Fundamentos epistemolgicos y tericos de las terapias

cognitivas constructivistas: Los ltimos desarrollos del

posracionalismo
Fundamentos epistemolgicos y tericos de las terapias cognitivas constructivistas: Los ltimos desarrollos del
posracionalismo*
por Juan Balbi

Introduccin
En general, los modelos teraputicos han adquirido su denominacin como una de su objeto
de estudio o de su metodologa. Tal el caso del conductismo, que en su fase prctica
consiste en el anlisis y modificacin de la conducta, o las cognitivas clsicas que llevan a
cabo el anlisis y modificacin de las estructuras cognitivas. Tambin se aplica esta regla a
la terapia familiar sistmica, que este nombre a consecuencia de aplicar los conocimientos
de la teora general de sistemas al anlisis y modificacin de los patrones de comunicacin
entre los de la familia en tratamiento. No es el caso de las terapias constructivistas, que
agrupan por su adhesin a un conjunto de premisas epistemolgicas, del objeto a abordar y
el mtodo para hacerlo. De all tambin la gran dispersin de modelos teraputicos que
adscriben a esta corriente.
No es habitual que los psicoterapeutas se pregunten acerca de los fundamentos de las
teoras, mtodos y tcnicas con los que abordan da a da los problemas por los que son
consultados. Si bien no niegan que su praxis est por ciertas premisas nosolgicas, lo ms
frecuente es que su deriva metodolgica, este signada por la bsqueda de nuevos mtodos y
tcnicas que los a obtener mejores resultados en el alivio del sufrimiento de sus pacientes,
antes por una reflexin crtica de los principios explicativos que guan su accionar clnico.
Los terapeutas constructivistas, por el contrario, parten de una crtica de las premisas en
que se sustentan los modelos de sus colegas. Esa crtica apunta al fundamento de aquellos
modelos, el que postula la premisa asociacionista del empirismo, que concibe la mente como
un sistema pasivo, que obtiene sus contenidos del ambiente y, en el acto de conocer, copia el
orden de la realidad. Por el contrario, el constructivismo constituye una premisa
epistemolgica basada en la afirmacin de que, en el acto de conocer, es la mente humana la
que crea activamente los significados y el orden de la realidad a la que responde. As como
la perspectiva asociacionista considera la percepcin como la mediadora principal de la
interaccin entre el organismo y el ambiente; para los constructivistas la mediacin bsica
consiste en la propia actividad del organismo. Adscriben de este modo a la teora motora de
la mente, formulada originalmente por Walter Weimer (1977) quien propone que los dominios
cognitivos o mentales son intrnsecamente motores, al igual que el sistema nervioso (Balbi,

1994, 2004; Guidano, 1991, 1995, Mahoney, Miller y Arciero, 1995; Lyddon, 1995; Mahoney,
1991; Neimeyer, 1993).
El constructivismo es una perspectiva epistemolgica que tiene antecedentes filosficos,
entre otros, en los trabajos de Giambattista Vico, Imanuel Kant, Hans Vaihinguer, y
cientficos dentro del campo de la psicologa, en la epistemologa gentica de Jean Piaget.
En los ltimos veinte aos la metateora constructivista ha tenido una influencia decisiva en
la corriente cognitiva en psicoterapia, influencia que ha llevado al desarrollo de modelos
alternativos, que cuestionan los fundamentos de sus antecesores y proponen nuevas
explicaciones y metodologas. Los defensores de la meta teora constructivista postulan que:
a) los humanos no son participantes reactivos y pasivos en su propia experiencia, sino por el
contrario son activos en su construccin; b) que la mente humana es de naturaleza proactiva,
es decir acta de manera anticipatoria; c) que la mayora de los procesos mentales operan a
un nivel de conciencia tcito, es decir
inconsciente o subconsciente; y d) que el desarrollo psicolgico personal constituye una
operacin continua de autoorganizacin individualizada que tiende a mantener, antes que a
modificar, sus propios patrones experienciales ( Mahoney, 1995 a y b) Los modelos cognitivos
constructivistas estn hoy en da en plena evolucin. En el contexto de esa evolucin, se
destacan los aportes de la Terapia Cognitiva Posracionalista, creada por el psiquiatra
italiano Vittorio Guidano en el transcurso de los ltimos quince aos del siglo pasado. Esos
desarrollos y los de sus continuadores actuales constituyen los avances recientes ms
interesantes del proceso evolutivo de las terapias constructivistas. En las siguientes pginas
me explayar sobre los mismos.

La claudicacin epistemolgica del cognitivismo

racionalista
La propuesta posracionalista de Vittorio Guidano es una respuesta crtica a los fundamentos
de los modelos clsicos de terapia cognitiva. Este autor, tras haber pasado del conductismo
a la prctica de las tcnicas psicoteraputicas propuestas por Beck (1967; 1976), Ellis (1962)
y Meichenbaum (1977), encontr que no poda seguir adelante con su trabajo como clnico sin
revisar las premisas epistemolgicas de los mismos.
Se refiere del siguiente modo a la conclusin a la que arrib al cabo de ese anlisis:
despus de casi tres aos de prctica cognitiva comenz nuevamente a aflorar una
sensacin, cada vez ms enojosa, de discrepancia entre la lgica lineal del planteamiento
terico y la multiforme complejidad que la prctica teraputica acaba despus por imponer.
[] Se vea cada vez ms claro que la elicitacin de emociones implicantes por su intensidad
y su cualidad en el curso de la relacin teraputica era capaz por s misma de producir
cambios significativos, sin que fuese necesaria la intervencin de tcnicas codificadas de

reestructuracin cognitiva, y esto era difcil de explicar de acuerdo con el planteamiento

habitual. [] pareca que el significado personal en la base de un sistema de creencias
individuales, a diferencia de las creencias concretas, fuese mucho menos susceptible de
transformaciones significativas y tendiese a permanecer inalterable aun a despecho de
cambios consistentes. [] Las consideraciones que de este modo se podan extraer ponan
de manifiesto que la caja negra era mucho ms compleja de cuanto nos dejase suponer el
entusiasmo inicial [] Nuevamente deba cambiar de actitud aunque estaba claro que esta
vez, a diferencia de lo acaecido un ao antes en el tiempo de la crisis conductista, no era
posible continuar ni ampliar aquel mismo paradigma empirista-asociacionista que hasta
entonces haba servido de punto de referencia.
En primer lugar, era evidente que el paradigma empirista se haba llevado hasta sus lmites
mximos, ms all de los cuales su estructura misma no se habra podido sostener. En
segundo lugar, el problema no era el de introducir esta o aquella novedad para lograr explicar
esta o aquella anomala, sino que se vea por el contrario la necesidad de modificar
conceptos bsicos como organismo, conocimiento, realidad, objetividad, etc.
(Guidano, 1990, pgs. 118-120).
En efecto, a pesar de originarse como una respuesta critica al conductismo, los modelos de
terapia cognitiva surgidos en los aos setenta no lograron desprenderse de la impronta
asociacionista que fue el fundamento del movimiento iniciado por Watson. La crtica ms
habitual que se hizo al conductismo es la de ser reduccionista y mecanicista.
Sin embargo el ncleo conceptual del conductismo no lo constituy ni el reduccionismo, ni el
mecanicismo. El cimiento intelectual ms firme de este modelo lo proporcion la filosofa
inglesa y se halla en el empirismo, y el asociacionismo que este postula. Dando por vlida la
nocin de pasividad mental de Locke, segn la cual la mente obtiene sus contenidos del
entorno, la psicologa conductista se desarroll como una disciplina emprica para estudiar
el comportamiento en trminos de adaptacin a los estmulos del medio (Brennan, 1999). En
adhesin al mtodo cientfico para el estudio de los mecanismos bsicos del funcionamiento
individual, los conductistas se constituyeron en abanderados de la actitud antimentalista
imperante en la psicologa a partir de la segunda dcada del siglo XX. Segn esa actitud los
estados subjetivos, la conciencia y sus procesos deban ser desplazados del foco de atencin
de las investigaciones y reemplazados por fenmenos ms prcticos, en cuanto que ms
observables y asequibles a la experimentacin. El fenmeno por excelencia fue el
comportamiento y la psicologa tuvo como meta terica la prediccin y el control de la
conducta.
Es posible resear los postulados bsicos de esta propuesta de la siguiente manera: 1) los
procesos conscientes no pueden ser cientficamente estudiados; 2) la psicologa estudia la

conducta externa, observable. Esta es reductible, en ltima instancia, a procesos fsicoqumicos ya que est enteramente compuesta de secreciones glandulares y movimientos
musculares.; 3) la conducta, por estar compuesta de respuestas elementales, puede ser
sucesivamente analizada por mtodos cientficos naturales; 4) Hay un determinismo estricto
de causa y efecto en la conducta, debido a que hay siempre una respuesta inmediata, de
alguna clase, a todo estmulo y toda respuesta tiene una clase especfica de estmulo. De
modo que el programa bsico de la investigacin psicolgica debera conducir a poder
predecir la respuesta a partir del conocimiento de los estmulos; o a la inversa, poder inferir
el estmulo que ha provocado la conducta que tiene lugar. En sntesis, la nocin de la caja
negra le permiti al conductismo reducir la mente a la condicin de epifenmeno, no por
inexistente o poco importante, sino por el hecho de que solo es objeto de la introspeccin e
inaccesible a la observacin por terceros.
A partir del fundamento epistemolgico empirista-asociacionista el conductismo desarrollo
dos principios explicativos que constituyen la base de un potente andamiaje teraputico,
estos principios son: el condicionamiento clsico, basado en el aprendizaje por asociacin y
el condicionamiento operante, basado en el aprendizaje por las consecuencias de la
conducta; o refuerzos positivos y negativos en la denominacin utilizada por los terapeutas.
El sistema conductista extendi su concepcin a todo el dominio psicolgico y concibi los
procesos de la mente como formas internas de conducta; de modo que todas las funciones
mentales, incluido el pensamiento, pueden ser reducidas a formas elementales de respuesta.
En ese sentido, es posible describir y explicar la personalidad individual como el conjunto de
los condicionamientos adquiridos en el proceso de aprendizaje. En otros trminos, el
individuo puede entenderse como un sistema de respuestas o comportamientos, operativos,
verbales, viscerales, etc.
El movimiento cognitivo en psicologa, que luego dio origen a los modelos cognitivos de
psicoterapia, surgi a partir de la crtica del antimentalismo conductista. Se suele describir
una evolucin de las ciencias cognitivas que cuenta con un primer periodo caracterizado por
la metfora computacional de la mente, un segundo periodo en el cual los conexionistas
realizan la crtica de la caracterstica distintiva de este modelo, su procesamiento en series,
y proponen como alternativa uno segn el cual la informacin es un proceso que se lleva a
cabo en paralelo. Un tercer periodo sera signado por el constructivismo y un cuarto periodo
que tendra como rasgo principal una orientacin hermenutica o narrativa (Mahoney, 1995 a
y b; Balbi, 2004).
Sin embargo, esta evolucin no se desarroll en una forma tan lineal como aparece a primera
vista. La llamada Revolucin Cognitiva no se orient desde un principio hacia la
perspectiva computacional de la mente. Por el contrario, puede afirmarse que en su origen

fue constructivista. En primer lugar este movimiento intento abrir la caja negra y promovi un
resurgimiento del estudio de la subjetividad. Tanto fue as, que en la dcada de 1950 el
predominio ambientalista de la era conductista pareca ceder frente a la concepcin de la
mente como un proceso activo, dando lugar a que la construccin de significados reemplace
a la conducta como objeto de estudio. Para esa poca el psiclogo Karl Lashley critic las
premisa asociacionista del conductismo y deline algunas de los elementos bsicos de un
enfoque cognitivo para la psicologa. Segn l cualquier teora acerca de la actividad humana
deba explicar un tipo de operaciones de las cuales las cadenas asociativas simples no
pueden dar cuenta. Las conductas organizadas complejas, como operar en el lenguaje, o an
otras ms simples, jugar al tenis o tocar un instrumento musical, no se pueden explicar por
mecanismos asociativos. En una secuencia comportamental compleja, cuando un pianista
toca un arpegio, por ejemplo, no hay tiempo para la retroalimentacin; de modo que un tono
no puede depender del anterior. Por lo tanto estas secuencias de conductas deben estar
planeadas y organizadas con anterioridad. Segn Lashley para que esto ocurra se requiere de
planes cognitivos globales muy amplios, que son los responsables de orquestar esas
acciones. Lashley hizo hincapi en mostrar el error bsico del conductismo: la creencia de
que el sistema nervioso se encuentra la mayor parte del tiempo en un estado de inactividad,
y que resulta activado en una cadena de reflejos aislados, nicamente, bajo formas
especficas de estimulacin. Por el contrario, el sistema nervioso es dinmico y
constantemente activo. Est constituido por un conjunto de unidades interactuantes y
organizadas en forma jerrquica, cuyo control proviene del centro, antes que de cualquier
estimulacin perifrica. En otras palabras, la organizacin de la conducta no es impuesta
desde afuera. No es derivada de incitaciones ambientales, sino que es precedida por
procesos que tienen lugar en el cerebro y que son los que determinan de qu manera un
organismo lleva a cabo un comportamiento complejo (Gardner 1987).
En consonancia con estas ideas, Jerome S. Bruner (1956), public A Study of Thinking, en
colaboracin con J. J. Goodnow y otros autores que defendan la tesis de que la psicologa
deba centrarse en las actividades simblicas empleadas por los seres humanos para
construir y dar sentido al mundo y a ellos mismos. Es decir, para esa poca la psicologa
pareca orientarse hacia los procesos activos de construccin de significados como objeto
privilegiado de estudio.
Sin embargo, fue algo diferente y contradictorio lo que ocurri. En poco tiempo muchos de
los principales investigadores dejaron de focalizar en el estudio de la construccin de
significado y en su reemplazo se centraron en la nocin de informacin. Los tericos de la
psicologa, siguiendo la analoga que haban trazado John von Neumann y Alan Turing (1950)
entre cerebro y computadora y entre mente y sistema de cmputos, prefirieron orientar sus

esfuerzos en desarrollar el Paradigma del Procesamiento de la Informacin, cuyas premisas

mas importantes son la adopcin de la computacin como metfora dominante de la mente y
la computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo terico. La forma mas
radical de esta perspectiva, el llamado funcionalismo computacional, postula que lo mental y
lo fsico son dos descripciones de un mismo fenmeno y que es posible, o aun deseable,
estudiarlos por separado. En otras palabras, desde el punto de vista funcional es dable
estudiar la mente cognitiva como un nivel autnomo, con independencia de sus bases fsicas
de generacin. Y por otro lado, dado que se concibe a la mente como un dispositivo de
procesamiento computacional de informacin, puede atribuirse actividad mental a todo
sistema que cumpla este requisito, tambin a una mquina. De este modo, con el nacimiento
del funcionalismo computacional, la revolucin cognitiva quedo atrapada en una nueva forma
de asociacionismo en la cual la cadena de estmulos y respuestas fue reemplazada por las
entradas (input) y salidas (ouput) de informacin. En tanto que el refuerzo, desprovisto de
tinte afectivo alguno, pas a ser concebido como un elemento de control por
retroalimentacin del sistema acerca del resultado de sus comportamientos (Bruner 1990,
Balbi, 2004).
Las premisas del paradigma del procesamiento dieron el fundamento para el desarrollo de los
modelos iniciales de terapia cognitiva, creados por Aaron Beck y Albert Ellis. Como resultado
de su filiacin con la versin computacional de la mente, los fundadores de la corriente,
dieron primaca a la racionalidad en los procesos de cambio humano. Segn sus premisas: a)
el pensamiento y el razonamiento pueden y deben guiar la vida de cada persona, sus
conductas y sus emociones; b) El pensamiento irracional es disfuncional y constituye la
principal causa de psicopatologa; c) la psicoterapia consiste en un proceso de deteccin de
patrones de pensamiento irracional y su sustitucin por otros ms racionales. Es decir, el
cognitivismo clsico considera la racionalidad como un conjunto de axiomas normativos
universales que constituyen un orden externo, objetivo y unvoco, merced al cual le es
posible al terapeuta evaluar el grado de inadecuacin de cada comportamiento analizado, as
como el ajuste a realizar en la terapia. En estos modelos la actitud del terapeuta es la de un
tutor, que conoce aquel
orden unvoco de la realidad objetiva con la cual el sistema de creencias del paciente no
correspondera adecuadamente. Este rol de conocedor privilegiado le permite criticar con
autoridad el supuesto origen irracional de la conducta disfuncional y persuadir al paciente
sobre lo conveniente de la adopcin de creencias ms racionales. Como a sido afirmado con
justicia por Vittorio Guidano, los modelos clsicos de terapia cognitiva pueden considerarse
un desarrollo del paradigma asociacionista tradicional. La principal crtica que realiza este
autor a la perspectiva clsica, es que la versin de la mente como un sistema pasivo y

procesador de informacin exige una relacin de correspondencia entre conocimiento y

realidad. La mente sera, entonces, un sistema que tendra la funcin de ordenar en
conjuntos lgicos la informacin ya disponible en aquella. En ha sido sostenido por siglos
desde el asociacionismo, son el resultado de las capacidades abstractas de la mente y no su
material bsico constitutivo. De acuerdo con la tesis de este pensador la mente constituye
un sistema complejo de reglas abstractas responsable de las cualidades concretas y
particulares de nuestra experiencia consciente. En otras palabras, el punto de inicio del que
se deriva la riqueza del mundo sensorial que experimentamos radica, contrariamente a lo
supuesto por el empirismo, en un conjunto de reglas abstractas que reflejan la complejidad y
la capacidad automtica de organizacin que la mente humana ha adquirido a lo largo de su
evolucin (Guidano, 1995).
En consonancia con lo anterior y adhiriendo a una tesis original de Polanyi (1958, 1966),
Guidano otorga un papel preeminente a los procesos mentales que ocurren en el nivel tcito.
Estructuras profundas de reglas de organizacin que tienen la funcin de ordenar la
experiencia actual y anticipar la experiencia inminente operando fuera de nuestro
conocimiento consciente, explcito, verbal. Pero no nicamente en un nivel subconsciente,
sino tambin a un nivel supraconsciente, por encima de la conciencia y regulando su
actividad, sin aparecer en ella. Es decir, pueden distinguirse en la estructura del
conocimiento dos niveles, diferentes y estrechamente interconectados, de procesos: a) los
procesos tcitos constituyen un conjunto de reglas idiosincrsicas de organizacin
profunda que, en el devenir continuo de la experiencia, proveen el marco anticipatorio sobre
el cual el sistema orienta su focalizacin atencional y su actividad de seleccin y bloqueo
perceptual; b) las creencias, los deseos, las expectativas, las emociones y dems estados
que, en el nivel superficial, estn disponibles ante nuestra conciencia y ante nuestra
verbalizacin, constituyen el material del conocimiento explcito, un sistema en el que se
reflejan y reorganizan los contenidos emergentes del conocimiento tcito. De tal modo que la
cognicin resultante de un proceso constructivo y de interaccin continua
entre estos dos niveles de conocimiento. Esta conversin del conocimiento tcito a explcito,
y viceversa, no consiste en una mera traduccin de un idioma a otro, sino que constituye
un complejo proceso generativo, constructivo y dialctico, en el que ambas instancias son
interdependientes y se influyen mutuamente (Guidano, 1987, 1995).
Desde el punto de vista psicopatolgico, y del posible cambio teraputico, puede afirmarse
que la funcionalidad del sistema personal ser totalmente dependiente del nivel de
integracin y de la plasticidad con que opera aquella relacin entre los dos niveles de
proceso de conocimiento.

Autoorganizacin y ortognesis
Guidano concibi al si-mismo como un sistema autoorganizado. Y en consecuencia con este
principio tambin como un sistema ortogentico. Dicho con sus propias palabras, una unidad
autoorganizada puede describirse como un sistema de crecimiento cuyo desarrollo a travs
de la vida est regulado por el principio de progresin ortogentica; esto significa que el
sistema procede hacia niveles ms integrados y complejos de orden estructural.[] la
propiedad clave que subyace a la autonoma de cualquier forma de autoorganizacin radica
en la habilidad del sistema para convertir en un orden auto-referente las perturbaciones
aleatorias que provienen ya sea del ambiente o de las oscilaciones internas (1987, pg. 10).
En su libro El si mismo en proceso (1991) adopta la nocin de autopoiesis de Maturana y
Varela (1984), segn la cual, los seres vivos, como resultado de una imposicin evolutiva
bsica, se organizan para preservar su identidad como sistema y la aplica a su concepcin
del self. En este tipo de sistema la invariante fundamental consiste en el mantenimiento de
su propia organizacin, definida como una red especfica de relaciones. La organizacin de
un sistema tal no se define por las propiedades de sus componentes sino por la relacin
entre stos y por los procesos que los producen. Estos sistemas son autnomos y cerrados
sobre s-mismos, es decir, no pueden ser informados. Esta premisa ser definitoria a la hora
de disear un dispositivo teraputico, ya que si al sistema no se le puede dar formadesde el
exterior, la nica operacin adecuada, en lugar de informarlo, ser crear las condiciones para
perturbarlo estrategicamente, conduciendo su atencin hacia sus propios procesos y
contenidos tcitos. De modo que al agregar informacin del propio sistema en la dimencin
explcita, se reorganice en un nivel de mayor complejidad.

La epistemologa evolutiva el anlisis de la

intersubjetividad y el papel de las emociones en la
organizacin del conocimiento.
Desde este enfoque, el origen y el desarrollo del conocimiento, en sentido amplio, son
analizados teniendo especialmente en cuenta la evolucin de la vida en el planeta. Una
perspectiva evolucionista, que concibe el conocimiento como una funcin de los seres vivos,
y que por lo tanto, ha evolucionado con stos, facilita una aproximacin analtica a la
estructura de la experiencia humana ya que la estudia integrando en ese anlisis nuestro
modo peculiar de ser animales. Segn Guidano, la epistemologa evolucionista debera ser la
base de cualquier metodologa congruente de la psicologa cognitiva. Afirma que es posible
plantear el problema de la mismidad en trminos biolgicos si se entiende el surgimiento de
la conciencia como un imperativo autorreferencial especfico de nuestra especie en un
momento determinado de su evolucin. Dijo al respecto, si el conocimiento se distribuye a

lo largo de una progresin que va desde la primitiva conducta exploradora hasta la

autoconciencia humana, la evolucin aparece como una estrategia regulatoria esencial que
apunta a lograr la estabilidad en un medio siempre cambiante, a travs de la adquisicin de
niveles ms complejos de funcionamiento autorreferencial autnomo. (1991, pg. 21). En esa
lnea de pensamiento es que cobra fundamental importancia tomar en cuenta que los
humanos somos primates y como tales, somos animales que vivimos, socialmente, y en el
vnculo afectivo durante todo el curso de la vida individual. En todos los primates, un mundo
social sumamente complejo se ha superpuesto al ambiente meramente fsico en el que viven
los dems animales. La caracterstica distintiva de ese nuevo ambiente es que genera una
realidad intersubjetiva; es decir, los primates habitan
un mundo en el cual el conocimiento de s mismo y del mundo siempre est en relacin con el
conocimiento recproco de los otros (cmo veo a los otros y cmo me siento visto por ellos).
La supervivencia de un ser afectivo que vive una experiencia intersubjetiva es altamente
dependientes de su capacidad para reconocer los estados emocionales de los otros con los
que vive, as como de su habilidad para expresar y simular los estados emocionales propios.
Esto explica el papel central del rostro en los primates; su alta especializacin y
jerarquizacin como pantalla terminal de los estados emocionales. Los primatlogos han
podido probar que la capacidad para distinguir entre individuos es innata en la organizacin
de todos los primates y el rostro es la parte del cuerpo que con mayor especificidad
representa esa identidad distinguible de los otros que constituye una experiencia de crucial
importancia en los primates superiores. El reconocimiento facial parece ser un rasgo del
procesamiento neocortical, cuya progresin evolutiva fue acompaada por la aparicin de
dimensiones intersubjetivas cada vez ms complejas en el orden de los vnculos intensos,
como por ejemplo la relacin madre-hijo, o en los lazos con otros miembros del grupo
(competencias, alianzas, amistades acoplamiento sexual, etc.).Estos cambios evolutivos
requieren de una capacidad progresivamente mayor para relacionarse y coordinarse con los
otros con el fin de alcanzar una mejor adaptacin, como, por ejemplo, en la obtencin de
apegos ms seguros o rangos sociales de mayor jerarqua. Puede afirmarse que en los
primates, as como en el desarrollo individual humano, hay una coevolucin de los procesos
de intersubjetividad e individuacin. Mientras que la capacidad de diferenciar entre el smismo y los otros aparece como la condicin esencial para estructurar un
autorreconocimiento estable.
Este anlisis le permite a Guidano afirmar que los componentes intersubjetivos de nuestra
experiencia deberan integrar la estructura bsica de nuestras proposiciones sobre la
naturaleza y el desarrollo de los procesos mentales humanos y no deberan estar ausentes de

ninguna teora congruente que pretenda explicar el fenmeno de la identidad personal, y sus
procesos patolgicos.
Por otro lado, si la principal variable en el proceso individual de adaptacin y supervivencia
es el desarrollo de las habilidades para la coordinacin recproca con los otros; el
conocimiento humano, en tanto autoorganizacin compleja de la propia experiencia es, como
sta, no slo cognitivo (en el sentido de pensamiento), sino que su estructura es
esencialmente afectivoemocional. Aspecto fundamental a tomar en cuenta a la hora de
analizar, en la consulta, una
conducta o una creencia aparentemente disfuncional por su irracionalidad. Entre otras, sta
es una razn de suma importancia por la cual un rasgo diferencial de estos modelos es la
atencin que prestan al papel de las emociones en los procesos psicoteraputicos. Segn
esta concepcin la matriz de los significados que procesa el pensamiento es siempre
afectiva-emocional, ya que en los humanos, como en los dems mamferos, las emociones
otorgan un sentido inmediato y
global del mundo y de nuestra situacin en l. En otras palabras, las emociones constituyen
formas especficas de conocimiento; un sistema biolgicamente antiguo de cognicin, de
accin rpida y adaptativa en funcin de la supervivencia. Los defensores de estas premisas
sostienen que son bsicamente las emociones las que regulan el funcionamiento mental,
organizando tanto el pensamiento como la accin. (Guidano, 1991; Greenberg y otros 1993;
Greenberg y Pascual-Leone 1995). Por lo tanto, si las emociones contribuyen a nuestra
adaptacin no pueden soslayarse en el anlisis de los procesos psicopatolgicos y no
corresponde un mtodo psicoteraputico que intente controlarlas. Por el contrario, siendo un
aspecto esencial de nuestro sistema de conocimiento, deben ser examinadas con el objetivo
de reorganizarlas en su funcionamiento.

La Teora del Apego de John Bowlby y la relacin

sistmica entre procesos afectivos y experiencia
de identidad personal.
La teora del apego formulada por John Bowlby (1973; 1979; 1980; 1988) tiene una impronta
decisiva en el modelo cognitivo procesal sistmico del self que propuso Guidano. Bowlby,
mdico psiquiatra y psicoanalista britnico, llev a cabo una profunda revisin de la teora
freudiana de la libido. A partir de 1958 se propone hacer congruentes sus conclusiones sobre
el efecto que tiene en los nios pequeos permanecer separados de sus madres con la
psicologa y la biologa modernas; ya que no encuentra satisfactoria para estos fines en la
estructura metapsicolgica del psicoanlisis. Consider inadecuadas esas teoras para
explicar tanto el intenso apego de los bebs y los nios con sus cuidadores, como sus
respuestas emocionales y comportamentales ante la separacin o la prdida. Desarroll, por

tanto, un nuevo paradigma que satisface los requisitos corrientes de una disciplina cientfica
y que resulta compatible con los de la neurofisiologa y la psicologa evolutiva. Este modelo
implica una reformulacin de las llamadas relaciones objetales prescindiendo de muchos
conceptos clsicos, incluidos los de energa psquica y pulsin.
Como resultado de aos de observacin de situaciones de duelo y de las distintas formas de
padecimiento emocional y trastornos psquicos originados en separaciones y prdidas
afectivas en nios, adolescentes y adultos, Bowlby propone la teora del apego (attachment).
Su tesis es que, la tendencia a establecer lazos emocionales ntimos con individuos
determinados, las figuras de apego, es un componente bsico de la naturaleza humana que
est presente en el momento mismo del nacimiento y permanece durante toda la vida.
Bowlby remarca la importancia de los descubrimientos de la moderna psicologa evolutiva
que ponen en evidencia la falacia de la supuesta fase autista al comienzo de la vida que
haba concebido Freud. El nuevo punto de vista es que la relacin de apego es en s misma
una funcin clave para la supervivencia y que esta funcin est presente desde el momento
mismo del nacimiento, ya que el neonato muestra una capacidad
embrionaria para establecer una interaccin social y siente placer en hacerlo. Es decir, la
motivacin bsica del bebe humano al nacer no consiste en la descarga de pulsin sino en la
bsqueda de vinculacin como forma de proteccin. Destaca Bowlby adems que, el sistema
del apego es primario, no derivado ni secundario de ninguna otra funcin y que en tanto tiene
su propia dinmica, esta conducta es distinta de la alimentacin y la sexual y por lo menos
de igual importancia en la vida humana. En el contexto de esa teora, Bowlby se propuso
explorar los procesos mediante los cuales se establecen y se rompen los vnculos afectivos.
Segn l , el apego del infante no impica una nica conducta , sino que constituye un sistema
organizado de diversos comportamientos (el aferramiento, el llanto ,el seguimiento visual, la
sonrisa), que tienden a un mismo fin, mantener la proximidad fsica y emocional del cuidador.
Este sistema conductual opera en un equilibrio que flucta entre las conductas de
exploracin del entorno y las conductas de acercamiento al cuidador. La oscilacin entre
exploracin y acercamiento se da en funcin de la accesibilidad percidida del cuidador y los
peligros percibidos en el medio, as como de las necesidades sentidas (hambre, sed, fro,
sueo, malestar) que demandan cuidados, satisfaccin y consuelo. Por otra parte, el apego
infantil es el origen de un conjunto de comportamientos de vinculacin en la vida adulta ; en
este conjunto estn incluidas, por ejemplo, la exploracin y la bsqueda de pareja, los
cuidados mutuos y el apareamieno sexual. Segn Bowlby, estas conductas se han
desarrollado evolutivamente para asegurar la supervivencia y la procreacin de la especie.
La importante similitud existente entre la conducta de apego humana y las conductas de
apego que manifiestan las especies de grandes primates no humanas lo condujo a la

11

hiptesis de que el apego es un rasgo adaptativo de la especie, y que por lo tanto ha

evolucionado, pasando por un proceso de seleccin natural.
Guidano asume que el apego puede considerarse algo ms que una disposicin o una
respuesta espontne a que deriva en un comportamiento para mantener la proximidad fsica
y emotiva con los cuidadores. Dado que la percepcin de las otras personas es un regulador
de tanta importancia para la autopercepcin, el apego puede considerarse un proceso
autorreferencial necesario para la construccin gradual de un sentido de uno mismo unitario
y continuo en el tiempo. Parece evidente que la interdependencia y reciprocidad de los
ritmos psicofisiolgicos entre el nio y su cuidador son intrnsecamente codependientes, y
guan la actividad del ni o, tanto como su ordenamiento de la percepcin de s mismo y del
mundo desde el primer momento de la vida. Cada percepcin y reconocimiento de los otros
influye siempre directamente en la propia autopercepcin.
Esta frmula est expresada en el llamado efecto del espejo, segn el cual, as como
nosotros reconocemos nuestra imagen en el espejo, el nio se hace paulatina y
progresivamente consciente de s mismo al ver su reflejo en el espejo de la conciencia que
otros tienen de l mismo (Coole y, 1902 ; Popper y Eccles, 1977). En ese sentido, el
procesamiento autorreferencial de las emociones que se disparan, de acuerdo con lo descrito
por Bowlb y, como procesos vinculares tempranos en trminos de acercamiento alejamiento
(apego-exploracin) de las figuras significativas, constituira el principio organizador bsico
del desarrollo de la identidad en los primeros aos de la vida. De este modo, en la
reciprocidad afectiva con los otros significativos, se constituye la organizacin de un
dominio emocional individual que ser labase material sobre la que se construir, en el curso
del desarrollo, la experiencia de un sentido personal unitario viable y continuo (Arciero, 2003;
Balbi, 1994, 2004; Guidano, 1987, 1991, 2001 y Reda, 2000).
Partiendo de estas premisas sobre la constitucin y el desarrollo del auto conocimiento es
que el modelo propuesto por Guidano concibe los fenmenos psicopatolgicos, bsicamente,
como cambios bruscos y no integrados del propio sentido de continuidad personal. En tanto
que estos cambios son atribuidos siempre a desbalances afectivos, es decir a cambios
significativos en la experiencia, explcita o tcita, de reciprocidad con los otros
significativos. Por tal razn es que en la terapia cognitiva posracionalista cobra tanta
importancia el anlisis de la forma en que experimentan y procesan los pacientes en
tratamiento esos desbalances; as como su relacin con los sntomas que presentan.
Como se puede ver esta actitud teraputica dista significativamente de la recomendada en
las terapias cognitivas clsicas.

La estructuracin narrativa de la identidad

El surgimiento del lenguaje, tanto en el proceso evolutivo de hominizacin como el desarrollo
de cada individuo, es sin duda el evento clave en el surgimiento y desarrollo de la
experiencia de identidad personal. Debido a que las reglas lxicas y semnticas, que
caracterizan esta forma de interaccin social, permiten la reestructuracin de la experiencia
inmediata en trminos de proposiciones, el lenguaje humano dispara un nivel experiencial
desvinculado de la inmediatez de la vivencia.
La distincin llevada a cabo por L. Dewart (1989) entre lenguaje factual, propio de los dems
animales, y lenguaje temtico, propio nicamente de los humanos, constituye un
considerable aporte a la comprensin de la importancia que ste tiene en la evolucin de la
especie y en el desarrollo individual. El lenguaje factual consiste en un sistema de
sealizacin del que dispone la mayor parte de los seres vivos. En el mundo animal se
verifican sistemas muy complejos y articulados de transmisin de informacin. Estos
sistemas de comunicacin consisten generalmente en la emisin de sonidos y, en algunos
casos, como en los grandes primates, en vocalizaciones relativamente complejas. La
caracterstica del lenguaje factual es especificar slo lo que ocurre mientras esto acontece.
Es decir, el lenguaje factual est ligado a la inmediatez de la experiencia y no agreganinguna
informacin novedosa; define un acontecimiento pero es siempre contingente y simultneo al
mismo. Por el contrario, el lenguaje temtico es un tipo de coordinacin social que posibilita
que cada hecho pueda ser estructurado como una historia. ste es un rasgo propio del
lenguaje semntico, que dispara la capacidad de conectar e integrar un conjunto de
elementos vivenciales ya ocurridos con un tema, que consta de un inicio, un desarrollo y un
final. Con el uso del lenguaje temtico lo acontecido se despega de la contingencia de la
experiencia inmediata y se hace posible separar en cada experiencia dos tipos de
contenidos: a) el contenido afectivo, que se destaca y diferencia de, b) el
contenido informativo. Se amplifica de este modo la impronta del mundo subjetivo lo cual
facilita el desarrollo de la autoconciencia. Al permitir separar el contenido informativo del
contenido afectivo, el lenguaje promueve la evocacin de la experiencia inmediata sin que la
situacin que la produjo en su momento est presente; de ese modo se fomenta el desarrollo
de diversos puntos de vista sobre el protagonista de la historia, es decir, sobre el propio
sujeto. Guidano incorpora las nociones propuestas por Dewart a su explicacin de la
dinmica del s-mismo. Sostiene que el lenguaje temtico cambi completamente la
dimensin de vida de los seres humanos y, consecuentemente, la estructura de su vivencia.
Este nuevo instrumento de coordinacin social hizo posible que la experiencia ocurriera
simultneamente en dos niveles: el nivel de la vivencia inmediata y otro nivel en el cual se
reordena esa experiencia. La posibilidad de ecuencializar y observar la experiencia ocurrida

dispara en los humanos una nueva dimensin vivencial en la que se incorpora la temporalidad
como un componente bsico de su estructura. Las coordinaciones intersubjetivas llevadas a
cabo en el contexto del lenguaje temtico posibilitan la construccin y el desarrollo de un
marco narrativo de la experiencia humana.
La capacidad de secuencializar la propia experiencia genera un aumento de la sensibilidad
para registrar los detalles de la subjetividad propia y ajena e impulsa el desarrollo de un
sentido diferenciado de identidad personal. Cuando el nio comienza a estructurar el
lenguaje temtico y a secuencializar la propia experiencia, con un inicio, un desarrollo y un
final tambin su conciencia cambia, se transforma de una conciencia instantnea o factual,
propia de los animales, en una conciencia temtica; una organizacin de la conciencia ms
estable y continua en el tiempo, en la cual los hechos autobiogrficos se organizan en un
orden cronolgico, causal y temtico. De este modo, la distincin entre la experiencia de un
s-mismo como protagonista y un s-mismo como narrador facilita la organizacin de
informacin proveniente de modulaciones autorrefenciales (sensoriales, propioceptivas,
emocionales y especialmente afectivas) en torno de un sentido personal unitario y continuo
en el tiempo.

Una terapia del self

Un aspecto importante de los nuevos modelos de terapia cognitiva radica en que destacan el
hecho de que los humanos procesamos siempre una identidad personal. Se dice con
frecuencia que en las ltimas dcadas la psicologa a redescubierto el self. En efecto, como
ocurre en la psicologa en general y en un buen nmero de orientaciones psicoteraputicas
actuales, los constructivistas y posracionalistas tambin otorgan un inters especial al
estudio del self. Estas corrientes destacan que con la autoconsciencia el significado
personal se convierte en el ncleo organizador de todos los significados, lo cual explica que
sean las pautas de autoidentidad las que regulan que tipo de construcciones son posibles, y
por lo tanto que informacin ser excluida o integrada al sistema de significados de la
realidad y de uno mismo.
Como hemos visto, para Vittorio Guidano (1991, 1995a) es posible concebir el self como
sistema complejo autoorganizado. Un sistema vivencial en dos dimensiones
experienciales que se regulan mutuamente: la experiencia inmediata, independiente de
nuestra intencionalidad, y la experiencia consecuente de un sentido de s en la que se
procesa narrativamente lo ocurrente.
De acuerdo con este enfoque, el ordenamiento continuo de la experiencia personal en una
dimensin unitaria y coherente es facilitado en la medida que la generacin y asimilacin de
informacin afectiva puedan ser reguladas por las pautas de autoidentidad estructuradas
hasta ese momento en la dimensin narrativa. De modo que autoorganizacin, en trminos de

coherencia interna del s-mismo, significa que la posibilidad de asimilacin de

perturbaciones que surgen como consecuencia de la exposicin continua a nueva
experiencia est subordinada a que sta pueda ser integrada al orden experiencial
preexistente con que se mantiene el sentido de unidad del propio significado personal, sin
generar una excesiva perturbacin, y mientras contribuye a la generacin de un nuevo orden
sentido como continuo del anterior. En otros trminos, a travs de esta autoorganizacin
continua el s-mismo se autoconstruye desarrollando permanentemente niveles ms
complejos e integrados de autoidentidad y autoconciencia. Este proceso, ortogentico, de
alimentacin hacia delante, es regulado paso a paso por el equilibrio dinmico entre las
experiencias de discrepancia y de consistencia. Por un lado, la bsqueda de consistencia
constituye el procedimiento bsico para estructurar y estabilizar los niveles de autoidentidad y autoconsciencia disponibles; por otro, las alteraciones emocionales, que surgen
por la percepcin de las discrepancias, constituyen los principales reguladores de los
procesos de reestructuracin de niveles de auto-identidad y auto-conciencia ms integrados.
(Balbi, 1997; 2004; Guidano, 1995b).
La Terapia Cognitiva Posracionalista, antes que privilegiar el anlisis de las estructuras
racionales del pensamiento paradigmtico, incorporan en la consideracin de la naturaleza
de los proceso psicopatolgicos y en la estrategia de cambio teraputico, la funcin
organizadora que tienen los procesos afectivos y el pensamiento narrativo en la experiencia
de la identidad personal (Bruner, 1986).
Este enfoque propone un mtodo psicoteraputico basado en la exploracin emocional por
parte del paciente, con la gua del terapeuta. En un enfoque de terapia vivencial y facilitador
del proceso de construccin de significados emocionales alternativos, como el que propone
este modelo, la tarea del terapeuta consiste bsicamente en compartir la experiencia
subjetiva del paciente, mientras ste la explora, y en otorgar su ayuda para el procesamiento
diferencial de esta experiencia, a medida que ocurre, en todo el conjunto y variedad de los
elementos que la componen. El terapeuta opera como un perturbador emocional estratgico
que gua con sus preguntas la atencin del paciente hacia reas crticas de la experiencia
emocional del mismo y colabora activamente en su reconstruccin y reorganizacin. Con el
fin de que ste alcance niveles ms plsticos e integrados de autoconciencia.

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SISTEMAS COGNITIVOS COMPLEJOS

Y PSICOTERAPIA
MARIO REDA
Traducido por: LUIS ONETTO LAGOMARSINO.
AGRADECIMIENTOS Son muchas las personas que me han ayudado durante la redaccin de este libro
con comentarios, consejos y sugerencias.
Entre ellas quiero agradecer, en forma particular, a tres amigos y colegas: ante todo a Antonio
Caridi, quien contribuy desde el principio a enriquecer con sus consejos el contenido de este libro. Su
amistad ha sido indispensable, para superar los momentos de mayor dificultad que he encontrado durante
un ao de trabajo.
Un aporte fundamental ha sido el de Vittorio Guidano: en las conversaciones con l obtuve siempre
detalles y estmulo para indagar en nuevos sectores del conocimiento.
Finalmente, agradezco a Giampiero Arciero quien con su entusiasmo y actitud crtico-constructiva
me ayud con indicaciones muy tiles, en especial, en lo que se refiere a la parte terica y epistemolgica.
Un agradecimiento muy particular a Vanna, quin constantemente me ha alentado con afecto y
comprensin. AO 1994 M. A. R.
1

PREFACIO
Este libro naci del deseo de llenar un vaco: la falta de un texto, en italiano, a nivel de proponer un
modelo psicoteraputico cognitivista, apoyado en un esquema de referencia terico y con observaciones
referidas al desarrollo de la personalidad.
El marco de referencia de este trabajo ha sido el libro de Guidano y Liotti (1983),
Cognitive processes and emocional disorders, todava no traducido al italiano, a pesar del gran xito
obtenido en los Estados Unidos. La larga colaboracin con los dos autores, haba evidenciado, hace
tiempo, la necesidad de superar el modelo epistemolgico de tipo asociasionista, comn al psicoanlisis y
al conductismo (Liotti y Reda,1980); la evidencia de la actividad de la mente en los procesos de
aprendizaje (Guidano y Reda, 1981) y la importancia de los procesos inconscientes que el cognitivismo
asociacionista nunca pudo tomar en consideracin (Amoni, Guidano, Reda,1983).
Entre las preguntas que se plantean durante el trabajo psicoteraputico, y a las cuales un libro como
ste debe responder, encontramos: qu conexiones existen entre la modalidad de desarrollo y las
caractersticas de personalidad que distinguen a una persona adulta?; qu hace a algunos individuos ms
vulnerables que otros, respecto a determinados eventos?; cmo se pueden explorar los elementos ms
bsicos de la personalidad que, si no se les considera, tienden a provocar nuevas descompensaciones?;
cules son los objetivos de una psicoterapia y en base a qu presupuestos tericos se procede en la
relacin teraputica?; qu tipo de cambio se puede verificar en el curso de una psicoterapia?.
En el trato a estos argumentos, se ha privilegiado una aproximacin epistemolgica de tipo
estructuralista. Esto se refiere al estudio analtico de los elementos constitutivos de los procesos mentales,
considerando "cuanto en el mbito de un conjunto, corresponde a las funciones de conexin o sostn o si
se configura en relacin a los conceptos de distribucin o de organizacin" (Devoto, Oli, Diccionario de
la lengua italiana, Le Monier, Firenze 1971, pp. 2387).
El enfoque escogido es de tipo no reduccionista. Para enfrentar un argumento tan complejo como
lo es el del desarrollo y la organizacin del conocimiento, se han considerado los trabajos de diversos
autores que, desde el mbito de las diferentes ciencias, desde la fisiologa a la fsica, de la epistemologa a
la psicologa y de la sociologa a la etiologa, han dirigido investigaciones y desarrollado aproximaciones
que parecen tener puntos de vistas comunes muy interesantes.
La primera parte del libro trata las modalidades de desarrollo y organizacin del conocimiento. En
el primer captulo se investigan los mecanismos de funcionamiento de la mente humana. Se demuestra
como las teoras sensoriales que sostienen la existencia de una mente pasiva, han sido superadas por las
teoras motoras, para las cuales la mente es activa en la bsqueda continua de comunicaciones que dirigen
el desarrollo natural. Se comienza por considerar las diferentes modalidades del conocimiento y las
relaciones que entre ellas ocurren. Se delinea, finalmente, la revolucin que esta ptica implica para el
trabajo en el mbito psicoteraputico.
En el segundo captulo se consideran las caractersticas de la niez como primera fase del
desarrollo del conocimiento humano. Se introducen los conceptos de protagonismo y de reciprocidad, que
acompaarn al individuo durante toda su vida. Nos detendremos en los requerimientos de reciprocidad
tpicos de ste perodo, en los programas conductuales de apego y exploracin, en el desarrollo social del
s mismo y, de una manera particular, en el desarrollo interactivo de los procesos emotivos, cognitivos y
conductuales.
En el tercer captulo se tom en consideracin la relacin de reciprocidad, en el perodo de la
infancia, especialmente el proceso de identificacin. El desarrollo del sistema nervioso central es
evidenciado por la emergencia del pensamiento concreto y por la presencia de los procesos imaginativos.
Se seala el efecto de las prohibiciones de los padres sobre la elaboracin del recuerdo y de los procesos
cognitivos.
1

En el cuarto captulo se trabaja el rol de la adolescencia como perodo fundamental para la

organizacin del conocimiento personal. A una primera fase de soledad epistemolgica por la natural
divisin del si-mismo, le sigue una fase de reorganizacin que consiste en una identificacin
personalizada. Se considera el rol de los padres en este perodo de desarrollo, en el cual la reciprocidad se
basa en la oposicin. Se subraya la importancia del desarrollo sexual y de la individualizacin de los
procesos emocionales.
En el quinto captulo, despus de haber rexaminado los diversos niveles del conocimiento, que se
adquieren en el curso del desarrollo, se define el concepto de identidad personal como sensacin de
singularidad y continuidad que deriva del conjunto de los conocimientos mismos. La mente humana es
concebida en el mbito epistemolgico de unidades complejas organizadas (Maturana y Varela 1981;
Morin, 1977).
Resulta de hecho, de la interaccin de muchos componentes, que se autodesarrollan en un
ecosistema con el cual entran en relacin de reciprocidad, que no tienen una meta prefijada y en el cual el
conjunto expresa ms que la suma de las partes singulares.
La segunda parte del libro trata el desarrollo de las organizaciones cognitivas que ms
frecuentemente caracterizan al ser humano. Se describen evolutivamente: la organizacin fbica (Cap.6),
la organizacin depresiva (cap. 7), la organizacin de tipo disturbios alimenticios psicgenos (cap. 8), la
organizacin obsesiva (cap.9),y finalmente, la organizacin psictica (cap.10). La descripcin de las cinco
organizaciones cognitivas (que no se encuentran tan claramente delineadas en la prctica clnica, sino
principalmente en forma mixta), se basa en las modalidades de reciprocidad que, en el curso del largo
perodo de desarrollo, determinan las caractersticas tcitas u organizativas, y explcitas o estructurales. Se
destacan, adems, los motivos por los cuales una organizacin puede ir hacia la descompensacin,
describindose las modalidades que la caracterizan. Se presentan, en forma anecdtica, ejemplos extrados
de casos clnicos.
La tercera parte est dedicada a consideraciones generales sobre la intervencin psicoteraputica.
En el captulo undcimo se desarrolla el concepto de psicoterapia como proceso de conocimiento. Se
evidencia, antetodo, que no existe una sola modalidad lgica con la cual organizar el conocimiento de s
mismo y del mundo. Cada organizacin cognitiva respeta su lgica propia tan vlida como las otras, y
puede adquirir niveles diversos de informacin con los cuales interpretar los fenmenos internos y
externos. Posteriormente, se toman en consideracin los lmites de una psicoterapia cognitiva que se
propone intervenir sobre las modalidades cognitivas del paciente, definidas como irracionales por el
terapeuta. Se propone, finalmente, un procedimiento de intervencin psicoteraputica que respete la
autonoma individual en la exploracin de la propia organizacin cognitiva y, que permita, a travs de
etapas graduales, conseguir niveles cada vez ms extensos de comprensin de las propias modalidades
cognitivas, emocionales y conductuales.
El captulo doce toma en consideracin la relacin teraputica como el elemento ms importante
de la intervencin psicoteraputica. Se evidencia, en la medida que sea oportuno buscar una colaboracin
recproca, no tanto en el plano explcito, sino en el implcito.
El terapeuta no debe convencer al paciente de la racionalidad de su intervencin, pero debe
adecuarse a las modalidades con las cuales el paciente enfrenta la psicoterapia. Solo de esta manera el
terapeuta asume el rol de base segura a la cual el paciente puede hacer referencia, mientras es estimulado
a explorar nuevos sectores de su conocimiento.
En el captulo trece, se enfrenta el delicado tema del cambio en psicoterapia. Se diferencian los
cambios superficiales o adaptativos de aqullos profundos, o revoluciones personales. Se hace una resea
de los objetivos de un cambio superficial, en las diferentes organizaciones cognitivas, tomando en
consideracin sus ventajas y lmites.
Posteriormente se establece la modalidad a utilizar para obtener un cambio profundo: la
importancia de una detallada exploracin de la historia del desarrollo, la necesidad de inducir
2

gradualmente una crisis en los esquemas de base del paciente, y el rol de terapeuta en la asistencia al
paciente en la bsqueda de nuevas modalidades organizativas. No nos extenderemos, intencionalmente,
sobre las modalidades y las tcnicas con las cuales proceder en el curso de una psicoterapia, puesto que se
presume que cada terapeuta debe aprenderlas durante su entrenamiento de formacin profesional y,
sobretodo en base a la experiencia, que solo la prctica teraputica puede dar, en lo que se refiere a la
actitud que debe tener con el paciente con el cual se encontrar en interaccin.

