Formación de Los Profesores Universitarios en Venezuela Rebeca Castellano

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA
Un acercamiento desde la complejidad
Indice
CAPITULO II
CAPITULO I
Prembulo
Formacin de profesores universitarios y complejidad.
Dos elementos para iniciar la reflexin
123
La complejidad en la formacin de profesores

universitarios.
123
La complejidad y los procesos educativos.
123
La Transdisciplinariedad en la complejidad de los

procesos formativos.

123
Tendencias en la formacin de profesores universitarios.
123
La profesin acadmica en Venezuela.
123
De la formacin docente a la formacin del acadmico.

123
Educacin superior y formacin de profesores

universitarios. Una visin para amrica latina y el caribe
desde la Unesco.
123
Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para

la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica
Latina y El Caribe (La Habana, 1996).
123
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
Siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO, Paris. 1998).
123
Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina

123
y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).
13
Rebeca Castellanos Gmez
La Declaracin de la Conferencia Regional de la

Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe
(CRES-UNESCO, 2008. Cartagena, Colombia).
CAPITULO III
Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009

(UNESCO).

123
123
Educacin superior y formacin de profesores universitarios

123
en Venezuela
Aspectos legales y normativos vinculados a la formacin

de profesores universitarios en Venezuela.
123
Ley Orgnica de Educacin (LOE 2009).
123
Ley de Universidades (1970) y su Reglamento.
123
Normas sobre el Escalafn del Personal Docente y de

Investigacin de las Universidades Nacionales (CNU
1995).
123
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (Asamblea

Nacional diciembre 2010).
123
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria.

(Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios
AVERU-, noviembre 2010).
123
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (profesores

y estudiantes universitarios, UCV, UCAB, USB, UPEL,
UCLA, UNEXPO, UNIMET, diciembre 2010).
123
Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la

Educacin Superior (MPPES actual MPPEU) 20082013.
123
Formacin de profesores universitarios en Venezuela.
123
14
CAPITULO IV
Antecedentes investigativos nacionales. Ncleo de ViceRectores Acadmicos (NVA), Consejo Nacional de

123
Universidades (CNU).
Experiencias sobre formacin de profesores en
universidades autnomas venezolanas.
123
Universidad Central de Venezuela (UCV).
123
Universidad de Los Andes (ULA).
123
La Universidad del Zulia (LUZ).
123
Universidad de Carabobo (U.C).
123
Universidad de Oriente (UDO).

123
La formacin del profesor universitario en Venezuela.

Una construccin desde la complejidad.
123
Tejido conceptual sobre Formacin de Profesores

Universitarios. Una mirada desde la Complejidad
123
La visin desde la Complejidad. Principios Generales de

la FPU, que se desprenden.
123
Lo psico-educativo en el proceso formativo del
acadmico.
Un acercamiento hacia la conceptualizacin
123
123
Reflexiones finales
123
Referencias bibliogrficas
123
Anexos
123
15
16
Prembulo
La Formacin de Profesores Universitarios (FPU) como

objeto y campo de estudio ha conquistado importancia en
nuestro pas y en el contexto latinoamericano y caribeo. Su
manifestacin dentro de las inquietudes investigativas de diversos acadmicos, evidenciada en los innumerables artculos
publicados e investigaciones realizadas, puede estar asociada a
varios aspectos y procesos interesantes como la concepcin de
calidad educativa y los eventos de transformacin de la Educacin Superior surgidos en nuestro continente. En el contexto
universitario venezolano actual la FPU se convierte en un rea
de investigacin con mltiples dimensiones e implicaciones en
la carrera del profesor universitario lo cual le confiere un carcter inter y transdisciplinario; situacin que la ubica, adems,
dentro del marco de los enfoques complejos en los estudios de
los fenmenos sociales (educativos en este caso).
La revisin de bibliografa y de artculos en revistas arbitradas e indexadas nacionales e internacionales, informa de la
existencia del reciente surgimiento de una comunidad de investigadores an no lo suficiente interconectada, cuyos estudios
apuntan hacia las diversas aristas que, de suyo, posee la FPU
pero de manera aislada; sin un cuerpo terico de conocimientos potenciador de su desarrollo. Cules son las resultas obvias
de esta situacin?, la desarticulacin y falta de organicidad en
las investigaciones efectuadas, la discontinuidad de los estudios
17
conllevando a estudios aislados, dirigidos a elementos puntuales que

conforman la FPU como un todo, pero vistos separadamente, as como la
proliferacin de estudios sobre un mismo aspecto con enfoques repetitivos. Finalmente, y a nuestro modo de ver, una de las mayores consecuencias sera un creciente proceso de discontinuidad terica con incidencia
negativa en el avance hacia la construccin de un cuerpo coherente de
conocimientos en esta rea. La poca sistematicidad y organicidad de los
conocimientos producidos y hallazgos obtenidos incide negativamente
en la publicacin oportuna y accesible propiciando la aparicin de investigaciones que comienzan de nuevo, desde lo bsico, parte de lo cual
hemos encontrado a lo largo de nuestro trayecto investigativo.
En consecuencia, para que la FPU se convierta en un verdadero campo de estudio amerita condiciones mnimas de institucionalizacin, sin
ellas existen muy pocas garantas de articulacin entre las investigaciones
que se realicen en diversas organizaciones (Garca, 2010). Esta situacin
contribuira en gran medida con la conjugacin de esfuerzos no slo a
nivel nacional sino internacional, lo cual tributara en la organizacin y
sistematizacin de los conocimientos existentes as como su valoracin
y contextualizacin. Es decir, un enfoque desde el cual, a partir de las
interacciones y la disposicin de informacin oportuna y pertinente, la
emergencia de conocimientos se va nutriendo entre s, con el consecuente aumento de datos y de reflexiones tericas sobre el tema, a modo de
gnesis y desarrollo recursivo, espiralado, de un campo de conocimiento,
en nuestro caso sobre la FPU.
Pero no todo es negativo, este surgimiento de inters en el rea ha
estado acompaado de algunas iniciativas atractivas a nivel internacional,
emergidas con el fin de contribuir con la difusin de los trabajos e investigaciones realizadas en y sobre la FPU. Una de ellas lo fue el Primer
Congreso Internacional de Formacin de Profesores de Educacin Superior (2008) organizado por la Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior de Mxico (ANUIES) y la Universidad de Baja California, espacio cientfico propicio para el intercambio
y la socializacin de conocimientos. Cabe destacar que este pas, al igual
18
que Argentina, posee el mayor grado de institucionalizacin en este y en

el tema de Educacin Superior (ANUIES, 2008). Argentina, por ejemplo lleva adelante un interesante Programa de Formacin de Docentes
Universitarios organizado interinstitucionalmente entre gremios, CONADU, Secretara de Polticas Universitarias del Ministerio de Educacin y universidades (Programa Nacional de formacin gratuita de
docentes universitarios de Argentina), amn de los programas propios
de cada universidad. Igualmente, la Universidad de Barcelona (Espaa)
a travs del Departamento de Didctica y Organizacin Educativa, en
el Equipo de Investigacin Formacin Docente e Innovacin Pedaggica, con investigadores de larga trayectoria en el tema dirigidos por el
Dr. Francisco Imbernn (especialistas en el campo de la formacin del
profesorado) ha incluido el estudio de la FPU entre sus reas de investigacin con la consecuente generacin de documentos, tesis doctorales,
artculos cientficos y eventos de intercambio acadmico
En Venezuela, algunas son las universidades con investigaciones al
respecto que poseen, al menos, lneas y proyectos de investigacin asociadas a la FPU (LUZ, UCV, ULA, UC, UNEG, UNET, UCLA por
mencionar algunas) y cuentan con revistas cientficas y espacios acadmicos de intercambio. Como producto de este nuevo inters, an todo ese
bagaje de conocimiento e informacin est disperso y desvinculado de las
instancias de toma decisin nacional e institucional: Consejos Universitarios, Acadmicos, Ncleo de Vicerrectores Acadmicos, Ministerio de
Educacin Universitaria, que pudieran propiciar sendos mecanismos de
interconexin nacional. Esta situacin poco enriquece y en nada contribuye con el soporte para la toma de decisiones, la cual es realizada desde
otros razonamientos y argumentos, situacin reforzadora a su vez, del
ciclo de desintegracin.
Por otra parte, y quizs por ser relativamente nuevo su estudio, se observa que la FPU ha sido generalmente concebida, (en las Universidades
en Venezuela en este caso), de manera parcelada. Por una parte aparece
la carrera acadmica y con ella el ascenso en el escalafn universitario
como requisito fundamental de permanencia del profesor, lo que implica
19
continuar su formacin cientfica; y por otra parte, comienza a otorgrsele importancia a la capacitacin docente como aspecto fundamental
en el ejercicio de la docencia universitaria. Ambos aspectos, son tratados
de forma separada en las universidades, dada la visin fragmentada y
descontextualizada de los procesos formativos que ello supone, y de la
asimilacin de categoras como capacitacin y actualizacin a modo de
formacin, lo cual evidencia la necesidad de aclarar los trminos. Observamos por ejemplo, programas de formacin en Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, Educacin a distancia, Aulas Virtuales,
estrategias didcticas, formacin investigativa, en el rea gerencial y/o
personal, sumando un cmulo de cursos y talleres ofrecidos a los profesores por las instancias universitarias correspondientes, cuya asistencia es,
generalmente, de carcter voluntario para quienes ya forman parte del
escalafn universitario. De ninguna manera desdeamos estos intentos,
al contrario, son bienvenidos pues representan la existencia de un legtimo inters en el mejoramiento de la calidad acadmica por la va del
desarrollo de sus profesores, slo resaltamos las contradicciones existentes entre lo concebido y lo realizado (como veremos en el anlisis de las
Polticas del Estado Venezolano y en las experiencias de algunas universidades autnomas venezolanas), como muestra del proceso de transicin
vivido actualmente en nuestro pas.
Esta situacin puede estar asociada a la poca claridad en cuanto a su
concepcin ontolgica, axiolgica y epistemolgica, cuestin que responde a las mismas contradicciones que al respecto y en materia de Educacin Universitaria, coexisten en Venezuela como se detalla en el cuerpo
de este trabajo. En consecuencia, estamos hablando de un problema de
investigacin orientado hacia la filosofa de la FPU en sus tres reas:
lo ontolgico (concepcin, ligada a los fines: lo ontolgico-teleolgico),
lo axiolgico (valores implcitos) y lo epistemolgico (construccin de
conocimiento subyacente y orientador de lo metodolgico). Por qu
resulta de inters abordar la FPU desde esta perspectiva? Porque esclarecer y sistematizar conceptos filosficos bsicos en la FPU al edificar
una aproximacin terica, resulta una contribucin con el proceso de re20
construccin de lo ya existente, dado que se constituye en una de las

bases fundamentales desde lo cual orientar la praxis formativa de los acadmicos en las universidades nacionales y desde el propio Ministerio de
Educacin Universitaria.
En consecuencia, resulta interesante y adems necesario desenterrar
los supuestos sobre este fenmeno que den cuenta de la complejidad que
le subyace y que permitan adems, articularse con los planteamientos que
sobre Educacin Superior, genera la UNESCO a nivel mundial-regional
y con el propio contexto nacional, local e institucional. La posibilidad de
ofrecer algunos elementos tericos proveedores de posibles respuestas a
cuestiones fundamentales desde lo ontolgico, epistemolgico, axiolgico
y orientadores en lo metodolgico, contribuye con el enriquecimiento y
desarrollo de un corpus sobre los procesos formativos en los acadmicos
universitarios que pudiera servir de objeto de discusin, anlisis e investigacin as como de invitacin al perfeccionamiento e institucionalizacin
de la FPU en Venezuela como objeto de investigacin.
El inters en este fenmeno est directamente asociado con mi experiencia personal como profesora universitaria con 24 aos de servicio,
lapso durante el cual me correspondi ser sujeto y objeto (as, disociadamente) de los procesos de formacin, tanto por el ejercicio de funciones
de naturaleza administrativa-acadmica como Jefa de Departamento y
Directora de Planificacin, como por el desarrollo de la carrera acadmica en tanto profesora universitaria. En el primer caso por ser responsable
del trabajo realizado en la programacin de la formacin de los profesores del Departamento, y en el segundo caso como objeto de la planificacin de la formacin realizada por otros y por quien esto escribe. Esta
experiencia profesional-formativa-desarrolladora propici la vinculacin
con nuevos escenarios y universidades donde fue posible conocer algunas
prcticas institucionales y particulares en cuanto a FPU y en muchas
ocasiones, la escasa vinculacin entre dichas prcticas, la concepcin subyacente y los valores declarados o implcitos.
21
En consecuencia, nuestro inters y objeto de investigacin es la Formacin de Profesores Universitarios en Venezuela a la luz de los planteamientos internacionales realizados por UNESCO y los supuestos ontolgicos, axiolgicos y episte-metodolgicos subyacentes en las Polticas
del Estado Venezolano.
Como parte de todo este proceso surgieron algunas reflexiones epistemolgicas (Vasilachis, 2006) que dieron origen a diversas interrogantes
en torno a este tema, algunas de las cuales dan cuerpo a este trabajo, a
saber:
Cules son las nociones sobre Educacin Superior y Formacin de Profesores Universitarios implcitas en los documentos
de la IESALC-UNESCO, Cmo se reflejan estas nociones en
las Polticas del Estado Venezolano en materia de formacin de
profesores universitarios?
Qu concepciones ontolgicas, axiolgicas y epistemolgicas
estn contenidas en las polticas del Estado Venezolano en materia de formacin del profesorado universitario?
Cules son los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos sobre formacin de profesores universitarios, existentes
en el marco conceptual/normativo y operativo de las Universidades Autnomas en Venezuela?
Cmo los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos
subyacentes en la formacin del profesorado universitario en
Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el
contexto socio histrico venezolano?
Las anteriores reflexiones e interrogantes surgidas nos llevaron a
plantearnos algunos objetivos y propsitos en este trabajo. Como Propsito General es nuestro inters Contribuir con la permanencia y desarrollo de las investigaciones sobre FPU en Venezuela a los fines de
favorecer la continuidad terica que lleva a la construccin de conocimientos sobre este fenmeno. Como Objetivo General, nos planteamos
22
Desarrollar una aproximacin de naturaleza terico-filosfica sobre la

Formacin de los Profesores Universitarios (FPU) en Venezuela a la luz
del paradigma de la Complejidad en el contexto socio histrico actual, en
la Educacin Universitaria. Como es de suponer, las interrogantes arriba mencionadas generaron propsitos ms especficos desarrollados a lo
largo de las secciones que estructuran esta investigacin y que se detallan
en cada una de ellas.
Los senderos metodolgicos recorridos
Durante el desarrollo de este trabajo y sobre la base de sus Propsito

y Objetivos, podemos ubicar este estudio como de carcter predominantemente hermenutico de tipo documental. En este sentido, acotamos
las palabras de Gadamer (1998), la Hermenutica se constituye en
la herramienta de acceso al fenmeno de la comprensin y de la correcta
interpretacin de lo comprendido... (1998:23), en el entendido de ser
los textos la representacin de la experiencia humana, de all la imposibilidad de pensar en una linealidad durante el proceso comprensivo,
ste posee una circularidad favorecedora del movimiento parte-todo y
viceversa, esencia del Crculo Hermenutico. De all que, el anlisis
comprensivo de las fuentes y su interconexin con las localidades problemticas, permitir hacer congruente el hilo discursivo en el razonamiento interpretativo (1998:360). Lo anterior se evidencia en el detallado
proceso de anlisis e indagacin comprensiva sobre la FPU en Venezuela,
realizado a travs de una creacin discursiva de tipo hermenutica sobre
diversos documentos oficiales de carcter regional y nacional, y de los resultados de las consultas realizadas. Esto por una parte, a fin de descubrir
las nociones, concepciones y supuestos ontolgicos, epistemolgicos y
axiolgicos en los documentos propuestos por UNESCO, por el Estado
Venezolano y en las Universidades Autnomas del pas; y por otra, generar una construccin terico-filosfica sobre la FPU en Venezuela.
23
A este tenor, Flick (2004), refiere que la contribucin con la construccin del estado del arte en una investigacin de carcter documental,
tiene su base en la Hermenutica como mtodo, ya que se busca indagar
sobre el tema de investigacin propuesto a travs de una revisin cuidadosa y detallada de los documentos que contienen la informacin. La anterior reflexin nos lleva a coincidir con Martnez (1999) quien nos habla
sobre la Investigacin Terica al pensarla como construccin de una
teora o parte de la misma; pero tambin lo es reconstruirla, reestructurarla, remodelarla, fundamentarla, integrarla, ampliarla o desarrollarla
contrastarla, comprobarla o validarla (1999:241).
Por otra parte, a los fines de asegurar la validez interpretativa, tambin se realizaron consultas a las personas responsables de la formacin
de profesores universitarios en las Universidades Autnomas, asumidos
como informantes clave (Vera, 2011). En este punto, vale destacar la
eleccin intencional de las denominadas Universidades Autnomas lo
cual obedece a dos criterios considerados como fundamentales en este
trabajo: En primer lugar, son universidades de vieja data y con un volumen significativo de estudiantes y personal acadmico de planta, lo que
significa una mayor experiencia y trayectoria en la aplicacin de programas de formacin de sus profesores como se demuestra en el desarrollo de la investigacin. En segundo lugar, son universidades autnomas,
es decir, se acogen a las leyes nacionales, pero disponen de autonoma
acadmica y administrativa reconocida para disear y poner en prctica
programas de formacin y desarrollo de sus profesores. Esta situacin no
sucede en las Universidades Experimentales intervenidas, ni en las nuevas universidades creadas desde hace una dcada las cuales responden,
ideolgica, axiolgica y epistemolgicamente a criterios ya establecidos y
controlados por el Estado a travs del Ministerio del Poder Popular para
la Educacin Universitaria, anlisis que realizamos a travs de diversos
documentos legales y normativos. Nos queda pendiente el estudio de
las Universidades Experimentales no intervenidas que realizaremos ms
adelante en un segundo tiempo.
24
Los siguientes Momentos o Fases ilustran, grosso modo, con intencionalidad didctica, el trabajo metodolgico realizado en el entendido
que el proceso hermenutico y recursivo, impide una aplicacin meramente lineal:
Inicial o preparatoria:
Se seleccionaron Ncleos Temticos como criterio de organizacin
(de acuerdo con las preguntas de investigacin y objetivos planteados), alrededor del tema a investigar, en este caso Formacin de Profesores Universitarios y se ubicaron los documentos correspondientes: 1.- Enfoques
tericos y filosficos sobre FPU (investigaciones sobre FPU, propuestas
de conceptualizacin terico-filosfico, artculos de revistas arbitradas e
indexadas). 2.- Enfoque de la Complejidad y la Transdisciplinariedad. 3.Postura de la UNESCO con respecto a la Educacin Superior y la formacin de profesores (Conferencias mundiales y regionales, documentos
de IESALC-UNESCO), 4.- Polticas, leyes y normas del Estado Venezolano con respecto a la FPU (documentos del Ministerio del Poder
Popular para la Educacin Universitaria, Leyes y propuestas de Leyes de
Educacin Universitaria), 5.- Marco conceptual, normativo y operativo,
sobre FPU en las Universidades Autnomas venezolanas (Normas, procedimientos, investigaciones realizadas sobre el tema)
Fase heurstica de bsqueda, anlisis y descripcin de documentos:
En esta fase se realiza una revisin detallada de los documentos por
Ncleos Temticos valindonos de la tcnica del fichaje, determinando los referentes tericos, autores principales, investigaciones realizadas,
perspectivas epistemolgicas y metodolgicas empleadas con el fin de
aprehender el corpus de los textos, un primer anlisis de tipo formal. Se
origin un inicial acercamiento descriptivo al estado actual del tema a
investigar.
25
Fase de interpretacin discursiva hermenutica

En esta fase se trasciende lo meramente descriptivo, se analiz e interpret la informacin sobre la base del modelo del Crculo Hermenutico y de la espiral recursiva (bucles) considerados por Morin en su
trabajo sobre la Complejidad, referidos al movimiento espiralado que va
relacionando el todo a las partes y estas al todo a partir de un proceso
de comprensin/interpretacin. La rigurosidad de la interpretacin se
consider sobre la base de la temporalidad, contexto socio-histrico de la
informacin obtenida, en la comprensin y bsqueda de relaciones en el
discurso escrito, entre los aspectos sobre FPU arriba sealados.
En este punto del proceso de comprensin/interpretacin discursiva,
se realiz un anlisis de tipo semntico para comprender los significados;
y de naturaleza contextual para su interpretacin en el contexto especfico
(Vernant (s/f ) cp. Rodrguez, (s/f )). La aplicacin de todo este proceso
contribuy con la validez del anlisis. A modo de ilustracin sealamos
que la interpretacin de los documentos correspondientes a cada Ncleo Temtico se realiz considerando el anterior, por ejemplo, en el caso
de los documentos de UNESCO su interpretacin y anlisis no se hizo
aisladamente sino considerando el contexto, la circunstancias y la poca,
esto sirvi a su vez de referente para la interpretacin del siguiente y as
sucesivamente. Vale decir, en el trabajo interpretativo correspondiente
a cada captulo se retoma como teln de fondo lo anterior, situacin
generadora de una suerte de recursividad hermenutica en proceso de
anlisis y sntesis a lo largo de todo el estudio. A modo de cierres parciales entre e intra captulos, y como estrategia de interpretacin, se construyeron algunas matrices reveladoras de los supuestos planteados en los
tres primeros objetivos del trabajo.
Fase: Construccin global hermenutica de propuesta terica.
En este momento se retom lo trabajado en las fases anteriores conteste con el enfoque planteado, y se construy una propuesta tericofilosfica a fin de construir una nueva discursividad (horizonte discursivo) de acuerdo con lo establecido en el objetivo general a objeto de dar
26
respuesta a las preguntas de investigacin. Es de inters destacar que, en

todo proceso de comprensin la historicidad del sujeto que comprende
sobre lo comprendido resulta transcendental y hasta inevitable, situacin
que genera una suerte de preconcepcin (Gadamer, 1976), inherente a la
denominada unidad sujeto-objeto. En consecuencia, uno de los aspectos
ticos estimados, fue el de evadir el impulso al cuestionamiento per se
del discurso oficialista en el pas y realizar un anlisis-comprensivo de lo
que all se presenta de acuerdo con el momento socio-histrico y poltico
actual, sin perder la perspectiva del objeto de conocimiento estudiado.
Validez: Revisin del trabajo conceptual realizado
Esta fase se concibi a los fines de cumplir con el requisito de validacin. Por una parte, por tratarse de una investigacin documental se
asume la validez interna en tanto credibilidad y autenticidad de la informacin, esto se refiere a la reflexin sobre la credibilidad o correccin del
conocimiento que se ha generado y asumir las estrategias necesarias para
lograrlo (Maxwell, 1996 en Vera 2011; Martnez, 1999). Se llev a cabo
a travs de la aplicacin de la hermenutica y la recursividad en el anlisis de los Ncleos Temticos y en la generacin del constructo terico
planteado, as como considerando algunas posturas que, sobre la FPU,
existen en el pas. Esta ltima estrategia nos lleva tambin al logro de la
triangulacin de la informacin perspectiva congruente con el enfoque
hermenutico.
Como sealamos anteriormente, a los fines de validez interpretativa,
se realizaron consultas a las personas responsables de la formacin de profesores universitarios en las Universidades Autnomas, asumidos como
informantes clave (Vera, 2011), quienes aclararon, verificaron, complementaron y validaron la informacin escrita sobre su institucin. Estas
personas representan a las cinco (05) universidades autnomas: Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad de Los Andes (ULA), La
Universidad del Zulia (LUZ), Universidad de Carabobo (UC), Universidad de Oriente (UDO), para un total de siete (07) personas consultadas
(02 en LUZ). En cuanto a la validez de la informacin esta viene dada
27
por la autenticidad de los documentos a revisar, ya que estos provienen

de fuentes oficiales nacionales e internacionales y de reportes de investigaciones institucionales. Por otra parte, asumimos dos criterios de validacin propuestos por Martnez (1999) en la investigacin terica: uno, la
coherencia interna en el sentido de evitar la presencia de contradicciones
que pueden llevar a los resultados a anularse a s mismos y el otro la potencia heurstica en el sentido de que los aportes tericos surgidos de esta
investigacin puedan sugerir, guiar y generar nuevas investigaciones,
suscitar ideas, promover desconfianza y an resistencia en ciertas reas de
su propio campo(1999:256).
El desarrollo de este trabajo est organizado en cuatro (04) apartados: El Primero denominado Formacin de profesores y Complejidad.
Dos elementos para iniciar la reflexin. En l se introducen las dos grandes categoras trabajadas: la Complejidad y la FPU, con el objeto de crear
un marco terico referencial que le d significado y sentido a los anlisis
posteriores.
El segundo apartado intitulado Educacin Superior y Formacin
de Profesores Universitarios. Una Visin para Amrica Latina y El Caribe desde la UNESCO. All se realiza un anlisis-interpretativo comparado acerca de algunos elementos presentes en las discusiones sobre la
materia, cuyos resultados fueron recogidos en los siguientes documentos
internacionales de la UNESCO: Conferencia Regional sobre Polticas y
Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRESALC/UNESCO. La Habana, 1996), Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y
Accin (UNESCO. Pars, 1998), Tendencias de la Educacin Superior
en Amrica Latina y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas, 2006).
La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior
en Amrica Latina y El Caribe (CRES-UNESCO. Cartagena, 2008),
Conferencia Mundial de Educacin Superior (UNESCO, Pars, 2009).
Su propsito estriba bsicamente en la creacin de un marco referencial
contextualizado sobre la Formacin de los Profesores Universitarios en
28
la regin y su posible vinculacin con las polticas y concepciones acerca

del tema en el discurso oficial en Venezuela.
El tercero y denso apartado lleva por ttulo Educacin Universitaria
y Formacin de Profesores Universitarios en Venezuela. Este captulo
se estructura en dos (02) secciones: la primera dedicada a presentar un
anlisis valorativo y comparativo de los aspectos legales y normativos que
a la fecha estn vigentes y/o en discusin en el pas sobre Educacin Universitaria, especficamente en el tema de la formacin de los acadmicos,
para concluir en una matriz de anlisis sobre los supuestos ontolgico,
axiolgico y episte-metodolgico en la formacin de profesores. En la
segunda seccin se analizan antecedentes investigativos de importancia
en la materia ocurridos en el seno del Ncleo de Vicerrectores Acadmicos del Consejo Nacional de Universidades; y se presenta una resea
y anlisis interpretativo sobre lo que ocurre en las Universidades Autnomas del pas en materia de formacin de su personal acadmico, para
finalizar con una segunda matriz de anlisis sobre las categoras arriba sealadas. Su propsito fundamental estriba en dar respuesta a dos
preguntas de investigacin expuestas inicialmente: Qu concepciones
ontolgicas, axiolgicas y epistemolgicas estn contenidas en las polticas del Estado Venezolano en materia de formacin del profesorado
universitario?, Cules son los supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos sobre formacin de profesores universitarios subyacentes en
el marco conceptual/normativo y operativo de las acciones emprendidas
por la Universidades Autnomas en Venezuela?
Finalmente, se presenta un cuarto apartado o captulo denominado
La Formacin del Profesor Universitario en Venezuela. Una construccin desde La Complejidad. All se recoge una propuesta de constructo,
una suerte de tejido conceptual, terico, ontolgico, axiolgico y epistemolgico sobre la FPU en nuestro pas. Trabajo que responde al Objetivo
General de esta investigacin y a la ltima pregunta de investigacin que
nos planteamos al inicio: Cmo los supuestos ontolgicos, axiolgicos
y epistemolgicos subyacentes en la formacin del profesorado univer29
sitario en Venezuela pueden ser vistos a la luz de la Complejidad en el

contexto socio histrico especficamente venezolano?
En definitiva, insistimos en que de ninguna manera se debe considerar este trabajo como acabado, nos proponemos realizar una contribucin con el estado del arte en la medida en que propende la creacin de
bases filosficas, epistemolgicas y conceptuales sobre las cuales poder
disear programas integrados y contextualizados de FPU en la regin
y especialmente en el pas. De igual modo, ofrece un motivo ms para
el debate sobre el conocimiento concerniente a la FPU como objeto de
investigacin en el pas, y por qu no?, para invitar al desarrollo de su
institucionalizacin, por tanto es nuestro inters que este aporte sirva
como elemento para la discusin y evaluacin. Consideramos que el valor investigativo de estos propsitos reside, por una parte, en la posibilidad de dejar explcita una visin sobre los supuestos que subyacen a la
FPU en Venezuela, propiamente en las Polticas del Estado con respecto
a la Educacin Universitaria y con lo que se realiza en las universidades
autnomas y por la otra, el ofrecimiento de un constructo que pudiera
invitar a re-pensar la praxis en esta materia.
30
CAPITULO I
Formacin de profesores universitarios y

complejidad.
Dos elementos para iniciar la reflexin
...nadie comienza de cero en la adquisicin de

conocimientos, todos nos encaramamos en los
hombros de nuestros antecesores...
R.S. Peters
Este apartado tiene como propsito presentar algunas reflexiones sobre las dos grandes categoras en las que se sustenta
este trabajo con la intencin de crear un marco referencial para
su mejor comprensin. Est organizado en dos acpites: El primero orientado hacia el estudio de la Complejidad como plataforma integradora de las dimensiones ontolgicas, axiolgicas,
episte-metodolgicas, de la formacin de profesores universitarios en nuestro pas. En el segundo, se presenta primeramente
una revisin y anlisis sobre la profesin acadmica en Venezuela, cuestin que no puede estar desligada de los procesos formativos, y en segundo lugar, algunas tendencias sobre la formacin docente que han sustentado estudios sobre la formacin
del profesorado universitario.
La Complejidad en la Formacin de Profesores Universitarios.
Comenzaremos este punto con dos preguntas: Qu es lo

complejo?, A qu se refiere?, la respuesta de Morn (1999) se
orienta a asumirlo simultneamente como relatividad, relacio31
nalidad, diversidad, alteridad, duplicidad, ambigedad, incertidumbre, antagonismo y en la unin de estas nociones que son complementarias, concurrentes y antagonistas las unas respecto de las otras (Morn, 1999:175)
planteo que suscribimos. Sin embargo, a efectos de encaramarnos en los
hombros de nuestros antecesores, para hurgar un poco en el pasado y
dar una mirada a la consideracin de estos aspectos resulta interesante
retrotraernos hasta Hegel (1770-1831), quien da inicio a trascendentales
reflexiones incorporando las categoras realidad, razn, sujeto y objeto en
un mismo discurso. Redime las ideas de Herclito (535-484 a.C) sobre
el devenir y el constante fluir, asumiendo que a partir de la existencia de
contradicciones inmanentes a los eventos y a los seres es posible sobrevenir en otro. Puede inferirse que Hegel incorpora la contradiccin en
su disurso al reconocer la existencia de opuestos pero con la posibilidad
cierta de llegar a un orden superior por medio de la sntesis en un pensamiento dialctico; interesante postura para el momento histrico en que
vivi, contexto en el cual el principio de disyuncin entre lo humano y lo
divino posea un fuerte arraigo.
Ms adelante, Marx (1818-1883) y Engels (1820-1895), representantes del materialismo dialctico e histrico, retoman el pensamiento
hegeliano de la mano del precepto de Herclito sobre el cambio permanente, dando origen a la dialctica marxista con un enfoque materialista.
Parten del reconocimiento de la existencia objetiva de la materia en
perpetuo movimiento y de la psique admitida como el reflejo de lo material, producto a su vez de la actividad del sujeto en el mundo. Marx
concentr sus opiniones sobre la concepcin del hombre de acuerdo con
su relacin con el trabajo en el marco social de accin, poseedor adems,
de una naturaleza biolgica y social. La dialctica marxista y sus leyes
remiten a la superacin de las contradicciones permanentes surgidas en
la vida social del individuo en bsqueda de la evolucin hacia niveles
superiores de desarrollo.
En este punto una cuestin no debe pasar inadvertida: notamos que
a pesar de destacarse la presencia de las contradicciones y el antagonismo en el discurso de la dialctica marxista, stas poseen el paradigma de
32
la disyuncin como substrato. La idea de la superacin de los contrarios

en pos de niveles ms elevados de desarrollo revela la necesidad de llegar
a sntesis que los dejen atrs en el tiempo, y que echan por tierra cualquier relacin de autonomia/dependencia. Ambas categorias: sntesis y
tiempo, concebidas de ese modo, plantean el logro de un nivel superior
cuya ocurrencia se da en un momento distinto al de la presencia de las
contradicciones (aqui pudiramos entrar en un debate en el terreno de
la transdiciplinariedad). A pesar de que dicho discurso las rescata y les
otorga un lugar especial, no lo hace desde la perspectiva de la complejdad, la cual las asume simultnea, complementaria y antagonistamente;
no como eventos a superar sino como parte de la vida misma que hay
que reconocer, comprender y re-ligar: lo cual introduce la contradiccin
y el desorden en el concepto de organizacin (Morin, 1999). Por tanto, la
dialctica marxista aunque considera el trnsito de su evolucin y desarrollo, dificilmente pueda responder a la visin actual de la complejidad.
Por otra parte, los planteamientos anteriores caminan a la par del desarrollo y la primaca de la razn en el pensamiento cientfico puesto que
su ocurrencia se daba en un momento socioeconmico de emergencia del
progreso industrial. La objetividad racionalista comenzaba a reinar, en
palabras de Sotolongo y Delgado:
Tres elementos del ideal se conjugan para producir una legitimacin reduccionista de la ciencia y el conocimiento cientfico:
la certeza en el conocimiento exacto grantizada por la ciencia,
la nocin poltica del dominio del hombre sobre la Naturaleza,
y el elevado fin de alcanzar con ello el bienestar humano (Sotolongo y Delgado, 2006:36)
Como se evidencia, tanto la Naturaleza como el hombre (beneficiario de los avances de la ciencia producto del conocimiento y dominio
sobre la primera) se asumen como entidades pasivas, objetos de estudio y
receptores de los resultados de ese estudio respectivamente. El ideal del
pensamiento cientfico en la racionalidad clsica implica la separacin
del hombre de su objeto de conocimiento, la cognicin le otorgaba herra33
mientas eficaces para convertirlo en conocedor y dominador, como si no

formara parte de la Naturaleza. La visin de un universo mecnico reinaba en el mundo de la ciencia como producto de la imagen creada por
Descartes, afianzada por Newton consecuencia a su vez, de la Revolucin
Copernicana. Se robustece la creencia de la objetividad para las ciencias y
la subjetividad para las humanidades (Najmanovich, s/f ).
Las profundas consecuencias que impactan hasta nuestros dias se
refieren al predominio del paradigma de la disyuncin, la separabilidad
entre sujeto y objeto, el dominio del hombre sobre la Naturaleza, el privilegio que han ostentado las ciencias exactas por sobre las humanidades y
un mtodo de investigacin: el mtodo cientfico, concebido previamente
al proceso investigativo y garante de la objetividad (Sotolongo y Delgado,
2006). En el caso de las universidades esta visin donde las subjetividades
valen muy poco porque todo viene dado por la institucin, sus planificadores y por el gobierno de turno, se arraig en la vida acadmica cotidiana con gran fuerza condicionando sus modos de reflexionar y hacer
ciencia y con ello los procesos formativos del profesorado en particular
como veremos ms adelante.
Con todo este escenario afianzado y consolidado en el mundo cientfico y en la cotidianidad, un proceso importante comienza a suceder a
mediados del siglo XX: el inicio de la ruptura con la racionalidad clsica
a travs de algunos cuestionamientos, as la concepcin de un mundo en evolucin va dejando atrs a la visin esttica. El universo y los
seres comienzan a mirarse desde la perspectiva de sistemas dinmicos
con complejas redes de interaccin cuyo abordaje resulta tan importante
como el de sus estructuras. Esta nueva nocin comienza a asumirse como
propiedad esencial de la Naturaleza.
Aparecen en escena la Teoria General de Sistemas, la Teora del
Caos, el Principio de Incertidumbre, la Relatividad, la Autopoiesis, las
Estructuras Disipativas, la Fsica Cuntica entre otras. Todas han contribuido al desarrollo de nuevas vas para el estudio y avance de la ciencia.
Las ideas provenientes de la Relatividad y de la Fsica Cuntica han
llevado a situar al sujeto en un marco de referencia diferente; en la prime34
ra las observaciones y conocimientos van a depender del punto de vista

del observador, en la segunda las observaciones, creencias y sentimientos
afectan lo observado. Las interacciones entre el sujeto y el mundo estudiado pasan a un primer plano, comienzan a verse relaciones donde antes
no se vean, aires de emergencia de una tendencia religante soplan en el
mundo cientfico. Aportes importantes a este tipo de pensamiento provienen de Prigogine (1996), Lipman (1998), Morin (1997, 1999, 2000,
2001) y muchos otros quienes han contribuido a la creacin y consolidacin de un nuevo paradigma con ingentes repercusiones en la ciencia.
Prigogine (1996) a travs de sus investigaciones sobre termodinmica y estructuras disipativas afirma (desde la propuesta de Termodinmica No Lineal de los Procesos Irreversibles), que se pueden crear
nuevas estructuras y en consecuencias pautas diferentes y ms complejas
de organizacin de los sistemas. Estas nuevas estructuras y modos de
organizacin generados se correponden con una apreciacin del mundo
en movimiento, en evolucin, en interrelaciones, en presencia del orden,
el desorden y de lo imprevisto, consideraciones aplicables a los sistemas
humanos. Lipman (1998) por su parte, en un trabajo ms ligado a las
esferas del pensamiento y a la dimensin escolar, sostiene la existencia
de dos tipos de pensamiento, uno de orden simple y otro superior, este
ltimo se conforma de tres dimensiones: la capacidad crtica, la creativa
y el aspecto tico-social que comprende la afectividad y los valores propios del ser humano. Este pensamiento de orden superior definido como
Crtico lo asume como parte de un pensamiento de naturaleza compleja
dado que tiene presente la vinculacin entre la criticidad y la creatividad,
la necesidad de comprender el mundo, el elemento tico y afectivo, lo
cual lleva en si inter-retroaciones permanentes. Evidentemente hay un
acercamiento a una concepcin diferente del mundo y del pensamiento
necesario para comprenderlo.
Para Morin (1997) la Complejidad puede ser comprendida como
elemento articulador y se asume, como una suerte de desafo, cuya nocin se aproxima a un ambiente donde coexisten elementos diferentes
que constituyen un todo y que son inseparables: hay complejidad cuan35
do existe un tejido interdependiente, interactivo e inter-retroactivo entre

el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y
las partes, y entre las partes. (Morin, 2000:42). En la complejidad no
se excluye al paradigma de la simplicidad sino que se trascienden sus
modos simplificadores de pensar. Podramos reconocer lo complejo considerando ciertos rasgos que lo caracterizan, entre ellos: la asociacin de
los objetos y sujetos con su entorno, la unidad entre el observador y lo observado, la consideracin sistmica de los hechos y los sujetos, as como
la aceptacin de la presencia de lo contradictorio y la incertidumbre entre otros. Este reconocimiento pasa por el desarrollo de un pensamiento
multidimensional opuesto a la visin aislada de los eventos, los resita en
su contexto respetando los limites compartidos en una suerte de amalgamiento entre lo que antes se conceba disgregado por el pensamiento
simplificador. (Grinberg, 2002)
La nocin que se desprende de lo anterior y que asumimos desde
los fenmenos educativos es que las sociedades, personas, educacin,
organizaciones y hasta nuestro cerebro y mente no son complejos por
el volumen de su tamao o por los elementos que lo constituyen, sino en
esencia, por los procesos que les son propios. Son las intra e interrelaciones con sus mltiples causas y consecuencias las que le otorgan el carcter
complejo al mundo en general. De all que no se trate de desconocer la
simplicidad sino de desarrollar una forma de pensar capaz de comprender la existencia de estas inter-retro-acciones y trascender a un nuevo
nivel de razonamiento que nos lleva, indefectiblemente al pensamiento
complejo y a la actitud transdisciplinar. En funcin de lo anterior, no
hay que confundir lo complejo con completo ni con complicado, son
cuestiones distintas; para la comprensin de esta nocin en la prctica
es requerido un pensamiento vinculante que capte las relaciones en las
que est inmerso el ser humano, en este caso la Educacin Superior en
general y los profesores universitarios en particular.
Uno de los aspectos interesantes de destacar en los escritos de Morin es que la Complejidad per se no es la solucin a las interrogantes
filosficas, epistemolgicas o prcticas de la vida. Lo complejo es una
36
condicin necesaria de conocer para poder abordar las situaciones en su

completa transcendencia. Se convierte en un nuevo planteo de los eventos a partir de la re-semantizacin de la relacin parte-todo. Esa es la
razn por cual no se persigue el planteamiento de mtodos, programas
o propuestas metodolgicas a modo de soluciones rpidas y acabadas
que den respuesta a las situaciones estudiadas; en este trabajo lo que se
pretende es, sobre la base de los planteamientos de la Complejidad poder
comprender la FPU como proceso complejo en este momento sociohistrico de nuestro pas.
La Complejidad y los procesos educativos
En sus ltimas contribuciones Morin (2000, 2001) le concede un

lugar privilegiado a la educacin para la comprensin de la complejidad
del mundo, de los seres y de los eventos y al pensamiento vinculante que
le es propio. En este sentido, sugiere algunas cuestiones que valoramos
como interesantes, la primera referida a siete problemas centrales o saberes necesarios en la educacin del presente siglo; la segunda, la mencin
e importancia otorgada a mecanismos de autobservacin, y la tercera al
desarrollo del pensamiento vinculante pues vale ms una cabeza bien
organizada que una cabeza repleta de conocimientos (Morin 2001).
Los siete saberes necesarios se sintetizan a continuacin: 1.- Las cegueras del conocimiento (estudiar el conocimiento en toda su magnitud y
complejidad, es decir, el conocimiento del conocimiento), 2.- Los principios de un conocimiento pertinente (conocimiento vinculante capaz de
abarcar los problemas globales, parciales y locales), 3.- La enseanza de la
condicin humana (objeto esencial de la educacin), 4.- La enseanza de
la identidad terrenal, 5.- Ensear a enfrentar las incertidumbres (principios
y estrategias que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado y lo incierto), 6.- Ensear la comprensin (como base para la educacin por la paz),
7.- Ensear la tica del gnero humano, (formarla en las mentes a partir de
37
la conciencia de que somos individuos, parte de una sociedad y una especie). Estos aspectos educativos de carcter eminentemente epistemolgicos, teleolgicos y axiolgicos, apuntan a la concepcin del profesor
como sujeto y abogan por el desarrollo de un pensamiento crtico, reflexivo, flexible, dialgico, autnomo del profesor, el fomento de la intuicin y
el rescate de la subjetividad durante su actuacin profesional.
En lo que respecta a la auto-observacin como va para despertar la
aptitud reflexiva de la mente humana en pro del desarrollo de la lucidez,
resaltamos la sintonia que posee con el desarrollo de mecanismos reflexivos en espacios de aprendizaje colectivo. Esta aptitud reflexiva representa
la capacidad del sujeto de considerarse a s mismo, estudiarse y conocerse
en toda su plenitud.
En cuanto al desarrollo del pensamiento en este enfoque educativo,
Morin (2001) refiere la necesidad de desarrollar competencias cognitivas
aplicables a la solucin de diversos problemas en contextos diferentes
ms que el dominio de un conjunto de conocimientos valindose de la
memoria. En ese sentido apunta lo siguiente:
() el significado de una cabeza repleta es claro: es una cabeza
en la que el saber se ha acumulado, apilado y no dispone de un
principio de seleccin y de organizacin que le otorgue sentido.
Una cabeza bien puesta significa que mucho ms importante
que acumular el saber es disponer simultneamente de:
Una aptitud general para plantear y analizar problemas.
Principios organizadores que permitan vincular los
saberes y darles sentido (.) (Morin, 2001:23)
Para el desarrollo de esta capacidad Morn (2001) precisa la existencia de siete principios, complementarios entre s planteados como caminos cognoscentes del pensamiento vinculante: 1.- El principio dialgico,
2.- El sistmico u organizativo, 3.- De retroalimentacin, 4.- De recursividad organizada o bucle recursivo, 5.- El de autonoma/dependencia,
38
6.- El de reintroduccin del que conoce en todo conocimiento y 7.- El

hologramtico. Ya dijimos que de manera convencional, cultural y arbitrariamente edificada se ha concebido la realidad a partir de la existencia
de dualidades no complementarias sino contrapuestas, en consecuencia,
observamos al orden como contrario al desorden, lo objetivo y subjetivo,
el nio y el adulto, la noche y el dia, la mujer y el hombre y as muchas
otras en apariencia irreconciliables sobre las que se ha construido nuestra
visin del mundo. Pues bien, el principio dialgico morineano nos lleva
a concebir la realidad desde la complementariedad y no desde el antagonismo. Qu quiere decir lo anterior? Que cada contrario existe con
el otro: coexisten. Hay quienes a pesar de no comulgar con las ideas de
Morin, los considera valores de una misma variable (Reynoso, 2007), una
suerte de continuum y no como principios explicativos de una conducta,
cuestin que suscribimos y que no observamos planteado en Morin. La
dialgica sustituye a la dialctica pues es la asociacin de instancias al
mismo tiempo complementarias y antagnicas, lo cual nos advierte de
la presencia de nexos reveladores entre estas y de la comprensin de su
existencia. Como resultante nos lleva a la amplitud del pensamiento y en
consecuencia de la accin, no nos da el camino cierto, lo construimos, en
el decir de Morin (2000), transitando archipilagos de certeza en ocanos de incertidumbre.
El princio sistmico u organizativo parte de la idea de la armonia
orgnica en oposicin al reduccionismo que lleva a conocer el todo por
la disgregacin de las partes. Los sistemas organizativos generan nuevas
propiedades a partir de las intra e interrelaciones por ende, para conocer
el todo es necesario abordarlo como un sistema abierto. (Morin, 2001). El
principio de retroalimentacin remite a procesos de autorregulacin en
contra de la causalidad lineal y a favor de las inter-retro-acciones. Complementario al anterior, surge el bucle recursivo dado como principio
generador/regenerador, donde cada trmino es producto y productor del
otro. Morn (2000) presenta tres bucles: 1.- individuo-sociedad-especie,
2.- cerebro-mente-cultura. 3.- razn-afecto-impulso; a travs de ellos se
pone en la mesa de discusin la unidualidad del ser humano en tanto ser
39
plenamente biolgico y plenamente cultural. El principio de autonoma/

dependencia se explica a travs del concepto de auto-eco-organizacin
significativo de la relacin de autonoma de los sistemas (incluido el
hombre) en dependencia cultural del contexto donde se ubiquen en un
proceso de autoproduccin permanente. Con respecto a la idea de retrointroduccin del que conoce en todo conocimiento indica todo conocimiento es una reconstruccin/traduccin que hace una mente/cerebro
en una cultura y un tiempo determinadas (Morin, 2001:101).
Finalmente, en cuanto a lo hologramtico aludido a la paradoja de
la parte en el todo y al todo en cada parte, es concebido en la bsqueda
de superacin del holismo y del reduccionismo, cada clula singular,
cada individuo singular contiene de manera hologramtica el todo del
cual hace parte y que al mismo tiempo hace pare de l (Morn, 2000:41).
La cita anterior se aplica tanto a los procesos biolgicos constitutivos
del ser humano, como a la dimensin sociocultural pues el hombre es
un ser plenamente biolgico y plenamente cultural. Aqu se evidencian
indefectiblemente los siete principios en conjuncin, unidos, articulados,
interconectados favorecedores de una ecologa de la comprensin.
Para el tema de la formacin de profesores universitarios en Venezuela estas consideraciones resultan esclarecedoras y permiten no slo
comprender lo que al respecto ocurre en el pas sino tambin abrir senderos para repensar la prctica formativa. La apertura hacia el dilogo
entre las infinitas posibilidades que se desprender a partir de un paradigma unificador, basado en una racionalidad mucho ms amplia, abre
una puerta para el conocimiento multidimensional de la formacin de
los profesores como fenmeno. De all que consideremos vlido la generacin ulterior de principios filosficos y epistemolgicos que le den
sustento a este proceso.
40
La Transdiciplinariedad en la complejidad de los procesos formativos

