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Analyse der Schule.

Eine Skizze

Im Bewusstsein der Mitglieder unserer Gesellschaft ist die Schule eine Instituti-
on, in der die heranwachsende Generation zur Bewältigung ihrer späteren
Lebenspraxis befähigt werden soll. Ihr Besuch ist obligatorisch. Sie untersteht
öffentlicher Kontrolle.
5 Die Schule als obligatorische Bildungsinstitution unter öffentlicher Kontrolle ist
Gegenstand der folgenden Analyse.
1.
Dass es Aufgabe der Schule ist, Kindern und Jugendlichen (und - wo und soweit
dies versäumt wurde - auch Erwachsenen) die zur Bewältigung der späteren Le-
10 benspraxis nötigen Fähigkeiten zu vermitteln, ist zunächst eine
Erfahrungstatsache, die als Anspruch und Erwartung an die Schule nicht nur im
alltäglichen Bewusstsein ist, sondern sich auch den die Schule betreffenden Ge-
setzen und Verordnungen entnehmen lässt.
Zugleich gilt diese Erfahrungstatsachen nicht als etwas Zufälliges (wonach es ge-
15 nau so gut auch anders sein könnte), vielmehr als notwendige Gegebenheit. Es wird
also davon ausgegangen, dass ohne die Vorbereitungsleistung der Schule die Praxis
unserer Gesellschaft nicht nur in einzelnen Bereichen, sondern insgesamt nicht
funktionsfähig wäre. Die Fähigkeiten aber, die vom Erwachsenen verlangt werden,
bringt weder jeder Mensch von Natur aus mit, noch kann er sie sich innerhalb der
20 Praxis selbst in hinreichender Weise aneignen. Es bedarf hierzu offensichtlich
des besonderen Vermittlungsprozesses der Schule, abgetrennt zwar von der ge-
sellschaftlichen Praxis, aber doch funktional auf sie bezogen.
Der Vermittlungsprozess der Schule ist ein doppelter:
Zum ersten vermittelt er Kindsein und Erwachsenensein bzw. aufs Ganze der Ge-
25 sellschaft gesehen, das Leben der heranwachsenden Generation mit der
gesellschaftlichen Praxis der Erwachsenen. Dies ist der schulische Bildungspro-
zess nach seiner individuellen subjektiven Seite betrachtet.
Zum zweiten vermittelt er die spezifische Gegenständlichkeit der schulischen Bil-
dungspraxis, den Unterrichtsstoff, mit der gegenständlichen Realität des
30 unmittelbaren gesellschaftlichen Lebens.
Den Knotenpunkt dieses doppelten Vermittlungsprozesses drückt die Kategorie
„Fähigkeit“ aus: nach der subjektiven Seite bezeichnet sie den Punkt der individu-
ellen Entwicklung, an welchem Unmündigkeit in Mündigkeit übergeht, an dem also
die Teilnahme am gesellschaftlichen Lebensprozess als selbständig handelndes
35 Subjekt möglich wird; nach der objektiven Seite bezeichnet sie den Punkt, an dem
der zunächst in diversen Einzelgegenständen auseinanderliegende Unterrichts-
stoff in den Zusammenhang gebracht ist, in dem er als Inhalt der Fähigkeiten des
mündigen Subjekts Beziehung auf die gegenständliche gesellschaftliche Realität
erhält.
40 Im folgenden ist zu unterscheiden zwischen dem Bildungsauftrag, den die Schule
hiernach gegenüber dem einzelnen Gesellschaftsmitglied und dem, den sie gegen-
über der Gesamtgesellschaft zu realisieren hat. Im ersten Falle bestimmt sich
der Inhalt der zu vermittelnden Fähigkeiten von dem Ausschnitt der gesellschaft-
lichen Praxis her, auf dessen Bewältigung jeweils individuell vorbereitet wird. Im
45 zweiten Falle bestimmt sich die zu vermittelnde Fähigkeit eines kollektiven Ge-
sellschaftssubjekts inhaltlich von der Totalität der gesellschaftlichen
Anforderungen her.