PRIMERA PARTE
EL DESARROLLO Y LA ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO

1. LOS FUNDAMENTOS TEORICOS DEL CONOCIMIENTO.

Tenemos necesidad de una
teora sobre aqul fenmeno complejo que es el hombre; una teora en condiciones de explicar
como, a veces podemos ser explcitamente sabios y racionales, a pesar que nuestra modalidad
original de organizacin sea implcita y tcita.
W. Weimer

1.1. Teoras sensoriales y motoras de la mente.

Con el trmino "conocimiento" entendemos la modalidad con la cual el ser humano entra en
relacin consigo mismo y con el ambiente en el cual vive y atribuye significado a los propios estados
internos, tanto como a los eventos externos.
El primer paso para comprender las caractersticas y el desarrollo del conocimiento humano
consiste en buscar un modelo de funcionamiento de la mente. Para tal propsito podemos diferenciar entre
las llamadas teoras sensoriales y las teoras motoras de la mente (Weimer, 1977). Las teoras sensoriales
sostienen que el sistema nervioso funciona como un "canalizador" de los estmulos ambientales, en el
instante en el cual ellos impactan sobre los diversos rganos de los sentidos. Las teoras motoras, por el
contrario, son aquellas para las cuales es la mente del individuo la que busca y crea activamente los
propios datos sensoriales.
Los trabajos de los neurofisilogos (Sperry, 1952; Festinger et al.,1967; Eccles, 1970; Pribram,
1971) han desconfirmado definitivamente, la opinin, segn la cual el sistema nervioso central tendra un
funcionamiento pasivo del tipo input-output, arco reflejo o estmulo-respuesta. El funcionamiento de la
mente se basa, por el contrario, en procesos de feedback y feedforward 1, por los cuales una informacin
para ser eficaz, y por lo tanto recibida, debe ser confrontada y verificada con la actividad neural central,
espontnea o corolaria . Pribram, al igual que otros neurofisilogos, concluye que las percepciones son
ms "un reflejo de patrones de respuesta evocados en el cerebro por un input, que una resultante de
patrones de estimulacin" (Pribram, 1971, p. 116).
Un ejemplo significativo, citado por Pribram, es aqul que cada uno puede verificar delante de una
escalera mecnica fuera de servicio. Subiendo por ella parecer, por algunos instantes, que los escalones se
mueven y, a veces, sentir como que se pierde el equilibrio y se tomar del pasamanos.
No sucede lo mismo, obviamente, cuando se comienza a subir por una escala normal: nuestros
rganos sensoriales estn provistos de un mecanismo anticipatorio, el cual concurre a la construccin de la
percepcin, con la posibilidad obvia, como en este ejemplo, de correccin ms o menos rpida. Este
mecanismo anticipatorio constituye el feedforward y, la capacidad de correccin constituye el feedback,
por los cuales definimos como "motora" la funcin de la mente.
El sistema nervioso est, por lo tanto, genticamente "preparado" para construir datos perceptivos, para
resolver problemas y para buscar activamente estmulos ambientales que le permitan orientarse,
manteniendo de cualquier modo una autonoma evolutiva propia. Es adems, fundamental para el
aprendizaje, que los estmulos ambientales no sean presentados pasivamente, sino que sean "buscados"
1

En ingls en el original

mediante la exploracin activa por parte del individuo. Los experimentos de Held y Hein (1963), con
animales, y los de Held y Bosson (1961), con sujetos voluntarios, confirman tales hiptesis.
En el experimento de Held y Hein, con dos pequeos gatos, uno fue dejado libre y activo para
explorar el medio ambiente, mientras el otro era guiado por el primero, mediante un ingenioso sistema de
poleas, hacia los mismos estmulos ambientales. El resto del da, lo pasaban los dos gatos en la obscuridad,
cerca de la madre. Despus de algunas semanas de este tratamiento, se pudo notar que el gato que haba
explorado el ambiente de un modo activo, haba podido utilizar los datos provistos por el mismo ambiente,
para formarse un concepto del mundo externo. En sucesivas situaciones, de hecho, en la que se trataba de
resolver por s solo problemas nuevos, slo el primer gato lograba arreglrselas con xito, organizando
activamente los datos ambientales, mientras el otro lo consegua de un modo casual.
En la segunda investigacin, la percepcin visual de algunos sujetos voluntarios fue deformada por
anteojos con lentes prismticos usados por un prolongado perodo de tiempo. La distorsin perceptiva de
los objetos, visualizados primeramente con los anteojos era corregible solo si a los sujetos, ahora sin los
anteojos, se le permita moverse activamente en el ambiente, manipulando los objetos mismos. En el caso
que la manipulacin y los movimientos fueron impedidos, se produca un notable retardo en la correccin
de la distorsin o no poda realizarse. En el experimento de Held y Bosson (1961) una de las dos personas
que anteriormente haban usado los mismos lentes deformantes, exploraba activamente el ambiente,
corrigiendo gradualmente las distorsiones perceptivas, mientras que la otra, que era llevada de pie sobre un
carrito tirado por la primera, aun explorando el mismo ambiente, no modificaba la percepcin adquirida de
modo distorsionado.
Obviamente Wolpe (1980), comentando estas investigaciones, bajo la ptica conductista deduce,
que el comportamiento es primario en la formacin del conocimiento y de las emociones. Pero las cosas
no son de este modo: no es el "comportamiento mecnico" el que provoca el aprendizaje y el cambio
cognitivo, sino la actividad del individuo, por lo tanto, la actividad de su sistema nervioso.
De hecho, un comportamiento pasivo, como el del gato de la "gndola" o el del hombre
"embriagado" en el carrito, no permite aprendizajes nuevos, ni estimula el descubrimiento.
1.2. El predominio de lo abstracto
En el mbito de las teoras motoras de la mente se evidencia claramente aquello que es definido
por la mayora de los autores como "primaca de lo abstracto" (Hayek, 1952; Lorenz,1973; Weimer, 1985).
Lo cual significa que nuestra mente posee reglas de base y, por lo tanto principios abstractos, que tienen un
predominio ontolgico sobre las estructuras superficiales.
Pribram (1971) y Eccles (1970) demostraron que el cerebro est provisto de "disposiciones de
base" o esquemas generales con los cuales responde a situaciones ambientales, y no de respuestas
especficas, como movimientos o reacciones musculares. De este modo la ablacin de la corteza motora
tiene un efecto muy leve sobre las funciones musculares, mientras que provoca un notable "quiebre" de
acciones ms especializadas y complejas: la corteza motora posee los determinantes para la solucin de
problemas, no para los movimientos singulares que se evidencian en las prestaciones especficas.
Chomsky (1963), en base a estudios lingsticos comparativos, lleg a la conclusin que
determinadas estructuras fundamentales del lenguaje y del pensamiento, son heredadas genticamente y
comunes para todas las culturas humanas. Cuando un nio comienza a hablar no repite o une
mecnicamente, sustantivos, verbos o adjetivos, mediante un proceso de aprendizaje que siga reglas
estadsticas (en tal caso necesitara de un perodo de aproximadamente 7 aos, para desarrollar la
capacidad de formular frases completas y gramaticalmente correctas), pero posee desde el nacimiento una
red sintctica para el ordenamiento de las palabras, heredada cultural y filogenticamente. Si se piensa en
la influencia recproca entre lenguaje y pensamiento, puede considerarse "a todo el pensamiento humano
como un proceder en el espacio imaginado que se desenvuelve al interior del sistema nervioso central"
(Lorenz, 1973, p. 275, tr. it.)
2

Nuestra mente, por lo tanto se compone de andamiajes tcitos que simultneamente, permiten y
limitan la informacin; o, mejor sea hablar, en trminos metafricos, de "proyectos" heredados como
equipo gentico, gracias a los cuales se pueden erigir con gran rapidez y precisin, durante el desarrollo,
los andamios y, con anloga rapidez, construir y perfeccionar el edificio entero del conocimiento.
Una prueba de todo lo dicho es provista por las observaciones sobre Helen Keller, una nia nacida
ciega y sorda, por lo tanto con grandes limitaciones para acceder al aprendizaje directo del ambiente. En
este caso pudo notarse como en el corto tiempo de un ao y medio, la nia, de 7 aos que anteriormente,
no haba sido jams educada en el lenguaje, haya sido capaz de desarrollar formas verbales y no verbales,
como pensamientos, emociones y comportamientos totalmente adecuados, de tal manera que hizo afirmar
a su profesora, Anna Sullivan: "Aprende por qu no puede hacer otra cosa, exactamente como un pjaro
aprende a volar".
Como lo subrayan Popper y Eccles (1977), el caso de Helen Keller y otras personas que nacen
privadas de alguna funcin sensorial demuestra que, aunque falte el aporte de todos los rganos
sensoriales, logramos crear una interpretacin completa y correcta del mundo. Por lo tanto, como seala
Popper, y lo confirman las investigaciones fisiolgicas, en el aprendizaje las hiptesis poseen un rol
primario; la construccin ocurre antes de la confrontacin.
Los rganos sensoriales poseen una doble funcin: primero, nos estimulan a construir nuestras
hiptesis, luego nos ayudan a confrontarlas, guindonos en el proceso de refutacin y seleccin. En efecto,
tambin en el caso de Helen Keller, las experiencias sensoriales tctiles permitieron el contacto inicial con
los problemas ambientales. La profesora le propona palabras y frases, escribindoselas en la palma de su
mano, mientras Hellen tocaba los objetos realizaba acciones. Pero lo ms sorprendente era la rapidez del
traslado de estos mensajes simples a la composicin de perodos complejos, cada vez mas correctos,
gramaticalmente hablando, y aun ms impactante era el hecho que, en el curso de un solo ao, la parte
emocional y afectiva se correlacionara perfectamente con el comportamiento y la actividad cognitiva;
igualmente ocurra con personas que la nia no haba podido jamas ver ni or, y por lo tanto, imitar.
Todo esto llev, justamente, a concluir a Sullivan que, "al momento de nacer el nio ya est dotado
de la capacidad de aprender y aprende solo, siempre y cuando no le falten los necesarios estmulos
externos".
1.3. Modalidades del conocimiento: conocimiento de s mismo y conocimiento del mundo.
Las modalidades con las cuales el hombre desarrolla y construye el conocimiento se sintetizan en
la posicin gnoseolgico-naturalista del realismo hipottico (Campbell, 1974; Lorenz, 1973); el hombre
puede coger la realidad por cuanto se lo consienten los propios rganos sensoriales; ellos son llevados a
percibir la realidad que interesa al hombre. Esta recproca adaptacin, se ha transformado, durante
millones de aos, segn un proceso filogentico destinado a garantizar la supervivencia de nuestra especie.
"Todo el conocimiento humano se fundamenta en un proceso interactivo, mediante el cual el hombre, en
tanto sistema viviente absolutamente real y activo y en tanto sujeto conocedor, se confronta con los datos,
de un mundo tambin real y circundante, que son el objeto de su conocer" (Lorenz, 1973, p.18,tr.it.)
Tambin para Popper, que est en la misma lnea, la realidad en s, es inconocible. Podemos
conocer slo su apariencia, la que puede ser entendida como interpretaciones de nuestro aparato
perceptivo.
De modo que, aquello que conocemos, o dicho con Popper, la apariencia, deriva de una suerte de
interaccin entre las cosas en s y nosotros mismos. El conocimiento corresponde a una imagen real,
aunque si bien groseramente simplificada por los criterios utilitarios de nuestra especie y por los lmites
constituidos por el ordenamiento de nuestros rganos sensoriales.
Bien distinta es la posicin conductista de tipo realstico (realismo ingenuo), que sostiene que es la
sola realidad externa la que determina el conocimiento, mediante el aprendizaje pasivo y los refuerzos
situacionales. Diferente es tambin la posicin idealista, la que sostiene que el conocimiento est inserto en
2

los instintos humanos, desvinculado del ambiente y de sus variaciones. Como bien la subraya Lorenz
(1973, p.46, tr. it. ):
Aun hoy da, el realista mira slo hacia la realidad exterior, sin darse cuenta de ser
el espejo. Aun hoy da, el idealista mira solo el espejo, dando la espalda a la realidad
exterior. El enfoque cognitivo de ambos, les impide ver que el espejo tiene una cara no
refractante, que lo pone en el mismo plano que los objetos reales que el mismo refleja: el
aparato fisiolgico, cuya prestacin consiste en conocer el mundo real, no es menos real
que el mundo mismo.

La posicin expresada por el realismo hipottico es, en parte, retomada por lo tericos de los
sistemas complejos autopoiticos (Morin, 1977; Maturana y Varela, 1980). Segn esta aproximacin
epistemolgica, los sistemas vivientes se autoproducen, mientras entran en relacin de reciprocidad
(acoplamiento estructural) con el mismo ecosistema. El ambiente produce "perturbaciones" que el
individuo tiene el deber de compensar. No se experimentan, por lo tanto, los efectos directos. No se puede
hacer una diferenciacin entre sistemas abiertos y cerrados.
" Los sistemas autopoiticos son sistemas cerrados, en cuanto se autoproducen y no son
caracterizables en trminos de relaciones input-output con el ambiente, pero son, al mismo tiempo,
sistemas abiertos en cuanto a que su propio funcionamiento es influido por las perturbaciones del
ambiente" (De Michelis, 1985). De la interaccin recproca el ser humano y el ecosistema extraen
indicaciones sobre la modalidad con la cual organizar el propio desorden y la informacin que
potencialmente contengan. El conocimiento se origina, en modo gradual, de la organizacin del desorden
y, representa una suerte de "isla en el mar del caos".
Estas posiciones se diferencian del constructivismo racionalista, para el cual el conocimiento se
basa en un cuerpo nico de leyes que encuadran la realidad segn precisos criterios de causa-efecto. Pero,
para el predominio ontogentico del "desorden de base", que hemos mencionado anteriormente, el
conocimiento humano se basa, no tanto en la adquisicin de reglas que gobiernan los eventos particulares
del ambiente, sino en la formacin, mediante vnculos ordenadores, de patterns 2 (patrones) de regulacin,
de modelos o principios de base abstracta y tcita (Polanyi, 1966), sobre los cuales gradualmente, y
mediante posteriores limitaciones, se estructurarn las reglas ms o menos explcitas.
De hecho, como lo sostiene Weimer (1985), dado que las circunstancias de vida son imprevisibles,
no podemos racionalmente basarnos en expectativas ciertas y decidir anticipadamente cul conocimiento
especfico aplicar y cules comportamientos tener, incluso de acuerdo con Hayek (1967, p.93.):
El nico modo con el cual podemos dar un poco de orden a nuestra vida, es el de adoptar reglas
abstractas o principios-gua y despus adherir estrechamente a las reglas adoptadas en el enfrentamiento
de las situaciones nuevas, en el momento en que se presentan. Nuestras acciones forman una modalidad
corriente y racional, no por que hayan sido decididas como partes de un plano singular, elaborado
precedentemente, sino porque en cada decisin sucesiva limitan nuestro rango de eleccin por medio de
las mismas reglas abstractas de base [...] la libertad del conocimiento es obtenible slo de la voluntad de
ser guiado por leyes abstractas, antes que de regulaciones especficas o reglas dirigidas a problemas
particulares.
En el hombre, a diferencia de otras especies animales, el proceso de interaccin con el ambiente,
ms que permitir el conocimiento del mundo, al cual debe adaptarse, o mejor dicho, que debe adaptar a s
mismo, permite desarrollar, el denominado "conocimiento de si- mismo". El hombre logra su autonoma
mucho ms lentamente que todos los otros animales, se mueve, para explorar el ambiente, mucho ms
tarde, y tiene un contacto con la figura de apego extremadamente prolongado: esto le permite detenerse en
las exigencias propias de un sistema cerebral complejo, que son aquellas de poder enfrentar mejor todo
2

En ingls en el original

tipo de ambiente, de mantener el poder sobre otras especies de animales, de resolver problemas cada vez
ms articulados y, sobre todo, el de desarrollar el conocimiento de si-mismo. Ya en las primeras fases de la
vida o, como veremos en seguida, tambin en el perodo fetal, se encuentran modalidades personales de
conocerse e incluso de entrar en contacto con el ambiente que, a su vez, influye en la manera de conocerse
y as hasta conferir al concepto de s mismo una unicidad tpica para cada individuo de la especie humana.
Todo aquello que sobreviene en un primer perodo de conocimiento es estampado implcitamente
en la memoria individual y se estructura como sistema pronto para "acoger informaciones posteriores,
provenientes del exterior, dejando que sean estas las que establezcan cuales de las posibilidades que ella
potencialmente contiene, deban realizarse o desarrollarse" (Lorenz, 1973, p. 145, tr. it.). Es obvio que todo
esto ocurre en el respeto del mantenimiento de aquel sentido de unicidad que nuestro sistema nervioso
requiere.
1.4. Conocimiento tcito y conocimiento explcito
El concepto de predominio de lo abstracto, que hemos visto de los esquemas de base heredados
genticamente, se extiende incluso al desarrollo del conocimiento de s mismo y del mundo.
Como lo veremos, de hecho, al tratar del desarrollo y de la organizacin del conocimiento humano,
existe una gradual traduccin de un sector tcito -- constituido por sensaciones, intuiciones,
potencialidades programadas, asociaciones de funciones nerviosas, etc. --en formas explcitas, que son las
representaciones imaginativas y verbales permitidas por el crecimiento cognitivo, que encontraremos bajo
la forma de pensamientos verbalizados, expectativas estructuradas, imgenes mentales, fantasas, juicios,
definiciones de emociones, etc.
Encontraremos, por lo tanto, dos niveles distintos de conocimiento, cada uno con una modalidad
funcional propia, por lo cual, el conocimiento explcito no puede ser una lectura directa del tcito, aunque
recibe de l la coordinacin indispensable para su desarrollo.
La lectura explcita, adems de ser gradual, ser siempre parcial, ya sea porque existen particulares
formas de conocimiento no explicitables, como por ejemplo, la simpata recproca, ms o menos inmediata
de una persona hacia otra, o la intuicin, que permite a algunas personas advertir un peligro antes que
otras, o reconocer una seal en la expresin de un rostro, y as sucesivamente; ya sea, por la necesidad de
reglas concretas y de esquemas prcticos, las exigencias de la sociedad y de la cultura, tienden a limitar, y
a veces a distorsionar, las caractersticas abstractas del tcito.
Varios autores describen igualmente dos modalidades diversas de conocimiento: Ryle (1949)
distingue el knowing that3 (saber qu) de el knowing how4 (saber cmo); Russel (1957) habla del
conocimiento por familiaridad (knowledge by acquitance)5 y del conocimiento por descripcin
(knowledge by description)6 ; Tulving (1974), a propsito de los procesos de la memoria, demuestra la
existencia de dos formas: memoria episdica y semntica. La primera se refiere a informaciones sobre
acontecimientos especficos, estampados en la memoria bajo la forma de imgenes conexas a las
sensaciones, la segunda se define como "aquello que el sujeto sabe respecto de aquello que siente".
En lo que respecta al desarrollo del conocimiento, Popper (1975) habla de una fase dogmtica
precientfica y de una fase crtica cientfica; Lakatos (1974), cuya teora es brillantemente utilizada en la
exposicin de modelo de hombre por Guidano y Liotti (1983), distingue un "ncleo de base" (o
metafsico) irrefutable, constituido por hiptesis tericas de orden general que forman la base del
conocimiento, defendida por un "cinturn protector", constituido por hiptesis auxiliares explcitas que
confirman los asuntos del ncleo.
3

En ingls en el original

Idem.

dem

dem

De esta base se desarrollan los "programas de bsqueda" mediante una "heurstica positiva", que
comprende las indicaciones y las proposiciones sobre el modo posible de proceder del programa, y una
"heurstica negativa" que indica los datos que no se deben de tener en cuenta, dado que el ncleo de base
debe permanecer inalterable.
En el campo de la inteligencia artificial (Bara, 1978) se diferencia una fase "preatencional",
inferencial o inductiva, orientada por esquemas innatos preexistentes, de una fase de "focalizacin
consciente", es decir, de elaboracin superior de conceptos, que procede sobre la base del set anterior y
comprende los procesos explcitos de atencin, percepcin consciente y razonamiento deductivo. Los
trminos de conocimiento tcito y explcito, como los hemos usado y los usaremos en lo sucesivo, son
citados por primera vez por Polanyi (1966).
Una diferenciacin que consideramos indispensable subrayar de inmediato, es aquella entre
conocimiento tcito e inconsciente psicoanaltico. El Inconsciente es (Amoni et. al.;1983):
...un concepto que encuentra comprensin en el interior de una teora sensorial de la
mente, en cuanto es considerado una zona o sector del funcionamiento de la mente
misma, en el cual se encuentran reunidos, pulsiones, instintos, energa libidinal, que
afloran de tanto en tanto a nivel consciente, independientemente de la actividad del
individuo. El conocimiento tcito, por el contrario, es comprensible al interior de
una teora motora de la mente, dado que se trata de un conocimiento activo
estampado bajo la forma de principios abstractos, que constituyen la coordinacin
sobre cuya base se instauran los procesos de elaboracin consciente. Esta forma de
conocimiento, aunque primitiva y poco elaborada, es ya l mismo producto de la
actividad del individuo, que se explica en el continuo confrontamiento con la
realidad y constituye la base sobre la cual el mismo construir, paso a paso, el
propio concepto de identidad personal y la propia teora del mundo. Una primera y
evidente diferenciacin es por lo tanto, aquella entre un inconsciente de tipo
motivacional, contrapuesta a un fenmeno eminentemente cognoscitivo.

Deseamos, finalmente, aclarar como el componente tcito no determina a priori como se

desarrollar el conocimiento sucesivo, pero provee el andamiaje ms o menos rgido que se colmar con
estructuras que el mismo limita, pero que pueden ser modificables. As, por ejemplo, sensaciones
primitivas, aunque prolongadas y repetidas de soledad, determinadas en la infancia por el desapego precoz
de las figuras de apego, no siempre darn lugar a teoras de exclusin e inferioridad, que veremos, son
tpicas de una organizacin cognitiva de tipo depresiva. La sensibilidad a la soledad, adquirida en la fase
de desarrollo, puede de hecho, dar lugar a teoras diversas, aunque derivadas del mismo "ncleo tcito":
as, entre las personas que han sufrido prdidas precoces sbitas, podemos encontrar artistas iluminados o
defensores de las minoras, viajeros solitarios o responsables padres de familia. Las modificaciones que
una organizacin cognitiva puede presentar en el curso de la vida, permiten, de todos modos, obtener un
estilo de base que confiere un sentido de unicidad al sistema.
Usando una metfora, es como si un palacio pudiera ser readaptado en el tiempo muchas veces por
el mismo arquitecto, manteniendo slo las fundaciones y rehacindose de acuerdo a los diversos
momentos creativos de un mismo individuo. Del mismo modo, la vida de una persona, vista
longitudinalmente, aunque rica en cambios, parece seguir una suerte de patrn que le otorga unicidad.
(Csikszentmihalyi y Beattie. 1979).
1.5. Implicaciones teraputicas.
Un paciente deprimido desde hace un ao y proveniente de una pequea ciudad del interior, vino a
Roma para visitar a un gran profesor el cual, despus de haber establecido las caractersticas de su estado
psicopatolgico, lo invita a realizar su psicoterapia, asegurndole que se mejorar de inmediato.
2

El paciente pasa toda la sesin relatando, no tanto sus disturbios, sino su viaje y especialmente el
encuentro con el profesor, el cual haba sido muy reasegurador.
La sesin termina con el acuerdo de volverse a ver, para continuar con la interaccin teraputica. El
paciente no da ninguna noticia por un largo tiempo y telefonea slo despus de seis meses. Al terapeuta,
que le pregunta por su estado de salud y por su prolongada ausencia, le responde que ha estado muy bien
porque, como se lo haba asegurado el gran profesor, haba tenido su psicoterapia y se haba mejorado.
Una paciente deprimida ha comenzado una psicoterapia cognitiva desde hace un mes, con
alentadores resultados iniciales: por primera vez, despus de dos tentativas fallidas, dice sentirse entendida
y encontrado que, habiendo encuadrado sus problemas, la podrn ayudar.
El terapeuta comienza entonces por asignarle la primera tarea para la casa, la cual, siguiendo el
mtodo elaborado por Beck (1976), consiste en anotar los pensamientos automticos que anteceden al
surgimiento del nimo depresivo. Inmediatamente despus de la explicacin y a pesar de todas las
reaseguraciones, la paciente se entristece y dice que no ser capaz de hacerlo. El terapeuta la reasegura
nuevamente y, siempre de acuerdo con Beck, le dice que, ella como todo ser humano, no puede adivinar el
futuro, que est, por lo tanto, cometiendo un error lgico cuando dice que "no ser capaz de hacerlo", y
que basta con que pruebe a hacerlo, para darse cuenta. A la sesin siguiente la paciente se presenta
extremadamente deprimida; no ha escrito nada porque al momento de hacerlo se ha sentido cansadsima y
muy sola y en la noche ha tenido un sueo recurrente: la imagen de un viejo bueno que se le acerca con
una mirada dulce y comprensiva, pero imprevistamente desaparece. Se despert muy triste y pensando que
en efecto, hace tiempo que espera que el viejo la abrace, permanezca con ella y le ayude, pero esto nunca
ocurre. El terapeuta, luego de escucharla atentamente, destaca como, el hecho de intentar hacer la tarea ha
sido un signo de que el esfuerzo hace posible la recuperacin y que, poco a poco, podr pasar a otras fases
de la autobservacin.
Sin embargo, la paciente sigue llorando y despus de dos sesiones sin progreso en relacin a la
tarea asignada, a pesar del esfuerzo asegurador del terapeuta, llama diciendo que sigue mal y que siente
que no puede seguir con la psicoterapia.
En estos dos ejemplos vemos como, para entender aquello que ocurre u ocurrir en el curso de la
psicoterapia, no siempre (ms an, casi nunca), se puede confiar en reglas generales vlidas para todos los
pacientes, o que permitan predicciones confiables: podemos, por lo tanto, vislumbrar tambin en el curso
de una psicoterapia, una suerte de predominio de lo abstracto.
El encuentro y la emocin suscitada por una figura importante, para quien siempre ha vivido en la
inferioridad y la exclusin, unida a la preocupacin hacia l, demostrada por el gran profesor, son
elementos ms que suficientes para explicar la modificacin del tono del humor, del primer paciente. El
efecto carismtico, es obvio desde el momento en que la mejora es atribuida a la psicoterapia que, segn
el paciente, consista en la nica sesin que haba tenido con el profesor.
El sueo de la esperanza frustrada de la segunda paciente, con la visin del buen viejo que podra
infundirle fuerza y calor, mediante el afecto, que no haba nunca recibido en su familia de origen, en la
cual la figura paterna era del todo perifrica, y en la que siempre se encontr frente a deberes y
responsabilidades (situacin que se reproduca tambin en su familia actual), seala como el requerimiento
de realizar una tarea, aunque establecida en un modo teraputicamente correcto, desencadena la
produccin de expectativas conectadas a recuerdos decepcionantes y al mismo tiempo sensaciones de
abandono y soledad. A esta expectativa se acompaa una disminucin del tono muscular y emotivo y una
visin del mundo, y por lo tanto tambin de la psicoterapia, como algo extremadamente fatigoso.
Quien considere todos los acontecimientos en trminos de condicionamiento y refuerzo o quien,
como los conductistas, sostenga que slo el comportamiento observable y cuantificable con cuestionarios
y con mtodos estadsticos, puede ser materia de anlisis cientfico, est destinado a ignorar la riqueza de
detalles que pueden ser obtenidos por una observacin ms profunda de todas las manifestaciones del
hombre. Tambin las terapias cognitivas actualmente ms conocidas en las que destacan autores como
2

Beck, Ellis y Meichenbaum, se rigen, como las terapias del comportamiento, por asuntos de tipo
asociacionstico. Son las creencias y pensamientos automticos los que determinan absolutamente la
emergencia de las emociones; a las creencias irracionales, segn la ley de causa-efecto, le corresponden
emociones patolgicas; la tarea del terapeuta consiste ya sea en "individualizar" las creencias irracionales y
"sustituirlas" con creencias ms adecuadas (que l obviamente establece), o sea guiar al paciente en la
crtica de las creencias irracionales, mientras el terapeuta le "ensea" cuales errores lgicos comete y lo
"educa" en un razonamiento ms adaptativo.
El conductismo ha tenido la innegable importancia histrica de haber dirigido la atencin sobre la
observacin de patrones de comportamiento y de haber estimulado una modalidad de investigacin en
trminos de antecedentes y consecuencias, que puede ser extremadamente til, especialmente en la fase de
encuadramiento de una psicoterapia. Pero las teoras experimentales en las que se basa han sido superadas
por los sucesivos descubrimientos sobre la mente humana (para una revisin crtica completa de la teora
del condicionamiento clsico, operante y del aprendizaje pasivo, cfr Brewer, 1974).
No deseamos negar la importancia de las terapias cognitivas que consisten en aprender tcnicas de
intervencin muy vlidas y permiten una indagacin de los procesos del pensamiento y su conexin con
las emociones y el comportamiento. La gran limitacin del cognoscitivismo de tipo asociacionstico es la
de quedarse en la bsqueda superficial y por lo tanto, en una intervencin limitada (Mahoney, 1981). La
falta de una teora del hombre que pueda explicar cmo se han desarrollado y cmo se han conectado los
"constructos cognitivos" a las estructuras profundas (y ste es el trmino acuado por Kelly que, como
atestiguan sus alumnos, "no tiene inters por la etiologa de los constructos y a pesar que su proftica teora
en el contexto constructivista otorga pocas indicaciones para conectar los constructos de las personas a su
pasado y a sus prestaciones futuras, los constructos estn all, para canalizar los procesos psicolgicos").
(Mischel, 1980, p.87), no le ha permitido, todava al cognoscitivismo, separarse definitivamente del
conductismo, cuyo modelo de aprendizaje pasivo, como hemos visto, ha sido completamente falsificado.
De este modo, la terapia cognitiva de tipo asociacionstico, no podr jams explicar eventos
teraputicos similares a los extrados de los dos ejemplos sealados anteriormente. No podr explicar
jams, cmo terapeutas que aplican de manera anloga tcnicas cognitivas, como por ejemplo, la
reestructuracin racional sistemtica, pueden tener con el mismo paciente resultados distintos; o, cmo es
que la mejora no ocurre en las solo 15 o 20 sesiones, las que estn previstas en el programa de crtica
racional y lgica de los pensamientos automticos, o cmo, con frecuencia ocurre, que un paciente
despus de haber reconocido y criticado sus ideas irracionales, contine sintindose mal.
Se delinea, as un cuadro problemtico: las teoras cognitivo-conductuales, que se basan en el
encuadramiento de los pacientes en base solamente a sus comportamientos o pensamientos directamente
derivables y sobre intervenciones superficiales, son, para usar un trmino de Weimer, cientistas y no
cientficas, por cuanto se basan en conceptos ya superados, como la teora sensorial de la mente, o sobre
reglas de aprendizaje de tipo asociacionstico y pasivo. Por otro lado, quien sigue en la psicoterapia el
mtodo psicoanaltico, ha rehusado lo observable, considerndolo un artificio desviante y se encuentran
perdidos en una profundidad an ms rgida y dogmtica, formulando teoras sobre el inconsciente que no
son cientficas ni cientistas, en cuanto no son verificables.
Aquello que actualmente, a la luz de teoras ms avanzadas entre los sectores que se interesan en el
estudio de los procesos de conocimiento, como Mahoney y Weimer y clnicos como Liotti y Guidano
proponen, es elaborar un modelo que considere las correlaciones estructurales entre la dimensin tcita
profunda de nuestro sistema nervioso y las modalidades cognitivo-emotivo-comportamentales, que
podamos evidenciar con un anlisis completo de la superficie.
Este modelo encuentra su aplicacin en la psicoterapia cognitiva estructuralista (Guidano y Liotti,
1983; Reda y Mahoney,1984; Guidano en proceso de impresin; Mahoney, en proceso de impresin;
Liotti, 1986), denominada as, porque ha sido elaborada por terapeutas cognitivo-conductuales que se
diferenciaron del cognoscitivismo asociacionstico de Ellis y Beck y del constructivista de Kelly.
2

Segn el enfoque estructuralista, el hombre tiene un rol activo en el establecimiento de una

modalidad propia de entrar en relacin de reciprocidad con el ecosistema en el que vive. Establece, de este
modo, las reglas tcitas y explcitas que le permiten explorar el ambiente, y al mismo tiempo, conocerse a
s mismo. El objetivo de la investigacin, en el mbito cognitivo-estructuralista, es estudiar y comprender
las interrelaciones entre las modalidades tcitas y explcitas de conocimiento.
El objetivo de la terapia, no es tanto la correccin de creencias irracionales o la sustitucin de
constructos desadaptativos, sino la adquisicin de conocimientos que han sido transformados o excluidos
durante las etapas del propio desarrollo. Es obvio que, para hacer esto, es necesario re-recorrer en
retrospectiva, la propia historia personal e indagar sobre las modalidades con las cuales, en diversos
perodos, se han establecido relaciones de reciprocidad. Por este motivo, consideramos esencial dedicar la
primera parte de este libro a las modalidades de desarrollo, intentando aclarar las caractersticas de sus
variadas fases, de acuerdo a la investigacin y consideraciones ms actuales.

2. LA INFANCIA.
Las cras del hombre, podemos tranquilamente concluir, como las cras de otras especies
animales, estn preprogramadas para desarrollarse de un modo socialmente cooperativo;
que despus lo hagan o no, depende en mxima medida de cmo son tratados.
J. Bowlby

2.1. Protagonismo y reciprocidad.

An antes del nacimiento y del encuentro con el ambiente externo, el ser humano manifiesta
algunas caractersticas que lo acompaarn toda su vida. Las investigaciones en el campo ginecolgico,
desarrolladas mediante ultrasonografa, han permitido establecer la existencia de una compleja actividad
del feto a partir de la primera semana de concepcin (Milani Comparetti, 1982; Ianniruberto e Tajani,
1981).
La actividad motora se manifiesta con los denominados saltos con los cuales el feto busca, de
manera peridica, cambiar de posicin en el interior del tero materno. Esta actividad se interpreta como
"una salvaguardia de la morfognesis contra un decbito constante (el peso especfico del feto es superior
al del liquido amnitico) y se puede, por lo tanto, definir como una funcin antigravitacional, o sea, como
un primer signo manifiesto de una competencia del sistema nervioso central para resolver problemas
propuestos por el ambiente" (Milani Comparetti, 1982, p.202). El salto es uno de los automatismos
primarios del feto. Los automatismos primarios son movimientos genticamente programados y evocados
por exigencias ambientales, que se manifiestan hacia la dcima semana de gestacin y tienen su mxima
expresin en el perodo de lactancia, para desaparecer gradualmente con la infancia. La actividad motora
fetal que se manifiesta, no slo con los automatismos primarios, sino tambin con patrones motores
primarios genticamente determinados y automatismos secundarios adquiridos, es una seal temprana de
la actividad del individuo denominada protagonismo.
Se confirma desde la vida fetal, la interaccin entre la actividad mental y la actividad fsica; de
hecho, la motilidad fetal, cuyos esquemas estn contenidos en la memoria filogentica acta, a su vez,
como mecanismo organizador psquico y relacional.
En el curso del desarrollo se habla de etapas o estadios o, como lo propone Flavell (1982), de
niveles, pero siempre en el sentido de encuentros funcionales entre competencias organizadoras. Una falta
de encuentro en las primeras fases puede provocar graves problemas de desarrollo psicofsico: as, por
ejemplo, en el caso de displasia en nios psicticos, se encuentra en sus anamnesis prenatal, un bloqueo de
los patrones motores primarios entre la dcima y veinteava semana de vida fetal (Milani Comparetti,
1982).
Antes del nacimiento se encuentran signos de la reciprocidad entre el futuro neonato y la madre:
las sensaciones positivas de la madre cuando percibe los movimientos del feto, estimulan la actividad
motora coordinada del feto mismo, mientras que, en caso de estrs prolongado de la madre, como ha sido
posible estudiar en mujeres provenientes de zonas de alta sismicidad (Ianniruberto,1981), se evidencia una
hipermotilidad inicial, seguida de una prolongada inmovilidad del feto. Despus de haber participado
activamente en su propio nacimiento, colaborando a la propulsin fetal y a la propia supervivencia en los
primeros instantes de la vida extrauterina, el neonato est preparado para entrar en contacto con el
ambiente externo. A este punto la actividad primaria, que permite el desarrollo y la organizacin del
conocimiento en el hombre es, el "sistema de apego" (Bowlby,1969). Por sistema de apego se entiende la
modalidad, preprogramada biolgicamente, para entrar en contacto fsico con las figuras de proteccin y
cuidado.
A su explicacin se conecta la aparicin de acciones finalistas de un punto de vista sensoriomotor,
el descubrimiento del s mismo desde el punto de vista emocional y el concepto de permanencia
(permanencia de los objetos y de las personas) desde un punto de vista cognitivo. Como lo veremos con
ms detalle, en los prrafos siguientes, la importancia primaria del apego es reconocida por la mayora de
3

las disciplinas, tanto que podemos considerarlo cientficamente un hecho. En el lenguaje cientfico hecho
no significa certeza absoluta o verdad eterna, sino "confirmado en grado tal que sera perverso no
concederle un consenso provisorio" (Gould, 1983).
Las modalidades de apego confirman la visin de un neonato "protagonista" y la importancia de
los procesos de reciprocidad con la figura gua. Las observaciones prolongadas de la actividad diaria del
neonato, obtenidas mediante registro televisivo, han permitido modificar antiguas concepciones y adquirir
nuevos datos. Se puede establecer, que ya en la primera hora de vida los neonatos pasan el 85% del tiempo
mirando con gran atencin, giran la cabeza hacia la fuente de la voz, como si buscaran descubrir de donde
proviene la fuente del sonido, son ms atrados por las voces femeninas, manifestando muy pronto una
actividad completamente propia en la constitucin de la ligazn con la madre.
La presencia e importancia de esquemas innatos encuentra confirmacin en numerosas
observaciones: el neonato mueve los miembros en sintona con la voz de un adulto e independientemente
del idioma hablado, pero slo si las frases estn correctamente articuladas; a los tres das de nacer ya es
posible una correlacin heteropropioceptiva (por ejemplo, si un neonato fajado se lleva a la boca un cubo
de madera, en los das siguientes prestar mayor atencin a figuras correspondientes a aquel cubo, que a
otras); con una semana de vida logra distinguir la voz de la madre de la de otras mujeres y a las dos
semanas reconoce que la voz y la cara de la madre forman parte de una misma unidad. En el experimento
de Carpenter, un neonato al cual se le mostraba la madre con su voz, una extraa con su voz, la madre con
la voz de una extraa y una extraa con la voz de la madre, prestaba gran atencin a la primera situacin,
permaneca indiferente frente a la segunda, mientras se retraa llorando a las otras dos (Restak, 1982).
Desde el nacimiento el sistema de apego del neonato entrar en interaccin con el de los padres, lo
que Bowlby denomina sistema de cuidado (parenting)7. El parenting, es un sistema preprogramado
biolgicamente igual que el de apego. Se manifiesta de un modo individualmente diferente y segn las
experiencias que un padre haya tenido con otros nios, antes de haber tenido un hijo, por el modelamiento
producto de la observacin de otros padres con sus hijos y de la interaccin que tuvo de nio con sus
propios padres (Bowlby, 1980a). Se establece, de este modo, la relacin de reciprocidad por la cual se
entiende el efecto de la actividad del padre sobre el nio y viceversa.
As, una secuencia aparentemente simple, como la de un padre que tiene en brazos a su hijo que se
adormece, mientras habla con un amigo, vista en cmara lenta, muestra toda una serie de interacciones
entre el padre y el neonato, con una atencin continua del padre caracterizada por rpidas y furtivas
miradas hacia el hijo y por imperceptibles movimientos del neonato, que solicitan la atencin del padre
con un ritmo gradual, hasta que el pequeo se duerme.
Los efectos positivos de la reciprocidad son evidentes en las situaciones de "contacto extendido",
entre la madre y el neonato. Por contacto extendido, se entiende la situacin experimental de contacto
fsico de apego durante una hora, inmediatamente despus del parto y por cinco horas los tres das
siguientes (Klauss y Kennel, 1976). Las madres con contacto extendido, demuestran mayor seguridad en si
mismas en la continuacin del puerperio y mayores demostraciones de afecto y atencin hacia el neonato,
colaboran con ms atencin con el pediatra durante las visitas y se adaptan con mayor rapidez y facilidad a
los ritmos de interaccin con los propios hijos. Los neonatos que han recibido contacto extendido,
demuestran respecto a los otros, una mayor capacidad en la interaccin lingstica, una mayor resistencia a
las enfermedades y un crecimiento fsico ms rpido (Ringler et. al., 1975).
Del mismo modo, como lo confirman tambin las investigaciones de Ainsworth (Ainsworth et. al.,
1978), un contacto prolongado en el primer ao, hace que los nios lloren mucho menos y colaboren
mucho ms en las relaciones sociales con los padres.
Una de las acusaciones que se le hace a Bowlby y a los estudiosos de los procesos de apego, es la
de presentar a la madre como la nica responsable de la relacin de reciprocidad con el hijo (Giannini
7

En ingls en original

Bellotti, 1983). En realidad Bowlby habla de sistema de apego a las figuras protectoras y no se refiere
especficamente a la madre. El rol del padre, de este modo, tiene una fuerte consideracin, ya sea como
posible figura sustituta, con el cual se puede establecer un apego anlogo al de la madre,
independientemente del sexo del nio (Main y Weston citados por Bowlby, 1980a), o como figura de
soporte fundamental para aliviar otras tareas de la madre, ocupada en el amamantamiento del neonato
(ptica etolgica), o como figura que estimula en el nio modalidades de comportamiento,
complementarias a aquellas que estimula la madre (Lamb, 1977; Parke, 1978; Clark-Stewart, 1978;
Mackey, 1979).
Las modalidades de apego al padre no correlacionan, de hecho, con las de apego a la madre, en
nios que tienen una buena relacin con ambos padres. El padre estimula mayormente, desde los primeros
meses de vida, un comportamiento de motilidad y de juego, mientras la madre estimula la bsqueda de
regularidad y de cuidado-proteccin. La importancia de un buen apego, tambin a la figura paterna, est
claramente reportada por las investigaciones de Main y Weston, en las cuales un buen apego, sea a la
madre como al padre, provoca una mayor facilidad de socializacin, que se relaciona con la confianza en
s mismo y la seguridad en el juego, mientras un mal apego a ambos la debilita, y el apego a una sola de
las dos figuras parentales, provoca una capacidad de socializacin intermedia.
2.2. Reciprocidad y afectividad.
En lo respecta a la importancia de la reciprocidad hijo-padre, para un correcto desarrollo de la
esfera afectiva, las investigaciones sobre primates, efectuadas en la Universidad de Stanford (Levine,
1982), parecen proporcionar datos muy interesantes. Las investigaciones se efectuaron en monos ardilla
que tienen la facultad de elegir, igual que el hombre, a la madre como figura privilegiada de apego. La
madre, a su vez, reconoce especficamente a su cra despus del primer da y tiende a rechazar otra, a
menos que el suyo muera. El objetivo de la investigacin era el de estudiar el efecto de la separacin sobre
las respuestas endocrinas que sealan el nivel de tensin emotiva (arousal)8.
En los monos ardilla se considera como "marker biolgico de arousal" al aumento de cortisona a
nivel plasmtico. En una primera fase de las investigaciones, Levine not cmo al momento de la
separacin, haba un aumento de la tasa de cortisona plasmtico, tanto en la madre como en la cra. La
nica diferencia entre los dos era que, mientras en la madre, en el momento de la unin, la tasa de
cortisona volva rpidamente a lo normal, en la cra la tasa permaneca alta tambin cuando se reunan y
cuando el comportamiento de protesta y reclamo haba, por lo tanto, terminado. Esta reaccin diferenciada
entre el comportamiento y las emociones en la cra respecto a la madre, se explica, desde un punto de vista
etolgico, como adaptativa porqu si la madre permanece perturbada emocionalmente al momento de la
reunin, vera comprometido su rol de cuidado y proteccin. La cra, en vez, con su perodo ms
prolongado de arousal, reclama implcitamente a la madre ms garantas de proteccin de las que necesita.
Tambin en el hombre, es la madre la que debe inicialmente adecuarse, modulando el tono y el
ritmo de las palabras y proporcionando asistencia gradual frente a cada situacin, como las de desapego,
en las cuales el nio manifiesta su preocupacin.
Los datos ms interesantes son aquellos que surgen de la observacin de las cras, siempre del
mono ardilla, separados esta vez de una madre artificial. A diferencia del grupo anterior, estas cras
presentan una reaccin definida como "disociacin paradojal". Al momento del desapego ellas tienen un
comportamiento de desesperacin, tpico de la especie, pero a esto no est unido un arousal emotivo: la
tasa de cortisona plasmtico permanece casi invariable en relacin al valor base, como tambin
permanecen constantes algunos parmetros fisiolgicos como el latido cardaco y la temperatura, mientras
se observa un aumento notable de los mismos parmetros, en las cras separadas de su madre natural.
8

En ingls en el original

Qu podemos deducir de estos datos?. Obviamente la principal consideracin es que la madre

artificial aunque puede asumir funciones de nutricin y en parte de confort, no puede proveer a la cra de
alguna seal de reciprocidad, que es fundamental en la interaccin padre-hijo. La madre artificial no enva
seales, no provoca sorpresas, no estimula el desarrollo de procesos de atencin y de intercambio social
con los cuales se acompaa normalmente un aumento de tensin emotiva que, como lo veremos, es el
presupuesto motivacional a la solucin de los problemas ambientales y al reconocimiento de s mismo. Las
cras cuidadas por la madre artificial, presentan entre otras, notables diferencias de ambientacin y
socializacin y enfrentan los problemas nuevos de modo superficial y poco eficiente, a diferencia de sus
coetneos cuidados por la madre natural. Slo con la relacin recproca el pequeo puede obtener, ya sea
la adquisicin, a travs de la imitacin, de comportamientos nuevos y, sobre todo, el desarrollo de las
motivaciones indispensables para aprendizajes futuros.
La caracterstica de la motivacin es, de hecho, la adquisicin del concepto que las propias
acciones pueden influir el ambiente propio y esto ocurre inicialmente mediante los comportamientosrespuesta, recprocos de la madre.
Estos datos son muy importantes, especialmente si los relacionamos con la especie humana. Como
veremos en seguida, el sistema de apego, para los seres humanos, ms que favorecer un correcto desarrollo
de las propias capacidades adaptativas, permite el desarrollo emocional y, al mismo tiempo, el desarrollo
de la conciencia de s mismo. Es por esto que es extremadamente importante la modalidad con la cual los
padres se inserten en la relacin de reciprocidad y favorezcan la correcta actividad del hijo. El apego a un
padre fro, que no logra o no desea trasmitir afecto, puede provocar reacciones disociadas, similares a las
que se observan en las cras del mono ardilla, con consecuencias extremadamente graves para el desarrollo
posterior.
Se ha visto, por ejemplo, que el comportamiento de socializacin, que se manifiesta inicialmente a
los dos aos, es ms desarrollado en los nios que han sido cuidados afectuosamente por madres con las
que mantuvieron contactos fsicos frecuentes. Ainsworth et. al.,1978; Zahn-Waxler et. al.,1979). Estos
nios demostraron iniciativa y capacidad para ayudar a sus coetneos en los juegos en los cuales podan
encontrar dificultades. Viceversa, los hijos de madres que haban sufrido la prdida de sus padres en edad
temprana y que mostraban dificultades para entrar en contacto con sus hijos tienen, cerca de los dos aos,
un desarrollo inferior a la media de la capacidad de lenguaje, lo cual es asociado a la dificultad para
socializar con los coetneos. (Frommer y OShea, 1973; Wolkind et. al.,1977).
Para un padre, el proveer cuidado a los propios hijos es una tarea muy ardua. La falta de
preparacin para reconocer las exigencias de nuestra especie, debido a los escasos conocimientos de ella
(pinsese, por ejemplo, que se consideraba que una de las reglas principales era la de no tocar demasiado
el cuerpo del nio y que un excesivo contacto fsico, poda provocar una peligrosa dependencia
psicolgica), produce que se encuentren, a menudo, modalidades de apego ambiguo, dobles ligaduras o, el
denominado "apego invertido", en el cual al nio se le plantean, directa o indirectamente, exigencias de
cuidar y encargarse de sus padres.
De la investigacin de Levine se puede deducir que existen diferentes modalidades de
experimentar las sensaciones que derivan de situaciones de reciprocidad particular: el comportamiento
frente a estas evidencias puede ser similar para todos los nios, pero se acostumbra a sentirlo y por lo tanto
a vivirlo, de manera distinta, desde los primeros aos. Esto confirma la importancia de la reciprocidad
padre-neonato, en el desarrollo de las emociones del hombre.
Tomemos, ahora, en consideracin algunos datos sobre modalidades de los procesos emotivos de
la niez.

