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TESIS DOCTORAL

Ttulo: Desarrollo de estrategias de


aprendizaje en los alumnos de la
carrera de Ingeniera en
Mecanizacin Agropecuaria de la
Universidad de Ciego de vila a
partir de la disciplina Fsica.

Doctorante: Magaly de Regla Rodrguez Pineda.


Directores: Dr. Jorge Expsito Lpez
Dra. Eva Mara Olmedo Moreno

UNIVERSIDAD DE GRANADA
Octubre 2008

Editor: Editorial de la Universidad de Granada


Autor: Magaly de Regla Rodrguez Pineda
D.L.: GR. 2346-2008
ISBN: 978-84-691-7271-1

Educares preparar al
hombre para la vida

Jos Mart

II

INDICE

III

INTRODUCCIN

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACION TERICA


1. Aprendizaje. Consideraciones alrededor de este proceso

8
8

1.1. El aprendizaje segn el paradigma conductista

11

1.2 . El aprendizaje segn el paradigma cognitivo

14

1.2.1. Jean Piaget y la Epistemologa Gentica

18

1.2.2. David Ausubel y el Aprendizaje Verbal Significativo

28

1.2.3. La Psicologa Cognitiva Contempornea

33

1.3. Constructivismo y concepcin constructivista de la enseanza y el

50

aprendizaje
1.4. Lev Vigotsky y el Enfoque Histrico Cultural

66

1.5. Los enfoques de aprendizaje

80

1.5.1. Instrumentos para identificar y medir los enfoques de

96

aprendizaje
2. Las estrategias de aprendizaje y la formacin permanente

98

2.1. Antecedentes histricos de las estrategias de aprendizaje.

113

2.2. Metacognicin y uso estratgico del conocimiento

118

2.3. Clasificacin de las estrategias de aprendizaje

125

III

2.4.La enseanza de las estrategias de aprendizaje

136

2.5 Algunas investigaciones en el campo de las estrategias de aprendizaje

153

en Cuba

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO.

158

3. Descripcin de la investigacin: planteamiento y metodologa


158
3.1. Planteamiento y motivaciones de la investigacin

3.1.1. Problema y objetivos de la investigacin

162
162

3.1.2. Contexto de la investigacin

163

3.1.3. Descripcin y seleccin de la muestra

173

3.2. Caractersticas tcnicas y descripcin de los instrumentos de recogida

179

de datos

3.2.1. Cuestionario revisado sobre Procesos de Estudio, dos

179

factores (R-SPQ-2F)
3.2.2. Entrevista estructurada

180

3.2.3. Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y

182

Motivacin (CEAM)
3.3. Anlisis de datos y discusin de resultados

3.3.1. Identificacin de los enfoques de aprendizaje que


utilizan los estudiantes del segundo ao de la carrera

IV

187

187

Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria de la UNICA


matriculados en la asignatura Fsica III de dicha carrera
(cursos 2005-2006 y 2006-2007)
3.3.2. Diseo de una propuesta didctica, a travs de la

199

asignatura Fsica III de la disciplina Fsica para el Ingeniero


Mecanizador Agropecuario, que propicie el desarrollo y
empleo adecuado de estrategias de aprendizaje
3.3.3 Implementacin de la propuesta durante el proceso de

205

enseanza aprendizaje de la asignatura (cursos 2005-2006 y


2006-2007) y evaluacin de su influencia en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje en los estudiantes
3.3.3.1 Curso 2005-2006

206

3.3.3.2 Curso 2006-2007

220

4. Conclusiones y Recomendaciones

235

4.1. Conclusiones

235

4.2. Recomendaciones

237

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

238

ANEXOS

262

Anexo 1. Programa de la Disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador


Agropecuario.
Anexo 2. Programa de la asignatura Fsica III
Anexo 3. Guas de estudio de los Ciclos de Contenidos Fsica III
Anexo 4. Resultados acadmicos obtenidos por los alumnos del segundo
ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria correspondientes a los
cursos 2005-2006 y 2006-2007, en el primer ao de la carrera.
Anexo 5. Cuestionario revisado sobre procesos de estudio, dos factores:
R-SPQ-2F.
Anexo 6.Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivos de Estudio.
Anexo 7. tems y Enfoques de aprendizaje del alumnado del curso 2005-