Um die für dies kollektive Subjekt nötigen Fähigkeiten geht es zunächst.
Fähigkeit bezeichnet das noch unbestimmt Allgemeine am Subjekt, aus welchem
50 dessen bestimmtes praktisches Handeln folgt: Fähigkeit zu etwas. Im unmittelba-
ren Handeln äußert sich die Fähigkeit, aber sie ist nicht dies Handeln selbst, geht
nicht in ihm auf. Eine Fähigkeit kann sich in ganz verschiedenen konkrete Handlun-
gen äußern, die alle aber dies gemeinsam haben: Äußerung dieser einen Fähigkeit
zu sein. Die Fähigkeit verhält sich also zu konkreten Handeln als Allgemeines zum
55 Einzelnen in seiner Besonderung (die allgemeine Fähigkeit äußert sich in einer ein-
zelnen Handlung auf besondere Weise).
Die Realisierung einer Fähigkeit ist die Umsetzung dieses Allgemeinen in eine ein-
zelne Handlung. Soll nun zu einer empirisch vorausgesetzten Handlung die
zugehörige Fähigkeit bestimmt werden, ist der Weg umgekehrt zu beschreiten:
60 das Einzelne ist allgemein zu fassen.
Die allgemeinen Bestimmungsmomente allen Handelns sind die folgenden:
Jedes Handeln ist einerseits gegenständliches Tun, Formveränderung eines gege-
benen Stoffes; es ist ferner subjektive Tätigkeit, Verhaltensäußerung eines
Menschen; es ist schließlich zweckmäßige und dadurch den Zusammenhang der
65 subjektiven und objektiven Momente im Handlungsablauf selbst sowie die Form
des Resultats stiftende Tätigkeit.
Die Allgemeinheit dieser Bestimmungsmomente allen wirklichen Handelns ist real
gegeben in den auf sie bezogenen Momenten subjektiver Fähigkeit:
Die subjektive Verfügung über das Stoffliche liegt in der Kenntnis seiner objekti-
70 ven Eigenschaften, d.h. seiner Formbarkeit (Erfahrungswissen und Resultate der
Naturwissenschaften). Die subjektive Verfügung über die subjektiven Bedingun-
gen des Handelns liegen in geistigen und körperlichen Fertigkeiten, die wiederum
unterschiedene Bewegungsformen der natürlichen Kräfte des Menschen darstellen
(Verhaltensmuster, Techniken, Regelwissen). Die subjektive Verfügung über die
75 Zwecke des Handelns liegt in der Fähigkeit zu selbstbestimmter Setzung von
Zwecken, im Wissen ihrer Vernünftigkeit und daraus begründetem Antrieb, sie zu
realisieren.
Den Zweck gesellschaftlicher Praxis wissen, heißt, begriffen haben, dass die Re-
produktion der Gattung Mensch nur durch ihre Produktion, durch ihr
80 Heraustreten aus der Natur erfolgen kann. Das heißt Arbeit, das heißt Aneignung
der Natur: ihre Umformung zur Lebensgrundlage für den Menschen; das heißt
auch Umformung des Menschen zum gesellschaftlichen Menschen, Aufhebung der
individuellen Schranken, durch die der Mensch dem Menschen Schranke ist.
Damit aber fällt der Bildungsauftrag gegenüber dem kollektiven Gesellschaftssub-
85 jekt zusammen mit dem gegenüber jedem einzelnen Gesellschaftsmitglied.
Fähigkeit zur Bewältigung gesellschaftlicher Praxis bedeutet Fähigkeit zur Reali-
sierung des als vernünftig erkannten Zwecks: der Vernunft als Zweck.