2.3. Los procesos emotivos: modelos tericos.

En lo que respecta a las teoras del desarrollo de los procesos emotivos y la formacin del s mismo
debemos destacar que, hasta hace pocos aos atrs, slo se interesaron en ellos, autores de la escuela
psicoanaltica.
El modelo psicoanaltico es un modelo de tipo hidrulico en el cual las emociones y la consiguiente
conciencia de s mismo derivan de las regulaciones y del control de impulsos pulsionales y de su
consiguiente distribucin energtica. Primeramente, Bowlby, al describir el comportamiento de apego, no
habla en trminos de reduccin de la tensin como motivacin para la bsqueda de la madre, sino de un
sistema comportamental (Behavioral System)9, en el cual est implcito el concepto de motivacin.
Existen cinco factores que inciden en la activacin del sistema comportamental de apego. Dos especficos:
el estimulo ambiental especfico y el modo en el cual el sistema comportamental est organizado en el
sistema nervioso central. Tres inespecficos: el estado hormonal del organismo, el estado de arousal del
sistema nervioso central y la estimulacin total que impacta al organismo.
Las emociones bsicas estn conectadas a la modalidad de apego y pueden ser positivas en caso de
apego satisfactorio (alegra, placer, sentido de seguridad) o negativas, si el apego es difcil (ansiedad, rabia,
celos) y en caso de perdida (tristeza, depresin).
En el ultimo volumen de su triloga, Bowlby, utiliza los principios del information processing10
para explicar los mecanismos de defensa: hasta la segunda mitad del primer ao de vida, las informaciones
elaboradas en el pasado que han provocado sufrimiento, pueden ser activamente excluidas de los niveles
ms elevados de conciencia.
El sistema comportamental conectado, de este modo, no se activa y puede activarse en su lugar,
otro sistema diferente o antagonista. Por ejemplo, un nio de 8 meses en el ensimo retorno de la madre
que lo ha dejado y de la cual ha experimentado una separacin ansiosa, puede reaccionar con un enfoque
de exploracin antes que de apego.
En realidad, en estos casos, el comportamiento exploratorio sustituto, parece asumir el significado
de actividad diversificadora y no de una real exploracin, en cuanto los parmetros psicofisiolgicos (el
latido cardaco, la temperatura cutnea, etc.), de los nios que lo realizan, son equivalentes a los de los
coetneos, al momento del regreso de la madre (Sfoure y Waters, 1977). Este es un ejemplo, por ltimo, de
comportamiento disociado de las emociones, que puede tener mucha importancia sobre el desarrollo
posterior de la relacin informacin-emocin.
Otra teora que excluye conceptos tales como energa y pulsiones, es la planteada por Mandler
(1975) que, siguiendo la ptica sistmica de Miller, Galanter y Pribram (1960), sostiene que la
confirmacin o la interrupcin de planos que forman parte de un programa comportamental, produce
arousal y, segn el contexto, a este arousal, se le otorgar un significado cognitivo (Schachter y Singer,
1962).
2.4. El desarrollo social del s mismo
An cuando estas dos teoras contribuyen a la crtica de la teora energtico-pulsional, no proveen
explicaciones adecuadas, especialmente sobre las modificaciones emocionales durante el desarrollo y
sobre la relacin entre emociones y conocimiento de s mismo.
El concepto que iguala a quien intenta proveer explicaciones considerando el desarrollo de las
emociones es, que la experiencia emotiva es gradualmente facilitada por la emergencia del conocimiento
de s mismo el que, a su vez, gradualmente lo permite.

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En la ptica del desarrollo social del s mismo propuesta por Lewis y Brooks-Gunn (1979), el
conocimiento de s mismo (Self knowledge)11, posee un desarrollo gradual que, por simplificar, podemos
dividir en etapas
Una primera etapa es la de la percepcin de s mismo (Self perception)12 y que se manifiesta hacia
los tres meses mediante el inicio de una actividad hetero y propioceptiva. De este modo, por ejemplo, un
nio de 4 meses comienza a jugar interaccionando con un objeto suspendido sobre su cuna o despus de
haberse fijado en su propio pulgar en movimiento, lo lleva a la boca y lo succiona. Hacia los 8 meses se
adquiere el concepto de permanencia de s mismo (Self permanence)13; de hecho, en este perodo se
desarrolla el conocimiento que los objetos y las personas existen aun cuando no se vean ni se escuchen, al
punto que se puede buscar e invocar su presencia.
De esto se puede deducir que, al mismo momento en que se adquiere el concepto de permanencia
de las otras personas y de los objetos, el nio posee el concepto de permanencia de s mismo. Siempre en
este perodo, se desarrolla un articulado comportamiento social. Desde los 15 meses en adelante, se
desarrolla el reconocimiento de s mismo (Self recognition)14. En esta fase el pequeo, al momento de
mirarse al espejo, comienza a realizar comportamientos autodirigidos, como sacarse algo de la cara,
mientras anteriormente, frente al espejo mostraba inters o haca muecas.
Es una etapa muy importante que seala un completo conocimiento de s mismo porque "para
determinar que la persona que se mira al espejo o en una fotografa es uno mismo y que por lo tanto no se
puede existir en dos lugares simultneamente, es necesario el conocimiento de la propia identidad, como
un continuo a travs del tiempo y del espacio" (Lewis y Brooks-Gunn, 1979, p.17).
La posibilidad de reconocerse en el espejo es tpica del hombre, pero tambin de los grandes
monos, los que muestran comportamientos autodirigidos slo despus de 30 horas de exposicin al espejo,
mientras que otros animales, aunque se expongan miles de horas, no se reconocen (Gallup,1970). Es
tambin interesante el hecho que los chimpancs criados en soledad no pueden reconocerse, a menos que
se reintroduzcan en el grupo.
Esto hace entendible la importancia de la relacin de reciprocidad para el desarrollo del
conocimiento de s mismo y evidencia la presencia continua del efecto espejo, ejercido por los padres
(looking glass efect 15 , Cooley, 1962).
Es importante considerar tambin que los chimpancs criados en familia por los hombres, se
identifican con la figura humana, ponen su foto entre las de los hombres, y no se reconocen al espejo.
Finalmente, el reconocimiento ante el espejo y en las fotografas es difcil para los psicticos, que tienen
tambin dificultad para identificar y corregir las distorsiones relacionadas con su cuerpo, en un espejo
trucado (Orbach et. al., 1966).
A los 24 meses el conocimiento de s mismo se formaliza mediante representaciones verbales
(verbal representation of Self knowledge)16 . De hecho, es a los 2 aos que aparece el uso de los
pronombres personales (yo, mo, mi, etc.) en el lenguaje.
Esta fase tambin est definida por el conocimiento consciente de s mismo (Self awarness)17
obtenido del conocimiento del conocimiento de s mismo. Se transcurre de una progresiva bsqueda de
regularidad biolgica a una verificacin de expectativas. Esto ocurre en el momento en el cual, en la

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interaccin con las figuras parentales, el pequeo se da cuenta que existe la conciencia compartida y esto
es, que el padre puede entender el mensaje, y por lo tanto, aquello que el nio sabe (Sander, 1975).
Se pasa, por lo tanto, a verificar y utilizar las propias modalidades de conocimiento de modo de
establecer un gradual, persistente sentido de continuidad del organismo y una prioridad del s mismo
social, respecto del biolgico. Una etapa posterior, que se presenta despus de la segunda mitad del
segundo ao, es la de la constancia del s mismo (Self constancy)18.
En este perodo aparece un comportamiento agresivo y destructivo, espontneo, que no se debe,
como sostienen los psicoanalistas, a frustraciones particulares. Se trata de una modalidad exploratoria y al
mismo tiempo de la verificacin activa de la posibilidad de desapego y reapego a la figura protectora. Se
crea de este modo "una ontognesis de la regulacin de la interaccin" (Sander, 1975, p.145) con una
confirmacin y un refuerzo del concepto de s mismo hasta que, alrededor de los 3 aos, el nio puede
evitar este comportamiento habiendo, presumiblemente, reunido el conocimiento consciente de las propias
posibilidades y la confianza en la figura protectora.
2.5. Correlatos emotivos del desarrollo.
De acuerdo con las observaciones de Lewis y Brooks-Gunn, una experiencia emotiva propia y
verdadera aparece en la segunda mitad del primer ao (hacia los 7 u 8 meses), cuando el nio ha
desarrollado el concepto de Self permanence19 y, por lo tanto, ha desarrollado - tambin - el concepto de
permanencia de los objetos y de las figuras de apego. Es cierto y obvio que un neonato de una semana
tambin llora y manifiesta pnico frente a un ruido fuerte, pero este estado se define como un simple
estado emotivo y no como una experiencia emotiva. El neonato se encontrara en un estado de pnico sin
poder todava experimentarlo. Estos estados emotivos neonatales heredados genticamente y, por lo tanto,
innatos, poseen dos objetivos principales: el primero, de origen filogentico, es preservar la especie ante el
peligro; el segundo, es facilitar, mediante su intensidad, la percepcin de s mismo que, como lo hemos
visto, es una primera etapa hacia el conocimiento de s mismo.
Las experiencias emotivas tambin poseen una gradualidad, por ejemplo, el miedo precede a la
vergenza y la culpa, los cuales para ser comprobados requieren de un concepto de s mismo ms
elaborado. Tenemos, por consiguiente, emociones primarias que proveen informacin indispensable para
el desarrollo del conocimiento de s mismo, las cuales permiten a su vez, experimentar emociones que
requieren una mayor habilidad evaluativa y la presencia de estructuras cognitivas ms complejas.
Queremos, por ltimo, sealar que no existe una prioridad de las emociones sobre el desarrollo cognitivo o
viceversa, sino que los afectos y las estructuras cognitivas son inseparables e interactan recprocamente,
desde las primeras fases del desarrollo.
Consideremos la gradual manifestacin de las emociones siguiendo los estadios del desarrollo
propuestos por Piaget (1967). Durante el estadio 2 (1 - 4 meses) encontramos las primeras adaptaciones
por asimilacin. El recin nacido posee comportamientos anticipatorios primitivos en espera de ser
cuidado y nutrido, hasta alcanzar una atencin visual selectiva.
Los procesos cognitivos de coordinacin motora y de anticipacin se acompaan de estados
emocionales, que se manifiestan con sonrisas al momento de asimilar las variadas funciones.
El estadio 3 (4 - 8 meses) se caracteriza por los primeros pasos hacia la intencionalidad: un esbozo
de procedimientos para prevenir y no para repetir conductas ya conseguidas.
Al final de esta fase se reencuentra la emocin de rabia por la interrupcin de una expectativa y,
siempre en este perodo, encontramos la ira por el desencuentro, preocupacin por eventuales fracasos y la
alegra al comprobar la propia eficiencia. El estadio 4 (8 - 12 meses) corresponde al surgimiento del Self
18

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permanence 20. El nio busca objetos que no encuentra, ha desarrollado la intencionalidad y el concepto
de relacin entre causa y efecto. Es, como lo destaca Lewis, una decidida revolucin: las emociones estn
menos ligadas al contexto y pueden volverse determinantes para futuros comportamientos. De un estado
emotivo, se pasa a la experiencia emotiva.
En este perodo ocurre la estabilizacin del comportamiento de apego hacia la figura privilegiada
de la madre. El correlato emotivo, ya bastante rico, comienza a especializarse: aparece el miedo ante la
presencia de un extrao y sorpresa por lo novedoso. Al final de esta fase la interaccin entre desarrollo
emocional y cognitivo, conduce a la capacidad de evaluar complejamente un evento futuro.
El estadio 5 (12 - 18 meses) corresponde a la aparicin del Self recognition21 que coincide con la
capacidad de reconocerse delante del espejo, lo que se comprob en relacin al comportamiento
autodirigido. Se completa el proceso de representacin simblica y la formacin de esquemas emotivos y
mnmicos. El set emotivo se enriquece y es, obviamente, base del conocimiento de s mismo. A ello se
conecta la posibilidad de probar emociones complejas como conmocin, vergenza, orgullo desconfianza,
culpa, etc.
Siempre, dentro del tema del desarrollo interactivo de los afectos y las cogniciones, estudiosos del
Minnesota Child Development Program, han propuesto una diferenciacin interesante entre arousal
psicolgico provocado por estmulos externos y el estado de tensin o cognitive arousal,22 que es el
producto del encuentro del nio, mientras est en una determinada fase del desarrollo, con un evento
externo (Sfoure y Mitchell, 1982).
As, por ejemplo, se comprende, siguiendo la teora de Mandler, que la interrupcin de una
expectativa provoque arousal, pero hay que tener en cuenta el estado de tensin presente en el nio,
mientras est enfrentando la situacin que ser interrumpida. La fluctuacin de la tensin depende de la
situacin biolgica-cognitiva de la fase del desarrollo.
Por ejemplo, hasta el cuarto mes de vida, el nio no sonre ante un nuevo estimulo, aunque orienta
su atencin hacia l, porque no existe el involucramiento derivado de los procesos de acomodacin y
asimilacin que permiten desarrollar una tensin hacia la novedad, que es tpica de la fase siguiente
(estadio 3).
En una fase posterior, despus de los 8 meses, cuando la figura privilegiada de apego haya sido
identificada, la tensin del encuentro imprevisto con una persona extraa ser capaz de provocar una
reaccin de miedo y llanto.
La tensin no es una fuerza energtica que busca emerger, sino que es el producto de la
reciprocidad entre el nio y una situacin externa. La motivacin no consiste en alejarse de la tensin:
Cuando el nio est jugando, en un estado de tensin relevante (expresada por parmetros biolgicos
como el latido cardaco, el aumento de la temperatura de la piel, et) , no debe y no desea desligarse, mas
alcanzar un fuerte arousal en el que, en ese momento, se reconoce. Una emocin de placer o de alegra,
no es el producto del descanso por la evitacin de la tensin, sino que es provocada por un estado de
tensin emotiva, que aunque intensa, se logra modular y aceptar. Una emocin de miedo o de rabia, por
otro lado, es provocada por un estado de tensin agudo, no interrumpido o atenuado por un posible factor
de proteccin o distraccin. Una presentacin gradual y asistida de la figura de apego, situaciones que
generan un arousal intenso, pueden provocar emociones agradables como la alegra o felicidad, que se
manifiestan con un arranque de risa.
De este modo, la aparicin de la madre con la cara cubierta por una mscara, puede provocar en el
nio, indiferencia, miedo o alegra segn el perodo de desarrollo cognitivo, como tambin segn la
modalidad de presentacin y de preparacin al estimulo. Pareciera que existen niveles de reciprocidad
20

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22

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ptimos para facilitar el aprendizaje y el desarrollo y, es obvia, la importancia de los padres que con el
afecto, el juego y la confianza contribuyen a crear tales situaciones.
2.6. El rol del proceso de apego en el desarrollo.
En el ao 1958 se publican los primeros estudios sobre la importancia primordial del sistema de
apego en la relacin madre/hijo. Los estudios de Harlow (1958) se refieren al famoso experimento en el
cual una cra de Macacus Rhesus era separada de la madre natural y obligada a escoger entre dos madres
sustitutas. Una le ofreca alimento, mediante un bibern lleno de leche, que sobresala de un andamiaje de
alambre, la otra proporcionaba calor, mediante una bolsa de agua recubierta con pelos, sin posibilidad de
alimentacin. La cra, sin vacilar, escoga a la madre clida y, a riego de morir de hambre, permaneca
agarrado a ella. Si intentaba alcanzar el bibern, lo hacia mantenindose agarrado, aunque fuera con un
dedo, de la fuente de calor.
Investigaciones posteriores confirmaron que el apego es una necesidad primaria y que la cra lo
busca activamente al ver a la madre, aunque sta la rechace y lo golpee.
El contacto fsico tiene un efecto beneficioso tambin en monos adultos, definidos como asociales
o psicticos, los que obligados al apego, mejoran de su psicosis (Harlow, 1976). Al mismo tiempo Bowlby
(1948), en la huella de Spitz (1946) y a partir de sus propios estudios sobre la depresin anacltica en nios
abandonados, comenzaba a ocuparse del sistema de apego humano, lo que culmin con la publicacin de
su famosa triloga (Attachment, 1969; Separation, 1973; Loss, 1980).
Como lo hemos visto, el sistema de apego es uno de los sistemas preprogramados biolgicamente
que ha permitido y permite la supervivencia de la especie humana. Su particular importancia consiste en el
hecho que sus funciones no se agotan en la infancia, sino que con objetivos diferentes, como lo dice
Bowlby, acompaan al hombre "desde la cuna a la tumba". Con el sistema de apego, interacta el sistema
de exploracin en el sentido que, durante los primeros aos, el desarrollo de la exploracin es posible por
la presencia fsica y moral de una base segura. Durante la infancia, se puede observar que, en cuanto el
nio comienza a moverse en su ambiente, la presencia de una figura reaseguradora posibilita una correcta
exploracin.
As, los etlogos ingleses observando a nios en los parques de Londres, pudieron trazar mapas
explorativos en los cuales se vea claramente que el radio de accin estaba condicionado por la actitud de
la madre, sentada en una banca. Si la madre tena un actitud alentadora, el nio se mova con facilidad; si
la madre no lo miraba, el nio se detena; si la madre se tapaba el rostro con el peridico o asuma una
actitud ansiosa, el nio lloraba y volva sobre sus pasos, asustado (Bowlby, 1979).
Al observar a nios de 2 a 4 aos, en el primer da de asistencia a la guardera, se pueden distinguir
nios que lloran largamente al momento de separarse de sus padres, de aquellos que no lloran y no
presentan dificultad para socializar con sus iguales. Estudiando las relaciones de reciprocidad con sus
respectivas madres, se vio que los primeros haban tenido una relacin basada en un prolongado perodo
de apego fsico, mantenido por una actitud hiperprotectora de la madre, mientras que aquellos que no
lloraban haban tenido una relacin basada en el entendimiento y la estimulacin a la exploracin,
manifestado por las madres con modalidades verbales y expresiones de reaseguramiento (Blurton-Jones y
Leach, 1972).
Hemos visto tambin como en la formacin, mantencin y la ruptura de las relaciones de apego,
existen emociones bsicas conectadas y la importancia fundamental que tienen ambos padres, para
determinar un desarrollo correcto. A la modalidad con la cual se establece el apego en la infancia y a las
emociones ligadas a l, corresponde la formacin de un andamiaje de la personalidad que, no siendo
absolutamente determinante, provee una marca que condiciona las sucesivas etapas del desarrollo. Existen,
a este propsito, algunos estudios longitudinales cuyo objetivo es conectar algn patrn de apego infantil,
con las modalidades de desarrollo. Las investigaciones sobre este problema se basan en la consideracin
de tres pattern de apego, establecidas por Ainsworth (1982).
3

1. El apego seguro : es caracterstico en los nios que en su infancia han podido mantener un
buen contacto con la madre, an frente a situaciones nuevas y no han presentado problemas
de apego excesivo en los momentos previos a la exploracin. Estos nios, al reencontrarse
con sus padres no presentan evitacin o rabia, sino que buscan activamente el contacto.
Cuando estn solos con la madre privilegian, despus de un cierto perodo de apego, el
comportamiento exploratorio, que la propia madre estimula. Los nios con apego seguro
evidencian, a los 22 meses, ms facilidad para cooperar con la madre y con los otros
adultos, que sus iguales. A los 2 aos demuestran ms entusiasmo, tenacidad y habilidad
para resolver problemas. A los 3 aos y medio poseen mayor facilidad para socializarse con
sus iguales y a los 5 aos demuestran una mayor adaptabilidad a las situaciones nuevas. Por
ultimo, poseen mayor autoestima y muestran ms frecuentemente actitudes y modalidades
afectivas positivas, a diferencia de sus iguales, que han tenido un apego ansioso.
2. El apego ansioso y resistente o ambivalente: se caracteriza por la dificultad para explorar y
por un fuerte estrs emotivo al momento de la separacin. Al momento del reencuentro con
los padres, el nio demuestra un comportamiento ambivalente con ellos: busca el contacto,
pero tiene dificultad para calmarse y relajarse; a veces es pasivo y deja que los dems se le
acerquen, en otras ocasiones es ms activo, pero resiste con rabia las atenciones de la
madre. Existe un extremado y excesivo miedo a los extraos. En la edad preescolar, los
nios con apego resistente demuestran mucha impulsividad, siempre alarmados y llenos de
miedo, mientras sus padres se mantienen hiperaprensivos e hiperprotectores.
3. El apego ansioso evitante: es caracterstico en nios que muestran evitacin a la madre en
el momento del reencuentro, ya sea ignorndola absolutamente o alternando la bsqueda
con bloqueos y evitacin. Estos nios tienden a privilegiar el comportamiento exploratorio
en variadas situaciones y tienen una conducta ms amistosa con los extraos que con la
madre. En el colegio muestran una conducta cerrada, aislamiento del grupo y hostilidad.
Son las clsicas actitudes de quien ha tenido una figura de apego rechazante o escasamente
comunicativa a nivel emocional.
La conclusin de estos estudios es que, la calidad del apego entre los 12 y los 18 meses de edad es
fuertemente predictiva del comportamiento y de las actitudes, en la edad preescolar y escolar. Muy
interesantes, en este punto, son las consideraciones de Erickson (Erickson et. al.,1982) sobre algunos nios
que, a pesar de haber tenido un apego seguro, mostraron problemas en la conducta escolar. En estos casos,
se haba producido un cambio en la relacin con los padres, cuando el nio tena entre 2 y 4 aos. De este
modo, en los nios que, hasta los 2 aos tuvieron una forma de apego ansioso y, a diferencia de lo
esperado, les iba bien en la escuela, se observ que en los perodos siguientes haban recibido un soporte
emotivo muy valioso, derivado de la recuperacin de la relacin afectiva con la madre o por la
compensacin recibida de los otros miembros de la familia. En los nios con apego seguro y que
presentaron variados problemas escolares, se observ, a la inversa, una falta de adecuacin de la madre y
de los familiares en el paso de una actitud de apego prevalentemente fsica, a un proporcionar asistencia
emotiva y relacional, como requerimiento del perodo siguiente a la primera infancia.
La investigacin de Erickson nos parece muy indicativa dado que confirma la importancia de las
modalidades de reciprocidad, durante el perodo infantil, para el desarrollo posterior de la personalidad, ya
sea en lo que respecta al concepto de s mismo, la autoestima y la seguridad o en lo que se refiere a las
relaciones con el ambiente escolar, con los iguales o con la familia. Tambin demuestra, cmo estas
caractersticas, aunque tienden a confirmarse, estn sujetas a modificaciones. Tambin en la prctica
clnica se ha visto, que un alto porcentaje de pacientes depresivos ha experimentado situaciones de perdida
o de separacin precoz (Brown habla de un 41% y Beck de un 39,6%, en relacin a la norma, que es del
12% ) o que, como lo veremos especficamente al tratar las organizaciones cognitivas, las personalidades
4

fbicas han tenido un apego de tipo ansioso resistente (Guidano y Liotti, 1983), pero no se puede pensar
rgidamente en una regla de tipo causa-efecto.
El estilo de crianza de los padres, el mayor apego a alguno de ellos, las modalidades de acuerdo y
la sintona entre los padres, la presencia de otras figuras de apego, los cambios de variados tipos a la que
puede estar expuesta la familia, junto con aquellos que surgen especficamente al interior de la relacin de
reciprocidad entre padre-hijos, representan una serie de variables que transforman la experiencia de apego
en algo nico para cada individuo.
El mrito del trabajo de Bowlby ha sido, justamente, el de trasladarnos a una observacin etolgica
que permite considerar el desarrollo del individuo en toda su complejidad. De la aparente simplicidad que
significa el trmino apego, se pueden extraer toda una serie de datos y de observaciones, que preparan las
futuras etapas del desarrollo.

3. LA NIEZ.
Los espejos deberan reflexionar un poco,
antes de reflejar las imgenes.
J. J. Cocteau.

3.1. La emergencia del pensamiento concreto.

El paso de la infancia a la niez se caracteriza por la finalidad de hacer explcitas y reordenar las
grandes variedades de conocimiento, principalmente tcito, que haban permitido la adquisicin gradual
del conocimiento de s mismo en el perodo infantil.
A nivel comportamental encontramos el desarrollo de la exploracin y de la socializacin; a nivel
cognitivo una formacin gradual de conceptos, que se relacionan con la propia imagen social y las
definiciones de las situaciones sociales; a nivel emocional el estimulo-necesidad de definir las propias
sensaciones, permite producir emociones ms refinadas.
Obviamente, como el paso de un estadio del desarrollo a otro ocurre con una extrema gradualidad
mediante encuentros funcionales y no por escalones netos y claros, los tres niveles que hemos sealado
son, como siempre, interdependientes. El perodo de la niez puede considerarse compuesto de dos fases:
la primera que transcurre desde los 3 a los 6 aos, es una continuacin del perodo egocntrico infantil y se
caracteriza por una acentuada individualidad, tanto en la expresin verbal, como en el juego.
El nio, en esta primera fase, ms que comunicarse con los dems, habla mucho consigo mismo,
con frecuentes monlogos que se parecen el dialogo interno del adulto, pero que son realizados en voz alta
y poseen un carcter reforzador en las definiciones de la accin propia. En esta primera fase no se
contemplan reglas y confrontaciones con sus iguales, pero an en presencia de otros nios, el juego tiene
un carcter simblico y personal.
El nio imita e imagina mientras juega con un auto de juguete o con una mueca y al mismo
tiempo "revive todos sus placeres y sus conflictos, pero resolvindolos y, sobretodo, compensando y
complementando la realidad gracias a la imaginacin. El juego simblico no es un intento de someterse a
la realidad, sino por el contrario, es una asimilacin deformante de la realidad al Yo" (Piaget, 1967, p.31).
Esta asimilacin deformante de la realidad se evidencia al conferir a los objetos y a las
situaciones caractersticas humanas (animismo de los objetos): la luna se mueve para acompaar a las
personas y el arroyo para ir al mar, porque estas son las caractersticas del propio movimiento, y as las
montaas crecieron y crecern, el sol nace por que el hombre nace, el mvil contra el que se golpea
hacindose dao es ms fuerte y de este modo, cada cosa est plasmada en el modelo del yo.
En la definicin y bsqueda del significado de los acontecimientos abundan las preguntas del
porqu; cada acontecimiento debe tener una razn y su objetivo, no existen fenmenos fortuitos, sino que
todo est concluido por el hombre y los nios, como una especie de "paranoia de la niez". En la relacin
con el ambiente, se comienzan a desarrollar los sentimientos de simpata y antipata, que son una
diferenciacin inicial de sentimientos elementales del perodo infantil. Las personas simpticas tienen
defectos como, viceversa, las antipticas tienen virtudes.
Es obvio que con los padres se tiende a establecer una relacin de empata, la que es fundamental
para el proceso de identificacin que posibilita un desarrollo positivo. La actividad del nio juega un papel
fundamental en la bsqueda de la reciprocidad: no es solamente el padre el que se adecua a las exigencias
y gustos del hijo, sino tambin el hijo estimula y provoca la simpata del padre. A nivel emocional, en esta
primera fase, comienzan a desarrollarse los conceptos morales, el respeto, una mezcla de afecto y temor, el
sentido del deber y de la obediencia.
La primera moral de la infancia se define como heternoma, es decir, dependiente de la voluntad
externa, la de los padres y los otros adultos significativos. Por lo dems, para otorgar orden a los
conocimientos tcitos, necesita atenerse estrechamente a los datos provistos por una figura gua; una
4

dispersin de la informacin provocara graves riesgos en el camino de la organizacin del conocimiento:

el riesgo de perderse en la indiferenciacin conceptual y personal que un conocimiento de s mismo aun
demasiado dbil, podra hacer escapar.
La segunda fase de la niez, que va desde los 6 a los 10 aos, se caracteriza por el
"descentramiento del egosmo con el objetivo de transformar las relaciones inmediatas en sistemas
coherentes de relaciones objetivas"(Piaget, 1967, p.54). El conjunto es facilitado por la relacin de
reciprocidad y socializacin con sus iguales (es el perodo de ingreso a la escuela bsica) y la adquisicin
del concepto de tiempo y espacio, como esquemas generales del pensamiento y ya no ms como esquemas
de accin e intuicin. En el juego se nota la preponderante aparicin de la actividad de colaboracin, que
sustituye al individualismo de la primera fase.
Se establecen con los compaeros reglas, que se tratan de imponer o a las cuales se adecua: no se
confunde ms el propio punto de vista con el de los otros, sino que se diferencian para coordinarlos. Se
ponen en accin refinadas estrategias de alianza, camaradera, intercambio de informacin, jerarquas de
roles y dinmicas relacionales, que reproducen en miniatura el mundo de los adultos.
As mismo, son frecuentes las discusiones con la intencin de afirmar las propias convicciones,
corroborndolas con la necesidad de coherencia entre las ideas y la justificacin lgica.
A nivel cognitivo comienza a aparecer el concepto de estima de s mismo, el que tiene su
verificacin en las consideraciones que se manifiestan por los iguales significativos, mayormente por los
amigos, o los lderes del grupo, y en la constitucin de roles al interior del grupo de compaeros, de juegos
o del colegio. No se sigue ms el criterio de obediencia externa y el respeto, quizs unilateral, hacia los
padres o los mayores, se convierte en recproco: los sentimientos morales logran una cierta autonoma.
El mundo de los intercambios con los iguales tiende a convertirse en ms importante que el de la
familia, con consideraciones, a veces mayores, por la reciprocidad con los propios compaeros, que por
los padres: es una suerte de preparacin para la separacin mental de la adolescencia. En este perodo se
desarrollan y adoptan nuevas formas los sentimientos morales. La bsqueda activa de colaboracin y su
propia satisfaccin estn conectadas al desarrollo de conceptos y sentimientos de amistad, de lealtad, de
valores, etc. o de odio, injusticia, decepcin, traicin, etc. El inters natural por explorar el ambiente y la
tensin emotiva que de ello se deriva y que le permite la identificacin como individuo, se han
complementado gradualmente con el inters por la socializacin que, en la niez, predispone al desarrollo
de la autoconciencia de s mismo (o conocimiento del conocimiento de s mismo), la que encontrar su
explicacin en el perodo adolescencial siguiente.
3.2. El proceso de identificacin.
La niez marca el comienzo de la relacin de identificacin con las figuras parentales. El trmino
ha sido acuado por autores de la escuela psicoanaltica como momento de superacin de la fase edpica.
En realidad, la situacin edpica, a la luz de las investigaciones actuales parece verificarse slo en algunos
nios y bajo el estmulo de un padre realmente seductor y ambivalente, como lo fue la madre de Sigmund
Freud, en la relacin con su hijo (Masson, 1984; Bowlby, 1980b).
La identificacin es una modalidad particular de aprendizaje, que continua naturalmente los
procesos de imitacin del perodo infantil.
Es un proceso activo dado que es el nio el que dirige su propia atencin sobre el padre o a otra
figura significativa (un hermano mayor, un pariente, un profesor, un amigo de la familia, etc.), con el cual
advierte implcitamente un fuerte entendimiento emocional. A diferencia de la imitacin, la identificacin
no implica, nicamente o prevalentemente, un modelamiento conductual, sino que consiste en pensar y
sentir de un modo similar a la figura escogida (modeling cognitivo: Bandura, 1969). El tipo de aprendizaje
activo estimulado por el proceso de identificacin, no lo es tanto de tipo explcito, sino ms bien de tipo
implcito (Bandura y Huston, 1961), por lo cual, por ejemplo, un nio mientras juega con el padre, tiende a
imitar adems las actitudes y las opiniones que expresa.
4

La identificacin se activa prevalentemente, pero no slo con el padre o un adulto del propio sexo.
Lo importante, en este punto, es que el espejo refleje imgenes claras: un varoncito podr identificarse
cognitiva y emotivamente con la madre, pero es importante que se respete su identidad sexual, que se le
permita hacer referencia a modelos comportamentales masculinos y verificar con la figura femenina de la
madre, sus propias actitudes, al entrar en relacin con el otro sexo. Lo mismo ocurre en los casos de
identificacin con el progenitor del mismo sexo: el otro progenitor, no est por cierto, excluido.
As, por ejemplo, mientras una nia procede al proceso de identificacin con la madre, comienza a
elaborar, mediante la relacin con el padre, la idea de cmo ella puede comportarse con las figuras
masculinas y, observando la relacin del padre con la madre, cmo se comportan los hombre con las
mujeres. En este sentido son muy importantes las consideraciones del padre con el cual se identifica, en
relacin al otro, especialmente cuando est ausente y la coherencia entre afirmaciones verbales y actitudes
explcitas hacia el cnyuge (Guidano y Liotti, 1983).
La importancia de la regularidad y de un punto de referencia cognitivo durante la niez hace que el
proceso de identificacin, que se inicia hacia los 3 aos para continuar despus, una vez instalado, tienda a
mantenerse, an cuando la figura escogida proponga una reciprocidad negativa. Con lo anterior nos
referimos a una serie de actitudes que pueden transcurrir de la ambivalencia a la ambigedad, a la
exclusin y la agresividad o la violencia. Es obvio que las actitudes de los padres son factores de
turbulencia, que pueden provocar problemas, ms o menos graves, en el curso del desarrollo de la
estructuracin del conocimiento y que tomaremos en cuenta detalladamente en el anlisis del desarrollo,
de las distintas organizaciones cognitivas. (cfr. capp. 5-10).
En todo caso una identificacin inadecuada provoca, durante la niez, dificultades para interactuar
con los iguales, para insertarse en el propio rol sexual, para elaborar principios morales y ticos y,
fundamentalmente, para estructurar bases slidas para el desarrollo de la propia identidad personal
(Mussen et. al., 1981).
3.3. Prohibicin y recuerdo.
Durante la niez el proceso de identificacin y el del respeto unilateral, necesarios para dar orden
al conocimiento de s mismo y del mundo, hacen que los nios tiendan a uniformarse a los deseos de sus
padres y a poner mucha atencin a sus modalidades de definir las situaciones y sensaciones. Cuando un
nio observa escenas que los padres preferiran que no observase, o manifiesta emociones que los padres
no aceptan o tratan de bloquear, o se forma impresiones que los padres preferiran que no se formase,
tiende, a menos que los padres intervengan, a excluir para posteriores elaboraciones, informacin que ya
posee (Bowlby, 1981).
De este modo cesa o disminuye la conciencia de haber observado o recepcionado tales escenas,
impresiones o experiencias. En su investigacin Bowlby cita los casos de personas que haban asistido,
durante su infancia, al suicidio de uno de sus padres, a los que se les haba dicho que se haba tratado de un
sueo y se les haba escondido celosamente la verdad; o de personas a las cuales desde nios se les haba
prohibido la manifestacin de sus emociones - como por ejemplo el llanto - y se les ridiculizaba o no se les
tomaba en serio al momento de expresarlas; o a las cuales, los padres, por sus propios problemas, les
imponan que deban estar siempre tranquilos y felices, sin poder manifestar tristeza, soledad o rabia.
Esto hace que se excluyan de la conciencia "informaciones que no era posible poseer y
sentimientos que no son permitidos de experimentar" (Bowlby, 1981). Las actitudes de prohibicin de los
padres, si se repiten, provocan una serie de problemas, como la tendencia a la desconfianza en las otras
personas, la inhibicin de la curiosidad, la desconfianza en las propias sensaciones y la tendencia a
encontrar todo irreal, creando dificultad tambin en la vida adulta, cuando se encuentre en situaciones
anlogas o se advertirn las oscilaciones emotivas en las cuales ha sido bloqueada su elaboracin.
El concepto de falta de elaboracin de la informacin sensorial y emotiva durante la niez, se
diferencia del concepto energtico de remordimiento y de la teora psicoanaltica sobre los mecanismos de
4

defensa y nos parece mucho ms comprensible : de hecho, durante la terapia, cuando los pacientes que han
experimentado un bloqueo descubren, con la ayuda del terapeuta, lo que en realidad ocurri y logran
expresar las emociones retenidas, estn dispuestos a afirmar que el terapeuta no les ha restituido un
recuerdo, sino que les ha permitido hablar de alguna cosa que, de alguna manera, siempre supieron.
3.4. El desarrollo de los sistemas de representacin.
En el curso de la niez la capacidad exploratoria y el desarrollo del lenguaje y de las estructuras
imaginativas, hacen que las experiencias puedan ser recordadas y se puedan asociar, mediante el proceso
de simbolizacin, a los objetos, acontecimientos y otras experiencias. Las representaciones internas, en
forma imaginativa y posteriormente verbal (dilogos internos), forman el andamiaje base de los esquemas
cognitivos con los cuales se confrontan las nuevas adquisiciones, se establecen las expectativas y se
organizan las futuras modalidades de conocimiento.
La investigacin en nios nacidos ciegos y sordos ha demostrado que la capacidad imaginativa no
depende del todo de los procesos perceptivos, sino que depende del nivel de sofisticacin de las funciones
cerebrales (Sarlin y Altshuler, 1978; Silver, 1977; Singer y Lenahan, 1976).
A un cierto nivel de diferenciacin neural, la imaginacin no es posible y la experiencia encuentra
su representacin interna slo a travs de la accin directa (Piaget e Inhelder, 1969).
Durante la niez se completa la especializacin hemisfrica: el hemisferio izquierdo se especializa
en la elaboracin verbal y secuencial de la informacin, mientras el derecho lo hace en la elaboracin de
los patrones imaginativos. De este modo, la imaginacin es estimulada directamente a travs de la mayor
capacidad del hemisferio derecho e indirectamente a travs del desarrollo de la organizacin del
pensamiento.
En esta fase los dos sistemas, el imaginativo y el verbal, de desarrollan de manera diferenciada,
hasta encontrar su integracin alrededor de los 7 aos (Forisha y Liikanen, 1975), cuando se estructura lo
que Piaget ha definido como el pensamiento operativo concreto: el conocimiento ya no est constituido
exclusivamente por las caractersticas intrnsecas de un objeto o evento externo y por la lgica asociativa.
Inicialmente los esquemas imaginativos son muy simples, prcticamente una representacin
directa de la experiencia concreta, como ocurre en la infancia. Poco a poco, el nio se inserta en el
contexto social y confronta, mediante el proceso de acomodacin, nuevos hechos, objetos y experiencias
con los precedentes. Cuando la confrontacin es negativa, el nio se encuentra en condiciones de crear una
nueva imagen a imitacin de la realidad, aunque no la pueda entender completamente. Esto es lo que
vemos que ocurre en el perodo de la primera infancia (3 a 6 aos), en la cual los nios asombran a los
padres, repitiendo de improviso frases y expresando conceptos que han escuchado de los mismos padres, a
otros adultos o en la televisin, los cuales a menudo son muy apropiados a las situaciones, aunque el nio
no se d totalmente cuenta: la incorporacin de una nueva imagen, pensamiento o cognicin, no significa,
de hecho, su comprensin.
La mayor fuente de estmulos para el proceso cognitivo de acomodacin y formacin de nuevas
representaciones imaginativas, es provista por la sensacin de inters, que nace de la actividad del
individuo y de la discrepancia entre aquello que el nio espera y lo que ocurre, lo que se denomina
exploration in play 23 (Weisler y Mc Call, 1975; Vandenberg, 1978).
Es obvio que en el proceder de la niez, las capacidades exploratorias y el desarrollo cognitivo,
permiten exponerse cada vez ms al ambiente y buscar un punto tal de tensin que no limite o bloquee el
descubrimiento, pero alimente la sensacin de inters que permite nuevos conocimientos. El aspecto
complementario a la acomodacin es la asimilacin, mediante la cual, nuevas adquisiciones son
confrontadas e integradas a los esquemas existentes. Cuando la imagen recibida es reproducida y asimilada
a otras imgenes, se convierte en conocida y este reconocimiento se acompaa de una sensacin de placer,
23

En ingls en el original

expresado de un modo gestual bien evidente (Tower, 1983). " El desarrollo cognitivo y el emotivo
proceden de parecida manera, influencindose y determinndose el uno al otro" (Guidano y Liotti,1983,
p.283).
3.5. Sistemas de representacin y emotividad.
Con el aumento de la actividad y la especializacin cerebral, junto al desarrollo de las capacidades
cognitivas (que hacen posible la diferenciacin perceptiva y la integracin de la informacin), se
desarrolla, durante la niez, la organizacin afectivo-emotiva.
Ha sido demostrado por varios autores (Piaget, 1952; Tomkins, 1962-1963; Singer, 1974; Izard,
1977) que el componente afectivo, alimentando el ciclo de acomodacin-asimilacin es inseparable del
componente cognitivo, a pesar de tener orgenes diversos: dicho metafricamente, para que un vehculo
pueda moverse es indispensable el carburante, el que no puede ser utilizado sin la presencia del carburador
y de los sistemas de alimentacin que forman parte del mismo vehculo.
Esta posicin es, obviamente, contraria a la freudiana, para la cual las emociones son primarias y
determinantes respecto a los aspectos cognitivos, y tambin contraria, a la teora del aprendizaje mediante
el condicionamiento clsico y operante, en el cual son los estmulos ambientales los que determinan, in
toto24, las modalidades del conocimiento. Pero como sostiene Piaget, la sensacin afectiva, suscitada por el
natural inters por el mundo, estimula el proceso de acomodacin con su poder exploratorio y con la
modificacin de esquemas cognitivos, permitiendo nuevas adquisiciones; mientras el natural inters por el
s mismo estimula el proceso de asimilacin, mediante el confrontamiento con los esquemas ya existentes.
Las capacidades representativas del nio son indispensables para la actuacin de estos
confrontamientos. La tensin resultante provoca sensaciones de inters cuando es estimulada por una
novedad, relacionada con las expectativas y a los conocimientos presentes, en un cierto perodo del propio
desarrollo. Las diversas emociones se modulan gradualmente segn la correspondencia con los esquemas
cognitivos internos. Es evidente que los padres y las figuras guas, as como son fundamentales en la
infancia para establecer la reciprocidad en las funciones de apego y de exploracin del territorio, tambin
resultan fundamentales en la exploracin y en el confrontamiento entre esquemas internos, permitidos
durante la niez y los sistemas de representacin. Es fundamental, de hecho, para el posterior desarrollo
que los padres faciliten con sus actitudes y la regularidad y coherencia, el encuentro de la complejidad
intrnseca del nio, con la complejidad de las situaciones externas. Para que el desarrollo prosiga es
necesario una "gradual sofisticacin de la organizacin afectiva: si el componente afectivo est poco
desarrollado se consiguen estereotipos y esterilidad" (Tower, 1983, p.229).
Las modalidades afectivo-emotivas, asumen durante la niez un ms amplio espectro de
tonalidades, en relacin a las sensaciones, las cuales han sido menos diferenciadas en el perodo infantil
precedente. El nio desarrolla una modalidad personalizada de vivir emocionalmente las variadas
situaciones y de, al mismo tiempo, verbalizar las sensaciones. Gradualmente se establecen verdaderos y
propios sistemas de convenciones sobre lo que se prueba, se ha probado o se probar, en una determinada
situacin, y sobre los motivos que provocan los propios comportamientos y las emociones.
En una investigacin nuestra, relativa a nios entre los 6 y los 9 aos (Reda, 1980), evidenciamos
la existencia de modalidades cognitivas diferenciadas en la definicin de s mismo y los otros en una
misma situacin: la soledad. Para un primer grupo de nios, la soledad es una situacin de peligro fsico o
psquico, ligada a una situacin de miedo, con respuestas del tipo "es algo que te vuelve loco", "es cuando
un extrao entra en la casa y te golpea", "es cuando estas solo y te sientes mal". Para un segundo grupo, la
soledad represente, inversamente, una suerte de destino de exclusin asociado a sensaciones de tristeza y
depresin, las que se encuentran en respuestas de tipo: "es algo que te mantiene alejado de todos", "es algo
dentro de ti que te pone triste", "aunque ests acompaado hay algo que te hace sentir solo".
24

En latn en el original

Para un tercer grupo, la soledad es vista como una situacin de incomprensin por parte de los
otros, con sensacin de confusin por la oscilacin entre la rabia y la tristeza, con respuestas del tipo : "es
cuando no te consideran", "es cuando eres rechazado por todos y ninguno te quiere aceptar o hablar", es
cuando me dejan solo porque piensan que soy inferior".
Finalmente, para un ltimo grupo, la soledad es una situacin que provoca una sensacin
desagradable de tristeza debida al desapego de las personas queridas, con respuestas del tipo: "es la tristeza
de permanecer solo sin nadie al lado", "es cuando pap y mam van al trabajo y me dejan solo", "te hace
sentir triste y buscas a alguien que te haga compaa".
En el contexto familiar y en los dilogos particulares se evidencia cmo la emergencia de los
conceptos en la niez se deben a una serie de complejas circunstancias (desarrollo del lenguaje y de las
estructuras imaginativas, exploraciones en el juego, modeling25 cognitivo, aprendizaje implcito,
identificaciones, etc.) que hemos considerado precedentemente. Es interesante observar cmo solamente el
ltimo grupo, que entre los otros constituye una minora de los nios entrevistados, expresa una natural
tristeza en el momento de quedarse solos, con la posible solucin de buscar la cercana de personas
amigas.
Para los otros, los esquemas cognitivos asociados a la situacin de soledad estn constituidos de
imgenes y sentimientos de miedo, ansiedad y depresin, los que no permiten resolver de manera
adaptativa el problema.
Es obvio que tales esquemas, aunque no en forma determinstica, tienden a encontrar confirmacin
en los perodos siguientes del desarrollo y a dirigir implcitamente los procesos perceptivos hacia aspectos
particulares y diferenciados de la realidad.