263

279
291
321

322
325
330

2006.
Anexo 7. tems y Enfoques de aprendizaje del alumnado del curso 20062007.
Anexo 9. Cuestionario para entrevista estructurada a profesores.Segundo
ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria.Primer semestre del curso
2005-2006.
Anexo 10. Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista
estructurada.
Anexo 11. Cuestionario para entrevista estructurada a estudiantes.
Segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria. Primer
semestre del curso 2005-2006.
Anexo 12. Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista
estructurada.
Anexo 13. Propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los
conocimientos por parte de los alumnos a travs de la asignatura Fsica III
de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario.

VI

333
335

336
343

349
351

INTRODUCCION
En los inicios del siglo XXI, los enormes avances alcanzados por la humanidad en
todos los rdenes han condicionado la necesidad de ciudadanos ms capaces,
creadores, competentes y comprometidos con su entorno. La escuela tiene un alto
compromiso en este empeo, y sus esfuerzos deben estar dirigidos al desarrollo
integral de la personalidad de sus educandos.
Psiclogos, pedagogos, investigadores y todo ciudadano responsable alertan sobre
el hecho de que no basta con reflexionar, hay que actuar y hacerlo de la forma ms
creativa y eficiente.
Un mundo mejor es posible, pero es preciso que nos preparemos para ello. Son
los profesionales los mximos responsables de conducir a la sociedad por caminos
correctos y seguros y es la universidad, formadora de profesionales, la institucin, que
por excelencia, debe prepararlos para esta difcil misin. Incuestionablemente la
universidad es una institucin que pertenece a la sociedad, a cuyas demandas y necesidades
debe responder. (CRESALC/UNESCO, 1996).

La universidad est siendo fuertemente cuestionada. Ya no es obvio que est


desempeando el papel que le corresponde en la formacin de los profesionales que
requiere la sociedad del siglo XXI. La funcin de la escuela ha cambiado, eso es
indudable, pero estamos actuando en correspondencia con ello?
Al respecto expresa Hernndez Pina

(2005:12) La misin de la Universidad es

generar, acumular y distribuir el conocimiento y formar a personas que ejerzan como


ciudadanos en la sociedad del bienestar. Ms adelante destaca esta autora la exigencia
1

de una educacin superior pertinente e integrada en los procesos sociales y


productivos, en un entorno ecolgico.
Para satisfacer este encargo social, la prctica educativa y, particularmente, la
educacin superior, debe cumplir determinadas exigencias. As se refleja en
publicaciones como: (Weinstein y Mayer, 1986; Gonzlez, 1988; Talzina, 1988; Beltrn,
1993, 1995; Pozo y Monereo, 1999; Fuentes, 2000; Monereo, Pozo y Castell, 2001;
Saneugenio 2001; Hernndez, 2002; Hernndez Pina, 2004, 2005; Nieves 2004; Prez,
2004 y Biggs, 2005), por slo citar algunas. Estas publicaciones reflejan la necesidad
de introducir cambios en los sistemas educativos que partan de un redimensionamiento
del sistema (Nieves, 2004; Hernndez Pina, 2005); destacan la exigencia de
transformar los roles del profesor y el estudiante y de formar profesionales con un
pensamiento terico y reflexivo, alertando sobre la responsabilidad que tiene la
Universidad (Hernndez, 2002; Biggs, 2005). Reclaman una educacin que desarrolle
el talento individual, el crecimiento personal y el autoperfeccionamiento al tiempo que
potencie las capacidades del hombre para enfrentar la vida de forma constructiva,
crtica, reflexiva, con autonoma y autogestin y garantice la formacin de un alto grado
de responsabilidad social y ciudadana, una educacin que potencie el aprender a ser
(Prez, 2004).
Nuestro Hroe Nacional expres: La educacin ha de dar los medios de resolver los
problemas que la vida ha de presentar. (Mart, 1973:309). En correspondencia con esto

destac que, preparar al hombre para la vida requiere ponerlo al nivel de su tiempo
(Mart, 1963:281). Un desempeo laboral competente, en las condiciones de estos
tiempos, exige que sea capaz de asimilar, de forma autnoma e independiente los