Este interesante punto lo iniciamos abordando los planteamientos
de Basarab Nicolescu (1999) quien para arribar a una conceptualizacin
sobre la Transdisciplinariedad comienza por clarificar el significado de la
Pluridisciplinariedad y la Interdisciplinariedad. Acogindonos a lo que
plantea tenemos que pluri y multi son prefijos referidos a cantidades,
mientras que inter y trans sugieren relaciones, reciprocidades a modo de
intercambios o dinmicas de interaccin generadoras de transformacin
de las disciplinas. Siendo as, en lo atinente a la Pluridisciplinariedad,
Nicolescu afirma que consiste en el abordaje o estudio de una disciplina
por varias a la vez, obviamente se trata de un proceso en el cual el objeto
de conocimiento se enriquece y transforma, sin embargo a pesar de la
ganancia, el proceso pluridisciplinario desborda la disciplina pero su
finalidad sigue siendo inscrita en el marco de la investigacin disciplinaria (Nicolescu, 1999:32)
De otro modo, la Interdisciplinariedad concierne a la transferencia
de mtodos de una disciplina a otra, proceso en el cual se distinguen
diferentes grados: 1.- a nivel de aplicacin de mtodos, 2.- a nivel epistemolgico y 3.- a nivel de generacin de nuevas disciplinas cuando al
transferir dichos mtodos se gesta una nueva. Evidentemente es un avance sin embargo, igualmente se inscribe en la investigacin disciplinaria.
Finalmente, en cuanto a la Transdisciplina tenemos que:
Transdisciplinariedad comprende, como el prefijo trans lo indica, lo que est a la vez entre las disciplinas, a travs de las
diferentes disciplinas y ms all de las disciplinas. Su finalidad
es la comprensin del mundo presente y uno de sus imperativos
es la unidad del conocimiento (Nicolescu, 1999:32).
Esta aseveracin no es indicativa de la eliminacin de las disciplinas, sino al predominio del enfoque disciplinario como dominante en
las ciencias; la Transdisciplinariedad alude a la posibilidad de desarrollar
aptitudes que dan cuenta de la existencia de otros niveles en el razonamiento que permitan ver un poco ms all de lo meramente disciplinar
41
producto de la visin fragamentada del paradigma positivista. Son esfuerzos cognitivos complementarios no excluyentes en el sentido de que
pueden nutrirse de los resultados de cada una a manera de dilogo entre
los saberes que le son propios. Este dilogo tiende a profundizarse en la
medida en que se tienden puentes (conceptuales o metodolgicos) entre
los saberes que comunican (Sotolongo y Delgado, 2006). Puede afirmarse que es un concepto complejo que implica una visin diferente sobre
la realidad y los procesos cognitivos para su comprensin, es decir, una
nueva actitud ante el mundo y ante el proceso investigativo para acercarse a su estudio.
Estos aspectos han sido refrendados por investigadores de diversas
naciones al suscribir La Carta de la Transdisciplinariedad (1994) elaborada en el marco del Primer Congreso Mundial sobre este tema. En
su artculo tres, este documento seala: La transdisciplinariedad no
busca el dominio de muchas disciplinas, sino la apertura de todas las
disciplinas a aquellos que las atraviesan y las trascienden (1994:1). Lo
anterior no implica la aparicin de un mtodo nuevo al que hay que
seguir, pues entraramos de nuevo al campo del reduccionismo, significa
ms bien una actitud abierta hacia la posibilidad de considerar nuevos
senderos metodolgicos para la investigacin e incluso en la creacin de
entornos formativos enriquecidas con la diversidad.
Los tres pilares que la conforman son: Los niveles de la realidad, la
lgica del tercero incluido y la complejidad. La existencia de diferentes
niveles de realidad implica su multidimensionalidad. Postura sumamente
interesante ya que se piensa no slo como una construccin social, sino
poseedora una dimensin subjetiva y trans-subjetiva asociada a niveles
de la razn. Pueden existir en un mismo nivel de la realidad diferentes
niveles de organizacin racional, Esto quiere decir que dos niveles de
realidad son diferentes si al pasar de uno a otro hay una ruptura de las
leyes y ruptura de los conceptos fundamentales (Nicolescu, 1999:23), dicho de otro modo, cualquier realidad puede ser multidimensional y multireferencial de acuerdo con los niveles de percepcin del observador.
42
Al otorgarle una dimensin subjetiva se desarrolla una actitud transdisciplinaria (cursivas nuestras) que implica un cambio profundo en la
manera de ver la realidad, de abordar los procesos de construccin del
conocimiento, flexibilidad para aceptar la existencia de lo desconocido
e inesperado, as como tolerancia por lo diferente, lo contrario. De la
Torre (2007) la define en trminos de:
Una mirada diferente de la realidad y sus diferentes niveles fruto de la percepcin y la conciencia. As pues, lo transdisciplinario no se identifica con teoras, paradigmas o modelos sino
como una manera de mirar cuanto sucede en el universo, sea
tangible o intangible (De la Torre, 2007:4).
En derivacin, son tres las rupturas fundamentales que ello conlleva:

1.- romper con la creencia que la totalidad se limita a la realidad que
vemos y percibimos, 2.- romper con el lenguaje repetitivo y vulgar que
nos inscribe en su limitada perspectiva, 3.- romper con un modo de vida
esclerotizado y convencional (Nicolescu, 1999).
Desde nuestra perspectiva, estas rupturas poseen de base un componente epistemolgico interesante, por una parte el tomar conciencia,
como sujeto epistmico, de las mltiples posibilidades que ofrece una
amplitud en la visin de la realidad en la construccin del conocimiento.
Por otra parte, la importancia del poder del lenguaje como transformador
de los sujetos y generador de nuevas realidades productoras de saberes
y de otros modos de vida, concatenadas a su vez con esta nueva visin
ampliada del mundo. Finalmente, el impacto que las dos implicaciones
anteriores posee en la forma de ver la vida de quienes las asuman. No
podemos dejar de evidenciar una suerte de discernimiento epistemolgico (Garca, 2001) en el sujeto que asume una actitud transdisciplinaria, puesto que a pesar de ser consciente de la diferencia con su objeto
de estudio no se mira separado de l sino ubicado en niveles distintos
de la razn, lo cual permite su comprensin y abordaje. Esta visin es
complementaria al enfoque disciplinar, trasciende las disciplinas pues las
43
invita al dilogo fecundo y a la reconciliacin con las humanidades, con

la Naturaleza y con la vida.
Un actitud transdisciplinaria tambien ostenta un sustrato axiolgico
valioso que involucra, en palabras de Nicolescu una conversin del alma
(cursivas nuestras), dados los valores de aceptacin, respeto, tolerancia
hacia el reconocimiento de las diferencias que ello comprende. Desarrollar este componente axiolgico inherente a la actitud transdisciplinaria
en los acadmicos venezolanos no slo es necesario sino imprescindible
en un momento histrico donde la polarizacin poltica pudiera socavar
las bases de la academia universitaria. El lado humano tambien se hace
presente y consciente; la alteridad como posibilidad cierta de reconocerse
a si mismo en el otro diferente y abrirse al reconocimiento de procesos de investigacin, accin y formacin transdisciplinar como parte del
desarrollo de la profesin acadmica. En consecuencia, la apertura, la
tolerancia y el rigor cientfico en la argumentacin son caractersticas
esenciales en la visin y actitud transdisciplinaria.
En cuanto a la lgica del tercero incluido tenemos que est referida
a la aparicin de un tercer trmino T que es a la vez A y no-A. Esto se
explica sobre la base de la comprensin de los niveles de la realidad; como
ya se dijo, una realidad es multidimensional y multireferencial de lo cual
se asume la existencia de varios niveles asociados a la racionalidad, la subjetividad y la intersubjetividad. En un nico nivel slo pueden producirse
dos pares antagnicos, con la aceptacin de la presencia de otro nivel se
puede comprender la existencia de un trmino T que sea, simultneamente A y no-A.
Nicolescu (1999) plantea una diferencia entre la trdada del tercero
incluido y la trada inherente a la dialctica hegeliana en trminos de la
concepcin del tiempo. En la primera los tres trminos estn presentes
de manera simultnea, en cambio en la dialctica de Hegel ocurren en
el tiempo. En consecuencia la primera se asocia a la dialgica ya comentada, por tanto es una lgica de la complejidad, por eso no puede ser
asumida como similar a la dialctica.
44
Esta nocin nos parece sumamente importante para comprender la

complejidad de los procesos de formacin de profesores universitarios
pues implica por una parte, la actitud transdisciplinar en la aceptacin y
comprensin de la ocurrencia de eventos formativos con lgicas dismiles
ocurriendo en nuestro pas simultneamente en un mismo tiempo. Asimismo, tambien comprende la posibilidad de darse cuenta la aparicin
de lgicas subjetivas e intersubjetivas en los profesores como objeto y sujeto de estos eventos formativos, lgicas que pueden ser asumidas como
el trmino T en la trada del tercero incluido. Es una lgica de inclusin
que deja atrs la exclusin caracterstca de posiciones contrarias como
nica verdad.
Tendencias en la Formacin de Profesores Universitarios

La profesin acadmica en Venezuela
La conceptualizacin de profesin acadmica ha sido abordada desde varias aristas y el trmino, lejos de ser homogneo lleva en su seno
mucho de diferencia, de complejidad y de especificidad cuando se analiza
desde diversas miradas. Por una parte, la incorporacin de profesionales
de diferentes reas al mbito universitario y el afianzamiento de la dependencia de su relacin laboral con la universidad ha sido una de las razones indicadas para su concepcin como acadmicos, de ah la aparicin
de la denominada profesin acadmica (Parra, (1998, 2008); Albornoz,
(2007); Garca, (2005).
En este orden, la necesaria vinculacin laboral con alguna Institucin de Educacin Superior (Universitaria en nuestro pas), lo cual implica devengar un salario, es asumido por Parra (2008) como uno de
los motivos por los cuales los intelectuales se transforman en acadmicos. Por otra parte, el control institucional sobre el ingreso, promocin y
permanencia realizado por los profesores universitarios sobre sus pares,
45
tambin es visto como rasgo caracterstico de una profesin (Grediaga,

1999).
Albornoz (2007)1 por su parte, se plantea si en lugar de las categoras
intelectuales y acadmicos valdra clasificar a los profesores como empleados o trabajadores, pronuncindose por la primera ya que la segunda
supone vnculos con la produccin de conocimientos y en verdad esta
es relativamente baja en esta sociedad (2007:415). A partir de all pasa a
analizar ampliamente a los profesores y por ende a la profesin acadmica en nuestro pas de lo cual resaltamos algunos aspectos a nuestro juicio
fundamentales, varios de ellos coincidentes con Parra (2008), y con todo
el anlisis sobre la Educacin Universitaria venezolana realizado en el
captulo III de este trabajo.
Comenzaremos por destacar que si toda profesin posee como caracterstica un ncleo o rea central de conocimiento, es vlido interrogarse acerca la naturaleza de ese ncleo en la profesin acadmica (Grediaga, 1999). En trminos generales podramos afirmar que se trata de
trabajar con el conocimiento a nivel universitario (humanstico, cientfico
y tecnolgico), bien sea en la generacin, docencia, gestin o intercambio
con la sociedad (las clsicas docencia, investigacin, extensin y ahora
gestin). Esto se aplica a todos los profesionales en las distintas disciplinas o espacios interdisciplinares, lo cual lo convierte en nodo primario de
la concepcin de esta profesin. De igual manera, se evidencian ciertos
principios bsicos referidos a la libertad acadmica, relacin de autonoma/dependencia en la toma de decisiones, y por supuesto el cultivo del
conocimiento.
De all en adelante, en el caso venezolano, se abre un abanico para
los acadmicos y su profesin relacionado con la multiplicidad de situaciones inherentes a nuestro contexto socio-poltico-econmico de pas,
de regin, de nuestras universidades como organizaciones, de los cam1 Albornoz introduce una interesante y pertinente discusin sobre la consideracin o no de la profesin acadmica como
un empleo dado que esta se satisface segn limitaciones burocrticas propias del empleo, sin que se aborde como parte
esencial de un trabajo, aquel de consumir y generar ideas(2007:416), cuestin compartimos parcialmente, sin lugar a dudas,
el empleo ha ido en aumento con las nuevas polticas venezolanas de inclusin ergo, expansin matricular en Educacin
Universitaria, toda vez que los esfuerzos son dirigidos primordialmente, a la docencia.
46
pos disciplinares compartidos (la posible incidencia de sus encuentros/

desencuentros epistemolgicos en las funciones ejercidas), la tendencia
preferente hacia alguna(s) de las funciones que le son propias y evidentemente, de los aspectos personales de cada quien y de sus afectos (dimensin que mayormente permanece en la opacidad).
De lo anterior se desprende la idea de complejidad subyacente en la
profesin acadmica venezolana, en el entendido del entrelazamiento e
interaccin existente entre los diversos elementos y dinmicas que le son
propios en esta primera dcada del siglo XXI en nuestro pas. Resulta
imposible dejar de contextualizar esta categora si la estamos abordando
desde el paradigma de la inclusin puesto que, si se acepta que su ncleo
central es el conocimiento, las funciones acadmicas por las que se desarrolla tienen su ocurrencia en contextos y en personas que le otorga un
carcter multireferencial.
Por ejemplo interesa a modo de ilustracin, exponer la idea sobre la
existencia de tres modelo-tipo de profesor reseados por Parra (2007),
surgidos del estudio en tres universidades pblicas del pas, los cuales
apuntan hacia tendencias ms que caractersticas puras pero que dicen
mucho acerca de la forma como se ha asumido el ejercicio de la profesin (2007:79), esto son: 1.- El intelectual con una concepcin romntica
de universidad privilegiando la esencia humanista y universalista, asume
la docencia con gran compromiso tico, 2.- El experto, con esfuerzos dirigidos hacia la investigacin aplicada como va expedita para la solucin
de problemas del pas, 3.- El agencialista, quien percibe la universidad
como una fuente de empleo estable, garante de ciertas condiciones necesarias para la vida, pero que no constituye un objeto de motivacin y
desarrollo profesional; pudiera pensarse en profesores activados por la
interrogante del cundo y cunto pagan? que slo esperan con ansias el
da de su jubilacin. Tomamos esta propuesta de clasificacin a modo de
tendencias, como bien lo apunta la autora, pues, si bien es cierto que se
observan profesores claramente retratados en ellas, pudieran surgir otros,
incluso originales combinaciones de las anteriores de acuerdo con los
factores intervinientes relacionados con cada persona y cada contexto.
47
Este ejemplo nos advierte sobre la coexistencia (segn la autora) de diferentes y hasta contradictorios modelos-tipo de profesor en una misma
universidad, en una misma realidad, cada cual movido por intereses distintos, visiones de la profesin diferentes y condiciones organizacionales
particulares. En consecuencia, las prcticas en el ejercicio de la profesin
acadmica presentes en una misma realidad pueden ser dismiles.
En aras de la contextualizacin es necesario acotar que en nuestro
pas est ocurriendo una dinmica singular en la academia universitaria.
Esta es tan compleja y compuesta de contradicciones y complementariedades que en las universidades se observan diferentes lgicas, alcances
y propsitos, as como misiones y visiones correspondientes a supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos propios de cosmovisiones contrapuestas, sin evidencia aparente de zonas de confluencia. Ante
la clasificacin tradicional de universidades pblicas y privadas, (en las
primeras: Autnomas y Experimentales), existe una nueva clasificacin,
que si bien no ha sido declarada oficialmente por el Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria (MPPEU), si es comentada permanentemente; nos referimos a las universidades que responden
al proyecto Poltico Bolivariano Revolucionario y las que no, cuestin
que permea las relaciones intra e inter institucionales y con el Estado as
como las formas de desarrollo de la profesin acadmica. Un ejemplo de
ello es la coexistencia de dos instancias paralelas: la Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios (AVERU) y la Asociacin de Rectores
Bolivarianos (ARBOL). Asimismo, en las universidades dependientes
del MPPEU la dinmica acadmica gira alrededor de la docencia como
funcin privilegiada, de acuerdo con los discursos oficiales la expansin
de la cobertura matricular es la prioridad, en consecuencia la profesin
acadmica es concebida como profesin docente. Sin lugar a dudas, nos
encontramos en un proceso de transicin donde la complejidad e incertidumbre en todos los planos y en el educativo particularmente, estn a
la orden del da, en palabras de Lanz y Ferguson (2011), tanto la crisis de
paradigmas en el pas como la crisis del sector universitario se corresponden con los dos polos de un mismo fenmeno.
48
La compleja dinmica de la profesin acadmica venezolana ocurre

tan velozmente que resulta harto conocido casos de profesores ejerciendo
funciones simultneamente en universidades oficiales (que responden al
Proyecto Bolivariano Revolucionario) y en las que no lo son, esta situacin nos inspira interrogantes que nos llevan a profundizar la reflexin:
Qu implicaciones pudiera tener este escenario?, Existir alguna diferencia en la prctica acadmica de dichos profesores segn la universidad
donde trabaje?. Es de advertir que pueden estar formados o asistir a proceso de formacin en alguna de ellas o en ambas, especialmente cuando
es un requisito para el ingreso. Es imposible pensar en una separacin,
disyuncin o desdoblamiento de visiones de acuerdo con la universidad
donde trabaje, an si eso fuera cierto, a fin de cumplir con requerimientos propios de cada universidad, nos preguntaramos Cmo impacta en
su desarrollo profesional y acadmico? Es transdisciplinario su hacer
y su formacin?, Es compleja su profesin como acadmico? Obviamente, tambin hay profesores que mantienen posturas extremas y no
se mueven entre ambas visiones, pareciera que hay niveles de la realidad
acadmica venezolana funcionando con la lgica de la disyuncin y otros
pujando por la lgica de la inclusin.
Por otra parte, no queremos dejar de mencionar brevemente el auge
y desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin como
herramientas imprescindibles y vigorosas en esta sociedad globalizada
convirtindolas en un eje transversal de la actividad acadmica. Esto
implica la aparicin de nuevos entornos educativos en el ciberespacio,
las infinitas posibilidades de acceso a informacin en tiempo real, estudiantes con alto grado de competencias en estas herramientas al lado
de otros quienes las desconocen y no tienen posibilidades de acceso a
ellas (especialmente en el interior del pas y en las barriadas pobres de las
ciudades), as como el desarrollo de la conectividad a travs de las redes
de intercambio e investigacin. Del mismo modo, no podemos negar la
inversin realizada por el Estado Venezolano en laboratorios de computacin en las Instituciones de Educacin Universitaria contribuyendo
con el progreso tecnolgico as como el impacto que ha tenido en las
49
funciones acadmicas el uso de software libre, todo ello ha planteado

la necesidad de desarrollar nuevas aptitudes y actitudes en el acadmico
universitario venezolano.
En resumen, pudiramos decir que en materia de profesin acadmica en Venezuela tenemos un escenario variado, sumamente complejo
caracterizado por la presencia de entresijos, con posturas contrarias, unas
apuntando al ejercicio preponderante de la docencia, otras abiertas a espacios de investigacin y difusin de conocimientos, todas con dinmicas organizacionales y subjetividades particulares. Como es obvio en este
contexto, construir una concepcin de profesin acadmica no es sencillo
basndose en nociones tradicionales. Nuevas reflexiones estn emergiendo tendentes a la consideracin de la unidad dialgica, ellas orientan
hacia un nuevo modelo para la profesin acadmica as como para la
formacin y desarrollo de los profesores universitarios, en el cual se debe
tener presente la existencia de argumentos encontrados como aspecto
natural tanto en el profesor como ser humano, como en la dinmica universitaria y el proceso de formacin y desarrollo de sus acadmicos.
De la formacin docente a la formacin del acadmico
Mucho se ha dicho sobre formacin docente como sinnimo de

formacin de profesores en general, obviamente esto ocurre porque se
ha asumido la docencia como la actividad primigenia y dilecta en las
instituciones educativas, cuestin bastante cierta para todos los niveles
del Sistema Educativo, concepcin que tambin se refleja en algunas
visiones sobre los estudios universitarios en Venezuela. A pesar de que no
es nuestro objetivo extendernos en reflexiones sobre la formacin de los
docentes en los niveles precedentes a la Educacin Superior, resulta ineludible detenernos por un momento en ello. Han sido muy diversos los
modelos y enfoques que han sustentado y guiado tanto el diseo como la
aplicacin de programas de formacin docente en el mundo, muchos de
los cuales poseen similitudes y tambin diferencias en sus concepciones.
50
En atencin a lo anterior researemos concisamente algunas consideraciones sobre el tema en cuanto a modelos, enfoques o perspectivas en
general, en los cuales se evidencia con claridad meridiana, el nfasis de
la dimensin pedaggica en los procesos formativos y sus variantes de
acuerdo con cada tendencia.
En lo que respecta a perspectivas hay autores que presentan orientaciones ms o menos similares entre ellos Prez Gmez (1992) y Marcelo
(1995). El primero presenta cuatro perspectivas en la formacin docente compartidas por Marcelo, son las siguientes: 1.- Acadmica, cuyo eje
central gira en torno a la enseanza general basada en la transmisin de
conocimientos. Concibe dos enfoques: el enciclopdico, en el cual el docente es experto en una disciplina y conocimientos puestos a disposicin
de sus estudiantes; y el comprensivo en el cual se agrega el dominio de
la didctica para comprender a los alumnos. 2.- Tcnica (Tecnolgica en
Marcelo), aqu se le otorga prioridad a la aplicacin de los conocimientos orientados a la solucin de problemas del entorno. Sobre esta base,
la formacin de los docentes se concreta en programas centrados en el
dominio de competencias tcnicas bsicamente pedaggicas y didcticas.
Posee dos enfoques: el de entrenamiento y el de adopcin de decisiones;
3.- Prctica. El eje de la formacin es la prctica, tanto su aprendizaje
per se, como a partir de ella misma. El nfasis apunta a los procesos
reflexivos en la prctica pedaggica, necesidad surgida por la creciente
complejidad de las situaciones en el aula. 4.- Reflexin en la prctica para
la reconstruccin social (Social reconstruccionista segn Marcelo), se diferencia de la anterior pues considera la autonoma del profesor como
aspecto capital, as como tambin la prctica reflexiva potenciadora de
valores y principios ticos, individuales y sociales, tributarios de la autonoma y emancipacin de los actores del hecho educativo. Se sustenta en
la Teora Crtica de la enseanza, por tanto la formacin de los docentes
pasa a ser un aspecto primordial en el logro de la justicia social, la emancipacin de la persona y el desarrollo de la capacidad crtica, elementos
medulares para la transformacin social. Marcelo (1995) por su parte, a
estas cuatro perspectivas (con denominaciones y fines similares), le suma
51
una nueva: La Personalista, en la cual la mirada se vuelve hacia el docente

en tanto ser humano. El objetivo fundamental es lograr desarrollar en el
profesor un buen autoconcepto, autoestima y autovaloracin como aspectos contribuyentes con un positivo desempeo profesional.
Cada vez ms aparecen en escena investigadores quienes tambin
apuntan a la formacin humana como aspecto medular en la formacin y el desarrollo del docente, ello a la luz de los planteamientos de la
UNESCO y en el entendido de ser ste el eje que mueve al educador.
El autoconocimiento, la formacin anmica, la recuperacin del cuerpo
del educador y las habilidades para la comunicacin (Cases, 2002), la
Formacin en valores (Gonzlez, 2003), Desarrollo de la personalidad
(Castellanos, 2004, 2008), el Auto y Codesarrollo (Imbernn, 2001) son
algunos de ellos.
Deseamos destacar este ltimo autor por su dilatada trayectoria investigativa en y sobre formacin de profesores (Imbernn, 1994, 1999,
2001, 2002, 2006, 2008). Presenta el desarrollo de paradigmas en la formacin docente resultantes de paradigmas investigativos en educacin,
ellos son: Presagio-producto (atencin en las competencias del docente),
Proceso-producto (importancia del proceso pedaggico y su influencia en
el aprendizaje), Mediacional (centrado en la dimensin humana y capacidades cognitivas del docente) y el Contextual o Ecolgico (aula y escuela
como nichos generadores de investigacin contextualizada). La evolucin y desarrollo de la formacin de profesores sobre la base de estos
paradigmas, parte de aquellos cuyo centro se concibe en la competencia
y personalidad de los docentes, incluyendo los dirigidos a potenciar las
relacionadas directamente con el rendimiento escolar, para estos ltimos
el desarrollo de habilidades de pensamiento son cruciales; hasta llegar a
los que consideran al profesor como un agente activo y crtico frente
al fenmeno educativo en el marco de su contexto (Imbernn, 1994:28).
Un enfoque ecolgico, sin duda, que gua los programas formativos hacia la necesidad de investigar y de relacionarse con el espacio social que
rodea a las instituciones educativas pero con la atencin dirigida hacia la
prctica docente.
52
Resulta interesante observar la evolucin por la que est atravesando la formacin docente reflejada en los modelos antes mencionados.
De una visin paradigmtica afianzada en la formacin disciplinar y en
relaciones directas de causa-efecto, en las cuales la formacin (de la naturaleza correspondiente a cada modelo) es la causa y el cambio ocurrido
en el aula es el efecto, y donde el docente es pensado como objeto de formacin, se genera un trnsito hacia concepciones ms ecolgicas. Estas
se nos presentan ms complejas, en las cuales las interacciones entre el
profesor y su mundo subjetivo e intersubjetivo, la escuela como organizacin, las relaciones con los estudiantes, los representantes y el contexto
escolar resultan cada vez ms evidentes e indican el surgimiento de una
racionalidad ms amplia, el caso de Imbernn es un ejemplo de ello.
En 1994 Imbernn concibi la Formacin Permanente del Profesorado como un subsistema especfico (de la Educacin Permanente)
dirigido al perfeccionamiento del profesorado en su tarea docente, para
que asuma un mejoramiento profesional y humano que le permita adecuarse a los cambios cientficos y sociales de su entorno (1994:13). Ms
adelante, sus ideas avanzan (Imbernn, 2006) hacia la reflexin acerca
de la complejidad del mundo actual y el mundo educativo dentro de
l, en funcin de lo cual incorpora algunos elementos cardinales que lo
acompaarn hasta este momento (2012): la consideracin del aspecto
emocional del maestro, pues manifiesta que el maestro ha ocultado sus
emociones, la necesidad del descubrimiento de las teoras implcitas en
su trabajo pedaggico, el trabajo colaborativo y la importancia de enfocar la formacin en el sitio de trabajo, todo lo anterior sobre la base de
la concepcin del docente como sujeto y no objeto de su desarrollo como
ha sido hasta ahora. Qu significa concebir al maestro como sujeto de
su desarrollo? Implica considerar su opinin y participacin activa en
cuanto a los aspectos, reas, estrategias y momentos en que necesita
formarse. Estamos hablando de la formacin docente como desarrollo
profesional dado que ocurre a lo largo de la vida profesional del profesor
(Castellanos, 2004; Gonzlez, 2003), sin duda, una postura ms amplia.
53
Por otra parte, la propuesta de formacin en el sitio de trabajo lleva

implcita la creacin y fomento de estructuras de participacin y dilogo,
es decir, pasar de la actualizacin a la creacin de espacios institucionales
de reflexin y aprendizaje de carcter colegiado. En ellos poder compartir
con sus pares sobre situaciones inherentes a su vida profesional en general
y a su prctica pedaggica en particular. Este es un aspecto fundamental
de dicho proceso pues lleva consigo el propsito de coadyuvar en el cambio del contexto interno y externo, o al menos el interno en la escuela: la
forma de comunicarse, de reunirse, de relacionarse con las instancias de
poder, de estructurar el conocimiento. En derivacin, la visin actual del
proceso formativo est dirigida ms a un modelo regulativo que normativo, de manera de poder re-pensar lo que se hace y crear, imaginar cosas
nuevas sobre la base del conocimiento de teoras, as como fomentar la
autonoma en la colegialidad. Una postura de avanzada evidentemente,
en la cual, considera elementos diversos intervinientes en la complejidad
del acto educativo, cuestin igualmente aplicable a la formacin de los
acadmicos universitarios.
De las tendencias y perspectivas mencionadas han surgido diversos
anlisis y nuevas clasificaciones, intentos que poseen mucho en comn
como en el caso de Bozu, (2008) y Portilla, (2002) y algunas diferencias, como en Marcano y Reyes (2007) quienes le incorporan el modelo
Constructivista. Sin embargo, destacaremos a Loya (2008) pues despliega una suerte de compendio que consideramos ms abarcante; presenta
siete modelos pedaggicos sin carcter absolutista, ms bien con la posibilidad de evidenciar el oscilamiento que la prctica pedaggica de los
docentes tiene entre ellos, a saber:
1. Modelo de Adquisiciones Acadmicas: Cuyo nfasis se encuentra en
la formacin disciplinar del profesor con el propsito de transmitir
los conocimientos.
2. Modelo de Eficacia Social o Tcnico: La formacin del docente tiene como objeto la adquisicin de ciertas destrezas inherentes a la
enseanza, el profesor visto como tcnico. El enfoque por compe54
tencias responde a esta orientacin. La enseanza se ubica en el

paradigma proceso-producto concibiendo a la formacin docente
como pre-requisito para la docencia.
3. Modelo Naturalista: Basado en el enfoque naturalista, centrado en
el conocimiento del desarrollo evolutivo del nio y el diseo de
espacios de aprendizaje que respeten y potencien dicho proceso.
4. Modelo Centrado en el Proceso: Aqu el acento est puesto en el significado y sentido que la vivencia del momento formativo tiene
en el profesor, en funcin de ello, el compartir de sus experiencias
durante el proceso es altamente valorado por la incidencia en el
xito de su formacin.
5. Modelo Crtico: Tal y como lo plantea la Teora Crtica, este modelo
hace hincapi en la formacin de profesores para el cuestionamiento de teoras y prcticas represivas de cara a la emancipacin. Dos
componentes son imprescindibles: el desarrollo de capacidad de
reflexin crtica en la prctica y el fomento de actitudes necesarias
para el compromiso poltico del docente como agente principal de
la educacin.
6. Modelo Reconstruccionista Social: El papel de la formacin docente
se vincula al rol de transformacin social a desempear por la escuela desarrollando el compromiso moral de los maestros en ello.
7. Modelo Situacional: Se centra en la reflexin permanente sobre la
prctica como producto del proceso formativo, esta capacidad favorece la generacin de proyectos de innovacin y desarrollo adaptados a su contexto escolar. (Loya, 2008)
En un nuevo ejercicio clasificatorio este autor engloba los siete modelos en tres grandes tendencias: 1.- Racionalista (Modelo de Adquisiciones y Eficacia Social), 2.- Desarrollista (Naturalista y Centrado en el
Proceso) y 3.- Crtico (Reconstruccionista y Situacional).
55
Lo interesante de este trabajo no estriba tanto en la clasificacin en

s misma, cuestin digna de reconocer, sino en la posibilidad de tomar
conciencia que en la prctica estos modelos no se dan en forma pura, en
abstracto, ellos cobran vida generalmente con fronteras difusas, al momento de desarrollarse en los diversos contextos educativos. A pesar de
sus indudables diferencias no es posible determinar de manera permanente, la existencia de delimitaciones precisas en la prctica. Tal y como
ya apuntamos, las dimensiones organizacionales, culturales, socio-polticas y las propias subjetividades dan cuenta de una riqueza y complejidad
sin lmites que hacen del acto formativo un acto nico, parafraseando a
Morn decimos: las cosas viejas no mueren de manera indigna, ms bien,
siguen viviendo dignamente en lo nuevo.
Imbernn por su parte ya para el ao 2009, tambin asume la premisa sealada en el prrafo anterior al considerar que las etapas se van
solapando en el devenir del tiempo comenzando a incorporar en su discurso las categoras de la complejidad. Sin embargo, una precisin sobre
la evolucin del concepto de conocimiento (que asumimos desde lo epistemolgico y lo ontolgico) y su vinculacin con las formas de concebir
la formacin de los profesores, permite evidenciar los discursos dominantes en diferentes momentos partiendo de la dcada de los ochenta en
el siglo XX. Con fines ilustrativos tomamos del autor el siguiente cuadro
donde se evidencia dicha relacin as como la metfora subyacente en
cada etapa.
56
Cuadro 1. Relacin entre el concepto de conocimiento y de formacin
AOS
FORMAS DE VER EL
CONOCIMIENTO FORMATIVO
EN EL PROFESORADO
1980
Una informacin cientfica,

cultural, psicopedaggica a
transmitir.
Un producto asimilable de
forma individual mediante
conferencias o cursos
dictados
Metfora del producto

que hay que aplicar a
las aulas
1990
El desarrollo de
conocimientos, destrezas y
actitudes profesionales para
cambiar las aulas.
Un proceso de asimilar
estrategias para cambiar
esquemas personales y
prcticos de interpretacin
del profesorado mediante
seminarios y talleres.
Metfora del proceso,

poca curricular que
inunda todo
2000
El compartir significados con

el contexto educativo para
cambiar las instituciones
educativas.
Creacin de espacios y
recursos mediante el
aprendizaje de proyectos de
innovacin e intercambio
de los centros. Procesos de
prctica reflexiva.
Metfora de la
construccin. Nuevas
redes de formacin
presenciales y virtuales
Proyectos de cambio
con intervencin de la
comunidad, investigacin
sobre la prctica.
Metfora de la
subjetividad,
intersubjetividad o
dialgica. poca de
nuevas alternativas
y participacin de la
comunidad.
Hacia el futuro
(lo deseable)
Construccin colectiva con

todos los agentes sociales
para cambiar la realidad
educativa y social.
FORMAS DE VER LA
FORMACIN DEL
PROFESORADO
METAFORAS
Tomado de Imbernn (2009: 29)
Resulta a todas luces evidente la vinculacin de los contenidos plasmados en este resumen con las clasificaciones antes expuestas, deducir
la concepcin epistemolgica, lo ontolgico, axiolgico y metodolgico
subyacente tanto al proceso de formacin docente como al profesor en
tanto sujeto epistmico, resulta claro en este cuadro.
57
Como ya hemos apuntado el trnsito de objeto a sujeto, de la preponderancia de lo externo a la consideracin de las intersubjetividades,
de la participacin de nuevos actores sociales en el proceso educativo, del
rescate de la responsabilidad y valores sociales y el papel de la formacin
en la transformacin del maestro, de la escuela y de la sociedad nos seala un nuevo paradigma. Una precisin paradjica es necesaria, an se
convive con lo viejo!
No queremos dejar de mencionar muy sucintamente el enfoque que
poseen las Polticas de Formacin Docente del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (MPPE) en Venezuela (2012), especficamente
en la formacin permanente. En ella se parte de una concepcin de escuela en el marco del paradigma sociocrtico, orientada hacia el manejo del conocimiento y el poder por parte del colectivo y a una prctica
pedaggica contra-hegemnica. La escuela se vislumbra como centro
de un proceso de accin-reflexin-accin y como unidad bsica hacia
la transformacin e innovacin de s misma y del entorno circundante.
La formacin permanente del docente es definida como un proceso de
fortalecimiento continuo de sus potencialidades, con el fin de repensar
su prctica a partir de las realidades socio-culturales de sus alumnos y en
concordancia con el proyecto de pas tendente hacia el Socialismo Bolivariano reflejado en el Primer Plan Socialista 2007-2013 (PPS).
Para ello se emplean diferentes vas: cursos, talleres, jornadas en las
escuelas y un mecanismo nuevo denominado tele-clase puesto en marcha en los Colectivos de Formacin e Investigacin (creados a partir de
las Polticas de formacin docente del MPPE) en las escuelas pblicas.
La tele-clase consiste en una clase previamente grabada en video, en la
cual, diversos actores fundamentales del Ministerio de Educacin y del
pas realizan una explicacin de temas a ser estudiados por los docentes
en los colectivos mencionados. El inicio est a cargo del Presidente de
la Repblica Hugo Chvez. Los temas fueron tomados de la consulta
realizada a una muestra de docentes de todo el pas, as como de las bases
tericas y doctrinarias subyacentes al modelo de pas existente en el PPS
2007-2013. Una vez vista (la tele-clase), los docentes discuten y analizan
58
su contenido, levantan un documento sntesis o una propuesta, segn sea

el caso y lo envan al MPPE.
Los contenidos de la formacin estn basados la Pedagoga Crtica,
siendo sus ejes prioritarios los siguientes: 1.- Desarrollo Curricular, 2.Desarrollo Tecnolgico, 3.-Agroecologa y Produccin Social, 4.-Interculturalidad, tica, Poltica y Cultura Educacional, 5.- Seguridad y defensa integral
de la Nacin. Como veremos estas polticas y prcticas formativas son
congruentes con las que realiza el MPPEU en la formacin de los profesores de las UPT, asunto que trataremos en el captulo III de este trabajo.
Una acotacin importante a nuestro modo de pensar, es la siguiente: con
los contenidos de la tele-clase previamente fijados y con libros de texto
nicos para los estudiantes (Modelo Curricular Bolivariano), creemos
que difcilmente pueda desarrollarse un pensamiento crtico y argumentativo, inferimos un paradigma de la disyuncin solapado en las concepciones y prcticas formativas del MPPE.
Como se evidencia, los modelos reseados representan tendencias
que transitan de acuerdo con las transformaciones epocales de la sociedad amparadas bajo el devenir de paradigmas que cobijan diferentes miradas provenientes de concepciones de pas, de sociedad y de educacin.
Un examen ms profundo a los procesos de formacin docente da cuenta de sustratos ontolgicos y teleolgicos diversos, de variados valores
subyacentes y de un emergente llamado a pensar contextualizadamente,
indicadores de un nuevo trnsito que an convive con viejas prcticas.
En lo epistemolgico, vale destacar la concepcin del profesor la cual
evoluciona desde un determinismo, tanto en el diseo del programa formativo como de la realidad en los primeros modelos donde el docente es
concebido como reproductor de conocimientos o prcticas pedaggicas
aprendidas, hasta el reconocimiento de la realidad educativa como proceso inacabado, su rol como sujeto epistmico, reflexivo, cuestionador,
crtico, innovador y tambin humano, capaz de generar conocimiento
en forma colaborativa para el mejoramiento y la transformacin de su
realidad.
59
En cuanto a los procesos formativos, la evolucin epistemolgica

ocurre desde el modelo prescriptivo en el cual el docente es ajeno a su
concepcin, diseo y puesta en prctica, concebido a partir de eventos
acadmicos puntuales, con programacin de objetivos o competencias de
manera rgida, hasta pasar a modelos regulativos donde la reflexin sobre
la prctica se convierte en un eje vertebrador convirtiendo a los docentes en constructores colectivos de conocimientos contextualizados. Los
contenidos son tanto disciplinarios como inter y transdiciplinarios, la
formacin es permanente y tributaria del desarrollo personal y profesional, proceso en el cual el maestro pasa de ser objeto a ser sujeto activo de
su formacin. Consideramos que a pesar de la evolucin evidenciada en
los modelos, en este momento al menos en Venezuela, nos encontramos
en la prctica escolar con docentes formados disciplinariamente y un intento de trabajo pedaggico interdisciplinario por la va de los proyectos
pedaggicos de aula, intento que data de 1998 cuando en el MPPE se
cre el Currculo Bsico Nacional (CBN).
Esta apretada sntesis nos ilustra los caminos que recorre la formacin docente como objeto de estudio la cual ha mantenido como centro la prctica pedaggica considerada ms ampliamente en los ltimos
tiempos. Esta apertura reconoce y valora la existencia de nuevos actores
en el hecho educativo/formativo as como de nuevas praxis en las cuales la formacin no obedece slo a la programacin rgida de cursos de
actualizacin, programas de profesionalizacin o talleres sino muy especialmente a procesos reflexivos ocurridos en y sobre la prctica docente.
Estos espacios de investigacin, reflexin e innovacin pedaggica colegiados propician avances epistemolgicos importantes. En este sentido,
si bien es cierto que esta evolucin apunta directamente a la formacin
orientada al ejercicio de la docencia (una de las funciones del acadmico universitario), igualmente pueden servir de gua, a modo de mapas
epistmicos, hacia el desarrollo terico sobre la formacin de profesores
universitarios.
60
Qu senderos ha transitado el estudio de la Formacin de Profesores