25

En ingls en original

4. LA ADOLESCENCIA.
Me s infinitamente sociable
y me siento increblemente solo.
P. Valry.

4.1. Soledad epistemolgica y yo dividido.

El largo perodo adolescente que se inicia alrededor de los 10 aos para terminar despus de los 18,
tiene como objetivo la denominada formulacin del concepto de s mismo: los propios pensamientos,
comportamientos y emociones son objetos de reflexiones, teorizaciones, consideraciones crticas que
conducen al conocimiento de s mismo o conciencia del conocimiento de s mismo, al poder pensar en el
propio pensamiento.
El desarrollo de las conexiones entre los elementos del sistema nervioso central, permite elaborar
pensamientos abstractos, despegarse de lo concreto y poder reflexionar sobre aquello que se dice y nos
dicen. Esto otorga la posibilidad de elaborar gradualmente teoras personales basadas en la confrontacin
entre las diversas modalidades de definir y de enfrentar la realidad, que slo en este perodo pueden darse.
Al egocentrismo relacional infantil, necesario para reconocerse como entidad psicofsica y a la
actitud concentrada sobre lo concreto, que permite al nio adaptarse al propio ambiente social, le sigue el
egocentrismo adolescencial. Es un egocentrismo de teoras y pensamientos que el adolescente intenta
imponer a la realidad, con el fin de diferenciarse como "ser" dotado de una total autonoma mental. Este
proceso como lo afirma Piaget (1967, pp. 72-3) se caracteriza por un:
Yo, suficientemente fuerte para construir un universo y suficientemente grande para
incorporarlo.[...] entonces es el egocentrismo metafsico del adolescente, que poco a poco es
corregido en una reconciliacin entre el pensamiento formal y la realidad; el equilibrio se
obtiene cuando la reflexin comprende que la funcin propia no es la de contradecir sino la de
preceder e interpretar la experiencia. Ahora, tal equilibrio, supera largamente al pensamiento
concreto porque, junto al mundo real, engloba las construcciones indefinidas de la deduccin
racional y de la vida interior.

Aunque Piaget habla de un yo fuerte, las nuevas potencialidades del adolescente provocan
inicialmente una sensacin simultnea de omnipotencia y soledad.
El adolescente con la posibilidad de expansin, permitida por el pensamiento formal abstracto, se
encuentra en lo que Berger y Luckman (1966) han definido como el vrtigo de la relatividad, en el cual
arriesga el perder el sentido de la unidad de la identidad personal y de la propia afectividad que se haba
formado gradualmente en los perodos anteriores. El adolescente encuentra, de este modo, frente a un
difcil problema: por un lado, no puede substraerse a la exigencia de desprenderse de los esquemas
preexistentes para proceder a la exploracin cognitiva y, por otro, se encuentra en una situacin de
desorden ideo-afectivo, la que se define como soledad epistemolgica (Chandler, 1975).
El desapego mental de la familia, que caracteriza la fase adolescente, responde a una serie de
exigencias tpicas del gnero humano. Desde un punto de vista socio-biolgico, permite entrar en
relaciones con individuos diferentes en origen cultural y modalidad de pensamiento, favoreciendo la
expansin del grupo social y la posibilidad de acoplamiento. Por otro lado, sirve para ampliar la propia
capacidad de adaptacin a una realidad basada en la multiplicidad y la imprevisibilidad de los hechos que,
slo el pensamiento abstracto permite enfrentar.
Para conseguir sus propios objetivos la fase adolescente atraviesa dos perodos distintos: un primer
perodo de desorganizacin, ms o menos controlada, de los conocimientos derivados de las experiencias
preadolescentes, y un segundo perodo de reorganizacin, ms o menos diversificada, en base a las
caractersticas y a las adquisiciones propias de esta fase del desarrollo.
4

El primer perodo se caracteriza por el desorden, que no depende tanto del aumento cuantitativo de
informacin requerible por el ambiente, sino de una modificacin cualitativa de la actitud posibilitada por
el desarrollo psicolgico del individuo. La formalizacin del concepto de s mismo lleva a una situacin
fisiolgica de "divisin del Yo" (Laing, 1960; Broughton, 1980).
Basndose en una entrevista guiada a 36 jvenes entre 14 y 18 aos, que no presentaban ninguna
perturbacin psicopatolgica, Broughton ha evidenciado aquello que es tpico de esta fase: todos los
adolescentes hacan una diferenciacin entre un s mismo interno (o s mismo real) y una personalidad
para mostrar hacia el exterior (o falso s mismo). El s mismo real est constituido por sentimientos ms
ntimos y por ideas personales que el adolescente tiende a mantener en secreto, mientras el falso s mismo
puede ser o la parcial exteriorizacin del s mismo interno o un s mismo domesticado a los requerimientos
de las circunstancias, como si se recitara una parte de una pelcula. Esto demuestra la necesidad del
adolescente de identificarse personalizndose.
El concepto de s mismo est representado por la presencia de la propia identidad mental y el
abrirse al exterior es visto como una dispersin del propio s mismo o como volver a ser igual a los otros,
al igual que en la fase preadolescente. Esta es la causa del egocentrismo adolescente: debe diferenciarse
mentalmente de los adultos, con temor a la soledad y una necesidad forzada de autonoma.
La sensacin de divisin del Yo, que no se presenta ciertamente en la niez ni en gran parte de los
adultos, recuerda la temtica infantil del apego-exploracin, pero en este caso se trata, obviamente, de una
exploracin hacia el interior de s mismo y de una separacin mental de las figuras paternas. La asistencia
de una base segura es difcilmente requerible a los padres y se busca de otras maneras. As es tpico de este
perodo, el conformismo forzado con el cual los adolescentes siguen las mismas modas, el vestirse ms o
menos excntricamente, frecuentar lugares comunes, asumir a menudo actitudes provocativas en grupo, de
modo de diferenciarse, pero evitando la sensacin de soledad. A veces se presenta la adhesin, casi
fantica o extremista, a grupos polticos, religiosos o culturales, siempre para poner remedio a un
insoportable relativismo. Otras veces el pensamiento abstracto, mediante la atencin y la exclusin
selectiva, permite considerar slo lo que se quiere considerar, con el objeto de eliminar activamente las
excesivas disonancias.
Al perodo de desorden le sigue el de reorganizacin (Turner, 1973) en el cual la divisin inicial del
propio pensamiento y de la afectividad, ser seguida de una reorganizacin del s mismo. Obviamente, con
el proceso de reorganizacin no debe perderse el concepto adquirido, mediante el pensamiento formal
abstracto, de la pluralidad interpretativa que posibilita organizar los propios conocimientos conservando la
amplitud de comprensin, que permitir encuadrar y enfrentar los nuevos problemas y las vicisitudes
imprevisibles de la vida, con la elasticidad constituida por consideraciones implcitas de puntos de vista
alternativos.
Despus de haberse opuesto a las ideas y a las costumbres de la propia familia podr, no raramente,
volver a seguir las mismas modalidades que haba rechazado, pero lo importante es que esto ocurre como
una opcin personal que, slo una fase de oposicin pudo permitir. En los casos en los cuales la divisin y
reorganizacin del s mismo no encuentran la correcta posibilidad de explicacin, se pueden verificar
graves problemas del desarrollo. Una insuficiente diferenciacin, debida a las dificultades de separacin y
a la excesiva intrusin de los padres, no permitir los descubrimientos personales esenciales para una
conciencia de las propias decisiones. Pronto podr encontrarse en situaciones de crisis existenciales, en las
cuales no lograr explicarse el motivo de las propias opciones en los distintos sectores de la vida, opciones
que fueron tomadas bajo la presin familiar.
Estas situaciones se presentan en la fase post-adolescente, bajo la forma de un bloqueo en los
estudios o en el trabajo, o con graves problemas para formar y resolver una relacin afectiva. Tambin
provoca graves problemas una falta de reorganizacin con excesiva dispersin: de esta situacin derivan
las crisis de identidad que pueden constituir verdaderos y propios episodios psicticos.
4

4.2. Oposicin a los padres.

Considerando las caractersticas de esta fase podemos prever una modalidad de reciprocidad entre
padres e hijos adolescentes totalmente nueva, respecto del perodo anterior. En la niez, de hecho, exista
un requerimiento de mensajes claros y definidos, con una presencia ms o menos constante, regular y
alentadora de la autonoma, por parte de los padres que asuman el rol de base segura y estimulante. En la
adolescencia, como lo hemos visto, la personalizacin ideativa conduce a una autonoma del pensamiento
que, a menudo, provoca desencuentros con el ambiente social y familiar.
Es necesario, por otra parte, un requerimiento de privacidad para permitir una organizacin del
propio s mismo basada en verificaciones personales, mediante la puesta a prueba gradual de las propias
teoras. El padre se transforma en una especie de contraparte al cual se le solicita una adaptacin no
siempre fcil, basada en una disponibilidad que permita al mismo tiempo la exigencia de eclectisismo de
los hijos. La presencia continua, que en la niez era bien aceptada, es vista ahora como invasora: las
exigencias de los padres sobre los ambientes y sobre las personas frecuentadas por los hijos son, a
menudo, sentidas como inquisitorias, el modo a veces provocativo de presentar a los padres los
descubrimientos o los apegos a modas o a personas nuevas (pinsese en los estilos adolescentes
extremistas o en las interminables llamadas telefnicas a los amigos o amigas), suscita reacciones de parte
de los padres que confirman la situacin de incomprensin y el deseo-necesidad de autonoma.
Slo los padres, con un buen conocimiento y aceptacin de los problemas, que ellos mismos han
atravesado en las variadas fases de sus propias vidas y, sobretodo en la adolescencia, pueden ser
interlocutores positivos, los otros pueden confiarse con las dificultades fcilmente imaginables, al buen
sentido o a la buena relacin que anteriormente haban establecido con el hijo.
Adecuarse al desarrollo psicobiolgico del adolescente, demostrar fe en sus confrontaciones, a
veces complicidad, nunca envidia o celos, estar disponible a la ayuda y al consejo cuando son requeridos,
buscar una relacin de confidencia aceptando que se establezca gradualmente, intervenir con decisin
cuando es necesario (por ejemplo, en caso de problemas escolares o compaas socialmente peligrosas),
pero con actitudes basadas mayormente en explicaciones o en la bsqueda de soluciones conjuntas y
aceptar la crtica para adoptar confrontaciones positivas, son actitudes que sealan la sensibilidad de un
padre, al delicado perodo que el hijo est viviendo.
Parece que la dificultad para desarrollar actitudes de este tipo es extremadamente frecuente, por lo
cual es fcil encontrar situaciones conflictivas entre padres y adolescentes. Es importante recordar que las
dificultades, ms o menos graves, en este perodo estn relacionadas con los hechos y las modalidades de
relacin con los padres en la etapa precedente. As por ejemplo, el nio que se encontr en situacin de
apego invertido, por el que ha debido previamente hacerse cargo de los padres, reconocindose en ese rol,
podr tener dificultad para separarse mentalmente de la familia, especialmente en la fase adolescente, si
con actitudes indirectas o recordatorios directos, los padres le sugieren la eleccin de amistades o
actividades que los haran felices.
Quien ha tenido problemas de separacin precoz, puede vivir la autonoma adolescente como
ulterior confirmacin del propio destino de soledad y tender en este perodo a aislarse, tanto al interior de
la familia como en el exterior con sus iguales. Quien, viceversa, tiene padres hiperprotectores, no podr
desarrollar adecuadamente los requerimientos de la autonoma adolescente.
Ciertamente, le ser difcil profundizar las relaciones con sus iguales y lograr vivir en primera
persona las propias experiencias, por la presencia excesiva y a veces oprimente, de las figuras parentales.
La relacin con los padres tiene una importancia fundamental en este perodo, para la modalidad
de formalizacin del concepto de s mismo: la autoestima, la seguridad en s mismos, la imagen de s
mismos en los variados roles afectivos y sociales, la formacin de teoras y expectativas en relacin a
situaciones de vida, dependen en gran medida de las actitudes que encontramos en la familia.
Para resumir, la importancia que reviste en la adolescencia la relacin con los padres, podemos
considerar los siguientes conceptos:
5

1. El adolescente tiene la necesidad fisiolgica de expresarse basndose en s mismo. Esto es

posible por el gradual descubrimiento de poseer una modalidad propia de pensamiento. El
padre, de espejo se transforma en una contraparte con la cual pone a prueba las propias teoras:
su importancia es, por lo tanto, siempre evidente, pero con un rol invertido respecto al
precedente.
2. Las directivas que el adolescente tiende implcitamente a privilegiar en la fase de
autonomizacin mental, se derivan mayormente de las modalidades de relacin con los padres
en las fases precedentes. Estas modalidades influyen en forma cualitativa y cuantitativa en la
modulacin del inevitable desencuentro padres-hijos.
3. Se presentan exigencias nuevas, tpicas del adolescente, la primera de ellas es la de construir
lazos afectivos alternativos a los familiares, volvindose ms personales debido al desarrollo
sexual con la atraccin por el sexo opuesto y de la separacin mental de la familia que permite
operar una eleccin privilegiada sobre las amistades propias.
Hay que considerar, finalmente, el rol diferente que el padre y la madre tienen con los propios hijos
en edad adolescente. El padre del mismo sexo representa un modelo del cual se tiende a subrayar los
defectos o a acentuar las virtudes. En la relacin con el padre del mismo sexo se busca complicidad y un
trato igualitario, dado que se siente personalmente en el mismo plano.
Es en este perodo que pueden nacer grandes amistades, pero tambin grandes incomprensiones,
que pueden arrastrarse toda la vida. Sin embargo, son casi inevitables los desencuentros, a veces intensos y
repetidos facilitados, sobretodo, por el nuevo contacto que se establece con otros iguales y adultos
significativos del mismo sexo, que se toman en comparacin.
La identificacin precaria con el padre homlogo, debido a una relacin contrastada, puede
provocar inseguridad en el enfrentamiento con el grupo de iguales; especialmente en lo que tiene que ver
con las relaciones con el sexo opuesto y, adems parece influir sobre la futura adaptacin a la vida
conyugal, con dificultad para estructurar respectivamente el rol de marido y padre, y el de esposa y madre
(Guidano y Liotti, 1983).
En las relaciones con el padre del sexo opuesto se verifica la propia simpata, pero es sobretodo de
esta relacin que se desarrollan, en la edad adolescente, las teoras que dirigirn las modalidades futuras de
relacin con las personas del sexo opuesto. Una reciprocidad en la cual el padre asume actitudes tirnicas y
autoritarias, se encuentra presente en la adolescencia de mujeres que consideran a todos los hombres, con
los que se relacionan, como agresivos o excesivamente posesivos. Un padre ausente o que ha abandonado
a la familia, puede provocar en la hija dificultades para establecer lazos con el otro sexo, con agresividad o
aislamiento, en una suerte de estar destinada al abandono (Hetherington, 1972).
La interaccin con una madre dominante e hiperprotectora, acoplada a una figura paterna perifrica
o ausente, predispone al hijo a la bsqueda de mujeres autnomas y a vivir como constrictivas y
oprimentes las adaptaciones que una relacin afectiva necesariamente requiere, con una atencin selectiva
sobre los aspectos limitantes de las relaciones que, seguramente, sern numerosas pero breves, con un
estilo afectivo del tipo Don Juan (Biller, 1974).
La relacin con un padre heterlogo ambiguo e indefinido puede provocar un sentido de
desconfianza en el propio partner26, con expectativas de desilusin y de precariedad en las relaciones.
Finalmente es necesario recordar cmo, en este perodo, se est particularmente atento a los juicios,
especialmente si son negativos, que los amigos importantes expresan sobre los propios padres, al modo en
el cual los padres hablan uno del otro y a su modalidad de instaurar la relacin afectiva que el adolescente,
inexorablemente, tiende a juzgar.

26

En ingls en el original

4.3. Individualizacin de las vivencias emotivas.

Las emociones en la adolescencia estn, obviamente, ligadas a la formulacin del concepto de s
mismo y a programas de vida tpicos de esta edad: Piaget las define como sentimientos intensos, de tipo
generoso o mstico o megalomanacos, con una mezcla de humanidad y de egocentrismo. Altruismo y
egocentrismo se alternan en los variados sectores de la actividad, tanto que hacen pensar en una
disociacin en cuanto son expresin de la divisin fisiolgica del Yo, de la cual habamos anteriormente
escrito.
Como lo afirma Piaget, derivndolo de el examen de diarios de vida de adolescentes "se trate de
incomprendidos o ansiosos, persuadidos de su fracaso que, por lo tanto, ponen tericamente en duda el
valor mismo de la vida, o de espritus persuadidos de su propia genialidad, es siempre el mismo fenmeno,
ora positivo ora negativo" (Piaget, 1967, p. 75).
La caracterstica de idealizar los programas de vida se encuentra tambin en el plano afectivo. El
amor (este es el perodo tpico de los enamoramientos adolescentes, con gran impacto emotivo),
estimulado por el desarrollo psicohormonal y por la exigencia biolgica de instaurar relaciones
heterofamiliares, es un descubrimiento sobre el cual se construyen verdaderas y propias novelas,
identificndose con figuras idealizadas con las cuales se confronta, a menudo despiadadamente en el
regreso a la realidad.
Del anlisis de este perodo, que hace de organizador entre los esquemas tcitos del pasado y los
programas para el futuro (Rudas, 1984), se puede tomar la estructuracin del estilo propio de cualquier
individuo, en relacin a su singular repertorio cognitivo-emotivo-conductual, con las expectativas
resultantes de la confrontacin ideal-real, las emociones y comportamientos frente a variadas situaciones y
la identidad personal resultante.
Tambin las emociones presentan una fase de intenso desorden y una de reorganizacin: de
sensaciones fuertes e indiferenciadas que se tienen dentro de s mismo, a explicar a travs de diarios
secretos, o a confiarse slo al amigo ms querido, se llega a una reorganizacin con una modalidad
personal en la expresin y sentir de las emociones, que se encuentra en las organizaciones ms estables del
adulto.
Podemos decir que en la adolescencia se presenta la posibilidad de probar una extremada variedad
de sensaciones, gracias a la extensin del campo perceptivo permitido por el alejamiento de lo concreto,
del desarrollo psicobiolgico y hormonal. La expresin de las propias sensaciones es modulada mediante
una gradual relacin con lo real: el ambiente puede ser facilitador o no en la expresin de las emociones y
aquello que ha ocurrido en el pasado, puede al mismo tiempo influir sobre la expresin y direccionar la
modalidad de vivencia interior (hemos visto cmo, al final de la niez, una situacin como la soledad
puede ser atribuida a motivos diversos y vivida con modalidades e intensidades diferentes; cfr. cap.3).
La organizacin afectivo-emotiva consistir en correlacionar las propias sensaciones con las
imgenes mentales permitidas por las expectativas derivadas de la relacin ideal-real y con la formulacin
de teoras por el pensamiento abstracto y que se tornan necesarias por los requerimientos ambientales. En
la fase de reorganizacin son muy importantes las actitudes de los padres, de los iguales y las experiencias
de vida que puedan facilitar y direccionar la expresin natural ms directa de sensaciones o corregir las
modalidades preadolescentes demasiado rgidas: muy frecuentemente se tiene, sin embargo, el efecto
inverso (Leahy, 1981).
Por lo tanto, en el camino de la infancia a la edad adulta, siempre encontraremos modalidades ms
diferenciadas de experimentar emociones: el modo de sentir y manifestar miedo, alegra, tristeza y otros
sentimientos, que en los nios es ms o menos similar, sea como manifestacin externa o como sensacin
interna, verificable por la medicin de parmetros fisiolgicos y bioqumicos, asume en el adulto
modalidades diferentes de un individuo a otro, tanto cuantitativa como cualitativamente.
La correlacin entre sensaciones y hechos que se desarrollan en la adolescencia y la elaboracin de
expectativas y de programas de vida en base a estas correlaciones, son parte de la funcin adaptativa con la
5

cual el individuo organiza las propias modalidades de conocimiento y permiten completar el sentido de
unidad necesaria para diferenciarse.

5. LA ORGANIZACION DEL CONOCIMIENTO.

Conocer la vida no significa slo conocer el alfabeto del cdigo gentico, significa conocer las
cualidades organizativas y emergentes de los seres vivos. La literatura no es slo la gramtica y la
sintaxis: es Montaigne y Dostojesvky. Debemos, por lo tanto, estar en condiciones de percibir y
concebir las unidades complejas organizadas. Desafortunada y afortunadamente la inteligibilidad
de la complejidad necesita una reforma del intelecto.
E. Morin.

Pasaremos ahora de la descripcin de las fases particulares del desarrollo, cada una con sus propias
caractersticas cognitivas, emotivas y comportamentales, a la comprensin de cmo, a travs de ellas, se
constituye la sensacin unitaria de la identidad personal y una congruente organizacin del s mismo. El
apego afectivo y especialmente la relacin de reciprocidad con la figura de apego es el primer elemento
que, como hemos visto, permite reconocerse como individuo y establecer las primeras relaciones con el
mundo circundante. La situacin de reciprocidad permite desarrollar gradualmente esquemas emotivos y
establecer reglas abstractas, que provocan una sensacin de unidad y posibilitan los ulteriores desarrollos
del conocimiento de s mismo, cada vez ms estructurado sobres reglas explcitas. El nivel tcito y
explcito representan, por lo tanto, el pivote con el cual se desarrolla, se organiza y se mantiene el
conocimiento: veamos sus caractersticas particulares e interactivas.
5.1. El nivel tcito u organizativo.
El nivel tcito tiene su evolucin, una continuidad y su complejidad.
La evolucin del nivel tcito del conocimiento ocurre, como lo hemos visto, en el largo perodo
que va desde el nacimiento, y quizs antes de l, hasta el final de la adolescencia. Las bases estn
constituidas por los conocimientos innatos de la especie humana que han permitido y permiten el
mantenimiento de la especie misma (por ejemplo, los mecanismos innatos de accin), por reglas abstractas
preconstituidas sobre las cuales se desarrollan las variadas modalidades de aprendizaje activo y por las
caractersticas hereditarias individuales (como los diversos grados de extroversin o introversin cortical o
el diverso umbral de sensibilidad a los estmulos externos: Eysenck, 1970; Escalona, 1973).
De estos fundamentos se desarrollan, como producto del encuentro activo del nio con las
situaciones externas, las primeras emociones bsicas o estados emotivos, que permiten adquirir, gracias a
la bsqueda de regularidad propio y heteroceptiva, la percepcin de s mismo. A travs del sucesivo
desarrollo integrado de los elementos tcitos (como el paso de los estados emotivos a las experiencias
emotivas, la adquisicin de la sensacin de permanencia del s mismo, la especializacin de las
experiencias emotivas, el reconocimiento de la propia imagen al espejo, etc.) se logra el conocimiento de
s mismo como sujeto y objeto, dispuesto para preparar posteriores conocimientos. Ellos sern traducidos
siempre con mayor frecuencia en forma verbal, lo que permite interpretar y comunicar las propias
sensaciones para insertarse en un mundo analtico. Posteriormente se reelaborarn, despus del
distanciamiento y las sucesivas reflexiones sobre las propias modalidades cognitivas, las que caracterizan
la fase adolescente. Por evolucin del nivel tcito entendemos, por lo tanto, que a las modalidades tcitas
ms abstractas y primitivas del conocimiento, se sobreponen modalidades igualmente tcitas, pero ms
articuladas.
El nivel tcito constituye la modalidad de base para reconocerse en contacto con la realidad
externa, independientemente de los modelos de representacin a los cuales da lugar: posee por lo tanto, su
propia continuidad. Es una especie de andamiaje complejo que filtra, durante todo el curso de la vida, el
material derivado de la interaccin recproca con el ambiente y constituye, de un modo ms o menos
estable, coherente y variado, el componente de s mismo, visto implcitamente como invariante. El
andamiaje provee los lmites y al mismo tiempo anticipa el estilo del edificio que se est organizando.
Segn las caractersticas con que se ha estructurado podr ser ms o menos flexible, buscando no perder
5

jams la continuidad o cohesin, lo que provocara la disgregacin de todo el edificio. Provee, por ltimo,
las reglas para la construccin de modelos representativos de s mismo y del mundo, constituyendo "los
cimientos abstractos sobre los cuales se desarrollan las capacidades analticas y analgicas del
pensamiento" (Guidano, 1986).
La presencia continua del nivel tcito se evidencia por la activacin de "esquemas emotivos" sin la
necesidad, o mejor dicho, sin la posibilidad de una correlacin explcita con lo que ocurre. En el primer
caso el objetivo es organizar la propia emotividad de manera relativamente estable, consolidando la
estructuracin del conocimiento personal. En el segundo caso, el motivo es estimular un impulso para el
cambio o la integracin, cuando las expectativas previstas por los esquemas explcitos no encuentran
confirmacin (Leventhal, 1979; Zajonc, 1980; Van den Berg y Eelen, 1984). Otra demostracin de la
continua actividad del nivel tcito est dada por el hecho de que podemos conocer ms de lo que podemos
expresar (Polanyi, 1966).
Polanyi muestra el ejemplo de como nosotros podemos reconocer un rostro en medio de muchos
otros, pero no podemos explicar como hicimos para reconocerlo, o cuando captamos el significado de las
expresiones del rostro humano, sin poder explicar, a no ser de un modo muy vago, que mtodo hemos
seguido para descifrarlas.
Una de las caractersticas que constituye la complejidad del conocimiento tcito es, como lo seala
Polanyi, la de poseer dos extremos: uno distal, al cual podemos poner atencin directamente, y uno
proximal, que se deriva del primero. Por ejemplo, en el reconocimiento de un rostro, primero ocurre la
comprensin global, implcita, de la cual podemos despus deducir los rasgos particulares que nos guan al
reconocimiento. Pero si consideramos slo los rasgos particulares o singulares perderemos el
reconocimiento de la fisonoma. Lo mismo ocurre cuando nos sentimos atrados o nos enamoramos de una
persona: inicialmente no podemos entender (y a veces jams) el motivo. Con esto podemos captar la
complejidad de las modalidades tcitas y el hecho de intentar disolver esta complejidad analizndola,
anula los significados que poseen tales formas de conocimiento. As, si estamos atentos a los movimientos
de la lengua, de los labios y de los msculos faciales mientras pronunciamos una frase, perdemos el
significado y nos bloqueamos si nos concentramos sobre los movimientos particulares de los brazos y de
los dedos, mientras estamos escribiendo.
Todo esto nos permite demostrar la importancia del nivel tcito de conocimiento: su complejidad
hace que las explicaciones explcitas que intentan seccionarlo o fraccionarlo no hagan otra cosa que
limitarle su potencialidad y, con esto el desenvolvimiento del conocimiento mismo : "en general una
integracin explcita no puede sustituirse a la correspondiente integracin no expresada" (Polanyi, 1966, p.
36, tr. it.). El intento de no considerar los elementos tcitos, con la intencin de explicarse explcitamente
cada evento, llevara a la destruccin del conocimiento: "el ideal de la ciencia exacta se convertira
fundamentalmente en un engao y en una posible fuente de falacias destructivas" (Polanyi, ibd).
5.2. El nivel explcito o estructural
La exigencia de comunicarse con el ambiente externo y la modalidad de adaptacin social, que el
propio ambiente propone, hacen que muy pronto desde el ncleo tcito, que como vimos prosigue su
evolucin, se estructuren los sistemas de representacin explcitos. Esto es posibilitado por el desarrollo
cognitivo y por la posibilidad de expresarse verbalmente. Desde la necesidad psicobiolgica de
reconocerse y diferenciarse, se pasa a la necesidad psicobiolgica de entrar a formar parte de un grupo: se
desarrollan por lo tanto un serie de esquemas cada vez ms concretos y prcticos para atribuirse a s mismo
y a la realidad, significados que permitan la adaptacin social.
El nivel explcito o estructural es, por lo tanto, la modalidad de representarse a s mismo (mediante
la formulacin de atributos personales) y a los otros (mediante la gradual y cada vez ms reflexiva
formulacin de teoras y convenciones), la actividad de base abstracta, que hemos denominado tcita.
5

Se trata de dos sistemas de conocimiento, aquel que hemos llamado tcito y el explcito, distintos
en s, pero interdependientes dado que la parte tcita, tendra, por si misma, posibilidades limitadas de
expresin externa, mientras la parte explcita no podra existir o no tendra identidad propia sin las
conexiones tcitas: sin los andamios el edificio del conocimiento no podra desarrollarse jamas, pero el
andamiaje tiene necesidad de una estructura propia que, al mismo tiempo, establezca los limites y le
permita presentarse al exterior. El nivel estructural posee tres funciones: limitativa, explicativa y
comunicativa.
La funcin limitativa permite la adaptacin social al sistema cognitivo. Por esto es siempre un
representacin parcial de las potencialidades tcitas.
Los sistemas de representacin utilizados son de tipo imaginativo y verbal. El primero, es
posibilitado por la produccin de imgenes mentales (Singer, 1974; Neisser,1976; Singer y Pope,1978)
que expresan expectativas, fantasas o recuerdos y guan la percepcin, orientando la atencin
selectivamente. Su presencia es constante, como una especie de monitor interno que funciona durante el
ciclo completo del da. El segundo, est constituido por verbalizaciones que expresan teoras y
convenciones, mediante pensamientos automticos (Beck,1976), convenciones (Ellis, 1962) y dilogos
externos e internos (Meichenbaum, 1977). La imaginacin y el dilogo interno proceden al mismo tiempo,
especificndose recprocamente y dando lugar al estilo representativo individual que "no es una simple
reproduccin interna de la realidad, sino una descripcin del mundo que equivale, en un cierto sentido, a
una teora en la cual se incluyen significados y explicaciones causales que conectan eventos pasados,
actuales y posibles eventos futuros, en un continuum" (Guidano y Liotti, 1979, p.80).
La funcin explicativa permite proporcionar atributos y explicaciones a los eventos internos y
externos. Estos atributos son modificables en el tiempo, por lo cual se pueden elaborar diversas
modalidades de estructuracin en el mbito del andamiaje preexistente y por el tiempo que la flexibilidad
de esta, lo permita. Cada sistema cognitivo puede enfrentar cambios estructurales, que darn lugar a
nuevas representaciones de s mismo y del mundo, sin perder su propia identidad fundamental. A veces, las
modificaciones estructurales son la seal de una modificacin ms profunda de la organizacin cognitiva:
hemos visto, por ejemplo, (Erikson et. al.,1982), cmo una modalidad de reciprocidad ms adecuada con
los padres puede modificar gradualmente en un nio, alrededor de los 4 - 5 aos, los atributos de
inseguridad personal y las dificultades de insercin escolar, derivadas de un apego ansioso en el perodo
infantil y, viceversa, cmo la inadecuacin de los familiares, en forma hiperprotectora y ansiosa, puede
transformar un modelo de apego infantil seguro, al extremo de no permitir una correcta exploracin
ambiental en la niez.
Es evidente que estas modificaciones son ms frecuentes en la edad juvenil, cuando el andamiaje
es ms maleable y las estructuras estn menos solidificadas, y se torna cada vez ms difcil con el paso del
tiempo, lo que la hace ms resistente al cambio.
En la funcin comunicativa, el nivel explcito permite al nivel tcito comunicarse con el exterior.
La comunicacin ser de tipo indirecto porque la representacin estructural jams es una "lectura directa"
del ncleo tcito. Es importante considerar cmo, de una correcta bsqueda de las modalidades explcitas,
se pueden obtener los trazos de las grandes lneas de registro tcito subyacente: una misma problemtica,
que se manifiesta con crisis de pnico al quedarse solo, si se analiza atentamente, puede ser la expresin de
una sensacin de "destino de abandono", a la cual no se logra hacer frente y que, como veremos, es tpica
de una organizacin depresiva descompensada, o de una sensacin de debilidad fsica personal frente a un
mundo peligroso, que no se logra jams controlar, tpica de una organizacin fbica descompensada.
5.3. Identidad personal: aspectos psicofisiolgicos
Como lo hemos visto el nivel de conocimiento tcito y explcito se encuentran en relacin de
interdependencia: esto deriva de la necesidad y del estmulo biolgico y ambiental de explicarnos interna y
externamente, aquello que nos ocurre a nosotros mismos.
5

El conjunto y las relaciones de las dos modalidades de conocimiento constituye la identidad

personal: "es la polaridad emergente conceptualizada por las subyacentes relaciones entre los niveles
individuales de conocimiento de s mismo, tcitos y explcitos. En la prctica consiste, esencialmente, en
un conjunto completo de convenciones, recuerdos y pensamientos sobre s mismo, que producen una
imagen coherente de s mismo y un sentido de singularidad personal y continuidad en el tiempo"
(Guidano, 1986).
Una prueba indirecta del concepto de identidad personal ha sido provista por las intervenciones
quirrgicas clnicas y experimentales (estas ultimas obviamente slo en animales) que separan la
neocorteza del sistema lmbico y del complejo R subyacente (MC Lean, 1984).
La importancia y el rol de las estructuras ms profundas del cerebro, se demuestra en los
experimentos en monos a los cuales se les deja intacta la funcionalidad de la neocorteza, separndola del
sistema lmbico y R, conservando solamente las conexiones que les permiten moverse y alimentarse. Las
alteraciones en las actitudes de estos monos consiste en el hecho que, si bien ellos tienen el aspecto de
monos, no se comportan como tales: casi todo lo que se puede asociar a un tpico comportamiento de
mono, ha desaparecido. Los monos solamente con actividad neocortical, pierden el concepto del propio rol
y de la imagen social de s mismos, de hecho, dan muerte al macho dominante del grupo y cometen
infanticidio.
Mc Lean sostiene que la neocorteza aislada funciona como un fro computador, sin corazn, y
afirma que este tipo de experimentos, relacionados con observaciones sobre pacientes afectados por
enfermedades al cerebro, indican que el complejo R y el sistema lmbico forman el substrato neurolgico
de la personalidad de base y la organizacin de la expresin.
La ablacin de la neocorteza, por otra parte, produce modificaciones notables slo en el hombre en
el cual se bloquea la capacidad de lenguaje y con ella las variadas posibilidades de expresarse y
comunicarse. Los animales sin neocorteza muestran todos los comportamientos tpicos de su especie.
Ratas descorticadas pueden acoplarse, procrear y criar la prole y casi no pueden distinguirse de los
animales normales en la mayora de los test psicolgicos. Esto demuestra la preeminente importancia de la
neocorteza para el genero humano.
Una posterior diferenciacin y especializacin de la neocorteza es confirmada por las
observaciones de Sperry en pacientes con epilepsia grave, a los cuales se le practic la separacin
quirrgica de los hemisferios, mediante la recensin del cuerpo calloso. Mientras los hemisferios
cerebrales de los animales son funcionalmente equivalentes, los del ser humano, desempean roles
diferentes en las funciones nerviosas superiores. El hemisferio izquierdo preside, prevalentemente, todas
las funciones analticas, matemticas y secuenciales conectadas, directa o indirectamente, con el lenguaje,
mientras en el derecho prevalece la actividad emotiva, la actividad analgica y actividades no verbales.
Mientras en los animales, hasta los primates superiores, la neocorteza posee una funcin de control
relativo sobre los centros inferiores, en el hombre desempea una doble funcin. Con el hemisferio
derecho recibe, reproduce y modula los mensajes sensoriales provenientes de zonas subyacentes ms
antiguas; con el izquierdo interpreta y elabora analticamente el material espacial e imaginativo del
derecho. Se debe sealar que, mediante los experimentos de visualizacin selectiva (Sperry, 1982) se
demuestra que tambin el hemisferio derecho contiene un normal y bien desarrollado conocimiento de s
mismo y del ambiente, y una correcta sensacin del tiempo y del espacio y que enva, mediante
conexiones profundas, mensajes sensoriales que el hemisferio izquierdo traduce de manera estructurada y
especfica. La neocorteza, con su doble funcin, es indispensable para el hombre para la traduccin, la
comunicacin y las conexiones entre pensamientos y recuerdos, que permiten a la actividad de base
adaptarse, organizarse y emerger a la conciencia.
Las referencias psicofisiolgicas parecen confirmar, en la especie humana, la presencia simultnea
de una doble actividad, cuya interaccin permite la expresin de todo el sistema, que tiende gradualmente
a auto-organizarse: "la funcin de base del individuo parece ser la de traducir el tcito en explcito a travs
5

de la aparicin de modelos cada vez ms integrados y complejos, de s mismo y del mundo"

(Guidano,1986).
5.4. Desarrollo de la identidad personal
A partir de los requerimientos activamente contenidos en los sistemas comportamentales
preprogramados genticamente (sistema de apego, de exploracin, de nutricin, etc.) y de las interacciones
recprocas entre sistemas autopoiticos, se constituye la identidad personal como expresin de los atributos
tcitos y explcitos, tpicos de un individuo, en una determinada fase de su desarrollo. De este modo la
identidad personal en la infancia est constituida prevalentemente por tonos emotivos, sensaciones y
percepciones internas, producto de la tensin derivada del encuentro de la actividad individual con el
ambiente, inicindose con la figura biolgica de apego. El individuo tiende a incorporar los atributos que,
directa o indirectamente, le son provistos a s mismo y al mundo, segn las capacidades cognitivas y la
necesidad de reconocerse como entidad psicofisiolgica tpica, de este perodo inicial de desarrollo.
En la niez los atributos se tornan cada vez ms especficos, respondiendo a los requerimientos de
explicaciones formalizadas, que se hacen posible por el desarrollo del pensamiento concreto. La identidad
personal del nio se expresa mediante la formulacin de teoras pragmticas sobre el valor de personas y
cosas, sobre los deberes y sobre los roles sociales, que conectan y organizan en "esquemas emotivos" las
sensaciones de base, los tonos y recuerdos emotivos de la infancia. En la adolescencia el desarrollo
biolgico y el cognitivo, constituido por el pensamiento abstracto, permiten distanciarse del ambiente
familiar y reflexionar sobre s mismo, en la bsqueda de la propia identidad personal. Es tpico en este
perodo preguntarse: "quin soy yo? ", "cul es mi personalidad?", "qu tipo de carcter tengo?". A
travs de esta bsqueda los vnculos constituidos por el pensamiento concreto perturban y el adolescente
se encuentra solo frente a una historia, que no sabe que tiene.
Este descubrimiento es fruto de un progresivo distanciamiento del ncleo tcito y estimula la
reconstruccin activa de modelos de s mismo y del mundo que opera con la gradualidad que permite al
sistema, mantener el sentido de unidad.
La identidad personal en la adolescencia se caracteriza por la inestabilidad tpica de este perodo,
en el cual el individuo est a la bsqueda de su organizacin. Se encuentra frente a una sucesin de
regiones estables, en las cuales dominan las leyes determinsticas que son la confirmacin de teoras de los
perodos anteriores y de regiones inestables "cercanas a puntos de bifurcacin" (Prigonine, 1985), en las
cuales el sistema puede escoger un posible futuro (Reda et. al., 1986).
La identidad personal mantiene la sensacin de unidad del s mismo durante toda la vida y se
expresa mediante modalidades personales en una constante relacin entre ellas.
1. Modalidades personales de considerarse a s mismo frente a las situaciones de todos los das y
de enfrentarse con las propias sensaciones. Son las que podemos definir como "atributos
personales" o, para usar un trmino anglosajn, attitude toward one-self 27 (actitud hacia s
mismo).
2. Modalidades personales de interpretacin de la realidad y de interactuar con el ambiente. Los
significados que se atribuyen a la realidad o actitudes hacia la realidad, dependen del modo en
que se consideran, es decir, de las actitudes hacia s mismo como protagonista de la realidad: en
este sentido es constante el intento de adaptar la realidad hacia s mismo.
3. Modalidades personales y diferenciadas de definir, enfrentar y resolver los problemas, de
propias expectativas que dirigen activamente la atencin selectiva, de probar y explicarse las
emociones.