Gesellschaftliche Aneignung der Natur setzt voraus die Identität der Individuen
im Wissen um ihn und in den Fähigkeiten zu seiner Realisierung, setzt sie voraus
90 als gesellschaftliches Subjekt und erfordert die wirkliche Einholung dieser Vor-
aussetzung: die Verwirklichung des Menschen als gesellschaftlichen Menschen, die
Aufhebung aller bloß individuellen und natürlichen Schranken für die Verwirkli-
chung des allgemeinen Zwecks.
Dies impliziert die Erweiterung der Fertigkeiten über alle fixen Muster hinweg,
95 Erweiterung der Möglichkeiten menschlicher Lebensäußerung bis hin zur freien
Verfügung über alle körperlichen Kräfte, bis hin zu dem Punkt, von wo an die Na-
turprozesse selbst bewusste Lebensäußerungen der Gattung Mensch sind.
Es impliziert ferner Erweiterung der Kenntnisse über das bloß unmittelbar prak-
tisch Erfahrbare hinaus als Erweiterung des beherrschbaren Stoffs menschlicher
100 Tätigkeit bis hin zur Möglichkeit absolut freier Bewegung im Stofflichen.
Und es impliziert schließlich eine Erweiterung des Kreises der möglichen Zwecke:
Befriedigung bestimmter menschlicher Bedürfnisse, durch Aufhebung der Tren-
nung von unmittelbarem individuellen Bedürfnis und allgemein anerkannten
„Werten“: als „reiches menschliches Bedürfnis“. „Der reiche Mensch ist zugleich
105 der einer Totalität der menschlichen Lebensäußerung bedürftige Mensch. Der
Mensch, in dem seine eigne Verwirklichung, als innere Notwendigkeit, als Not exi-
stiert. Nicht nur der Reichtum, auch die Armut des Menschen erhält gleichmäßig
... eine menschliche und daher gesellschaftliche Bedeutung. Sie ist das passive
Band, welches dem Menschen den größten Reichtum, den andren Mensch, als Be-
110 dürfnis empfinden lässt.“ (K. Marx)
Zusammengefasst:
Nur soweit der Zweck, unter dem die gesellschaftliche Praxis steht, vernünftig
ist, kann die Einsicht in ihn handlungsmotivierend sein. Sofern Fähigkeit zur Be-
wältigung von Praxis die Bildung des Willens zu ihrem Vollzug einschließt,
115 erfordert die Funktion der Befähigung des kollektiven Gesellschaftssubjekts zur
Bewältigung seiner, der gesellschaftlichen, Praxis die Vermittlung des Wissens
vom allgemeinen Zusammenhang dieser Praxis. Dieser: die Herausarbeitung des
Menschen aus der Natur, macht es dann weiterhin notwendig, den Gegensatz von
kollektivem und individuellem Gesellschaftssubjekt in Identität aufzuheben: der
120 Auftrag an die Schule muss dann auf die umfassende Bildung jedes einzelnen ge-
hen.
2.
Als Institution ist die Schule eine Einrichtung, die bestimmte gesellschaftliche
Funktionen zu erfüllen hat, welche ihr als Zweck äußerlich vorgegeben sind und
125 deren Erfüllung auch von außen kontrolliert wird.
Wenn die Schule für äußere Zwecke verfügbar sein soll, dann setzt das voraus,
dass sie an sich zweckfrei ist. Die Beziehung zwischen der Institution Schule und
ihrer Funktion ist eine äußere Beziehung: ihre Funktion wohnt der Schule nicht als
Bestimmung inne, sondern wird ihr importiert. Eben deshalb ist Kontrolle nötig.