Universitarios?
Tal y como hemos reseado, la formacin docente como campo de
estudio e investigacin ha mostrado un desarrollo terico importante
que est sirviendo de plataforma para la transicin gradual hacia nuevas
maneras de formar a los maestros. Durante los ltimos 20 aos del siglo
XX y el primer decenio del XXI hemos visto el surgimiento de enfoques
alternos a la racionalidad tcnica-formativa, aparicin de voces crticas
contra la formacin pensada desde niveles superiores sin considerar al
maestro, el surgimiento de la investigacin-accin como tendencia en
la formacin docente en el aula y muchas otras iniciativas como consecuencia de los avances tericos. En el caso de la formacin de profesores
universitarios (FPU) la situacin ha sido diferente, pues los estudios que
se estn llevando a cabo han tomado como sustento los desarrollos mencionados en la formacin especficamente docente sin que ello quiera
decir que estn dirigidos slo hacia lo pedaggico. Sin embargo, dada
la complejidad que abarca este fenmeno, resulta imposible afirmar una
similitud en la ocurrencia de esta situacin en todos los pases, conviene recordar dems, que la constitucin de las universidades respondi al
paradigma disciplinar, en consecuencia, la FPU estuvo dirigida durante
mucho tiempo a la formacin de sus acadmicos en cada disciplina en
particular en detrimento de la formacin pedaggica, en algunos sitios
esto contina sucediendo.
Sobre la base de las consideraciones anteriores comentamos la frecuente referencia encontrada en las investigaciones y literatura sobre FPU
(especialmente en el espacio universitario europeo), acerca del descuido
de las universidades en la formacin pedaggica de sus profesores. Los
reiterados comentarios se centran en el privilegio que ostenta la funcin
de investigacin en detrimento de la docencia. Hasta hace poco las exigencias realizadas a los profesores para su ingreso a las universidades giraban alrededor de la formacin investigativa y de los estudios de cuarto
y quinto nivel en su rea disciplinar, tesis que revela el marcado inters
61
actual en la formacin esencialmente psicopedaggica a nivel de educacin superior. Incluso se ha llegado a pensar en la creacin de la figura
de asesor de desarrollo educativo, entendido como el profesional dedicado a
la formacin de los docentes universitarios (Seminario Formacin Docente
de Profesores Universitarios, Madrid, 2002) evidentemente una realidad
diferente a la nuestra (cursivas nuestras).
En Venezuela en la actualidad (2012), la formacin pedaggica del
acadmico universitario se ha visto privilegiada por varias razones, una
de ellas pudiera ser ese despertar de la necesidad de formar en competencias docentes a los profesionales de otras ciencias. Otra ms reciente,
pudiera estar vinculada a la poltica de inclusin que posee el MPPEU
en la cual se elimina la prueba de seleccin a los bachilleres aspirantes
a ingresar a las universidades y se sustituye por una evaluacin vocacional. Afirmamos que pudiera relacionarse con el creciente inters en la
formacin pedaggica del profesorado, pues como consecuencia de esta
segunda razn, la entrada de estudiantes al Subsistema de Educacin
Universitaria ha aumentado cada vez ms, generando una masificacin
estudiantil y la atencin centrada en la profesionalizacin. De lo anterior,
resulta obvio el incremento en la contratacin de profesores y la urgente
necesidad de una formacin mnima en competencias pedaggicas.
Las consideraciones anteriores justifican el vivo y relativamente reciente inters demostrado por acadmicos y especialistas de todo el mundo en el estudio de la formacin de los docentes universitarios (cursivas
nuestras), cuestin que no siempre fue as. Para Cano y Gonzlez el
tema de la formacin de profesores apenas si ha interesado a los estudiosos en educacin (1999:59), en una exploracin realizada en cuatro
revistas educativas en el perodo comprendido entre 1979 y 1988, encontraron ocho (08) artculos sobre FPU de un total de 2.309 revisados. En
palabras de Portilla (2002) La discusin acerca de la formacin continua
de los docentes universitarios es asombrosamente escueta y escalofriantemente ignorada (2002:7). Por fortuna unos aos despus, la situacin
es otra pero con una salvedad: las investigaciones se realizan sobre aspec62
tos especficos de la formacin y muy pocas acerca de esta como proceso

complejo y permanente.
Una situacin nos inquieta; no hemos encontrado desarrollo terico propio de la FPU como objeto de estudio. En el caso de los trabajos
reseados se pone de manifiesto la aplicacin, por extensin, de los enfoques tericos concebidos para la formacin docente, cuestin devenida a
raz de la denominacin del acadmico como docente universitario. Un
ejemplo interesante es el caso de Vivas, Becerra y Daz (2003) ellos se
sustentan en la definicin de Desarrollo Profesional Docente de Benedito, Ferrer y Ferrers (1995) quienes lo definen como un proceso permanente en el sentido de ser continuo, y en el que se diferencias tres
etapas: la inicial, la del profesorado novel y la del profesor experimentado,
de las cuales toman la formacin del profesorado novel para sustentar y
orientar la investigacin y propuesta dirigida a la formacin en docencia.
Otros autores como Imbernn (1997, 1999) y Marcelo (1994) tambin
son basamento de este trabajo, el primero, como ya comentamos, ha ido
re-direccionando sus posturas e incluyendo a los profesores universitarios en su reflexin. Sin embargo, ha sido considerada tan importante la
funcin docente que en muchas universidades se la mira como primera
dejando la investigacin, extensin y gestin en segundo plano.
Asimismo, abundan estudios, reflexiones y propuestas de las cuales,
por su actualidad, tratamiento a la materia y tendencias que asumen, nos
permitimos resear las siguientes: en formacin pedaggica y hacia la
docencia (Zabalza, 2011), para la reflexin crtica (Pou, Aguirre y Cordero, 2009), en diseo curricular por competencias (Garca, 2011), Formacin docente e investigacin (Snchez, 2006), en el manejo de las TICs,
en Responsabilidad Social Universitaria (Rodrguez, 2012), en Valores
(Gonzlez, 2003), Desarrollo Profesional (Snchez, 2004), Formacin
Integral, asumida como desarrollo humano y competencias personales
del docente (Espinoza y Prez, 2003), Perfil y Lneas de Formacin (Portilla, 2002) y algunos otros aspectos que, si bien poseen destacada importancia, la mayora est directamente vinculada con el ejercicio de la
funcin docente.
63
De los trabajos anteriormente indicados rescatamos aquellos que la

asumen de una manera ms integral y que pudieran servir de soporte a
concepciones ontolgicas, axiolgicas y epistmicas sobre la FPU en este
momento y contexto. En materia de desarrollo de procesos de reflexin
crtica tenemos a Pou, Aguirre y Cordero, (2009), quienes los piensan
como caminos seguros para la formacin durante la accin docente con
todas la variantes o aspectos objeto de reflexin (tcnicos, disciplinares,
humanos, contextuales, socio-polticos y hasta procesos meta-reflexivos).
Teleolgicamente este proceso le otorga direccionalidad tanto a la propia formacin del profesor universitario, como a las acciones generadas
a partir de ella, esencialmente por ser orientadora de la praxis (Shon
(1983), citado en Pou, Aguirre y Cordero 2009).
Por otra parte, el desarrollo profesional del docente universitario
(Snchez, 2004), comprende aspectos interesantes en primer lugar, este
autor lo presenta como una categora global que incluye tanto la formacin inicial como la permanente del profesor universitario, considerando
acciones de perfeccionamiento, formacin permanente y continua; cuestin que apunta claramente a dos fases de un mismo proceso, postura
que compartimos. En segundo lugar, se ampara en la definicin que al
respecto recoge el informe sobre la FPU realizado en 1992 por el Ministerio de Educacin y Ciencias de Espaa (el cual tomamos textualmente
de su trabajo), as, se entiende por Desarrollo Profesional del docente
universitario:
Cualquier intento sistemtico de cambiar la prctica, creencias
y conocimientos profesionales del docente universitario, hacia
un propsito de mejora de la calidad docente, investigadora y
de gestin. Este concepto incluye el diagnstico de las necesidades actuales y futuras de una organizacin y sus miembros, y
el desarrollo de programas y actividades para la satisfaccin de
estas necesidades (Snchez, 1992:35).
64
Esta definicin es un indicio de la consideracin realizada sobre las

interrelaciones que posee la FPU en pro de la calidad de la docencia
universitaria. Igualmente, valoramos positivamente la mencin sobre los
elementos subjetivos del acadmico en su desarrollo profesional. Por otra
parte, a pesar que nos desmarcamos de la denominacin del acadmico,
principalmente, como docente universitario, observamos la interesante
inclusin en dicha categora, de las dinmicas organizacionales de diagnstico, planificacin y desarrollo de necesidades de los profesores y de
la institucin, lo que le otorga organicidad al desarrollo profesional. Por
ltimo, destacamos como apreciable y pertinente la valoracin que Snchez (2004) le otorga al desarrollo profesional en la construccin de la
identidad profesional; proceso complejo del cual participan otros actores
de la vida universitaria y la universidad como un todo. Una suerte de
amalgamiento de la urdimbre inherente al desarrollo sistmico y complejo de las universidades.
En cuanto al Perfil y Lneas de Formacin, mencionaremos una investigacin a nivel doctoral realizada por Portilla (2002) en la Universidad de Xalapa (Mxico), cuyas conclusiones consideramos de inters en
este captulo. Las lneas de formacin emergentes del diagnstico ejecutado se refieren fundamentalmente al diseo e implementacin de programas de formacin continua para el desarrollo de capacidades referidas
al saber (conocimientos disciplinares), al saber hacer a partir del anlisis
de los contextos, al saber estar (desarrollo personal, afectividad y relaciones humanas), y al saber ser: reconocerse y mantenerse en los lindes de
la deontologa profesional, calidad docente (Portilla, 2002:313). El sustento est en el Enfoque Constructivista, el Aprendizaje Colaborativo,
dirigido al desarrollo de la capacidad de dilogo y a las transformaciones
de la accin educativa, todo ello bajo el fomento de la responsabilidad
del profesor sobre lo que es, lo que tiene y puede lograr. No puede negarse nuevamente, la presencia de mecanismos reflexivos ya apuntados
en prrafos anteriores. Esta es una muestra de cmo la contextualizacin (sistema educativo, universidad y profesores) de la investigacin fue
concluyente en la determinacin de los aspectos de forma, contenido
65
y prcticas que tienen en sus races supuestos ontolgicos, teleolgicos,

axiolgicos, epistemolgicos y metodolgicos, los cuales, a pesar de no
aparecer especficamente clasificados de esta forma, es posible desvelarlos
en la exposicin.
En Argentina, recientemente la Asociacin Nacional de Facultades
de Humanidades y Educacin (ANFHE) y el Consejo Universitario de
Ciencias Exactas y Naturales (CUCEN) crearon los Lineamentos Bsicos sobre formacin docente de profesores universitarios (2011). En
dicho documento la docencia universitaria es concebida en tanto profesin y trabajo, dirigido a la transmisin y produccin de conocimientos
para la formacin crtica de los estudiantes: investigacin como parte de
la docencia. Como resultado, la referida formacin docente se vislumbra
como proceso integral dirigido a la construccin y apropiacin crtica de
las herramientas conceptuales y metodolgicas para el desempeo profesional (ANFHE-CUCEN, 2011:2). Llaman la atencin dos principios
bsicos: 1.- Integracin teora-prctica, 2.- Situacionalidad regional latinoamericana enlazada con el contexto mundial, cuestin que da cuenta
de una amplitud en la visin la cual saca a luz las vinculaciones e interrelaciones presentes. Igualmente, se mencionan otros aspectos en dicho
documento que corroboran el nuevo carcter complejo que se le otorga a
la FPU: incluir conocimientos contextualizados e histricos, fundamentos ticos, valores sociales hacia la justicia y emancipacin, inclusin de
otros actores sociales en los procesos reflexivos en la formacin, compromiso con la transformacin social.
En este mismo orden, dichos lineamientos plantean campos y ejes
en la formacin docente, los primeros son: Formacin General, Pedaggica, Disciplinar Especfica y Prctica Profesional Docente, este ltimo
transversal a toda la formacin. Dichos campos () delimitan configuraciones epistemolgicas que integran distintos contenidos disciplinarios
y se diferencian no slo por las perspectivas tericas que incluyen, sino
tambin por los niveles de amplitud y las metodologas con que se aborda
su objeto (Ob. Cit.2011:3). En cuanto a los ejes son concebidos como
66
ideas centrales articuladoras de los conocimientos tributando la interdisciplinariedad, estos son:

Socio-histrico-poltico-cultural
Socio-histrico-poltico-educativo
Filosfico-epistemolgico
Esttico expresivo
Marcos institucionales en contextos diversos
Procesos y sujetos de enseanza-aprendizaje en contextos diversos
Investigacin educativa.
A pesar que por lo reciente de la propuesta desconocemos los resultados de la aplicacin de estos Lineamientos, en ellos se evidencia una
concepcin de la formacin como proceso continuo con el componente
prctico, reflexivo y colectivo como fundamentales; teleolgicamente dirigida a la transformacin social a travs de la docencia (aqu volvemos la
mirada al inicio de este punto). Esta visin se desprende de un enfoque
de Pedagoga Crtica, con fuerte componente axiolgico orientado a lo
social y una concepcin del docente y del estudiante como sujetos epistmicos donde se privilegia lo colectivo y lo social.
Para concluir este apartado insistiremos en que, a pesar del creciente
inters en la FPU su naturaleza y la complejidad inherente a la profesin
acadmica as como de los procesos de formacin y desarrollo profesional
de los profesores universitarios, no es posible mirarlos nicamente desde la funcin docente aunque, en este momento y contexto venezolano
la docencia sea la cara visible de la Educacin Superior. Reiteramos lo
dicho en el captulo introductorio de este trabajo, la FPU como objeto
de estudio ha ido desarrollndose, ciertamente, pero vinculada al progreso terico propio de la formacin docente. Se le observa como una
suerte de rama auxiliar de la misma y creemos firmemente, dadas sus
connotaciones, importancia y auge en toda la regin, que ella amerita de
67
un tratamiento especial y de una mayor profundidad terico-filosfica

que la realizada en la presentacin de propuestas puntuales de programas
formativos en diversos temas. A tal efecto, presentaremos en el siguiente
captulo un anlisis sobre lo planteado por la UNESCO tanto en las
Conferencias Mundiales y Regionales sobre Educacin Superior como
en documentos referidos a esta realidad en Latinoamrica y el Caribe.
Este anlisis reflexivo servir para conocer las diferentes exigencias que
se hacen a la Educacin Superior y a los profesores universitarios con
miras a una re-semantizacin de la profesin acadmica y los procesos
formativos ineludibles para ello.
68
CAPITULO II
Educacin Superior y formacin de profesores universitarios.

Una visin para Amrica Latina
y El Caribe desde la Unesco.
Los escenarios planteados para la Educacin Superior en

el mundo y en particular en nuestra regin, imponen exigencias a considerar por las universidades en sus respectivos planes
de desarrollo, documentos estos direccionadores de la vida universitaria en general y de todo proceso formativo de profesores
universitarios en cada contexto particular. Es por ello y con el
propsito de contextualizar lo referido a nuestro objeto de estudio, que en este aparte se presenta un anlisis comparado
acerca de algunos elementos presentes en las discusiones sobre
la materia, cuyos resultados fueron recogidos en los siguientes
documentos internacionales de la UNESCO:
Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para
la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica
Latina y El Caribe (CRESALC/UNESCO. La Habana1996).
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el
Siglo XXI. Visin y Accin (UNESCO. Pars. 1998).
Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina
y El Caribe. (IESALC-UNESCO. Caracas. 2006).
69
La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRES-UNESCO. Cartagena. 2008).
Conferencia Mundial de Educacin Superior (UNESCO, Pars.
2009).
Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe.
(La Habana, 1996)
A finales del siglo XX y en los albores del XXI se inici un fuerte
movimiento en Latinoamrica dirigido hacia el abordaje de la Educacin Superior bajo la gida de la regionalizacin vistas las peculiaridades
que Amrica Latina y El Caribe (ALyC) posean y las conformaban
como regin. Se pasaba del nfasis en la crisis propia de la dcada de los
ochenta, a la de los desafos, generndose La agenda de transformacin
de la Educacin Superior de los noventa, agenda que tuvo caractersticas
bastante homogneas en todos los pases de la regin (Garca, 2010:28).
Las ideas se encaminaban a propiciar la transformacin de este nivel
educativo de cara a los procesos de globalizacin presentes, a la cada
vez mayor demanda de acceso, al creciente desarrollo de los sistemas de
informacin y la consiguiente aparicin de la llamada Sociedad del Conocimiento como consecuencia del desarrollo de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, as como al fomento de vnculos efectivos
entre las universidades y las sociedades en esta particular zona del continente americano.
Es as como la UNESCO a travs de su Centro para la Educacin
Superior en Amrica Latina y El Caribe (CRESALC) organiza una primera Conferencia Regional (La Habana, 1996) constituida en cinco (05)
comisiones de trabajo, cuyo propsito global fue el de generar un plan de
accin a partir de las conclusiones y recomendaciones provenientes de
cada comisin. Las mismas se conformaron segn los siguientes temas:
70
N 1: Pertinencia de la Educacin Superior, N 2: Calidad, evaluacin y

acreditacin institucional, N 3: Gestin y financiamiento, N 4: Nuevas
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, N 5: Cooperacin
Internacional.
No obstante, fue tal la suma de ideas y lo prolijo de las propuestas
que finalmente, el documento que representa la Declaracin, luego de
los principios que proclama, ofrece solo una Gua para la elaboracin
de un Plan de Accin con la expresa solicitud a la CRESALC de estructurar, posteriormente, un programa completo. De esta manera, se da
inicio a un fecundo trabajo en materia de discusin y anlisis que genera
propuestas, retos y prospectivas para la Educacin Superior Latinoamericana y Caribea cuyo impulso se ha mantenido en esta primera dcada
del siglo XXI.
En trminos generales, y con el objeto de contextualizar la Declaracin, vale mencionar que aquel momento socio-histrico se caracteriz
por una fuerte crtica a la Educacin Superior en tanto su carcter elitista, la rigidez de sus estructuras, una organizacin tubular de la enseanza
y el predominio de la ctedra. En cuanto a los profesores universitarios,
se evidenciaba una carrera docente incipiente con escasa atencin a los
procesos de investigacin e innovacin, as como la presencia permanente de clases magistrales en ausencia de mtodos activos de enseanza y
aprendizaje (Tunnerman, C. 1996). De manera tal, que las reformas propuestas apuntaban tanto, hacia un nuevo carcter de las relaciones de las
universidades con el Estado y con las sociedades, como a la re-creacin
de las estructuras, modelos educativos y de gestin acadmica, por lo
que se estaba ante la presencia de una discusin sobre el Ethos de estas
instituciones. Los cuestionamientos que se le hicieron a la Educacin
Superior y las reformas propuestas fueron indicativos del inicio de un
proceso de transicin donde la naturaleza sistmica e integral de este
nivel educativo clamaba por ser reconocida. Una tendencia inclusiva a lo
interno y hacia el entorno en el ser y hacer de las universidades, comenzaba a cobrar vida.
71
Teniendo como marco las consideraciones previas y a efectos de este

trabajo destacamos que el documento contentivo de la Declaracin definitiva (1996), refleja en los prrafos inherentes a las proclamas algunos
aspectos sobre los que gir el debate dignos de comentar:
Consideracin de la Educacin Superior como elemento insustituible para el desarrollo social, productivo, econmico as como
para el fortalecimiento de la identidad cultural, cohesin social y
cultura de paz.
Mencin al surgimiento de un paradigma de produccin basado en
el creciente desarrollo del conocimiento y la expansin vertiginosa
de la informacin.
Imperiosa necesidad de mayor relacin con la sociedad a travs del
ofrecimiento de respuestas a los requerimientos del entorno, as
como la vinculante rendicin de cuentas.
La importancia de las universidades en la generacin y transmisin
de los conocimientos a travs de la investigacin y a la docencia
a fin de salvar la brecha que nos separa de los pases industrializados.
Clara alusin al deseable e ineludible intercambio estudiantil y
entre carreras tanto a nivel interinstitucional en cada pas, como
regional a travs de la creacin y estmulo de sendas redes acadmicas.
Abordaje inter disciplinario de los problemas.
nfasis en la educacin permanente, en el fomento de mtodos
dirigidos al desarrollo de las capacidades de pensamiento, a la formacin integral como ser humano y al emprendedurismo.
Impulso de la investigacin e innovacin en estudiantes y profesores.
Carcter de imprescindible a la realizacin de actividades de investigacin, creacin intelectual en todos los campos del saber por
72
parte de los profesores, como mecanismo para el cabal logro de la

misin de la Educacin Superior.
Preservacin y fortalecimiento de la identidad cultural de la regin.
Reconocimiento de la importancia de una formacin de alto nivel en los profesores para que lo anterior sea posible. (UNESCO,
1996)
Estas proclamas ofrecen un marco referencial sistmico, complejo,
inclusivo, contextualizado, e histrico sobre la Educacin Superior en la
regin as como luces hacia las sendas que se deben tomar para su desarrollo. Sobre estas reflexiones se propiciaron las discusiones en las mesas
de trabajo generando como fruto algunas conclusiones y propuestas. Se
destacan aquellas relacionadas con el tema formacin de profesores:
Conclusiones y propuestas de la Comisin 1: Pertinencia de la
Educacin Superior
3) Organizar sistemticamente sus funciones (de la Educacin Superior) para cumplir con el principio de educacin
permanente y atender la capacitacin de trabajadores, egresados y sus propios cuadros docentes, mediante planes de
enseanza formal y no formal. (1996:8)
14). Promover la organizacin de redes acadmicas en
vinculacin con el Sistema Econmico Latinoamericano
(SELA), para optimizar el anlisis de los procesos de desarrollo e insercin externa y mejorar la toma de decisiones de
los sectores pblicos y privados(1996:9)
Conclusiones y propuestas de la Comisin 2: Calidad, evaluacin y acreditacin institucional
13). Apoyar los programas para la formacin de investigadores jvenes (Maestras y Doctorados), estimulando la
complementariedad entre instituciones de distintos pases.
(1996:10)
73
Conclusiones y propuestas de la Comisin 3: Gestin y financiamiento

Estrategias para el financiamiento:
12). El conjunto de polticas, estrategias y actores proactivos
identificados, en primera aproximacin para el modelo de
gestin seran:
12.3).- De formacin de dirigentes de alto nivel para la
Educacin Superior y el desarrollo, mediante estrategias
de establecimiento de programas especiales sustentados en
la cooperacin interinstitucional con el concurso de centros de excelencia, redes, y dems recursos institucionales
(1996:12)
Propuestas para la reestructura del CRESALC
15). Poseer un programa de formacin que contribuya
a la capacitacin y modernizacin de la alta direccin de
la Educacin Superior y de sus instituciones en la regin.
(1996:12)
Conclusiones y propuestas de la Comisin 5: Nuevas Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (NTIC).
7.4) Se recomienda tambin que:
7.4.1) Refuerce la Red Cooperativa de Instituciones de
Educacin Superior para la Formacin y el Perfeccionamiento Pedaggico de Docentes de Educacin Superior
(REDESLAC), a fin de propiciar el uso y manejo de las
nuevas tecnologas para el aprendizaje y para fortalecer los
lazos y los medios de comunicacin para los fines de la cooperacin y el intercambio acadmico. (1996:17)
7.4.5) Propicie y emprenda acciones concretas para apoyar
y poner en marcha programas de movilidad estudiantil y
acadmica, para alcanzar perfiles bsicos que sean comunes
y el reconocimiento de cursos y ttulos. (1996:18)
Como es evidente, las inquietudes y recomendaciones manifestadas

poseen un claro tinte prospectivo con una actualidad y vigencia incuestionable a pesar de haberse producido hace ms de una dcada, dado que
responden a nuevos contextos mundiales que estn en pleno desarrollo.
74
En ellas se observa un marcado inters en proveer una nueva hoja de ruta

que propicie la transformacin de la Educacin Superior en esta regin
hacia nuevos y pertinentes derroteros. La conformacin de redes acadmicas, el intercambio y movilidad estudiantil y profesoral, el fomento de
la cooperacin emergen como alternativas al paradigma de la disyuncin
y aislamiento reinante contribuyendo a demostrar la ruptura con las tesis
simplificadoras. Las ideas se dirigen a la asuncin de una identidad acadmica latinoamericana y caribea con implicaciones ontolgicas, teleolgicas, epistemolgicas y axiolgicas trascendentales.
Concebir la Educacin Superior como elemento insustituible para el
desarrollo social, productivo, econmico as como para el fortalecimiento
de la identidad cultural, cohesin social y cultura de paz, significa dirigir
la mirada hacia el entramado dimensional que la conforma en beneficio
del desarrollo humano. Los indicadores de carcter meramente econmico o matriculares no son representativos de su multi-dimensionalidad,
y multireferencialidad, avance importante en el que se hace hincapi
nuevamente, ms de una dcada despus, en la Segunda Conferencia
Regional (Cartagena, 2008) y Mundial (Pars, 2009).
En cuanto a las reflexiones acerca del personal acadmico de las
Instituciones de Educacin Superior (IES), tenemos que a pesar que
predomina su concepcin como docente emergen propuestas interesantes: Los mecanismos de internacionalizacin, programas de movilidad y
redes acadmicas y cientficas, el tendido de puentes interdisciplinarios,
las TICs, modelos educativos y de gestin ms pertinentes, la nueva arquitectura de la interculturalidad, la inclusin, innovacin y generacin
de conocimientos, programas de formacin de cuarto y quinto nivel para
profesores investigadores jvenes, programas de educacin permanente
para la comunidad universitaria en general, urgente formacin y actualizacin de profesores en cuadros de alta direccin, son aspectos que emergen en este panorama como brjula que orienta los senderos por los que
deba transitar la FPU en claro inicio hacia su re-conceptualizacin.
75
Una mirada detallada a este documento considerando la intencionalidad, el contexto y momento histrico en el que se realiz, permite
dar cuenta de un incipiente e interesante sustrato de complejidad que
lo sustenta, que si bien no est explicito como tal en el escrito, en este
momento resulta bastante claro. Complejidad vista desde la existencia
del carcter relacional, vinculante y recursivo de las propuestas y consideraciones que lo conforman. Un loable y necesario esfuerzo por establecer
conexiones inter-pases e inter e intra-instituciones. La indicacin de
nuevos modelos educativos y de gestin surge del contexto globalizante
que arropa a ALyC, de la presencia de las TICs y de la emergencia de la
Sociedad del Conocimiento en esta regin del mundo.
La evidente necesidad de producir conocimiento e innovacin con
pertinencia social y cientfica as como la consecuente formacin de profesores y estudiantes, se articula con el trabajo conectado por la va de las
redes. Los nodos articulatorios van surgiendo, generando otros y deviniendo en novsimas ideas que difcilmente terminan de cuajar en poco
tiempo, la razn?, la lentitud de las evoluciones en los procesos sociales
y educativos que implican transformaciones en el modo de pensar, las
evidentes contradicciones sociales y econmicas a las que se enfrentaba la
regin como una totalidad, as como al interior de los pases y de las IES,
cuestin que an perdura y que es inmanente a los escenarios sociales.
Hace 14 aos de estas reflexiones, y an se mantienen vivas, Cul es la
realidad para el 2012? Lo veremos al analizar los documentos siguientes.
76
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI.

Visin y Accin (UNESCO, Paris. 1998)
Dos aos despus de la Conferencia Regional para Amrica Latina y
el Caribe, se llev a cabo esta primera Conferencia Mundial, misma que
represent un hito en los anales de la historia de la Educacin Superior
a nivel internacional. Este evento constituy un primer gran esfuerzo
de convergencia al agrupar a representantes de 182 Estados responsables de la Educacin Superior en el mundo, as como a diversos actores
docentes, investigadores, gestores y dems personeros involucrados en la
materia, lo que da una idea clara acerca de la relevancia e inters existente. La riqueza de los temas all tratados oblig a organizar el trabajo
y la Declaracin como documento final, en torno a cinco (05) ideaseje
fundamentales, a saber:
Una Educacin Superior renovada, de la mano con la investigacin
como componentes esenciales del desarrollo cultural, socioeconmico y ecolgico de los pueblos y del mundo.
El acceso a la Educacin Superior sobre la base de criterios de
equidad soportados en el mrito, capacidades, esfuerzo y perseverancia de los estudiantes.
Incremento del ndice de acceso de la mujer a la Educacin Superior.
nfasis en la toma de medidas de ndole econmico, social y educativo para apoyar a nios y jvenes de ambientes desfavorecidos
en su trnsito por la educacin.
El aprovechamiento de las TICs en la creciente tendencia de generalizacin y expansin de la Educacin Superior. (UNESCO.
1998)
El tratamiento de estos ejes conllev a la estructuracin de la Declaracin final en tres (03) grandes bloques: 1.- Misiones y Funciones de
77
la Educacin Superior, 2.- Forjar una nueva Visin de la Educacin Superior, 3.- De la Visin a la Accin. De ellos, se destacan a continuacin
los artculos considerados de mayor relevancia para este estudio dada su
incidencia en los procesos formativos de los profesores universitarios:
1.- Misiones y Funciones de la Educacin Superior.
Artculo 1: La misin de educar, formar y realizar investigaciones. Artculo 2. Funcin tica, autonoma, responsabilidad y prospectiva. Se observa,
en ambos articulados la insistencia del fomento de la investigacin tanto
para promover, generar y difundir conocimientos, como para preservar
las culturas nacionales, regionales e internacionales. Esta situacin se
mantiene an vigente luego de doce aos de emitida dicha Declaracin y
es enrgicamente referida en trminos de pertinencia social, muy en sintona con lo que se espera actualmente en nuestra regin. Asimismo, esa
funcin educativa, formativa e investigativa soportada en una autonoma
institucional que pasa por la responsabilidad social, ambiental y educativa que tienen las universidades ante la sociedad, son elementos de nueva
aparicin en este documento. En fin, se trata de promover una misin
educativa, cultural y tica como alta prioridad en el mundo.
2.- Forjar una nueva Visin de la Educacin Superior.

Artculo 3: Igualdad de acceso, Artculo 4: Fortalecimiento de la participacin, promocin y acceso de la mujer a la Educacin Superior, Artculo 5:
Promocin del saber mediante la investigacin en los mbitos de la ciencia, el
arte y las humanidades y la difusin de sus resultados, Artculo 6: Orientacin a largo plazo fundada en la pertinencia. De estos destacamos el 5 y el
6, puesto que hacen hincapi en la innovacin, la interdisciplinariedad
como soporte de los programas educativos, adems de la concepcin del
servicio a la comunidad, el planteamiento de soluciones a problemas de
diversa ndole desde estas perspectivas epistemolgicas y muy especialmente a la formacin de los docentes e investigadores (an vemos su
78
mencin de manera separada). Estas ideas representan intencionalidades

claras hacia la legitimacin de otros saberes ms humanos en superacin
del privilegio de la racionalidad cientfica, lo cual abre espacios para el
dilogo que hagan posible el camino hacia lo inter y transdisciplinario,
una ciencia donde todos los saberes se comuniquen, se interpenetren y se
enriquezcan (Sotolongo y Delgado, 2006).
Por otra parte, tambin enfatizamos en los Artculos 9 y 10; el primero por exhortar al desarrollo del pensamiento crtico y creativo en los
estudiantes y el segundo por instar a las instituciones de Educacin Superior y a los Estados a concebir y aplicar una enrgica poltica formacin del personal () Deberan tomarse medidas adecuadas en materia
de investigacin, as como de actualizacin y mejora de sus competencias
pedaggicas mediante programas adecuados de formacin del personal
(UNESCO,1998:32). Lo anterior se articula con el tratamiento especial
de que fue objeto la formacin del personal acadmico universitario en
el punto 8 del documento en cuestin, el cual destaca lo siguiente:
8.- Un elemento esencial para las instituciones de enseanza
superior es una enrgica poltica de formacin del personal. Se
deberan establecer directrices claras sobre los docentes de la
Educacin Superior, a fin de actualizar y mejorar sus competencias,
estimulndose la innovacin permanente en los planes de estudio y
los mtodos de enseanza y aprendizaje, garantizndoseles condiciones profesionales y financieras apropiadas, y velndose asimismo, por la excelencia de la investigacin y la enseanza, con
medidas en las que queden reflejadas las disposiciones pertinentes de la recomendacin relativa a la condicin del personal
docente de la enseanza superior aprobada por la Conferencia
General de la UNESCO en noviembre de 1997. (UNESCO,
1998:3) (Cursivas nuestras)
Una enrgica poltica de formacin de personal que incluya la atencin a las condiciones laborales y el cuidado de la excelencia acadmica
(investigacin y enseanza incluidas) constituye un avance hacia la reconfiguracin y revaloracin de la profesin acadmica. En ese mismo
79
orden, el reiterado acento en la vinculacin de los procesos de generacin

de conocimiento con la docencia en aras de su calidad como aspectos sustanciales de la formacin del profesorado, son retomados continuamente.
Como veremos ms adelante, en este y otros aspectos, se sientan las bases
para orientar el diseo de Polticas de Estado en los diversos pases, que
se mantienen y refuerzan en todos los documentos internacionales.
3.- De la Visin a la Accin.

Artculo 11: Evaluacin de la calidad. En este artculo y en todo el
cuerpo de la Declaracin, se hace hincapi en la pluridimensionalidad
del concepto de calidad en tanto abarca las dimensiones inherentes a
la enseanza universitaria, postura que refleja una visin compleja que
suscribimos, siendo la seleccin del personal acadmico, los planes de
formacin y desarrollo, sistemas de evaluacin, remuneracin e infraestructura y condiciones de trabajo dignas, algunas de las alternativas propuestas ms coherentes para lograrla.
Un planteamiento que toma fuerza desde su mencin en 1996 es el
de la movilidad internacional como mecanismo de apertura, de formacin, de generacin y de compartir saberes, as como de creacin de conciencia colectiva y de mecanismo intrnseco de calidad universitaria. La
internacionalizacin pasa por el fomento de programas de intercambio de
los actores fundamentales: estudiantes y profesores, visin que cobra an
mayor relevancia en las Conferencias Regionales para Amrica Latina y
El Caribe (2008) y en la Conferencia de 2009. Se ratifica la necesidad de
creacin de redes acadmicas que robustezcan la formacin (docencia),
generacin y difusin de conocimientos en todas las reas, fortalecidas
por la relevancia otorgada al uso de las TICs como elemento viabilizador
de las conexiones. El llamado a los gobiernos locales es a incrementar el
presupuesto destinado a la Educacin Superior y a estas instituciones
a propiciar la apertura y creacin de nodos vinculantes con el sector
productivo como alternativa vlida de financiacin e intercambio. Del
80
mismo modo, se hace evidente una especial atencin al mejoramiento

de los curricula y de los profesores e investigadores como actores fundamentales a los fines de crear un pensamiento crtico y creativo, fomento
de conciencia colectiva y ciudadana.
La estructuracin del documento es interesante dado que (retomando la renovacin del Ethos universitario propuesto en 1996 en funcin
de la nueva agenda de transformacin) se configura a partir de la revisin
de la razn de ser o Misin de la Educacin Superior, proyectando su
Visin y las estrategias de mayor pertinencia para llevarlo a feliz trmino.
Siendo esto un claro signo de los aportes que la Primera Conferencia
Regional ofreci, es por eso que al retomar lo de la Misin de la Educacin Superior incorpora una Misin Educativa concebida en funcin
del desarrollo integral de la persona y formar ciudadanos responsables,
informados, comprometidos, para actuar en pro de un futuro mejor para
la sociedad (1998: 4). Al mismo tiempo, de manera general se evidencia
que el escenario planteado en 1998 recoge los latidos de una realidad
presente y futura en la que subyace la indiscutible necesidad de repensar
el rol que juega la Educacin Superior en el desarrollo de la sociedad
toda. Escenario que se nos presenta a la luz de la consideracin de los
aspectos inherentes al proceso educativo de cara al mejoramiento de su
calidad, a la creciente demanda de aspirantes, a la implementacin de
criterios de equidad, justicia, cultura de paz como valores fundamentales
de la sociedad.
Como es claro, son planteamientos que evidencian el camino hacia
la transformacin universitaria, consciente de las interconexiones existentes entre las funciones de la Educacin Superior y los contextos en
los que se encuentra. Esta perspectiva invita al dilogo con los diversos
actores y al inicio de la valoracin de los aspectos subjetivos de las personas. Resulta incuestionable la incidencia en la concepcin ontolgica,
epistemolgica y terico-metodolgica de los procesos de formacin de
los profesores universitarios que an mantienen vigencia. En conclusin,
puede afirmarse que el cuerpo de doctrinas en materia de Educacin
Superior propuesto por la UNESCO en esta Conferencia Mundial, fue
81
bien acogido en Latinoamrica y El Caribe constituyndose en un paradigma para los procesos de transformacin de la Educacin Superior
(Garca, 2010:29-30)
Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe.
(IESALC-UNESCO. Caracas. 2006)
Teniendo como escenario temporal los aos transcurridos desde la