27

En ingls en el original

5.5 El conocimiento como organizacin compleja

La presencia de los niveles de conocimiento tcito y explcito, es el resultado de la actividad
cognitiva de un Sistema Nervioso Central (S.N.C.), compuesto de muchas partes que obedecen a
principios diversos, pero que tienen la tarea de funcionar juntos. Las reglas o "lgica" (Ceruti, 1984) de las
variadas partes son diferentes porque tienen orgenes filogenticos diferentes (cfr. los "3 cerebros" de Mc
Lean) y por la extrema variedad de elementos y de substratos que caracterizan al organismo humano
(pinsese en el substrato bioqumico, mecnico, elctrico, etc.). Como destaca Ceruti (1984,p. 15):
Las bases neurolgicas del comportamiento resultan del contraste y de la competencia entre estos
sistemas y su lgica, no menos que de su recproca interaccin [...]. El sujeto aparece como la sede del
desencuentro y de la cooperacin de los sistemas (sistema de sistemas, subsistemas, jerarqua de sistemas,
etc.) dotados de lgicas diferentes. Aparece como un conjunto de sistemas, cuya historia y su curso
siguen vas diferentes, y que tienen orgenes y ritmos distintos. Aparece como un lugar de desencuentro
entre la inercia y la innovacin, la conservacin y la novedad.
El objetivo de los seres vivos es el de ordenar, organizar la propia complejidad, constituida por la
presencia de tantos sistemas: el que mejor logra esta tarea es el que impone, gradualmente, al ecosistema
ambiental sus reglas y se puede imponer sobre las otras especies vivientes y al ambiente mismo.
La integracin de las diferentes partes que constituyen el SNC de los seres humanos ocurre
inicialmente mediante principios de base abstracta, que heredamos genticamente. Sucesivamente, las
situaciones de reciprocidad, buscadas activamente por el individuo, contribuyen a especificar
posteriormente las reglas integrativas y organizativas.
Organizar la complejidad significa establecer "vnculos" para ordenar el original desorden de los
sistemas que tienen lgicas diversas.
La extraordinaria potencialidad de base es de este modo limitada, pero el todo permite expresar una
actividad muy superior en relacin a la de los componentes singulares: la integracin entre los sistemas
conduce a una actividad cognitiva compleja. "Nosotros somos parte de un sistema sociocultural humano, y
este hecho responsabiliza la evolucin de nuestro conocimiento, porque actuamos en funcin de nuestro
conocimiento" (Laszlo, 1984, p. 18).
La modalidad con la cual los seres humanos organizan la propia complejidad, da lugar a teoras
complejas, ideas complejas y emociones complejas: el conocimiento nace de la organizacin de la
complejidad.
La teora Darwiniana, que deseaba explicar el caso a travs del acontecimiento de la mutacin,
pierde de vista la importancia del sujeto y reduce la evolucin a una tautologa (Reda et. al., 1986);
implcitamente viene a resolver de este modo el problema del conocimiento, que asume la connotacin de
"adherencia a la realidad". Es de hecho, el ambiente el que selecciona. El aspecto que esta posicin
epistemolgica no considera, es el de la autonoma del individuo como sujeto creador y ordenador de la
realidad, como auto-organizador. El punto central de la epistemologa evolucionista y del realismo
hipottico (cfr. cap. 1), inversamente, es la recuperacin del rol activo del sujeto, el que es visto como
aquel que busca imponer activamente la regularidad al mundo.
La actividad del SNC se manifiesta desde el nacimiento y an antes (cfr. el ejemplo de los saltos en
el feto informado en el cap. 1) con la bsqueda de dar algn orden al desorden.
Un ejemplo de esta actividad es la bsqueda, del neonato, de sincronizacin de los movimientos,
con sensacin propioceptiva de placer al momento de obtenerla y de perplejidad y rabia, cuando esto no
ocurre. Esta ya es una primera seal de la presencia de organizacin, con una estructuracin explcita,
obviamente limitada a representaciones imaginativas simples y un nivel tcito, que evoluciona hacia
manifestaciones cada vez ms organizadas.
La percepcin de s mismo y el reconocimiento del propio mundo familiar y social, constituyen
posteriores pasos adelante a nivel organizativo (muy activos en las primeras fases del desarrollo) y son la
confirmacin que la organizacin del conocimiento (que llamaremos organizacin cognitiva) procede, de
5

manera no lineal sino a planos irregulares - desde el momento en que uno no puede prever, sino slo
hipotetizar vagamente, como se constituir el sucesivo - creando conexiones entre las variadas fases de
desarrollo.
El desarrollo de la organizacin cognitiva no est, por lo tanto, predeterminado ni tampoco del todo
indeterminado, en cuanto cada fase, una vez satisfechos sus requerimientos, predispone o mejor dicho
invita, a la otra a seguir una cierta direccin, confirmando la sensacin de continuidad y unidad de la
historia personal. En este sentido las organizaciones cognitivas son bosquejos de la complejidad, dado que
derivan de la actividad de una mente, conjunto de sistemas que se autodesarrollan en un acoplamiento
estructural con el ambiente externo, que los sistemas tienden a hacer propio mientras, al mismo tiempo,
seleccionan las propias potencialidades.
De esta interaccin recproca se desarrollan las organizaciones cognitivas que son, por lo tanto,
personales y diversas, tanto como personales y diversa es la experiencia, desde los primeros momentos de
vida de cada individuo singular, pero deben mancomunarse para permitir una relacin de comprensin
recproca entre los individuos, que organizarn de modo diferente su propia complejidad. Por lo tanto, las
formas con las cuales el andamiaje tcito puede constituirse, son cuantitativamente innumerables, pero
cualitativamente limitadas por los requerimientos que distinguen al hombre en esta poca histrica y por la
interrelacin con el ambiente actual, no tanto social sino bio-etolgico. Las modalidades estructurales o de
representacin constituyen una posterior limitacin, dado que si bien permanece una evidente
diferenciacin individual, en las modalidades organizativas de base del conocimiento se reconocen slo
determinados estilos, en las variadas relaciones del uno con el otro (o de exclusin o de convivencia).
Antes de examinar los diversos estilos organizativos veremos algunas caractersticas de las
organizaciones cognitivas complejas.
5.5.1. Equilibrio dinmico
Los principios reguladores de las organizaciones complejas son diferentes de aquellos que guan el
reino de la simplicidad, proveyendo descripciones particularizadas. Estn, de hecho, basados
esencialmente en la restriccin o constitucin de vnculos: "la creatividad y la complejidad infinita no
pueden ser explicadas ni ser deducidas de la prescripcin positiva de elementos particulares. Este es el
motivo por el cual la teora adecuada para las organizaciones complejas es siempre negativa y restrictiva:
debe basarse sobre vnculos que los fenmenos no pueden violar, del desorden innato se procede a la
explicacin del orden" (Weimer, 1985).
Hemos visto, en el capitulo inicial, cmo los procesos perceptivos son guiados por teoras y
expectativas contenidas en "nuestros reales rganos sensoriales" (Popper, 1972). Existe por lo tanto, una
predisposicin innata de nuestros rganos sensoriales a reaccionar a los eventos ambientales que ellos
esperan y a excluir, selectivamente, aquellos que no comprenden. As, tambin durante el desarrollo del
conocimiento nos habituamos a captar, prevalentemente, determinados aspectos de la realidad y a crearnos
expectativas en base a esquemas mnmicos y emotivos que se tienden a re-buscar y re-crear
selectivamente, con gradual aumento de estructuracin, desde la infancia a la edad adulta.
Mientras ms se desatiende a una situacin "ms ciegos son nuestros ojos y nuestros lenguajes no
estn en condicin de darnos descripciones" (Popper, 1972, p. 197, tr. it.).
El acoplamiento estructural con el ambiente y la evolucin espontnea, caractersticos de los
sistemas complejos, justifican la presencia de un equilibrio dinmico, con una "auto-organizacin que
busca el orden a travs de las fluctuaciones" (Mahoney, 1985). La tendencia progresiva y las propiedades
productivas del conocimiento se deben a la continua tensin y a las fluctuaciones que acompaan los
procesos perceptivos y que surgen de los estmulos, para interpretaciones y nuevos descubrimientos. Las
fluctuaciones emotivas se deben al impacto de situaciones externas, que se encuentran con el nivel
organizativo tcito que ordena la realidad.
6

Su amplitud deriva de la previdibilidad, permitida por las expectativas encapsuladas en nuestros

rganos sensoriales. Es obvio, por lo tanto, que eventos estresantes, fuente de fluctuaciones, slo lo sern
para ciertas personas y no para otras, segn las expectativas permitidas por las modalidades organizativas
particulares.
Decir que el sistema de conocimiento del hombre est en equilibrio en un cierto punto, significa
decir que se equilibra oscilando en torno a ese punto, adaptndose a los requerimientos del ambiente. Si
una fluctuacin es tal que sale del radio de estabilidad existente, el sistema deber reestructurar sus
procesos ordenadores (Guidano, 1986).
Ahora podemos entender que sera absurdo hablar de una organizacin normal y de una
organizacin patolgica, pero en todo caso, podemos hablar de organizaciones ms o menos elsticas, es
decir, que permiten reestructuraciones frente a oscilaciones intensas o susceptibles a descompensaciones,
al encontrarse con elementos percibidos como estresantes.
5.5.2. Adaptaciones y cambios
La tendencia progresiva del sistema complejo, el transcurso del tiempo y los estmulos
sociobiolgicos ambientales requieren, en los diversos perodos de la vida, una articulacin cada vez
mayor de la organizacin cognitiva. Esta est expuesta a las turbulencias externas y sujeta a fluctuaciones
internas: el nivel tcito interpreta la realidad y el explcito traduce, mediante los sistemas de representacin
imaginativa y verbal, las sensaciones tcitas con el deber global de construir un orden "nacido de y
complementario al desorden, isla en el mar del caos, que asegura la emergencia de conocimientos, a travs
de un sistema de apertura y clausura continuos" (Reda et. al., en proceso de impresin). Estas
caractersticas constituyen la complejidad del sistema y ponen a la organizacin cognitiva, sea en la fase
evolutiva, sea durante el curso de la vida adulta, frente a los requerimientos de adaptacin y a la
posibilidad de cambios.
La adaptacin progresiva del sistema consiste en compensaciones de la organizacin frente a las
oscilaciones de los estmulos ambientales. Para algunas personas ser ms fcil aceptar las fluctuaciones y
encontrar el equilibrio de manera progresiva, gracias a la elasticidad del andamio organizativo
(organizaciones con alto grado de adaptabilidad), mientras, para otras o en circunstancias particulares que
provocan intensas oscilaciones emotivas, una reestructuracin ms o menos bsica es necesaria, para evitar
una crisis en el proceder del sistema mismo. Existen algunos estudios (Bowlby, 1979) sobre personas
particularmente hbiles en superar situaciones que provocan intensas y prolongadas fluctuaciones
emotivas. Uno de estos estudios trata sobre astronautas seleccionados para misiones espaciales, que han
superado brillantemente situaciones particulares imprevistas (Korchin y Ruff, 1964). Otro tiene que ver
con estudiantes de College, muy hbiles para superar obstculos y enjuiciamientos, ya sea en exmenes,
insercin social o actividad deportiva.
La investigacin sobre el desarrollo de estas personas revelan que todos provienen de ncleos
familiares muy unidos, pero al mismo tiempo con un contacto muy extendido con el ambiente externo: se
trata de pequeas comunidades en las que el conocimiento recproco facilita, desde pequeos, la
autonoma y la exploracin. Otro dato est representado por la ausencia de prdidas de familiares, por lo
menos hasta la fase post-adolescente y, la presencia constante en los primeros aos de vida, de la madre y
sobre todo del padre, los cuales fueron bien aceptados como modelos de identificacin. Lo que caracteriza
a estos sujetos es el desarrollo de una buena capacidad de adaptacin y el deseo de exploracin con la
conciencia de poder contar, en caso de necesidad, con una base segura constituida por familiares o amigos;
sin problemas, por lo tanto, para pedir ayuda, pero con una notable fe en s mismos y estabilidad emotiva.
Una favorable situacin de reciprocidad con la familia es fundamental para el desarrollo de una
actitud positiva hacia s mismo y hacia las situaciones ambientales (Bowlby, 1979; Ainsworth, 1982).
Segn Liotti (1986), la buena capacidad exploratoria que deriva de un apego seguro permite, si esta
modalidad se mantiene durante el perodo adolescente, desarrollar tambin una habilidad de exploracin
6

hacia el interior de s mismo. Una exploracin autnoma del ambiente, en la edad evolutiva, predispone a
la capacidad de explorar los propios estados internos y favorece el desarrollo del dilogo interno y de la
imaginacin. Esto confiere elasticidad a los propios esquemas cognitivos, gracias a la capacidad de
identificar y de aceptar las propias sensaciones internas, aunque sean muy intensas, y estimula para la
solucin de los problemas que provocan.
Todo esto permite, en sntesis, conocer y por lo tanto aceptar y expresar los caminos de la
complejidad que ms frecuente se encontrarn en el transcurso de la propia vida. De este modo la
organizacin cognitiva estar ms dispuesta a modificaciones superficiales, o adaptaciones, pero, tambin,
en caso que sea necesario, a revoluciones ms profundas.
5.5.3. Cambios superficiales y profundos
Diferentes situaciones, segn las diversas edades, constituyen problemas nuevos, ms o menos
inesperados, que deben ser resueltos (ingreso al colegio, ingreso al trabajo, el matrimonio, el nacimiento
de un hijo, la prdida de los padres, etc.).
Estos acontecimientos estimulan por lo general, cambios de tipo adaptativo o superficial, es decir,
estimulan un eventual cambio de "actitud hacia la realidad", mientras permanece inalterada "la actitud
hacia s mismo o la imagen de s mismo" (Guidano, 1986).
Podemos, por ejemplo, adaptarnos a un nuevo ambiente o a una situacin familiar modificada por
el nacimiento de un nuevo hijo o la perdida de una persona querida, sin modificar las propias
caractersticas personales. Las capacidades adaptativas son expresin del nivel de elasticidad del sistema
que, frente a nuevos hechos, puede elaborar diversas estrategias de intervencin.
Pero, cuando el encuentro con acontecimientos o situaciones ambientales provoca una fluctuacin
emotiva muy intensa en una determinada persona (como por ejemplo, una enfermedad debilitante, para
quien basa su organizacin en la eficiencia fsica o un luto en una organizacin intrnsecamente basada en
ideas de responsabilidad y sentimiento de autoculpa, o una reprobacin en un examen en una organizacin
en la cual la autoestima se basa totalmente en el juicio de los otros o simplemente cuando los propios
programas de vida no encuentran ya ms confirmacin o se "estancan"), es necesario, para permitir al
sistema proseguir su evolucin, un cambio profundo.
Entendemos con esto un cambio que permita o posibilite representarse de manera nueva los
mensajes provenientes del nivel tcito que no son compatibles con la actitud hacia s mismo, relativamente
estabilizada, durante el transcurso de la vida. En tales casos, slo modificando la imagen de s mismo se
puede modificar la actitud hacia la realidad. Estos perodos de crisis, se caracterizan por la presencia de
emociones intensas y penosas, determinadas por sensaciones no aceptadas por los propios sistemas de
representacin; por sensaciones no exploradas anteriormente y por lo tanto, no vinculadas y muy intensas,
y por la tensin provocada por los estmulos al cambio, que contrastan con la tendencia al mantenimiento
del sistema.
Es necesario, por lo tanto, enfrentar estas sensaciones buscando modular su frecuencia, para
explicarse gradualmente lo que ha ocurrido, comenzando con una revisin de la propia imagen personal.
Difcilmente, ocurre un cambio profundo en forma sbita, de la noche a la maana y son frecuentes en
estos perodos, ensimismamientos o la bsqueda de amigos que provean una base de seguridad. Si la
accin de automodulacin tiene xito positivo, la actitud hacia s mismo se modifica en una nueva
identidad personal, con caractersticas a veces tan diversas que casi no logra reconocerse en el propio
pasado, pero sin perder ese sentido de continuidad que permite reconstruir lo que ha ocurrido, tomando el
lugar de la anterior. La organizacin experimenta un cambio bsico y ordena de un modo diverso el
desorden de base, vinculndolo segn nuevas reglas.
Cambios profundos o revoluciones personales pueden encontrarse durante todo el curso de la vida;
son ms frecuentes como inversiones de ruta, en el perodo de estructuracin de la organizacin, es decir,
hacia el avenimiento de la adultez.
6

Posteriormente, son ms raros y la mayora de las veces se trata de ajustes, ya sea bsicos y profundos,
ms que una completa revolucin, dado que tienden a utilizarse, espordica y casi automticamente, las
reglas establecidas en el pasado.
En algunos contextos experimentales (Swann y Hill, 1982) y no experimentales, como por
ejemplo, en el caso de actores que deben interpretar un determinado rol, se pueden verificar cambios de
identidad, asumiendo temporalmente la organizacin cognitiva de personajes totalmente distintos a l. En
tales casos, al poco tiempo de finalizada la representacin, al encontrarse con el ambiente habitual, se
reafirma la propia identidad personal, con las actitudes caractersticas que siempre han sido tpicas de la
propia persona. Esto ocurre, ya sea a nivel de modalidad tcita del comportamiento general, que permite
reconocer a esa persona, o sea a nivel de contenidos de los pensamiento exteriorizados, que representan
las propias ideas bsicas.
Consideremos el ejemplo de un actor, con una organizacin obsesiva muy sensible a la
descompensacin y por lo tanto, siempre atento a la sola eventualidad de encontrarse en ambientes sucios
e impulsado a lavarse las manos y todo el cuerpo en forma repetida y ritualizada, que por exigencias de
escena se lanzaba natural y tranquilamente al suelo, ensucindose completamente. A quienes lo conocan
bien y le preguntaban cmo haba podido hacerlo, responda que en ese momento estaba representando al
protagonista de una pelcula y que, por lo tanto, no era l mismo sino otra persona. Es interesante notar
cmo, en tales casos, en la fase de recuperacin de la propia identidad, se nota una actividad intensa y
automtica, que se expresa a travs de dilogos internos y externos que tienden a confirmar las actitudes
hacia s mismo y hacia la realidad, que siempre han sido propias de ese individuo. Esta actividad es la
expresin de la relacin entre el nivel tcito y explcito del conocimiento: el nivel explcito posee la
funcin de confirmacin y protege al nivel tcito de eventuales amenazas de modificacin, limitando al
mismo tiempo la potencialidad.
5.5.4. Descompensaciones
Cuando las turbulencias derivadas del encuentro con acontecimientos externos, provocan
fluctuaciones emotivas intensas que no se logran o no se quieren enfrentar, se intentar aplicar los atributos
y reglas usadas anteriormente, a acontecimientos y sensaciones nuevas. Dado que esto no es siempre
posible, especialmente si los acontecimientos nuevos se repiten y continan provocando fuertes
fluctuaciones, en momentos inesperados e incontrolables, entonces la organizacin entra en crisis.
La imposibilidad de explicarse las sensaciones nuevas hace que stas sean vistas y vividas
negativamente (Marshall y Zimbardo,1979; Maslach, 1979), como sntomas que asumen caractersticas
diferentes, segn la modalidad de representacin y de las caractersticas psicofisiolgicas, permitidas por
la propia organizacin.
Por ejemplo, una persona con organizacin cognitiva de tipo obsesivo, no lograr representarse las
sensaciones provocadas por alguna actitud imprevista no compartida del cnyuge.
Esto ocurre porque la imagen de s mismo est intrnsecamente basada en la comprensin y
asistencia del prjimo, con rgidas reglas morales, implcitas y explcitas y con una actitud hacia la
realidad confirmativa de esta imagen personal. Si estos comportamientos del cnyuge se repiten, las
fluctuaciones internas vendrn a ser interpretadas como sensaciones desagradables e indefinidas que, por
la propias y particulares modalidades psicofisilgicas (cfr. organizacin obsesiva), se expresarn como una
reaccin de alarma, caracterizada por una vasoconstriccin perifrica generalizada, con cada brusca de la
temperatura cutnea, seguida de una intensa sudoracin. Esta ser leda como sensacin de suciedad, la
que se intentar eliminar con repetidos lavados, los que seguirn las reglas de orden previstas por la
organizacin obsesiva. He all la descompensacin, caracterizada por sentirse sucio, por temor a la
contaminacin y la bsqueda ritualstica de limpieza.
6

Resumiendo, en el curso de la vida, podemos encontrarnos frente a cambios superficiales o

adaptaciones, a cambios profundos o revoluciones personales y a ms o menos graves y prolongadas
descompensaciones. Las reestructuraciones, tanto superficiales como profundas, estn facilitadas por la
elasticidad de la organizacin cognitiva, debida a la capacidad introspectiva adquirida en la adolescencia,
como habilidad para explorar, aceptar y reconocer las propias fluctuaciones emotivas. Un cambio puede
representar al mismo tiempo una progresin, en cuanto supera los vnculos anteriores y una regresin, en
cuanto coloca vnculos nuevos a la complejidad de base.
A nivel de conocimiento hablaremos de progreso cuando las informaciones englobadas en la
propia organizacin son mayores y mayores son las fluctuaciones que se pueden aceptar, reconocer y
enfrentar, y por lo tanto, los problemas que se pueden resolver; por el contrario, hablaremos de crisis
cuando los vnculos bloquean la posibilidad y los requerimientos de solucin a los problemas nuevos.
Ya sea que se trate de una revolucin personal, o bien un cambio profundo coronado por el xito,
o de un sndrome clnico, es decir un cambio profundo no coronado exitosamente, son simplemente la
expresin de diferentes procesos de reordenamiento, estimulados por un requerimiento selectivo profundo
(Guidano, 1976).

SEGUNDA PARTE
LAS ORGANIZACIONES COGNITIVAS
Organizarse significa dar orden a los conocimientos que se estn desarrollando de modo que, de su
interaccin, resulte un conjunto que permita la supervivencia y el crecimiento de un determinado
ecosistema. El ecosistema contribuye a la eleccin de vnculos con los cuales el individuo particular
ordena su propio desorden durante el desarrollo. El individuo, a su vez, contribuye a establecer los
vnculos con los cuales el ecosistema, del cual forma parte, se organiza. El todo ocurre en un equilibrio
inestable que ha hecho y hace posible los cambios individuales, generacionales y ecolgicos.
Las observaciones que desarrollaremos en esta seccin se derivan del trabajo en psicoterapia y la
investigacin clnica, realizadas por ms de 10 aos y con aproximadamente 300 pacientes. Un primer
objetivo es considerar cmo particulares situaciones de reciprocidad entre el individuo y el ambiente,
invitan a privilegiar algunas modalidades organizativas antes que otras. Un segundo objetivo es considerar
los motivos y la modalidad de eventuales descompensaciones de las diversas organizaciones cognitivas. Se
examinan, por lo tanto, las caractersticas de adaptabilidad de la organizacin y los particulares
acontecimientos de la vida que pueden constituirse en motivos de turbulencia, para las diferentes
organizaciones.
A cada una de las cinco modalidades organizativas que tomaremos en consideracin (organizacin
fbica, depresiva, del tipo disturbios alimentarios psicgenos, obsesiva y psictica) le corresponde una
etiqueta nosogrfica, derivada de encuadres psicopatolgicos tradicionales (DSM III, 1983). Es claro que
la etiqueta equivale al tipo de sintomatologa que, solamente a veces, se evidencia al momento de las
eventuales descompensaciones de la organizacin.
Debemos, finalmente, precisar que las diferencias entre las diversas organizaciones cognitivas no
son jams, en la prctica, tan claras como resultan en la exposicin terica y que, en las variadas fases del
desarrollo, no se instauraran constante y nicamente las modalidades de reciprocidad, que dirigen el
conocimiento en una sola direccin. En cada individuo podemos encontrar, de manera ms o menos
evidente, aquello que hemos definido como "caminos de la complejidad", que el conocimiento humano se
ha visto en la decisin de escoger o excluir. Son muy frecuentes las "organizaciones mixtas", en las cuales
una modalidad se superpone, en parte, sobre otra.
Las organizaciones ms resistentes a las turbulencias son aquellas en las cuales ms caminos de la
complejidad se han recorrido o, por lo menos, han sido conocidos y considerados. Las ms susceptibles de
descompensacin, que dan lugar a las llamadas neurosis, son aquellas organizaciones, cuyos vnculos
excesivamente rgidos, no permiten reconocer las indicaciones que se ubican a nivel tcito.
En la organizacin psictica se evidencia el "desorden de base", porque no ha sido posible
ordenarlo segn modalidades ms o menos definidas. Acontece una alternancia de dogmaticidad y prdida
de los vnculos aproximativos.

6. ORGANIZACION FOBICA
Dios Mo.....estoy libre.
Librenme de la libertad.
P. Claudel

6.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo

6.1.1. Infancia : apego ansioso
Las situaciones en las cuales se est predispuesto a reaccionar con miedo durante la primera
infancia, como el ruido o hechos asociados a l, la obscuridad, la altura, los animales, los extraos o los
familiares vestidos de modo extrao, los objetos o situaciones inslitas, el dolor y las personas conectadas
a l y, en general, cualquier estmulo intenso que aparece inesperadamente, son muy bien conocidas desde
hace mucho tiempo (Seligman y Johnson, 1973; Ohman et. al., 1978; Marks, 1978).
Se encuentra demostrado que los miedos disminuyen cuando el nio est acompaado de un adulto
o no est solo (Bowlby, 1969; Ainsworth et. al.,1978). Las situaciones que provocan miedo no son
peligrosas en s, pero lo son a nivel potencial, podran serlo o podran constituir antecedentes de peligros
reales: por lo tanto, el reaccionar con miedo significa reducir el riesgo del peligro (Bowlby, 1979). Durante
la primera infancia el nio solicita cuidado y cercana, mediante un programa comportamental heredado
genticamente y adaptativo para la supervivencia de la especie: "los factores inslitos y otros indicadores
juegan un rol causal en la provocacin de un comportamiento de miedo; mientras la funcin de tal
comportamiento es el requerimiento de proteccin [...] la disponibilidad de los padres y su prontitud en
reaccionar proporcionan a un infante, a un nio, a un adolescente, o a un adulto joven, las condiciones para
sentirse seguro y una base con la cual se siente seguro de s mismo para explorar" (Bowlby, 1979, tr. it. pp.
128-30. En la infancia y durante el desarrollo no es tanto la presencia fsica de los padres la que genera la
seguridad, sino que son mucho ms importantes, como modalidad de proporcionar proteccin, las
actitudes de los padres, sus mensajes verbales y no verbales y su elaboracin, por parte del hijo, en el
momento en el cual la ayuda le es proporcionada.
El desarrollo de una organizacin del conocimiento de tipo fbico es un ejemplo de cmo una
modalidad de por s adaptativa, puede constituirse en fuente de una gradual reciprocidad de apego ansioso
e hiperprotector. La relacin que se crea con los padres es tal, que los naturales miedos infantiles, ms que
ser utilizados para modular una cercana protectora que posibilite integrar esquemas emotivos, pasa a
constituir una prolongada y excesiva demanda de ayuda y de proteccin, bloqueando la actividad
exploratoria y el desarrollo de la seguridad en s mismo.
En la infancia, los padres tienen un rol preeminente en recepcionar y adecuarse a los ritmos del
hijo, con el objetivo de permitir una socializacin adaptativa que facilite el desarrollo posterior. El padre
sobreprotector e hipercontrolador, en vez de acompaar al pequeo y estar cerca de l en los lugares
naturalmente temidos, favorece directamente la evitacin, a menudo por problemas personales o,
indirectamente, comunica ansiedad a travs de manifestaciones o reacciones neurovegetativas que el nio
recepciona, aunque se controlen (Webster, 1953; Wolpe,1958; Shafar,1976; Solyon et.al.,1976; Buglass
et.al.,1977)
Es frecuente la presencia de un modelo fbico en los padres (Rachman,1977; Marks, 1978;
Guidano y Liotti, 1983; Tearman et. al.,1984), que aunque no es apreciado pasivamente por el nio,
contribuye al mantenimiento de tonos emotivos que no son atenuados por la presencia ansiosa. El nio
continua, de este modo, recorriendo el camino fbico de la propia complejidad, privilegindola en relacin
6

a otras posibles, con esquemas emotivos de miedo y atencin selectiva centrada en los peligros y la
bsqueda de figuras protectoras.
Algunos ejemplos de la modalidad con la cual se establece una reciprocidad hiperprotectiva, se
encuentran en las observaciones sobre las primeras experiencias exploratorias de los nios. La exploracin
es bloqueada por la falta de atencin, de parte del cuidador, pero tambin por las actitudes preocupantes y
ansiosas del mismo. Las madres de nios que, al momento de la separacin, presentan graves dificultades,
tienen los mismos problemas de separacin que el hijo y los mantienen bajo contacto fsico por perodos
extremadamente prolongados, retardando el comportamiento exploratorio. En los asilos, donde se llevaron
a cabo las primeras observaciones (Blurton-Jones y Leach,1972), las madres de los nios que se mostraban
ms mal preparados para la separacin, los que reaccionaban con llanto y ansiedad por varios das,
llegaban con los hijos, de alrededor de 3 aos, en brazos y al momento de la separacin, antes que
alentarlos, manifestaban desagrado y fueron sorprendidas espiando detrs de la puerta o mirando al hijo
por la ventana de la sala.
Es evidente que estos nios mostraban una tendencia a la demanda excesiva de cercana que, en la
mayor parte de los casos, se resolva durante la permanencia en el ambiente escolar, pero se reiniciaba con
el retorno a casa. En algunos nios comenzaba a presentarse un cierto malestar a las exageradas atenciones
maternas (Ainsworth et.al.,1978).
6.1.2. Niez: bloqueo de la exploracin
Durante la niez la actitud fbica se manifiesta con el desarrollo de estrategias de evitacin de los
peligros, y sobretodo, de control sobre el ambiente y personas que podran constituir motivo de peligro. La
actitud hiperprotectora de los familiares (principalmente de la madre, que estando en casa establece una
relacin privilegiada con el hijo) no se expresa como en el perodo anterior, mediante intervenciones
directas de prohibiciones del tipo "no hagas..." o "no quiero que vayas...", las que podran provocar una
brusca reaccin de oposicin y separacin. Pero la actitud se adecua a la edad de desarrollo del hijo, con
atencin y cercana, durante las cuales se destacan los peligros del mundo, la mala fe de la gente en
general, y sobre todo de los desconocidos, la debilidad y vulnerabilidad humanas a las enfermedades y a
otros perjuicios ambientales.
El no haber superado, en el perodo anterior, los naturales miedos infantiles, predispone al nio a
una sensibilidad selectiva para los eventos peligrosos y para los mensajes alarmistas, mientras para el
padre que no ha comprendido y resuelto sus problemas de hipercontrol e hiperaprensividad, es totalmente
normal continuar proporcionando al nio un espejo que refleja rostros preocupados, atento a situaciones
extraas, obscuras e impredecibles. La tranquilidad y la seguridad se recuperan slo con la cercana de
personas, situaciones y objetos conocidos. La madre, para tenerlo cerca, est pronta a captar y subrayar
cualquier posible signo de debilidad fsica del nio (en la cual, a menudo, se incluyen las naturales
reacciones neurovegetativas que acompaan a los estados emotivos). La madre de un paciente fbico,
despus de haberle contado hasta los 12 aos de edad cuentos terrorficos, con aterrorizantes descripciones
de muerte y enfermedades, se pona a dormir en su cama, dado que el nio tena miedo y no lograba
dormir solo.
Los padres someten al hijo a continuos controles mdicos o, en el caso de enfermedades comunes,
a guardar cama y convalecencia por largsimos perodos. El "potencial fbico" desarrolla de este modo, al
final de la niez, una notable capacidad de control de las propias manifestaciones internas, con un triple
objetivo: el primero es el de evitar sensaciones nuevas o imprevistas que, por la dificultad o la falta de
ayuda para reconocerlas, son consideradas desagradables y alarmantes; el segundo, es no hacerse ver dbil
ante los otros, los que podran aprovecharse; el tercero, es el de no dejar que los padres descubran
eventuales debilidades, para no ser bloqueados o reducidos en su posibilidad de juego y exploracin
(Guidano y Liotti, 1983; Liotti, 1983). Se comienza a estructurar una imagen de s mismo vulnerable, muy
dbil o muy sensible y que necesita ms cuidados, en relacin a sus iguales. Los programas de autonoma,
6

las fantasas y los sueos de libertad con contenidos extremistas (islas maravillosas en medio del
ocano....fugas imposibles en la realidad ) provocan fluctuaciones emotivas, las que se traducen en un
fastidioso, o al menos vago sentido de constriccin, al momento en el que la posibilidad es impedida.
Se puede notar en un nio la modalidad fbica con la cual tiende a privilegiar la organizacin del
conocimiento, por algunas actitudes que no alcanzan un nivel de descompensacin patolgica. Es
comnmente evidente la habilidad que poseen los nios para establecer relaciones con personas mayores y
a escoger la modalidad para manipular las situaciones: entre nios de nivel elemental (bsico), controlados
por el psiclogo escolar, esta habilidad pudo ser deducida por las caractersticas de extroversin y la
expresin seductora, mediante observaciones cuidadosas, preguntas y curiosidad sobre la situacin y
facilidad de contacto tctil, ya sea con los objetos o con las personas presentes (Blanco, 1985).
Con los otros coetneos el control se manifiesta frecuentemente con un liderazgo agresivo y
prepotente, facilitado por tener las espaldas cubiertas por los padres. Cuando no es posible alcanzar el
control de la situacin, se resuelve con la evitacin o se manifiestan las primeras descompensaciones: uno
de los ms frecuentes orgenes de las fobias escolares es el encuentro con un profesor que confirma su
autoridad y que el nio no logra manipular, mientras en la casa, con los padres y en el juego con sus
iguales, est acostumbrado a sobresalir manteniendo siempre a los otros bajo su dominio. (Millar,1983).
Otros signos de descompensacin, durante la niez, pueden ser: la enuresis como comportamiento
residual para restablecer la reciprocidad con la figura del cuidador, el pavor nocturnus28 como
manifestacin de excesivo autocontrol al momento de quedarse dormido y el asma psicgena presente en
situaciones de tipo constrictivo (Marks, 1978).
6.1.3. Adolescencia: dificultades introspectivas
La tendencia a interactuar con el ecosistema segn las caractersticas elaboradas mediante
aprendizajes y vinculaciones en los perodos anteriores de la vida, hacen que en la adolescencia - para
quien ha seguido una modalidad organizativa de tipo fbico - el control del peligro de ser requerido por las
figuras parentales, se torne gradualmente en una prerrogativa personal.
Al mismo tiempo las figuras protectoras son vistas como invasoras, aunque en ciertas casos,
necesarias.
Las modalidades de control tienen que ver tanto con los eventos internos como externos. La
facilidad para establecer conocimientos, la aparente seguridad y la extroversin, esconden una cuidadosa y
atenta seleccin, dado que las situaciones o las personas desconocidas siempre son motivo de posibles
peligros. Se comienza, en la adolescencia, a privilegiar un espacio propio con radio de accin limitado y
habitual, en el cual se consigue ser brillante, lder y exitoso, dada la fe en s mismo, que deriva del sentirse
seguro y de tener las situaciones bajo control.
Las situaciones nuevas son temidas y se tiende a evitarlas o se pueden enfrentar solamente despus
de haberlas explorado, bajo la gua de un persona protectora.
La interdependencia para organizar paseos en grupo, fiestas, salidas a la discoteca, confirman la
habilidad para involucrar a los iguales en sectores bien conocidos, en los cuales se siente bien, mientras
evita cuidadosamente entregar a otros la iniciativa puesto que podran llevarlo a nuevos lugares,
contactarlo con personas peligrosas, dominantes y por lo tanto, no controlables. Los lugares y las personas
seguras son, en general, aprobadas por la propia familia, que se transforma en un punto de encuentro para
los pocos amigos seleccionados y de screening29, para las amistades nuevas.
En la casa se mantienen las conductas que tienden a mantener al hijo, tambin durante la
adolescencia, lo ms cerca posible. Se conceden tambin rebeliones, limitadas al plano verbal, con
solemnes reconciliaciones. Otra modalidad de retener al hijo son las manifestaciones de malestar,
28

En latn en el original

29

En ingls en el original

especialmente de la madre, en los momentos previos al alejamiento o evasiones del campo de control o el
regreso a casa, despus de salidas demasiado prolongadas. Frecuentar lugares o practicar deportes
considerados peligrosos por los padres, slo puede hacerse a escondidas, con gran tensin emotiva,
temores y sentimientos de culpa que hacen poco agradable y a veces fuente de problemas, situaciones que
de por s no lo son. Las situaciones que pueden facilitar la autonoma son siempre presentadas por los
familiares (o al menos uno de los padres) como potencialmente peligrosas. El adolescente, ya
acostumbrado a un modelo fbico de conocimiento, oscila entre la sensacin de rebelin, provocada por la
sobreproteccin de los padres y el temor que la autonoma lo exponga a los peligros que considera son el
principal componente de la realidad. La sensacin de ansiedad, que el adolescente experimenta en estos
momentos, termina por transformarse en una confirmacin de su propia debilidad fsica o psquica.
Un paciente con organizacin fbica, con problemas para abandonar su propia habitacin,
especialmente en caso de viajes, recordaba la tensin que experimentaba cuando se preparaba para sus
primeras giras escolares, mientras la madre, ms que prepararle, como suceda con sus otros compaeros,
los concebidos panecillos, lo provea, en un gran canasto, con una comida completa para ofrecerle tambin
a sus amigos. En el almuerzo se incluan las bebidas y los dulces, con la recomendacin de no tomar y
aceptar nada de los otros, porque todo poda estar malo o mal lavado o ser pesado para su precaria
digestin.
Otro paciente fbico, las raras veces en las cuales de adolescente le era permitido ir a almorzar
afuera con la familia de su ms querido amigo, deba llevarse desde su casa los cubiertos que la madre le
preparaba, cuidadosamente protegidos, porque los de los restaurantes podan estar sucios o poco
higinicos: la tensin que experimentaba, al momento de sacarlos delante de los dems, era vivida como
un estado de alarma con atencin hacia eventuales rastros de suciedad, que evitaba cuidadosamente.
En lo que respecta a las primeras relaciones afectivas con los iguales del sexo opuesto, existe una
notable diferencia entre mujeres y varones. Para las nias, la eleccin de los eventuales jvenes con quien
salir es validada por la familia, con una autonoma muy limitada y un control total (a menudo ejercido por
un padre morbosamente celoso) sobre las situaciones consideradas peligrosas por la presencia de figuras
masculinas, como ser la salida del colegio o las fiestas en casas de amigos. De este modo, se facilitan las
fantasas y el temor-deseo de libertad sexual. La actitud de los padres induce curiosidad sobre las
situaciones de encuentro con jvenes y control sobre las sensaciones de atraccin, que podran ser signo de
perversin y llevar a la perdicin y, por consiguiente, al abandono y a la soledad.
Para los varones, por el contrario, la conquista de una joven es motivo de afirmacin y
confirmacin del propio rol de lder y obtiene a menudo la aprobacin inicial de los familiares. La
necesidad de control sobre la partner 30, las crticas que, implcita o explcitamente, son formuladas por los
padres tarde o temprano (especialmente por la madre que ve alejarse demasiado al hijo), conjuntamente
con la dificultad para involucrarse, considerado un sntoma de debilidad peligroso, hacen que se tienda a
asumir un rol de abandonador. En cuanto la situacin es vivida como constrictiva por los excesivos
requerimientos de las jvenes o cuando se teme una posible separacin, se tiende siempre a provocar la
interrupcin de la relacin (Guidano y Liotti, 1979). Es fundamental, al momento de la separacin, tener
las espaldas cubiertas, por lo que a menudo se entrelazan otras relaciones afectivas prontas a substituir la
anterior, con el tpico estilo del don Juan: ms que el placer de la relacin se privilegia el de la conquista
(Biller, 1974).
El intento de control sobre el ambiente externo lleva a un cuidado particular de la propia imagen
exterior, con una extrema atencin al vestuario y preocupaciones excesivas sobre eventuales
inadecuaciones fsicas (altura, acn, peso, rganos sexuales no desarrollados, etc.). El temor a ser
descubierto en sus puntos dbiles, que se tratan cuidadosamente de esconder, puede manifestarse, en los
30

En ingls en el original

momentos de descompensacin, con problemas de ereutofobia (miedo a ponerse rojo frente a otras
personas) (Foglio Bonda, 1984).
Como lo hemos visto, al final de la niez, junto con el control de los peligros externos, se
desarrolla el control de los propios estados internos. Esto debera permitir: una mayor atencin, en cuanto
"no se deja ir" emocionalmente para no perder el control; un mayor poder en la relacin, en cuanto se
esconden ante los otros las propias presuntas debilidades y las intenciones ms ntimas; una mayor libertad
de accin, en cuanto no se es descubierto por los propios familiares hipercontroladores.
En realidad, como la exigencia de controlar y anticipar previamente tantas situaciones, no deja
tiempo para examinarlas y conocerlas en profundidad, el control de las propias emociones y sus
manifestaciones, no permite reconocerlas, expresarlas y a menudo aceptarlas, toda vez que se presentan
con frecuencia e intensidad no totalmente controlables. "La necesidad de ejercer el control lo ms pronto
posible sobre un determinado fenmeno, con el objetivo de suprimirlo o de modificar su curso, es
incompatible con la posibilidad de explorar atentamente ese fenmeno. El autocontrol, si es primario
respecto de la autobservacin, tiende a resultar ineficaz o a impedir el desarrollo del conocimiento de s
mismo" (Liotti,1986).
Lo que en definitiva resulta de privilegiar durante el desarrollo del conocimiento el camino fbico,
es una dificultad para la introspeccin: no nos detenemos en los propios sistemas de representacin de la
realidad, la que se debe coger de inmediato en cuanto tal y manipular. No se est en posicin de seguir
cuidadosas conexiones entre las sensaciones y los eventos a los que pueden estar conectadas (Goldstein y
Chambless,1978). La propensin a anticipar y prevenir los eventos, va en contra de detenerse a
reconocerlos y aceptarlos. No es tanto el problema de manifestar a los dems las propias emociones por
temor a la critica y la incomprensin (como en la organizacin tipo DAP), sino que la necesidad de
autocontrol provoca temor, al instante mismo de experimentar sensaciones e impide reconocerlas y definir
como emociones, los propios estados internos. Esto es facilitado, ms que nada, por la definicin de
malestar fsico y psquico, continuamente provistas por los familiares, ante las naturales manifestaciones
emotivas.
Se desarrolla una tendencia a evitar las conexiones entre lo que se experimenta internamente y lo
que se piensa o lo que ocurre.
6.2. Identidad personal
Los aspecto fbicos de la identidad personal se establecen en la fase post-adolescente y en la edad
adulta con las caractersticas que delinearemos enseguida:
La actitud hacia s mismo es potencialmente positiva, exitosa y vencedora -- la prolongada
cercana y los cuidados de los padres durante el desarrollo, han posibilitado privilegiar una componente
tcita con esquemas emotivos positivos y esquemas mnmicos de proteccin y amabilidad personal --,
pero solamente en el caso que tengamos bajo control las situaciones y las personas, seguros y confiados en
que constituyen una base que te conoce, te acepta y te puede apoyar en caso de necesidad. Al mismo
tiempo, se ha desarrollado un impelente deseo de bsqueda de libertad, con sensaciones de sufrimiento al
momento de verificar los limites, debido al esquema tcito de tipo constrictivo, elaborado en los momentos
en que se bloque el comportamiento exploratorio.
El otro componente de la imagen de s mismo es la sensacin intrnseca de debilidad fsica o
mental (debida a los esquemas emotivos de ansiedad y miedo al momento de la separacin y
especialmente, a las atribuciones de enfermedad constantemente entregadas por los padres y a las
tensiones naturalmente presentes en los momentos de exploracin), que limita las potencialidades positivas
y que se transforma en la explicacin de cada evento y sensacin negativa.
La actitud hacia la realidad es la de desear la exploracin, pero con temor a los peligros, hacia los
cuales se vuelve la propia atencin selectiva. Se privilegian los pocos y verdaderos puntos de seguridad,
los que se arriesgan a ser vistos o vividos como constrictivos en el momento en que, dado que son
7

indispensables, limitan la autonoma largamente buscada. Para prevenir los peligros es necesario conocer
bien las situaciones que se enfrenta, anticipar o evitar los eventuales imprevistos y estar atentos a las
posibles variaciones. Est implcito que, para realizar esto es necesario un control sobre las propias
emociones y slo se puede "dejar ir", con unas pocas personas confiables. "Las emociones reconocidas son
aquellas que son controlables; la fe en s mismo se basa en la confirmacin de la propia habilidad para
asegurarse personas protectoras y en el evitar la invasin y la crtica de personas constrictivas y hostiles; la
autoestima se mantiene por la presencia del autocontrol" (Guidano y Liotti,1983,p.222).
6.3. Mantencin y descompensaciones
La estrategia que permite mantener compensada la organizacin del conocimiento de tipo fbico es
la de lograr, simultneamente, tener una proteccin total de parte de personas seguras (habitualmente
familiares cercanos) y la libertad que permite evitar los deberes constrictivos, a los cuales se est
continuamente expuesto. Esto posibilita explorar situaciones nuevas y verificar la propia competencia
(eficiencia) que es el motivo de activacin neurovegetativa mejor conocido y ms buscado, por quien
privilegia este tipo de organizacin. Las situaciones en las cuales se arriesga la descompensacin son
aquellas en las cuales se teme un posible abandono o separacin de parte de las (o perder el control sobre)
personas a las que se les ha atribuido el deber de base segura; tambin cuando se advierten limitaciones a
la propia libertad y no se pueden evitar las constricciones
6.3.1. Problemas en las relaciones afectivas
Una de las situaciones que ms frecuentemente contribuyen a la descompensacin en una
organizacin cognitiva de tipo fbico, es la de crisis en la relacin matrimonial (Liotti y Guidano, 1976;
Milton y Hafner, 1979; Liotti,1981).
Los problemas conyugales pueden estimular fluctuaciones emotivas por temor a ser abandonados o
de perder el control sobre el partner o por limitaciones que la situacin matrimonial pone a su libertad o
por las tensiones, que durante las discusiones, lo arriesgan a perder el control (Mathews et. al. 1981).
El temor a perder el control de la relacin se puede verificar en los casos en que se sospeche una
traicin de parte del cnyuge o se verifique una mayor autonoma del mismo, como por ejemplo, mediante
un trabajo que antes no tena o el conocimiento de personas o ambientes nuevos.
Es el caso de un abogado y administrador exitoso, extrovertido y socialmente brillante, con
organizacin cognitiva fbica, que acus sus primeros signos de descompensacin en el momento de
encontrarse, como frecuentemente ocurra, lejos de su casa debido al trabajo. La esposa no haba
respondido, al contrario de lo que era costumbre, al telfono, debido a que se haba incorporado a un
trabajo despus de muchos aos de ser duea de casa. La cosa que ms lo fastidiaba y, que reconoci slo
despus de varios meses de terapia, era que durante aquel trabajo (se trataba de organizar convenios y
realizar relaciones pblicas), la mujer habra tenido contactos con otras personas y habra hecho nuevos
amigos. Si l hubiese decidido controlarla ms, debera haber renunciado a gran parte de sus asuntos, los
que consistan en viajar mucho -- lo que lo haca sentirse libre y lo estimulaba --, pero si dejaba de trabajar,
tena la sensacin que se le escapaba el control.
Un intento de bloquear la bsqueda de trabajo de su esposa ya haba operado; posteriormente, la
espera de un nio aplaz el problema, pero ahora la esposa estaba decidida a no hacer caso a sus
decisiones y, aprovechando la ensima ausencia de su marido acept, rpidamente, una propuesta de
trabajo. Despus de la llamada y durante toda la noche sin dormir, el paciente comenz a advertir
desagradables sntomas de agitacin, con taquicardia, sudoracin y dolores torcicos, por lo que haba
llamado a su amigo ms querido, al que haba tomado como colaborador en su trabajo y lo acompaaba en
sus viajes y preso del pnico, le pidi que lo llevase al hospital, porque tema que le estuviese ocurriendo
un infarto. Despus de prescribirle ansiolticos fue enviado a su casa. Desde aquel momento el temor de
sentirse mal imprevistamente y sin ninguna figura segura cerca, le impidi salir de su casa y continuar
7

viajando por su trabajo. La nica persona con quien se senta tranquilo era la esposa porque lo conoca
bien y poda, por lo tanto, entenderlo y ayudarlo en los momentos de necesidad: la esposa, deba
acompaarlo a todas partes y hacerle compaa en casa. De esta manera se restableci la modalidad de
control que el paciente siempre haba ejercido sobre su cnyuge, pero con un equilibrio inestable por la
tensin provocada por las limitaciones a las que se senta expuesto, y sobre todo, por la demostracin de la
esposa que, despus de un primer perodo de aceptacin, quiso retomar el trabajo y comenzaba a cansarse
de la presencia de un marido tan dependiente. Las actitudes de perplejidad y cansancio de su esposa,
provocaban una agudizacin de la sintomatologa ansiosa del paciente. Las distancias que poda recorrer
eran cada vez ms limitadas y los eventuales impedimentos al regreso a casa, como el excesivo trfico, las
filas en los semforos, el tener que ajustarse a horarios de trabajo, eran los antecedentes de los ataques de
pnico.
La sensaciones de constriccin son la consecuencia de las limitaciones a la libertad personal que,
para permanecer en el mbito de los lazos afectivos, puede provocar el nacimiento o la espera de un hijo o
la instauracin de un lazo matrimonial que es difcil de aceptar, pero del cual no se puede prescindir.
El ejemplo ms impactante de una situacin de este gnero, es el de un empleado bancario con
organizacin fbica, que al momento de volver a su casa, donde viva con su madre y un hermano,
despus de haber obtenido el consentimiento de parte de su futuro suegro para casarse con la muchacha
con la que estaba de novio hace algunos aos, sinti que los zapatos que llevaba se haban vuelto estrechos
imprevistamente y le molestaban. Durante la ceremonia nupcial, despus de haber pronunciado el fatdico
si, siente que tambin los pantalones le quedaban estrechos y adquiri, posteriormente una medida ms
grande. Durante el viaje de luna de miel, despus de un ataque de pnico en la autopista, que lo oblig a
volver con su esposa a la casa, donde se senta ms seguro, advierte que toda la ropa le queda estrecha y
que el cuello apretado de la camisa, no le permita respirar bien.
Se present a la terapia solicitando ayuda por la sintomatologa ansiosa, con un polern largo y con
un cuello ancho, con pantalones enormes, sujetos con suspensores y con grandes sandalias; ms an, se
haba cortado el cabello con un corte muy alto, porque el contacto de ste con el cuello lo sofocaba.
Obviamente, vestido de esta manera no poda asistir a su trabajo en el banco. Tambin las
relaciones sexuales con la esposa estaban bloqueadas, por la sensacin de falta de aire que le ocurra al
momento del contacto fsico. No haba ninguna capacidad para conectar las sensaciones de ansiedad,
bloqueadas a un nivel perifrico, con eventuales pensamientos sobre las consecuencias del matrimonio,
aunque admita con preocupacin que si las cosas continuaban as con su esposa, sta lo dejara.
Otro motivo frecuente de descompensacin fbica a consecuencia de una situacin matrimonial,
est constituido por deseos confusos e imgenes vagas de separacin del cnyuge que son difciles, por
variados motivos, de procesar. Se oscila as entre vivencias constrictivas, cuando se representa la relacin
como un deber y vivencias de soledad, cuando se aproxima o acerca a pensamientos de separacin, la que
es temida, dado que se siente perdido y sin puntos de apoyo (especialmente si esto provoca la
desaprobacin y el alejamiento de sus propios padres).
En las personas con organizacin fbica, a las vivencias constrictivas le corresponden sntomas de
ansiedad, con sensacin de falta de respiracin y opresin torcica, que provocan el temor de ser atacados
por un infarto o por un colapso. Derivan de esto la evitacin de todas las situaciones que impidan la
libertad de retornar rpidamente a la base segura. A los temores de abandono, corresponde la dificultad
para salir solo de su propia habitacin, a conducir solo un automvil, porque se teme perder el control o a
permanecer en casa solo con el miedo de sentirse mal o de volverse loco. Se busca, de esta manera la
ayuda de personas de confianza, en primer lugar de la esposa y despus de los padres, los que dan la
seguridad por un lado, pero por otro un sentido de constriccin y de dependencia, manteniendo as el
problema sin resolver.
6.3.2. Cambios y modificaciones de vida
7