constantes cambios. Formar profesionales competentes, capaces de vivir y trabajar en


un mundo cambiante, precisa prepararlos para un aprendizaje permanente.
Por eso, dentro de las caractersticas de la poca actual, Pozo (1996) destaca que
estamos ante la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizaje
continuo. Por una parte, se ha incrementado notablemente el volumen de informacin y
los alumnos requieren capacidad para organizarla, interpretarla y para darle sentido
(Saneugenio, 2001). Becco, (1998) propone una solucin cuando plantea la informacin
es tanta que en la escuela slo podran aprenderse algunos fundamentos y, en ese tiempo, la
cantidad de temas a aprender habra crecido ya geomtricamente. La conclusin es, por tanto,
ensear a pensar, ensear a aprender, ensear a crear (p. 21). Por otro lado, una parte

significativa de los conocimientos que les proporcionamos, adems de relativos, se


tornan pronto caducos. Sumado a lo anterior, la escuela ha dejado de ser la fuente
primera de conocimiento en muchos dominios porque la informtica y los medios de
comunicacin masivos le hacen hoy la competencia.
Esta situacin condiciona una creciente exigencia de capacidades de aprendizaje
en los futuros profesionales y as lo refleja la UNESCO (1996) en el documento La
educacin encierra un tesoro elaborado por los expertos de diferentes pases
integrantes de la Comisin Delors:
El siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble
exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educacin deber
transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y
tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son las bases de las

competencias del futuro. Simultneamente deber hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir por las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los
espacios pblicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y
colectivos. En cierto sentido, la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de
un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para poder navegar
por l (p. 95).

Por todo lo anterior se reconoce que los alumnos deben aprender a aprender. As
lo sealan Pozo, Monereo y Castell (2001), cuando destacan que, desde el punto de
vista educativo, lo ms deseable es que los alumnos hagan un uso estratgico del
conocimiento; es decir que utilicen estrategias de aprendizaje.
En nuestro pas la preocupacin por la calidad de los graduados es un elemento
esencial en la poltica educacional, y, dentro de ella, un aspecto valorado es la
competencia profesional bsica aprender a aprender, la cual, de acuerdo con el
anlisis del desarrollo laboral de los graduados universitarios del 1996 al 2000, es an
insuficiente (CEPES-MES, 2003). En el documento base para la elaboracin de los
planes de estudio D (2003) queda claramente establecida la necesidad de nuevas
formas de concebir el proceso de enseanza aprendizaje en nuestras aulas, necesidad
que se ha hecho ms urgente por los nuevos retos a los que se enfrenta la Educacin
Superior Cubana, entre los que se encuentran: la universalizacin de la educacin
superior, la concepcin del estudio como forma de empleo, y el correspondiente
compromiso de lograr un aprendizaje de calidad en condiciones de masividad, la
insuficiente calidad en la formacin de los graduados, la informatizacin de la sociedad
cubana, el perfeccionamiento empresarial y las nuevas caractersticas de la matrcula.

Cada da crece el nmero de educadores que aboga porque la escuela en general,


y la educacin superior en particular, ms que brindar informacin, le proporcione a sus
educandos los recursos para enfrentarse con xito a un mundo cada vez ms
cambiante.
Se demanda de los futuros profesionales un aprender a ser y como contribucin
fundamental para ello un aprender a aprender que les permita una formacin
permanente. En las ltimas dcadas se ha incrementado notablemente el nmero de
trabajos e investigaciones en el campo de las estrategias de aprendizaje. El
aprendizaje estratgico, est conformando una nueva cultura del aprendizaje, ms
ajustada a las complejas necesidades del mundo actual, las cuales demandan
aprendizajes de estrategias, que capaciten para seguir aprendiendo, exigencia que, sin
duda, trascienden los viejos esquemas informativos de la escuela. (Pozo y Monereo,
1999).
En correspondencia con ello y siguiendo a Pozo, Monereo y Castell (2001), vemos
en la adquisicin de habilidades, destrezas y competencias que a su vez favorezcan el
uso estratgico del conocimiento, un aspecto fundamental de la formacin de los
profesionales que requiere la sociedad actual.

Opinamos que favorecer en nuestros

alumnos el desarrollo de estrategias de aprendizaje es hoy una necesidad.