Declaracin emitida en la Primera Conferencia Regional (1996) y Mundial (1998) de Educacin Superior, y como escenario geo-histrico Latinoamrica y El Caribe (ALyC), en el ao 2006 el Instituto Internacional
para la Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe (IESALCUNESCO antes CRESALC), realiz un interesante y profundo trabajo
a nivel regional, especficamente en dos magnos proyectos: 1. Mapa de la
Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe (MESALC) y 2.Tendencias de la Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe.
Asimismo, present ante el Consejo de Administracin de la UNESCO
la solicitud para llevar a cabo una segunda Conferencia Regional sobre
Educacin Superior (CRES) en esta regin, que se efectuara en 2008,
como antesala a la Conferencia Mundial a realizarse en 2009, peticin
que result aprobada.
A pesar de que ambos proyectos son trascendentales para la Educacin Superior en esta regin, en el presente trabajo se analiza el proyecto
Tendencias de la Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe,
dado que recoge elementos cruciales para pensar la formacin de profesores universitarios en nuestro contexto. En este sentido, tenemos que
su principal propsito fue identificar escenarios y propensiones futuras
en materia de Educacin Superior con visin prospectiva, como contribucin con las propuestas que los Ministros de Educacin Superior de
82
la regin llevaran a la Segunda Conferencia Mundial en 2009. Es as,

producto de las discusiones que generaron las mesas de trabajo, como
surge la densa obra colectiva que lleva el mismo nombre, elaborado por la
IESALC-UNESCO, en 2006 (Caracas, Venezuela). Los temas de este
proyecto, recogidos en el escrito que lo soporta y que seran los ejes temticos que orientaran el debate de la CRES 2008, fueron los siguientes:
Contexto Mundial y Regional de la Educacin Superior.
El papel de la Educacin Superior en la construccin del conocimiento.
Calidad, pertinencia y relevancia: Responsabilidad social de las
Instituciones de Educacin Superior.
Inclusin y equidad.
Diversificacin, diferenciacin y segmentacin de la Educacin
Superior.
Integracin regional e internacionalizacin de la Educacin Superior.
Reformas de la Educacin Superior.
Sistemas de acreditacin y evaluacin de la Educacin Superior en
Amrica Latina y El Caribe.
Gobierno y gobernabilidad en las Instituciones de Educacin Superior.
Financiamiento de la Educacin Superior. (IESALC-UNESCO,
2006:10)
De manera general, se puede afirmar que el Proyecto Tendencias
descansa en la concepcin de la Educacin Superior como bien pblico
y derecho social universal, cuestin que se recoge de la Primera Conferencia Regional en 1996, con claro sentido humanista, por ello juega
un rol estratgico en el desarrollo socio-econmico y sustentable de los
83
pases latinoamericanos y caribeos. En l se visualiza tanto el futuro en

trminos precisos de integracin e intercambio regional, como la globalizacin a la luz de la orientacin y generacin de Polticas de Estado
que tributen a la sustentabilidad de las naciones y a adaptar un nuevo
patrn tecnolgico para elevar significativamente la calidad (de vida) de
las comunidades (2006:243), con el impulso de la Educacin Superior.
Sobre la base de las referencias anteriores, se observa en este documento la aparicin de reflexiones ms directas en torno a la complejidad
y la dialctica de escenarios a los que se enfrenta la Educacin Superior
como producto de procesos de globalizacin, patrones tecnolgicos y de
produccin de mercado. Estas nuevas exigencias obligan a re-definir,
no solo la Educacin Superior en s misma, sino su gobernabilidad, misin, fines y funciones, abrindose paso (an a golpes de garfio) hacia la
emergencia de redes y estructuras de cooperacin intra e inter naciones,
que posibiliten la sinergia interinstitucional y por ende mecanismos de
cooperacin ms horizontales en la regin. Estas son asignaturas an
pendientes desde 1998, la complejidad como cosmovisin aplicada a la
Educacin Superior en la regin y presente en las mentes de los estudiosos, an no termina de hacerse realidad en los hechos. Por otra parte, un
nuevo elemento sale a relucir y es la consideracin de las diferencias al
interior de la regin, es decir, si bien es cierto que ALyC se muestra como
un todo territorial es imprescindible reconocer que existen aspectos distintivos de cada pas, en razn de lo cual no deben perderse de vista las
consecuencias que unas mismas polticas puedan traer en contextos locales diversos. El reconocimiento de la variedad en la unidad y el desarrollo
de la autoconciencia sobre nuestra identidad compleja y comn brotan
de las races de la anterior reflexin.
Un ingrediente clave con significado estratgico surge a lo largo del
documento: la Sociedad del Conocimiento. En ALyC los convenios
de cooperacin, la conformacin de bloques regionales y sub-regionales,
el fortalecimiento de las redes cientficas y docentes, la equivalencia de
ttulos, contribuyen a trazar las vas hacia la llamada Sociedad Latinoamericana del Conocimiento. Huelga decir que una apropiada, perma84
nente y pertinente formacin de los profesores universitarios, concebida

a modo de bucle recursivo, y sustentada en la investigacin, innovacin
y procesos reflexivos permanentes, se convierte en el engranaje ideal para
que esto vaya ocurriendo.
En consecuencia, Cules son las tendencias que nos muestra este
documento?, Se propone un nuevo modelo de universidad donde se privilegie la produccin y transferencia de los saberes con un sentido de
pertinencia social, cientfica y acadmica. Las redes, los mecanismos de
cooperacin, la movilidad de profesores y estudiantes, la homologacin
de ttulos as como la creacin de nuevas habilidades y capacidades sociales buscan propiciar un mayor sentido de regionalizacin a la vez que
se salvaguardan las identidades locales e institucionales. De all la importancia otorgada a nuevas formas de gobernabilidad, de organizacin, de
financiamiento y de creacin de estructuras interdisciplinarias que dirijan sus visiones hacia la transdisciplinariedad en la generacin, uso y
transferencia de conocimientos.
La diferencia con la Declaracin de 1998 est clara. Retomar el
planteamiento de 1996 en cuanto la Educacin Superior como bien pblico, mayor nfasis en el impacto, participacin y beneficios sociales,
responsabilidad social de la Educacin Superior, la vinculacin de las
Polticas Educativas con las de Ciencia y Tecnologa, y la aparicin de
la categora investigaciones estratgicas. Del mismo modo, existe una
marcada claridad en el mandato hacia la inclusin y equidad, la regionalizacin, mecanismos de cooperacin. Una propuesta interesante es el
requerimiento para que la IESALC-UNESCO se convierta en una Red
de Redes que permita aglutinar los aportes de otros organismos lo que
se resume en la idea de Universidad de innovacin con pertinencia social () sustentada en la formacin de trabajadores del conocimiento,
con un alto nivel, compromiso y responsabilidad con el cambio social, la
democracia, la paz y el desarrollo sustentable (2008:42). A pesar de que
no se observa un captulo especfico sobre los procesos de formacin del
personal acadmico de las universidades, no puede negarse que resulta
un interesante escenario en tanto arena de discusin para pensar en los
85
procesos de formacin de profesores universitarios quienes son quienes

hacen posible, en mucho, estas intenciones.
La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin Superior
en Amrica Latina y El Caribe
(CRES-UNESCO, 2008. Cartagena, Colombia)
Para el ao 2008 contina evidencindose en nuestra regin la necesidad de instrumentacin de Polticas de Estado en materia social dirigidas al mejoramiento de la calidad de vida de sus habitantes puesto que
los niveles de ingreso per cpita estn cada vez ms disminuidos, dentro
de esas Polticas destacan las de naturaleza educativa en general y en este
caso las inherentes a la Educacin Superior. Desde 1996 se le plantea
el imperativo de reforzar su compromiso social en trminos de ampliacin de su cobertura y oferta con calidad y equidad, ya que el aumento
creciente de Instituciones de Educacin Superior de carcter pblico y
privado no ha sido suficiente para cubrir una altsima demanda originada
por el aumento de la poblacin joven con escasas posibilidades de acceso
sin que ello perjudique la calidad.
En este sentido y como ya se mencion, se mantiene la exigencia de
respuestas a la ingente necesidad de producir conocimiento e innovacin
en los diferentes mbitos del saber, apreciar y valorar los saberes populares, la cultura y los valores de la sociedad latinoamericana y caribea a
los fines de propiciar y favorecer los lazos de integracin regional. Todo
lo anterior, y con mayor fuerza para el ao 2008, en el marco de una Sociedad del Conocimiento regida por los avances de las Tecnologas de la
Comunicacin e Informacin cuyas bondades no llegan a la mayora de
la poblacin. De igual modo, en la urgencia de unirnos en la lucha por
el desarrollo sustentable de nuestro planeta y particularmente de nuestra
regin: importante reservorio forestal y ecolgico.
En este orden ideas, se hace hincapi en algunos de los puntos recogidos en la Declaracin de la CRES (2008) que refuerzan los plantea86
mientos anteriores y a su vez sirven de gua para el tema de la formacin

de profesores universitarios:
La construccin de una sociedad ms prspera, justa, solidaria y con un modelo de desarrollo humano integral sustentable. (2008:2)
En Amrica Latina y el Caribe, particularmente, se necesita una educacin que contribuya eficazmente a la
convivencia democrtica, a la tolerancia y a promover un
espritu de solidaridad y de cooperacin; que construya
la identidad continental; que genere oportunidades para
quienes hoy no las tienen y que contribuya, con la creacin
del conocimiento, con la trasformacin social y productiva
de nuestras sociedades.(2008:2)
Las respuestas de la Educacin Superior a las demandas
de la sociedad han de basarse en la capacidad reflexiva, rigurosa y crtica de la comunidad universitaria al definir sus
finalidades y asumir sus compromisos.(2008:2)
Producir transformaciones en los modelos educativos para
conjurar los bajos niveles de desempeo, el rezago y el
fracaso estudiantil obligan a formar un mayor nmero de
profesores capaces de utilizar el conjunto de las modalidades didcticas presenciales o virtuales, adecuadas a las
heterogneas necesidades de los estudiantes y que, adems,
sepan desempearse eficazmente en espacios educativos
donde actan personas de dismiles procedencias sociales y
entornos culturales.(2008:3)
Dado que la virtualizacin de los medios educativos y su
uso intensivo en los procesos de enseanza-aprendizaje
tendern a crecer aceleradamente, cobra enorme importancia el papel de la Educacin Superior en la formacin
de personas con juicio crtico y estructuras de pensamiento
capaces de transformar la informacin en conocimiento,
para el buen ejercicio de sus profesiones y liderazgo en los
sectores pblico y privado.(2008:3)
Hay que reconocer al cuerpo docente como actor fundamental del sistema educativo, garantizando su formacin,
capacitacin permanente, adecuadas condiciones laborales
87
y regmenes de trabajo, salario y carrera profesional que

permitan hacer efectiva la calidad en la enseanza y la investigacin. (2008:4)
Reivindicamos el carcter humanista de la Educacin Superior, en funcin del cual ella debe estar orientada a la
formacin integral de personas, ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad tica, social y
ambiental los mltiples retos implicados en el desarrollo
endgeno y la integracin de nuestros pases, y participar
activa, crtica y constructivamente en la sociedad. (2008:4)
La Educacin Superior, en todos los mbitos de su quehacer, debe reafirmar y fortalecer el carcter pluricultural,
multitnico y multilinge de nuestros pases y de nuestra
regin.(2008:4)
Las instituciones de Educacin Superior deben avanzar
en la configuracin de una relacin ms activa con sus
contextos. La calidad est vinculada a la pertinencia y la
responsabilidad con el desarrollo sostenible de la sociedad.
(2008:4)
Es indispensable acortar las distancias entre los campos
cientficos, tcnicos, humansticos, sociales y artsticos,
entendiendo la complejidad y multidimensionalidad de
los problemas y favoreciendo la transversalidad de los enfoques, el trabajo interdisciplinario y la integralidad de la
formacin. (2208:5)
La formacin de postgrado resulta indispensable para el
desarrollo de la investigacin cientfica, tecnolgica, humanstica y artstica, basada en criterios rigurosos de calidad.
El postgrado ha de estar fundamentado en lneas activas
de investigacin y creacin intelectual para garantizar que
sean estudios que promuevan las ms altas calificaciones
profesionales y la formacin permanente, contribuyendo
efectivamente a la generacin, transformacin y socializacin del conocimiento. (2008:5)
Las redes acadmicas a escala nacional y regional son interlocutores estratgicos ante los gobiernos. Son, asimismo, los protagonistas indicados para articular de manera
significativa identidades locales y regionales, y colaborando
activamente en la superacin de las fuertes asimetras que
88
prevalecen en la regin y en el mundo frente al fenmeno

global de la internacionalizacin de la Educacin Superior.
(2008:5)
El fomento de la movilidad intrarregional de estudiantes,
investigadores, profesores y personal administrativo, incluso a travs de la implementacin de fondos especficos; el
emprendimiento de proyectos conjuntos de investigacin y
la creacin de redes de investigacin y docencia multiuniversitarias y pluridisciplinarias; el establecimiento de instrumentos de comunicacin para favorecer la circulacin
de la informacin y el aprendizaje.(2008:6)
nfasis en la integracin latinoamericana y caribea.
De los puntos reseados se desprende la necesidad de que las universidades apunten sus procesos de gestin acadmica y administrativa
en la siguiente direccin:
Apropiacin de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin tanto en la produccin de conocimiento como en la docencia, extensin y simplificacin de los procesos administrativos
en el marco de nuevas formas de organizacin.
Generacin de diseos curriculares y modelos educativos flexibles
que permitan la adecuacin a las caractersticas individuales y ritmos de avance de los estudiantes, as como basados en pedagogas
activas que vinculen la teora con la prctica en los contextos especficos.
nfasis en la investigacin pertinente con los problemas sociales
que permita enriquecer la prctica pedaggica y la actividad extensionista en lo cientfico, tecnolgico, humanstico y artstico.
Fomento de la inter y transdisiciplinariedad acadmica a los fines
de producir y difundir un conocimiento ms acorde con la complejidad de los sistemas sociales y naturales sobre la base de enfoques
89
que conciban a la ciencia y la tecnologa en el marco de la sociedad

y no al margen de ella.
Mayor responsabilidad social y ambiental traducida en la puesta en
prctica de proyectos y programas dirigidos a la solucin y prevencin de problemas sociales as como a la capacidad de innovacin
en favor del mejoramiento de la calidad de vida.
Fomento de una visin humanista sobre la base de la defensa de
los derechos humanos, de la democracia como sistema de gobierno
participativo idneo, de la cultura de paz y del trabajo decidido
hacia la integracin de los pueblos latinoamericanos y caribeos.
Creacin de redes acadmicas intra e inter-universidades a nivel
nacional y regional y estmulo a las ya existentes, as como el fomento al intercambio de miembros pertenecientes a las comunidades acadmicas de las universidades regionales como parte de sus
procesos formativos.
Garantizar a sus actores formacin permanente, actualizacin y
por supuesto, condiciones de trabajo y remuneracin meritorias,
acordes con la misin a cumplir.
Creacin y fomento de espacios institucionales de reflexin, evaluacin, aprendizaje y dilogo permanente intra e inter universidades.
El momento socio-histrico es otro, las visiones han avanzado hacia
la complejidad como modo de pensar, un pensamiento relacional, capaz
de vincular los problemas regionales y locales, reflejados en la manera
de concebir y abordar aspectos trascendentales de la Educacin Superior en ALyC se nos presenta en esta Conferencia Regional. Se pone
de manifiesto una dinmica no lineal, de tipo holista en el abordaje sistmico de este fenmeno, que da cuenta de las interconexiones entre
diversos actores, escenarios, concepciones de mundo, culturas y saberes
que se entrecruzan; y que tienen mucho en comn y mucho de diferente.
90
Un mandato hacia el dilogo permanente entre saberes, instituciones,

culturas, actores y espacios sociales y productivos refleja una profunda
visin y actitud transdisciplinaria. El esfuerzo por presentar un panorama regional contextualizado dio frutos en este documento, en el decir de
Imbernn (2009) es necesario desnudarse de las ideas viejas para poder
vestirse de un nuevo ropaje conceptual.
La celebracin de una Segunda Conferencia Regional fue muy bien
recibida por instancias colegiadas de la regin como la Asociacin de
Universidades, Grupo Montevideo, el cual se expres a travs de una
Declaracin en la que manifiesta el beneplcito a esta reunin y solicita la
presentacin de una postura conjunta regional con vocacin al desarrollo
humano sustentable. No puede negarse que la Declaracin CRES 2008
recoge ese petitorio, ahora bien, de all a la prctica habra que evaluar las
acciones de los Estados de la regin y de la propia IESALC-UNESCO,
las contradicciones se hacen evidentes.
En fin, sigue en la agenda la demanda a las universidades todas y a
las de Latinoamrica y El Caribe en particular, de la necesaria adecuacin a la complejidad de los tiempos en esta aldea global y regional de
manera que no slo den respuesta a las necesidades, sino que se conviertan en agentes de transformacin orientadores del rumbo por el cual
transiten los pases. En cuanto a la formacin de los acadmicos en este
documento se evidencia una postura ms enriquecida con respecto a la
de 1998, mostrndola de manera interdependiente y vinculante con las
exigencias a las instituciones. Consideramos es una resulta de la riqueza y
complejidad de los escenarios planteados as como del anlisis complejo
y prospectivo del que es objeto la Educacin Superior.
91
Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009 (UNESCO).

Esta Conferencia se lleva a cabo a propsito de la iniciativa nacida en
la IESALC no slo de realizar una nueva Conferencia a una dcada de
la anterior (1998), sino tambin del empuje surgido a raz de la realizacin de la Conferencia Regional (CRES 2008) como reunin de carcter
preparatorio. De tal manera que el protagonismo de Amrica Latina y
El Caribe representado en la IESALC, era a todas luces, indiscutible. Al
realizar un anlisis de los resultados se pone de manifiesto que parte de
los planteamientos y retos (aunque no todos ni con la fuerza deseada),
presentados en el documento final de la CRES 2008, estn presentes
en esta Conferencia (Pars en 2009) que se anunci bajo el lema Las
Nuevas Dinmicas de la Educacin Superior. La intencionalidad declarada de esta Conferencia fue la de ofrecer respuestas a algunas cuestiones prioritarias, a saber: Hasta qu punto la Educacin Superior es
hoy da, conductora del desarrollo sostenible en los contextos nacional e
internacional?, Es capaz de responder a las expectativas puestas en ella
para generar el cambio y progreso que la sociedad amerita?, Es factible
que acte como agente principal en la construccin de la Sociedad del
Conocimiento? (Garca, 2010).
El Informe Final fue estructurado en cinco grandes apartes: 1.Responsabilidad Social de la Educacin Superior. 2.- Acceso, equidad
y calidad, 3.- Internacionalizacin, regionalizacin y globalizacin, 4.Aprendizaje de la innovacin y la investigacin, 5.- Educacin Superior
en frica. En el cuerpo del documento se recogen algunas proposiciones
que ratifican lo expresado por la Conferencia Regional en 2008, entre
ellas sobresalen los inherentes especficamente a la formacin de los profesores:
Acceso, Equidad y Calidad
12.- Es necesario aumentar la formacin de docentes, de

forma previa a su labor y durante sus procesos de formacin
al estudiantado, ya que son ellos quienes mediante planes
de estudio completos proporcionan a las personas los conocimientos y habilidades que necesitan en el siglo XXI. Esto
92
requerir nuevos enfoques, entre ellos la Educacin Abierta

y a Distancia (EAD) y las Tecnologas de la Informacin y
la Comunicacin (TICs)
13.- Preparar planes educativos y conducir investigaciones
para mejorar la aproximacin pedaggica tambin contribuye a esta meta.
21.- Los criterios de calidad deben reflejar los objetivos generales de la Educacin Superior, en particular en lo relativo
a cultivar en los estudiantes el pensamiento crtico e independiente y la capacidad de aprender durante toda la vida;
fomentando la innovacin y la diversidad. Para garantizar la
calidad de la enseanza superior es necesario reconocer la
importancia de atraer, formar y mantener personal docente
e investigadores calificados, talentosos y comprometidos.
23.- La sociedad del conocimiento requiere una creciente diferenciacin de los roles al interior de los sistemas y
las Instituciones de Educacin Superior, con lineamientos
y redes de excelencia investigativa, innovaciones en la docencia/aprendizaje y nuevos enfoques para el servicio a la
comunidad. (2009: 3-4)
Internacionalizacin, Regionalizacin y Globalizacin
24.-Las instituciones de Educacin Superior a nivel mundial tienen la responsabilidad social de ayudar en el rompimiento de la brecha existente en trminos de desarrollo
entre los distintos pases, mediante el aumento de la transferencia de conocimientos ms all de las fronteras, especialmente hacia los pases en vas de desarrollo.
25.- Las redes internacionales de universidades y las asociaciones son parte de esta solucin, ya que ayudan a mejorar el
entendimiento mutuo y generan una cultura de paz.
32.- La asociacin enfocada en la investigacin y los intercambios del personal docente y de estudiantes promueven
la cooperacin internacional. El fomento de la movilidad
acadmica, como una base ms amplia y equilibrada, debera ser integrado en los mecanismos que garanticen una
verdadera colaboracin multilateral y multicultural. (2009:
4-5)
93
Aprendizaje de la Innovacin y la Investigacin

37.- Es importante para la calidad y la integridad de la Educacin Superior que el personal acadmico tenga oportunidades de investigacin y formacin continua. La libertad
acadmica es un valor fundamental que debe ser protegido
en el marco de la coyuntura mundial. (2009:6)
Llamada a la Accin: Estados Miembros:
49.- d) Establecer un alto nivel en la formacin de los docentes, durante su preparacin y tambin despus del grado,
esto mediante planes de estudio que les brinden herramientas idneas para educar a los estudiantes como ciudadanos
responsables. (2009:9)
Algunas crticas a este documento han surgido desde actores latinoamericanos, en cuanto al hecho de no recoger los planteamientos de
la Conferencia Regional en su mxima expresin y la presencia reiterativa de temas ya tratados. Compartimos parcialmente estas posturas,
comprendemos la imposibilidad de plasmar en un solo documento de
carcter mundial los detalles y especificidades en materia de Educacin
Superior de cada regin del mundo y quizs la inclusin de temas ya tratados es un indicio que an no han sido superados completamente. Sin
embargo, aunque pudiera pensarse que en el documento regional subyace
una cierta utopa, es imposible dejar de valorar la fortaleza del mismo
como expresin genuina de nuestra compleja realidad particular.
Por otra parte, en ambos documentos (CRES 2008 y Conferencia
Mundial 2009), est explcita la nocin de intercambio, interconexin,
vinculacin, interdependencia, a travs de la creacin de redes y uso de las
TICs. Irrumpe la concepcin de ciudadana planetaria, global y transfronteriza como emblema de la naciente concepcin compleja, lo cual
demanda un nfasis en la innovacin e investigacin colaborativa como
valores fundamentales de convivencia con implicaciones directas en los
procesos de formacin de los profesores que pueden ser comprendidos y
94
explicados desde la Complejidad como ciencia y como mtodo de pensamiento.

Un resumen de lo planteado hasta el momento se recoge en el Cuadro N 1 de manera de evidenciar la evolucin de los aspectos referidos a
Educacin Superior y a formacin de profesores universitarios en cada
uno de los documentos estudiados.
Cuadro N 2: Evolucin de los aspectos referidos a Educacin
Superior y a formacin de profesores universitarios en UNESCO
DOCUMENTO
Conferencia Regional
sobre Polticas y
Estrategias para la
transformacin de la
Educacin Superior
en Amrica Latina y El
Caribe (1996)
Declaracin Mundial
(1998) La Educacin
Superior en el Siglo XXI.
Visin y Accin
PLANTEAMIENTOS SOBRE EDUCACION

SUPERIOR
PLANTEAMIENTOS SOBRE FORMACION DE

PROFESORES
.-Educacin Superior: Bien pblico

.- Cultura de paz, identidad cultural,
cohesin social.
.- Mayor relacin con la sociedad.
.-Interdisciplinariedad.
.-Nuevos modelos educativos y de gestin
.-Uso TICs
.- Programas de movilidad estudiantil y
profesoral.
.- Investigacin como base de la profesin

acadmica. Creacin de Redes
.- Formacin de alto nivel (Maestras/
Doctorados)
.- Formacin cuadros gerenciales
.-nfasis en investigacin, intercambio/
redes acadmicas (SELA, REDESLAC ) para
formacin y perfeccionamiento pedaggico
.- Docencia/Investigacin (en ciencia, artes

y humanidades).
.- Innovacin inter y transdisciplinariedad.
.- Funcin tica, autonoma,
responsabilidad y prospectiva.
.-Pluridimensionalidad de la calidad
educativa.
.- Movilidad internacional/redes.
.-Apertura con sector productivo.
.-Fomento de criticidad, creatividad,
conciencia colectiva y ciudadana, equidad
y justicia.
.-Uso de las TICs
.- Necesidad de enrgica poltica de

formacin (investigacin y pedaggica)
.- Mejora de las condiciones profesionales y
laborales
.-Redes acadmicas en los procesos de
formacin
.- Competencias pedaggicas
95
Cuadro N 2: Evolucin de los aspectos referidos a Educacin...

(Continuacin)
DOCUMENTO
Tendencias Educacin
Superior en ALyC (2006)
Declaracin de la
Conferencia Regional de
la Educacin Superior
en Amrica Latina y El
Caribe. CRES (2008)

SUPERIOR

PROFESORES
.-Educacin Superior como bien pblico y

derecho social universal.
.-Rol crucial en el desarrollo socioeconmico
sustentable de la regin.
.-Universidad de innovacin con pertinencia
y responsabilidad social, sustentada en
el conocimiento y en la formacin de su
personal.
.-Mecanismos de cooperacin inter-regional
e interinstitucional.
.-Nuevas formas de gobernabilidad.
.-Vinculacin Polticas Educativas/Ciencia
Tecnologa.
.-Investigaciones estratgicas.
.-Inclusin, equidad, regionalizacin,
conciencia latinoamericana y caribea.
.-Uso de las TICs
.-Universidad sustentada en la formacin de

su personal.
.-Formacin en redes/movilidad e intercambio.
.-Educacin Superior como bien pblico,

derecho humano y deber de Estado
.-Reforzar compromiso social: ampliacin
cobertura y oferta con calidad y equidad.
.-Carcter humanista: Educacin para
convivencia democrtica, tolerancia y
solidaridad. Respeto a Derechos Humanos.
.-Generacin de conocimiento e innovacin.
.-Relacin activa con el contexto.
.-Responsabilidad social y ambiental.
.-Fomento de criticidad, creatividad,
conciencia colectiva y ciudadana, equidad
y justicia
.-Uso de las TICs
.-Aprecio de saberes y culturas regionales
.-Fortalecimiento de lazos de integracin
regional, identidad regional: Redes acadmicas, movilidad acadmica.
.-Inter y transdisciplinariedad.
.-Autonoma universitaria como garanta de
la libertad Acadmica
96
.-Cuerpo docente: actor fundamental del

Sistema Educativo
.-Visin compleja de la funcin acadmica y
la formacin de profesores
.-Garantizar formacin, capacitacin permanente, adecuadas condiciones laborales
y regmenes de trabajo, salario y carrera
profesional.
.-Formacin en Maestras y Doctorados,
adems de pedaggica, profesional y
humana. Redes acadmicas.
Cuadro N 2: Evolucin de los aspectos referidos a Educacin...

(Continuacin)
DOCUMENTO

SUPERIOR
.- nfasis en obligatoriedad de romper

brechas de desarrollo en los pases como
responsabilidad social
Declaracin Mundial
.-Fomento de la Sociedad del conocimiento
(2009)
por va de redes investigacin e innovacin
Las Nuevas Dinmicas
en la enseanza-aprendizaje
de la Educacin Superior .- Fomento de la conciencia de Ciudadana
planetaria y transfronteriza
.- Especial atencin al Continente Africano

PROFESORES
.- Necesidad de aumentar la formacin de
docentes a travs de Educacin Abierta y a
Distancia; y en TICs.
.- Atraer, formar y mantener personal
docente y de investigacin calificado.
.- Movilidad acadmica sobre la base de la
docencia e investigacin.
.- nfasis en el alto nivel de los docentes para
la formacin en valores de los estudiantes.
A pesar de lo reiterativo de algunos temas, es evidente que los referentes sociales no son los mismos. An estando declaradas las cuestiones
de la inter y transdisciplinariedad en 1996 y 1998, a diez aos (2006,
2008 y 2009) el tratamiento es, a todas luces, distinto. En lo epistemolgico se evidencia la aparicin de una nueva racionalidad predominantemente dialgica, en la cual la comunicacin, las redes, el uso racional de
las TICs, el intercambio de ideas, la valoracin de las culturas regionales
y autctonas, el marcado acento en la investigacin e innovacin, en la
responsabilidad social de las universidades y el hincapi en el desarrollo
del pensamiento crtico en los estudiantes, tributan hacia la concepcin
del profesor como sujeto epistmico, deliberante con una formacin que
contribuya a ello.
Por otra parte, en lo axiolgico, se observa con carcter fundamental
el garantizar una educacin superior inclusiva y pertinente, cuyo norte
sea la promocin del desarrollo humano, el rescate de valores sociales
en favor de la convivencia, la distribucin equitativa de la riqueza y de
los adelantos cientficos-tecnolgicos as como la actualizacin de mtodos pedaggicos enfatizando en el dilogo de saberes, la formacin
permanente de todos los miembros de la comunidad universitaria. Por
lo tanto, los valores sustantivos en todo proceso formativo de profesores
97
transitan desde el nfasis en lo individual meramente acadmico como

consecuencia de la necesidad de estudios de cuarto nivel, hacia la construccin de una sociedad ms humana, ms justa, a la comprensin de la
otredad y su impacto en las funciones acadmicas. Este es el escenario
en el cual se enmarcan los procesos y requerimientos para la formacin
del profesorado universitario en aras al aseguramiento de la pertinencia
y calidad educativa.
Al realizar un ejercicio de anlisis y sntesis de los puntos reseados
se evidencia la creciente complejidad que envuelve la actividad acadmica del profesor universitario. A qu nos referimos con esto? Si asumimos
la complejidad desde la interdependencia, la consideracin sistmica y
ecolgica de los acontecimientos, a travs del intercambio inter-retroactivo entre lo conocido con el entorno (Morin, 2000), nos encontramos
ante la necesidad de trascender de la docencia asumida como didctica
repetidora de contenidos, (situacin presente an en numerosas universidades), a otra enriquecida por el uso de conocimientos provenientes de
las actividades de investigacin, extensin, gestin y servicio comunitario
que realice el profesor. En este sentido, la participacin en lneas o proyectos de investigacin, la vinculacin con escenarios de la vida prctica
profesional (extensin, vinculacin universidad-empresa, universidad sociedades organizadas), con la realizacin adems, del servicio social en
comunidades desfavorecidas empleando nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, son nuevos retos que complejizan la funcin
acadmica universitaria.
En el aspecto pedaggico, ya no es una utopa desear un profesor
formado y actualizado en su rea profesional (cursar o haber cursado
estudios de cuarto nivel), sino que debe asimismo, dominar aspectos curriculares y didcticos inherentes al modelo educativo de la institucin
en la que labora, conocer sobre el desarrollo bio-psico-social y espiritual
de sus estudiantes, manejar tcnicas efectivas de comunicacin, fomentar
el desarrollo personal de los alumnos, reconocer y respetar las diferencias
individuales provenientes de personalidades, culturas y razas diferentes
que hacen vida en su aula de clases, entre otros elementos importantes de
98
su funcin como acadmico universitario latinoamericano y/o caribeo.

No podemos dejar de lado la obligacin de servir de modelo cvico y
personal a sus estudiantes y a otros miembros de la comunidad, cuestin
sta que se refleja en todo marco legal y normativo que rige la vida universitaria.
En consecuencia, se puede considerar que estamos ante la presencia
de una visin mucho ms compleja y re-semantizada del profesor universitario en Latinoamrica y El Caribe (y en el mundo), en virtud de lo
cual ameritamos de una nueva conceptualizacin de la funcin acadmica si de veras queremos ser copartcipes de un mejor futuro para nuestros
pueblos. Una visin que no pretenda llegar a un ideal del acadmico universitario perfecto sino que tome en cuenta sus propias complejidades,
contradicciones, necesidades, afectos y caractersticas generales as como
la necesaria y lgica contraprestacin en condiciones, motivacin e ingreso que permitan al profesor dedicarse exclusivamente a su labor.
En consecuencia, en este momento sociohistrico de trnsito de paradigmas hacia la postmodernidad, en tanto y en cuanto, poca de discontinuidades, contradicciones (Lanz 1997), cuestionadora de la deshumanizacin y de la fragmentacin, tributaria de una nueva racionalidad
sustentada en una verdad relativa y plural (Martnez, 1997) cargada de
sensibilidad crtica inquirimos: Cul sera la concepcin ontolgica,
axiolgica y epistemolgica de mayor pertinencia desde la que se deben
asumir los procesos de FPU en Venezuela?, La concepcin de FPU
asumida en las Polticas de Estado y en las Universidades Autnomas
en Venezuela da cuenta de ese trnsito paradigmtico?, Es suficiente
slo la formacin docente siendo que el profesor debe ser extensionista,
investigador, modelo educativo, promotor social e innovador entre otros
roles?, Es posible concebir la FPU desde un enfoque complejo?, Qu
rol juegan la inter y transdisciplina en las races conceptuales de la FPU?.
Estas interrogantes, as como la incidencia que el cuerpo de recomendaciones en materia de Educacin Superior construido en consenso por la
UNESCO ha tenido en Venezuela, son nuestro objeto de reflexin en
los captulos siguientes.
99
100
CAPITULO III
Educacin Superior y formacin de profesores

universitarios en Venezuela
Para comprender la formacin de los profesores universitarios en Venezuela en este momento socio-histrico desde
una perspectiva compleja en funcin de lo establecido por la
UNESCO, es imprescindible conocer como ha sido abordado
este proceso por el Estado Venezolano lo cual se refleja en los
instrumentos legales dispuestos para ordenar la materia y en la
normativa reglamentaria de las universidades pblicas. De igual
manera, resulta esclarecedor conocer los primeros antecedentes
institucionales de carcter investigativo habidos en Venezuela
cuyo protagonista fue el Consejo Nacional de Universidades
(CNU), en la figura del Ncleo de Vicerrectores Acadmicos,
como instancia estratgica del sector pblico nacional en materia de educacin universitaria.
Siendo as, este captulo se estructura en dos (02) secciones:
la primera dedicada a presentar un anlisis valorativo y comparativo de los aspectos legales y normativos que a la fecha estn
vigentes y/o en discusin en el pas sobre Educacin Universitaria, especficamente en el tema de la formacin de los acadmicos para concluir en una matriz de anlisis sobre lo ontolgico, axiolgico y episte-metodolgico subyacente a la formacin
de profesores. En la segunda seccin se analizan antecedentes
investigativos de importancia en la materia, ocurridos en el seno
del Ncleo de Vicerrectores Acadmicos del CNU y se presenta
101
una resea sobre lo que ocurre en las Universidades Autnomas del pas
en cuanto a la formacin de su personal acadmico.
Aspectos Legales y Normativos Vinculados a la Formacin de
Profesores Universitarios en Venezuela
En el ao 2005 en nuestro pas, se realiz la reforma parcial del Reglamento Orgnico de Educacin Superior otorgndole al Ministerio de
Educacin Superior (MES) la facultad de formular y hacer seguimiento
a las Polticas de Educacin Superior, as como todo lo relacionado con
los programas curriculares de las carreras de Pregrado, desarrollo y ejecucin de la carrera acadmica entre otras atribuciones. Esta situacin
garantiz la centralizacin de las Polticas y mayor control del gobierno
sobre las Instituciones de Educacin Superior (Parra, 2007). En este
orden tenemos que el marco legal regidor de la Educacin Universitaria
(como se le ha llamado a partir del ao 2007, Decreto Presidencial N
5.103, Gaceta Oficial Extraordinaria 5.836) se encuentra actualmente en
proceso de cambio, bsicamente a partir de la transformacin del Ministerio de Educacin Superior (MES creado en 2002), en Ministerio del
Poder Popular para la Educacin Superior (MPPES en 2005) y posteriormente en Ministerio del Poder Popular para la Educacin Universitaria (MPPEU, 2007).
A partir de estos ltimos acontecimientos se han ido adelantando
una serie de eventos que han contribuido con la discusin para la adecuacin y creacin de Polticas Pblicas e instrumentos normativos y
reguladores de la Educacin Universitaria en nuestro pas. La intencin
era dar respuesta a los objetivos trazados por La Quinta Repblica y
claramente definidos en el Plan Simn Bolvar 2007-2013. Uno de los
sucesos de mayor relevancia lo constituy la aprobacin de la Ley Orgnica de Educacin (LOE) en 2009 y la Propuesta de Ley de Educacin Universitaria presentada por la Asamblea Nacional en diciembre
de 2010, vetada por el Presidente de la Repblica en esa misma fecha,
decisin que dio origen a la discusin de nuevas propuestas por parte de
102
actores significativos en la arena educativa universitaria. Este es an, un

tema irresuelto por el Estado Venezolano.
Dado que esta situacin se mantiene y a la fecha no se ha aprobado
la nueva Ley, as como a los fines de conocer la mirada de los actores
acadmicos venezolanos, se presenta en este Captulo un anlisis valorativo de tres propuestas actualmente en la mesa de discusin, lo cual nos
ofrece tres visiones distintas estas son: Proyecto de Ley de la Asamblea
Nacional, Propuesta de Ley de Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios (AVERU) y una propuesta de miembros de la sociedad civil,
acadmicos y estudiantes varios, pertenecientes a diversas universidades
pblicas y privadas.
Consideramos de importancia histrica analizar y evaluar lo que
contemplan dichos borradores de Ley en cuanto a la formacin de los
profesores universitarios se refiere, as como tambin lo contentivo sobre
esta materia en otros documentos legales y normativos: la Ley Orgnica
de Educacin, la Ley de Universidades y las Normas sobre el Escalafn
del Personal Docente y de Investigacin de las Universidades Nacionales
an vigentes, y finalmente, el Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular
para la Educacin Superior (MPPS) 2008-2013, pues en ellos se refleja
la concepcin y Polticas que rigen en nuestro pas. Esta mirada se realiza
con los planteamientos de la UNESCO como base a fin de determinar
en qu medida Venezuela se acerca o se aleja de dichos mandatos y cual
concepcin sobre formacin de profesores subyace a ello.
Ley Orgnica de Educacin (LOE 2009)
La Ley Orgnica de Educacin promulgada en agosto 2009 por la

Asamblea Nacional en tanto su carcter orgnico, se constituye en un
marco legal de referencia obligada en materia educativa. Al analizar detenidamente su cuerpo se evidencian vacos con respecto a la formacin
de profesores universitarios a pesar del nfasis puesto en la categora Estado Docente como ente regulador, controlador y supervisor de la vida
educativa en el pas.
103
De la lectura del Captulo IV, dedicado exclusivamente a la carrera

docente, slo se referirn algunos artculos contentivos de informacin
respecto a la Educacin Universitaria, tal y como se le conoce a partir de
2007, vinculados con los procesos de formacin de profesores:
En el Art. 6 (Competencias del Estado Docente) el numeral 3
expresa:
Planifica, ejecuta, coordina polticas y programas: k) De formacin
permanente para docentes y dems personas e instituciones que participan en la educacin ejerciendo el control de los procesos correspondientes en todas sus instancias y dependencias. (Cursivas nuestras).
En el Art. 32 se afirma: (La Educacin Universitaria): Tiene
como funcin la creacin, difusin, socializacin, produccin, apropiacin y conservacin del conocimiento en la sociedad as como el
estmulo de la creacin intelectual y cultural en todas sus formas.
Su finalidad es formar profesionales e investigadores (as) de la ms
alta calidad
El Art. 35 (Leyes especiales de la Educacin Universitaria) reza:
La Educacin Universitaria estar regida por leyes especiales y
otros instrumentos normativos en los cuales se determinar la forma en la cual este subsistema se integra y articula (una deuda que
se trata de saldar con las propuestas de Ley en discusin), as como
lo relativo a: 5.- El ingreso y permanencia de docentes en concordancia
con las disposiciones constitucionales para el ingreso de funcionarios (as)
de carrera (), 6.- La carrera acadmica como instrumento que norme
la posicin jerrquica de los docentes as como de los investigadores (as)
del sistema () (Cursivas y comentario nuestro).
Como se observa, es exiguo lo enunciado en materia de FPU, la Ley
es muy general, poco precisa al respecto, sin embargo se evidencia una
fuerte tendencia al control y supervisin de todo lo educativo bajo el
resguardo de la concepcin del Estado Docente. Destaca el reiterativo
104
control destinado a describir las competencias del Estado Docente con

especial nfasis en la formacin de docentes y dems personas e instituciones. Ontolgicamente una visin de la racionalidad clsica an se
mantiene oculta pues aunque se propugna el estmulo a la creacin intelectual y cultural en todas sus manifestaciones el control de que es objeto
choca contra la participacin conjunta, la alteridad de visiones, ideas y
sentimientos.
En cuanto a la educacin universitaria, se muestran inconsistencias
entre sus funciones y la concepcin del personal acadmico pues, si bien
asume como iguales en importancia las funciones de docencia e investigacin (Art. 32) establece diferencias entre el personal docente y de
investigacin (Art. 35). Epistemolgicamente esto es consecuencia de un
pensamiento dicotmico que no ha sido desplazado del todo, no puede
ver la profundidad del significado que tiene el imaginar las funciones de
docencia e investigacin representadas en dos profesores uno docente y el
otro investigador. En cuanto a su desarrollo dentro de la universidad habla de la carrera acadmica en trminos de instrumento que norme la
posicin jerrquica, como elemento meramente administrativo dejando
de lado la necesaria vinculacin con el desarrollo profesional del profesor,
concepcin que a todas luces, no se ajusta a los nuevos paradigmas.
1.2.- Ley de Universidades (1970) y su Reglamento.