Para evitar descompensaciones a la propia organizacin que ha estructurado la personalidad,

privilegiando el camino fbico, se busca limitar las modificaciones y cambios en el propio nicho
ecolgico. Esto permite controlar mejor la situacin, mediante la previsin y la evitacin de elementos
desagradables y mantener as, la sensacin de seguridad y fe en s mismos. Tales situaciones representan,
por lo tanto un stressor 31 el que, slo la presencia de elementos o personas seguras, puede obviar. Veamos
algunos ejemplos:
1. La descompensacin fbica se inicia con la inminencia o inmediatamente despus de la prdida
de una persona significativa. Es obvio que para cualquier persona una situacin de este tipo
representa un evento estresante, pero las sensaciones que suscita en personas con
organizaciones distintas, tienen diversas connotaciones y manifestaciones. En el caso de la
organizacin de tipo fbico, el evento prdida est conectado a esquemas emotivos de miedo y
esquemas mnmicos de peligro. En algunos pacientes el primer ataque de pnico se verific
mientras, la mayora de las veces solos, se encontraban o volvan del hospital, donde estaba
internado un padre con una enfermedad grave. Las sensaciones penosas de preocupacin se
atribuyen al miedo de perder el control o de morir por un ataque cardaco.
2. Otras situaciones de cambio, en que puede verificarse una descompensacin fbica, son las de
aumento de la autonoma de la propia familia de origen. En otros casos, en situaciones
matrimoniales en la cual se descubre que no se obtiene del cnyuge, el cuidado y la
incondicionalidad a las cuales se estaba acostumbrado por los propios familiares
sobreprotectores; se pueden verificar descompensaciones al inicio de una actividad laboral en
las que hay presente personas a quienes se debe responder, o que poseen por su rol, el control y
el poder en la relacin (cosa difcilmente soportable para quien posee una organizacin fbica y
debe siempre preocuparse por controlar a los otros y no sentirse constreido). La cosa se
agrava si no se logra manipular la situacin, de manera de sentirse protegido por personas
poderosas en la jerarqua laboral.
3. Otro ejemplo de descompensacin fbica puede estar constituido por el cambio de hbitos, en
el momento de ser transferidos a otra ciudad, en personas que antes ya tenan una capacidad
limitada de exploracin. En estos casos, el deseo de exploracin contrasta con la demanda de
aumento del control por el temor de encuentros inesperados, y por lo tanto, peligrosos,
especialmente si se traslada solo o con padres que continan manteniendo una reciprocidad
aprensiva, con mensajes alarmistas, tendientes a mantener al hijo cerca. Situaciones anlogas a
esta, en las cuales se verifica el contraste entre el deseo de autonoma y el temor a la soledad o
entre la necesidad de proteccin y la idiosincrasia constrictiva, crean turbulencias y
descompensaciones, en los casos de descompensacin fbica. Las seales de la
descompensacin, como ya lo hemos visto, son de ansiedad al momento de permanecer solos o
de alejarse de un lugar seguro, con miedo de ser atacados en forma imprevista por un malestar
fsico o psquico, o simplemente, por el eventual temor de encontrarse cualquier "objeto
fbico". Al mismo tiempo se revela el problema constrictivo con la evitacin de lugares donde
se siente encerrado o con dificultades, en caso de necesidad de regreso rpido a la base segura.
Simplemente son las turbulencias emotivas las que no se logran controlar, expresar y aceptar,
en situaciones consideradas constrictivas y son atribuidas a un malestar fsico o mental. Se
busca la proteccin y cercana de las personas seguras, por el temor de sentirse mal sin poder
ser ayudados: la agorafobia y la claustrofobia son las dos caras de una misma medalla.
6.3.3. El problema del autocontrol: aspectos psicofisiolgicos
31

En ingls en el original

Para las modalidades estructuradas durante el desarrollo las sensaciones de soledad y de

constriccin han sido siempre poco exploradas. El ecosistema hiperprotector no ha permitido vivir,
entender y resolver situaciones y problemas, derivados de la separacin y de permanecer solos. Ha
impedido tomar decisiones de autonoma, considerada peligrosa por la propia debilidad personal, y por lo
tanto, reconocer y reaccionar adecuadamente a los lmites y a las constricciones impuestas por los padres.
Las fluctuaciones internas que se verifican a lo largo de situaciones ms o menos prolongadas, en las
cuales se presentan posibles separaciones o limitaciones de la autonoma, no se logran asimilar como
emociones personales y, a pesar de los intentos, no pueden controlarse (lo que confirma su no pertenencia).
A estas situaciones se les atribuye, por lo tanto, el significado que ha sido ms frecuentemente elaborado
por el propio mensaje cognitivo: el de la enfermedad fsica o mental. Lo nico que se puede hacer es evitar
las situaciones en las que las sensaciones desagradables e incontrolables puedan repetirse y rigidizar el
control sobre cada emocin y sobre casi cualquier cambio neurovegetativo del propio organismo.
Esto se ha verificado en pacientes con organizacin fbica descompensada, en los cuales se pudo
observar, al comienzo del tratamiento con bio-feedback, que el miedo a perder el control y, por lo tanto, el
intento de ejercer un control directo sobre las emociones, transforma la percepcin de relajamiento en un
peligro, al cual se responde aumentando la vigilancia. Al disminuir la tensin muscular, controlada
mediante el electromigrafo, los sujetos con organizacin fbica reaccionan con una respuesta de alarma,
identificada con el aumento de valores en la conduccin cutnea (Blanco y Reda, 1984).
Las verbalizaciones de los pacientes agorafbicos, al momento de percibir el relajamiento
muscular, confirman el temor a dejarse ir y la exigencia del control. A continuacin algunos registros
obtenidos durante sesiones de relajacin con bio-feedback (Blanco et. al. 1984): "Haba decidido no
relajarme mucho... no quiero perder el control y despus, si me relajo ms, me parece estar excitndome".
"Cuando me relajo siento fro... me parece estar rgido, como una tabla... tengo la sensacin de fatiga
mental"; "Cuando me relajo me vienen pensamientos que me crean ansiedad... pienso que me voy a
volver homosexual o loco"; "Siento este estado como peligroso... como si alguien me impidiera relajarme
despus"; "Cuando me relajo me siento mal... me siento distinta... como si no sintiera las partes de mi
cuerpo".

7. ORGANIZACION DEPRESIVA
Yo no lucho contra el mundo, yo lucho contra una fuerza mucho ms
grande, contra mi cansancio del mundo.
E. M. Cioran

7.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo

7.1.1. Infancia: separacin afectiva precoz
La situacin de reciprocidad entre hijos y padres, que predispone al desarrollo de una organizacin
cognitiva de tipo depresivo, se caracteriza por una carencia de contactos afectivos y por la presencia de
prolongadas, frecuentes y tempranas separaciones. Las investigaciones de Harlow en monos separados de
su madre y las de Spitz y Bowlby sobre nios que han sufrido desapego de las figuras de proteccin,
demuestran cmo la reaccin depresiva es parte de un sistema biolgico-comportamental, conectado a un
evento perdida, inicialmente destinado a restablecer la relacin de apego (Pancheri, 1982).
En los nios entre 1-4 aos (recordemos que la reaccin de desapego aparece hacia los ocho meses,
cuando el nio ya ha desarrollado el concepto de permanencia de los objetos y que, hacia los 16 meses,
asume caractersticas totalmente anlogas a la de los nios mayores y los adultos) se han identificado tres
etapas en respuesta a un desapego significativo (Spitz, 1946; Harlow, 1958; Bowlby,1958).
La primera etapa es la de protesta, en la cual el nio busca la posibilidad de obtener el
reconocimiento de la figura de apego. El llanto sirve como reclamo, frente al peligro que implica la
soledad y como seal que adopta tonalidades cada vez ms alarmantes, para permitir a la madre fijarse en
su pequeo.
Si la relacin de apego no se restablece, se pasa a una segunda etapa, denominada de
desesperacin, en la cual el nio renuncia al reclamo, como si hubiese perdido la esperanza del
reconocimiento y se deja ir, encerrndose en s mismo o buscando el aislamiento y bloqueando cada una
de sus reacciones.
Tambin esta etapa tendra funciones adaptativas y representara el intento de mimetizarse,
bloquendose, para evitar ser sorprendido por eventuales extraos peligrosos. Una reaccin similar se
presenta en los animales frente al peligro.
Si la separacin es muy precoz y prolongada, la clausura puede llegar hasta la muerte por
inanicin, como en los casos de depresin anacltica descritos por Spitz. A la etapa de desesperacin,
comnmente, le sigue la etapa de rechazo, en la cual la bsqueda de la madre no solo cesa, sino que existe
una oposicin a la posibilidad de un eventual reconocimiento. Cuando el nio vuelve a ver a la madre,
pone en accin un comportamiento de exploracin y de evitacin como actividad diferencial, aunque
experimenta sensaciones neurovegetativas similares a las incluidas en las situaciones de apego (Sfoure y
Waters, 1977).
De esta manera el nio "evita el riego de ser rechazado y experimentar desagrado y
desorganizacin, de hecho, evita los riesgos, pero permanece siempre cerca de la madre, con la posibilidad
de que, si se verificase un grave riesgo de dao, la madre intervendra para protegerlo" (Bowlby,
1980,p.95. tr. it.)
Es evidente que la intensidad y duracin de las respuestas a la separacin estn sujetas a mltiples
variables, como la edad en que ocurre, la presencia de figuras de apego sustitutas, el tiempo que se
permanece aislado, etc. Se ha demostrado tambin, cmo una correcta preparacin para la separacin y la
presencia de figuras de proteccin sustitutas, pueden moderar la etapa de protesta y evitar totalmente las
etapas siguientes, al menos en los casos de desapego breves y temporales. (Robertson y Robertson, 1971).
7

En situaciones de apego inexistente se asiste al desarrollo de una modalidad particular, conocida

con el nombre de autismo infantil. El nio que no ha logrado entrar en una relacin de reciprocidad
afectiva con la madre (por dificultad para recibir el efecto sensorial de calor durante el apego o por
dificultad de la madre a transmitirlo o por ambos motivos), se organiza decidida y rgidamente en la
posicin de separacin y en cuanto es posible, rechaza activamente el contacto fsico, an cuando
permanece en relacin con la propia familia. Es interesante sealar que el intento teraputico que ha
demostrado mayor eficacia es el holding 32 (Zappella, 1984), que consiste en reproducir inicialmente para
el nio una situacin de apego, constrindolo a permanecer en contacto fsico con una o ms personas,
por un cierto perodo de tiempo.
El nio tiene inmediatamente una reaccin de intensa agitacin e intenta separarse
desesperadamente, pero gradualmente comienza a reconocer y a aceptar la agradable sensacin de calor,
que proviene del apego y durante un perodo prolongado de holding, puede recuperar la capacidad
expresiva y comunicativa que estaban bloqueadas.
La angustia que el nio experimenta al momento del contacto fsico se debe a la produccin de
sensaciones desconocidas muy intensas, las cuales pueden, en algunos casos, causar la muerte por paro
cardaco (Marshall y Zimbardo, 1979; Maslach, 1979).
Estos son ejemplos muy impactantes que demuestran los efectos directos de la separacin de la
figura parental en la edad infantil. Existen, frecuentemente, situaciones menos evidentes y menos tomadas
en cuenta, cuyos efectos se revelan en la edad adulta, que constituyen los antecedentes para una inicial
organizacin de la propia personalidad, en un sentido depresivo. Veremos ahora algunos ejemplos
significativos en relacin a estas situaciones.
En una pareja nacieron dos gemelos. Son los primeros hijos, fueron deseados y acogidos con
alegra. La primera en nacer es una nia, la cual es llevada de inmediato al lado de su madre, el segundo,
un nio, presenta algunos signos de inmadurez y es llevado por algunas semanas a la incubadora. La
madre, asegurndose de la salud de su segundo hijo, volvi a casa a dedicarse a su primera hija, con la que
comienza a establecer una relacin de reciprocidad. Cuando el segundo gemelo llega a la casa, se
encuentra de inmediato en un segundo plano, respecto de su hermanita. Los cuidados y las atenciones que
recibe son cuantitativa y cualitativamente inferiores a sus requerimientos. La permanencia en la
incubadora ha hecho para l ms difcil la bsqueda de reciprocidad, llora poco y sigue los movimientos
con lentitud. Los padres lo consideran de carcter tranquilo y bueno, mientras la nia es ms vivaz y
reclama ms su atencin. Esta situacin de interaccin familiar se establece sin crear problemas excesivos.
A los cuatro aos los dos gemelos tienen caractersticas totalmente opuestas: la nia es alegre, extrovertida,
vivaz y hace amigos con mayor facilidad con otros nios y con los amigos de sus padres. El nio, por el
contrario, es ms cerrado, juega siempre solo, se mantiene aparte de los otros y es muy tmido. Para la
Navidad, la nia solicita una serie de juguetes como regalo, mientras el nio se limita a pedir un pedazo de
pan. Los padres comienzan a preocuparse, aunque sostienen que los dos nios han nacido con distinto
carcter.
A una nia, primognita de tres aos, le nace una hermana sin ninguna preparacin por parte de sus
padres. La primera sensacin que despus recordar, es de odio hacia la hermana, en la que se haban
concentrado todas las atenciones de sus padres. Para evitar la agresividad de su primera hija, le explican
que la hermanita est enferma y ella que es fuerte y sana, debe ayudarla. Esta definicin de la situacin se
mantiene por mucho tiempo y la madre pide constantemente ayuda a la hija mayor.
La situacin familiar impone de este modo, roles bien definidos. El padre est en el trabajo, la
madre necesita ayuda para desenvolverse en la casa y, al mismo tiempo, cuidar a la hija enferma. La otra
nia es "fuerte y sana" y debe ayudar a la madre que la orienta, con continuas demandas, hacia una serie de
deberes. La situacin se mantiene y confirma, an cuando la nia ms pequea ha crecido y es autnoma,
32

En ingls en el original

pero es siempre considerada dbil y necesitada de cuidado. La nia ms grande y fuerte, contina
dedicndose a los trabajos de la casa, sin la ms mnima gratificacin: debe hacer sus deberes, aunque se
siente a menudo fatigada y sola.
Una nia de tres aos comienza a darse cuenta de las continuas discusiones entre sus padres.
Despus de estas discusiones la nia se queda con su madre, la que est siempre llorando, a quien debe
consolar y le pide desesperadamente, que vaya a buscar a su padre, para hacerlo volver a casa. La nia
comienza as a sentirse en un rol de fundamental importancia para mantener unidos a sus padres, vive con
el terror de sus peleas, y se siente casi responsable de sus separaciones y sobre todo, de no lograr evitarlas.
La madre est siempre muy abatida y le pide constantemente ayuda. La regaa si pide salir de casa para ir
a jugar con las amigas, dicindole que no la quiere porque la deja sola.
Es necesario recordar que un nio pequeo, por la necesidad de cuidado de parte de sus padres,
est inducido a verlos siempre de modo positivo, y por lo tanto, a excluir toda informacin contraria
(Bowlby, 1980c). Por el mismo motivo, cuando los padres le pegan o lo tratan con desapego, ser inducido
a atribuir a s mismo la culpa de esta exclusin. Slo de esta manera puede restaurar el apego, tratando de
ser bueno y esforzndose por obedecer; la alternativa sera elaborar una estrategia de separacin con
consecuencias desorganizativas ms graves. No es tanto la separacin o la prdida en s, la que provoca
una "alergia a la separacin" (Shaw, 1979), sino el hecho de no poder elaborar las prdidas afectivas
recuperando, mediante los propios esfuerzos, la situacin de apego y el cuidado necesarios, la que provoca
una especie de "desesperanza aprendida a ser ayudado" (Seligman, 1975).
7.1.2. Niez: situacin de reciprocidad invertida
Slo si ocurre una recuperacin afectiva se podrn enfrentar y superar de manera adaptativa las
situaciones de prdida en el curso de la vida, de otro modo se continuar recorriendo y privilegiando el
camino de la soledad con sensaciones, expectativas y esquemas emotivos de perdida, en las cuales se
reconoce.
Es el caso de una nia que a los seis aos perdi a su padre y a la abuela materna, en un accidente.
Al saber la noticia, la madre cay en una profunda depresin, que todava se mantiene, a pesar de haber
pasado ya cinco aos.
Por este motivo, la nia, que en ese particular momento tena necesidad del afecto y cercana para
superar gradualmente el luto, se encontr al lado de una persona que no slo no poda procurarle ayuda,
sino que se la solicitaba con lamentaciones y llantos continuos. A la nia se le deca que deba ser fuerte y
ayudar a su madre. Ella misma recuerda que trataba de todas formas de aliviar su dolor, haciendo cosas en
la casa y acompandola al cementerio, donde se repetan las escenas de llanto y desesperacin. Su mayor
deseo era de poder hacer algo para ver a su madre menos triste y al no ser capaz de lograrlo, la hacia
sentirse infeliz e incapaz. Ahora, a los once aos, la nia, atraviesa por un perodo de gran depresin,
permanece en cama, cansada, encuentra intil y sin sentido asistir al colegio, no logra estrechar amistades
y en la escuela, tiende a aislarse y rechazar la compaa de sus iguales y de la maestra.
Dice que aunque los dems estn cerca de ella igual la soledad est presente.
En este caso se estableci una situacin de reciprocidad invertida, la que se encuentra a menudo
en la historias de quien han organizado su conocimiento en un sentido depresivo. (Bowlby, 1980c). A la
nia se le exige, explcita o implcitamente, hacer de figura de apego al propio padre en un perodo de vida
en que los requerimientos biolgicos, son exactamente opuestos. El sentido de responsabilidad, a veces de
culpa, por no lograr levantar moralmente a la madre y el tiempo que este objetivo le resta a los juegos y la
compaa, provoca una situacin de autonoma forzada con sensacin de fatiga (cansancio) e imgenes de
si misma de que slo se preocupa en funcin de los otros.
A las tendencias al aislamiento y a la separacin, que sealan en la infancia una organizacin de la
propia complejidad en el sentido depresivo, le siguen, en la niez, sensaciones y manifestaciones verbales
y no verbales de tristeza e infelicidad, con expectativas de rechazo y de abandono, sentido de inferioridad
7

y de culpa, autocriticismo excesivo y frecuentes pensamientos de muerte propia y de las personas

significativas (Ainsworth et. al.,1978; Bowlby, 1980c; Foglio Bonda, 1982; Kashani et. al., 1984). En la
niez, la reciprocidad con los familiares tiende a estabilizarse en una relacin de autonoma forzada y de
parental-child 33, en las cuales se es inducido a contar slo consigo mismo y tratar de evitar la sensacin
de soledad, ayudando y dedicndose a los otros. De este modo, haciendo la depresin mantiene (conduce)
una existencia limitada y restringida, excluyendo las caminos vlidos para modificar el concepto negativo
de s mismo y persistiendo con modalidades inapropiadas, en la bsqueda a la solucin de sus problemas.
(Bemporad, 1983).
Los padres, los que son recordados como insuficientes en el plano afectivo y el de reconocimiento,
son muy severos y exigentes en el plano de los deberes. A menudo, las modalidades devaluadoras de los
padres, son utilizadas para ejercer un control sobre el hijo. Para los hijos varones son ms frecuentes las
desconfirmaciones en el plano intelectual, con mensajes implcitos y explcitos de: "total t no entiendes
nada... jams lo logrars", etc., que segn los padres, deberan funcionar como estmulos. En el caso de las
hijas se utiliza ms frecuentemente la versin fsica, con mensajes del tipo: "pero qu quieres hacer, total
t sabes que no eres bonita...das asco...como puede salir alguno con alguien como t ", etc. Aparece claro
el contenido devaluador de estos mensajes, dirigidos no slo al control sino tambin a la mantencin de
un constante desapego afectivo, (Parker, 1983; Leff y Vaughn, 1980).
7.1.3. Adolescencia: el desafo de la soledad
En la adolescencia la sensacin de soledad epistemolgica que acompaa la emergencia del
pensamiento abstracto, constituye un estmulo para consolidar las relaciones, buscar la confrontacin con
las personas significativas y ampliar el horizonte de los propios conocimientos. Quien ha desarrollado, en
las fases anteriores, su propia organizacin cognitiva en el sentido depresivo o simplemente, quien se
encuentra durante la adolescencia en situaciones de aislamiento prolongado o con dificultades para
encontrarse o para el cambio afectivo, ms que obtener de las sensaciones de soledad el estmulo para la
bsqueda de amistades, tratar de vivir solo la soledad, esperando que, con el nico modo que conoce,
alguien lo reconozca. Tambin al comienzo del perodo adolescente pueden verificarse
descompensaciones, que sealan la rigidez con la que se est estructurando el andamiaje depresivo.
Una nia de 13 aos es enviada al consultorio de psicologa porque desde hace dos aos se ausenta
con frecuencia del colegio, sin causa aparente. Desde dos aos a esta parte, la nia no sale, no frecuenta a
sus amigas y prefiere pasar el tiempo sola, mirando la televisin o haciendo juegos: juega a las cartas, a la
lotera, o al bsquetbol, pero siempre sola. Las hermanas mayores con las cuales vive, estn preocupadas
porque ven que su hermana est cada da ms encerrada en si misma, se levanta tarde y se baa slo
despus de largas insistencias. La nia dice que no le gusta frecuentar a sus amigas, que se aburre y le
molesta que le hablen, cosas a las cuales no se niega, slo para no ofenderlas. Habla de sus largos perodos
de soledad y de sus sueos con los ojos abiertos: vive en una pequea casita con vista al mar, sola con su
perro. Sus ideas para el futuro son las de obtener la licencia media, comenzar de inmediato a trabajar,
independizarse de su familia y despus, quizs, estudiar. Su deseo es ser enfermera.
Dos aos antes esta nia fue separada de su familia y trasladada desde su casa en el campo a un
departamento en la ciudad, junto con dos hermanas y un hermano mayor que estudian y trabajan. El
motivo del traslado, que nunca le fue explicado, no es muy claro, dado que la casa de sus padres queda
cerca de la ciudad y ella habra podido ir al colegio sin dificultades, aun permaneciendo en el campo. La
nia era extremadamente apegada a la madre, que representaba la nica posibilidad de apego afectivo en
relacin a un padre ausente y muy severo y a los hermanos mayores e independientes. Desde que fue
trasladada no muestra ningn inters por la madre, cuando la va a ver. El colegio y la profesora son los
mismos, pero desde el momento del cambio, comenz a sentir todo demasiado pesado y difcil.
33

En ingls en el original

Este es un ejemplo de cmo las situaciones de separacin, no elaboradas cognitivamente o no

seguidas de una recuperacin afectiva, pueden constituir los componentes externos que contribuyan a
modular una sensacin de soledad y de incapacidad personal, frente a un mundo excluyente y difcil de
enfrentar (Porcu, 1985). Es obvio que no se trata de un aprendizaje pasivo y que no siempre se encuentran
acontecimientos o situaciones de separacin tan evidentes, como lo pueden ser el luto o una separacin de
la familia. Ms, a menudo, son las situaciones de carencia afectiva y de falta de reconocimiento por los
propios resultados y progresos, los que provocan las sensaciones de inferioridad y de insuficiencia,
especialmente en quien est a la espera o a la bsqueda de cercana o comprensin, las que en su repertorio
tcito, son desconocidas desde hace tiempo. En estos casos, el trayecto depresivo es privilegiado en
relacin a otras modalidades de conocimiento de s mismo y del mundo y no queda ms que preocuparse
por anular una imagen de s mismo negativa o culpable, esforzndose para enfrentar o por alternativa,
evitar, un mundo que tiende a confirmar la propia inadecuacin e incapacidad para recibir calor.
Durante la adolescencia se confirma la tendencia al aislamiento y a desarrollar actividades
solitarias y autnomas. El intento de lograr solo los objetivos que permiten anular el destino de exclusin,
y la madurez precoz que de este modo se adquiere, terminan por constituirse en un motivo de segregacin
y de incomprensin, ya sea de parte de los iguales o de los adultos.
El deseo de afecto y de contacto fsico se centra, en el perodo del desarrollo sexual precoz, en la
bsqueda de relaciones que, a causa de la escasa estima de s mismo y de la falta de habilidad para entrar
en comunicacin con los otros, le llevan a actuar con parejas accidentales, que no permiten o no
posibilitan, consolidar o proveer continuidad a la relacin, dejando un sentido de soledad y vaco afectivo.
A veces, la dedicacin total a un solo compaero (pareja) termina por hacer sentir inadecuadas sus
atenciones y provoca la ruptura de la relacin, con sensacin de incapacidad, a pesar de los esfuerzos que
realiza, para mantenerla. Otras veces, se pone a prueba a la pareja con acciones consideradas reprobables,
casi para confirmar que a una persona as no se le puede querer. En algunos casos, la actitud negativa hacia
s mismo los conduce a comportamientos contrarios a su propia salud fsica y a la autodestruccin, con
excesivo uso de alcohol o drogas.
7.2. Identidad personal
La identidad personal que se estructura en el curso de la adolescencia y que reencontraremos
despus en la vida adulta, se expresa con actitudes hacia s mismo, entre las cuales resaltan:
1. Una valoracin de s mismo como persona indigna, o por lo menos indigna de ser amada,
impotente frente a gran parte de las situaciones que debe enfrentar y a veces, malvola (Arieti y
Bemporad, 1981)
2. El poder contar slo consigo mismo, con un continuo sentido de autorresponsabilidad que hace
pesado hasta el mnimo fracaso o la recuperacin despus de una prdida.
3. Una imagen de s mismo como constante perdedor, a la que se reacciona con resignacin y
fatalismo, despus de una serie de vanos y pesados esfuerzos para esconderla (Reda y Liotti,
1982; Guidano y Liotti, 1983).
Por lo tanto encontramos la consiguiente actitud hacia la realidad:
1. Una expectativa de exclusin en el momento en que se descubra el escaso valor, la escasa
simpata personal y la incapacidad para hacerle frente a las propias responsabilidades y tareas.
2. La imposibilidad para aceptar gratificaciones autnomas o placeres no condicionados, los que
jams han sido recibidos o no se logr recibir en el pasado. Para conseguir una pequea parte
de las cosas deseadas es necesario un gran esfuerzo que, para tener algn valor, debe ser
conseguido sin ayuda. Slo de este modo ser posible un moderado placer y descanso. An los
momentos de placer no son merecidos y su destino es terminar pronto. A veces, no se pueden
reconocer y se transforman en motivos de ansiedad.
7

3. Los objetivos eventualmente conseguidos adquieren escaso valor, desde el instante en que
fueron conseguidos por alguien como l. Los aspectos positivos de la realidad son siempre
aquellos no alcanzados o inalcanzables y el nico aspecto positivo de s mismo consiste en el
esfuerzo que es necesario hacer para intentar tener alguna cosa valiosa que, una vez obtenida,
ya no lo es ms.
7.3 Mantencin y descompensaciones
7.3.1. Situaciones de prdida
Las situaciones que ms frecuentemente provocan descompensaciones en un organizacin
depresiva, son aquellas que implican o reclaman el concepto de prdida. Beck (1976, p.48. tr. it.)
proporciona una detallada gama de eventos prdida.
1) La prdida de un objeto tangible que es considerado motivo de gratificacin o
que , como sea, tiene valor por otras razones, 2)la prdida de un bien no material,
como por ejemplo, la prdida de la estima de s mismo, debida a un insulto o una
manifestacin de desprecio, 3) un cambio de opinin, relativo a algn componente
del propio dominio personal; como por ejemplo aquello que era considerado una
cualidad, ahora se transforma en algo negativo, 4) Una discrepancia entre lo que se
espera y aquello que efectivamente se logra obtener, es decir una desilusin, 5) la
fantasa o la previsin de una prdida futura: el individuo tiende a vivir
anticipadamente la prdida, como si estuviese ocurriendo en el momento y de este
modo experimenta tristeza, antes que la prdida ocurra realmente, 6) una prdida
hipottica: no se ha verificado ninguna prdida, pero podra ocurrir, 7) una
pseudoprdida: la persona errneamente percibe un evento como una prdida de
algn elemento de dominio personal.

En todos los seres humanos, las situaciones de este tipo pueden provocar natural tristeza, la que
estimula, de algn modo, la resolucin del problema. Para quien, en vez, posee un estilo organizativo de
tipo depresivo, tales situaciones implican sensaciones e imgenes de irreversible soledad. En la prctica si
se desespera, tiende a no hacerlo notar para no ser un peso para los otros, o porque no se espera un
acercamiento afectivo. Apenas sea posible, se tiende a reaccionar aislndose u ocupndose de los otros y
no concedindose el tiempo necesario para elaborar la prdida (Parkes, 1972).
De este modo se obtiene, frente a uno de los eventos prdidas considerados anteriormente, un
resultado opuesto al que se necesita para superarla. Aunque se confirme la necesidad de ser ayudado en
caso de necesidad, se termina por encontrarse siempre ms solo. Una posibilidad ulterior es la de desafiar a
la soledad, aislndose, hasta que no se recupere la propia imagen de eficiencia forzada, pero durante este
perodo los significados que se tienden a atribuir a los eventos, continan reponiendo los esquemas
emotivos y representaciones de prdida, de autorresponsabilidad y, a veces, de culpa. Es lo que le ocurri a
un paciente, recuperado de una grave depresin, que haba comenzado a preocuparse por un incidente
acaecido en su trabajo, durante las actividades de algunos operarios que tena que dirigir.
El incidente, totalmente trivial, se resolvi sin ningn perjuicio para las personas, pero fue visto por
el paciente como una confirmacin de su incapacidad de prevenir, a causa de su insuficiente preparacin,
lo que haba ocurrido. Se sinti descubierto en su falta de preparacin en un trabajo en el que haba basado
todo su esfuerzo y en el que haba logrado hacer carrera escondiendo, con fatiga y esfuerzo, la incapacidad
que siempre haba advertido. Desde ese momento, como consecuencia de la prdida de la estima de s
mismo, busc aislarse y rehusar nuevas tareas laborales, que continuamente le ofrecan. En su casa se
senta culpable con su esposa la que, vindolo siempre encerrado en s mismo, le propuso descansar del
trabajo, dedicndole ms tiempo a la familia. Esta frase hizo pensar al paciente que tambin con la familia
8

haba equivocado todo. Se sinti ms infeliz y culpable, encerrndose ms todava en s mismo. Las
representaciones internas continuaban reponiendo las imgenes de prdida, de haber fallado y de
culpabilidad, sin posibilidades de alternativas, las que podran haberlo llevado a nuevos conocimientos. Se
iba confirmando, cada vez ms, una visin negativa de s mismo, del mundo y del futuro, lo que constituye
una trada cognitiva que emerge como la punta de un iceberg, en las situaciones de descompensacin y
acenta la sintomatologa depresiva (Beck, 1976; Teasdale, 1981).
7.3.2. Autoestima forzada.
Otra situacin que provoca descompensacin en la organizacin depresiva es la extremizacin del
concepto de eficiencia personal, que se conecta con el forzado mantenimiento de la estima de s mismo y
del dominio personal. Esto provoca, en caso de descompensacin, una situacin de crisis existencial, que
no siempre se puede relacionar con un acontecimiento que la motive directamente. Se trata de personas
que basan la estima de s mismo en una gran eficiencia, meticulosidad y precisin, y poseen la pretensin
de resolver cualquier problema rpidamente y sin esfuerzos excesivos (Reda et al., 1985).
Estas personas logran obtener un aparente xito y muestran actitudes de tipo hipomaniacal; deben
estar siempre atentos, autnomos y directivos. Frente a las inevitables dificultades, que tarde o temprano,
se presentan debido a los autorrequerimientos cada vez mayores, reaccionan escondindose a s mismos y
a los otros sus "debilidades" y encuentran en las tareas o deberes, la sensacin de recuperar su capacidad.
En un cierto punto, con el aumento de los requerimientos y la dificultad, se adquiere la expectativa de
esfuerzo personal sin, obviamente, concebir la posibilidad de ayuda de otras personas, la cual no es
aceptada por la propia modalidad organizativa. A esta perspectiva se agrega una sensacin de fatiga y
esquemas emotivos de cansancio e insatisfaccin que, al comienzo, pueden ser enmascarados con una
sintomatologa somtica. Este intento desesperado de reaccionar constituye, a veces, el comienzo de un
cuadro depresivo.
Es el caso de un paciente de 45 aos que haba perdido al padre, persona muy rgida y exigente, a
la edad de 15 aos. Desde entonces haba tenido que preocuparse, con un hermano mayor y su madre, del
negocio paterno, en el cual muy pronto y a pesar de su juventud, asumi funciones directivas y
decisionales, gracias a una notable actitud para el deber y el sacrificio. Prcticamente todo el negocio
estuvo siempre sobre las espaldas del paciente. Se cas muy joven y tuvo tres hijos. Las mismas
modalidades organizativas fueron desplegadas con los familiares, a los cuales programaba
concienzudamente los gastos y el tiempo libre. Despus de trasladarse a una nueva casa, en la cual haba
personalmente dirigido los trabajos y la decoracin, y despus de un perodo un tanto delicado en el
trabajo que, como de costumbre, logr resolver, comenz a advertir una sensacin de opresin gstrica y
fuertes nuseas que lo hacan despertarse muy temprano en la maana y que persista durante todo el da.
A pesar de la intervencin de varios mdicos internistas, el dolor y la pesadez no disminuan y fue enviado
a un psiquiatra, quien le prescribi una fuerte dosis de ansiolticos. An con estos frmacos la situacin no
mejoraba y el paciente se senta cada vez mas cansado y debilitado. Este estado era para l inaceptable,
porque lo haca sentir ineficiente e incapaz de salir adelante. Sus familiares y amigos, habituados a verlo
en un rol directivo, lo alentaban a recuperarse cosa que, a pesar de los esfuerzos y los intentos de esconder
los dolores, no le era posible. El psiquiatra le aconsej que no fuera al trabajo, pero la permanencia en casa
aumentaba su sensacin de incapacidad. En su tiempo libre afloraban pensamientos pesimistas y
autodesvalorizadores, mientras la idea de deber retornar a sus ocupaciones diarias le provocaba
sensaciones de cansancio, como si debiera escalar una montaa inalcanzable.
7.3.3. El problema de la fatiga: aspectos psicofisiolgicos
Como lo hemos visto, una situacin de prdida, la idea de no poder ser ayudados por otras
personas cuando se siente que ya no se puede ms y el previsto destino de aislamiento, merecida exclusin
y de soledad, conducen a los sujetos con organizacin depresiva en fase de descompensacin a evitar,
8

como adaptacin desesperada, cualquier esfuerzo que provoque posteriores desilusiones y confirme la
incapacidad y el fracaso.
Estas personas se encuentran en una situacin que, desde un punto de vista psicofisiolgico,
podemos definir de deprivacin sensorial procurada.
Los pacientes depresivos, en lo que respecta a los parmetros psicofisiolgicos, aparecen como
apagados: el tono muscular es bajo, la respuesta electrodrmica que seala el grado de tensin emotiva
est casi ausente y la temperatura perifrica tambin es baja. En otros casos, estas respuestas son fijas y no
varan significativamente ante los estmulos (Blanco y Reda, 1984).
En situaciones de prdida o de dificultad, quien ha organizado el conocimiento privilegiando el
camino depresivo, se representa la realidad con imgenes de fatiga para enfrentar algo y esquemas
emotivos y mnmicos de esfuerzo y empeo, para lograr llegar a la condicin deseada.
La actitud de disminucin que se obtiene incide, posteriormente, de un modo negativo sobre la
imagen de s mismo y sobre la posibilidad de enfrentar cualquier situacin. No queda ms que retirarse
evitando, lo ms posible, los contactos con el mundo o buscar, de cualquier manera, olvidarlos (Reda,
1984).

8. ORGANIZACION COGNITIVA DE TIPO DISTURBIOS ALIMENTICIOS

PSICGENOS
No puedes tener mucha confianza en tu modo de sentir hoy la realidad, desde el
momento que, como la de ayer, puede transformarse en una desilusin maana

L. Pirandello
8.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo.
La organizacin cognitiva que encontramos en los pacientes con disturbios alimenticios psicgenos
-que son muy frecuentes aunque no presentan sntomas tan impactantes como formas de bulimia y
anorexia mental- es la ms estudiada, a nivel de desarrollo, gracias al trabajo de Selvini Palazzoli y Bruch.
Es muy significativo que las observaciones de los dos autores, realizadas independientemente y en lugares
muy distintos en cuanto a tradiciones, y hbitos, lleguen a conclusiones sorprendentemente similares.
Estos disturbios interesaron principalmente autores e investigadores, dado que sus manifestaciones de
descompensacin a nivel fsico afectan, sobre todo, a mujeres jvenes. En realidad veremos que esta
organizacin, que definiremos con la sigla DAP, es tambin frecuente en personas de ambos sexos y que
slo la modalidad de manifestarse es, por razones biolgico-sociales, ms impactante en el sexo femenino.
8.1.1. Infancia: apego ambiguo
Las modalidades con las que es establece el apego en el perodo infantil, estn caracterizadas por la
ambigedad, la incertidumbre y la confusin. Los padres parecen encontrarse muy pronto frente a un hijo,
sin la conviccin derivada de una decisin madura y sin la tranquilidad y la espontaneidad, dictadas por la
inconsciencia. A veces la ambigedad deriva del nacimiento indeseado o de colocar en el recin nacido la
esperanza de resolver una situacin matrimonial en crisis. Encontramos madres y padres a los que les falta
seguridad en su rol y buscan compensar, a menudo inhbilmente, sus carencias afectivas. As, al final de la
infancia, encontraremos madres que esconden su incertidumbre e inseguridad concentrndose
ansiosamente en la alimentacin, como modalidad para entrar en contacto con el recin nacido, y padres
que, por problemas para involucrarse, sienten que se hacen "un lindo regalo" tratando al hijo como tal.
El estilo comunicativo incierto y fragmentario, sin llegar a la modalidades extremas que
encontramos en las familias de psicticos (Wayne y Singer, 1963; Bateson, 1972), provoca en el nio
pequeo dificultades para focalizar la atencin sobre lo que es relevante.
No se facilita la bsqueda de regularidad, tpica del perodo infantil, y se pueden notar problemas
para adaptarse a los primeros actos de socializacin y para regularizar los ritmos biolgicos, como la
alimentacin y el sueo. La confusin y la indefinicin en los primeros intercambios de reciprocidad entre
el recin nacido y los padres, es el presupuesto que, si se mantiene, hace "difcil, sino imposible,
desarrollar un justo sentido de amor propio y de seguridad emocional interior" (Bruch, 1973. p. 95 tr. it.).
Se establece una relacin de reciprocidad en la cual el nio genera incertidumbre en los padres y la
incertidumbre de los padres provoca turbulencia y confusin, en el intento de organizacin del
conocimiento del mismo nio.
En la continuacin del desarrollo las figuras parentales se sostienen en su indefinicin. La madre,
ms o menos resignada a un rol que no acepta, sacrifica sus aspiraciones, para dedicarse forzadamente al
hijo y manifiesta su ambigedad con una rabia reprimida hacia el marido, al que critica abiertamente, slo
cuando no est. Las madres son descritas como "severas custodias del hogar que no toleraran jams ser
socialmente desaprobadas por actos de abierta rebelin y de abandono, pero que por dentro no han
aceptado el rol de esposa, y menos el de amante, aceptativa y pasiva" (Selvini Palazolli, 1973, p.82). El
padre es definido como figura secundaria, principalmente ausente, pero a menudo asume, en las
confrontaciones con el hijo, un rol frustrante, alternando breves y seductoras presencias con largas
8

ausencias. Brillante y seguro con los amigos o fuera de casa, termina por aceptar, para vivir tranquilo y
para su conveniencia, las provocaciones de la esposa, evitando definirse explcitamente y hacer participar a
la familia en sus imprevistas decisiones que resultan, siempre implcitamente, criticadas por la esposa.
Nos encontramos frente a parejas perfectas, en las cuales el formalismo forzado esconde las
reivindicaciones y los oportunismos. La actitud de los padres hace que se establezca un estilo familiar
indefinido, caracterizado por comunicaciones contradictorias, con pocos encuentros emotivos y mucha
crtica y enjuiciamientos implcitos. Las manifestaciones espontneas de afecto son casi inexistentes y se
tienden a esconder a los hijos y a s mismos, los problemas y las dificultades en la relacin. Las emociones
que escapan al control son constantemente redefinidas, de modo de uniformarse a modelos familiares
formales, excluyendo la expresin de estados de nimo y opiniones personales. Cada uno termina por
contribuir al mantenimiento de esta formalidad exterior, en una situacin de control recproco, tpico de la
familia entrampada (Minuchin et. al., 1978).
8.1.2. La niez: los hijos de oro y las dificultades de identificacin
En el curso de la niez, la presencia del hijo sirve cada vez ms a la madre para intentar "sentirse
en lo justo" y al padre para "sostener su orgullo" (Bruch, 1973).
Los padres buscan forzosamente recitar un rol en el que no se reconocen y no logran colocar
lmites entre sus problemas y nio, garante de su precario equilibrio.
Al nio, en la fase del pensamiento concreto, no le queda ms que aceptar las reglas formales
impuestas por los padres, que tienden a planificar todo. Muy frecuentemente encontramos, en la fase
preadolescente, los llamados hijos de oro, excelentes en la escuela, hiperadecuados a los ritmos sociales de
la familia y a la educacin que se les impone, a despecho del desarrollo de su propia individualidad y de
las exigencias de exploracin mental autnoma.
La incomprensin de los padres hacia los requerimientos de los hijos, se confirma en los recuerdos
diametralmente opuestos, que las dos partes tienen de este perodo.
Los padres de pacientes con organizacin DAP hablan de hijos perfectos, sin ningn problema
hasta la adolescencia, mientras los propios interesados, en una indagacin profunda, recuerdan una
infancia plena de infelicidad y frustraciones. Jams podan decir o hacer lo que queran o sentan, pero eran
siempre juzgados por sus expresiones personales. "Cuando me daban ganas de llorar, tema que me
llamarn llorona y secaba mis lgrimas, sin jams mostrarlas. No demostraban jams cuando estaban
enojados, pero yo senta que lo estaban" (Bruch, 1978, p.57, tr. it.).
Tambin hacia las personas significativas extraas a la familia, se tiende a mostrar el mejor aspecto
de s mismos, siempre dispuestos a adecuarse para complacer a los otros, pero sin una real felicidad y
satisfaccin personal. A veces, en este perodo, el comer mucho o muy poco, representa la nica
posibilidad de libre eleccin. La obesidad se transforma en una forma de resignacin-protesta, ser delgada,
y por lo tanto, agradable (o estar en buena forma fsica para un varn), es la nica chance (opcin) para
hacerse notar por el propio padre, en sus raras apariciones. La comida y el aspecto fsico se tornan un
campo neutral, en el cual el nio puede controlar su ambiente y exponer sus exigencias.
La emergencia del concepto de s mismo ocurre de una manera confusa. Las tentativas de
experiencias personales que permitan correlacionar comportamientos, pensamientos y sensaciones
usufructuando del espejo familiar, y la bsqueda concreta de puntos de referencia con los cuales
identificarse, se encuentran con figuras parentales excesivamente invasoras y entrampantes o demasiado
indefinidas, vagas, y presentes slo de manera alternada.
Comienza a constituirse una imagen de s
mismo poco definida e incompleta, por el hbito de ser anticipados en las propias decisiones y la ausencia
de un feedback34 que confirme al menos, de un modo explcito y regular, las propias propuestas y las
34