130 Der Inhalt des schulischen Vermittlungsprozesses, Bildung, ergab sich zwar aus
dem gesellschaftlichen Auftrag der Schule. Insofern ist diese in der Tat keine
Sache an und für sich, sondern hat ihren Existenzgrund wie ihre Legitimation nur
in der gesellschaftlichen Praxis, auf die sie sich bezieht (vitae discimus). Aber in-
dem dieser Inhalt seine Träger, Schüler und Lehrer, als Subjekte braucht, die aus
135 Einsicht und nicht aufgrund äußerer Weisung handeln, hebt sich seine Äußerlich-
keit auf. Der Bildungsprozess muss zwar geplant und organisiert werden, aber er
kann prinzipiell keiner anderen Kontrolle als der Selbstkontrolle unterliegen; er
hat seinen eigenen Maßstab: Einsicht in die Vernünftigkeit seiner selbst (eine sol-
che Auffassung von Bildung liegt den Selbstverwaltungsstrukturen der alten
140 Universität zugrunde; dies war keine Institution im hier gemeinten Sinne).
Wenn Bildung nun aber in ihrer institutionalisierten Form auf die ihr vorausge-
setzte Praxis bezogen und diese in ihrer unmittelbaren empirischen Struktur
gegen sie als äußerer Maßstab geltend gemacht wird, dann unterstellt dies, dass
eine innere Vernünftigkeit dieser Praxis nicht einsehbar ist. Einsicht muss durch
145 Zwang ersetzt werden. Statt dass Bildung das die Praxis konstituierende Handeln
bestimmt, wird sie vielmehr umgekehrt den unmittelbar praktischen Erfordernis-
sen unterworfen.
Dass die schulische Praxis sich aus Weisungen und nicht aus Einsicht bestimmt,
darin reflektiert sich also nur der Tatbestand, dass einsichtiges Handeln für die
150 gesellschaftliche Praxis selbst dysfunktional ist.
Das, was der Mensch ist, d.h. als was er sich praktisch bestimmt, sollte er sein
durch Bildung. Wo Bildung und Praxis aber gegeneinander abgesperrt sind, da ver-
kehrt sich das Verhältnis. Der Mensch ist das, was die Praxis aus ihm macht. Denn
diese, obwohl von ihm vollzogen, ist nicht mehr seine Praxis, da sie ihren inneren
155 Zusammenhang nicht durch ihn erhält, er vielmehr nur dessen Vollzugsorgan ist.
Nicht mehr der mündige Mensch ist das Ziel des schulischen Vermittlungsprozes-
ses (und in diesem Sinne konnte er als Prozess der Selbstwerdung des Menschen
gefasst werden), sondern der mit nützlichem Wissen ausgestattete Mensch, also
der nützliche Mensch, wie er als reales „Menschenbild“ Produkt unmittelbarer
160 Praxis selbst ist.
Wenn mit der Existenz der Schule aber dennoch auch deren Bildungsauftrag Rea-
lität ist, dann verweist dies darauf, dass der ‘aus’gebildete Mensch, als Zweck
ihres Vermittlungsprozesses, selbst so widersprüchlich ist: selbstbewusst han-
delndes, d.h. im Gegenständlichen seine Zwecke verwirklichendes Subjekt und
165 zugleich nur Vollzugsorgan der praktischen Gegebenheiten.
Oder, auf die gesellschaftliche Praxis selbst bezogen: sie reproduziert bewusstlo-
se Unmittelbarkeit, und zugleich bringt sie doch die Notwendigkeit hervor, bloße
Unmittelbarkeit zu transzendieren, in bewusste Verfügung übernommen zu wer-
den.
170 Für das zu bildende Subjekt wird somit sein Bildungsprozess Mittel zum Erwerb
nützlicher Fähigkeiten. Nützlich sind seine Fähigkeiten dann, wenn er durch ihre
Anwendung, d.h. durch die Anwendung der Kenntnisse und Fertigkeiten, die sie
ausmachen, in beliebigen praktischen Situationen seine individuellen Zwecke ver-
wirklichen kann. Und dies kann er nur, wenn er sein Verhalten den objektiven
175 Bedingungen unterwirft, sich auf diese als fixe Voraussetzungen, ihren Zusam-
menhang als vorausgesetzten Zusammenhang bezieht, innerlich diese
Unterwerfung unter vorausgesetzte Zusammenhänge bejaht, mit einem Wort:
wenn seine Fähigkeiten den unmittelbaren Anforderungen der Praxis genügen.