Al revisar este instrumento legal, contentivo de 191 artculos, an
vigente, nos encontramos en primer lugar, con el concepto de personal acadmico universitario como personal docente y de investigacin
(Seccin X Del Personal Docente y de Investigacin). En esta seccin
llaman la atencin tres artculos: el Art. 89, el Art. 94 y el Art. 114. El
primero alude a la ubicacin y promocin del personal acadmico en el
escalafn universitario de acuerdo con credenciales o mritos cientficos
y aos de servicio, para el ascenso respectivo slo se requiere presentar un
trabajo de mrito ante un jurado ad hoc. El segundo artculo menciona
105
que los Profesores Asistentes deben poseer ttulo universitario, capacitacin pedaggica y haber ejercido como Instructores, al menos durante dos
aos () (cursivas nuestras). Por otra parte, el artculo 114 hace alusin
a la obligacin de las universidades para con sus profesores, cuestin que
pudisemos entender desde la perspectiva de su desarrollo profesional y
personal al expresar: Las Universidades deben proteccin a los miembros de su personal docente y de investigacin y procurarn, por todos los
medios, su bienestar y mejoramiento (). En cuanto al Reglamento que
la acompaa, no se hace mencin alguna a dicho tema.
En conclusin, se evidencia lo escueto de esta Ley en el tema de
formacin de profesores, tmidamente menciona una capacitacin pedaggica para los Asistentes as como lo relativo a la carrera acadmica.
Establece diferencias entre el docente y el investigador, situacin persistente en la LOE. A pesar de tratar de conjugar todas las funciones en los
fines de la educacin universitaria se observan incongruencias entre algunos artculos al concebir a docentes e investigadores de manera aislada,
como actividades desarticuladas. Esto lleva a deducir que la concepcin
subyacente acerca de la profesin acadmica (Parra, 2008) y su proceso
formativo, se aleja de la complejidad que implica la interdependencia
entre las diversas funciones a cumplir por el acadmico universitario de
cara a la misin de la Educacin Superior establecida por UNESCO.
Evidentemente, dado los intereses de la fecha de su entrada en vigencia,
en mucho ha perdido validez, una transformacin acorde con la materia
educativa universitaria y con los tiempos actuales, resulta ineludible.
106
Normas sobre el Escalafn del Personal Docente y

de Investigacin de las Universidades Nacionales
(CNU 1995)
Estas Normas fueron aprobadas por el Consejo Nacional de Universidades (CNU) con el propsito de establecer los principios bsicos
regidores del ingreso al escalafn de los miembros del personal docente
e investigacin de todas las Universidades Nacionales a los fines de uniformar este rgimen (Art. 1).
En el Art. 2 se establece el concurso de oposicin como nica va para
dicha incorporacin, no obstante, se autoriza la apertura de concursos
de credenciales como va alterna de entrada a las universidades, considerando para el posterior ingreso al escalafn: el transcurso de un perodo
de dos aos en los cuales debe haber un proceso de formacin y de evaluacin de
mritos acadmicos al profesor contratado. (Cursivas nuestras).
Este documento posee 14 artculos en los cuales solo uno recoge alguna
mencin a la formacin de los profesores (Art. 2). A pesar de tratarse
del escalafn universitario solo se alude a los procesos formativos del
personal acadmico en su carcter de obligatoriedad para quienes ingresen por concurso de credenciales. Esta situacin va de la mano con la
evaluacin de mritos acadmicos sin especificar si se trata de formacin
pedaggica, profesional, investigativa o cualquier otra que la institucin
establezca, es decir, se deja abierta esa posibilidad.
El resto del articulado prev, de manera general, los niveles del escalafn as como algunos elementos de carcter administrativo inherentes
a los requisitos mnimos para el ascenso y/o traslado de un profesor de
una universidad a otra en concordancia con lo establecido en la Ley de
Universidades. Es de resaltar que los niveles propuestos para el ascenso en la carrera acadmica de los profesores recogidos en estas Normas,
aunque son los concebidos en la Ley de Universidades en discusin, se
mantienen sin mayores cambios en las tres (03) propuestas de Ley de
Educacin Universitaria.
107
Al contextualizar este documento en el tiempo podemos damos

cuenta que para el momento de su aparicin no se haba realizado ni
siquiera la primera Conferencia Mundial de Educacin Superior, es decir, que los referentes respondan a modos de ver y pensar la Educacin
Universitaria correspondientes a una racionalidad clsica. Lo paradjico
es que an se mantiene vigente.
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria

(Asamblea Nacional diciembre 2010)
A pesar de ser vetada por el Presidente de la Repblica en diciembre

2010 consideramos esencial incluirla en este trabajo pues a partir del
llamado a generar el debate nacional al respecto, pasa a ser, junto con las
otras dos propuestas examinadas ms adelante, uno de los documentos
base para la construccin de la nueva Ley de Educacin Universitaria de
nuestro pas.
De entrada lo primero que advertimos consistente con los planteamientos de UNESCO, es la concepcin Educacin Universitaria
como:
Un derecho humano universal y un deber social fundamental,
destinada a propiciar y fortalecer () el dilogo de saberes ()
modelo productivo () sustentable, la unin e integracin de
los pueblos de Amrica Latina y El Caribe, la solidaridad y la
cooperacin con los pueblos del Sur y del mundo, la preservacin de los equilibrios ecolgicos y de todas las formas de
vida en el planeta (). Un proceso de formacin integral e
integrado para la creacin intelectual y la interaccin con las
comunidades (), la consolidacin de una cultura democrtica, participativa, protagnica, socialmente justa e igualitaria
(Art. 3, numerales 1, 2 y 3).
108
Lo que no propone la UNESCO, pero si aparece claramente indicado en ese mismo artculo, es la frase en el marco de la construccin
de una sociedad socialista (Art. 1 numeral 2). Deseamos resaltar dicho
enunciado pues a todo lo largo del cuerpo de la Ley se perfila con entera
transparencia dicho propsito, impregnando el espritu de todo el articulado y convirtindose en el ingrediente clave para responder al Plan
de Desarrollo Socialista de la Nacin 2007-2013 Simn Bolvar, en lo
que el gobierno actual califica como Proceso Revolucionario y Socialista, propuesta ausente en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela (1999).
Una acotacin importante es el cambio de conceptualizacin del
profesorado el cual pasa a ser concebido como trabajador y trabajadora
acadmico (a) en lugar de personal docente y de investigacin establecido en los documentos arriba analizados (Art 67), sin dejar claro cul
es su significacin. Esta imprecisin ha generado protestas en muchos
profesores quienes no se sienten identificados con ello. Este trabajador
acadmico se regir por la Ley Orgnica de Educacin, la presente Ley,
las Normas de Homologacin y actas convenio, as como por la legislacin laboral ordinaria, en cuanto corresponda (Art 72).
Por otra parte, en la propuesta destaca lo detallado y minucioso del
tratamiento otorgado a los profesores universitarios en varios artculos,
uno de ellos, el Art. 11 referido a las competencias del Ministerio en el
Subsistema de Educacin Universitaria, el numeral 2 especifica en las
funciones del MPPEU: Regula, supervisa y controla () la nmina de
trabajadores y trabajadoras acadmicos (numeral 2, literal i), La carrera de los trabajadores y las trabajadoras acadmicos de las instituciones de
educacin universitaria oficiales, de gestin popular o de gestin privada,
lo cual incluye los procesos de ingreso, permanencia, desempeo, formacin permanente, ascenso, promocin, rgimen disciplinario (). (Cursivas
nuestras).
La carrera acadmica es tratada en los artculos 11, numeral 3, Art.
53 numeral 2, y esencialmente en los artculos comprendidos desde el
74 hasta el 83 De la Carrera Acadmica, en los cuales se detallan: la
109
definicin, el plan, la responsabilidad, las categoras y el ingreso a sta. De

igual forma se trata lo referido a la evaluacin del desempeo, los concursos de oposicin, el ascenso y la formacin permanente del trabajador y
trabajadora acadmica.
En este amplio y profuso articulado varias cosas pueden apreciarse
como valiosas y positivas, la primera de ellas es la concepcin sistmica
de la carrera acadmica donde se observan ciertos elementos indicadores de la presencia de interacciones recurrentes y recursivas puesto que
es concebida como conjunto articulado e integrado de procesos de
desarrollo permanente de las trabajadoras y trabajadores acadmicos de
la educacin universitaria, como profesionales dedicados o dedicadas integralmente a la formacin, la creacin intelectual y la interaccin con las
comunidades, () (Art. 74). Que conjuga los intereses, inclinaciones
y potencialidades de cada uno de ellos con los principios y fines de la
educacin universitaria y los objetivos de la institucin especfica en la
que presta sus servicios (Art. 75).
La responsabilidad compartida entre cada profesor y la institucin
universitaria donde se desempea en cuanto al desarrollo de su carrera acadmica, es considerada en el Art 77, contemplado en un primer
momento en el Art 11 numeral 32, lo que da cuenta, nuevamente, de la
relacin de interdependencia entre ambos. Otro componente interesante concebido en la Carrera Acadmica es la evaluacin del desempeo
(Art 76) la cual tiene como propsito fundamental el mejoramiento
de sus capacidades y desempeo Asimismo contempla otros aspectos
a saber: el ingreso al escalafn, los concursos de oposicin, las categoras
de la carrera acadmica, el ascenso, (Art 77 al 81).
El intercambio de profesores, mecanismos de cooperacin y conformacin de redes regionales para el fortalecimiento de las funciones universitarias, las tecnologas de informacin y comunicacin, el estmulo al
desempeo y dignificacin de la calidad de vida, tambin son elementos que si bien no estn contemplados directamente en el denominado
2 Art. 11, numeral 3: Formular, planificar, coordinar y ejecutar polticas y programas para: k. La formacin permanente, pertinente y oportuna de los trabajadores y las trabajadoras de las instituciones de educacin universitaria
110
Plan de Carrera Acadmica, conforman todo un espacio que propicia la

mejora en el desarrollo profesional de los acadmicos. La presencia de
estos aspectos en el articulado y la configuracin orgnica de los mismos
nos informa de un interesante trnsito en la concepcin de la profesin
acadmica, de su ejercicio al interior de las universidades, del impacto
que tiene la formacin y desarrollo profesoral as como de las interretroacciones producto de la visin de Educacin Universitaria en la que
se soporta. Enfoque pertinente con los planteamientos de la UNESCO.
Contrariamente, llama profundamente la atencin lo establecido en
el Art. 82 sobre la Formacin permanente de los trabajadores y las trabajadoras acadmicos el cual, dada su importancia, citamos textualmente:
Artculo 82.
La formacin permanente de los trabadores y las trabajadoras acadmicos de las Instituciones de Educacin Universitaria
que conforman el Subsistema, deber estar en correspondencia con
los lineamientos que sean establecidos por los entes rectores del Sistema Educativo Nacional. sta deber ser continua, permanente,
flexible, ajustada a las necesidades y requerimientos de las instituciones educativas y estar en concordancia con el Plan de Desarrollo
Econmico y Social de la Nacin.
El Ministerio con competencia en materia de Educacin Universitaria desarrollar un centro de formacin permanente y continua de
los trabajadores y las trabajadoras acadmicas de las instituciones de
educacin universitaria. Asimismo, en aras de iniciar, desarrollar
o fortalecer reas de formacin permanente que sean requeridas de acuerdo a los intereses de la Nacin, se proceder a dictar,
mediante resolucin, los lineamientos correspondientes para que las
instituciones que conforman el Subsistema de Educacin Universitaria ajusten sus estructuras, funciones y procesos para dar cumplimiento a este artculo. (Cursivas nuestras)
Como se observa, resulta incuestionable la presencia de una alta carga de centralismo y control en cuanto a las reas, directrices y hasta los
modos en los que deben formarse los acadmicos. La creacin de un
111
Centro de Formacin para los profesores con esa naturaleza va en contra

de lo que la misma propuesta de Ley establece en los artculos 74 al 77
poniendo de manifiesto posturas internas encontradas. Evidentemente,
es imposible negar la existencia de reas prioritarias para el desarrollo
estratgico nacional, sin lugar a dudas, objeto de tratamiento especial.
Sin embargo, la conjugacin de los inters profesionales de cada quien
con los de la propia institucin, los del pas y la regin, es lo que sustenta
la pertinencia acadmica, institucional y social, otorgndole un carcter
sistmico y permitiendo salvaguardar las identidades propias que puedan
verse diluidas o amenazadas por lineamientos expresados en un Plan de
Desarrollo Nacional dirigido por rumbos distintos a los enunciados en
la Constitucin y que responden a un nuevo giro en la vida democrtica
del pas: La Revolucin Bolivariana y Socialista, interesante evidencia de
las contradicciones existentes en este momento socio-poltico en la vida
venezolana.
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria.
(Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios
AVERU, noviembre 2010)
Este proyecto de Ley fue realizado de manera conjunta entre una

Comisin de acadmicos pertenecientes a la Universidad Central de Venezuela (UCV) y una Comisin nombrada por AVERU bajo la coordinacin del Profesor Amalio Belmonte, Secretario de la UCV. Esta comisin tuvo como propsito el definir, organizar y establecer el Sistema
Nacional de Educacin Universitaria (SNEU), en el entendido que el
carcter sistmico facilitara la articulacin con los diversos sectores de la
educacin nacional, con la sociedad y el Estado. La columna vertebral de
este proyecto de Ley lo constituye la Autonoma Universitaria como
principio y sustento del funcionamiento de las Universidades Nacionales,
consagrado constitucionalmente (2010:2), en un claro esfuerzo por
proteger la libertad y democracia al interior de cada Institucin, expresa112
das por UNESCO y apreciadas en peligro de eliminacin en el proyecto

de Ley de la Asamblea Nacional.
Aqu se plantea la existencia de rganos reguladores y de gobierno
del Sistema de Educacin Universitaria: El Parlamento de Educacin
Universitaria, El Consejo de Coordinacin del Sistema de Educacin
Universitaria, El Comit Social y de Seguimiento, El Sistema Autnomo de Evaluacin y Acreditacin y el Consejo Nacional de Apelaciones
del Sistema Nacional de Educacin Universitaria. Un elemento novedoso aparece en este documento: la Carrera Acadmica como Subsistema que le da soporte al Sistema Nacional de Educacin Universitaria,
conjuntamente con el de Investigacin y Postgrado, el Estudiantil, Financiamiento y Extensin (Exposicin de Motivos), lo cual le otorga
un carcter estratgico tanto dentro de la Ley, como en la estructura y
funcionamiento de las universidades.
El Subsistema de Desarrollo de la Carrera Acadmica, al igual que
en la propuesta de Ley anterior, es objeto de trato especial desarrollndose completamente en el Captulo II, Del Subsistema de Desarrollo de la
Carrera Acadmica, artculos 87 al 92 sobre Definicin, Coordinacin y
Supervisin. Se define en los siguientes trminos: La Carrera Acadmica, en su condicin de subsistema de desarrollo del Sistema Nacional de Educacin Universitaria, se concibe como el proceso organizado
de ingreso, desarrollo, permanencia, remuneracin y retiro del personal
acadmico de las Instituciones de Educacin Universitaria.(Art. 90).
Otros aspectos de inters en ese mismo artculo son los referidos a
su funcionamiento debe propiciar la activacin y sostenimiento de un
proceso integral de captacin, formacin, evaluacin, certificacin, seguimiento, desarrollo, remuneracin, proteccin social, egreso y reingreso
de dicho personal. Finaliza indicando el fin de todo ello: elevar la
calidad de las actividades acadmicas de la universidad. As, esta categora se configura redimensionada y ampliada pues engrana parmetros
113
no considerados anteriormente como lo son la condicin de egreso (no

se expresa si se asume por jubilacin3), la posibilidad de reingreso, as
como las nociones de desarrollo y consolidacin del personal acadmico,
incluidos procesos de evaluacin de desempeo (Art. 92). Lo anterior en
trminos de productividad integral, desempeo y mritos acadmicos
que logre durante su ejercicio (Art.103) con lo cual el mar de posibilidades para la formacin y perfeccionamiento de los profesores se ampla,
visin que apunta a una concepcin compleja, integral e integradora de
la carrera acadmica.
De otra parte, cabe recordar que la Ley propuesta por la Asamblea
Nacional concibe a esta categora (Carrera Acadmica) como conjunto
articulado e integrado de procesos de desarrollo permanente y aunque
no es tan explcita como la de AVERU, el carcter orgnico, articulado e
interconectado se hace presente en ambas.
Sistmicamente, la remuneracin y el reconocimiento constituyen
aspectos decisivos al estudiarlo holsticamente. El desarrollo integral de
los acadmicos ocurre en contextos sociales, econmicos, polticos, familiares y profesionales, lo que implica no perder de vista la dimensin
subjetiva del profesor. Tanto el contexto como su dinmica particular
interactan condicionando las prcticas formativas y el ejercicio de la
funcin acadmica. Los motivos particulares actan como impulsores en
un proceso recursivo, de all que el reconocimiento, una remuneracin
acorde y un espacio de trabajo enriquecedor tributen a favor de un ejercicio exitoso. En este instrumento tambin son considerados, y as como
lo sostiene el Informe CRES (2008) esta propuesta de Ley plantea
estmulos y certificaciones, que sean aplicados y reconocidos en todas
las Instituciones de Educacin Universitaria (Art. 92) sin menoscabo de los que se pudieran implementar a nivel nacional. Se expresa la
necesidad de establecer niveles de remuneracin acordes a la elevada
3 No hay que olvidar en que en las universidades ms antiguas del pas el porcentaje de profesores jubilados es significativo,
muchos de los cuales continan en labores acadmicas bien sea en su universidad de origen como en otras, la posibilidad de
su re-incorporacin abre nuevos vnculos entre stos y la academia. Esta situacin revela varias implicaciones importantes, una
de ellas y a efectos del tema que nos ocupa, es la posibilidad de generar atractivos institucionales para mantener relaciones
fructferas con el personal jubilado por la va del aprovechamiento de su experiencia y nivel acadmico en la formacin de las
generaciones de relevo.
114
misin pblica que le es encomendada al personal acadmico, incorporando factores de diferenciacin institucional e individual, debidamente determinados y uniformes para todas las Instituciones de Educacin
Universitaria4 (Art. 92).
Un elemento diferenciador con respecto a la propuesta de la Asamblea Nacional se tiene en la responsabilidad de dictar las polticas en esta
materia que tendr el Consejo de Coordinacin del Sistema Nacional de
Educacin Universitaria (actual CNU) (Art. 88) y son los mximos
rganos de direccin de cada Institucin de Educacin Universitaria responsables de velar por el desarrollo de la Carrera Acadmica (Art.
89). Por su parte el Art. 91 es muy claro al plantear que cada institucin,
en respeto a su autonoma, y en atencin a su naturaleza especfica, podr establecer la reglamentacin particular a favor del desarrollo
de la Carrera Acadmica. Tal y como se recoge en la Exposicin de
Motivos, la autonoma universitaria es el elemento vertebrador de esta
Propuesta de Ley.
En cuanto al ascenso del personal ordinario en el escalafn, ste no
presenta mayores diferencias al compararlo con lo actualmente establecido, lo que si contempla es la obligatoriedad de las Instituciones de Educacin Superior de desarrollar programas de actualizacin permanente,
dotacin e infraestructura adecuada; y al personal acadmico el deber de
seguir un Plan de Formacin Permanente avalado por sus supervisores
inmediatos (Art. 109). Se ratifica lo planteado en todo el captulo y en la
propuesta de Ley.
A manera de conclusin con respecto a nuestro objeto de estudio,
tenemos que sustenta a este documento una visin sobre la formacin
de los profesores epistemolgicamente compleja y sistmica, una aper4 - En el ao 2000 se aprob el Proyecto Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educacin Superior, el cual tuvo dos
componentes: Calidad del sistema de educacin universitaria y Equidad en el acceso y optimizacin del desempeo de los
estudiantes de educacin universitaria. Uno de los objetivos del primer componente fue brindar a los profesores universitarios
del sector pblico, los incentivos y remuneraciones acordes con su nivel y su desempeo acadmico, a travs de la creacin de
un Sistema Nacional de la Carrera Acadmica (CNU-OPSU, 2000) contemplado en Polticas y Estrategias para el desarrollo de
la Educacin Superior en Venezuela (MECD 2001). Para este momento, 11 aos despus, la remuneracin se contina rigiendo, en teora, por las Normas de Homologacin pues en la prctica desde 2007 no se respetan. En cuanto a otros programas
nacionales de estmulo, el conocido Programa de Promocin al Investigador (PPI) del Ministerio de Ciencia y Tecnologa pas a
convertirse en Programa de Estmulo a la Investigacin e Innovacin (PEII) con una transformacin en su concepcin.
115
tura a pensamientos divergentes y un componente axiolgico respaldado

en la libertad acadmica como principio y valor en una amalgama de
autonoma/dependencia caracterstica de la complejidad. Lo anterior se
afirma sobre la base del carcter transversal y a la vez de nodo articulador, conferido a la carrera acadmica inmersa en mucho del articulado
en el cuerpo de la Ley, as como la significacin otorgada al hecho de
ser el segundo subsistema en importancia en el Sistema de Educacin
Universitaria. Esta postura deja ver los procesos esenciales ligados a la
formacin del personal acadmico de las universidades, directamente entrelazados con todos los componentes de este Subsistema, cuestin que
le otorga un evidente carcter vertebrador, recursivo y espiralado. Esta
condicin es propiciadora del desarrollo profesional del acadmico con
mltiples consecuencias en las funciones que desempea y en la calidad
de la Educacin Universitaria como un todo. Proceso monitoreado por
eventos de evaluacin de desempeo y de seguimiento en los cuales el
profesor reaparece como sujeto activo asumiendo su identidad acadmica
como profesor en formacin permanente.
Propuesta de Ley de Educacin Universitaria
(Profesores y estudiantes universitarios, UCV, UCAB,
USB, UPEL, UCLA, UNEXPO, UNIMET, diciembre 2010)
Esta propuesta de Ley representa una iniciativa de profesores y estudiantes pertenecientes a diversas universidades de carcter pblico, autnomas y experimentales as como de carcter privado, con el inters de
contribuir con el debate franco (2010:3). Este reclamo es presentado
a la Asamblea Nacional (desde el antiguo Congreso de la Repblica)
por no discutir los diversos proyectos de Ley de Educacin Universitaria redactados durante las dcadas de los aos 80 y 90. De aqu que se
constituye en un documento ms para enriquecer la discusin sobre la
transformacin universitaria.
La propuesta consta de 107 artculos redactados dentro de la denominada economa conceptual, organizados en los llamados ejes trans116
versales (2010:3) diez (10), a saber: 1. La vinculacin de la educacin

universitaria con el pas, en el marco del reforzamiento de una tica de la
solidaridad, 2. Articulacin interinstitucional y desconcentracin gerencial, 3. La Autonoma de las instituciones, 4. La Libertad Acadmica, 5.
Rendicin de cuentas, 6. De los Sistemas de Evaluacin y Acreditacin,
7. Los estudiantes, 8. Los docentes, 9. Personal administrativo, tcnico y
obrero y 10. Los Estudios de Postgrado.
Se considera la Educacin Universitaria en trminos de Servicio
pblico prestado para la satisfaccin del derecho a la educacin y a la
realizacin de la investigacin acadmica (Art 1), los principios que lo
rigen (Art 2) y sus funciones, son condensadas en cuatro aspectos:
La creacin, desarrollo, transmisin y crtica de la ciencia, de la
tcnica y de la cultura
La preparacin para el ejercicio de las actividades profesionales que
exijan el dominio de conocimientos y mtodos cientficos y para la
creacin artstica.
La difusin, valoracin y transferencia del conocimiento al servicio
de la cultura, de la calidad de vida y del desarrollo econmico, humano sustentable.
La difusin del conocimiento y la cultura a travs de la extensin
universitaria y la formacin a lo largo de la vida. (Art 3)
Evidentemente estas son las que a lo interno de las instituciones y
de manera ms especfica, debe cumplir el profesorado, para ello precisa
de programas de formacin y de desarrollo de su carrera acadmica.
Igualmente se observa tanto en ellas, como en el Art. 16, la incorporacin de algunos elementos contenidos en los recientes documentos de
UNESCO en busca de respuestas a la realidad latinoamericana y caribea, las universidades () debern dar prioridad al estudio y la
bsqueda de soluciones a los problemas de inters regional y nacional,
al conocimiento de las realidades de los pases latinoamericanos con el
117
objeto de contribuir a estrechar relaciones culturales, cientficas, econmicas y sociales (Art. 16).
Por otra parte, en la Exposicin de Motivos y en el artculo 14, un
clamor resulta casi mandatorio, es el referido a la necesidad de estrechar
relaciones entre las Instituciones de Educacin Universitaria con
otras instancias del Estado particularmente con el Sistema de Planificacin Nacional a los fines de asegurar la ms productiva concertacin de
actividades (Art. 14 numeral 4), relaciones no bajo la subordinacin
sino de la ms productiva concertacin. Esta acotacin es sinnimo de
una rica relacin donde la complementariedad y el respeto sean garantes
de mejores vas comunicativas entre las diversas instancias implicadas en
la Educacin Universitaria. En este sentido, se concibe como favorecedor
del efectivo aprovechamiento de los recursos, la interconexin entre el
establecimiento de Polticas y Planes para el desarrollo armnico del pas
y de sus ciudadanos, previsto por la va del trabajo mancomunado y no
subordinado a los intereses de una sola postura poltica o ideolgica. Se
expresa claramente la tica subyacente a todo el cuerpo de la propuesta
de Ley al colocar al ser humano y sus necesidades como el ms importante objetivo de las actividades de Educacin Superior correspondiente
con los planteamientos sobre la enseanza de la tica del gnero humano
de Morin (2001). (Exposicin de Motivos).
Del mismo modo, en cuanto a la autonoma, elemento clave en el
Proyecto de Ley de AVERU, se destaca la desaparicin de la distincin
entre universidades autnomas y experimentales al considerar la autonoma para todos los institutos de educacin universitaria (Art 8), se enfatiza la autonoma organizativa, (Art 27), normas de gobierno, funcionamiento y administracin de su patrimonio, elegir y designar autoridades
y personal docente () programas de estudio, docencia investigacin y
extensin. (Art.8). En esta autonoma se concibe la libertad acadmica
como : derecho inalienable a exponer o aplicar enfoques, puntos de
vista, perspectivas, enfoques o teoras propias y argumentar a favor de lo
expuesto en el marco del respeto y apertura a las distintas opiniones (Art.
10). (Cursivas nuestras).
118
En lo que respecta a nuestro objeto de estudio, se pone de manifiesto igual que en documentos anteriores, la mencin conjunta de las
categoras docente e investigador, asunto que podra significar la visin
diferenciada de estas funciones as como tambin representan la realidad
de la mayora de las universidades en las cuales el nmero de profesores
con ejercicio simultneo de ambas funciones es muy bajo5.
En contraste con los dos proyectos de Ley ya tratados observamos
una carencia en esta propuesta; y es la ausencia de un captulo dirigido
a la carrera acadmica a pesar de la existencia del Ttulo IV dedicado al
Personal Acadmico. Esta falta se evidencia grandemente puesto que no
es mencionada como tal en ninguno de sus elementos constitutivos. El
Titulo en cuestin contempla: las funciones (Art. 44 y 48), requisitos
(Art. 46), beneficios socioeconmicos (Art. 47), clasificacin de los ordinarios, (incluyen a los profesores instructores como miembros ordinarios) (Art. 50). Igualmente, se alude al sueldo en tanto ajuste de acuerdo
con los ndices oficiales de inflacin del Banco Central de Venezuela
(BCV) aplicado de manera homologada, la variacin de las tablas de
remuneraciones sobre la base de la posicin que ocupen las universidades dentro del SNEU (Art. 52). Un detalle que en apariencia asumimos
como una confusin es la sustitucin de categora en el escalafn por
condicin (Art. 49), situacin repetida en el Art. 56.
Hay una tmida mencin al Plan de Formacin en el Art. 57 en
cuanto a la remocin por la que puede ser objeto el profesor Instructor, a
solicitud razonada del tutor asignado para cumplir dicho Plan. Por otra
parte, en el Art. 58 establece a los profesores Asistentes el deber de haber
cumplido satisfactoriamente el perodo de formacin y capacitacin por
un lapso no menor de dos (02) y mayor de cuatro (04) aos. El Art. 60
5 Para 2012 existen en Venezuela cerca de 40.000 profesores universitarios activos, (informacin obtenida en FAPUV, pues no
existen estadsticas sobre personal acadmico actualizadas en OPSU ni en el MPPEU). Segn cifras del Registro Nacional de Innovacin e Investigacin (RNII), a partir de los cambios en la Poltica de reconocimiento de la investigacin en la que se destaca
la inclusin de innovadores populares y tecnlogos, aumenta significativamente la cifra de investigadores. Para 2011 existan
7.811 investigadores e innovadores acreditados, de los cuales 6.023 corresponden a instituciones de educacin universitaria,
lo cual equivale, aprox. al 15% de profesores. De estas se destacan la Universidad del Zulia y la Universidad de los Andes con el
mayor nmero y porcentaje (1.044, 13,4% y 1.035, 13,3% respectivamente) seguidas por la Universidad Central de Venezuela
con 781 (10%). (ONCTI-RNII 2011). En 2012 ingresan 1.986 investigadores e innovadores, an no se tienen los detalles de
esta ltima data por ello no totalizamos.
119
incluye muy someramente una nueva carrera al profesor Titular, la cual

va desde el nivel I al V para ascender administrativamente (No se
explica su significado), previa evaluacin de su desempeo acadmico
y administrativo. Finalmente, en el Captulo III De los Miembros Extraordinarios (Art. 64) se mencionan como docentes temporales quienes
se contraten para iniciar su carrera en el marco de los planes y programas de formacin para generacin de relevoen concordancia con las
polticas de desarrollo del talento humano (Cursivas nuestras).
De manera general se pueden establecer algunas conclusiones; en
primer lugar en lo referido al marco general de la Educacin Superior
en nuestro pas, esta propuesta de Ley a pesar de no presentar una definicin de Educacin Universitaria en los trminos de deber de Estado
como lo exigen los dos ltimos documentos de UNESCO, expresa en su
exposicin de motivos y en todo el articulado, elementos que apuntan a la
sustentabilidad, el respeto y apoyo a la cultura, la integracin latinoamericana y caribea, el nfasis en la generacin y difusin de conocimientos as como el respeto la autonoma, libertad acadmica y democracia
universitaria. Estas alusiones la inscriben, ontolgica y teleolgicamente,
en un marco referencial ms acorde con la evolucin de la racionalidad
cientfica, orientado por un pensamiento integrador generador de acciones inclusivas por parte de las universidades en el contexto regional y
nacional.
Por otra parte, especficamente en cuanto a la carrera acadmica de
manera general y la formacin de profesores universitarios en especfico, an teniendo algunos aspectos interesantes y hasta novedosos se observan ausencias importantes. Omisiones en cuestiones fundamentales
como la propia conceptualizacin de la carrera acadmica, sus mecanismos de operacionalizacin y el rol a jugar en la calidad de las funciones
acadmicas de las universidades se ponen de manifiesto. Estas carencias
pudieran tener un carcter multicausal: una frgil reflexin y elaboracin
terico-metodolgica sobre la materia o quizs inadvertencia del impacto que la concepcin y desarrollo de la carrera acadmica tiene en el Sis120
tema de Educacin Universitaria como un todo, cuestin que contrasta

con las dos propuestas anteriormente analizadas.
Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la Educacin
Superior (MPPES actual MPPEU) 2008-2013
Este Plan Sectorial (julio 2008)6 se disea sobre la base de las Directrices del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la Nacin 20072013, denominado, Plan Simn Bolvar, Primer Plan Socialista, (PPS
por sus siglas), el cual se inicia con la expresin de su propsito general
en el sentido de orientar al pas durante este perodo hacia la construccin del Socialismo del Siglo XXI (2007:3) que tiene como uno
de sus objetivos la construccin del nuevo hombre del siglo XXI. Socialismo y hombre nuevo deben ser sinnimos (2007:7). Las Directrices
all propuestas son: Nueva tica Socialista, Suprema Felicidad Social,
Democracia Protagnica Revolucionaria, Modelo Productivo Socialista,
Nueva Geopoltica Nacional, Venezuela: Potencia Energtica Mundial,
Nueva Geopoltica Internacional.
En este orden y atendiendo a lo establecido en dicho Plan, el MPPES
dise su Plan Sectorial de Educacin Superior 2008-2013, documento direccionador del desarrollo nacional en esta materia. Su estructura
comprende dos grandes apartes: I.- La Educacin Superior y las Lneas
Estratgicas del Plan Nacional Simn Bolvar 2007-2013. II.- Objetivos
Estratgicos, Estrategias y Polticas 2008-2013. Se inicia con una muy
breve introduccin donde se define la Educacin Superior (actual Universitaria) como un derecho humano y un factor estratgico para el
desarrollo nacional () espacio abierto para la formacin permanente
de todas y todos, para garantizar la participacin de la sociedad en la
creacin, transformacin y socializacin de conocimientos (2008:2).
Menciona igualmente, el inters en superar la divisin del trabajo manual
e intelectual, las solidaridad, igualdad y participacin para la compren6 Se observa una discrepancia en la fecha de los documentos oficiales en cuanto a la denominacin del Ministerio, la Gaceta
Oficial N 5836 con el cambio a MPPEU tiene fecha 2007, este Plan tiene fecha julio 2008 y lo suscribe el MPPES.
121
sin del pasado en la construccin de una nueva sociedad. El discurso de

todo el documento se observa impregnado de los conceptos inherentes
a la Revolucin Bolivariana como respuesta al mandato expresado en el
Plan de Desarrollo Nacional Simn Bolvar. Los Objetivos Estratgicos
que se plantea son:
1. Universalizar la Educacin Superior
2. Fortalecer nuestras capacidades para la generacin y socializacin
de conocimientos
3. Impulsar un nuevo modelo educativo con centro en la formacin
tica, dirigido a la transformacin social, la comprensin de nuestras realidades y entornos, la produccin socialista y que d lugar a
la diversidad de necesidades y expectativas de formacin.
4. Crear nuevas instituciones de Educacin Superior y transformar
las existentes.
5. Municipalizar la Educacin Superior en estrecho vnculo con cada
uno de los espacios y comunidades.
6. Construir un Sistema de Educacin Superior fundado en la cooperacin solidaria, capaz de vincular los esfuerzos y recursos existentes.
7. Fortalecer el papel de la Educacin Superior en los procesos de integracin latinoamericana y caribea y como espacio para el desarrollo de vnculos solidarios con los pueblos del mundo. (MPPES,
2008)
De estos destacaremos algunos con sus respectivas Estrategias y Polticas, vinculados directamente con la formacin de profesores universitarios, objeto de nuestro estudio:
122
Objetivo Estratgico 2: Fortalecer nuestras capacidades para la generacin y socializacin de conocimientos.

Lnea estratgica del Plan de Desarrollo Econmico y Social
de la Nacin a la cual responde: Modelo de Produccin Socialista: Desarrollar el nuevo modelo productivo endgeno como base
econmica del Socialismo del Siglo XXI () Transformar las relaciones sociales de produccin, construyendo unas de tipo socialista
basadas en la propiedad social (2008:4).
Estrategia 2.3. Fortalecer la formacin docente, a travs del postgrado y la expansin de los mbitos de intercambio acadmico.
Polticas:
2.3.1. Incorporacin de docentes a programas de formacin
de postgrado en el rea de especialidad, conforme a las prioridades nacionales. 2.3.2. Fortalecimiento del intercambio
docente y la conformacin de redes de conocimiento.2.3.3.
Desarrollo del Plan Nacional de Formacin Educativa para
los Docentes de Educacin Superior. 2.3.4. Fomento de la
movilidad acadmica nacional e internacional. (2008:4)
Objetivo Estratgico 5: Municipalizar la Educacin Superior, en

estrecho vnculo con cada uno de los espacios y comunidades. Lneas estratgicas del Plan de Desarrollo Econmico y Social de la
Nacin a las cuales responde: Suprema Felicidad Social, Democracia Protagnica Revolucionaria, Nueva Geopoltica Nacional. (2008:8)
Estrategias:
5.1. Consolidar en cada Municipio del pas programas de

formacin adaptados a las condiciones, necesidades y potencialidades de las localidades, en funcin de fortalecer el Poder
Popular y la desconcentracin territorial. Polticas: 5.1.2. Programa de formacin para los docentes incorporados a la Municipalizacin. (2008:8)
123
Objetivo Estratgico 7:
Fortalecer el papel de la Educacin Superior en los procesos
de integracin latinoamericana y caribea y como espacio para
el desarrollo de vnculos solidarios con los pueblos del mundo.
Lnea estratgica del Plan de Desarrollo Econmico y Social
de la Nacin a la cual responde: Nueva Geopoltica Internacional. (2008:10)
Estrategia 7.2: Articular redes internacionales de cooperacin,
con nfasis en los pueblos del sur. Polticas: 7.2.6. Fortalecimiento de la cooperacin interuniversitaria internacional. 7.2.7.
Consolidar procesos permanentes de movilidad acadmica y
cooperacin solidaria internacional. (2008:10)
El Plan de Desarrollo del MPPES 2008-2013, despliega en detalle

su adecuacin al Primer Plan Socialista de la Nacin 2007-2013. Si bien
es cierto que algunos de sus Objetivos y Estrategias apuntan directamente a mecanismos de vinculacin con Latinoamrica y El Caribe, lo resaltante es el nfasis puesto en la transformacin de la Educacin Superior
hacia el modelo socialista (denominado Socialismo del Siglo XXI). En
este Plan el acento est bsicamente en lo ideolgico lo cual sustenta el
sealamiento especfico a la formacin de los profesores.
En el Objetivo Estratgico 2, Estrategia 2.3.3, se menciona un Plan
Nacional de Formacin Educativa para docentes de Educacin Superior.
Este primer punto est en concordancia con lo establecido en el Art. 82
de la propuesta de LEU de la Asamblea Nacional, explcito al mencionar
la correspondencia de la formacin de los profesores con el Plan Simn
Bolvar 2007-2013. En este mismo orden contempla el desarrollo de un
Centro de Formacin Permanente y Continua para estos (trabajadores
acadmicos) y el dictado de lineamientos en materia de formacin de
profesores a las Instituciones de Educacin Universitaria.
124
Por otra parte, como informacin adicional y con el objeto de dar

una mirada ms vinculante a este documento tenemos que, segn informacin obtenida en la pgina del MPPEU (enero 2012), se conoce
del inicio de la Primera Fase de las Jornadas de Formacin Docente
de Universidades Politcnicas Territoriales (UPTs creadas a partir de la
transformacin de institutos tecnolgicos en universidades, en el marco
de la municipalizacin: Misin Sucre)7 organizadas por el MPPEU con
miras a instaurar la nueva Universidad Socialista (MPPEU, 2010)8. El
objetivo de las primeras Jornadas fue conocer y analizar el nuevo modelo
de universidad que se promueve, su vinculacin con el modelo socialista
y con el espacio geogrfico y social en el que se encuentra, as como el
perfil del profesor requerido para su implantacin. En las segundas el
nfasis fue la formacin socio poltica del profesor como primer paso en
el mecanismo de ingreso al escalafn.
La primera actividad se realiz en noviembre 2010 a la cual asistieron las seis (06) UPT de reciente creacin: UPT de Aragua Federico
Brito Figueroa, UPT de Lara Andrs Eloy Blanco, UPT de Barinas
Jos Flix Ribas, UPT del Alto Apure Pedro Camejo, UPT de Barlovento Argelia Laya, y UPT del Norte del Tchira Manuela Senz.
Cabe destacar que la misin de estas UPT est dirigida a contribuir con
el desarrollo integral y sustentable de los territorios en los cuales se ubican, en el marco de la construccin del Socialismo Bolivariano en funcin de las Lneas Estratgicas del Primer Plan Socialista antes indicado.
La segunda fase fue en enero 2012
Asumimos que este proceso forma parte del Plan al que se refiere el
Objetivo Estratgico 2, dado que en el Plan Operativo Anual 2010 del
MPPEU se pudo observar un proyecto denominado Plan Nacional de
Formacin de Formadores cuyo Objetivo General es Fortalecer la formacin docente, los productos estimados son: Programa de formacin
7 El gobierno nacional a travs del MPPEU cre el programa de la Misin Sucre (Gaceta Oficial N 37772, decreto 2604. 2003),
con el objetivo de brindar educacin gratuita y de calidad a las y los bachilleres venezolanos, facilitando su insercin [...] en los
programas de educacin superior (Ministerio de Educacin Superior [2006]). Por la va de la municipalizacin de la enseanza
en Aldeas Universitarias.
8 Las UPT son una creacin del gobierno Bolivariano a travs de la Misin Alma Mater con el fin de coincidir con la Misin
Sucre en cuanto a la nueva educacin inclusiva, con articulacin interinstitucional y territorial. Responden al Objetivo Estratgico
N 4 del Plan Sectorial 2008-2013 del MPPES, Poltica 4.1.1 que tiene como meta la creacin de 15 Universidades Territoriales
125
de formadores, Programa de formacin permanente e intercambio acadmico internacional. Las acciones especficas reseadas son: 1.- Formacin de formadores para Misin Sucre, 2.- Formacin permanente para
Misin Sucre, 3.- Formacin de Formadores para Misin Alma Mater y
4.- Formacin permanente para Misin Alma Mater.
Asimismo, en la Memoria y Cuenta 2011 del MPPEU se apuntan
entre los logros de este proyecto:
1. Realizacin de jornadas de formacin docente, postgrado e investigacin
2. Elaboracin del documento Propuesta de Plan Nacional de Formacin Permanente.
3. Diseo de la primera etapa del Plan Nacional de Formacin Permanente.(2011:87)
En fin, del anlisis del Plan Sectorial del MPPEU 2008-2013 se
concluye que el sustrato ontolgico, axiolgico, epistemolgico y todas
las acciones que de all se derivan, van orientadas en funcin del ideal del
Socialismo del Siglo XXI plasmado a su vez en el PPS 2007-2013. Esta
afirmacin se evidencia a travs de diversas estrategias implementadas y
previstas: la creacin de nuevas universidades (Universidad Bolivariana,
Universidad de las Fuerzas Armadas, Universidad de las Artes, del Deporte, de los Trabajadores entre otras), la transformacin de muchas de
las Universidades Experimentales (UNELLEZ, UNESUR, UNERG,
UNEFM, UNERMB, UNESR) en universidades intervenidas dependientes del gobierno, la creacin de las UPT por la va de la transformacin de los tecnolgicos, la creacin de la Misin Sucre como estrategia
de municipalizacin de la Educacin Universitaria y el Programa Nacional de Formacin Docente dirigido a los profesores de esas instituciones
entre otros.
Evidentemente estamos ante la presencia de un sistema de Educacin Universitaria oficial, coexistiendo paralelamente al sealado anteriormente en las Universidades Autnomas y algunas Experimentales
126
que han ganado su autonoma. Indiscutiblemente un escenario complejo

donde hay incertidumbre, duplicidad y antagonismo entre dos posturas
y a la vez relatividad y relacionalidad (Morin, 1999).
Un denominador comn a todos los programas del MPPEU es la
concepcin de la universidad para el pueblo en respuesta al ideal de sociedad socialista, vinculada con las necesidades directas de las comunidades
en las que se encuentran. An cuando se apunta a la inclusin y la pertinencia, stas se supeditan a los valores revolucionarios (Garca, 2005),
a la formacin ideolgico-poltica en sus curricula en favor del modelo
productivo socialista y a la dependencia completa del MPPEU. Resulta
obvio el crecimiento acelerado en nmero de instituciones (todas con un
esquema eminentemente profesionalizante), en estudiantes atendidos y
en la diversidad de estrategias (ver estadsticas del MPPEU y OPSU), lo
cual requiere de un rpido proceso de formacin de los profesores para el
logro efectivo de las metas planteadas. Cmo puede alcanzarse ello con
la premura deseada? A nuestro modo de ver, por la centralizacin de la
planificacin y ejecucin de programas de formacin para los profesores
(trabajadores y trabajadoras acadmicos segn la LEU propuesta por la
A.N) bsicamente en lo ideolgico-poltico, como lo que se est llevando
a cabo en las UPTs. Esta manera de llevar adelante lo planeado choca
contra las ideas de apertura y flexibilidad de pensamiento caractersticas
de una actitud transdisciplinar, propia de nuevos enfoques presentados
por UNESCO y que pudieran admitirse parcialmente reflejados en la
propuesta de Ley de Educacin Universitaria de la Asamblea Nacional.
Tenemos en consecuencia, en cuanto a la concepcin de FPU del
MPPEU, pudiramos hablar de un proceso de transicin de paradigmas
sobre la base de los siguientes aspectos:
Lo ontolgico: Proceso puntual, no permanente, de formacin de
los profesores privilegiando la funcin docente, sustentado en la
formacin poltica e ideolgica del Socialismo. Proceso de carcter colectivo, construccin social de significados y representaciones
127
socio-polticas con estrecha vinculacin entre el saber y la praxis

puesto que esa misma formacin debe transmitirse a los estudiantes, sin seguimiento planificado (hasta este momento), centralizada,
homognea (igual para todos los profesores del Sistema Educacin
Universitaria Socialista del pas).
Lo axiolgico: Los valores inherentes privilegian lo histrico-social y lo colectivo, con una fuerte base socialista proveniente del
materialismo histrico-dialctico. De esta manera se mencionan
como valores revolucionarios: lo social lo cual priva por sobre lo
individual, la cooperacin y la tica socialista.
Lo episte-metodolgico: A pesar de no observarse indicacin
directa a procesos de construccin de conocimiento, los eventos
formativos realizados se han dirigido a reflexionar en colectivo
sobre el proceso de construccin de la nueva realidad educativa
universitaria, sus fundamentos y razones as como los significados
que le otorgan los actores de ese nuevo escenario. Se asocian estos
aspectos a la Investigacin-Accin como mtodo de generacin de
conocimiento en la prctica con la solucin de problemas que ello
conlleva. Lo anterior se asume a modo de fundamento epistmico
del proceso de formacin docente en el cual lo colectivo/intersubjetivo adquiere rol fundamental.
Se observa la presencia de otra contradiccin; si bien en apariencia
pareciera que se responde a un enfoque educativo propio de la postmodernidad, en el cual se asume la realidad socioeducativa como inacabada
y producto de construcciones sociales y con ello la formacin de sus acadmicos, se observa una imposicin ideolgica, una homogeneizacin de
los contenidos de ese proceso de formacin a favor de un ideal construido desde el Estado (prescrito desde el gobierno). Esto resulta antagnico
puesto que va en contra de la otredad, de la lgica de la inclusin y de los
procesos empticos que le son inmanentes.
128
A continuacin y a manera de sntesis, se ofrece una matriz de

anlisis ontolgico, axiolgico y epistemolgico sobre la FPU contenido en los documentos antes estudiados. All se evidencia el proceso de
transicin que recorren la Educacin Universitaria en nuestro pas y la
formacin de los acadmicos, as como la coexistencia y solapamiento
evidentes entre distintas concepciones subyacentes en un mismo y en
diferentes documentos, la mayora de ellos vigente an y otros para su
discusin. Interesante perodo por el que atraviesa este campo de estudio
en Venezuela!
Cuadro 3. Matriz de anlisis sobre la formacin de profesores universitarios
segn la documentacin legal y normativa en Venezuela
Categoras de
anlisis
Documentos
Ley Orgnica de
Educacin
Ontolgico
Axiolgico
Epistemolgicometodolgico
(conocimiento y prctica)
Proceso de formacin
permanente altamente
dependiente, y
controlado por el nivel
central. (Art. 6)
Valores asociados a
la concepcin de la
Educacin Universitaria,
privilegiando los valores
e intereses sociales por
sobre los individuales.
Valores del Modelo
Productivo Socialista.
Slo se menciona la carrera

acadmica en funcin a la
posicin jerrquica de los
profesores. Lo metodolgico
(ejecucin del proceso)
dependiente del nivel central
del Estado.
Se infieren una
valoracin hacia
lo individual y lo
pedaggico en tanto
aspectos necesarios en
la carrera acadmica.
Exclusiva mencin a los

requerimientos del ascenso
en el escalafn, proceso
formativo individualizado
dependiente de normas y
procedimientos generales
establecidos en la Ley. Criterio
normativo eficientista.
Concepcin eminentemente
positivista dentro de la racionalidad tcnica, perspectiva
absolutista.
Slo se concibe
como capacitacin
pedaggica, proceso
Ley de Universidades
puntual, desvinculado
del resto de las
funciones acadmicas.
129
Cuadro 3. Matriz de anlisis sobre la formacin de profesores universitarios...