En ingls en el original

propias sensaciones. El espejo que se tiene delante no refleja nunca la imgenes claras que este perodo
requiere y hace muy difcil el proceso de identificacin.
Por este motivo la atencin del nio permanece focalizada, prevalentemente, en lo que los otros
piensan y aprueban, en la bsqueda de confirmacin y juicios externos, los que son al mismo tiempo,
temidos e indispensables.
Mientras ms marcada la confusin en los intercambios recprocos, ms confusa ser la interaccin
entre los variados sistemas que se estn organizando.
8.1.3. Adolescencia: el problema del contacto con la realidad.
En la adolescencia, al momento de darse cuenta de las propias sensaciones y de la necesidad de
aprender a expresarlas, se manifiesta una suerte de perturbacin bsica de la autoconciencia.
El adolescente no logra organizarse de manera de sentirse "dueo de sus propias acciones y sensaciones, a
conseguir un sentido de patronazgo sobre su propio cuerpo. Le falta la capacidad de discernir las seales
de sus impulsos, el sentido de eficacia emocional e interpersonal, que este perodo gradualmente requiere"
(Bruch, 1973 p.206, tr. it.). Las propuestas tcitas, en contacto con el pensamiento adolescente abstracto,
ofrecen la posibilidad de comenzar a formular teoras personales sobre el mundo y experimentar nuevas
sensaciones (entre ellas el placer de notar la afectuosidad, que en la familia ha sido muy espaciada).
Estas sensaciones permanecen difusas y se intenta definirlas con observaciones introspectivas
profundas, que provocan fluctuaciones insostenibles al momento de ponerlas a prueba y de expresarlas a
los otros, dado que la atencin selectiva est siempre concentrada sobre expectativas de crticas o, al
menos, de incomprensin. Estas fluctuaciones provocan confusin en la formacin de la identidad
personal y una desorganizacin interna de los variados sistemas conectados entre si, en la estructuracin de
la organizacin (Liotti, 1986).
La familia en la que se vive un estilo caracterizado por el entrampamiento, no logra soportar la
presencia de un hijo adolescente. A los naturales cambios del hijo, que se presenta con nuevas y diferentes
modalidades de pensamiento y requerimientos de contacto, una organizacin rgidamente basada sobre el
control (que frecuentemente caracteriza a las madres de pacientes con organizacin DAP), se concentra en
el intento de intrusin, con el fin de controlar el pensamiento abstracto del hijo, el que podra generar
peligrosas novedades en la homeostasis familiar. Anticipan, as, constantemente al hijo cmo estn y cmo
son las cosas del mundo, tendiendo a definir sus sentimientos y buscando sustituir sus sistemas de
representacin, expectativas y dilogos internos.
Un padre cuya organizacin se basa en la evitacin de la responsabilidad y del involucramiento
(tpico de padres de pacientes con organizacin DAP), continuar ocupndose vagamente del aspecto
fsico del hijo o, al menos, de cmo le va en la escuela, pero no de qu piensa, qu siente y qu problemas
tiene. Evita, como sea, profundizar los problemas y de intervenir con claridad y decisin, en los
requerimientos bsicos de este perodo.
La presencia de este ecosistema constituye fuente de incertidumbre (cosa que por dems es tpica y
natural en el perodo adolescente), con fluctuaciones internas que, en este caso, el adolescente no logra
explicarse a s mismo y expresarlas, elaborando gradualmente una verdadera actitud personal. La atencin
selectiva, concentrada sobre el juicio de los otros, lo distrae del trabajo de introspeccin, que este perodo
del desarrollo requiere.
Tambin las tentativas de recuperar una imagen positiva de s mismo a travs de las relaciones con
sus iguales, se hacen difciles por el temor a las criticas y la desilusin. No debemos olvidar que la
adolescencia es el perodo de los complejos y que los ambientes recreativos o del colegio son, muy a
menudo, despiadados y competitivos. A veces el reconocer el efecto negativo de las criticas de un grupo de
iguales, permite elaborar un programa de bsqueda de compaas diferentes. El andar mal en un deporte
lleva a buscar otro, para el que se tienen ms aptitudes. El encuentro con el primer amor, o mejor dicho,
con la primera pareja, puede representar un salvavidas en la bsqueda de la propia identidad personal.
8

En estas situaciones, en el caso de las organizaciones DAP, se mantienen todava expectativas

exageradas, con las consecuencias inevitables de las terribles desilusiones. Lo mismo se repite en las
situaciones afectivas, en el estudio y en el deporte. La expectativa de conseguir, no tanto nuevos
conocimientos o eventuales xitos, sino la aprobacin y el amor absolutos, donde encontrarse a s mismo,
en el reconocimiento de personas significativas, provoca fantasas a menudo mitomanacas y bloqueos, a
las primeras y mnimas fallas o errores. Tales situaciones provocan fluctuaciones emotivas, que son
interpretadas confusamente en trminos que oscilan entre la inadecuacin personal y la incomprensin
de parte de los dems, aumentando, entre otras cosas, el riesgo de posteriores fracasos.
Durante estas penosas oscilaciones se comienza a advertir una sensacin, referida por muchos
pacientes DAP, de vaco interior (Guidano y Liotti, 1983). Reconocer esta sensacin como hambre,
permite trasladarse a los problemas conocidos y gestados en la familia, evitando el riesgo de reflexionar
sobre lo que ha sucedido o est sucediendo, y exponerse a la expectativa de posteriores juicios,
desilusiones e incomprensiones.
De esta manera se inicia una verdadera y propia estrategia en torno a la alimentacin. Las
expectativas de rechazo (presente, por lo dems, en nias cuyos padres han asumido preczmente una
actitud de abandono y desapego) provocan desorientacin y sensacin de vaco, que se calman con la
alimentacin excesiva, tpica de las crisis bulmicas. Se vacan refrigeradores y despensas en la bsqueda
de la comida ms pesada, dulce y relajante. La posibilidad de recuperar la autoestima (ms frecuente en las
nias con las cuales el padre ha tenido un comportamiento decepcionante, despus de una buena relacin
en el perodo de la niez y de la infancia), est relacionada con la mantencin de frreas dietas, con
exclusin y rechazo de cualquier alimento, las que frecuentemente se alternan con imprevistas crisis
bulmicas.
Se preocupa de su peso todo el da, buscando esconderse a s mismo las situaciones que, en el
perodo adolescente, producen turbulencia emotiva, para conseguir "reorganizar" el conocimiento.
El propio aspecto fsico se transforma en la manera para evitar el juicio de los otros o confirmar su
incomprensin. Las crisis bulmicas ocurren de costumbre cuando se est indeciso de ir o no a algn lugar
donde se encontrarn personas significativas; lo que lleva, obviamente, a decidir no exponerse a causa de
la propia fealdad conseguida. Las dietas o los largos ayunos, provocan la atencin de los otros sobre el
propio fsico, sin permitir acceso al mundo interior y constituyen un desesperado intento de recuperacin.
En el sexo masculino son menos frecuentes los disturbios alimenticios con variaciones notorias del
peso, pero se pueden encontrar otras maneras, para gestar de modo confuso la imagen de s mismo. La
confusin ideativa y los problemas de juicio, provocan dificultad en la aplicacin al estudio: comienza a
irle mal en el colegio, a pesar de permanecer todo el da en casa con los libros.
Las fluctuaciones emotivas que se relacionan con la imagen de s mismo, pueden estar
acompaadas de comportamientos autolesivos, como rasguos o escoriaciones de la cara, cleptomanacos,
con pequeos robos en la casa o en las tiendas, o por la bsqueda de incidentes o risotadas, como para
procurarse a s mismo una imagen ms negativa (estos comportamientos se pueden encontrar en ambos
sexos).
A veces, despus de un episodio problemtico, el adolescente logra ocuparse de sus propios
problemas. Prueba el autocontrol, que puede partir del propio aspecto fsico y que seala una inicial
recuperacin de la fe en s mismo. Esta recuperacin es posible a travs de la relacin con un hermano
mayor, un amigo, un profesor, etc., lo que permite que el adolescente conserve, al menos en parte, un
diferenciado sentido de identidad personal. "Los individuos que no encuentran ayuda o no estn en
condicin de procurrsela aun tenindola a su disposicin, son aquellos que han experimentado un
bloqueo en la afirmacin de su propia identidad, en sus capacidades para establecer una relacin con los
otros y en desarrollar un concepto positivo de s mismos. A ellos, los problemas con los que cualquier
adolescente debe enfrentarse, les parecen insuperables" (Bruch, 1973, p. 204, tr. it.).
8

8.2. Identidad personal.

Las modalidades de vincular la complejidad que, durante el desarrollo, encontramos en la
organizacin DAP, dan lugar a una identidad personal con las siguientes caractersticas:
la actitud hacia s mismo oscila entre el valor absoluto y la critica ms despiadada, con una
estimacin muy confusa de la propia eficiencia. Existe, como consecuencia, una extrema
vulnerabilidad a la desconfirmacin, especialmente en el campo afectivo, y una exagerada
sensibilidad a los momentos de aprobacin;
la actitud hacia la realidad se basa en la ambigedad. El mundo es la fuente del posible
reconocimiento siempre aguardado, pero tambin de las posibles y temidsimas desilusiones. Es
mejor que todo permanezca en la posibilidad. Por eso se tiende a evitar el contacto con la realidad,
elaborando programas maravillosos que nunca se ponen en accin.
las relaciones con las personas significativas estn destinadas a la desilusin. De una relacin
"importante" no se sale jams con las ideas claras. Se tiende siempre a atribuir significados
oscilantes, entre desilusionar a los otros o desilusionarse de los otros, manteniendo la indefinicin
y la incertidumbre.
8.3. Mantencin y descompensaciones
8.3.1. El problema del juicio.
Las situaciones que provocan turbulencia emotiva en las organizaciones tipo DAP, son aquellas
que implican juicios. La inseguridad que caracteriza la imagen de s mismo y la bsqueda continua de
confirmacin, hace que la atencin selectiva se concentre en las actitudes y consideraciones de las
personas que aparecen ms seguras o exitosas. De ellas se pueden recibir las esperadas aprobaciones, pero
tambin las temidas desconfirmaciones, con continuas oscilaciones, que generan confusin y ansiedad. El
problema del juicio provoca la tendencia a evitar los contextos, donde con mayor probabilidad, se puedan
encontrar personas que expresen algn control o sugerencias, pero la necesidad de ser definidos por las
personas importantes, hace que se pierda el inters en las situaciones en las que no hay nada que descubrir
o temer.
Tambin las situaciones en las que se recibe aprobacin se transforman en fuente de posibles
desilusiones y las personas que parecen gratificantes, son puestas a prueba de mil maneras para ver si
verdaderamente entienden, terminando por procurarse la inevitable desilusin y permanecer en la
incertidumbre.
Una modalidad adaptativa para quien teme el juicio de los otros, podra ser escuchar, reflexionar y
documentarse mejor, antes de expresar el propio parecer. Pero quien ha organizado con vnculos rgidos el
propio conocimiento, segn el estilo DAP, se descompensa frente a tales situaciones, en cuanto el xito
est ligado in toto35 al propio valor personal. Si se es criticado o desaprobado (siempre por el resto, a nivel
de posibilidad o expectativa), si le fuera mal en un examen, si se perdiera en una competencia deportiva o
si se recibiera una respuesta negativa a un requerimiento, estara de por medio la propia imagen y se
sentira una persona fracasada, insignificante e intil.
Mejor, por lo tanto, vivir de proyectos y fantasas, maniobrando activamente para no ponerlos
jams en practica: se puede considerar un genio, pero siempre un genio incomprendido. La persona con
organizacin DAP se siente como dice un verso de Hlderlin, "un Dios cuando suea y un mendigo
cuando razona".
Cuando, en contextos considerados importantes, se le requiere con una opinin propia, tiende a
aferrarse a las de sus interlocutores, a volver a decir cosas que ya han sido dichas, a expresarse con lugares
comunes, y a no definirse para poder adaptarse siempre, cambiando de idea. Al momento de tomar
35

En latn en el original

eventuales decisiones, o de efectuar algn requerimiento, intenta que sean los otros que intervengan o se
den cuenta de sus propias exigencias. Cuando es necesario entrar en accin en publico, se teme ser
interpelado y se percibe la atencin de "los otros significativos" sobre s mismo, se tiende a recurrir a
actitudes tpicas de "tonto chapucero ", para evitar definirse (Berne, 1964).
Cuando el peligro de exponerse llega a ser extremo, la tendencia es la de defenderse con el aspecto
fsico, modalidad presente por motivos sociales principalmente, pero no exclusiva, del sexo femenino.
Engordando se facilita el juicio negativo sobre la propia persona, sin exponerse a nivel profundo de
pensamiento, y por lo tanto, permaneciendo y dejando a los otros, confundidos. Adelgazando se reacciona
buscando un juicio positivo (delgado es hermoso, activo, en forma, esforzado), lo cual es tambin vago,
por cuanto no guarda relacin con las caractersticas intrnsecas de s mismo. La resignacin e intentos de
recuperacin se pueden alternar con aspectos externos de oscilacin de peso (sndrome del gordo-flaco).
La atencin sobre el propio peso, evita de este modo, las peligrosas definiciones de s mismo.
8.3.2. Las situaciones afectivas.
Un sector en el cual fcilmente se encuentran intensas fluctuaciones y descompensaciones
emotivas es, para todos los seres humanos, el de la formacin e interrupcin de los lazos afectivos
(Bowlby,1979; Liotti, 1984).
Para la organizacin DAP, el amor constituye la nica y absoluta fuente de vida y reconocimiento
personal y, justamente por esto, es el sector de mayor temor a la decepcin y la desilusin. La ambigedad
del ambiente familiar en el cual se han vivido y gestado los sentimientos, la escasa comunicacin explcita
de los afectos y la alternancia de los momentos de comprensin con los de desapego, han contribuido a la
estructuracin de una modalidad particularmente defectuosa, en la gestin de las relaciones afectivas. Por
un lado, est presente una bsqueda desesperada del verdadero amor, por el otro, est presente la
expectativa de la desilusin; todo esto causado por la continua ambigedad del ecosistema, en el cual la
propia complejidad se ha organizado. Recordemos, a propsito, la instauracin de una relacin de
reciprocidad contrastante y decepcionante con la figura paterna, la que provoca una sensacin de
incertidumbre en el desarrollo de la estima de s mismo en los hijos varones, y un sentido de confusin de
la propia simpata personal y de gran desconfianza en las relaciones afectivas, en las mujeres.
El perodo en el cual se presentan las primeras descompensaciones en la adolescencia, es en el
instante de la inevitable finalizacin del primer amor que, frecuentemente, no es otro que la primera pareja.
La dificultad para exponerse, las grandes expectativas de reconocimiento personal, y la intensa confusin
en los momentos de separacin, no permiten proveer explicaciones a las fluctuaciones emotivas, que
caracterizan las relaciones afectivas y adquirir nuevos conocimientos sobre sus propias actitudes y las de
los representantes del sexo opuesto. En las situaciones en las cuales, a pesar de los miles de problemas, se
logra instaurar una relacin afectiva, las dificultades se presentan en el momento de la eventual conclusin.
Las relaciones iniciadas no deberan jams terminar (desde el momento en que es imposible
aclararse a s mismo, el motivo). Estas perspectivas provocan una profunda inseguridad, que abarca toda la
persona, con sensacin de malestar general y se desconfa hasta de los propios rganos sensoriales. Esto
hace extremadamente difcil y penosa cualquier decisin y confirma la confusin que caracteriza la propia
identidad personal. Se oscila entre pensamientos de desvalorizacin, en los cuales se atribuye a s mismo
las culpas "del fracaso de la relacin afectiva" y pensamientos de incomprensin del otro sexo. Dada la
imposibilidad de comunicarse en la familia en forma personal, no queda ms que confiarse al nico sector
donde se han establecido las informaciones sobre la estima de s mismo: el fsico. Pensar en la situacin
fsica o en la comida ha sido la modalidad de evitacin de los problemas, la que en estas circunstancias, se
tornan exasperantes.
De todos modos, an despus de encontrar una regulacin del sistema de comportamiento
alimenticio, permanece una actitud particular, en relacin a las relaciones afectivas.
8

1. Para no experimentar las terribles fluctuaciones provocadas por la separacin, debe

evitar involucrarse con quien no otorgue la mxima seguridad de amor y as, de este
modo, hacer imposible cualquier sorpresa.
Para asegurarse de esto, se somete al
compaero a una serie de puestas a prueba en las cuales se reclama comprensin,
confianza y sinceridad mas all de las humanas posibilidades. En otros casos se
experimenta ansiedad antes del encuentro con la persona que interesa afectivamente,
manifestando comportamientos autodestructivos, para confirmar la propia
inadecuacin.
2. Tambin la relacin sexual representa un peligro de involucrarse. Se pueden tener
relaciones, seleccionando cuidadosamente personas por las cuales no se experimenta
inters, o tomando directa y casi automticamente, la iniciativa. Se busca, de esta
manera, anular el dilogo o el enfrentamiento ideolgico, el que podra llevar al temido
enamoramiento.
3. Las expectativas de desilusin hacen que el amor est conectado a la imposibilidad. Las
situaciones de alejamiento y de espera del compaero, con fantasas en las cuales se
reproducen expectativas idealizadas de absoluta comprensin y dedicacin recproca,
estn destinadas a desvanecerse al momento del encuentro. La espontaneidad se vuelve
imposible por el temor y la atencin selectiva est dispuesta para captar los defectos del
compaero o las seales de desconfirmacin hacia s mismo. A una intensa activacin
neurovegetativa en la espera del encuentro, le sigue un comportamiento de pasividad,
aburrimiento y renuncia o una frentica actividad, en todo aquello que no sea la
intimidad. Es la modalidad de evitacin del involucramiento con el compaero, causada
por las representaciones internas de expectativas de recproca desilusin.
4. Otra modalidad que se verifica en la relacin, es la de exigencia de control sobre el
compaero. A diferencia del estilo fbico, para quien el requerimiento es el de control
fsico, en el caso de la organizacin DAP, el control debe ser mental. Es necesario estar
seguros que el compaero experimenta y piensa exactamente las mismas cosas, dado
que su juicio es de especial importancia para la definicin de su propia identidad
personal (Amoni y Caridi, 1982).
8.3.3. Alteraciones psicofisiolgicas
El estado de alteracin fisiolgica general es seal de la confusin que caracteriza la propia
identidad personal, en los perodos de descompensacin. Adems de la dificultad para "traducir" los
mensajes fisiolgicos en percepciones precisas de hambre o saciedad, se encuentra la misma confusin al
nivel de las sensaciones sexuales.
Se observan perodos de anestesia sexual, disfunciones orgsmicas y alteraciones del ciclo
menstrual, que van desde amenorreas prolongadas a constantes dismenorreas.
Se presentan tambin problemas de reconocimiento de la fatiga fsica (retardada en el caso de la
anorexia y anticipada en el caso de la obesidad) y alteraciones de la temperatura corprea con sensaciones
de calor y fro, en total contraste con la temperatura ambiental.
La falta de correlacin psicofisiolgica caracteriza tambin la modalidad de experimentar
emociones, en el caso de las organizaciones DAP descompensadas. Especialmente los pacientes
anorxicos u obesos no logran, en situaciones de entrenamiento en biofeedback, modificar el tono
muscular a menos que sean manipuladas las masas musculares que se requieren relajar, demostrando de
este modo la dificultad de "comunicacin mental con la propia figura fsica". Adems, a las fluctuaciones a
veces muy notables de tensin emotiva (evidenciadas por la respuesta galvnica de la piel y por las
variaciones de temperatura), no corresponde una variacin apropiada del tono muscular, como si fuera
difcil "aceptar y seguir las propias sensaciones".
8

En los pacientes anorxicos se ha notado una reaccin de alarma a los primeros intentos de
relajacin muscular, lo que confirma su implcito rechazo a dejarse ir, en cualquier situacin que se trate.
En los obesos se verifica una falta de todo tipo de correlacin de los parmetros biolgicos, lo que
parece indicar una suerte de tcita renuncia, resignacin y desinters (Blanco y Reda, 1984).

9. LA ORGANIZACION OBSESIVA
Nosotros, querido amigo, somos el sol y la luna, somos el mar y la tierra.
Nuestra meta no es transformarnos el uno en el otro, sino conocernos y aprender
a ver y respetar en el otro lo que l es: nuestro opuesto y nuestro complemento.

H. Hesse.
9.1. Situaciones de reciprocidad durante el desarrollo.
9.1.1. Infancia: apego ambivalente
Todas las situaciones que, durante el desarrollo, estimulan un modo doble y opuesto de vincular la
complejidad, contribuyen a la organizacin del conocimiento del tipo obsesivo. El contacto fsico con un
padre que reacciona con ambivalencia a la presencia del nio, proveyendo un apego sin el calor que se
requiere o garantizando una presencia con dificultad para traducir en mensajes tctiles su afecto, constituye
un ejemplo de cmo los primeros "tonos sensoriales", se pueden desarrollar en una dupla binaria. El
infante advierte, al mismo tiempo, apego y desapego. Las fluctuaciones emotivas de los momentos de
soledad, son slo en parte resueltas con el retorno de los padres y a la calma se le adjunta un estado de
insatisfaccin y de alarma.
En los primeros aos se puede notar, en todos los nios, la presencia de actitudes definidas como
ritualsticas, las que consisten en la bsqueda de precisin extrema, regularidad y repetitividad en la forma
y en los tiempos de la actividad cotidiana. Las pastas deben ser presentadas en el mismo plato, con la
misma modalidad y, as, el prepararse para salir, el modo de jugar y el de lavarse y llevar a cabo las propias
actividades fisiolgicas. Es el intento de forzar la permanencia de los objetos significativos y de combatir y
alejar con rituales mgicos, la presencia de lo incierto (Freud, 1965; Adams, 1973).
Un comportamiento de proteccin, unido a un natural componente afectivo, permite la correcta
modulacin de la tensin del nio y las actitudes ritualsticas desaparecen gradualmente. Lo que se observa
en las familias de los obsesivos es la rigidizacin de, al menos uno de los dos padres, en la posicin de
ambivalencia (Guidano y Liotti, 1983). Nos encontramos con la presencia de figuras parentales,
especialmente padres, con una forma particular de autoritarismo, caracterizado por la incapacidad de
adentrarse en el rol del nio y de asumir alguna actitud (Adorno y Frenkel, 1950; Adams et. al.,1965).
La tendencia natural a expresar y comunicar amor al nio, es bloqueada por reglas rgidas y
convenciones segn las cuales los nios no se deben tocar, por motivos higinicos, o no es necesario
mecerlos mucho para no viciarlos, o ms an, "los nios deben aprender pronto a someterse de modo
acrtico a la voluntad de los padres" (Schatzman, 1973, p.10.). De esta manera y con su rgida y asidua
presencia, el padre est convencido de que est siguiendo "reglas justas", para criar y educar bien a sus
propios hijos (recurdese, a propsito, que es muy frecuente la presencia de una familiaridad obsesiva en
las personas con organizacin obsesiva).
El hijo que ya ha vivido una situacin de ambivalencia en las primeras relaciones de reciprocidad
con la familia, est propenso a establecer una relacin preferencial con el progenitor rgido, precisamente
porque obtiene en l la seguridad que busca. Se crea as una reciprocidad por la cual aqul padre est ms
estimulado a proponer mensajes segn su modalidad racional y afectivamente desapegada y, aqul hijo, a
desarrollar sus propios sistemas psicofisiolgicos, poniendo vnculos concretos y rgidos a la complejidad.
A veces se encuentran padres particularmente crueles, que guan a los hijos con castigos escondidos tras la
formalidad y convencionalismos o tras una velada dulzura (Barnett, 1969).
Esto provoca posteriores incertidumbres con las cuales, estos desgraciados nios, atribuyen a su
propia maldad intrnseca, los recuerdos de castigos que, despus de una adecuada indagacin permiten
9

comprobar que han sido siempre tratados con hipocresa (Sullivan,1956). Un ecosistema de "fachada
doble" torna desesperada la bsqueda de seguridades en un perodo de la vida que debe establecerse, sobre
la base de requerimientos de regularidad. Otra modalidad que podemos encontrar en el ecosistema de los
pacientes con organizacin obsesiva, es el requerimiento continuo de realizar tareas inadecuadas para la
edad del nio.
Estos requerimientos son presentados en trminos hiperracionales y siguiendo una lgica, para la
cual el nio no est biolgicamente preparado. Abundan las explicaciones verbalizadas, limitando al
mnimo la comunicacin no verbal (Ruesch, 1957).
Un paciente obsesivo, con un grave problema de tener que controlar si cada uno de sus
movimientos estaba bien hecho, antes de llevar a cabo sus acciones, recordaba que desde pequeo su
atencin selectiva se focalizaba en la bsqueda de regularidad. En los primero libros que le regalaban, se
detena en la figuras geomtricas, en las cuales todo estaba representado de manera simtrica y esttica
(por ejemplo un paisaje visto desde una ventana rectangular, con el mar quieto; un barquito a la derecha y
otro a la izquierda; dos jarrones con flores a ambos lados del balcn y ningn signo de movimiento),
mientras evitaba detenerse sobre cualquier figura, en la que se encontrara el movimiento y la asimetra.
Era la desesperada bsqueda de la precisin con exclusin de la irregularidad, estimulada por un
sistema ambiental, en el cual hacer lo correcto estaba constituido por la obediencia a rgidas reglas,
expuestas de manera hiperracional por la madre, profesora de letras. El padre, que le dedicaba mucho
tiempo, lo llevaba siempre a visitar museos y pinacotecas, dndole explicaciones muy detalladas, las que
representaban una "forma sutil de brutalidad", en un perodo en el cual los conocimientos son adquiridos
mediante el juego y la movilidad, los que eran rigurosamente prohibidos.
9.1.2. Niez: la formacin de una imagen de s mismo doble
Durante la niez el conocimiento de s mismo y del mundo, continua organizndose en dos
direcciones opuestas. El espejo ambiental, al cual el nio activamente se refiere, refleja al mismo tiempo
dos imgenes opuestas. Si es muy cuidado y apoyado por sus padres, se siente validado y bien, pero a
travs de los castigos, prohibiciones e incomprensiones se siente malo e incapaz.
La misma realidad comienza a ser encuadrada por estas dos posiciones opuestas, dado que las
rgidas reglas impuestas por los padres, contrastan con los requerimientos naturales de la niez, los cuales
observa satisfechos en sus otros iguales. A veces la organizacin de una doble imagen de s mismo es
estimulada al encontrarse en contacto, por perodos ms o menos similares, con ambientes en los cuales
existen reglas y hbitos diametralmente diferentes.
Lo mismo se puede presentar, si los dos padres envan mensajes, implcitos o explcitos,
completamente opuestos entre ellos, a un hijo que est luchando por la bsqueda de un modelo de
identificacin. Recordemos que, en el primer perodo de la niez, la presencia del pensamiento concreto
lleva a focalizar la propia atencin sobre atributos que excluyen los opuestos. De este modo, si a una
persona se le proveen validaciones positivas, no es concebible, por lo mismo, la posibilidad de tener, en
otros sectores, alguna negativa y viceversa. La presencia simultnea y continua de realidades tan diferentes
entre s, facilita la organizacin de dos modelos de conocimiento sin puntos de contacto, y por lo tanto,
extraos entre ellos. Todo est obviamente preparado y facilitado por la presencia, a nivel tcito, de
esquemas emotivos opuestos y por la simultaneidad de apego y desapego en los intercambios de
reciprocidad afectiva, durante el perodo infantil.
El estudio del ambiente familiar de 49 nios con organizacin obsesiva descompensada, permiti
evidenciar las siguientes caractersticas (Adams, 1973):
Presencia de padres poco activos a nivel motor, pero hiperactivos en la comunicacin verbal.

Acentuacin sobre la necesidad de seguir, desde pequeos, reglas convencionales de etiqueta y

educacin. Los padres se enorgullecen de tener hijos maduros, reflexivos y que nunca se
comportan (como todos los nios) impetuosamente, imprudentemente, impulsivamente.
Gran limitacin de las relaciones sociales. Se trata de familias con pocos amigos y pocos contactos
externos.
nfasis en la limpieza, con acentuacin en la limpieza material mas que la moral.
Adherencia a un moralismo instrumental con actitudes religiosas de tipo supersticioso.
Estimulacin del sacrificio, las penitencias y el ahorro.
Extremas limitaciones a la expresin libre de la felicidad y el placer, como tambin de otros
sentimientos, que son considerados vulgares.
Actitudes extremas ante las expresiones de la sexualidad y agresividad.

9.1.3. Adolescencia: la bsqueda del s mismo justo

En la adolescencia, la emergencia del pensamiento abstracto y la posibilidad de estructurar una
nueva visin personal de s mismo y del mundo provocan, en todos los seres humanos, una natural
sensacin de "divisin del Yo" (cfr. cap.4).
Por las caractersticas de desarrollo "a doble modelo" que ya hemos considerado, la predisposicin
de quien tiende a organizarse segn un estilo obsesivo es la de advertir, dentro de s mismo, la presencia de
dos personas extremadamente diferentes entre ellas. Esto provoca una fluctuacin emotiva interna,
excesiva en relacin a las normales crisis adolescentes. La diferencia entre los dos s mismos, hace difcil
modular la sensacin de desagrado. La nica solucin es la de buscar confirmar los atributos del s mismo
positivo, justo y bueno, y evitar los opuestos que constituyen la parte negativa, equivocada y maligna del s
mismo. El encuentro con realidades diversas, permite distanciarse de las reglas concretas y absolutas de la
niez y reorganizar la vasta complejidad con la que se encuentra confrontado, mediante los vnculos
necesarios para la bsqueda de la unidad. El modelo de precisin al cual debe atenerse, y los mensajes
rgidos de un ambiente constituido de certezas absolutas, hacen muy difcil el intento de aceptar, reconocer
y explorar un mundo hecho de contrastes e imprevistos. En el hacer frente a las tareas adolescentes se
advierte la exigencia del rol preciso, la dificultad para individualizarlo y la insuficiencia para
corresponderle.
Un paciente con organizacin obsesiva refera que, durante su adolescencia, cuando en vez de
volver a casa, se detena en el bar con sus amigos que jugaban al billar, su atencin estaba dividida. Se
duplicaba entre la observacin del juego y la conversacin ruidosa, de sus amigos y la conversacin que,
educadamente sostenan los mayores en las otras mesas.
Lograba seguir e interiorizarse simultneamente en ambos eventos, dudando de cual sera el justo
equilibrio que deba tener. A pesar de aceptar la diferencia entre los opuestos, hacia la cual concentra su
propia atencin, el obsesivo contina considerndolos en forma simultanea, confirmando la sensacin de
que existen presentes, dos partes de su s mismo. Esta presencia doble comporta una continua necesidad
de opcin la que, debe caer en la parte justa y excluir totalmente lo equivocado.
9.2. Identidad personal.
La identidad personal tiende a asumir las siguientes caractersticas:
la actitud hacia s mismo est marcada por un rgido requerimiento de perfeccionismo.
Ms que aceptar las limitaciones, los errores y las debilidades humanas (que lo haran
inclinarse hacia el s mismo negativo), el obsesivo pretende adquirir actitudes y nociones
perfectas, para confirmarse valido y justo. El s mismo real se contrasta siempre con el s
mismo ideal. A los pocos momentos de autoestima, le siguen la insatisfaccin y la duda "la
bsqueda de la certeza, como atributo divino, impide gozar de los pequeos xitos que
9

puede obtener un ser humano [...] la solucin es la de ser ms perfectos y por lo tanto, ms
obsesivo" (Salzman, 1973, p.23).
la actitud hacia la realidad es la de una bsqueda continua para lograr certidumbre y
orden. Antes de tomar una decisin es necesario validar cada posibilidad de error (siempre
presente como opuesto/negativo). Se procede, por lo tanto, a travs de verificaciones,
controles y dudas continuas. Las rgidas reglas son aplicadas indiscriminadamente y sin
tener en cuenta las variables que pueden, de vez en cuando, incidir sobre determinadas
situaciones y circunstancias. A todo se le deben aplicar rigurosos conceptos de honestidad,
integridad moral y veracidad absoluta, los que son, obviamente, los atributos personales del
obsesivo, y estn ausentes en todos los dems. El mundo esta habitado por estpidos, a los
que se debe criticar e instruir; por locos que hay que curar y entender; por deshonestos, que
hay que juzgar y castigar; por modelos negativos en los que se puede caer, si no se
mantuviera hacia ellos una oposicin rgida.

9.3. Mantencin y descompensacin

9.3.1. La duda
La idea que en el mundo existen certezas absolutas que es necesario perseguir para confirmar la
imagen positiva de s mismo, lleva a situaciones de difcil equilibrio, dado que se requieren decisiones
frente a opciones ms o menos importantes.
La necesidad de certeza lleva al obsesivo a preocuparse por los mnimos detalles, a validar cada
posibilidad de error antes de tomar una decisin y, en esencia, a dudar sobre todo de un modo a menudo
torturante y continuo. Al momento de decidir, el obsesivo tiende a esperar hasta el ultimo momento para
asegurarse, a travs de controles y recontroles, de haber decidido bien. El tiempo se transforma en un
enemigo que no concede muchas prrrogas. Se puede intentar no pensar en l (un paciente se quitaba el
reloj al momento de decidir el programa del da), o prolongarlo (otro paciente atrasaba el reloj, para
crearse la impresin de tener ms tiempo, de otro modo no lograba comenzar ninguna actividad) y se
termina por no considerar su paso real.
El obsesivo se encuentra, a menudo, en la imposibilidad de concluir un proyecto, debido al poco
tiempo que le queda y se siente forzado por las circunstancias al hacer una opcin. Cada decisin, pequea
o grande, raramente le procura placer o satisfaccin. Las situaciones de opcin terminan por aumentar la
ansiedad y dejan al obsesivo firmemente convencido de que debera ser ms perfecto.
En las situaciones de descompensacin, que derivan de encontrarse frente a decisiones
importantes, como la de cambiar su lugar de trabajo, o de interrumpir una relacin afectiva, la
representacin simultanea de los pro y los contra y la bsqueda de la perfeccin, transforman el problema
en algo prcticamente insoluble. La duda tiende a ser, en estos casos, el elemento presente en toda
actividad y termina por provocar la evitacin o el alejamiento de la difcil decisin.
Una paciente con organizacin obsesiva se encontraba frente a la decisin de aceptar su situacin
matrimonial. No exista ni el mas mnimo acuerdo con su marido, pero la paciente estaba bloqueada por la
culpa hacia el hijo y los padres, y por el pecado hacia su religin. Comenz a poner en accin una serie de
evitamientos por algunos objetos de la casa, los que mantena sucios, y a someterse a prolongados lavados,
cuando tena la duda de haberlos tocado. La duda tena que ver tambin con sus percepciones, y por lo
tanto el marido, deba seguirla para confirmarle que no haba tocado los objetos "contaminados" o que se
haba lavado de modo perfecto y completo. La duda puede extenderse a cada comportamiento y eleccin
hasta constreir, en el caso de una grave descompensacin de la organizacin obsesiva, a permanecer
inmvil y pasivo para evitar tomar decisiones que provocaran posteriores dudas, conduciendo a
interminables controles. La bsqueda de la certeza es tan desesperada que se termina por confiarse a
9

rituales mgicos, residuos filogenticos primitivos, con el fin de conferir omnipotencia al propio
pensamiento, de controlar los eventos y prevenir inseguridades y problemas futuros. Obviamente los
rituales obsesivos -el llamado "psiquismo de defensa"- tienen efectos muy limitados en el tiempo y
constituyen posteriores fuentes de duda, ante el temor de no haberlos seguido de manera correcta. Tienden,
de esta manera, a hacerse repetitivos, constituyendo un bloqueo posterior a la propia actividad.
9.3.2. La perfeccin
Otro requerimiento que hace difcil la modulacin de las fluctuaciones emotivas, en el caso de una
organizacin obsesiva, es el de responder perfectamente a los roles social y moralmente justos y precisos.
La idea de que existen roles "justos" a los cuales es necesario adherir, torna inicialmente difcil la
capacidad de identificarlos, y por consiguiente, provocan una continua sensacin de insuficiencia. Puede
ser que, por ejemplo, el nacimiento de un hijo, hacia el cual el padre con organizacin obsesiva, debe
experimentar siempre y solamente un amor absoluto, el que provoque la descompensacin.
Los problemas que un recin nacido impone, interrumpen momentneamente la alegra de su
presencia. El intento de esconderse a s mismo los sentimientos de rabia, que pertenecen al "mal padre",
puede provocar en una organizacin de tipo obsesivo, temor a la prdida del control, con pensamientos
indeseables, que no se logran bloquear, de daar al nio, o de eliminarlo de alguna manera. La imagen de
s mismo, es siempre y de todas maneras, insuficiente, porque es comparada con el perfecto "s mismo
ideal". La necesidad de mantener una rgida congruencia, determina requerimientos extremos de esfuerzo
y atencin, para evitar o corregir, los errores siempre posibles.
"El s mismo actual, como Makhlouf-Norris y Norris (1972) han destacado, esta representado por
el opuesto del s mismo ideal. Los aspectos opuestos de la imagen de s mismo, propuestos por el
conocimiento tcito, son constantemente integrados, a travs de una rgida actitud hacia s mismo, en una
fija y nica identidad personal del presente y en otra identidad rigurosamente definida, que debe ser
lograda en el futuro" (Guidano y Liotti, 1983, p.263). Las descompensaciones son ms probables en el
momento en que no se logra mantener alejado "el otro s mismo", el cual pone excesivamente en discusin
la propia imagen. No se acepta como caracterstica personal, la presencia simultanea de dos modelos
opuestos, que podran unirse en una eventual convivencia, como lo propone H. Hesse, o ser utilizados en
la bsqueda de alternativas intermedias.
9.3.3. El control de las emociones: caractersticas psicofisiolgicas
Uno de los sectores que contribuyen al mantenimiento de la coherencia en la organizacin
obsesiva, es el control de las emociones. Todas las emociones deben ser contenidas, dado que, segn la
actitud obsesiva, ellas siguen las reglas del todo o nada, y por lo tanto, si no fueran controladas, explotaran
de manera inconsulta. Dejarse ir constituye un gran problema para el obsesivo: la rabia y la agresividad se
evitan, porque pertenecen al s mismo maligno; la ternura o las expresiones de afecto se deben sofocar,
porque pueden llevar a involucramientos excesivos e inconvenientes.
Un paciente obsesivo record, durante la terapia, que al nacer su hija tuvo su primera
descompensacin, porque la sensacin irrefrenable de alegra y de afecto, que no lograba bloquear, le hizo
temer una inclinacin hacia la atraccin sexual. Otro paciente, que presentaba problemas obsesivos con
sensaciones de contaminacin y suciedad ligadas a las relaciones sexuales, al momento de tener una
relacin con su propia novia, tema que dejarse ir excesivamente, lo conmocionara al punto de impedirle
realizar sus actividades profesionales. Los medios, por los cuales se canalizan las reacciones emocionales
espontneas, ms o menos moderadas, son para el obsesivo imposibles de utilizar: todo debe permanecer
bajo un constante control. En los pacientes con organizacin obsesiva, observados bajo un perfil
neurofisiolgico, se evidencia, durante el intento de relajacin muscular con biofeedback, una reaccin
caracterstica de alarma, con brusca disminucin de la temperatura corporal. Es como si se opusieran a la
experiencia sensorial de relajacin, con un esquema neurovegetativo de vasoconstriccin, que bloquea las
9

sensaciones agradables de calor e impide la bsqueda de contacto fsico (Blanco y Reda, 1984). A este
mecanismo se le agrega una sudoracin intensa como reaccin paradojal, en el momento de evitacin de
situaciones ansigenas o de objetos "contaminados". La sensacin desagradable de suciedad a nivel
epidrmico provoca rituales de lavados por la exigencia del orden y la limpieza.
En resumen, el obsesivo, "no acepta las respuestas emotivas como un ingrediente natural de la
vida. Cuando ocurren, son justificadas por las mismas racionalizaciones que las hacen aparecer como
lgicas y razonables" (Salzman, 1973, p.63). La constante actitud de control hace que el obsesivo muestre
una cierta pobreza expresiva y emotiva. En realidad, esconde intensas emociones que se manifiestan, a
veces, bajo la forma de tic o de movimientos estereotipados. Las descompensaciones ocurren en el
momento en que no se logra evitar sensaciones intensas. En tales casos los evitamientos, los rituales
mgicos o las hiperracionalizaciones, tan rgidas que asumen caractersticas casi delirantes, son intentos
desesperados de retomar el control, requerido por la propia organizacin.

10. ORGANIZACION PSICOTICA

El pensamiento tiene necesidad de un patrn; de un deseo; de un
modelo; de hbitos. De otro modo es como un sueo - intil, terrible,
circular, estpido. Es una serie infinita. [...] La potencia de la mente es
la de limitarse, de restringirse a si misma.

P. Valry.
10.1. Consideraciones sobre la relacin de reciprocidad
Hemos visto cmo, para el desarrollo de las estructuras cognitivas, es de primaria importancia el
proceso de reciprocidad, que se establece desde los primeros instantes de la vida, entre el nio y los padres.
El nio presenta al nacer una particular sensibilidad a los estmulos externos. Se pueden encontrar
diferencias individuales en el umbral de la estimulacin tctil, a la respuesta a los estmulos dolorosos y a
la reaccin al estrs ambiental (Grossman y Greenberg, 1957; Escalona, 1973).
Es importante por lo tanto que, en la relacin de reciprocidad, se cree una interaccin que respete
las caractersticas del umbral receptivo del nio, de manera de establecer una modalidad de estimulacin
tal, que permita un adecuado desarrollo. En sntesis, un nio con un umbral receptivo elevado, encontrar
un nivel de reciprocidad ptimo con padres que dirigen estmulos intensos y buscan un contacto, tambin
intenso, mientras un nio con bajo umbral receptivo, y por lo tanto con alta sensibilidad, ser ms
adecuadamente estimulado por padres que envan mensajes de intensidad y frecuencia moderada.
En el caso de la organizacin psictica parece que la relacin de reciprocidad, en el perodo
infantil, no ha respetado estas reglas, sino que ha sido extremadamente desapegada. Se puede verificar as,
la situacin de un nio con un sistema receptor de alto umbral, que entra en relacin con un ambiente que
enva estmulos de baja intensidad, o la de un nio muy sensible al contacto, con un ambiente
hiperestimulante. En el primer caso la organizacin de la estructura de base sufrir una grave lentificacin,
en el segundo, las modalidades organizativas sern marcadas por la excesiva confusin. Ambas situaciones
predisponen a graves dificultades para integrar los distintos sistemas, que constituyen la complejidad
individual y el intento de ordenar el desorden de base.
10.2. Consideraciones psicofisiolgicas
La precoz dificultad para organizar percepciones, cogniciones y emociones en esquemas de base
integrados, se evidencia por la confusin en el reconocimiento de la propia imagen fsica.
El psictico, en perodos de crisis, no logra reconocer su propia imagen en el espejo. (Delmas,
1929; Faure, 1956; Frenkel, 1964). Como sea, siempre tiene dificultad para reacomodar su propia imagen,
reflejada en espejos deformantes que se pueden manipular; sin embargo, logra reconstruir la imagen
correcta de otros objetos reflejados en los mismos espejos (Orbach et. al., 1966). Las estructuras de base
que constituyen el andamiaje para canalizar los datos ambientales, son vagas y no logran seleccionar y
organizar las percepciones.
Estn presentes, por lo tanto, en los psicticos, modalidades particulares que no encontramos en las
otras organizaciones cognitivas y que confirman la falta de integracin entre los diversos componentes que
concurren en la armonizacin entre los procesos perceptivos y comunicativos (Liberman et. al., 1982).
Estos son:
dificultad para mantener la atencin focalizada y en seguir el hilo de un discurso;
distractibilidad;

lentitud en la elaboracin de la informacin y en organizarla en la memoria de corto plazo

(decentering)36 ;
dificultad para captar estmulos relevantes cuando estn insertos en un rumor de fondo irrelevante
(overinclusion)37 .
Estas modalidades son confirmadas, en situaciones experimentales y no experimentales, por
consideraciones de pacientes psicticos del tipo: "los sueos me invaden, no logro concentrarme en
ninguno en particular; es como hacer dos o tres cosas al mismo tiempo"; "las cosas pasan muy velozmente
por mi mente, se vuelven confusas y es como estar ciego, como si viese una foto un instante e
inmediatamente despus, otra"; cuando hablan muchas personas trato de estar atento a una, pero es como
si las otras voces me invadieran".
A nivel psicofisiolgico se puede demostrar, durante el biofeedback training38, la caracterstica
ausencia de correlacin entre los diversos parmetros (EMG, GSR, TEMP.). En las personas con
organizacin descompesada y no psictica, la tensin muscular (EMG) correlaciona positivamente con la
respuesta galvnica cutnea (GSR), que seala la tensin emotiva, y ambas correlacionan negativamente
con la temperatura cutnea (TEMP).
En caso de descompensacin de las organizaciones cognitivas, que hemos anteriormente
considerado, tales parmetros vuelven, ms o menos rpido, a la integracin natural, mientras en los
psicticos se observa una desestructuracin completa de la respuesta, con graves reacciones idiosincrsicas
de alarma a cada intento de trasladar la respuesta fisiolgica, a la correlacin natural (Reda et. al., 1986).
10.3. Consideraciones sobre las relaciones familiares
En lo que respecta a las interacciones familiares de los sujetos con organizacin psictica, aparte de
las ya famosas observaciones de Bateson sobre la doble ligadura entre padres e hijos (Bateson, 1972),
resultan particularmente significativos los datos procedentes de la Camberwell Family Interview.
Numerosas investigaciones demuestran que el nico elemento que correlaciona significativamente con la
recada de pacientes psicticos, nueve meses despus del alta, es la actitud implcita o explcita de crtica y
de hiperaprensividad de los familiares, en los contactos con el hijo al momento de la recuperacin (Brown
et. al., 1972; Vaughn y Leff, 1976). Posteriores estudios, desarrollados durante 15 aos en diversos pases,
demuestran que los pacientes psicticos egresados de los hospitales y que regresan a sus familias con
caractersticas similares a las ya descritas y que son definidos como de alta emotividad expresiva (HEE),
tienen cuatro veces ms riesgo de recada, con respecto a aquellos que se incorporan en casas de familia o
en lugares de asistencia, o que vuelven a la familia de origen de baja emotividad expresiva (LEE).
Las recadas entre los nueve meses del egreso no se correlacionan con la gravedad de la
sintomatologa, al momento de la recuperacin o con el tipo de terapia practicada, con la modalidad de
surgimiento de los sntomas o con la intensidad de la anomala comportamental, sino con el alto grado de
emotividad explicitada por el ambiente familiar. Una discontinua elevacin de los frmacos y el contacto
cara a cara con los propios padres por un perodo prolongado (ms de 35 horas semanales), hace
posteriormente ms probable la repeticin de la descompensacin psictica, en los pacientes que vuelven a
las familias HEE. En tales casos la recada ocurre en el 92% de los pacientes (Vaughn et. al., 1984).
El rol activo del psictico se demuestra por la fluctuacin espontanea de la respuesta de
conductividad cutnea (GSR), la que seala un aumento de la tensin emotiva, ante el desaparecimiento de
su pieza, de determinados familiares. El nivel de fluctuacin es ms elevado, en los pacientes que viven
con familias HEE (Tarrier et. al.,1979).
36

En ingls en el original

37

Idem

38

En ingls en el original

10.4. Consideraciones sobre las descompensaciones psicticas.

Los datos sobre la interaccin familiar confirman la dificultad del psictico, para asimilar en sus
esquemas provisorios los mensajes de alta intensidad en un ambiente hiperestimulante.
La dificultad para seleccionar los estmulos y el proceso de overinclusion 39 hacen que la mente
entre en contacto, al mismo tiempo, con un exceso de seales irritantes.
En este punto la organizacin psictica se encuentra frente a dos posibilidades: una es dejar que los
estmulos externos fluyan en gran cantidad al sistema el cual no logra cerrarse, provocando la perdida del
control psicosensorial y la confusin disociativa; la otra es la clausura rgida del sistema poco articulado
que, para evitar la invasin, logra excluir los mensajes sensoriales, utilizando una estructura muy limitada
y estereotipada, para interpretar los datos externos y construir una realidad indiscutible, es decir, el delirio.
La esquizofrenia y la paranoia son los dos lados de una misma medalla dado que "la clausura o
apertura extrema, sin ningn vnculo organizacional, corresponde a dos radicalizaciones del
funcionamiento del sistema; de aqu derivan la dogmaticidad o la prdida total de los vnculos. Estas
condiciones congelan la capacidad asimilativa del sistema, se atacan las principales fuentes que alimentan
la complejidad: la comunicacin y la percepcin. Ellas se transforman en delirios y alucinaciones" (Reda
et. al., 1986). Nos encontramos, por lo tanto, frente a dos posibles modalidades de descompensacin.
En la descompensacin de tipo "paranoide", el psictico posee un mecanismo de atencin
hiperselectivo, por el cual tiende a integrar hasta los ms mnimos detalles en un mismo esquema rgido.
La overexclusion40 de datos relevantes no permite en estos casos, la confrontacin con modalidades de
pensamiento distintas y hace imposible, el ms mnimo cambio. "El funcionamiento delirante de la
imaginacin, no es delirante porque se proyecta sobre la realidad, sino porque cesa de funcionar como
sistema abierto, cesando de nutrirse con interacciones de retorno de la realidad, fuente de riesgos, aunque
tambin de novedad" (Atlan, 1979,p.145). En la descompensacin "no paranoide", el psictico aparece
muy distrado de cualquier estimulo ambiental e incapaz de seleccionar algn dato relevante para l,
excluyendo otros. "La identidad personal, organizacin de los vnculos, se empobrece, se asla, se bloquea,
se pierde. La atencin se fragmenta en cien mil rostros, cien mil voces: de aqu nace la angustia tan
tangible en los esquizofrnicos agudos" (Reda et. al., 1986).
La descompensacin psictica, por lo tanto, representa o mejor dicho seala, la falta de capacidad
de integracin entre los diversos componentes que concurren a la armona entre los procesos perceptivos,
emotivos y cognitivos, es decir en la organizacin del conocimiento.
"El dficit depende de la particular interaccin de muchas partes y es ms grande que la suma de
sus partes singulares" (Magaro, 1980, p.207).

