junto das experincias dos
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versa sobre o mundo destes estudantes, deste professor, desta comunidade. Aqui
v-se, com clareza, que, na cincia ps-moderna, o salto mais importante o
que dado do conhecimento cientfico para o conhecimento do senso comum.
O conhecimento cientfico ps-moderno s se realiza enquanto tal na medida em
que se converte em senso comum (SANTOS, 2008, p. 90). Como destacado no
depoimento de Alexandre: a partir do que eles gostam, tu consegue fazer com
que aquilo tenha um sentido, o que se converte objetivamente na construo de
significados sobre a realidade vivida por estes estudantes, que ressignificam suas
vivncias a partir de um novo prisma: o da cincia.
Esse processo de ressignificao, de transformao dos saberes, parte
do pressuposto de que a cincia, [...] ao sensocomunizar-se, [...] entende
que, tal como o conhecimento se deve traduzir em autoconhecimento, o
desenvolvimento tecnolgico deve traduzir-se em sabedoria de vida (SANTOS,
2008, p. 91). A sensocomunizao est intrinsecamente atrelada ao sentido de
sujeito sociocultural, j que reconhece no aluno matrizes culturais diversas. No
depoimento de Bruno, encontra-se referncia ao benefcio deste processo de
valorizao do sujeito: um melhor relacionamento entre professores e alunos
[...] E isso legal, eles se aproximam mais de ns professores, se sentem
valorizados e demonstram carinho.
A sensocomunizao no processo da educao envolve proposta de
transformao do sujeito que est em sociedade, dada a potencializao
escolar proporcionada pela discusso da realidade vivida por meio de
diversos pontos de vista, sejam cientficos ou no. Nesta construo da cincia
sensocomunizada, o ganho maior retorna para a sociedade que se v pensada
por indivduos sensibilizados para a sua forma de vida e para a sua realidade,
para a sua comunidade.
SENTIDO DE ESTRANHAMENTO
A sala de aula espao de encontro de culturas e de realidades diversas. No
apenas em razo da riqueza que os estudantes trazem para a escola, reverberando
sobre ela as suas subjetividades, mas tambm do encontro entre docentes e
discentes. Um docente que, tal como o aluno, sujeito de particularidades,
vivncias, histrias, experincias plurais. Com frequncia se tenta esquecer este
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Alexandre: Eu diria que pra juventude atual tudo muito esparso, ela no tem muita
noo de tempo, de um todo. [...] uma coisa que me incomoda, escutar uma msica de
um, uma msica de outro, a fica uma miscelnea de msicas, e eles nunca tm uma
ideia do todo, do conjunto. No sei se isso bom ou ruim, mas uma coisa que pra
mim causa estranhamento.
Vanessa: Eu acho que o aluno s consegue se aproximar do contedo, achar aquilo
importante se estiver de alguma forma relacionado a ele. Ento, o nico jeito de fazer
isso considerando o que ele tem, e no tem como dar a mesma aula em dois lugares
diferentes, nem pra turmas diferentes, porque cada turma tem suas dificuldades, coisas
que do certo, coisas que no do certo, as caractersticas. Cada aluno, s vezes cada
aluno, individualmente, eles so diferentes e tem que considerar isso... ah. Eu conheo
muitos professores que no fazem isso e... e acaba perdendo pra todos os lados, porque o
professor fica frustrado porque os alunos no fazem o que ele pede, o aluno fica frustrado
porque o professor no leva em considerao o que ele traz e...ningum aprende nada.
Lcia: complicado de fazer essa ligao por que assim , tem muita questo com
drogas, muita questo de gravidez indesejada. No ano passado eu consegui fazer um
trabalho com eles puxando pra esse lado, fazendo um gancho, mas fazer esse trabalho
tu te sente at s vezes desmotivada por que eles acham tudo engraado. Mesmo eles
indo procurar alguma coisa sobre isso, mesmo eles indo se informar sobre o assunto,
eles acham tudo bobagem.
Gustavo: Um mau que hoje est acontecendo na escola isso: a referncia que eles
trazem da famlia e da rua, e pensam que podem agir da mesma maneira na escola,
hbitos ruins e errados, que muitas vezes na casa deles comum e eles pensam que
na escola preciso que os professores aceitem... falta de educao, baguna, querem
dominar o ambiente, porque em casa assim.
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4 horas das 24 horas dirias na escola, e o que se vive nesse tempo todo no pode ser
ignorado ou deixado pra trs quando se entra em uma sala da aula.
Fernando: necessrio que os alunos possam expressar sua carga cultural na sala de
aula. Para que eles se reconheam parte importante da sua prpria aprendizagem.
Diego: [...] eu tenho percebido que a cultural juvenil, de uns trs anos pra c, mudou
completamente. [...] com a gurizada de hoje em dia tem muito mais dificuldade porque
a cultura deles t muito baseada na questo virtual, ou ento na questo de deturpao
de valores, coisas que me assustam um pouco. No d pra negar que uma cultura um
pouco mais pobre, sabe? [...] O seminrio uma maneira de articular a carga cultural
do aluno com a sala de aula, de trabalhar temas que se aproximam mais do estudante
do que o currculo engessado que a gente tem que trabalhar de contedo, e acho
que fomenta neles que vo atrs daquilo como cultura, e no s como conhecimento
por conhecimento
A sala de aula atinge, nesse caso, o papel de local da cultura (BHABHA, 1998),
de confraternizao de saberes, de trocas, vivncias e encontro com o outro/
outro sem embate que intenta a homogeneizao de estudantes, de professores
e da prpria instituio.