Das im Lehrplan der Schule zur Vermittlung vorgesehene, nützlich sein sollende
180 Wissen kann daher seinen Zusammenhang nicht in sich haben, es gewinnt ihn viel-
mehr nur durch seine Beziehbarkeit auf die Bedürfnisse der Praxis, und diese Be-
ziehbarkeit hat es nur als abstraktes Wissen, als Wissen also, das seine
Verwirklichungsbedingungen nicht weiß.
Die Identität von Bildung und Praxis liegt nicht im Inhalt der Bildung, im Wissen,
185 sondern muss nachträglich in der Praxis erst hergestellt werden: durch praktische
Unterwerfung unter den Zwang der Verhältnisse.
Das schließt ein die Bindung des Individuums an einzelne, gegeneinander abge-
trennte Tätigkeiten im gesellschaftlichen System der Arbeitsteilung.
Gesellschaftlichkeit der Praxis hieße, dass jede einzelne Tätigkeit ihre Identität
190 nur in ihrem Zusammenhang mit anderer Tätigkeit hat. Als einzelne Tätigkeit wäre
sie nur verschwindendes Moment gesellschaftlicher Praxis. Diese existiert zwar
nur in einzelnen Tätigkeiten, aber sie ist diese nicht.
Durch die Orientierung des schulischen Vermittlungsprozesses auf Praxis in ihrer
unmittelbaren Erscheinungsform: auf bornierte Einzelfunktion, ist er gerade nicht
195 Bildung für gesellschaftliche Praxis. Nur als solcher aber wäre er Befähigung zur
Bewältigung von Praxis aus Wissen.
Einerseits soll also die erscheinende Praxis Bezugspunkt von schulischer Bildung
sein, andererseits kann sie nicht in ihrer Unmittelbarkeit, sondern nur in ihren all-
gemeinen Bestimmungen, d.h. als erkannte, Bezugspunkt für eine Bildung sein,
200 aufgrund deren der Einzelne Praxis bewältigt, statt von ihr überwältigt zu werden.
Verallgemeinerung, ohne von der Unmittelbarkeit zu lassen, das ist das unlösbare
Problem, vor dem jeder Versuch, die Inhalte schulischer Bildung zu bestimmen,
steht.
Der eingeschlagene Lösungsweg reproduziert den Widerspruch der gesellschaftli-
205 chen Praxis auf der Ebene der Bildungsinhalte. Schulische Bildung orientiert sich
in der Weise an der Unmittelbarkeit gesellschaftlicher Praxis, dass sie von ihrer
Unterschiedenheit (konkreten Differenziertheit) nach Möglichkeit absieht und
nur diejenigen Tätigkeitsmerkmale heranzuziehen versucht, die aller Tätigkeit
gemeinsam sind, wobei sie mit wachsender Differenziertheit der Praxis notwendi-
210 gerweise auf immer abstraktere Bestimmungen gerät. Das ist der Weg der
‘Verallgemeinerung’ durch Reduzierung: durch Weglassen der Unterschiede.
Solche Inhaltsleere und darin praktische Bezugslosigkeit schulischer Bildung
schlägt dann notwendig permanent in ihr Gegenteil um, in Enzyklopädismus. Weiß
man nicht, was man lehren soll, stellt sich die Alternative eben so: Nichts oder Al-
215 les. Neben das Bemühen, die aller möglichen empirischen Praxis gemeinsamen
Elemente ausfindig zu machen, ein Bemühen, das letztlich zu ganz leeren Abstrak-
tionen führen muss, tritt das andere, alles, was irgend wichtig sein könnte, zu
vermitteln, ein Bemühen, das letztendlich alles Mögliche zum Bildungsgegenstand
erheben muss.