39

En ingls en el original

40

Idem

TERCERA PARTE
LA INTERVENCIN TERAPUTICA
11. LA PSICOTERAPIA COMO PROCESO DE CONOCIMIENTO
Para alcanzar el punto que no conoces debes seguir el camino que no
conoces

S. Giovanni della Croce

11.1. Los niveles lgicos de conocimiento
En los captulos anteriores hemos visto como cada ser humano tiende a organizar la propia
complejidad psicobiolgica, adquiriendo activamente informacin y conocimientos, vinculando sus
variados sistemas, de manera de constituir un conjunto, suma de las partes, de tal modo de adecuarse y
resolver problemas.
En el llevar a cabo esta tarea, durante el desarrollo, se encuentra explorando el ambiente con la
ayuda de una especie de mapa, constituido inicialmente por mltiples "caminos" heredados genticamente
y que, poco a poco, se direcciona y especializa, adquiriendo informaciones con las cuales limitar las
diversas reas de la complejidad humana. Cada uno de nosotros elabora as su propia modalidad de
interactuar con el mundo e interpretar lo que ocurre en el exterior, esto es, los acontecimientos, y al interior
de s mismo, es decir, las propias sensaciones. No existe por lo tanto una sola, nica, modalidad lgica con
la cual organizar el conocimiento de s mismo y del mundo, pero cada uno adquiere su modalidad,
igualmente lgica que las otras, con la cual interpreta y construye los datos de la realidad.
Hemos considerado algunas de las organizaciones cognitivas ms frecuentes, que actualmente
podemos encontrar en los seres humanos de nuestra sociocultura y hemos demostrado las posibilidades de
descompensacin ms frecuentes que se verifican cuando las estructuras de base, demasiado rgidas, no
permiten reconocer nuevas reas y aceptar las indicaciones que de ellas provienen.
Hemos adems visto, cmo las organizaciones ms adaptativas y menos sujetas a
descompensaciones, son aquellas en las cuales han sido explorados ms y mayores sectores del
conocimiento humano: se ha conocido el miedo, que permite validar y evitar los peligros excesivos; la
tristeza que acompaa a una prdida y que es necesaria para elaborarla, recuperando la cercana y el
afecto; la presencia de irregularidades en la exploracin y en el cambio de los parmetros ambientales, con
la posibilidad de encontrar los propios puntos de referencia; la confusin que deriva del enfrentamiento
con opiniones diversas y el valor de las propias decisiones, tanto como las de los otros, etc.
Esto permite poseer informacin sobre una serie de eventos y situaciones, con las cuales nos
podemos encontrar durante la vida y sobre cmo es posible enfrentarlas; tambin cmo se reconocen, se
aceptan y se manifiestan, las sensaciones afectivas que son parte integrante de la experiencia de la vida
misma.
De este modo, no estar protegido de posibles descompensaciones emotivas, quien ha tenido
siempre cerca a sus padres o no ha experimentado separaciones durante el perodo de desarrollo, sino
quien ha tenido una base segura en la cual poderse confiar en caso de necesidad, al momento de
experimentar prdidas imprevistas, desconfianza, miedo o desilusin. Esto permite modular gradualmente
las emociones e iluminar los acontecimientos reconocindose en ellos: se adquiere, as, confianza en s
mismo y autoestima.
Mediante la asistencia, las explicaciones y el modelo provisto por las personas guas, se forman los
esquemas profundos que contienen una clave de lectura y las posibles soluciones de los problemas nuevos,
aunque difciles, para los seres humanos.
1

11.2. Objetivos y lmites de las psicoterapias cognitivas.

Los imprevistos que caracterizan el desenvolvimiento de la vida y las dificultades para construir
una base segura, que satisfaga las exigencias de un particular perodo de desarrollo y los requerimientos
especficos hacen que, muy frecuentemente, se estructure el propio conocimiento sobre andamiajes de
base muy limitadas e incompletas. Se elaboran sistemas de representacin que asignan a determinada idea
un "valor desproporcionado" (Lorenz, 1985), que impide considerar las diversas pticas con las cuales un
mismo fenmeno puede ser observado, haciendo difcil una eventual necesidad de cambio. Los estmulos
externos o internos no aceptados por los esquemas profundos, son interpretados segn modalidades
representativas fijas y estereotipadas, que provocan descompensaciones y sufrimiento emocional.
La relacin entre descompensaciones emotivas y sistemas de representacin imaginativa y verbal
excesivamente rgidas e inadecuadas, es el objeto de estudio de los distintos autores de la escuela
cognitiva, los que han propuesto una estrategia de intervencin teraputica, para las ms frecuentes formas
de psicopatologa neurtica o psictica (Ellis, 1962; Mahoney, 1974; Kanfer y Goldstein, 1975; Beck,
1976; Meichenbaum, 1977; Goldfried, 1981).
El objetivo de las terapias cognitivas es obtener un mejoramiento del comportamiento y de las
emociones patolgicas, mediante la modificacin de teoras y convenciones "irracionales" (Ellis, 1962) o
"equivocadas" (Beck, 1976), que guan y regulan la actividad del individuo y sus relaciones con el mundo.
Uno de los problemas preocupantes de la intervencin teraputica es: cun correcto es tener como
objetivo modificar las modalidades de pensamiento irracional o ilgico del paciente, cambindolas por las
racionales y lgicas, que conoce el terapeuta. De hecho, como lo hemos visto, no existen modalidades
lgicas e ilgicas, sino que cada organizacin del conocimiento, posee su propia lgica para interpretar y
construir la realidad (an el psictico posee una lgica por la cual no organiza los sistemas de manera
psicofisiolgicamente integrada).
Dado que la mente humana es un elaborador activo de conocimientos, no se puede pretender
mejorar al paciente, convencindolo para que piense de un modo idneo y racional. Esto sera, en el mejor
de los casos un mtodo educativo (o mejor dicho deseducativo), que no le permite al paciente
representarse la realidad en base a sus propias experiencias personales, cosa que, por ltimo, ya ha
ocurrido durante el perodo de desarrollo. Se terminara as por proponer una modalidad pasiva para
adquirir informacin, que sera fuente de confusin e incertidumbre y hace vulnerable a las
descompensaciones y dependiente del terapeuta, dado que no permite, ciertamente, desarrollar la
autonoma y la confianza en s mismo.
Otro problema que las psicoterapias cognitivas han ignorado es: cun difcil es para los seres
humanos, acceder a los sectores profundos que regulan el comportamiento visible y los sistemas de
representacin explcita. As, Beck demuestra como "el hombre posee la llave de la comprensin y
solucin de su perturbacin patolgica, dentro del campo de su conciencia", y presume que el paciente
tiene la posibilidad y facilidad para aceptar reconocer y explorar, todos los sectores del conocimiento
humano. El propone, de hecho, una cuidadosa y elaborada modalidad de investigacin de las
"concepciones incorrectas, originadas por un aprendizaje defectuoso, durante el desarrollo cognitivo de
una persona", pero con una visin claramente pasiva de la mente humana sostiene que, "dejando de lado
sus orgenes es bastante simple establecer la frmula para el tratamiento: el terapeuta ayuda al paciente a
corregir sus distorsiones de pensamiento y a aprender modalidades alternativas ms realistas, para la
formulacin de sus propias experiencias" (Beck, 1976, p.8.tr.it)
De este modo no se consideran las fases del desarrollo, la organizacin estructural de los diversos
sistemas cognitivos, emotivos y comportamentales y especialmente las modalidades tcitas, que son parte
de esquemas de base que ordenan la realidad y que cada individuo construye, en el largo perodo que
precede a la instalacin de la capacidad de reflexin critica, hecha posible por la emergencia del
pensamiento abstracto adolescencial. As, a un paciente deprimido es posible, con una precisa y refinada
1

intervencin teraputica, hacerle ver que sus consideraciones negativas y pesimistas son objetivamente
exageradas y que l no es racionalmente o legalmente culpable, como errneamente piensa.
Se considera intil indagar sobre la presencia y sobre la importancia de un implcito concepto de s
mismo negativo y no digno de consideracin, y de un mundo que lo puede aceptar, slo si logra, siempre y
como sea, esconderlo o camuflarlo. No se toma en cuenta el rol que estas modalidades, tan resistentes al
cambio, desde el momento que constituyen un componente intrnseco de la personalidad, juegan en
provocar, tarde o temprano, eventuales recadas (Reda et. al., 1985).
11.3. Hacia una psicoterapia cognitiva de tipo estructuralista
La importancia de la escuela cognitiva ha sido la de validar los contenidos del pensamiento y su
rol, en la representacin de la realidad. En todo caso, las tcnicas teraputicas que se pueden derivar de la
vasta literatura de esta propuesta (para una revisin de la literatura en italiano cfr.: Guidano y Reda, 1982;
De Silvestre, 1981; Reda, 1984; Chiari y Nuzzo,1984), se evidencian tiles como tcticas para ser
utilizadas, especialmente, en las primeras fases de una estrategia de intervencin.
Para una intervencin teraputica ms compleja y que respete una visin del hombre segn el
modelo estructuralista, es necesario considerar lo que ha ocurrido durante el desarrollo del paciente, y
explorar cmo se han estabilizado los andamiajes de la personalidad. Para tal propsito es, como de
costumbre, explicativa la posicin de Bowlby (1982), informada y compartida por Guidano y Liotti:
La reestructuracin de una organizacin cognitiva es, como bien se sabe, una empresa dificultosa.
Las principales tareas del terapeuta creo que son: a) alentar y adiestrar al paciente a reconocer sus
modalidades cognitivas; b) ayudar al paciente a explorar las modalidades cognitivas que actualmente
utiliza; c) ayudarlo a reconstruir cmo lleg a elaborarlas, lo que yo creo ha sido determinado, en gran
parte, por haber aceptado lo que los padres le han constantemente referido, en detrimento de sus
experiencias y caractersticas personales; d) alentarlo a revisar la modalidad, tanto a la luz de su propia
historia del desarrollo, como del grado de correspondencia con las propias experiencias directas de
primera mano; e) ayudarlo a reconocer las sanciones que los padres han utilizado para forzarlo a adoptar
la modalidad y alternativas, que ellos deseaban. Slo despus que este proceso explorativo se ha recorrido
muchas veces, las modalidades revisadas, estn en situacin de estabilizarse.
Lo que sostiene Bowlby es muy importante, porque de este modo, despus de haber conocido y
explorado los sistemas propios de representacin ms superficiales, como el dilogo interno, la modalidad
de otorgar significado a las situaciones, las propias expectativas, las atribuciones emotivas, etc., es posible,
con la ayuda del terapeuta, pasar a la investigacin de los esquemas implcitos que guan la actividad del
conocimiento ms all de las convenciones o de los constructos, que ciertamente estn conectados con
ellos, pero no siempre directamente o fcilmente observable, dado que constituyen slo una lectura
limitada y particular, de los conocimientos tcitos de base.
Explorar el propio pasado y recoger datos sobre lo que ha sucedido permite descubrir por cules
situaciones y motivos, los potenciales conocimientos, han sido bloqueados o confundidos, de evidenciar
los caminos de la complejidad que no ha sido posible recorrer y que, por lo tanto, se tienden a evitar, de
considerar los mensajes desimantes de los padres sobre las propias experiencias de primera mano y la
consiguiente confusin, generada, en los propios sistemas de representacin. De este modo se comienza a
evidenciar la modalidad personal de conocimiento de s mismo y del mundo que ahora el paciente puede,
junto al terapeuta, entender en su lgica evolutiva y en sus posibles momentos de descompensacin. Sera
un error rellenar los vacos de conocimiento del paciente con enseanzas basadas en la experiencia del
terapeuta y en su supuesta racionalidad, pero es necesario ayudar al paciente
a preocuparse por adquirir informacin que le permita aumentar el propio nivel de conocimiento.
Slo de esta manera se respeta la actividad del paciente, sin imponerle una verdad propia, pero
permitindole "elaborar con pleno conocimiento sistemas de representacin alternativos, de manera de
1

reconocer y estructurar mejor los procesos tcitos que ya estaban influenciando los procesos del
pensamiento, fuera de su esfera de conciencia" (Guidano, 1986,p.49).
La terapia es por lo tanto, un proceso de conocimiento, en el cual el terapeuta tiene el rol de base
segura que provee al paciente los parmetros, las indicaciones y la asistencia, en funcin de este objetivo.
La adquisicin del conocimiento ocurre, como siempre, de modo gradual y sigue las etapas (como, por
ejemplo, las que propone Bowlby), que permiten conseguir niveles cada vez ms extensivos y completos,
de comprensin de las propias modalidades cognitivas, emotivas y comportamentales. Un programa
teraputico en etapas graduales permite:
Ir al encuentro de los requerimientos formulados inicialmente por el paciente;
Evitar dispersiones en una complejidad completamente desconocida para el paciente,
adaptndose a sus sistemas de lectura y comprensin;
Adecuarse a las necesidades y a las posibilidades del paciente, de explorar niveles de
conocimiento ms profundos o de detenerse en los niveles ms superficiales.

12. LA RELACION TERAPEUTICA

Debemos considerar que el modo en el que un hombre define su
situacin, constituye su realidad. Los significados que elige son para l,
un hecho supremo; cmo sus cosas aparecen a quien las observa desde
lo alto, no es lo relevante.

G. W. Allport
12.1. La colaboracin recproca en psicoterapia.
Se ha destacado por muchos autores cmo, en la psicoterapia cognitiva, es importante dirigir la
relacin teraputica en trminos de colaboracin recproca (Mahoney, 1974; Bedrosian y Beck, 1980;
Young y Beck, 1982; Guidano y Liotti, 1983).
El terapeuta expone al paciente la razn de la terapia y le solicita establecer en conjunto los
objetivos, en una especie de alianza teraputica. Esta actitud permite evitar una excesiva dependencia del
paciente y reduce la dificultad que puede provocar la relacin teraputica con un terapeuta omnipotente y
omnisciente, o el temor-sugestin de un mtodo misterioso, que el paciente no puede ni debe entender. El
terapeuta utiliza el feedback que recibe de las observaciones y actitudes del paciente, para verificar la
comprensin del mtodo utilizado y la comunin de intentos para alcanzar los objetivos que se han
establecido, durante el tratamiento. Las consideraciones del paciente permiten verificar si se est
procediendo en la direccin deseada o si es necesario retornar sobre temticas no bien adquiridas, o
eventualmente, modificar los objetivos.
Kelly (1955), ha evidenciado cmo la terapia se puede considerar como el encuentro entre dos
cientficos, cada uno con sus propias teoras sobre s mismo y sobre el mundo, en el cual cada uno ayuda al
otro, que pregunta, a explorar, y eventualmente revivir, segn el mtodo, y en una especie de alianza
cientfica, las reglas y los asuntos sobre los que se basan las teoras en crisis, que bloquean la adquisicin
de nuevos conocimientos. Siempre usando la metfora del cientfico, Guidano y Liotti, destacan cmo,
durante la terapia "se identifican, se evidencian y se verbalizan las teoras causales del paciente, junto con
las consecuencias que ejercen sobre el comportamiento; se descubren las pruebas (las experiencias
infantiles) de su elaboracin; se reconoce y se enfatiza la naturaleza episdica de estas pruebas; se
desarrolla una nueva teora, en base a los resultados de nuevos experimentos interpersonales
cuidadosamente programados, el ms importante de los cuales, es la relacin teraputica". (Guidano y
Liotti, 1983, pp.127-8).
El terapeuta debe, por lo tanto, encontrar el modo ms adecuado para ayudar al paciente a explorar
sus modalidades comportamentales, cognitivas y emotivas y para estimularlo a hablar, no slo de sus
problemas actuales, sino tambin, y sobre todo, de su manera de representarse y enfrentar los
acontecimientos de todos los das, y sucesivamente, de su historia pasada.
A pesar de los presupuestos explcitos de colaboracin, no es del todo fcil que el paciente, por el
hecho mismo de requerir una psicoterapia, logre de inmediato prestar colaboracin y antecedentes tiles,
como lo deseara el terapeuta, y a menudo esto debe considerarse como una forma de defensa o, mas an,
como un intento de sabotear la terapia. Es obvio que el paciente tender a comportarse, tambin en la
relacin teraputica, segn los dictados de su propia organizacin cognitiva, y que su atencin selectiva
est dispuesta a captar los detalles que confirman las expectativas de esquemas de base ms bien rgidos.
Por lo tanto, es el terapeuta el que debe inicialmente adecuarse a las modalidades del paciente, las que
pueden se evidenciadas utilizando las indicaciones que expresan las eventuales resistencias.
De este modo se establece una relacin de alianza, basada no slo en un contrato explcito, sino
sobre todo, en un entendimiento tcito por el cual el terapeuta es realmente sentido como una base
segura, con la cual es estimulante trabajar.
1

12.2. La relacin teraputica como el encuentro entre dos organizaciones cognitivas

complejas.
El respeto a las modalidades con las cuales el paciente entra en la relacin teraputica es
fundamental, para extraer indicaciones preciosas sobre su identidad personal.
As, el paciente en el cual prevalece el estilo fbico, tiende a establecer el control de la relacin y,
por lo tanto, a no abrirse mucho en la entrega de indicaciones sobre s mismo y a no dejarse ir
emocionalmente, hasta que no haya logrado la confianza en el terapeuta. Es frecuente que, al inicio de la
terapia, esta paciente no sea puntual, o est presto para anticipar o rebatir las consideraciones del terapeuta,
o espere el final de la sesin para entregar datos importantes que antes haba olvidado, o busque continuas
reaseguraciones al momento de separarse de terapeuta, etc. Es oportuno, en este caso, evitar dar excesivas
directivas y dejar, al menos en parte, el control de la relacin al paciente, tomando este dato como una
confirmacin de la modalidad tcita, que a su tiempo el paciente podr reconocer.
Al mismo tiempo, es oportuno evitar, desde el comienzo, seguir al paciente en las atribuciones de
enfermedad que le otorga a las propias emociones y en sus convicciones de estar fsicamente dbil, para no
recrear el tipo de relacin, que l ha establecido con sus propios familiares.
Anlogamente, los pacientes que hemos definido con el estilo del tipo disturbios alimenticios
psicgenos (DAP), tienen dificultad para definir claramente sus propios pensamientos y tomar decisiones,
y presentan a veces inseguridad y confusin, tambin en sus propias experiencias sensoriales.
Es importante por lo tanto, que el terapeuta muestre tener ideas claras en el establecimiento del
programa teraputico, sin insistir, al menos al comienzo, en involucramientos con el paciente y,
especialmente, que ponga atencin a las expectativas que induce, conociendo la facilidad que tiene este
tipo de paciente para ir a la bsqueda de las desilusiones.
Ser intil buscar investigar sobre el contenido de los dilogos internos y sobre las expectativas del
paciente, antes de haber enfrentado el verdadero terror al juicio, que le impide expresarse. Es oportuno
demostrar que no se trata examinar sistemas de representacin justos o equivocados, pero que cada uno
de nosotros tiene su propia modalidad cognitiva, tan vlidas como las otras, y que a su vez, como en su
caso, no son muy claras; es importante buscar juntos conocerlas y entender su origen. Puede ser til que el
terapeuta se exponga hablando un poco de s mismo, para ejercer de este modo un efecto modeling 41. Una
intervencin demasiado directa y precoz sobre los sistemas de representacin, en este caso, no est
destinada a obtener buenos resultados, sino que encuentra resistencias, en todo lo que est inserto en los
esquemas emotivos conectados a la experiencia de invasin, ejercidas al menos por uno de sus padres
sobre su propias opiniones, desde la poca del desarrollo.
Un eventual fracaso influye negativamente sobre la confianza en s mismo del paciente, el que
sentir que decepciona al terapeuta y que, en este caso, sea por complacerlo o por recibir un juicio
positivo, terminar por aceptar pasivamente las racionalizaciones, sin aumentar el conocimiento de s
mismo.
Para un paciente con organizacin tipo de depresivo, es siempre el propio esfuerzo el elemento
utilizado para esconder la imagen negativa de s mismo. Por lo tanto, se le podr estimular, inicialmente,
definiendo la terapia como una empresa esforzada, explicando bien los motivos por los que vale la pena
emprenderla y proponiendo de inmediato una alianza, indispensable para cada ser humano, para explorar
los motivos de las propias descompensaciones emotivas. De este modo, no se hace sentir al paciente que
est slo frente a una tarea muy difcil y tampoco inferior, en cuanto depende del terapeuta. No se
puede solicitar esfuerzos excesivos, debido al cansancio psicofsico que caracteriza la fase de
descompensacin, y tampoco confiarse totalmente al terapeuta, lo que lo hara sentirse posteriormente
41

En ingls en el original

inhbil y fracasado, sino que se propone un esfuerzo gradual en la colaboracin, en relacin a las actuales
posibilidades del paciente.
Finalmente, los pacientes con organizacin de tipo obsesivo manifiestan su ambivalencia, tambin
en la relacin teraputica: por un lado, se muestran preparados para cualquier sacrificio, por otro, su
necesidad implcita de decisin los llevar a dudar si han encontrado al terapeuta perfecto, que les permita
lograr la mejora perfecta. Es importante por lo tanto, en estos casos, explicar de inmediato al paciente, que
no se persigue una mejora total, sino que el objetivo de la psicoterapia es el lograr que reemprenda una
actividad de vida satisfactoria, eliminando los sufrimientos excesivos. Tambin el terapeuta siendo un ser
humano, no puede ser perfecto, pero se apoya en su experiencia y preparacin, la que pone a disposicin
del paciente al cual le solicita alianza y colaboracin. Esta actitud, al mismo tiempo que lo alienta al
esfuerzo teraputico, comienza atacar el concepto de "todo o nada" del paciente, para el cual slo son
concebibles soluciones al 100%, y es mucho ms realista, desde el momento que una relacin teraputica
perfecta y una mejora total como lo requiere la personalidad obsesiva, son en todo caso utpicas y fuera
de las posibilidades humanas.
En lo que tiene que ver con el terapeuta, es fundamental que l tenga conocimiento de su propia
organizacin cognitiva y que durante su training 42, de formacin haya tomado distancia de sus propios
sistemas de representacin de s mismo y del mundo, adquiriendo as la posibilidad de reconocer las
diversas modalidades con las cuales el hombre puede poner vnculos a la complejidad, ordenando la
realidad. Si es difcil distanciarse de las propias modalidades cognitivas y si se tiene una tendencia
fuertemente organizada a "la compulsiva confianza en s mismo" (Bowlby, 1979), es mejor no
emprender una actividad psicoteraputica.
Existen diversas modalidades organizativas de los pacientes que pueden encontrarse con una
modalidad anloga y muy rgida de un terapeuta, que no ha logrado todava distanciarse completamente,
an teniendo conocimiento. Es mejor, en tales casos evitar, este tipo de relacin teraputica, de modo
contrario, seran inevitables: una competencia excesiva y recproca entre paciente y terapeuta, con trato
organizativo de tipo fbico; una extrema confusin e indecisin en la relacin teraputica entre paciente y
terapeuta, ambos con organizaciones del tipo (DAP); la sensacin de ser un peso para el terapeuta y una
confirmacin de la visin negativa de s mismo y del mundo reflejada implcitamente al paciente
depresivo, por parte de un terapeuta con organizacin depresiva; un intercambio de opiniones que podra
derivar la terapia a largusimas discusiones sobre detalles entre paciente y terapeuta, con un mismo estilo
obsesivo.
La experiencia teraputica debe por lo tanto, considerarse como el encuentro entre dos
organizaciones cognitivas complejas, en las cuales una (la del paciente) es estimulada hacia formas de
conocimientos que le permitan superar las descompensaciones emotivas actuales, mientras la otra (la del
terapeuta), adquiere nuevas informaciones sobre la complejidad humana y por lo tanto, tambin sobre s
mismo.
12.3. El rol del terapeuta "base segura".
El terapeuta, proponindose como base segura, permite al paciente reproducir, en la relacin, las
modalidades de apego y reciprocidad estructuradas en la familia, durante el perodo de desarrollo y
utilizadas en su propia actividad diaria; de este modo puede conectar sus observaciones, sobre los
esquemas bsicos de la organizacin cognitiva del paciente mismo. En cada caso, siempre respetando, lo
ms posible, la identidad personal del paciente, el terapeuta de base segura, no debe confirmar los asuntos,
sino estimular la exploracin y asistir al paciente, mientras llega a conclusiones y decisiones propias. En
este sentido, Bowlby (1979, pp.153-5,tr.ti.) resume as las tareas del terapeuta:
A mi parecer un terapeuta tiene varias tareas, todas conectadas entre si, las cuales son:
42

En ingls en el original

a) Proveer, antes que nada, al paciente una base segura en la cual el pueda comenzar a explorarse
a s mismo y las situaciones con las que ha construido, o podra construir, una relacin afectiva; al mismo
tiempo explicarle claramente que todas las decisiones relativas a cmo interpretar mejor una situacin y a
cmo comportarse deben ser suyas y que, con nuestra ayuda, lo creemos capaz de hacerlo;
b) Compartir con el paciente sus exploraciones alentndolo a considerar, ya sean las situaciones
actuales con personas significativas en las cuales tiende a encontrarse, ya sea la parte que le corresponde
en haberlas causado y tambin cmo responde, a nivel de sensaciones, pensamientos y acciones, a las
mismas;
c) Atraer la atencin del paciente sobre el modo en el cual, quizs involuntariamente, tiende
interpretar los sentimientos y comportamientos del terapeuta; invitarlo, por lo tanto, a considerar si sus
modos de interpretacin, previsin y acciones pueden ser, parcialmente o completamente, inadecuados
respecto a cuanto l conoce, del terapeuta;
d) Ayudarlo a considerar cmo la situacin en la cual tpicamente se coloca, y las tpicas razones
para ello, incluidas aquellas que pueden verificarse con el terapeuta, pueden ser entendidas en trminos
de experiencia de vida real vivida con las figuras de apego, durante la infancia y adolescencia (y quizs
todava en curso), buscando examinar tambin aquellas reacciones que tuvo (y que todava puede tener)
[...] utilizar la interrupcin del tratamiento, en particular las impuestas por el terapeuta, sean ordinarias,
como las vacaciones, o sean extraordinarias, como en el caso de una enfermedad, como ocasiones para
poder observar cmo el paciente interpreta y reacciona a la separacin, ayudarlo, por lo tanto, a reconocer
tales interpretaciones y reacciones y por ltimo, examinar con l cmo y por qu, ha desarrollado tales
modalidades.
Cuando la relacin teraputica est por terminar, es oportuno enfrentar las eventuales y frecuentes
dificultades de separacin del paciente. Es necesario hacerle comprender cmo tales modalidades forman
parte de los esquemas pasados, dando as el inicio para una ltima y final revisin.

13. EL CAMBIO EN PSICOTERAPIA

El deseo de sujetar cada cosa al control racional, lejos de obtener el uso ptimo
de la razn, es ms un abuso de ella basado en un errneo concepto de su poder
y, en ltima instancia, lleva a la destruccin de la libre interaccin con
mentalidades con las cuales el crecimiento de la razn, se nutre

F. A. Hayek
13.1. Cambios superficiales.
En el mbito del modelo estructuralista propuesto por nosotros, hemos considerado la psicoterapia
como un proceso de conocimiento. Este proceso tiene como objetivo el logro de un cambio. Tambin
durante la psicoterapia, como en el curso del desarrollo y el desenvolvimiento de la propia vida, se pueden
verificar cambios superficiales y cambios profundos.
Por cambios superficiales entendemos la obtencin de una actitud diferente hacia la situacin
patolgica que permita al paciente enfrentar, y posiblemente resolver, el problema por el cual ha sido
requerida la intervencin teraputica. El objetivo, es en este caso, reducir la descompensacin emotiva, sin
modificar la estructura de base de la identidad personal del paciente.
Los cambios superficiales son conseguidos por el conocimiento en trminos concretos del
problema, que provoca la molestia y de las modalidades comportamentales, cognitivas y emotivas, que
actualmente estn conectadas al problema mismo.
En el caso de una descompensacin de una organizacin fbica, los cambios superficiales pueden,
por ejemplo comprender el temor de perder el control y de sentirse mal imprevistamente, cuando se est
solo. Con la ayuda de las tcnicas cognitivo-conductuales se puede alentar al paciente a explorar,
reconocer y controlar los propios (y temidos) sntomas neurovegetativos y hacerle considerar cmo la
soledad no implica, de por s, para una persona adulta, ningn peligro. No se consideran en este caso
teoras ms bsicas, como aquellas ligadas al concepto de particular vulnerabilidad personal y a la
necesidad de tener bajo control todas las situaciones importantes, que se manifiestan implcitamente con
una actitud hacia s mismo y el mundo, basada en la competitividad, la sospecha y el control automtico
del propio estado fsico y de las relaciones interpersonales.
En la descompensacin de una organizacin depresiva el cambio superficial apunta al
conocimiento y a la crtica de los llamados pensamientos automticos, que se relacionan con el
agravamiento del humor depresivo.
Se enfrentan los conceptos negativos de s mismo, del mundo y del futuro, que caracterizan la fase
de descompensacin (Beck, 1976).
Es obvio que no se modifican las actitudes de base, como las de deber siempre esforzarse, frente a
un mundo cuesta arriba, sin pedir ayuda a nadie, o la tendencia a el aislamiento y la implcita sensacin de
inferioridad que el paciente parece olvidar cuando est algo mejor, pero que caracterizan intrnsecamente
su identidad personal.
En el caso de una descompensacin de una organizacin de tipo DAP, los cambios de tipo
superficial se obtienen ayudando al paciente a reconocer la sensacin de ansiedad conectada al deseotemor de juicio, para lograr despus enfrentar las situaciones temidas, con tcnicas del tipo Assertivetraining43 y la reestructuracin de convicciones de inadecuacin personal. Permanecen inalterados los
esquemas de base, caracterizados por actitudes intrnsecas de no lograr focalizar y definir claramente las
propias sensaciones, decisiones y posiciones, dado que se tiende siempre a evitar la relacin directa con la
"realidad" y a depender de la presencia de personas con las cuales no se logra evitar, involucrarse
emotivamente.
43

En ingls en el original

En las descompensaciones de tipo obsesivo, el cambio superficial se puede obtener despus de

haber ayudado al paciente a reconocer y criticar la exigencia de perfeccin, la que obviamente implica
adems la idea, de mejora total y perfecta. Se puede intervenir con tcnicas como la exposicin gradual, el
modelamiento, el desalojo o bloqueo de rituales para aliviar los sufrimientos emotivos, alejando la
necesidad compulsiva de control. En este caso permanece inalterable la identidad personal, basada en la
sensacin continua e intrnseca de una doble y opuesta fachada, siempre presente en forma simultanea, en
las actitudes hacia s mismo y el mundo, y la tcita necesidad de adecuarse del todo a una de las dos, la
justa, excluyendo la otra, la equivocada.
13.2. Ventajas y limitaciones de los cambios superficiales.
Los cambios superficiales, o adaptaciones, se deben considerar como el objetivo de una primera
fase de la intervencin teraputica. Ellos permiten entre otros:
Adecuarse el terapeuta a los requerimientos que, de costumbre, plantean al menos
inicialmente, los pacientes.
Efectuar una intervencin mas rpida, lo que requiere de un numero menor de sesiones.
Reducir la intensidad de la descompensacin emotiva, cuando sta no permite una
exploracin rpida de los esquemas profundos.
Observar las modalidades con las cuales el paciente define el propio problema y con la cual
enfrenta la relacin teraputica y que han sido adoptadas de su estructura de base.
Modificar aunque sea la actitud del paciente hacia sus propios problemas; reconocer los
sntomas como seales de la dificultad para resolver situaciones que los propios sistemas
de representacin interpretan segn una modalidad personal, ms que experimentarlos
como una enfermedad.
Validar la necesidad y la posibilidad de proceder al intento de un cambio profundo.
Los cambios superficiales que pueden obtenerse, no son considerados como una fuga hacia la
mejora; sin embargo el terapeuta debe estar consciente de lo limitado de tales cambios y de las
dificultades de una organizacin cognitiva, que no ha conseguido conocimientos profundos y no ha
aportado modificaciones a sus esquemas de base, que no ha conseguido enfrentar problemas y situaciones
similares o anlogas a aquellas que han provocado, las anteriores descompensaciones.
Las dificultades se deben al hecho que el paciente que no ha flexibilizado los vnculos
representados por las estructuras rgidas de base, no puede aceptar aquellos contrastes y modular estados
emotivos que estimulan un sistema cognitivo complejo, a la bsqueda de soluciones nuevas. Las
turbulencias emotivas no compensadas provocan excesiva inestabilidad, evitaciones o estados que
bloquean el proceso de autoorganizacin.
Las dificultades que se pueden manifestar, en el curso de la psicoterapia, con objeciones explcitas
o implcitas a las explicaciones o prescripciones del terapeuta, con problemas para poner en prctica las
modalidades establecidas y compartidas durante la sesin, con bloqueos o recadas despus de un xito
inicial, etc., no son consideradas como simples resistencias pasivas del paciente al cambio, sino como
indicaciones sobre la presencia de modalidades cognitivas que contrastan con el modo elegido para
adquirir nuevos conocimientos, y por lo tanto, con el objetivo deseado.
La exploracin de los contenidos y del desarrollo de estas modalidades, permite considerar
aspectos de la organizacin cognitiva que anteriormente haban sido descuidados, y que constituyen el
primer paso de una terapia, que apunta al cambio profundo.
13.3. Cambios profundos.
1

La dificultad para enfrentar las implicaciones profundas de los procesos de conocimiento, la falta
de un paradigma bien estructurado y el temor de confundirse con escuelas de direccin psicoanaltica, ha
hecho que unos pocos autores cognoscitivistas, se hayan ocupado de los cambios profundos en la
psicoterapia.
Guidano entiende por cambio profundo, la reestructuracin de la identidad personal del paciente,
con la elaboracin de una nueva actitud hacia s mismo y el mundo, que implica un encuadre alternativo a
los problemas que se le presentan. Esto porqu:
1) La exploracin de modalidades profundas se acompaa de fluctuaciones emotivas a
veces intensas, y por lo tanto, el paciente no debe sentirse forzado u obligado por el
terapeuta;
2) El cambio para ser real, debe ser efectuado en primera persona por el paciente, el que
puede contar slo con la presencia colaboradora del terapeuta. El paciente deber
establecer por s mismo la direccin del cambio y los nuevos vnculos, con los cuales
reorganizar la propia complejidad, por lo tanto, necesita de todo su esfuerzo decisional
(Guidano, 1986).
Bara, habla de cambio profundo, cuando el paciente est en grado de adoptar una nueva estructura
de base (frame) o teora del conocimiento (K-theory), que determinan el campo de las experiencias
subjetivas, proporcionando un nuevo poder explicativo a su pasado, una nueva coherencia interna a su
presente y una nueva eficacia para resolver los problemas futuros. Hasta que los conocimientos no sean
encausados en la nueva K-theory, no pueden ser utilizados por los procesos de la memoria y del
pensamiento, permaneciendo ineficientes. Por eso, es intil que el terapeuta explique al paciente lo que
debe hacer, pensar o percibir, sino que el paciente debe buscar por s mismo el nuevo frame y
convencerse, mediante verificaciones personales, de su ventajosa utilizacin (Bara, 1984).
Tambin Mahoney distingue como objetivos teraputicos los cambios superficiales, o
resoluciones, de los cambios profundos, o revoluciones personales. Los esquemas de base, como los
atributos causales de las propias experiencias personales, la confianza en lo que se est habituado a
percibir, los principios de identidad personal y de relacin entre s mismo y el mundo, son ms difciles de
cambiar que los procesos ordenadores perifricos. Esto se debe tambin al primado onto-cronolgico de
los esquemas de base: las experiencias que ocurren preczmente en la vida, especialmente si son repetidas
y emotivamente intensas, dejan una huella notable en la experiencia de un individuo, en fase de desarrollo.
Las reglas centrales de un paradigma personal son extremadamente difciles de verbalizar, y por lo
tanto, obviamente difciles de modificar. Esto no quiere decir que sean inmutables, sino que "pueden ser
tan tcitas y penetrantes que su identificacin y reestructuracin requiere de intensas y complejas
intervenciones teraputicas, la mayora de las cuales deberan ser no verbales" (Mahoney, 1981, p.311).
El proceso de revolucin personal intenso, casi como el transformarse en otra persona, est
constelado de obvias dificultades y resistencias. El terapeuta debe ayudar al paciente a modular la crisis
mas que reducirla, pero de modo de respetar los mecanismos autoprotectores de una organizacin
cognitiva compleja. Se evitan, de este modo, las turbulencias emotivas que derivan del temor de una
disociacin del s mismo (Mahoney, 1985).
13.4. El anlisis de la historia del desarrollo.
Un profundo anlisis de la historia del desarrollo es el primer paso, indispensable, para conseguir
un cambio profundo en la psicoterapia. Tambin durante el proceso de cambios superficiales, se toma en
consideracin la historia pasada del paciente, con el fin de conseguir y verificar los aprendizajes obtenidos
durante el desarrollo y los vnculos con la cual ha sido estructurada la propia organizacin cognitiva. Para
conseguir un cambio profundo el paciente debe detenerse en cmo l ha elaborado las propias estructuras
de base, en cules experiencias concentr su atencin y cules experiencias fueron potencialmente
11

excluidas o confundidas con eventos particulares y, sobre todo en las actitudes o imposiciones de los
propios padres.
Durante el largo perodo del desarrollo, en el conferir orden al desorden de la complejidad, se
tiende a excluir gran parte de la totalidad de las informaciones que alcanzan al sistema nervioso central, a
travs de los rganos sensoriales. El proceso de exclusin selectiva ocurre sin que se tenga la ms mnima
conciencia y mientras que se privilegia la relevancia de determinadas informaciones. Desgraciadamente
esta natural exclusin es, a menudo, forzada por las circunstancias y por mensajes distorsionados, mas que
ser el resultado de opciones basadas en experiencias personales de primera mano. De este modo se
elaboran, durante el desarrollo, estructuras de base y sistemas de representacin, que terminan por vincular
excesivamente el flujo de los estmulos que han estado, como sea, sometidos a elaboraciones notablemente
avanzadas antes de ser traducidos, por el nivel consciente. Una atencin especial debe reservarse a
perodos particulares de los que se conserva un recuerdo vago o diluido, a situaciones que han implicado
cambios y descubrimientos o han sido distorsionadas por emociones intensas, a los perodos de paso de
una etapa del desarrollo a la siguiente, etc.
Las modalidades en base a las cuales ha operado la exclusin selectiva tambin son exploradas,
dado que la falta de reconocimiento de esquemas emotivos anteriormente bloqueados, comporta una
excesiva confusin, incomodidad y angustia y torna muy difcil el aflojamiento necesario de los vnculos,
para proceder al un cambio profundo.
13.5. La importancia de las emociones en el proceso de cambio.
Es una observacin comn que los cambios profundos estn asociados a modificaciones de las
modalidades emotivas. Las manifestaciones emotivas se consideran como el parmetro que seala un
cambio y como la modalidad que contribuye a obtenerlo.
Prigogine, Premio Nobel por sus estudios sobre termodinmica de los fluidos, ha demostrado que
el desequilibrio, cuando alcanza un punto crtico, ayuda a guiar al sistema abierto hacia la reestructuracin
de sus procesos ordenadores. El principio que sostiene la autoorganizacin de los sistemas complejos es el
orden a travs de las fluctuaciones (Prigogine, 1979).
Las fluctuaciones que derivan del contraste entre expectativas y lo que acaece, estimulan a dar
orden a la realidad, organizando la propia identidad personal; son indispensables para el desarrollo del
conocimiento de s mismo y del mundo, que caracteriza a los sistemas cognitivos complejos.
En un individuo, las fluctuaciones emotivas sealan la necesidad de adaptacin o "acomodacin"
de las propias estructuras organizativas. En los pacientes esta maniobra no lo logra: las fluctuaciones
emotivas continan hacindose sentir, interrumpidas de tiempo en tiempo, por un forzado autocontrol, para
despus reaparecer, reproponiendo el requerimiento de modificaciones de los rgidos esquemas, mas o
menos basales. Los episodios de descompensacin emotiva reflejan, por lo tanto, la exigencia de una
reestructuracin: he aqu por qu deben ser utilizados, para obtener, en psicoterapia cambios profundos,
antes que buscar rpidos equilibrios emotivos que "se apuran en silenciar el mensajero antes de haber
recibido el mensaje" (Mahoney,1985).
Por este motivo durante un cambio profundo es indispensable atravesar perodos caracterizados
por una intensa y manifiesta emotividad. La presencia del terapeuta debe ayudar a modular la crisis, no a
obtener un control total. As, despus de haber explorado atentamente las fases del desarrollo, se puede
comenzar a confrontar las actuales reacciones emotivas indeseables, con esquemas emotivos anlogos
conectados con experiencias pasadas, vividas con los propios familiares; contrastar cmo tales
experiencias emotivas no fueron elaboradas a niveles cognitivos superiores, sino que quedaron en los
niveles subliminales; evidenciar cmo esto crea tensin y confusin al momento de no poder reconocer ni
explicar estas emociones o cmo ellas estn conectadas a comportamientos impulsivos, desplegados para
evitar la comprensin sin enfrentar las situaciones y sin acrecentar el conocimiento de s mismo.
11

Slo en este punto es posible poner en accin comportamientos nuevos, con la intencin de
descubrir sensaciones nuevas que permitan modular la crisis y ampliar la capacidad de aceptar los
imprevistos. La atencin, ya no mas rgidamente vinculada, puede dirigirse a la bsqueda de nuevas
modalidades organizativas.
13.6. La bsqueda de nuevas modalidades organizativas.
La tarea del terapeuta, durante la fase que apunta al cambio profundo, es la de poner gradualmente
en crisis los esquemas de base del paciente y modular la tensin emotiva, favAtentamente,oreciendo el
encuentro con modalidades cognitivas diversas de aquellas, hasta ese momento, utilizadas.
Se puede afirmar que este tipo de intervencin psicoteraputica tiende, por lo tanto, a ser
perturbativo antes que imperialista como lo son las aproximaciones asociacionistas (Caridi, 1985).
El cambio profundo presupone un distanciamiento de la propia modalidad de conocimiento, de tal
modo de permitir la confrontacin y comprensin de modalidades diversas. De esta confusin-desorden,
nace la tensin emotiva-curiosidad que permite reordenar la realidad, mediante esquemas profundos y
nuevos sistemas de representacin. El haberse dado cuenta y el estar en contacto con ms pticas con las
cuales encuadrar la complejidad, hace probable que las nuevas modalidades sean ms flexibles, y por lo
tanto, ms adaptativas, respecto de las anteriores.
En el curso de un cambio profundo la mente pasa del orden rgido, al aflojamiento de los vnculos
y, por lo tanto, al relativo desorden, y despus a un nuevo orden. Esto ocurre bajo la mirada de un
terapeuta que no debe entrar en las decisiones que el paciente puede tomar por si solo, estableciendo, con
los nuevos vnculos que pondr al desorden, la direccin del cambio. El conocimiento del desarrollo de la
propia identidad personal, aunque sea siempre un modelo del pasado elaborado en el presente, permite al
paciente conservar el sentido de continuidad de la propia experiencia personal y evitar encontrarse frente a
un vaco, frente a la angustia, a cuyo ingreso se opondran notables resistencias. La exploracin del propio
pasado y de la propia experiencia de primera mano, confrontadas con las sugeridas por los propios padres,
se efecta lentamente, recorriendo muchas veces el mismo itinerario, para poder trazar de nuevo
indicaciones tcitas, a veces acartonadas o escasamente elaboradas.
Se podr encontrar, de este modo, finalmente, en los puntos de bifurcacin, donde es posible la
eleccin entre muchas eventualidades organizativas, de las cuales una sola ser gradualmente elaborada.
"La evolucin de un sistema de conocimiento se decidir en funcin de fluctuaciones caractersticas: que
el desorden precede al orden" (Prigogine,1985, p.33).
Es obvio que el terapeuta, como el paciente, no pueden prever la nueva organizacin cognitiva del
sistema complejo. Los nuevos vnculos pueden dirigir y organizar el conocimiento de un modo
aparentemente anlogo al anterior, pero si el trabajo de distanciamiento, desarrollado anteriormente, ha
logrado su objetivo, el orden no intentar prevalecer en absoluto, pero la organizacin mantendr aquellos
elementos discretos de desorden, que no la condicionar ni vincular tanto, como para no poder usar su
relativa libertad para cambiar (Valry, 1973). Esta vez sin necesidad de tener que recurrir a la ayuda de un
terapeuta.

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