(Continuacin)
Categoras de
anlisis
Documentos
Normas Escalafn de
Personal Docente y
de Investigacin
Propuesta de
Ley Educacin
Universitaria.
Asamblea Nacional
Ontolgico
Axiolgico
Proceso especfico
(durante dos aos)
y obligatorio de
formacin del profesor
contratado antes del
ingreso al escalafn.
Requerimiento organizacional
de cierta garanta para
el cumplimiento de las
Valores organizacionales
funciones una vez que
y formales subyacentes
el profesor ostenta la
a la formacin del
condicin de ordinario. Lo
profesor contratado
procedimental dependiente
asociados al
de lo establecido en la Ley de
cumplimiento de
Universidades. Concepcin
mritos acadmicos.
eminentemente positivista
dentro de la racionalidad
clsica.
Formacin, continua,
permanente,
flexible, ajustada
a las necesidades
y requerimientos
de las instituciones
educativas. En
concordancia con el
Plan de Desarrollo
Econmico y Social de
la Nacin. (Soporte
ideolgico basado en el
Socialismo). reas de
formacin de acuerdo
con los intereses de la
Nacin.
Incluida en la carrera
acadmica como
proceso integral de
desarrollo permanente.
De acuerdo con su ontologa

se privilegia la construccin
colectiva de significados
(conocimientos) y
representaciones sociopolticas conforme con los
Privan los valores
intereses del PPS (Modelo
e intereses del
productivo socialista).
Estado (gobierno),
Se garantiza metodolgica y
la conjugacin de
procedimentalmente a travs
valores individuales,
de la creacin del Centro de
organizacionales con los
Formacin. Carcter permanacionales se ve diluida
nente y continuo, as como
en lo concebido en el
de obligatorio cumplimiento
PPS. (Sistema Socialista,
por los profesores. Ajuste
contradiccin en el
organizacional de las univermismo articulado)
sidades a lo que establezca el
MPPEU.
Una suerte de coexistencia
entre la racionalidad clsica
y la reflexin-en-la-accin
(Schon, 1983)
130

(Continuacin)
Categoras de
anlisis
Documentos
Carrera Acadmica:
proceso integral
de captacin,
formacin, evaluacin,
certificacin,
seguimiento, desarrollo,
remuneracin,
proteccin social,
Propuesta de
egreso y reingreso
Ley Educacin
de dicho personal.
Universitaria (AVERU) FPU: Concepcin
sistmica como aspecto
sustantivo de la Carrera
Acadmica y por ende
de la calidad de las
funciones universitarias
con indicios de visin
compleja.
Propuesta de
Ley Educacin
Universitaria
(Acadmicos )
Axiolgico
Subyace la calidad,
autonoma universitaria
y libertad acadmica
como valores
fundamentales. Se
integra lo individual
en lo acadmico, lo
organizacional y en lo
nacional.
Visin epistemolgicamente
compleja y sistmica, carcter
transversal y a la vez de
sustento que se le otorga a
la carrera acadmica y a la
formacin del profesor dentro
de sta.
Construccin y aplicacin de
conocimientos en el ejercicio
de sus funciones en tributo a
la calidad acadmica.
No se destacan elementos de
carcter reflexivo-colectivo en
la accin.
En lo metodolgico integra
la determinacin de Polticas
sobre la Carrera Acadmica
emanadas de Consejo de
Coordinacin del Sistema
Nacional de Educacin
Universitaria (actual CNU) con
lo que al efecto establezcan
las propias universidades.
Ser humano y sus

necesidades como el
ms importante objetivo
de las actividades de
educacin superior.
Valores de tipo
organizacional e
individual subyacentes
en la formacin.
Evento aislado, desconectado,

epistemolgicamente
disjunto y a-sistmico. En
lo metodolgico ausencia
de propuestas sobre
operacionalizacin.
Concepcin eminentemente
positivista dentro de la
racionalidad tcnica
Ontolgico
Proceso especfico
de formacin y
capacitacin (durante
al menos dos aos)
y obligatorio de
formacin del profesor
con categora de
Asistente. Se observa
como evento aislado
y puntual, requisito
administrativo.
Escueta mencin a
Planes de Formacin
131

(Continuacin)
Categoras de
anlisis
Documentos
Plan Sectorial
2008-2013
MPPEU
Ontolgico
Proceso puntual, de
carcter colectivo,
no permanente, de
formacin de los
profesores privilegiando
la funcin docente,
sustentado en
formacin poltica
e ideolgica del
Socialismo. Ausencia
de mecanismos
de seguimiento;
centralizada,
homognea (igual para
todos los profesores
del Sistema Educacin
Universitaria Socialista
del pas). Esa misma
formacin debe
transmitirse a los
estudiantes.
Axiolgico
Valores que subyace:

privilegia lo histricosocial y lo colectivo,
con una fuerte base
socialista proveniente
del materialismo
histrico-dialctico. Lo
individual se diluye en
lo social.
132
Eventos formativos
dirigidos a reflexionar
en colectivo sobre el
proceso de construccin
de la nueva realidad
educativa universitaria, sus
fundamentos y razones as
como los significados que
le otorgan los actores de ese
nuevo escenario (Ideologa
Socialista).
Proceso de construccin
colectiva de significados y
representaciones socio-polticas con estrecha vinculacin
entre el saber y la praxis, la
formacin ideolgica recibida
debe ser retransmitida a los
estudiantes e impregnar el
ejercicio de otras funciones
acadmicas.
Una suerte de coexistencia
entre la racionalidad tcnica
y la reflexin-en-la-accin
(Schon, 1983)
Se asocian estos aspectos a
la Investigacin-Accin como
mtodo de generacin de
conocimiento en la prctica
con la solucin de problemas
prcticos que ello conlleva.
Lo colectivo/intersubjetivo
adquiere rol fundamental.
FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS

EN VENEZUELA.
Antecedentes investigativos nacionales.
Ncleo de Vice Rectores Acadmicos (NVA)
Consejo Nacional de Universidades (CNU)
En 1985 el Ncleo de Vice Rectores Acadmicos (NVA) del CNU

declar como rea prioritaria la investigacin educativa y consider la
necesidad de basar sus deliberaciones y decisiones como cuerpo colegiado, en informes provenientes de dichas investigaciones. A tal efecto,
nombr la Comisin Tcnica para la Investigacin Educativa cuyo propsito fue Enlistar los problemas educativos de las universidades que
deban ser investigados, con sus antecedentes y prioridades (Castellano
y col. 1990:1).
El primer informe denominado: La investigacin de la problemtica universitaria. Pasado presente y futuro (1990), aprobado en marzo
1987, se inici con un anlisis y caracterizacin de la aparicin de la
investigacin educativa en las polticas y prioridades de investigacin en
Venezuela a travs del estudio de los planes de la nacin. Ms adelante se
sealaron las principales tendencias de la investigacin sobre la problemtica de la Educacin Superior en Venezuela, los resultados obtenidos
ofrecieron una perspectiva ms clara sobre las reas-problema que, en
lo acadmico y administrativo, deban ser atendidas. Cabe destacar una
situacin reseada que nos llama la atencin y es que para ese momento
las investigaciones sobre caractersticas, rgimen y normas de formacin
docente en el marco de la investigacin educativa, slo abarcaban un
5,5% del total de las investigaciones en el pas. De all que este trabajo
133
pudiera convertirse en vehculo movilizador de la investigacin educativa

en las universidades nacionales.
En el tercer punto del informe se procedi a enlistar los problemas
sobre la base del documento Taxonoma de problemas de la Educacin Superior Venezolana (CENDES-UCV), de lo cual emergieron 17
reas-problema en la universidad venezolana (Anexo 1), una de ellas P.11
es la Formacin del Personal Docente y de Investigacin. Posteriormente
se procedi a establecer una jerarqua de objetivos y reas problema, ambos claramente interrelacionados.
Una vez realizado el anlisis e interpretacin de la jerarqua resultante de la red de relaciones entre las reas problemas, objetivos especficos y el objetivo general de las universidades, se concluy que el rea
problema de mayor impacto con respecto al logro del objetivo general
de dichas instituciones era el P.11: La formacin del personal docente,
de investigacin y de extensin (PDIE) con un 59,56% de peso (Castellano, 1990:14). A esta subyacen siete (07) temas o procesos a investigar:
1.- Seleccin, 2.- Induccin, 3.- Formacin, Especializacin y Actualizacin para el rea profesional especfica, 4.- Formacin, Especializacin y
Actualizacin para la Docencia, 5.- Formacin, Especializacin y Actualizacin para la Investigacin, 6.- Formacin, Especializacin y Actualizacin para la Extensin, 7.- Formacin, Especializacin y Actualizacin
para el servicio universitario.
Asimismo, llama la atencin que dentro de la interpretacin del problema Rendimiento Institucional (P.02) el rea problema a ser atendida
con urgencia haya sido la Formacin del Profesor Universitario ya que
sobre ella reposan, en gran medida, las deficiencias o avances en las funciones de docencia, investigacin, extensin y servicio. En las conclusiones de este primer informe se apunta a una interesante visin sistmica,
donde se reflejan las inter-retroacciones existentes en el macro problema
Rendimiento Institucional cuya base es la FPU, lo cual no implica, de
ningn modo, descuidar el resto de las reas, Atender dicha rea-problema significa ocuparse de todas reas con las cuales el P.11: Formacin del
PDI, est conectada directa o indirectamente (1990:16).
134
En este mismo orden, observamos en la jerarqua de Objetivos y

reas Problema la vinculacin de la formacin del personal docente y
de investigacin con el P14 Subdesarrollo de Investigacin, Postgrado
y Extensin y con el P09 Desvinculacin Postgrado/Investigacin, ambos a su vez, se enlazan con el P01 Curriculum el cual, se conecta con
el P15 Productos y con el P02 Rendimiento Institucional (Anexo 2
figura 3). Evidentemente una interesante perspectiva de interrelaciones en el funcionamiento de las universidades, all se hacen presentes los
principios de autonoma/dependencia, el de recursividad organizada, el
hologramtico y el de retroalimentacin concernientes a una perspectiva
compleja de la FPU y del Rendimiento Institucional.
La importancia otorgada por el NVA a este primer informe fue
tal que encomend a la Comisin el diseo de la propuesta de nuevos
programas de investigacin. De esta tarea surgieron otras propuestas de
Programas de Investigacin de las cuales nombraremos dos (02) por su
vinculacin evidente y researemos slo la primera: La Formacin del
Profesor Universitario y su incidencia en la problemtica universitaria
(1990), La Seleccin del Profesor Universitario y su incidencia en la problemtica universitaria (1991).
Para el primer programa las universidades responsables fueron: LUZ
(Dr. Amilcar Castellano Coordinador), UCAB, UNA, UC, UNESR,
UNERMB, UPEL, UCV, USB, ULA, UNELLEZ, UCLA, UDO. Se
gener una red de equipos de investigacin de altos estndares a nivel
nacional, de tal magnitud y articulados en torno a un programa especfico
otorgndole una profundidad al tema sin precedentes hasta el momento.
Los siete (07) temas se distribuyeron por equipos para luego, integrarlos
en el informe La Formacin del Profesor Universitario y su incidencia
en la problemtica universitaria. As, este informe gener la propuesta
de Programa de Investigacin presentada al NVA en 1987.
Se inicia contextualizando la Educacin Superior en Venezuela, su
papel en el desarrollo de la sociedad, los Objetivos Generales y Especficos pensados en el seno de la Comisin para las universidades, las
concepciones sobre formacin de profesores en seis (06) de los siete (07)
135
temas, para luego desembocar en una serie de interrogantes de investigacin intra-temas, inter-temas, inter reas-problema, estas preguntas
orientaran la investigacin a travs de la metodologa de Programa de
Investigacin. Todo lo anterior con el objeto que el Ncleo de Vicerrectores Acadmicos pudiera contribuir con la formulacin de Polticas en
la materia9
En definitiva y a efectos de nuestro trabajo, deseamos resaltar la concepcin de integralidad otorgada a la categora Formacin de profesores
universitarios, tanto desde los siete (07) temas o procesos a investigar
que la conforman, como desde su incidencia en la problemtica universitaria como una globalidad en el marco de lo que se esperaba de la Educacin Superior para ese momento. Definitivamente se estaba ante la
presencia de una especie de malla o red epistmica contextualizada con
un enfoque evidentemente sistmico. De aqu que la concepcin integral
agrupe a los procesos de seleccin, induccin, formacin y actualizacin,
en las reas inherentes a las funciones a cumplir, e igualmente como la
investigacin acerca del impacto de stas en la solucin de la problemtica universitaria en general. Integralidad y sistematicidad asumidas desde
las interconexiones existentes en aquellos procesos como la seleccin, no
directamente como evento formativo pero si inherente a la carrera acadmica y la evaluacin del desempeo profesoral aparecida en las interrogantes pero no explcita en los siete temas. Es evidente que en aquellas
circunstancias, constitua una postura de avanzada por varias razones,
una de ellas es la clara diferencia con otros trabajos efectuados en ese
momento, e incluso en esta poca, puesto que no se tiene conocimiento
sobre nuevas investigaciones de esa naturaleza.
La otra razn y a nuestro juicio, fundamental, es la superacin de
la concepcin del profesor universitario solo como docente o como lo
dice la Ley de Universidades: personal docente y de investigacin, ambas
inclusive. En este trabajo, a pesar que an mantiene la categora PDI
(personal docente y de investigacin) como reminiscencia de un enfoque
9 Cabe destacar que dicho Programa condujo a la Comisin al diseo e implantacin de un Sistema para evaluar la produccin
de los profesores, estimular su desempeo y mejorar la calidad de sus universidades, la famosa CONABA. (Comisin Nacional
CNU-FAPUV).
136
de disyuncin presente en el pensamiento, el anlisis y las propuestas dan

cuenta de una renovada concepcin de la profesin acadmica (Parra,
2007) muy a tono con la que aos ms tarde se discutira en las conferencias de UNESCO.
EXPERIENCIAS SOBRE FORMACIN DE PROFESORES EN
UNIVERSIDADES AUTNOMAS VENEZOLANAS.
Universidad Central de Venezuela. (UCV)
Como producto de la expansin matricular y diversificacin de la

Educacin Superior experimentada en Venezuela a partir de la dcada
de los aos 60, la Universidad Central de Venezuela (UCV) comprendi
la necesidad de mejorar la calidad de sus procesos de enseanza y aprendizaje a travs del perfeccionamiento de la formacin de sus profesores.
Es as, como desde el ao 1975 comienza a darle forma a lo que sera el
Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado SADPRO-UCV, el
cual cristaliza sus funciones a partir de 1978 (Dorrego y Polo, 1998), es
decir, tiene en su haber 36 aos de servicio formando al personal acadmico de la UCV, razn por la cual se considera el Programa de mayor
desarrollo en el pas. SADPRO-UCV se crea, por resolucin del Consejo
Universitario, como organismo de naturaleza experimental cuya principal funcin estuvo orientada hacia la capacitacin bsica de los profesores
instructores y el perfeccionamiento del personal de escalafn, lo cual an
se mantiene. Sus objetivos iniciales lo dirigan al desarrollo de actividades
de docencia e investigacin de manera disciplinar e interdisciplinar entre
las distintas Facultades y Escuelas de la UCV. En la actualidad (2012) su
137
misin es Planificar, ejecutar y evaluar programas de educacin permanente del profesorado universitario con el fin de mejorar el desempeo
de sus funciones en los campos de la enseanza, la investigacin y la
extensin, mediante un enfoque integrador e innovador de la formacin
pedaggica, y el desarrollo personal y profesional. (SADPRO-UCV,
2012). Lo anterior en atencin a la Poltica del Vicerrectorado Acadmico de Impulsar la formacin integral del profesorado e incentivar la formacin del personal docente y de investigacin de relevo que contemple
estudios en el mbito pedaggico por distintas vas, la profundizacin en
la actividad de investigacin, la permanente actualizacin inter, trans y
multidisciplinaria (Martnez, 2005).
Organizacionalmente SADPRO es una Gerencia adscrita a la Gerencia de Desarrollo Docente y Estudiantil del Vicerrectorado Acadmico de la UCV (VA-UCV) con una estructura organizativa matricial
de tipo mando mltiple lo que implica responsabilidad compartida10. Lo
esencial en esta instancia es su modelo de formacin pues se crea a modo
de cono en permanente crecimiento, es decir se concibe como formacin
y perfeccionamiento permanente, atiende el desarrollo integral del profesor desde tres perspectivas: social, profesional y personal, donde el
desarrollo social supone pasar del aislamiento a la colaboracin y al trabajo con pares; el desarrollo profesional desde iniciar innovaciones hasta
implantarlas, evaluarlas y optimizarlas; y finalmente el desarrollo personal que va desde la dependencia a la autonoma. (Martnez, 2005:1). La
incorporacin de ltimo aspecto tributa al rescate del valor de la subjetividad en una concepcin integral del acadmico universitario en aras del
logro de la autobservacin como aptitud reflexiva de la mente humana
(Morin, 2001).
Posee un Programa General de Formacin del Profesorado sustentado en los siguientes Principios: Continuo (como proceso permanente a lo
largo de la vida acadmica del profesor), Sistmico, Pertinente (adecuado a
las necesidades del contexto y entorno social), Flexible y Verstil, Progre10 Esta concepcin gerencial del VA-UCV, producto del proceso de transformacin iniciado en 2008, lo lleva a crear la figura
de profesor-gerente como nueva categora en los cuadros directivos superiores (VA-UCV, 2010), la UCV se compromete a su
formacin y capacitacin en el rea administrativa y gerencial.
138
sivo. Este Macro-programa est constituido por dos grandes Subprogramas: 1.- ALETHEIA Programa Integral de Formacin para el profesor
Instructor, 2.- Programa de Actualizacin Docente. El primero se crea
como apoyo a la formacin integral del profesorado e incentivo a la formacin de la generacin de relevo, con el fin de ofrecer las herramientas
necesarias para que el profesor instructor inicie su carrera acadmica.
Se estructura en cuatro (04) reas fundamentales: Formacin Docente, Gestin y Cultura Universitaria, Investigacin y Actualizacin.
Modalidad 70% en lnea y 30% presencial, el componente en lnea tiene
una duracin de un ao (260 horas), las Unidades Didcticas son: Gestin y Cultura Universitaria (Aspectos legales, cultura y valores, servicio
comunitario, actualizacin), Formacin Docente (Comunicacin efectiva y
motivacin en la docencia, planificacin instruccional, micro-enseanza
y evaluacin), Investigacin (Fundamentos y paradigmas, uso de las TICs,
139
Problema de Investigacin, aspectos metodolgicos y procedimentales),

Actualizacin (Ingls, uso de las TICs, diseo de cursos en lnea). Esta
formacin lo apoya en su desarrollo pedaggico, en la realizacin de su
trabajo de ascenso y de la presentacin de una leccin pblica, mecanismo obligatorio para el ascenso en el escalafn en la UCV.
El segundo Programa est dirigido a los profesores en servicio con
el objeto de desarrollar su formacin en las reas de docencia, investigacin, extensin y gestin en la modalidad de cursos, seminarios talleres y
asesoras en las cuatro reas fundamentales ya mencionadas. Asimismo,
se ofrecen mecanismos de apoyo en Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, recursos bibliogrficos y otros aspectos propios de la vida
acadmica.
Por otra parte, SADPRO cuenta con el modelo DENEPER (Deteccin de Necesidades de Perfeccionamiento Docente), (Dorrego y
Polo, 1998), el cual plantea mecanismos de reflexin personal y colectiva
sobre el quehacer profesional; una suerte de autorregulacin, espacios
para la identificacin de problemas comunes y deteccin de necesidades
de perfeccionamiento.
En cuanto al soporte reglamentario de la formacin de los profesores
encontramos, en el Reglamento del Personal Docente y de Investigacin
(2011), el Captulo III dedicado a la formacin y capacitacin de los
instructores donde se menciona la existencia de este programa, con una
duracin de dos aos, como de obligatorio cumplimiento por parte de
estos (art. 43). El art 51 prev la existencia de un tutor responsable del
diseo y seguimiento del programa de formacin del instructor para lo
cual se le garantiza (al tutor) el apoyo de SADPRO, del Consejo Central
de Postgrado y del CDCH. Se menciona tambin un programa de investigacin (Art 45) a seguir por el profesor una vez designado ganador
de concurso, coordinado por el organismo de investigacin de la Facultad
conjuntamente con el Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico
de la UCV (CDCH-UCV).
En este orden, resulta necesario acotar las funciones del CDCH,
organismo que coadyuva con el financiamiento de programas puntuales
140
de formacin incluidas actividades relacionadas con las funciones de

investigacin ejercidas por sus profesores. As, el Art. 5 del Reglamento
del CDCH (2004) establece la coordinacin conjunta con el Consejo
Central de Postgrado de todo lo relativo a la formacin del personal
acadmico () que demandan estudios de postgrado as como actualizacin permanente y continua.
Como puede observarse, se trata de una experiencia de larga data,
que funciona coordinadamente entre diversas instancias ucevistas, cuestin que le otorga una naturaleza sistmica y un funcionamiento orgnico. La FPU es concebida como un proceso continuo, atendiendo la
multidimensionalidad de la carrera acadmica segn las funciones a desempear por el profesor, en la cual los mecanismos de autoevaluacin y
reflexin son asumidos como parte del proceso formativo en clara alusin a procesos de realimentacin y recursividad ilustrados en una figura
de cono espiralado. Su estructura comprende lo que pudiramos llamar
formacin inicial dirigida a los instructores y formacin permanente
para los acadmicos en servicio.
Universidad de Los Andes (ULA)
En materia normativa para la formacin de sus profesores la Universidad de Los Andes posee un Estatuto General del Personal Docente
y de Investigacin (PDI) desde 1995. All en el Libro I, Ttulo III: De
la Formacin del Personal Docente y de Investigacin, se establecen algunos
aspectos que rigen este proceso de los cuales researemos los ms significativos: la formacin obedecer a planes coherentes basados en las
necesidades de docencia, investigacin y extensin, con revisin y actualizacin peridica (Art 61), con el apoyo de los Consejos de Escuela,
141
Facultad o Ncleo, CDCHT y/o Consejo de Estudios de Postgrado para

la formacin de postgrado. Se considera al profesor Instructor en proceso
de formacin lo cual es una garanta para la calidad de la institucin (Art
64), por ello se establece para este nivel, la obligatoriedad del cumplimiento de los planes de formacin como requisito de ascenso (Art 65).
En lo que atae a la capacitacin pedaggica (cursivas nuestras), sta se
contempla como exigencia hacia el ascenso de los profesores Asistentes
e Instructores (Art. 67). Para garantizar la formacin del nivel de postgrado, la ULA ofrece un sistema de becas las cuales deben contemplarse
en los planes de formacin y perfeccionamiento priorizando los Instructores y Asistentes, as como aquellos de otras categoras que ameriten
mejorar su formacin. Para lograrlo, adems de las becas de ULA, deber
aprovecharse la oferta de organismos nacionales e internacionales (Arts.
69 y 70). Ms adelante, se contempla el apoyo para asistencia a eventos
cientficos como parte de su formacin (Arts. 99, 100, 101); y a los denominados viajes de estudio o entrenamiento y de intercambio cientfico,
definidos como actividades formales destinadas al aprendizaje de una
tcnica, a la adquisicin de conocimientos especficos, a la observacin
de trabajos o a la revisin de archivos de importancia especial (Arts.
102, 103), as como las condiciones de su financiamiento (Arts. 105, 106,
107).
De la misma forma, en el Art. 108 se consideran otros estmulos
al trabajo cientfico y al mejoramiento acadmico, en el cual la ULA
se compromete a estimular la formacin y mejoramiento de su personal
acadmico por diferentes vas: fomento de grupos de investigacin, reuniones cientficas para conocer resultados de investigaciones, intercambio de profesores, programa de profesores visitantes, coleccin editorial y
el desarrollo de una infraestructura de apoyo docente y de investigacin.
Por otra parte, en 1989, (seis aos antes de la aprobacin de los Estatutos del PDI) se crea, mediante resolucin del Consejo Universitario (20/07/89), el Programa de Actualizacin de los Docentes (PAD),
adscrito al Vicerrectorado Acadmico administrado por un Consejo de
142
Tutores, ocupndose de la formacin de los profesores desde entonces

(Corredor y Pestana, 1999). Su Objetivo Principal fue:
Apoyar y facilitar al personal docente tanto su actualizacin
acadmica como la capacitacin pedaggica, considerando que
ambas actividades deben realizarse de forma interrelacionada,
en un proceso conjunto dentro del cual debe jugar un papel
fundamental la participacin activa del profesor (Corredor y
Pestana, 1999:4)
Los propsitos generales estaban referidos a la profundizacin y actualizacin del conocimiento en su rea especfica de formacin, en los
conocimientos pedaggicos y didcticos inherentes a las funciones de
docencia y a la reflexin sobre los valores ticos y sociales esenciales en
sus funciones como educador. Para ello el Programa se organiz en dos
vertientes (Alvarado y Espinoza, 2001. Corredor y Pestana, 1999):
1.- PAD Bsico: con dos (02) Unidades Operativas:
Unidad Operativa 1: Formacin en el rea especfica del conocimiento. Este se cumple a travs de un plan individualizado tutorial de 120 horas que el Departamento respectivo
realiza para el docente empleando diversos eventos acadmicos: charlas, conferencias, seminarios, talleres y otros.
Unidad Operativa 2: de Formacin Pedaggica Bsica. Los
profesores asisten a diversos cursos (Microenseanza, Didctica, Diseo de Programas Instruccionales, Evaluacin
de los aprendizajes entre otros), para una duracin total de
80 horas acadmicas.
2. Programa de Formacin Continua. Su desarrollo es verstil y depende en gran medida de la demanda, gira alrededor del dominio
pedaggico y se ofrece, aproximadamente en tres (03) oportunidades
al ao.
143
Este Programa forma parte del Plan de Formacin de los profesores

de nuevo ingreso, bsicamente Instructores y Asistentes, tal y como se
refleja en el Estatuto del PDI arriba sealado. Asimismo, es interesante
resaltar el funcionamiento conjunto con las Facultades a travs de los
diferentes Departamentos a los que pertenece cada profesor, los cuales
disean y controlan la ejecucin del Plan de Formacin de los acadmicos, especialmente para las dos primeras categoras, interrelacin que le
otorga fortaleza y coadyuva en su vigencia. Al igual que en el caso de la
UCV, la ULA prev el funcionamiento orgnico de la formacin de sus
profesores a travs del funcionamiento integrado y supervisado entre
varias instancias, una indiscutible fortaleza.
No obstante, an con 22 aos de funcionamiento, algunos elementos de la dinmica organizacional de la universidad han incidido negativamente en la renovacin y actualizacin de las actividades, entre ellos:
cambios en la coordinacin del Programa, escasez de personal para el
dictado de los cursos, imposibilidad de contratar sus propios docentes
para el dictado de los cursos y dificultades presupuestarias (Pestana,
2002. Alvarado y Espinoza, 2001).
Otra instancia que tambin apoya tangencialmente la formacin del
personal acadmico de la ULA es la Coordinacin General de Estudios
Interactivos a Distancia (CEIDIS), adscrita al Vicerrectorado Acadmico e instituida desde 1999. Su misin se orienta al desarrollo de esta
modalidad de estudio como medio alternativo a la modalidad presencial,
tanto para el pre y postgrado como en las actividades formativas de extensin. Dentro de la garanta ofrecida para el cumplimiento exitoso de
su misin se encuentra la formacin de los profesores y la asesora permanente en el uso de las TICs para su aplicacin en la docencia. (http://
ceidis.ula.ve/). Entre las actividades dirigidas a la formacin de los profesores se encuentran: diseo instruccional, diseo grfico, programas de
estudios interactivos a distancia y otros. En el perodo 2011-II se ofert
el Curso Formacin Permanente de Educacin Interactiva a Distancia
en Entornos Virtuales avalado por el Consejo de Postgrado con 224
horas de duracin y 10 Unidades Crdito.
144
Finalmente, merece especial atencin referir que la formacin del

Personal Acadmico se observa tambin en el Plan Estratgico de la
ULA 2008-2012, no como una Poltica Estratgica en s misma, sino
como parte de las acciones y proyectos en el cumplimiento de diversas
Directrices y Objetivos Estratgicos Revisin y fortalecimiento de los
planes de formacin para la generacin de relevo (Objetivo Estratgico
B.2.2), Apoyo a la formacin del personal de investigacin y la incorporacin de nuevos talentos (Objetivo Estratgico B.5.5), Desarrollo y
generacin de investigacin formativa que permita fortalecer la capacidad de sus niveles docentes y estudiantiles (Objetivo Estratgico B.6.6),
Fortalecimiento de Programas de formacin tanto para el personal docente e investigador, administrativo, tcnico y obrero (Objetivo Estratgico D.1.1).
La Universidad del Zulia (LUZ)
En la Universidad del Zulia el proceso de formacin de sus profesores data del ao 1969 aproximadamente, cuando la Facultad de Humanidades y Educacin da inicio un Programa dirigido a la Actualizacin
Docente con el propsito de ofrecer capacitacin pedaggica a los profesores de nuevo ingreso. Esta experiencia es trasladada posteriormente
(finales de los 90) a las Facultades de Medicina, Arquitectura y Diseo;
as como a la Facultad Experimental de Ciencias (Pereira, y otros, 2005).
La Facultad de Humanidades y Educacin fue la instancia responsable
de dicho programa y sus cursos se ofrecan de acuerdo con los requerimientos de las (Facultades) que lo solicitasen.
145
Posteriormente en el ao 1979, se aprueba en Consejo Universitario,

el Programa de Formacin Acadmico-Docente el cual constaba de tres
(03) reas fundamentales: La primera orientada a la especializacin en
Ciencias Bsicas, Aplicadas o en Investigacin que deba poseer cada
profesor, responsabilidad de la Facultad correspondiente. Las dos (02)
ltimas referidas a la formacin en docencia (en todos sus mbitos), lo
cual estuvo encomendado a la Divisin de Estudios para Graduados
de la Facultad de Humanidades y Educacin, su objeto fue ofrecer a los
profesores un Programa de Maestra en Educacin Superior, proyecto
que no lleg a cristalizarse por cambios en los niveles directivos de la universidad (Pereira, y otros 2005). Es decir, es a partir de los lineamientos
pautados en este Programa (dependiente del Vicerrectorado Acadmico)
cuando surge la creacin del Programa de Actualizacin y Perfeccionamiento Docente.
En el ao 2005 el Consejo Universitario de La Universidad del Zulia (LUZ) aprueba la nueva Poltica de Formacin del Talento Humano
de LUZ a proposicin del Vicerrectorado Acadmico, como producto de
la evaluacin de la Poltica anterior (2002-2005). En dicho documento
se destaca expresamente la categora Talento Humano la cual considera a todas las personas integrantes de sta (LUZ) como sujetos activos que provocan decisiones, emprenden acciones, crean innovaciones y
estn dotados de habilidades y capacidades intelectuales que son parte
del talento organizativo (2055:4). Fue concebida sobre la base de la conjugacin de las actividades de formacin con los Fines y Objetivos Institucionales, con un horizonte temporal de siete (07) aos y abordando la
carrera acadmica del profesor desde su ingreso a la universidad, es decir,
una pertinente concepcin holstica que para la fecha de realizacin de
este trabajo, aun se mantiene vigente.
En este orden, resulta interesante la contextualizacin que conlleva
el diseo de planes de formacin de los profesores (toda accin de formacin debe obedecer a un plan) al destacar expresamente los enfoques
prioritarios hacia los que deben dirigirse: sustentabilidad, TICs, organizacin sociopoltica de la sociedad, redes de investigacin y en ensean146
za, y otros. Lo anterior en concordancia con los planes de los respectivos

Ncleos y Facultades asociados a las bases del concurso correspondiente
a cada cargo. De las Polticas que, segn dicho documento, regiran la
formacin del personal acadmico de LUZ, destacamos las siguientes:
1. La Universidad del Zulia fomentar en forma sistemtica
y continua, el compromiso, pertenencia e identidad institucional en todos los miembros del personal acadmico.
2. El Plan de formacin del Talento Humano se pondr en prctica de acuerdo con el concepto de carrera acadmica, segn lo
expresado en este documento, mediante el ascenso en el
escalafn por los mritos obtenidos, en el desempeo de
las actividades de docencia, investigacin y extensin. (cursivas nuestras)
3. El Plan de Formacin del Talento Humano de los Acadmicos de LUZ deber responder a las Lneas de Investigacin y Extensin, reas prioritarias y necesidades de formacin del recurso humano del pregrado y postgrado de
LUZ, previamente definidas por cada Facultad y Ncleo.
Para ello se tomar en cuenta las polticas locales, regionales y nacionales en esta materia y las que la universidad
defina. (LUZ, 2005)
Las Estrategias y Acciones correspondientes en la Poltica N 2

mencionan el diseo del Estatuto nico del Profesor (del cual no conseguimos informacin ni el propio documento) y la modificacin del
Reglamento del Personal Docente y de Investigacin para incorporar lo
referido a los beneficios acadmicos. La idea de concebir la formacin
sobre la base de la conjugacin de los momentos de su carrera acadmica resulta congruente con las exigencias planteadas al profesor en cada
etapa de su vida universitaria, as como con el proceso de actualizacin y
educacin permanente.
Por otra parte, es evidente que la Poltica 3 se constituye en el corazn del proceso de formacin; sus Estrategias van desde el nivel Estratgico de la institucin en cuanto a definicin de reas prioritarias
147
de la Universidad como un todo, hasta la creacin de una plataforma

de gestin que permita vincular la investigacin con la docencia en pre
y postgrado. En las Acciones se contempla la formulacin de una Poltica de Investigacin y Desarrollo de LUZ, el ajuste del marco legal
correspondiente y la determinacin de las necesidades de formacin del
personal acadmico sobre la base de lo anterior.
A pesar de la importancia de dicho documento (Polticas de Formacin del Talento Humano 2005) y de los mltiples y variados contactos realizados con diversas instancias en LUZ (contactos telefnicos con
SERBILUZ, personales con el Vicerrectorado Acadmico y con investigadores y profesores de la Facultad de Humanidades y Educacin), no
fue posible encontrar evidencias de su aplicacin tal y como fueron concebidas sus Acciones, especialmente en la Poltica N 2. Por el contrario
lo que si resulta evidente es la aplicacin de una Poltica de becas como
aspecto medular de la formacin del personal acadmico.
En este orden, Pereira y Ochoa (2002) presentan una panormica
de lo que han sido las Polticas y Estrategias empleadas por LUZ para la
formacin de su personal acadmico de las cuales se resume lo siguiente:
Formacin de personal de relevo:
Transformacin del becario docente en becario acadmico: Reglamento para becarios docentes y de investigacin de la Facultad
de Medicina 1968, transformado en 1996 en Reglamento para el
ingreso y la formacin de becarios acadmicos de LUZ.
Becario acadmico financiado por Fundadesarrollo en 1997 (con
nuevas exigencias a cumplir adems de las establecidas en el Reglamento ya nombrado)
Formacin a travs del Programa de Investigacin Novel del Conicit (1991) a fin de promover el desarrollo de la investigacin por
148
la va de capacitacin de profesores jvenes con estudios de postgrado.