En este sentido, se realiza la presente investigacin en la que la autora se propone
el desarrollo de estrategias de aprendizaje a travs de la asignatura Fsica III de la
carrera de Mecanizacin Agropecuaria en las condiciones de la Universidad de Ciego
de vila.

En el trabajo, realizado en dos etapas (curso 2005-2006 y curso 2006-2007), se


identifican los enfoques de aprendizaje de los estudiantes matriculados en la asignatura
Fsica III de la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria en ambos cursos,
mediante el Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio, dos factores R-SPQ-2F
de Biggs, Kember y Leung (2001).
En el curso 2005-2006, el total de alumnos matriculados en la asignatura fue
dividido en un grupo experimental y uno de control. El proceso de enseanza
aprendizaje se desarroll de forma diferente en ambos grupos, en el grupo experimental
se puso en prctica la propuesta didctica elaborada para favorecer el desarrollo de
estrategias de aprendizaje y en el de control se prescindi de ella. Una vez concluido
dicho proceso, se aplic, en ambos grupos, el Cuestionario sobre Motivacin y
Estrategias de Estudio lo que nos permiti comparar el grado de desarrollo de las
estrategias de aprendizaje. Por ltimo se compar la calidad del aprendizaje alcanzado
en la asignatura.
En el curso 2006-2007, se desarroll el proceso de enseanza aprendizaje en la
asignatura poniendo en prctica la propuesta didctica.
La organizacin de este informe fue concebida de la siguiente manera: Una primera
parte, que incluye los captulos 1 y 2, donde se presentan los planteamientos tericos
de los que partimos y una segunda parte en la que se hace una descripcin del estudio
emprico estructurada en los captulos del 3 al 6.
En el proceso de formacin de profesionales inciden mltiples factores que no
actan de manera aislada, sino que se relacionan entre s, influyndose mutuamente. El

proceso de aprendizaje, sin que sea posible analizarlo al margen de los restantes, es,
sin dudas, uno de los aspectos ms complejos. La concepcin del aprendizaje de la
que se parta determina las caractersticas del proceso de enseanza aprendizaje. La
conceptualizacin del aprendizaje y su naturaleza constituye, por tanto, el objeto del
captulo 1.
Muchos son hoy en da, en todos los niveles, los profesores interesados en ensear
estrategias de aprendizaje a sus alumnos. Se solicita informacin y prctica sobre
estrategias de aprendizaje. En el captulo 2 se abordan cuestiones relacionadas con las
estrategias de aprendizaje, su enseanza y su utilidad para elevar de la calidad del
proceso de asimilacin de los conocimientos en los alumnos y prepararlos para una
formacin permanente.
En el captulo 3 se describe la investigacin, sus motivaciones, la metodologa
utilizada, la muestra, los instrumentos de recogida de datos empleados y el anlisis de
datos y discusin de resultados. Las conclusiones y recomendaciones se presentan en
el captulo 4. Por ltimo, los captulos 5 y 6 se dedican a las referencias bibliogrficas y
a los anexos respectivamente.

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTOS TERICOS.

1. Aprendizaje. Consideraciones alrededor de este proceso.


El aprendizaje, especialmente el aprendizaje escolar, ha sido un permanente tema
de inters para el hombre. Ha

estado en el centro de atencin de psiclogos y

pedagogos, investigadores y tericos de diferentes procedencias y pocas. Desde


principios del siglo pasado este inters alcanz un auge marcado, que se extiende
hasta nuestros das.
Esta preocupacin se ha reflejado, en todos estos aos, a travs de dismiles
interpretaciones relacionadas con el mismo fenmeno, que como seala Beltrn (1993),
corresponden a teoras o escuelas psicolgicas diferentes y surgen en contextos
temporales determinados.
Biggs (1999) considera que el aprendizaje es una forma de interactuar con el
mundo.
Suele entenderse como aprendizaje aquellos cambios relativamente estables,
expresados en la conducta o inferidos en las estructuras de conocimientos de los
sujetos y que son producidos por algn tipo de prctica. Aquellos que consideran que,
para explicar el aprendizaje, es suficiente conocer la prctica y los cambios en la
conducta y que aprender es adquirir y modificar conductas asumen la posicn del
paradigma conductista. Los que, negando este planteamiento, se interesan por el
proceso originado en la prctica y que finaliza con los cambios en la conducta o en las
estructuras de conocimientos de los sujetos y buscan explicar cmo se produce el
proceso de aprendizaje, asumen la posicin del paradigma cognitivista o cognitivo.