220 Schulische Bildung bewegt sich so in dem ständigen Widerspruch zwischen Bil-
dungsformalismus und Stoffüberfrachtung. Bei aller Gleichgültigkeit
formalistischer Ausbildungskonzeptionen gegen die Bestimmtheit der Inhalte ist
deren Vermittlung selbstverständlich vorausgesetzt; gerade an wechselnden
Stoffen soll ja das formell Invariante angeeignet werden. Dem entspricht auf Sei-
225 ten materialer Bildungskonzeptionen das Inkaufnehmen eines im vorhinein nicht
abschätzbaren stofflichen Überschusses, eine Redundanz der Ausbildung, die kei-
neswegs von deren absoluter Zeitdauer und den absoluten Mengen an vermittel-
tem Stoff abhängt, sondern überhaupt kennzeichnend ist, wo denn noch Etwas und
nicht Nichts vermittelt werden soll.
230 Schulische Bildung scheitert somit vor der Aufgabe, zur Bewältigung gesellschaft-
licher Praxis zu befähigen. Statt Wissen zu vermitteln, unterdrückt sie es. Sie
bildet nicht zur Mündigkeit, sondern zur Unmündigkeit.
3.
Die inhaltliche Allgemeinheit des Bildungsauftrages der Schule: dass sie die allge-
235 meinen Fähigkeiten zur Bewältigung der gesellschaftlichen Praxis vermitteln soll,
reflektiert sich an der institutionellen Form seiner Realisierung als Allgemeinheit
der Institution: sie ist obligatorisch und unterliegt öffentlicher Kontrolle.
Der Bildungsauftrag der Schule zielt auf die Vermittlung von Individuum und Ge-
sellschaft im Wissen, als Vergesellschaftung des Individuums (und
240 Individualisierung der Gesellschaft) auf dessen Weg zur Mündigkeit.
Die Ausbildungsfunktion der Schule dagegen ermöglicht es nur, eine äußere Bezie-
hung zwischen vorausgesetzten Seiten: dem ‘Schülermaterial’ und den
Anforderungen der empirischen Realität, herzustellen. Institutionalisiert fungiert
Bildung für die auszubildenden Individuen als Mittel zur Realisation ihrer Privatin-
245 teressen, und sie fungiert als dieses Mittel nur, soweit sie sie zu einer die
vorfindliche Realität affirmierenden Praxis befähigt.
Ist eine Vermittlung von Individuum und Gesellschaft, in der ihre Getrenntheit
nicht reproduziert, sondern aufgehoben wird, durch die Schule von vornherein
ausgeschlossen, dann reduziert sie sich darauf, den raumzeitlichen Rahmen für die
250 Wahrnehmung des gesellschaftlichen Bildungsauftrages darzustellen: sie ist der
Ort, an dem eine nur in Zeitgrößen genau fassbare Ausbildung des Individuums für
seine gesellschaftliche Praxis stattfindet. Die Allgemeinheit des Bildungsauftrags
setzt sich dementsprechend auch nicht inhaltlich in den zu vermittelnden Fähig-
keiten, sondern nur quantitativ durch. Die Schule ist allgemeine Sphäre der
255 Vermittlung zwischen Individuum und Gesellschaft, indem sie auf der einen Seite
allen Individuen zum Zwecke ihrer Ausbildung, auf der anderen Seite dem Einfluss
aller gesellschaftlichen Interessen offen steht und in sich beide Seiten zusam-
menzubringen sucht. Dies ist ihr öffentlicher Charakter, und es ist die Funktion
des Staates, ihn und damit diese bestimmte Form von Vermittlung von Individuum
260 und Gesellschaft zu garantieren.
Die Schule ist so Sphäre einerseits des formellen Gleichgeltens aller Individuen,
andererseits der Bestätigung und Reproduktion ihrer wirklichen Ungleichheit.
Denn die bloß äußere Vermittlung von Individuum und gesellschaftlicher Praxis re-
produziert die Unmittelbarkeit beider Seiten, d.h. die Vereinzelung des
265 Individuums ebenso wie die Zersplitterung der gesellschaftlichen Praxis in unter-
einander zusammenhanglose Einzelhandlungen.