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Nos tempos de hoje, nesta escola do sculo XXI, na qual se fazem ouvir as
vozes de tantas culturas, as identidades dos alunos jovens e as dos docentes
se produzem de modo intervalar, ou seja, no intervalo entre entendimentos
que se relacionam de forma tensa por representarem tanto um compromisso
parafrstico de manuteno de certas memrias discursivas quanto uma filiao
a possibilidades polissmicas de atualizao dessa memria. Exatamente porque
o professor-epicentro se conflita com o aluno sociocultural que novos desafios
se constituem para a educao e para a docncia que, conforme lembra Arroyo
(2002), precisa sempre mais assumir a forma de um dilogo, de aprendizagem
com as diferenas, de humana docncia.
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NOTAS
1
[...] os lquidos, diferentemente dos slidos, no mantm sua forma com facilidade. Os
fluidos, por assim dizer, no fixam o espao nem prendem o tempo. Enquanto os slidos
tm dimenses espaciais claras, mas neutralizam o impacto e, portanto, diminuem a
significao do tempo (resistem efetivamente a seu fluxo ou o tornam irrelevante), os
fluidos no se atm muito a qualquer forma e esto constantemente prontos (e propensos) a mud-la; assim, para eles, o que conta o tempo, mais do que o espao que
lhes toca ocupar; espao que, afinal, preenchem apenas por um momento. Em certo
sentido, os slidos suprimem o tempo; para os lquidos, ao contrrio, o tempo o que
importa. Ao descrever os slidos, podemos ignorar inteiramente o tempo; ao descrever
os fluidos, deixar o tempo de fora seria um grave erro. Descries de lquidos so fotos
instantneas, mas precisam ser datadas. Os fluidos se movem facilmente. Eles fluem,
escorrem, esvaem-se, respingam, transbordam, vazam, inundam, borrifam,
pingam, so filtrados, destilados; diferentemente dos slidos, no so facilmente
contidos contornam certos obstculos, dissolvem outros e invadem ou inundam seu
caminho. Do encontro com slidos emergem intactos, enquanto os slidos que encontraram, se permanecerem slidos, so alterados ficam molhados ou encharcados. [...]. Essas so razes para considerar fluidez ou liquidez como metforas adequadas quando
queremos captar a natureza da presente fase, nova de muitas maneiras, na histria da
humanidade (BAUMAN, 2001, p. 8-9).
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3
Cumpre destacar que, neste ponto em especfico, Juarez Dayrell se subsidia de discusses
relativamente ao conceito de cultura propostas por Gilberto Velho na obra Projeto e metamorfose: antropologia das sociedades complexas (1994) o que o prprio pesquisador
destaca em alguns de seus textos.
A este respeito, conferir CARRANO, Paulo C.R. Angra de tantos reis: prticas educativas
e jovens tra(n)ados da cidade. Niteri, 1999. Programa de Ps-Graduao em Educao,
Universidade Federal Fluminense. Tese de Doutorado. Neste trabalho, o autor amplia o
conceito de educao para a dinmica da vida cultural, incorporando assim os relacionamentos sociais que ocorrem para alm das prticas concebidas para gerar aprendizagens.
Neste texto, sempre que for referida a categoria cultura, ela estar remetendo ao entendimento assumido pelos autores com os quais as redes de reflexo foram aqui constitudas,
sobretudo Juarez Dayrell, Paulo Carrano e Carlos Henrique Martins. Para eles, a cultura
compreendida como [...] um conjunto de contribuies, trocas simblicas (muitas vezes
conflituosas) e resistncias ativas em que cada grupo se faz presente (CARRANO; MARTINS, 2011, p. 45-46). Ao se ampliar tais consideraes, incluindo os movimentos a partir
dos quais a cultura se transforma e se apresenta na diversidade, no fluxo e nas mais variadas redes identitrias constitudas pelos sujeitos, perceberemos que a cultura d lugar s
culturas que se mestiam no entrelaamento desses sujeitos socioculturais que habitam
os espaos sociais.
Convm referir, quanto a este tema, ponderaes feitas por Bauman (2013) no texto O
jovem como lata de lixo da indstria de consumo as quais ainda avanam no que tange
s relaes evidenciadas entre a juventude e o mercado do consumo. Segundo o autor,
[...] os jovens no so plena e inequivocamente dispensveis. O que os salva da dispensabilidade total embora por pouco e lhes garante certo grau de ateno dos adultos
sua real e, mais ainda, potencial contribuio demanda de consumo: a existncia de
sucessivos escales de jovens significa o eterno suprimento de terras virgens, inexploradas e prontas para cultivo, sem o qual a simples reproduo da economia capitalista,
para no mencionar o crescimento econmico, seria quase inconcebvel. Pensa-se sobre a
juventude e logo se presta ateno a ela como um novo mercado a ser comodificado e
explorado (p. 52) (grifos do autor).
Jos Vicente Tavares discute esta categoria em produes como o artigo A violncia na
escola: conflitualidade social e aes civilizatrias (2001), explicando que se trata de uma
srie de atitudes caracterizadas pelo enclausuramento do gesto e da palavra do outro (p.
111).
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