Existen diversas definiciones de aprendizaje, en dependencia de la teora del


aprendizaje adoptada. Definiciones sencillas del trmino son:
un cambio en la probabilidad de la respuesta". (Skinner, 1976)
un cambio ms o menos permanente de conducta que se produce como
resultado de la prctica". (Beltrn, 1984, 1993).
conjunto de procesos que se producen en la mente del alumno y que l los
construye, se aprenden y se pueden ensear. (Justicia y Cano, 1996).
cambios relativamente permanentes del comportamiento como consecuencias de
la interaccin del sujeto con el medio. (L. S. Vigotsky, 1989).
proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente,
apropindose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicacin
con los otros, en un proceso de socializacin que favorece la formacin de valores
(Silvestre y Zilberstein, 2000a)
Podemos percibir en estas definiciones que se ha transitado desde una concepcin
conductista del aprendizaje hacia otra donde cada vez se reflejan ms componentes
cognitivos.
Mayer (1992) identifica tres metforas relacionadas con el aprendizaje: el
aprendizaje como adquisicin de respuestas, el aprendizaje como adquisicin de
conocimiento y el aprendizaje como adquisicin de significado, enmarcando la primera
dentro del paradigma conductista y las restantes dentro del paradigma cognitivo.

Describe Seone, (1995) que, segn la primera metfora, el aprendizaje es pasivo y


mecnico puesto que est determinado por las recompensas y castigos del medio
ambiente, se trata de reforzar unas respuestas y la tarea del profesor consiste en
configurar los cambios en las respuestas especficas. Ya en la segunda metfora, se
trata de adquirir unos conocimientos, se ve al que aprende como un procesador de
informacin y al que ensea como un distribuidor de esa informacin. En la tercera
etapa se produce un cambio vindose al aprendizaje como una construccin de
conocimiento, lo que implica pensar en el que aprende como un constructor de conocimiento
y no como un receptculo de conocimiento (Seone, 1995:58).

La tabla 1 muestra el contenido de cada una de estas metforas.


Aprendizaje

Enseanza

Foco instruccional

Resultados

Adquisicin de
respuestas

Suministro de
feedback

Centrado en el
Cuantitativos
currculum (Conductas (Fuerza de las
correctas)
asociaciones)

Adquisicin de
conocimiento

Transmisin de
informacin

Centrado en el
currculum
(Informacin
apropiada)

Cuantitativos
(Cantidad de
informacin)

Construccin
de significado

Orientacin del
procesamiento
cognitivo

Centrado en el
estudiante
(Procesamiento
significativo)

Cualitativos
(Estructura del
conocimiento)

Tabla 1. Las tres metforas del aprendizaje (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrn, 1993)

10

Consideramos que el aprendizaje est asociado al crecimiento personal, por ello


compartimos la tercera de las definiciones dadas anteriormente. En este sentido
compartimos el criterio de Prez (2001) cuando expresa que: Aprender es un proceso
permanente de cambios dados en el devenir histrico, en nuestra historia individual, el
aprendizaje puede ser concebido como un proceso activo, personal, de construccin y
reconstruccin de conocimientos, de descubrimientos del sentido personal y de la significacin
vital que tiene ese conocimiento; transformador de la realidad, y a la vez, de
autotransformacin. Engloba la personalidad como un todo, es integral, sistmico, donde se
configuran unidades de sentido, siendo en esencia participativo, de interaccin y colaboracin

(p. 82). Veamos con ms detalles las diferentes posiciones sobre el aprendizaje.