In der Schule zeigt sich dies als Leistungskonkurrenz der Schüler auf der einen,
als Konkurrenz der „gesellschaftlichen Mächte“ um Einflussnahme auf die Ausbil-
dungsprozesse auf der anderen Seite. Die Schule ist „Zuteilungsapparatur von
270 Lebenschancen“ (Schelsky) wie Gegenstand politischen Streits.
Die Form der schulischen Bildung produziert so den Schein menschlicher Gleich-
heit: Bildung für alle. Während ihr Inhalt eben dies wieder negiert: „Ungleichheit
für alle“ (Heydorn).
Der Bildungsauftrag wird in der Schule nicht durch Vermittlung der gesellschaft-
275 lichen Identität an alle Gesellschaftsmitglieder verwirklicht. Die Identität der
Schüler reduziert sich vielmehr auf die gemeinsame Teilnahme an Ausbildungspro-
zessen, in denen sich ihre reale Ungleichheit in der Verschiedenheit der
Ausbildungsgänge realisiert. Sie sind alle Schüler und als solche in gleicher Weise
den Formen öffentlicher Ausbildung unterworfen. Aber sie übernehmen die ‘Schü-
280 lerrolle’ nur, um vermittels ihrer ihre individuellen privaten Interessen an
Ausbildung zu verwirklichen.
Die Identität der Einfluss nehmenden gesellschaftlichen Kräfte reduziert sich
auf die gemeinsame Teilnahme an den bildungspolitischen Willensbildungsprozes-
sen, innerhalb derer sich ihre reale Ungleichheit inhaltlich als Differenziertheit
285 der Ansprüche und Forderungen, formell als Mehrheitsentscheidung manifestiert.
Über den Staat macht sich die abstrakt-formelle Identität der konkurrierenden
gesellschaftlichen Mächte den Auszubildenden gegenüber als Schule geltend. Eben
die Stellung des Staates zur Gesellschaft, dass er, um den individuellen Interes-
sen Lebensraum zu gewährleisten, das abstrakt-allgemeine Interesse als äußere
290 Zwangsordnung durchsetzen muss, bestimmt auch die zwiespältige Rolle des Leh-
rers als Staatsfunktionärs. Dem Bildungsauftrag der Schule nach freier Hüter
und Vermittler der Wahrheit, in seiner Funktion als Ausbilder selbst anpassungs-
fähiger Anpassungstechniker, ist der Lehrer als weisungsgebundener
Staatsbeamter zugleich Ordnungshüter. Die Disziplin, die er seinen Schülern ab-
295 verlangt, ist nicht die Disziplin des Geistes, sonder der ‘Geist’ der Schulordnung.
Der Widerspruch, dem er sich dabei ausgesetzt sieht, auf der einen Seite der In-
dividualität des Schülers Raum geben, auf der anderen Seite Disziplin
durchsetzen zu sollen, ist der Widerspruch der Schule selbst: Individualität und
Gesellschaft nicht vermitteln zu können und sie eben deshalb alternativ gegenein-
300 ander ausspielen zu müssen.
Die Integration der Schüler in die Gesellschaft erhält so den widersprüchlichen
Doppelaspekt: Als Ausbildung zur Individualität nimmt sie in der Schule die Form
des Gewähren- und „Wachsenlassens“ an, als Ausbildung zur Gesellschaftlichkeit
die Form des „Führens“, der Unterwerfung unter allgemeinverbindliche Regeln und
305 Gesetze, in deren Ordnung die Bildung vom Staat gepresst wird.
Die Autonomie, die der Staat der Schule gewährt, ist denn auch nur eine negative
Fassung von pädagogischer Freiheit. Die Unverbindlichkeit jedes einzelnen der
konkurrierenden Ansprüche führt dazu, dass die Schule bei der Erfüllung ihrer
gesellschaftlichen Funktion nicht mehr gebunden werden kann. Zu einer positiven
310 Ausfüllung dieses Freiraums aber ist sie nicht fähig. Was bleibt ist Leere.