Formacin de becarios potenciales con recursos del Condes (1995).
Financiamiento de matrcula para formacin de personal de relevo
y fortalecimiento de Postgrados de LUZ.
Formacin para el perfeccionamiento acadmico:
Ao Sabtico cuyo otorgamiento tiene como propsito la formacin cientfica y/o humanstica del personal acadmico por la va
de la realizacin de cursos de perfeccionamiento, seminarios o estudios de Postgrado.
Becas al personal acadmico como principal recurso para formacin de IV y V Nivel (Reglamento de becas para el personal docente y de investigacin 1976, ltima modificacin en 2004).(Pereira
y Ochoa, 2002)
Este ltimo programa se ha mantenido en el tiempo y es el mecanismo preferencial de estmulo para la formacin de los profesores. Llama
la atencin que el Reglamento de Becas para el personal docente y de
investigacin (Reforma parcial del 2004) determina la aprobacin de las
becas sujetas al Plan de Formacin del Personal Docente y de Investigacin aprobado en Consejo Universitario. Igualmente, la asistencia y
aprobacin de este Programa pose un gran peso (15 puntos) en el baremo
correspondiente a los concursos de oposicin y/o credenciales en LUZ,
cuestin que habla de su significacin. En consecuencia, los beneficios
establecidos para el personal docente y de investigacin referidos a permisos de estudios, estudios posdoctorales o becas, establecen como primer requisito estar incluido en dicho Plan, el cual sera coordinado por
la Comisin de Becas y Ao Sabtico, bajo la responsabilidad de la Gerencia de Formacin de Recursos adscrita al Vicerrectorado Acadmico
(Art. 2). Al revisar el organigrama actual del Vicerrectorado Acadmico
149
observamos la ausencia de la mencionada Gerencia, cuestin que nos

caus extraeza y que hasta el momento no ha sido posible dilucidar.
De lo anterior concluimos que ha habido inters institucional en
la formacin de los acadmicos lo cual se recoge en el discurso legal y
normativo de LUZ y en acciones iniciadas en la dcada de los 60, all
se evidencian polticas dirigidas a la formacin del personal de relevo y
actualizacin pero en la prctica existen algunas discrepancias. Por otra
parte, destacamos dos elementos a nuestro juicio, capitales: por una parte,
pudiera pensarse en un proceso de obsolescencia progresiva en el sentido
de que es ofrecido en un momento puntual de la carrera acadmica y no
longitudinalmente durante el desarrollo profesional del profesor, incluso
pudiera llegar a percibirse como un elemento a vencer para la obtencin
de la beca o el ingreso a la institucin y no como parte sustantiva de su
desempeo profesional. Asimismo, sera interesante conocer como se ha
superado la dificultad encontrada por Daz y Schlesinger (2003) quienes
al investigar la ejecucin de la Poltica de becas al personal acadmico
de LUZ reflejan, entre sus conclusiones, que la deteccin de necesidades
como parte del proceso de formacin no se realiza adecuadamente ya
que el 72% de los encuestados manifestaron que la solicitud de beca para
estudios de IV o V nivel se origin por motivacin personal mientras que
el 28% obedeca a planes de la Facultad, situacin que no le es ajena a
muchas universidades pblicas.
Finalmente deseamos acotar que en este momento pareciera que
LUZ pasa por un proceso de revisin y/o reingeniera en este aspecto
puesto que se mantiene la poltica de becas y financiamiento a eventos
acadmicos pero no ha sido posible observar la organicidad y enfoque
integral y sistmico al interior de la institucin en materia de formacin
de su personal.
150
Universidad de Carabobo (U.C)
En materia reglamentaria, la Universidad de Carabobo (UC) posee un Estatuto del Personal Docente y de Investigacin (aprobado por
Consejo Universitario en fecha 14/12/2006 y publicado en Gaceta Universitaria en 2007, ltima modificacin en julio de 2007), que rige toda
la carrera acadmica de los profesores de la UC. La materia referida a la
formacin y desarrollo es tratada de manera general a lo largo del todo
su articulado y especficamente en el Ttulo I (Del Rgimen de Ingreso) Captulo III intitulado De la Captacin y Formacin de Recursos
Humanos Nveles para la Docencia y la Investigacin, as como en el
Ttulo II denominado Plan de Desarrollo Acadmico Permanente del
Personal Docente y de Investigacin. Mencionaremos algunos de sus
contenidos en los diferentes artculos.
Para el ingreso como profesor a la UC por la modalidad de Concurso de Oposicin se establece que las Ctedras, Departamentos, Centros
o Institutos presentarn ante el Consejo de Escuela, la programacin de
la formacin docente y funciones de investigacin a cumplir por el nuevo
profesor (Art 6). En cuanto al ingreso de personal acadmico novel para
la docencia e investigacin, el Art 34 instituye la regulacin de su captacin y formacin a travs de un programa conducente a la realizacin
de estudios de postgrado y postdoctorales, una vez iniciado el Programa
de Estudios de Doctorado es considerado como Personal Docente y de
Investigacin en formacin.
En lo referido al Plan de Desarrollo Acadmico Permanente, el Art
73 menciona la superacin personal, aspectos cognoscitivos, la asimilacin del saber universal como elementos imprescindibles en la forma151
cin del profesor para la solucin de problemas nacionales. Este Plan

debe comprender varios aspectos: por una parte, la Formacin Docente
Integral, dirigida al desarrollo de habilidades para la obtencin y transferencia de conocimientos con el propsito de fortalecer la docencia e
investigacin (Art. 74, 86 y 87); de obligatorio cumplimiento para aquellos en condicin de Ordinario (Art. 75), su diseo y puesta en marcha es
responsabilidad de los Decanos de cada Facultad.
De igual manera, comprende la Formacin Profesional Integral
orientada al mejoramiento continuo y la obtencin de grados acadmicos en las reas sealadas prioritarias por los Consejos de Facultad y
Universitario (Arts. 74, 76, 93, 94 y 95). Se menciona especficamente su
carcter septenal y su actualizacin anual, responsabilidad de las Ctedras, Departamentos, Centros o Institutos de Investigacin de acuerdo
con las Lneas Prioritarias antes mencionadas (Art 78). Se evidencia su
naturaleza individual y colectiva pues contienen un listado de los profesores con sus fechas probables de Ao Sabtico, Plan de Rotacin o Beca
(Art 78), (mecanismos institucionales para su ejecucin Art. 79), amn
de la distribucin de la carga acadmica individual, los cursos planificados y su duracin.
Destacamos dos modalidades de formacin por ser dispositivos no encontrados en otra universidad autnoma. El primero es el Plan de Rotacin referido a un convenimiento que hacen tres (03) miembros del
personal docente y de investigacin para realizar, por un mximo de dos
aos y de manera escalonada, cursos cortos de formacin, pasantas, investigaciones o estudios de IV Nivel en otras instituciones de Educacin Superior (Art 81). La segunda modalidad es el Plan Conjunto (Art.
83) el derecho al disfrute de manera conjunta, del Ao Sabtico y la
Beca (previo cumplimiento de los requisitos) con el objeto de realizar
estudios de Postgrado o cursos postdoctorales. Para finalizar el Captulo I del Ttulo II se destacan los Programas de Formacin Especiales
(Art. 84) referidos a Programas de Estudios de IV y V nivel, o de actualizacin propuestos por los Consejos de Facultades.
152
Con lo especificado anteriormente como marco regulatorio encontramos algunos elementos interesantes en el Plan Estratgico 2009-2012
del Vicerrectorado Acadmico del cual se destacan los siguientes aspectos:
Acciones:
Formacin continua del docente a travs de seminarios, cursos, charlas etc., en el rea de TICs, desarrollo personal y
formacin en valores, procesos de enseanza-aprendizaje,
laborales, legales, gerenciales entre otros.
Aumento de la capacidad en gerencia y gestin del conocimiento.
Lnea de accin 13:
Desarrollo de un Plan de formacin a docentes con indicadores de gestin acadmica, control y seguimiento
Por otra parte, evidenciamos la existencia de la Direccin General de
Asuntos Profesorales concebida como Unidad Organizativa, dependiente del Vicerrectorado Acadmico con funciones directivas y ejecutivas
atinentes a la supervisin y control del Recurso Humano Docente de la UC
(cursivas nuestras). Esta Unidad no se encuentra mencionada en el actual
Estatuto del Personal Docente y de Investigacin porque fue creada con
ese nombre luego de la ltima reforma de dicho Estatuto. En su estructura organizativa existen dos Dependencias a saber: 1.- Provisin de Recursos Humanos Docentes y de Investigacin; instancia responsable de
los procesos de reclutamiento, seleccin, concursos, traslados, reincorporacin y otros aspectos de tipo administrativo. La segunda denominada
Desarrollo de Recursos Humanos Docentes y de Investigacin; con la
responsabilidad de los programas de induccin y de formacin acadmica integral, (ao sabtico, rotacin, beca sueldo y otros ya mencionados),
formacin en Postgrados va convenios internacionales, evaluacin del
153
desempeo y otros servicios vinculados con la formacin y desarrollo del

profesor.
En la prctica, esta dependencia trabaja en alianza con los Departamentos y Facultades pues tal y como reza el Estatuto anteriormente
mencionado, son estas ltimas las encargadas de su planificacin. Esta
Direccin ofrece una Propuesta de Valor Integrada a travs de los siguientes servicios:
1. Inducciones informativas, por Facultad, sobre el proceso
de avance en la carrera acadmica del Personal Docente y
de Investigacin, sobre las posibilidades y beneficios para
su formacin acadmica y profesional.
2. Asesoras integrales permanentes en todos los aspectos
referidos a la vida acadmica del Personal Docente y de
Investigacin.
3. Ofertas de estudios para la formacin acadmica y profesional permanente del personal Docente y de Investigacin.
4. Desarrollo de cursos para la adquisicin de un segundo
idioma, manejo de las Tics y formacin del componente
docente.
5. Fomento de la calidad de vida del docente, a travs de la
prctica de deportes y cultivo de las bellas artes.
6. Sistema de informacin acadmico fundamentado en un
archivo digital actualizado del Personal Docente y de Investigacin.
7. Premios de reconocimiento a la labor docente como incentivo a la calidad en el desarrollo de su labor
8. Cuidado ambiental a travs de la ctedra Vicerrectoral del
Ambiente para contribuir con la salud nuestra y la del Planeta.(UC, 2011)
En conclusin, se observa una visin integral de la formacin de

los profesores de la UC recogida en su Estatuto de Personal Docente
y de Investigacin, pues abarca diversos aspectos de la vida acadmica
(Formacin Docente Integral y Formacin Profesional Integral) en un
154
intento por otorgarle continuidad durante la carrera acadmica. Como

se observa carrera acadmica y formacin van de la mano a lo largo del
ejercicio de la profesin acadmica. La incorporacin de variadas vas
para su ejecucin como son las Becas, Ao Sabtico y tres modalidades
interesantes: Plan de Rotacin, Plan Conjunto y Programas de Formacin Especial que no encontramos en otras universidades, le otorgan flexibilidad a proceso. La Direccin de Asuntos Profesorales posee un rol
fundamental en tanto instancia que le da dinamismo a la actualizacin a
travs de la oferta de servicios acadmicos y administrativos que abarcan
desde asesoras, cursos y talleres hasta sistemas de informacin acadmicos. Las interrelaciones con las Ctedras, Departamentos y Facultades en
la planificacin y desarrollo de los planes de formacin de los acadmicos
de la UC se realizan a travs de las Direcciones de Asuntos Profesorales
Sectoriales quienes recogen las necesidades de formacin de la planta
profesoral, de ingreso, concurso de oposicin entre otros.
Concluimos reflexionando sobre la Propuesta de Valor Integrada
pues all hay dos elementos novedosos, uno es el fomento de la calidad
de vida del profesor considerando actividades deportivas y artsticas; el
otro el cuidado ambiental. Ambos son consistentes con una nueva visin
del acadmico mencionada en CRES (2008) donde lo subjetivo, el arte,
la creatividad, el desarrollo de una conciencia ambiental y planetaria, comienzan a establecer dilogos con las reas de profesionalizacin.
155
Universidad de Oriente (UDO)
La Universidad de Oriente (UDO) puede ser considerada una institucin con un alto grado de complejidad dada la existencia organizativa de sus ocho (08) Ncleos y Extensiones distribuidos en cinco (05)
estados del pas, es por ello que la formacin de sus profesores obedece
a una dinmica particular aunque sus lineamientos generales hayan sido
concebidos desde el nivel central.
En este orden acotamos en materia reglamentaria, la existencia del
Reglamento de Personal Docente y de Investigacin (Gaceta Universitaria 070, 1992) donde se mencionan los cursos de capacitacin docente
necesarios para el ascenso en el escalafn universitario a la categora de
Asistente y/o Agregado (Art. 31 y 32). Igual requerimiento se realiza al
profesor Instructor. Luego, en el Art 36se establece para los profesores
con categora de Asociado, la obligatoriedad de poseerlos cursos de especializacin avalados por el Consejo Universitario previo informe de la
Comisin Central de Estudios de Postgrado.
La principal va para llevar a la prctica lo establecido en el mencionado Reglamento es la Comisin de Formacin de Recursos Humanos (Docentes) como instancia adscrita al Vicerrectorado Acadmico.
Esta a su vez, est representada en cada Ncleo por una Delegacin
dependiente de la Coordinacin Central de acuerdo con la estructura
organizativo-funcional de la universidad. Su misin es:
Promover el mejoramiento de los Recursos humanos de la Institucin a objeto de acometer una decidida y continua poltica
de formacin de calidad del personal acadmico existente y de
la generacin de relevo, a los fines de garantizar, a corto, mediano y a largo plazo, un adecuado proceso de enseanza aprendizaje (UDO, 2012)
156
Su propsito es la coordinacin y ejecucin de las polticas que sustentan los programas de Formacin de Recursos Humanos en la UDO,
en aras de contribuir con la calidad de la formacin acadmica de sus
profesores y por ende en la actualizacin de conocimientos, avances tecnolgicos y otros elementos implcitos en la eficiencia y pertinencia de la
docencia, investigacin y extensin en la institucin.
Destacaremos algunos de sus objetivos y funciones directamente
vinculados con los procesos de formacin de la planta profesoral:
Objetivos:
Establecer planes y programas, de acuerdo a las necesidades
de los Departamentos como unidades acadmicas fundamentales en el rea de Formacin de Recursos Humanos.
Definir polticas, normativas y planes coherentes que sirvan de soporte a diferentes Programas de Formacin de
Recursos Humanos para profesores.
Fomentar y coordinar el desarrollo de programas de formacin
Basar los planes y programas, de acuerdo con las necesidades de los Departamentos como Unidades Acadmicas
fundamentales, de los programas de extensin y otros requerimientos derivados de los planes de desarrollo de las
dependencias de administracin universitaria.
Funciones:
Disear planes y programas de Formacin y Desarrollo
de Recursos Humanos procurando un balance entre las
necesidades derivadas de las funciones de la Universidad:
Docencia, Investigacin y Extensin a objeto de lograr un
crecimiento integral de la institucin.
Propiciar y mantener relaciones entre la Coordinacin de
Formacin de Recursos Humanos y los becarios garantizndoles informacin permanente sobre la Universidad de
Oriente.
Supervisar estrictamente el cumplimiento de los compromisos contractuales con los becarios.
157
Desarrollar los programas aprobados y dar cumplimiento

a las normas dictadas por la Comisin de Formacin de
Recursos Humanos. (UDO, 2012)
Observamos en el propsito un nfasis en la coordinacin y ejecucin

de las polticas orientadoras de los programas de Formacin de Recursos
Humanos, lo cual est recogido en los objetivos, sin embargo las funciones se manifiestan a un nivel ms operativo. Esta Comisin posee un
reglamento propio (Gaceta Universitaria 070, 1992) y est conformada
por el Vicerrector Acadmico (quien la preside), un Secretario Ejecutivo,
el Coordinador de la Comisin Central de Currcula, el Coordinador
de la Comisin de cursos de Postgrado y el Coordinador Cientfico del
Consejo de Investigacin. Para el momento de realizacin de esta investigacin (febrero 2012) se encuentra en proceso de transformacin a
Coordinacin y funciona de esta manera, sin embargo, se espera por la
aprobacin por parte del Consejo Universitario.
Desde esta oficina se coordina el Plan General de Formacin, denominado Plan Quinquenal (ltima reformulacin y aprobacin en 2008)
y cada Unidad Acadmica debe disear su propio plan. El procedimiento
es el siguiente: 1.-Primera fase: inscripcin de los profesores en lnea
en el sistema; 2.-Segunda fase: llenado de base de datos por los jefes
de departamento de cada uno de los profesores adscritos; 3.-Tercera
fase, conformacin del cronograma probable de salida de cada profesor, considerando tanto las solicitudes individuales como las necesidades
de formacin en reas especficas del departamento. De all en adelante,
las solicitudes de formacin de los profesores (para cursar Estudios de
Postgrado) deben estar registradas en dicho plan y ser avaladas por el jefe
inmediato.
Esta exigencia tiene su respaldo en el Art 10 el cual menciona un
Plan General de Desarrollo de RRHH que debe presentar cada Unidad
Acadmica de acuerdo con las prioridades de la UDO. Segn los Art.
32, 46 y 48 los profesores realizan la solicitud ante el Consejo de la Uni158
dad Acadmica respectiva y una vez aprobado, la Comisin de RRHH

ordena los beneficios que corresponda. Lo anterior supone una solicitud
de autorizacin para cursar dichos estudios que deben realizar los profesores a los fines de su reconocimiento para el ascenso en el escalafn
y de la aprobacin de alguno de las oportunidades contempladas en los
reglamentos.
De acuerdo con informacin suministrada por el Coordinador, este
requerimiento se aplica ms rigurosamente a partir de la reformulacin
de los planes quinquenales 2008-2012, a fin de evitar tanto la realizacin
de estudios alejados de las necesidades de la institucin (bsicamente referidas a las reas en las cuales ganaron concursos de oposicin), como la
matriculacin en universidades no autorizadas por OPSU para funcionar
en el pas. Igualmente, la UDO de manera similar a otras universidades
nacionales, lleva adelante convenios interinstitucionales a nivel nacional
e internacional para la formacin de sus profesores. Como se observa,
existe una intencionalidad de conjugar necesidades institucionales con
profesionales toda vez que se acepta la seleccin profesoral de postgrados
a cursar.
En consecuencia, el Plan Quinquenal queda estructurado en cuatro
bloques de acuerdo, adems, con las posibilidades de financiamiento que
ofrece la UDO:
1. Profesores que solicitan beca sueldo
2. Profesores que solicitan beca matrcula
3. Profesores que solicitan permiso de beca, (becas en otras instituciones)

4. Profesores que slo requieren la autorizacin del Consejo Universitario para darle validez legal interna a los estudios realizados con
recursos propios.
En lo que respecta a la actualizacin en aspectos pedaggicos la
Universidad de Oriente, a travs de Tecnologa Educativa, ofrece el
Curso de Formacin y Actualizacin Docente (CURFAD), de 220 ho159
ras acadmicas, a los profesores ordinarios y contratados () que no

tengan Licenciatura en Educacin ni formacin pedaggica a travs de
estudios de pregrado () como requisito parcial para ascender a la categora de Asistente (UDO, 1991). El CURFAD forma parte del Programa Acadmico: Sistema de Actualizacin e Innovacin del Ejercicio
Docente (SAIED) que administra esta Direccin. Del mismo modo,
se ofrecen diversos talleres y cursos en reas vinculadas con la docencia,
investigacin, TICs, as como en variadas reas de inters institucional y
profesoral. Para el ao 2012 se lleva adelante la interesante iniciativa de
ofertar un Diplomado en Capacitacin Docente a los profesores udistas,
abierto tambin al pblico bajo la responsabilidad de la Coordinacin de
Recursos Humanos.
En sntesis, se evidencia en la Universidad de Oriente, preocupacin
por la formacin de sus profesores lo cual garantiza a travs de varios
mecanismos e instancias institucionales ocupadas en ello. Se pone de
manifiesto un esfuerzo importante para compatibilizar la exigencia de
estudios de Postgrado en funcin del ascenso en la carrera acadmica,
con las necesidades especficas de cada profesor y las reas estratgicas
de la institucin cuestin que le otorga caractersticas de sistematicidad.
Deducimos un importante esfuerzo organizativo para mantener la unidad en el maco de la diversidad en el sentido de la existencia de Polticas
de formacin y desarrollo aplicables al personal acadmico ubicado en
cada uno de los Ncleos, conjugadas a su vez con cada contexto y cada
profesor.
La FPU en la Universidades Autnomas. Sntesis reflexiva
Resulta a todas luces innegable en las Universidades Autnomas de

Venezuela (como en el pas), la existencia de intencionalidad jurdica y
normativa en la concepcin y puesta en prctica de programas tendentes
a la formacin y desarrollo de su personal acadmico, tradicin de vieja
data en la mayora de ellas. Sin embargo, al igual que lo que acontece
160
en este momento socio-histrico en Venezuela, reflejan la complejidad,

incertidumbre y lo contradictorio del momento actual. Algunas universidades hacen esfuerzos para adecuarse a ello, un ejemplo es la UCV con el
Programa SADPRO y su concepcin sistmica, asimismo la Propuesta
de Carcter Integrado de la Universidad de Carabobo y la Poltica de
Formacin del Talento Humano de LUZ son iniciativas novedosas y
loables aunque desconocemos su impacto organizacional y procedimental en programaciones idneas que le otorguen viabilidad y sostenibilidad
acorde con los nuevos tiempos. Por ello, resulta interesante y necesario
profundizar en el conocimiento no slo de la existencia concreta de planes de formacin sino tambin de la percepcin y acogida que los profesores tienen de stos y su huella en la calidad acadmica.
En lo ontolgico observamos un predominio en la concepcin de la
formacin, como momento o fase necesaria para el ingreso al escalafn,
aunque se rescata un doble recorrido: uno para los profesores contratados
y otro para los ordinarios. La UCV lo plantea como proceso espiralado,
sistmico y permanente en lo social, profesional y personal. Se le concibe
como Formacin Docente dirigida al personal docente y de investigacin, situacin que evidencia contradicciones tanto en su propia concepcin asociada a la de los acadmicos como en los mecanismos de aplicacin, pues stos apuntan tambin a la especializacin y actualizacin en
el campo especfico de conocimientos. Un supuesto comn a todos: la
formacin del profesor como elemento garante de la calidad acadmica
en sus tres aspectos fundamentales: docencia, investigacin y extensin.
En lo axiolgico, los valores subyacentes se orientan en primera instancia, hacia la calidad acadmica aunque los mecanismos para garantizarla estn destinados slo hacia la culminacin exitosa de los eventos
de formacin. A pesar de poseer momentos de formacin colectivos, en
todos los programas de las instituciones se observa un marcado privilegio
hacia lo individual en el sentido de cumplimiento de los requisitos de
ingreso y ascenso de cada quien, es decir, la formacin colectiva como
valor se subsume ante el cumplimiento de las exigencias y normas institucionales. En algunas universidades existen programas para la forma161
cin en el desarrollo personal y el fomento de la identidad institucional

(SADPRO-UCV, UC, ULA).
En lo epistemolgico y metodolgico con excepcin de los programas de postgrado de obligatorio cumplimiento en la carrera acadmica,
la formacin es concebida por la va de cursos, charlas, talleres o cualquier
otro evento acadmico, a excepcin de la UCV no se evidencian mecanismos de seguimiento para garantizar la aplicacin de lo aprendido,
la reflexin en la generacin de aprendizajes colectivos as como la vinculacin docencia-investigacin-extensin-gerencia. El siguiente cuadro
muestra el anlisis de cada universidad en estos aspectos:
Cuadro 4. Matriz de anlisis de la formacin de profesores
universitarios en las Universidades Autnomas de Venezuela
Categoras de anlisis
Universidades
Universidad Central
de Venezuela
SADPRO-UCV
(Vicerrectorado
Acadmico)
Ontolgico
Teleolgico
Axiolgico
Proceso espiralado,
sistmico de formacin
y mejora permanente en
lo social, profesional y
personal. A lo largo de la
vida universitaria
Ejes de formacin
contemplan aspectos
conceptuales, prcticos,
reflexivos, organizacionales,
pedaggicos,
investigativos.
Formacin Docente dirigida
al personal docente y de
investigacin,
162
Calidad acadmica.
Se privilegia lo
individual y se integra
en lo acadmico, lo
colectivo.
(conocimiento y
prctica)
Conjuga necesidades
individuales, del
contexto y entorno
social.
Construccin individual
(rea de especialidad) y
colectiva (pedaggico)
de conocimientos
Vinculacin entre
formacin, investigacin
y prctica acadmica.
Organizado en
cursos presenciales
y a distancia.
Diseo y ejecucin
interrelacionado entre
varias instancias de la
UCV.
Cuadro 4. Matriz de anlisis de la formacin de profesores...

(Continuacin)
Universidades
Universidad de
Los Andes
AD: Bsico y Formacin

continua.
(Vicerrectorado
Acadmico)
Universidad del Zulia
Actualizacin y
perfeccionamiento
docente
(Vicerrectorado
Acadmico)
Ontolgico
Teleolgico
Axiolgico
(conocimiento y
prctica)
Proceso de profundizacin
Calidad acadmica.
y actualizacin del
Valores ticos y sociales de conocimientos.
conocimiento en su rea
asociados al rol de
Organizado por
especfica de formacin, lo
educador.
componentes:
pedaggico y didctico y de
Se privilegia lo
pedaggico y de
reflexin sobre los valores
individual y se integra especialidad.
ticos y sociales esenciales
en lo acadmico, lo
Planes individualizados y
en sus funciones como
organizacional y en lo eventos colectivos.
educador.
colectivo.
Asesora permanente en
Privilegia el rol docente
la aplicacin de Tics en
docencia.
En proceso de
transformacin. nfasis en
la formacin de Postgrado a
travs de becas.
Existencia de un Plan
de formacin requisito
obligatorio (para
aprobacin de las becas)
y con mayor peso para
ingreso al escalafn.
163
Valores explcitos:
calidad acadmica.
Valores
organizacionales
Implcitos.
Se privilegia lo
individual
Profesores como
sujetos activos que
provocan decisiones,
emprenden acciones,
crean innovaciones
y estn dotados
de habilidades
y capacidades
intelectuales (Poltica
de formacin Talento
Humano, 2005)
nfasis en la formacin
como parte del
mecanismo de ingreso y
ascenso en el escalafn.
Cuadro 4. Matriz de anlisis de la formacin de profesores...

(Continuacin)
Ontolgico
Universidades
Teleolgico
Universidad de
Carabobo
Direccin General
Asuntos Profesorales
(Vicerrectorado
Acadmico)
Plan Desarrollo
Acadmico Permanente
Axiolgico
Proceso de formacin dirigido

a la solucin de problemas
nacionales basado en
superacin personal, aspectos
cognoscitivos, la asimilacin
del saber universal
Comprende: formacin
docente integral y formacin
profesional.
Mecanismos de viabilizacin:
Becas, Ao Sabtico y tres
modalidades interesantes:
Plan de Rotacin, Plan
Conjunto y Programas de
Formacin Especial
Formacin de calidad
del personal acadmico
existente y de la generacin
Universidad de Oriente de relevo, a los fines
de garantizar, a corto,
Coordinacin de
mediano y a largo plazo,
Formacin de
un adecuado proceso de
Recursos Humanos
enseanza aprendizaje.
(Vicerrectorado
Acadmico). Direccin Planes de formacin de
de Tecnologa Educativa postgrado individualizados
sujetos a beneficios (becas,
Plan General de
sabticos) vinculados con
Formacin, (Plan
reas prioritarias de la UDO.
Quinquenal).
Formacin y Actualizacin
Curso de Formacin y
Docente necesaria para
Actualizacin Docente el ingreso y ascenso en el
(CURFAD)
escalafn universitario.
164
Calidad acadmica
Se privilegia lo
individual y se integra
en lo acadmico, lo
colectivo.
(conocimiento y
prctica)
colectiva (pedaggico) de
conocimientos.
Asesora en la aplicacin de
Tics en docencia.
Asesoras integrales, premio
al reconocimiento de la
labor, mejoramiento de la
calidad de vida.
Interrelaciones entre
Ctedras, Departamentos
y Facultades con las
Direcciones de Asuntos Profesorales Sectoriales para
planificacin y desarrollo de
los planes de formacin.
de conocimientos.
Calidad de la formacin
Organizado por
acadmica de sus
componentes:
profesores.
pedaggico y de
especialidad.
Se privilegia lo
Diseo en lnea en tres
individual
fases: 1.- inscripcin
en lnea, 2.- llenado
Eficiencia y pertinencia
de base datos por
de la docencia,
jefes de departamento
investigacin y
sobre cada profesores
extensin.
adscritos, 3.- diseo del
cronograma probable de
salida de cada docente.
Para finalizar este apartado resulta imprescindible darle una mirada a

lo que ocurre en Venezuela a la luz de lo que plantea la UNESCO. Como
ya se dijo, la tendencia en Latinoamrica y El Caribe est dada hacia la
regionalizacin, los obligatorios mecanismos de intercambio entre pases
que le son subyacentes con un marcado acento en el uso de las TICs, el
rescate de las valoracin de culturas regionales y autctonas, el desarrollo
del pensamiento crtico y la responsabilidad social de las universidades
son aspectos sustantivos de esta poca. Por otra parte, en lo axiolgico la
inclusin, los valores sociales, la tolerancia, el respeto y la construccin
de una sociedad ms humana y ms justa, ambientalmente responsable
son los valores que se erigen para nuestra regin en particular. De lo anterior se desprende la construccin de conocimientos como un proceso
individual/colectivo con un profesor crtico, reflexivo, creativo y con sensibilidad social y ambiental, con capacidad para adaptarse y transformar
su realidad. Estos planteos ideales con clara tendencia postmoderna, nos
dan luces sobre la orientacin de los esfuerzos en la formacin de nuestros profesores universitarios
Por otra parte, a fin de evitar el riesgo de caer slo en utopas y buenos deseos debemos reconocer responsablemente que las contradicciones
estn a la orden del da, cuestin natural en un proceso de transformacin paradigmtica como el que atravesamos en el cual elementos de los
paradigmas en transicin se mantienen conviviendo por cierto tiempo
(Kuhn, 1971). En Venezuela, hic et nunc, la situacin no podra ser ms
evidente. En el caso de la materia normativa y reglamentaria nacional de
manera general y en la FPU en concreto los documentos revisados van
por caminos distintos es decir, reflejan visiones distintas de pas, de Estado, de Educacin Universitaria y como es lgico de los procesos formativos de sus acadmicos. Como evidencia tenemos la coexistencia de una
Ley de Universidades y otras normativas cuya esencia no se corresponde
con la situacin actual de pas y de regin, conjuntamente con planes
y acciones del Ministerio de Educacin Universitaria que responden a
una visin socialista de Estado y de gobierno con determinantes subyacentes y consecuencias finales expresadas en las acciones del MPPEU.
165
Nos encontramos pues, en franco perodo de transicin, hacia una nueva

perspectiva que an no termina de concretarse.
As las cosas, encontramos en cuanto al marco legal, que la propuesta de Ley de Educacin Universitaria de la Asamblea Nacional contiene
elementos planteados por UNESCO, especialmente en lo que respecta
a los valores sociales, la construccin colectiva de conocimientos, el desafo de dar respuestas a las necesidades locales. Al interpretar el espritu
y contenido de esta nueva propuesta se advierte en el fondo una visin
ontolgica hacia el Socialismo (de economa y de pas), no expresada ni
en la Constitucin ni por la UNESCO con una clara incidencia en la
formacin de los profesores universitarios. En las otras propuestas de
Ley, se recogen algunos elementos provenientes de los documentos de
UNESCO siendo AVERU la instancia que ms se acerca ello aunque la
directa vinculacin con las sociedades locales no es transparente. A pesar
de lo anterior hay un componente comn en ambas (Asamblea Nacional
y AVERU); el concepto de carrera acadmica y los mecanismos de formacin vinculados a ello situacin que nos abre el camino hacia una red
de interesantes posibilidades.
Las consideraciones anteriores nos conducen a otra cara de la situacin que en nuestro caso es capital, en tanto tiene que ver con la visin
ontolgica antagnica entre ambos tipos de universidades y su repercusin en los procesos de FPU. En primer lugar, las dos tendencias arriba
comentadas se evidencian con claridad en la prctica: Los mecanismos
de formacin propios de las Universidades Politcnicas Territoriales y de
las Universidades Experimentales con alta dependencia del gobierno, son
opuestos a los realizados por las Universidades Autnomas. Esta visin
contrapuesta es reflejada en su forma y en contenido pues las primeras
responden al denominado Plan Nacional de Formacin Permanente y las
segundas se planifican basadas en una relacin de autonoma/dependencia con respecto a lo establecido por el MPPEU y sus propias misiones
institucionales.
166
Por otra parte, ambas (Autnomas y UPTs) poseen un componente

dirigido a profesores de nuevo ingreso, en las Autnomas se destinan
a ganadores de concurso de credenciales y en las otras a los docentes
contratados. Dicho componente est conformado por conocimientos
bsicamente pedaggicos, de cultura organizacional y uso de las TICs
en las universidades Autnomas; y en el segundo caso se trata de un
componente sociopoltico y otro denominado Mdulo de Pedagoga y
Didctica Crtica (www.mppeu.gob.ve) ambos fruto de los lineamientos
del Plan Sectorial del MPPEU de cara al PPS 2007-2013. Este Plan
de Formacin Permanente es diseado, coordinado y ejecutado por el
MPPEU en el marco del llamado a concurso pblico de docentes para
estas casas de estudio, siendo de obligatorio cumplimiento y transmisin
a los estudiantes. Sin embargo, consideramos que en ambos casos, la programacin de actividades y eventos formativos centrados en acumulacin
de conocimientos existentes al margen del profesor sin involucrarlo en
su diseo, afianzan la concepcin sujeto y objeto de conocimiento como
entidades separadas, disociadas e independientes unas de otras. Cuando todo viene programado desde los niveles altos en una organizacin
la idea que lo sostiene proviene de la racionalidad clsica: el mundo es
dado, no construido con participacin conjunta, con ideas, sentimientos
y visiones otras.
En virtud de su nueva data, an en las UPT no se han generado mecanismos institucionales dirigidos hacia la formacin de postgrado de sus
profesores que pudieran responder a la denominada carrera acadmica.
Por el contrario, en las Universidades Autnomas coexisten concepciones y mecanismos comunes en algunos aspectos y diferenciados en otros,
pero con elementos similares como lo son la marcada visin individual
por sobre lo colectivo, nfasis en la obligatoriedad de programas como
requisito para concursar en el escalafn, hincapi en lo pedaggico en los
profesores de nuevo ingreso por la modalidad de talleres y cursos puntuales, mecanismos internos de beneficios para estudios de postgrado y
para la asistencia a eventos, ausencia de control y seguimiento sobre la
aplicacin en la praxis de lo aprendido. En fin, sin nimos de ser gene167
ralistas y simples, esta visin nos alerta de la presencia de la FPU con un

doble trasfondo, por un lado, tributario hacia la calidad acadmica, con
mecanismos administrativos tendentes ms al cumplimiento de normas
y reglamentos internos, y por otro pudiera caer en riesgo de convertirse
en requerimientos formales y obligatorios para permanecer como profesores de planta.
Con el firme convencimiento del sustrato de complejidad que anima
este trabajo podemos concluir que para este perodo de transicin de
paradigmas en Venezuela, de cara hacia una sociedad y una universidad
ms humana, con mayor equidad, social y ambientalmente responsable,
con acelerados desarrollos cientficos y tecnolgicos pero con grandes
brechas sociales, hace falta pensar en ideas que nos permitan, a travs
de la generacin conocimiento, del desarrollo del pensamiento crtico y
tambin de la sensibilidad, ir construyendo y deconstruyendo, articulando e integrando procesos de FPU con miras a futuro que se hace cada
vez ms presente.
168
CAPITULO IV
La formacin del profesor universitario en Venezuela.

Una construcin desde la complejidad
El anlisis y valoracin de la situacin actual sobre FPU en

nuestro pas ya realizado, las reflexiones tericas sobre el desarrollo de esta categora y los planteamientos de la UNESCO
en sus diversas conferencias nos permite presentar algunas
consideraciones en pos de responder a la ltima interrogante
de investigacin planteada al inicio de este trabajo: Cmo los
supuestos ontolgicos, axiolgicos y epistemolgicos subyacentes en la formacin del profesorado universitario en Venezuela,
pueden ser vistos a la luz de la Complejidad? Se trata entonces,
de una suerte de tejido terico, ontolgico, axiolgico y epistemolgico sobre la FPU en Venezuela.
Tejido conceptual sobre Formacin de Profesores Universitarios.

Una mirada desde la Complejidad
En un ejercicio hermenutico de recapitulacin, comprensin, reinterpretacin de lo tratado desde el inicio de este trabajo es factible presentar esta aproximacin terica apoyndonos,
substancialmente, en el enfoque de la Complejidad. As tenemos que de acuerdo con las tendencias de la Educacin Universitaria sealadas por UNESCO, podemos vislumbrar los
principales desafos al profesor universitario en Venezuela, estos
169
nos servirn para ir dibujando algunos principios para la FPU en nuestro

pas, a saber:
Poseer competencias en el saber y hacer, referidas a la Pedagoga
Activa y Crtica en atencin a la diversidad estudiantil existente en
las aulas universitarias.
Mantenerse vinculado con el entorno organizacional, social y empresarial.
Formarse en el manejo de las TICs como herramienta que lo vincula con la informacin y el conocimiento para la docencia e investigacin y desarrollo profesional.
Fomentar valores sociales, responsabilidad social y ambiental, derechos humanos, identidad nacional, latinoamericana y caribea, a
travs de la prctica de servicio comunitario con sus estudiantes.
Generar conocimientos e innovacin para la solucin de problemas
sociales e institucionales con enfoque interdisciplinario, a travs de
la realizacin de proyectos de investigacin individual y colectivos,
preferiblemente vinculados a redes acadmicas nacionales y regionales
Mantenerse actualizado a travs de la asistencia a programas y
eventos formativos que le permitan ir ampliando su visin sobre el
desarrollo de su campo de accin.
Conocer los elementos y procesos organizacionales, normativos
inherentes a la Filosofa de Gestin de la institucin donde se
desempea
Hacer vida activa en la institucin, reflexionar sobre su ejercicio
profesional e involucrarse en los espacios acadmicos y/o administrativos en funcin del desarrollo organizacional y personal.
Ser modelo educativo y personal para la comunidad universitaria y
para la sociedad en general.
170
Un enfoque en el cual la ciencia y la tecnologa estn al servicio de

los procesos sociales con carcter glocal11 constituye el norte en toda institucin universitaria y del desarrollo profesional de su personal acadmico. Es por ello que los anteriores desafos nos llevan a un abordaje
particular de la formacin de profesores en escenarios complejos, plenos de incertidumbre como los venezolanos. En este contexto geogrfico, socio-poltico, histrico, educativo; y con los retos planteados por
UNESCO como norte, debe concebirse la FPU de manera lograr que
la institucin universitaria, a travs de la profesin acadmica, sea capaz
de hacer realidad un acercamiento a sus contextos en procura de un desarrollo humano sustentable.
Las exigencias planteadas internacionalmente, la emergente sociedad del conocimiento y la informacin, la situacin socio-poltica y educativa del pas, la propia dinmica de las universidades venezolanas, las
caractersticas y desempeo de la profesin acadmica en Venezuela y
las de los propios profesores universitarios, son procesos que conllevan
inter-retroacciones que los mantienen estrechamente unidos. De all que
para responder la ltima interrogante de investigacin nos situaremos en
el Enfoque de la Complejidad (Morn) a fin de entretejer las reflexiones
sobre el tratamiento de ontolgico-teleolgico, axiolgico y episte-metodolgico de la FPU en Venezuela. Esta forma de asumirlo abre posibilidades ilimitadas a partir de la contextualizacin de la formacin de
los profesores universitarios como objeto de estudio, la incertidumbre
caracterstica de este tiempo y el carcter multidimensional de los procesos humanos.
11 Glocal se refiere a una suerte de integracin entre lo global y lo local. Puede ser definido desde varias perspectivas. Supone la
progresiva eliminacin de fronteras y dinmicas locales y globales, popularmente se ha acuado una frase pensar globalmente
y actuar localmente cuestin que implica nuevas oportunidades para resemantizar lo local.
171
La visin desde la Complejidad.

Principios Generales de la FPU que se desprenden.
En el primer captulo referamos que un fenmeno es considerado

complejo no por la suma de componentes sino por las interrelaciones.
Ese tejido inter-relacional vivo permite las fluctuaciones, la aparicin de
modos de vida y de pensamientos diversos que lo enriquecen constantemente. A travs del principio dialgico morineano es posible la comprensin de la coexistencia de opuestos en un ambiente de diversidad sin
que ello signifique la supremaca de uno sobre otro. Comprender esto es
importante para la FPU pues si hablamos en trminos de la vida, la homogenizacin nos conduce indefectiblemente a la pobreza espiritual y a
la exclusin; si hablamos de una Educacin Universitaria y de profesores
excluyentes reinara la intolerancia, el irrespeto, una visin limitada y una
formacin empobrecida.
Nos valemos de este principio para la comprensin y hasta explicacin de lo acontecido en la realidad venezolana en materia de Educacin
Universitaria y de FPU. Hay que recordar que la dialgica reemplaza a
la dialctica ya que invita al descubrimientos de nexos inadvertidos entre
dos fenmenos antagnicos a fin de comprender y aceptar su coexistencia, la aparicin de un tercer trmino que los contenga a ambos en otro
nivel de la misma realidad siempre es posible.
Ya mencionamos la existencia de dos posturas claramente diferenciadas en materia educativa, social, politica, econmica, con sus consecuentes derivaciones legales, normativas e institucionales que impactan la
Educacin Universitaria venezolana. Los profesores se mueven en dichas
realidades, unos mantienen posiciones rgidas en algunos de los extremos
y otros, contradictoriamente, se mueven entre ambos por infinidad de
razones, incluso esto ltimo ocurre al interior de una misma universidad.
Simultneamente, la dinmica cambiante de la Educacin Universitaria
en Venezuela como producto de las polticas y visin de Estado incide en
la FPU, es por ello que resulta imposible establecer predicciones certeras
sobre los rumbos, incluso, quizs pequeos sucesos a ocurrir, pudieran
172
dar origen tanto a pequeos trances como a grandes descubrimientos.

He ah la necesidad de ensear a enfrentar y/o aceptar la incertidumbre
y no asumirla como una catstrofe.
Las lineas de FPU de las tendencia coexistentes son distintas aunque, si recordamos la revisin de las propuestas de leyes de Educacin
Universitaria realizada en el Captulo II, encontramos algunos elementos
en comn como la concepcin de carrera acadmica del profesor universitario. En fin, estamos conscientes de la presencia de las contradiciones
y las aceptamos como parte de un proceso de transicin de paradigmas,
cualquier linea de accin sobre la FPU en Venezuela debe considerarlo,
no para rechazar una a favor de la otra porque caeramos en el juego reduccionista, sino en una especie de relacin dialgica y que nos lleve por
senderos apropiados de cara a los requerimientos del pas, de regin y de
la UNESCO.
Por otra parte, del principio de Recursividad se desprende que los
productos y los efectos, interaccionan y retroaccionan en forma espiralada, en un ciclo auto-constitutivo, auto-organizador y auto-productor.
De esta manera se supera la idea lineal de causa/efecto, de producto/
productor y de estructura/superestructura, aceptndose la implcita idea
de bucle recursivo (Morn, 1997: 111-112). Este principio refiere la
existencia de bucles entendidos como una de las nociones guia para el
pensamiento vinculante sealado anteriormente y que define como un
bucle generador en los que los productos y los efectos son en s mismos
productores y causantes de lo que los produce (Morin, 2001:99).
En consecuencia, al hablar de la reconfiguracin y reconceptualizacin de la profesin acadmica universitaria sobre la base de la recursividad de las funciones que le son propias, (interdependientes y ninguna
menos importante que las otras), lo cual implica vincularse en redes
acadmicas, trabajar colegiadamente, comprender y fomentar la identidad e integracin de nuestros pueblos amn de mantenerse actualizado,
comprender, aceptar ser agente de cambio en favor de la prevencin y
solucin de problemas; y adems de ello aceptarse como ser humano con
certezas y contradicciones; estamos en presencia de una complejidad de
173
base. La misma se aplica tanto al entorno como al acadmico mismo y

por supuesto a cualquier proceso formativo que lo involucre.
Concebimos la formacin del profesor en el acto formativo durante
el ejercicio profesional el cual es permanente en el sentido de su continuidad. Es por ello que la participacin en los escenarios antes mencionados, en el ejercicio acadmico diario y en espacios reflexivos colegiados conforman un espacio recursivo de re-alimentacin permanente,
generador tanto, de profesores formados distintamente de acuerdo a la
ocurrencias del proceso en cada quien, sus individualidades, sus creencias
y sus contextos, como de la formacin colectiva en constante ciclo realimentador.
En cuanto al principio Hologramtico, ste refiere que no slo la
parte est en el todo sino que el todo tambin est en cada una de las
partes. Morn afirma que esta propuesta trasciende las tradicionales visiones fragmentadas y reduccionistas de la realidad que slo ven las partes o el todo, sin embargo, consideramos que esta es una forma otra de ver
la realidad, con la cual, en el caso de la FPU nos sentimos identificados.
Lo anterior significa que tanto los mandatos de la UNESCO, como la
actual y contradictoria realidad socio-poltica y educativa venezolana, de
nuestras instituciones de educacin superior y de los profesores como
individualidades, estn presentes en la conceptualizacin del proceso de
formacin, se generan de ello. A su vez, este proceso formativo impacta y
se evidencia en la transformacin de las realidades institucionales, sociales, econmicas y educativas de nuestro pas y por ende en los mandatos
de los organismos internacionales: recursividad y holograma se hacen
presentes.
La formacin, al ser individual y colectiva es decir, al estar planificada considerando las necesidades individuales y del grupo, al estar institucionalizada y contextualizada en un espacio social especfico, refleja
en su seno al todo contexto-institucin-individuo-grupo y a cada uno de
ellos en s mismos. Evidentemente un entramado relacional inherente a
la concepcin sistmica, ecolgica y vincular de la educacin superior y
a la formacin de profesores como proceso socio-educativo. En conse174
cuencia, consideramos que la implicacin de estos tres principios en la

comprensin de los procesos de FPU le otorga una impronta de largo y
profundo aliento.
En un momento movido y complejo como el que vivimos en Venezuela, no se espera el desecho del conocimiento disciplinar, sino que
debe estar acompaado de las competencias necesarias que permitan el
trnsito entre los paradigmas existentes, de manera que la Educacin
Universitaria en la figura de sus profesores y estudiantes, puedan transformar la visin de pas hacia lo reclamado y deseado por la sociedad y el
mundo. De all que los tres aspectos mencionados, amn de lo reseado
sobre el enfoque de la complejidad responden en parte, a las caractersticas necesarias en un acadmico universitario demandadas por la regin
y por el pas.
En razn de lo anterior, en un intento por construir un acercamiento
terico y filosfico a este proceso planteamos un Principio Ontolgico
en el estudio de FPU: La Complejidad como Perspectiva Integradora de las
dimensiones fundamentales de la Formacin de los Profesores Universitarios
en Venezuela, en su carcter recursivo, dialgico y hologramtico.
En otro orden, en lo que respecta a la FPU en Venezuela, a pesar de
que la estructura de departamentalizacin antenta contra la creacin de
grupos de estudio e investigacin inter y transdisciplinares, la posibilidad
de abordar las funciones acadmicas desde una perspectiva interdisciplinaria as como el desarrollo de esta actitud en los profesores universitarios resulta absolutamente necesario de cara al particular momento por
el que atraviesa nuestra realidad. La fructificacin conceptual y metodolgica como consecuencia de abordajes inter y transdisciplinarios llevan
en su seno la presencia de un dilogo entre los diferentes saberes. Este
se va profundizando y desarrollando en la medida en que los puentes
epistmicos y metodolgicos tendidos entre las disciplinas y el saber cotidiano, van gestando un corpus terico nuevo, de tinte transdisciplinar
(Sotolongo y Delgado, 2006). Ya Nicolescu nos deca que la finalidad de
la Transdisciplina es la comprensin del mundo y la unidad del conocimiento es su reto ms importante (Nicolescu, 1999).
175
Pues bien, para llegar a ello es requerida una actitud nueva, de apertura, de aceptacin de puntos de vista distintos, el desarrollo de actitudes empticas. De igual manera, es necesaria una profunda actitud de
comprensin y aceptacin de la existencia de otros niveles de la misma
realidad asociados a niveles de racionalidad y subjetividad distintos, en
definitiva flexibilidad de pensamiento para darse cuenta que la realidad
es multidimensional y multireferencial. Una conversin del alma parafraseando a Nicolescu, esa es la actitud necesaria en el acadmico universitario venezolano en nuestro contexto. La demanda de una universidad
pertinente social, cientfica y organizacionalmente la reclama y en conscuencia su prxis. Ambos aspectos pueden desarrollarse a travs de procesos de formacin y desarrollo del profesorado concebidos desde esta
perspectiva.
Sobre la base de las consideraciones anteriores planteamos dos Principios de carcter Epistemolgicos-metodolgico y un Principio Axiolgico en la FPU en Venezuela:
Primer Principio Episte-metodolgico: La Interdisciplinariedad
como estrategia didctica y de generacin de conocimientos en el
proceso formativo y desarrollador del profesor universitario.
Segundo Principio Espistemolgico: La Transdisciplinariedad como

actitud epistmica y visin acadmica a desarrollar por el profesor
universitario durante su proceso formativo y en el ejercicio de sus
funciones.
Principio Axiolgico: La alteridad, el respeto, la tolerancia, el conocimiento compartido como valores fundamentales en la formacin
y desarrollo del profesor universitario.
176
Lo psico-educativo en el proceso formativo del acadmico
En otro orden de ideas, es evidente que cualquier proceso educativo posee un profundo componente psicolgico imposible de obviar el
cual le otorga una dimensin psico-educativa, aspecto que, en este caso,
abordamos sobre la base de algunas categoras propuestas por Vigotsky
(1987) y sus seguidores en el Enfoque Histrico-Cultural del Desarrollo
Humano (EHC) y que se integran con los postulados de la Complejidad
aplicados a la formacin de profesores universitarios, nos referimos a la
categoras Situacin Social del Desarrollo y Enseanza Desarrolladora.
La primera categora del EHC se refiere a la existencia de una especial interaccin entre los procesos internos del desarrollo de la personalidad y de las condiciones externas en que tiene lugar esta interaccin. Este
proceso posee particularidades propias de cada etapa del progreso individual y condiciona toda la dinmica del desarrollo psquico durante el
correspondiente periodo evolutivo de cada persona. Esta definicin nos
ayuda a comprender varias cosas, una de ellas es como la personalidad de
cada quien se construye y manifiesta durante su actividad y comunicacin con los otros, a partir de la interaccin producida entre las caractersticas internas y la situacin externa de cada individuo. Es por ello que
las condiciones externas poseen un importante carcter potenciador del
desarrollo y el sujeto amerita de una naturaleza activa para que dicho
desarrollo se produzca. Esta explicacin es transferible a la concepcin
de la FPU como proceso formativo y desarrollador. Por otra parte, la
Enseanza Desarrolladora se comprende a partir de la categora Zona de
Desarrollo Prximo, su nocin central se refiere a la capacidad que posee
la enseanza como conductora del desarrollo por la va de la construccin
de cierto andamiaje educativo, la ayuda de otros en el aprendizaje y el
papel orientador del profesor; de este modo se puede lograr en los individuos (profesores en este caso) niveles superiores de desarrollo.
177
En lo atinente a la vinculacin de estos aspectos con la FPU consideramos lo siguiente: Como primer elemento tenemos que en la CRES
2008 se le confiere un rol particular a las universidades en virtud de
las exigencias que imporne la situacin regional. Entre estas demandas
tenemos la responsabilidad social y ambiental, el trabajo colegiado y colaborativo a travs de creacin de redes acadmicas, investigativas e innovadoras, el urgente llamado a la integracin de pueblos hermanos, y
un nfasis en la dimensin humanista de la educacin superior. Por otra
parte, nuestro pas demanda acadmicos formados para atender las diversas situaciones desde la complejidad que le es inherente, profesores que
contribuyan con la formacin y el desarrollo personal de sus estudiantes
de cara a las respuestas que la sociedad requiere, profesores concientes
del impacto de su rol como acadmicos integrales y tambien de sus propias contradicciones, asi como de la significacin que el espacio universitario y social posee en su desarrollo. En tercer lugar, la concepcin de
Imbernn (1994) acerca de la formacin permanente del profesorado
en cuanto a subsistema especfico de la Educacin Permanente como un
todo, el cual tiene como fin el perfeccionamiento del profesorado durante el ejercicio de sus funciones. El mejoramiento profesional y humano
que de ello se desprende tributa a la adecuacin y fomento de cambios
cientficos y sociales de su entorno. Esta formacin permanente solo es
posible mediante el trabajo colegiado, pero no una colegialidad artificial
impuesta por la institucin, sino producto tambien del genuino inters
del profesor, esto pasa por la creacin de espacios de reflexin y dilogo.
Visto as los procesos formativos se ajustan ms a un modelo regulativo
que normativo, consideraciones vlidas para la formacin de profesores
universitarios.
En consecuencia, observamos la interacin e interdependencia entre
las condiciones socio-histricas-organizacionales en que ocurra la FPU y
las individualidades inherentes a cada institucin y a cada profesor (aqu
se observa la conexin con los Principios Hologramtico y Recursivo),
esta resulta es una evidencia de la categora Situacin Social de Desarrollo como dinamizadora y organizadora de los procesos formativos. Para
178
ello es menester comprender la existencia del carcter integrado, vinculante, recursivo, dialgico y por ende complejo, de los procesos internos
de desarrollo (la personalidad del profesor) as como su interdependencia
de las condiciones externas (el contexto socio-histrico-organizacional
venezolano en el que tiene lugar el ejercicio de la profesin acadmica,
demandas de la sociedad del conocimiento y de los organismos internacionales entre otros) como condicionantes de la formacin y del desarrollo profesional. No hay que olvidar que todo proceso formativo conlleva
al desarrollo (Enseanza Desarrolladora) personal y profesional.
Consideramos que la FPU debe tender a la educacin y desarrollo
profesional y humano del profesor como proceso ilimitado e integral,
dado que el impacto de cualquier influencia educativa es proporcional
al sentido que el sujeto le confiere a partir de su personalidad. De lo
anterior se desprende la necesaria participacin del profesor como sujeto
activo, en el diseo, organizacin y evaluacin de su proceso formativo.
Un aprendizaje producto de un proceso de esta naturaleza, vale decir;
crtico, reflexivo, dialgico, consciente, responsable y cooperativo implica
crecimiento personal (Gonzlez, 2002). Sobre la base de lo anterior planteamos algunos Postulados Especficos de naturaleza Psico-educativa:
1. El carcter desarrollador y permanente de los procesos formativos
de los profesores universitarios.
2. La Situacin Social de Desarrollo Profesional del Acadmico como
categora dinmica de los procesos psico-educativos en el marco de
la Complejidad.
Los retos y la complejidad de la funciones del profesor universitario

son de tal envergadura que no podemos menos que respaldar la concepcin de la formacin en el ejercicio como parte de un proceso de formacin permanente, a travs del cual se atienden las dimensiones profesionales, pedaggicas, personales, investigativas, extensionistas (sociales)
y organizacionales. De igual modo, se respete al profesor como sujeto
179
responsable de su propio desarrollo, se promueva una conciencia reflexiva

y crtica en pro de una conducta transformadora, creativa y respetuosa a
favor de un ejercicio profesional autnomo, eficiente, de calidad y responsable consigo mismo y con la sociedad.
Un acercamiento hacia la conceptualizacin.
El anlisis reflexivo presentado en este trabajo nos lleva finalmente

a plantear un acercamiento hacia la conceptualizacin de la FPU que
permita trascender las definiciones tradicionales e instrumentalistas concebidas, como ya hemos visto, que abordan este proceso de manera fragmentada, la cual sustentamos en los Principios antes expuestos y que
traemos nuevamente:
Principio Ontolgico: La Complejidad como Perspectiva Integradora de las dimensiones fundamentales de la Formacin de los Profesores Universitarios, su carcter recursivo, dialgico y hologramtico.
Postulados Especficos de naturaleza Psico-educativa:

1. El carcter desarrollador y permanente de los procesos
formativos de los profesores universitarios.
2. La Situacin Social de Desarrollo Profesional del Acadmico como categora dinmica de los procesos psicoeducativos en el marco de la Complejidad.
Principios Episte-metodolgicos:
Principio Epistemolgico: La Transdisciplinariedad como

actitud epistmica y visin acadmica a desarrollar por el
profesor universitario durante su proceso formativo y en el
ejercicio de sus funciones.
Principio Episte-metodolgico: La Interdisciplinariedad
como estrategia didctica y de generacin de conocimientos
180
en el proceso formativo y desarrollador del profesor universitario.

Principio Axiolgico: La Alteridad, respeto, tolerancia, y conocimiento compartido como valores fundamentales en la formacin
y desarrollo del profesor universitario.
Por ende, de acuerdo con todo lo antes dicho, partimos de concebir la FPU en Venezuela ontolgicamente como un proceso sistmico
y complejo de formacin y desarrollo del acadmico de carcter permanente y continuo que ocurre durante su ejercicio profesional, vinculado
compleja e interrelacionadamente al transcurso de la carrera acadmica
del profesor en la universidad. En este proceso se evidencia la integracin y recursividad de las dimensiones internas del profesor (aspectos
personales, espirituales, psicolgicos, afectivos, axiolgicos, de salud y
otros) con los aspectos externos entendidos como la organizacin de su
formacin y desarrollo, las condiciones organizacionales de la institucin
en que se desempea, las Polticas de Formacin institucionales y del
Estado Venezolano, la evaluacin del desempeo como mecanismo de
re-alimentacin de la formacin, entre otros aspectos intervinientes en
el desarrollo y ejercico profesional. Lo anterior significa que la resultante
la asumimos como la integracin de ambas dimensiones durante la formacin, es decir, nos alejamos de pensar en la formacin y el desarrollo
como procesos acabados todo lo contrario, son procesos recursivos permanentes que persisten mientras el acadmico est en ejercicio.
Reconocer la complejidad de la formacin de los profesores implica,
adems, la aceptacin de la funcin acadmica como una suerte de red
abierta, razn por la cual muchas veces se toman decisiones sin reflexionar en profundidad, esto resulta en una paradoja pues en una institucin universitaria donde en teora priva la razn cientfica se pueden
encontrar actuaciones basadas en la emocionalidad, consecuencia de la
vorgine de cambios de los tiempos en que vivimos. Por tanto resulta
181
lgico pensar en la necesidad de promover espacios compartidos de reflexin, autoconocimiento, potenciacin de la intuicin y generacin de
nuevos conocimientos de cara a las demandas sociales. Algunos de ellos
ya existen en las universidades venezolanas: reas de conocimiento, conversatorios, coloquios, ctedras, lneas y centros de investigacin, sin embargo, muchos se han visto disminuidos actualmente por las exigencias
de la masificacin y el recorte presupuestario que incide negativamente
en la contratacin de nuevos profesores, en la dotacin de laboratorios y
bibliotecas, en el intercambio profesoral con pares de otras instituciones.
Son rescatables en la concepcin de FPU que presentamos.
Finalmente resumimos la concepcin de la FPU en los siguientes
trminos:
Proceso sistmico, complejo y contextualizado de formacin y desarrollo del acadmico universitario, de carcter permanente y continuo
que ocurre en su ejercicio profesional durante el tiempo de su permanencia en la institucin, vinculado compleja e interrelacionadamente al
transcurso de la carrera acadmica del profesor en la universidad y a los
procesos de evaluacin del desempeo acadmico. Entendido como Situacin Social de Desarrollo Profesional en cuanto implica el reconocimiento de la integracin y recursividad de las dimensiones internas del
profesor con los aspectos del contexto externo. Entre sus fines estn el
desarrollo de una actitud transdisciplinaria, competencias interdisciplinarias, profundizacin profesional en su area(s) de experticia y de un pensamiento complejo, crtico y argumentativo en pro de la calidad acadmica
y la pertinencia con el entorno. Metodolgicamente se conforma a modo
de proyecto de vida acadmica, con la existencia de eventos formativos
formales que conjuguen los intereses de pas e institucionales con los del
propio profesor y el reconocimiento y valoracin de los espacios informales como momentos valiosos tributarios del pensamiento reflexivo en
el desarrollo profesional. Axiolgicamente sustentado en valores sociales
potenciadores del trabajo colectivo, de la aceptacin del otro diferente, en
pro de la responsabilidad social y ambiental que demanda nuestro pas.
182
REFLEXIONES Y CONSIDERACIONES FINALES
Una de las primeras reflexiones que podemos realizar es que en el

contexto poltico, social y universitario venezolano actual los procesos
formativos del personal acadmico vehiculizan la comprensin de la incertidumbre y las contradicciones existentes, tanto en si mismo como en
el ambiente en que vive. Para ello resulta indispensable el desarrollo del
pensamiento complejo, vinculante, crtico, argumentativo y una actitud
transdisciplinaria en el profesor como sujeto epistmico. Por su intermedio el acadmico puede desarrollar la capacidad para darse cuenta de
la presencia de desaciertos en su actuacin en todos los planos, pero ser lo
suficientemente flexible para tomarlos como aprendizaje y no asumirlos
como obstculos. Igualmente, los procesos formativos pueden impulsar
las competencias necesarias para encontrar y aceptar la existencia de diferentes vas en la solucin de problemas as como tomar decisiones sobre
la base de criterios compartidos. El desarrollo de este tipo de pensamiento impulsa una actitud y aptitud reflexiva favorecedora de una conciencia
crtica que lo lleve a indagar sobre las razones por las cuales percibe los
hechos de una determinada manera y revisar su pensamiento y praxis en
consecuencia. Una conciencia epistmica necesaria en momentos complejos como el que viven los acadmicos en nuestro pas.
El desarrollo de esta conciencia camina a la par con la actitud transdisciplinaria dado que nos lleva al desarrollo de una dimensin axiolgica soportada en valores sociales absolutamente imprescindibles en la
convivencia armoniosa en el ambiente universitario venezolano. Contribuye igualmente, con la ampliacin de la visin acadmica y personal
favorecedora de encuentros acadmicamente productivos entre profesores formados en distintas disciplinas y con visiones sobre la educacin
universitaria y el pas dismiles como las que hacen vida actualmente en
Venezuela. Vencido este obstculo la capacidad de trabajar en la reflexin
epistmica transdisciplinaria resulta beneficiada.
183
Por otra parte, conviene tambin reflexionar acerca del concepto de

profesin acadmica y las implicaciones que tiene con los procesos formativos, con diferentes aspectos de su carrera acadmica, el entorno institucional con sus normas, reglamentos, cultura organizacional, planes
y prospectiva y su ubicacin geogrfica. Esta situacin ha estado muy
dinmica en los ltimos tiempos de all que reiteramos en el desarrollo
del pensamiento vinculante y la actitud transdisciplinaria no slo en los
profesores en s mismos, sino en quienes se encargan del diseo y organizacin de los planes de formacin.
En este aspecto aludiremos a una situacin de gran trascendencia
que pareciera evidente y hasta obvia pero no siempre lo ha sido como lo
es la participacin del profesor en el diseo de su plan de formacin, de
su carrera acadmica, as como de su ejecucin y evaluacin. Los procesos
formativos y de desarrollo no deben ser trabajados sobre o para el profesorado sino con el profesorado, el profesor como sujeto epistmico y no
como objeto de formacin. Ya dijimos anteriormente que slo a partir del
significado y sentido otorgado individual y colectivamente a las acciones
formativas ests pasan a ser vistas como beneficios y no como actividades
obligatorias impuestas pues se genera un conflicto interior cuando lo recibido no se corresponde con lo esperado y necesitado.
Tenemos entonces que el proceso formativo en los profesores universitarios interpretado desde la complejidad se evidencia la inter-retroaccin entre las dimensiones fundamentales del mismo. Esta perspectiva
favorece la comprensin de la ocurrencia de eventos multicausales, dialcticos, dialgicos, y comunicativos que le otorgan una impronta caracterstica en cada profesor y en este momento histrico. Sin embargo, observamos aun rezagos de visiones simplistas y disyuntivas en las acciones
formativas de sus profesores que emprenden algunas universidades. Un
ejemplo de ello es la evidencia de un genuino inters en la formacin pedaggica pero concebida a travs de cursos y talleres de formato estndar,
planificados por la institucin y dictados por expertos, a los cuales el profesor asistente debe aplicar y que no siempre son objeto de seguimiento
por parte de las instancias universitarias.
184
En lo que respecta a la profesin acadmica en nuestro pas, podemos determinar algunas de las actividades que cumplen los profesores
universitarios en el marco de sus funciones cuyas inter-retro-acciones
dan cuenta de la complejidad subyacente, stas son: docencia efectiva en
Pregado y/o Postgrado, tutora de trabajos de grado/tesis doctorales, participacin en comisiones, como jurado de trabajos de grado o de ascenso,
tutor de profesores de nuevo ingreso, actividades de investigacin, publicaciones, asistencia y organizacin de eventos, actividades editoriales,
administrativas, funciones gerenciales, gremiales, deportivas, culturales,
dictado de cursos a la comunidad, asesoras a empresas o comunidades,
servicio comunitario, funciones de desarrollo estudiantil. De igual manera hay un nfasis en la solucin de problemas derivados de los contextos sociales incluso bsqueda de financiamiento y de convenios como
gestin de redes de generacin e intercambio de conocimiento, generalmente para poder llevar adelante las actividades investigativas, as como
tambin las actividades inherentes su formacin como parte de la carrera acadmica. Obviamente no todos cumplen simultneamente stas
tareas pero si en mucho se han incrementado las exigencias y el nmero
de estudiantes por seccin, todo ello en el contexto ya descrito y con el
agravante de percibir una remuneracin no acorde con ellas.
Sobre la base de lo anterior y a pesar de que no es el objeto de este
trabajo, no podemos dejar de considerar que los componentes formativos deberan apuntar a lo disciplinar de acuerdo con la visin y misin
de la institucin, y a lo inter y transdiciplinar a travs del desarrollo del
pensamiento vinculante, crtico, argumentativo y creativo. No podemos
desconocer que los cambios sociales han influido en la formacin del
profesorado de forma diferente, demandando otros contenidos formativos basados ms en actitudes y competencias complejas, otorgando
mayor importancia al trabajo en equipo, la colegialidad, la formacin
de redes de investigacin, el manejo de las TICs, la vinculacin con los
problemas sociales y el desarrollo de la integracin de las funciones bsicas (docencia, investigacin y extensin) en el ejercicio de la profesin
acadmica. Reconocer la complejidad del pensamiento y de la prctica
185
de las funciones universitarias, conlleva a admitir que promover espacios

formativos favorecedores de la reflexin y la intuicin puede hacer que
los profesores desempeen mejor su funcin de agentes sociales para intervenir en los complejos sistemas que conforman la estructura social del
pas. La creacin institucional de dichos espacios formales y la valoracin
de los informales como nuevos modos formativos tributarios del desarrollo profesional, son obligatorios. La reflexin sobre s mismo, sobre
aspectos axiolgicos, epistemolgicos, didcticos, socio-polticos, organizacionales a discutir all, donde no exista temor a cuestionar las prcticas
y a desaprender, contribuyen con la construccin y afianzamiento de la
identidad universitaria y la visin transdisciplinaria.
Es imposible dejar de lado la necesidad de la enseanza de la condicin humana (Morin, 2000), la formacin en las funciones propias de la
academia, los aspectos organizacionales que contribuyen con el fomento
de la identidad, la responsabilidad social y ambiental y dejar abierta la
posibilidad de incorporar cuales quiera sean necesarios de acuerdo con
el contexto.
Finalmente, es inadmisible dejar de mencionar la necesidad de crear
programas de reconocimiento dirigidos a los acadmicos venezolanos,
como parte de los planes de desarrollo y formacin, que contribuyan con
la motivacin a travs de diferentes vas. La unidad entre lo cognitivo y lo
afectivo mencionada por Vigotsky en el EHC, entendida la motivacin
como lo afectivo, contribuyen con el involucramiento e identidad, este
reconocimiento no necesariamente se refiere a incentivos econmicos
pues entendemos que, dadas las actuales circunstancias financieras por
las que atraviesan las universidades, no siempre es posible, pero si son
necesarias otras vas de estmulo.
Es nuestra intencin dejar abierta las posibilidades de investigacin y generacin de conocimientos sobre este tema, inagotado en este
trabajo. Todo lo visto nos informa acerca de la necesidad de continuar
indagando sobre las bases tericas y filosficas de la FPU de manera
de presentar una suerte de plataforma en concordancia con la realidad
de pas y de regin. Sobre esta base poder pensar, organizar y llevar a la
186
prctica procesos formativos de una manera ms orgnica y dar evidencia de su incidencia en la calidad de las universidades venezolanas. La
clarificacin de las bases filosficas de la FPU favorecer su desarrollo
como campo de conocimiento. La profesin y carrera acadmica, la formacin, la evaluacin del desempeo, los planes de carrera son aspectos a
estudiarse y trabajarse sobre la base de las inte-retro-acciones que les son
subyacentes y que constituyen la vida del profesor universitario.
187
188
Referencias bibliogrficas
Aboites, H. (1995). Luz en el monte Tabor El fin de la experiencia latinoamericana de

educacin superior? Vol. 6. N 18. Mxico. Universidad Futura.
Achurra, M y Col. (2010). Propuesta de Ley de Educacin Universitaria por iniciativa
ciudadana. (Papel de trabajo).
Albornoz, O. (2007). La Libertad Acadmica y la Mentalidad Autoritaria. Caracas. Ediciones de la Biblioteca UCV.
Alvarado, I. y Espinoza, M. (2000). Logros y escollos de algunas experiencias innovadoras en la Universidad de Los Andes. Artculo presentado en VI Jornadas Nacionales de
Planificacin en la Educacin Superior. Universidad Simn Bolvar. Caracas.
ANUIES (2008) http://www.anuies.mx/ Subsecretara Educacin Superior, Mxico
Asamblea Nacional (2009) Ley Orgnica de Educacin. Gaceta Oficial N 5.929. Caracas.
Asamblea Nacional (2010). Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (Papel de trabajo). Caracas.
Asociacin Nacional de Facultades de Humanidades y Educacin y el Consejo Universitario de Ciencias Exactas y Naturales (2011). Lineamientos Bsicos para la formacin docente de profesores universitarios. Puerto Rico.
Asociacin Venezolana de Rectores Universitarios (2010). Propuesta de Ley de Educacin
Universitaria. (Papel de trabajo).
Bianco, N. (2010). El nuevo Vicerrectorado Acadmico de la UCV. Artculo presentado
en Reunin Ncleo CDCHT de las Universidades Nacionales. Universidad Central
de Venezuela sede Bajo Seco. Venezuela.
Bozu, Z. (2008). La carpeta docente como prctica formativa y de desarrollo profesional del
profesorado universitario novel. Un estudio de casos. Tesis Doctoral no publicada.
Universidad de Barcelona. Espaa.
189
Cano, R. y Revuelta, C. (1999). La Formacin Permanente del Profesorado Universitario.

Revista electrnica interuniversitaria de formacin del profesorado. Consultado el
18 de febrero 2012.

Disponible en www.uva.es/aufop/publica/revelfop/99-v2n1.htm
Cases, I. (2002). Un estudio de casos sobre el crecimiento personal del profesorado. En
La Investigacin Educativa como Herramienta de Formacin del Profesorado. Espaa.
Editorial Grao.
Castellano, A. y Col. (1990). La formacin del profesor universitario y su incidencia en la
problemtica universitaria. Programa de Investigacin. Comisin para la Investigacin Educativa. Maracaibo. Editorial EDILUZ.
Castellano, A. y Col. (1990). La investigacin de la problemtica universitaria. Pasado,
presente y futuro. Programa de Investigacin. Comisin para la Investigacin Educativa. Maracaibo. Editorial EDILUZ.
Castellano, A. y Col. (1991). La Seleccin del profesor universitario y su incidencia en la
problemtica universitaria. Proyecto de Investigacin. Comisin para la Investigacin Educativa. Maracaibo. Editorial EDILUZ.
Castellanos, R. (2004). Aprender a ser. Una alternativa educativa para el desarrollo de la
personalidad del maestro. Tesis doctoral. Universidad de La Habana. Cuba.
Castellanos, R. (2008). Situacin Social de Desarrollo Profesional: Una concepcin de
la formacin del maestro en ejercicio. Revista Kaleidoscopio. Vol 5 N 10.
Coordinacin General de Estudios Interactivos a Distancia. ULA. Consultado el 20 de
agosto de 2011. Disponible en http://ceidis.ula.ve/
Congreso Nacional. (1970) Ley de Universidades. Gaceta Oficial N 1.429. Venezuela.
Corredor, J. y Pestana, (1999). El Programa de Actualizacin de los Docentes (PAD)
Una experiencia exitosa en la Universidad de Los Andes. Artculo presentado en el
Primer Encuentro Iberoamericano de Perfeccionamiento Integral del Profesor Universitario. Caracas.
CRESALC-UNESCO (1996). Declaracin Conferencia Regional para la Educacin Superior: Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin Superior en Amrica Latina y El Caribe. Cuba.
De la Torre, S. y Col. (2007). Transdisciplinariedad y ecoformacin. Una mirada sobre la
educacin. Madrid. Editorial Universitas.
190
Dorrego, E. y Polo, M. (1998). Sistema de Actualizacin Docente del Profesorado SADPRO-UCV. En Revista Agenda Acadmica. Vol. 5. N1 pp 85-99
Espinoza, N. y Prez Reyes, M. (2003) La Formacin Integral del Docente Universitario
como una Alternativa a la Educacin Necesaria en Tiempos de Cambio. Revista Vzlana.
de Sociologa y Antropologa. Consultado el 04 de Abril de 2012. Disponible en:
<http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S079830692003000300005&lng=es&nrm=iso>.
Flick, U. (2004). Introduccin a la Investigacin Cualitativa. Madrid. Editorial Morata
S.L.
Gadamer, H. (1976). Fhilosophic Hermeneutics, University of California. California, Estados Unidos de Amrica. Editorial Berkeley.
Gadamer, H. (1998). Verdad y Mtodo. Fundamentos de una Hermenutica Filosfica. Espaa. Editorial Sgueme.
Garca G, C. (2001). Educacin Superior en Venezuela en el Contexto de una Compleja
Transicin Poltica. Mxico. ANAM - ANUIES.
Garca G, C. (2005). Polticas pblicas de educacin superior en Venezuela (19992004). Venezuela visin plural. Una mirada desde el CENDES. (pp. 184-208). Caracas. Centro de Estudios del Desarrollo- Universidad Central de Venezuela.
Garca G, C. (2010). Educacin Superior Comparada. El Protagonismo de la Internacionalizacin. Caracas. UNESCO-IESALC-CENDES
Garca, H. (2011). Aproximacin terica - hermenutica de la gestin universitaria para el mejoramiento del desempeo acadmico desde el enfoque de la formacin basada en competencias profesionales del docente universitario. Tesis Doctoral. Universidad de Yacamb.
Venezuela.
Gonzlez, V. (2003). Educar en valores en la universidad. Reflexiones desde una perspectiva psicolgica. Revista Cubana de Psicologa. Vol. 20 N 1.
Grediaga R. (1999). Profesin acadmica, disciplina y organizaciones. Tesis Doctoral.
ANUIES. Mxico.
Grinberg, M. (2002). Edgar Morin y el pensamiento complejo. Madrid. Editorial Campo
de ideas.
191
IESALC-UNESCO. (2008). La Declaracin de la Conferencia Regional de la Educacin

Superior en Amrica Latina y El Caribe. Cartagena.
IESALC-UNESCO. (2008). Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina y
El Caribe. Caracas.
Imbernn, F. (1994). La formacin del profesorado. Espaa. Editorial Paids.
Imbernn, F. (1999) Conceptualizacin de la formacin y desarrollo profesional del
profesorado. Editores Ferreres,V. y Imbernn F. Formacin y actualizacin para la
funcin docente. (pp. 25-34). Madrid. Editorial Sntesis.
Imbernn, F. (2001) La profesin docente ante los desafos del presente y del futuro.
Editor Marcelo, C. La funcin docente. (pp. 27-41). Madrid. Editorial Sntesis.
Imbernn, F. y col. (2002). La Investigacin Educativa como Herramienta de Formacin
del Profesorado. Barcelona. Editorial Grao.
Imbernn, F. (2006). Actualidad y nuevos retos de la formacin permanente. Revista electrnica de Investigacin Educativa. Consultado el 24 de julio de 2008. Disponible
en http://redie.uabc.mx/vol8n2/contenido-imbernon.html.
Imbernn, F. (2008). 10 Ideas Clave. La formacin permanente del profesorado. Nuevas
ideas para formar en la innovacin y el cambio. Espaa. Editorial Grao.
Kuhn, T. (1971). La estructura de las Revoluciones Cientficas. Breviarios 213. Pp. 176.
Bogot. Editorial Fondo de Cultura Econmica.
La Universidad del Zulia. (2004). Reglamento del personal docente y de investigacin. Venezuela. Consejo Universitario LUZ.
La Universidad del Zulia. (2005). Poltica de Formacin del Talento Humano. Venezuela.
Consejo Universitario LUZ.
Lanz, R. (1997). La historia finalizada por la izquierda. Revista Thasir. Ao 1. N1.
Pp.36. Caracas. UCV.
Lanz, R. y Ferguson, A. (2011). La transformacin universitaria y la relacin universidad-estado-mundo. La Universidad venezolana en el siglo XXI. Caracas. UCAB.
Lpez, G. (2004). Una mirada integral que permita descubrir el sentido y respuestas de la
Universidad en el futuro (2005-2015). Quito. UNESCO.
192
Loya, H. (2008). Los modelos pedaggicos en la formacin de profesores. Revista Iberoamericana de Educacin RIE. N 46/3. OEI
Luengo, H. (2007). La refundacin de la Universidad. Pertinencia y viabilidad desde Amrica Latina, en Homenaje al Amigo. 85 Aos. Multiversidad Mundo Real Edgar
Morin. Hermosillo, Mxico.
Marcano, N. y Reyes, W. (2007). Categoras epistemolgicas para el estudio de los
modelos de formacin docente. Revista Multiciencias. Vol. 7 N 3. Punto Fijo, Venezuela. Universidad del Zulia.
Marcelo, C. (1995). Formacin del profesorado para el cambio educativo. 2 edicin. Barcelona. Editorial EUB.
Martnez, A. y otros (2005). Programa General de Formacin y Actualizacin del Profesorado Universitario. 2004-2008. Venezuela. SADPRO-UCV.
Martnez, M. (1999) La Nueva Ciencia. Su desafo, lgica y mtodo. Mxico. Editorial
Trillas.
Meurnier, L. (s/f ). La Reforma Universitaria; Un fenmeno Mundial. Balance. (Mimeografiado, Diplomado Transformacin Educativa) Hermosillo, Mxico. Multiversidad Mundo Real.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin. (2012). Polticas de Formacin Docente.
Venezuela.
Ministerio del Poder Popular para la Educacin Superior. (2008). Plan Sectorial 20082013. Venezuela.
Morin, E. (1997). Introduccin al Pensamiento Complejo. Madrid. Editorial Gedisa.
Morin, E. (1999). El Mtodo. La Naturaleza de la Naturaleza. Madrid. Editorial Ctedra.
Morn, E. (s/f ). Debe la Universidad adaptarse a la sociedad o la sociedad a la Universidad? Sobre la Reforma de la Universidad CNRS. Paris. (Mimeografiado, Diplomado
Transformacin Educativa) Hermosillo, Mxico. Multiversidad Mundo Real.
Morn, E. (2000) Los Siete Saberes Necesarios a la Educacin del Futuro. Caracas, Venezuela. Ediciones FACES. IE SALC- UNESCO.
Morn, E. (2001). La Cabeza Bien Puesta. Argentina. Editorial Nueva Visin.
193
Najmanovich, D. (s/f ). La metamorfosis de la ciencia. Consultado el 28 de junio de 2012.

Disponible en: www.pensamientocomplejo.ar
Nicolescu, B. (1999). Transdisciplinariedad. Manifiesto. Versin electrnica. Pdf.
Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin. (s/f ) Estadsticas. Consultado el 20 de junio de 2012. Disponible en www.oncti.gob.ve
Parra, M. (1998). La Profesin Acadmica en Venezuela en el proceso de transformacin de la Educacin Superior. Artculo presentado en el XXI LASA Internacional
Congreso.
Parra, M. (2008). Las intimidades de la academia. Un estudio cuali-cuantitativo sobre la
dinmica de la profesin acadmica. Maracaibo. LUZ; Ediciones del Vicerrectorado
Acadmico.
Pereira, L. y Ochoa, H. (2002). Polticas y Estrategias para la Formacin del Personal
Acadmico de la Universidad del Zulia en la Dcada de los Noventa. Revista
Reencuentro, N 034, pp. 41-53. Mxico.
Pereira, M. y otros (2005). La formacin docente del becario acadmico de la Universidad del
Zulia (LUZ). Consultado en agosto 2011. Disponible en file:://C:/SciELO/serial/
mc/v4n1/art_06.htm
Prez G, A. (1992). La funcin y formacin del profesor/a en la enseanza para la comprensin. Diferentes perspectivas. Editores Gimeno Sacristn J. y Prez Gmez A.
Comprender y transformar la enseanza (pp. 398-492). Madrid. Editorial Morata.
Pestana, N. (2003). Nuevas visiones sobre la formacin docente: El caso de la reestructuracin de un Programa de Actualizacin de Profesores Universitarios. Revista
Educere, Ao 6. N 21. Pp 46-53
Portilla, A. (2002). La formacin docente del profesorado universitario: perfil y lneas de
formacin. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona. Espaa.
Pou, S. AGUIRRE, L. y CORDERO G. (2009). La prctica docente de profesores
universitarios mediante la reflexin crtica. Actualidades Investigativas en Educacin. Vol 9. N 1. pp. 1 26. Costa Rica.
Repblica Bolivariana de Venezuela (2007). Proyecto Nacional Simn Bolvar. Primer
Plan Socialista. PPS. 2007-2013. Venezuela. Presidencia de la Repblica
Reynoso, C. (2007). Edgar Morin y la Complejidad: elementos para una crtica. Consultado el 18 de febrero de 2012.

Disponible en ww.txtantropologia.files.wordpress.com/
194
Rodrguez, C. (2012). Programa de formacin de formadores en Responsabilidad Social

Universitaria. Proyecto de Investigacin (en fase de evaluacin). Venezuela. UNEG.
Sadpro-UCV (s/f ). Misin de Sadpro. Consultado el 25 de enero de 2012. Disponible
en: http://www.ucv.ve/organizacion/vrac/gerencia-de-desarrollo/sadpro/acercade-sadpro/mision.html
Snchez C, J. (2006). Formacin docente e investigacin en el contexto de la educacin venezolana actual. SABER-ULA. Consultado el 25 de enero de 2012. Disponible en

www.saber.ula.ve/bitstream/123456789/16539/1/ponencia8.pdf
Snchez N, J. (2004). El desarrollo profesional del docente universitario. Consultado el 12
de febrero de 2012. Disponible en www.udual.org/CIDU/Revista/22/DesarrolloProfesional.htm
Schon, D. (1983). The reflective Practitioner: how professionals think in action. San Francisco. Editorial Jossey-Bass.
Sotolongo, P. y Delgado, C. (2006). La complejidad y el nuevo ideal de la racionalidad.
En La revolucin contempornea del saber y la complejidad social. Hacia unas ciencias
sociales de un nuevo tipo. Argentina. Coleccin Campus Virtual de CLACSO.
Tunnerman, C. (1996). Polticas y Estrategias para la Transformacin de la Educacin
Superior en Amrica Latina y El Caribe. Artculo presentado en Conferencia Regional para la Educacin Superior: Unesco. La Habana, Cuba.
Vasilachis de Gialdino, I (coord.) (2006). Estrategias de Investigacin Cualitativa. Barcelona. Editorial Gedisa.
Vera, G. (2011). Seminario Diseo de Investigacin Cualitativa: Un enfoque interactivo.
[Mimeografiado]. Venezuela. Editorial Universidad del Zulia.
Vernant. (s/f ) citado en Rodrguez, Y. (s/f ). La Hermenutica aplicada a la interpretacin
del texto. El uso de la tcnica del anlisis de contenido. Consultado el 15 de octubre de
2011. Disponible en http://servidor-opsu.tach.ula.ve/profeso/sant_arm/l_c/pdf/
la_herm_a.pdf
Vessuri, H. (Comp.) (1995). La Academia va al mercado. Relaciones de cientficos acadmicos con clientes externos. Caracas. Fondo Editorial FINTEC.
Vigotsky, L. (1987). Historia de las funciones psquicas superiores. Ciudad de la Habana.
Editorial Cientfico Tcnica.
195
Vivas, Becerra y Daz. (2003). Propuesta para la formacin del profesorado universitario. En Revista Accin Pedaggica. Vol 12 N 2.
UNESCO. (1998). Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI. Visin y Accin. Paris, Francia.
UNESCO. (2005). Hacia las Sociedades del Conocimiento. Francia. Ediciones
UNESCO.
UNESCO. (2009). Conferencia Mundial de Educacin Superior. Paris, Francia.
Universidad Catlica Andrs Bello. (2011). La Universidad Venezolana en el siglo XXI.
Caracas. Editorial Publicaciones-UCAB.
Universidad Central de Venezuela. (2004). Reglamento del Consejo de Desarrollo Cientfico y Humanstico (CDCH). Caracas. Consejo Universitario UCV.
Universidad Central de Venezuela. (2011). Reglamento del Personal Docente y de Investigacin. Caracas. Consejo Universitario UCV.
Universidad de Carabobo. (2007). Estatuto del Personal Docente y de Investigacin. Venezuela. Consejo Universitario UC.
Universidad de Carabobo. (2009). Plan Estratgico 2009-2012 del Vicerrectorado Acadmico. Venezuela.
Universidad de Carabobo (s/f ) Propuesta de Valor Integrada. Direccin de Asuntos Profesorales. Consultado en 20 agosto de 2011. Disponible en http://www.uc.edu.ve/
asuntosProfesorales/propuesta.php.
Universidad de Los Andes. (1989). Programa de Actualizacin de los docentes. Venezuela.
Consejo Universitario ULA.
Universidad de Los Andes. (1995). Estatuto del Personal Docente y de Investigacin. Consejo Universitario ULA. Consultado en 15 septiembre 2011.

Disponible en http://web1.ula.ve/scomunitario/informevra/estatutopdi.pdf
Universidad de Los Andes. (1999). Coordinacin General de Estudios Interactivos a Distancia (CEIDIS). Consultado en 18 septiembre 2011.

Disponible en http://ceidis.ula.ve/
Universidad de Los Andes. (2008). Plan Estratgico 2008-2012. Venezuela. Consejo
Universitario ULA.
196
Universidad de Oriente (1992). Gaceta Universitaria 070. Cuman

Universidad de Oriente. (s/f ). Coordinacin de Recursos Humanos. Consultado el 15
de febrero de 2012. Disponible en http://vrac.udo.edu.ve/recursoshumanos/
Universidad de Oriente (1991). Reglamento del personal docente y de investigacin de
la Universidad de Oriente. Cuman.
Zabalza, M (2011). Formacin del profesorado universitario: mejorar a los docentes
para mejorar la docencia. Consultado el 25 de enero de 2012. Disponible en cascavel.ufsm.br/revistas/ojs-2.2.2/index.php/reveducacao/
197
Anexo 1
198
Anexo 2
199
200
201
202

Formación de Los Profesores Universitarios en Venezuela Rebeca Castellano

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Formación de Los Profesores Universitarios en Venezuela Rebeca Castellano

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

La complejidad en la formacin de profesores

La complejidad y los procesos educativos.

La Transdisciplinariedad en la complejidad de los

Tendencias en la formacin de profesores universitarios.

La profesin acadmica en Venezuela.

De la formacin docente a la formacin del acadmico.

Educacin superior y formacin de profesores

Conferencia Regional sobre Polticas y Estrategias para

Tendencias de la Educacin Superior en Amrica Latina

Rebeca Castellanos Gmez

La Declaracin de la Conferencia Regional de la

Conferencia Mundial de Educacin Superior 2009

Educacin superior y formacin de profesores universitarios

Aspectos legales y normativos vinculados a la formacin

Ley Orgnica de Educacin (LOE 2009).

Ley de Universidades (1970) y su Reglamento.

Normas sobre el Escalafn del Personal Docente y de

Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (Asamblea

Propuesta de Ley de Educacin Universitaria.

Propuesta de Ley de Educacin Universitaria (profesores

Plan Sectorial Ministerio del Poder Popular para la

Formacin de profesores universitarios en Venezuela.

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

Antecedentes investigativos nacionales. Ncleo de ViceRectores Acadmicos (NVA), Consejo Nacional de

Universidad Central de Venezuela (UCV).

Universidad de Los Andes (ULA).

La Universidad del Zulia (LUZ).

Universidad de Carabobo (U.C).

Universidad de Oriente (UDO).

La formacin del profesor universitario en Venezuela.

Tejido conceptual sobre Formacin de Profesores

La visin desde la Complejidad. Principios Generales de

Rebeca Castellanos Gmez

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

La Formacin de Profesores Universitarios (FPU) como

Rebeca Castellanos Gmez

conllevando a estudios aislados, dirigidos a elementos puntuales que

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

que Argentina, posee el mayor grado de institucionalizacin en este y en

Rebeca Castellanos Gmez

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

construccin de lo ya existente, dado que se constituye en una de las

Rebeca Castellanos Gmez

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

Desarrollar una aproximacin de naturaleza terico-filosfica sobre la

Durante el desarrollo de este trabajo y sobre la base de sus Propsito

Rebeca Castellanos Gmez

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

Rebeca Castellanos Gmez

Fase de interpretacin discursiva hermenutica

LA FORMACIN DE PROFESORES UNIVERSITARIOS EN VENEZUELA

Un acercamiento desde la complejidad

respuesta a las preguntas de investigacin. Es de inters destacar que, en

Rebeca Castellanos Gmez