1.1. El aprendizaje desde el paradigma conductista.


El paradigma conductista surge y se desarrolla en el siglo XX y su influencia en
la prctica educativa, se aprecia aun hoy. Parte de los estudios psicolgicos de Pavlov
sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo. Gran
influencia en su formulacin tuvieron Skinner, Watson y Guthrie.
El conductismo, o ciencia del comportamiento, intenta explicar el aprendizaje a
partir de leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Su fundamento
consiste en el establecimiento de condiciones situacionales definidas, y el registro de la
respuesta correspondiente (St. Yves, 1988). Los seguidores de este paradigma
consideran que aprender es adquirir y modificar conductas, y que ello est
determinado por el ambiente y la organizacin de influencias externas; es decir, el
sujeto est controlado por las contingencias ambientales por lo que el hilo conductor del

11

anlisis lo constituyen las relaciones entre estmulo y respuesta. Se identifica con el


esquema estmulo-respuesta (E-R).
El nfasis est en el mtodo, en los procedimientos instruccionales, se establece
una relacin directa entre mtodo y aprendizaje. No se promueve la actividad del
estudiante, este no es ms que un receptor pasivo de la informacin planificada por el
docente. No se presta atencin al proceso de asimilacin del conocimiento ni se valora
el aspecto interno de la conducta, simplificando la explicacin del aprendizaje. No se
tienen en cuenta las relaciones que se establecen en el proceso de enseanza
aprendizaje, como proceso de comunicacin, entre profesor y alumnos y entre alumnos,
ignorndose su carcter interactivo y la naturaleza del estudiante como sujeto de su
propio aprendizaje.
Bajo este paradigma, el desarrollo y la enseanza conforman una identidad,
definindose la enseanza como la actividad del maestro y el aprendizaje como la
adquisicin de conductas en el alumno. El maestro es el centro de la actividad, se
establece una comunicacin vertical que no deja espacio para el debate, se aprende un
conjunto de respuestas, independientemente de la naturaleza del conocimiento a
aprender y sin tener en cuenta los conocimientos previos que posee el estudiante,
estimulndose de esta forma su actitud pasiva y la memorizacin mecnica del material
informativo que le llega en forma de respuestas. Como consecuencia, no hay
motivacin por el aprendizaje que depende del programa de refuerzos que aplique el
profesor.
Dentro de este paradigma ubicamos la metfora del aprendizaje como
adquisicin de respuestas que predomin hasta los aos cincuenta del pasado siglo.
12

Beltrn (1993) la describe sealando que, dentro de esta posicin, aprender consiste en
registrar mecnicamente los mensajes informativos, de donde se infiere que las
impresiones sensoriales caracterizan la base de todo conocimiento, incluso del
conocimiento complejo que podra reducirse a sus elementos componentes.
Aun se aprecia en muchas clases la tendencia a que el maestro sea el centro de
la actividad y a que la interaccin, que se da slo entre profesor y alumno, se reduzca a
que este ltimo repita y haga lo que dice y hace el profesor.
No obstante estas deficiencias, reconoce Hernndez Pina (2002) como un
aspecto positivo, que esta perspectiva ha desarrollado un cuerpo terico de
conocimientos relacionados con la generalizacin, la retencin, la transferencia, los
conceptos de aprendizaje, etc.
El conductismo ha resultado ser una de las corrientes con mayor influencia
temporal en la prctica educativa, condicionando el carcter instrumentalista y externo
que predomin en la explicacin del aprendizaje.
En la actualidad, a pesar de que an encontramos en las aulas elementos
conductistas con una frecuencia mayor que la deseada, podemos afirmar que se ha
pasado de una concepcin conductista del aprendizaje a una visin que incorpora cada
vez mayor cantidad de componentes cognitivos.

13

1.1. El aprendizaje segn el paradigma cognitivo

En contraposicin al paradigma conductista, que concibe el aprendizaje como un


cambio de conducta, y como consecuencia de las inconsistencias de este, surge el
paradigma cognitivo que lo concibe como un proceso interno en el que se desarrollan
conocimientos, perspectivas y formas de pensar.
Este paradigma se

preocupa por el anlisis psicolgico de los procesos de

conocimiento del hombre, por el estudio y explicacin de los procesos cognoscitivos;


por la manera en la que aprenden, conocen o recuerdan la informacin los individuos
resaltando aspectos individuales del aprendizaje; es decir el nfasis se encuentra en la
actividad mental que organiza y construye.
La literatura consultada al respecto nos muestra un panorama complejo, con gran
riqueza de modelos, que tienen como elementos comunes el reconocimiento del
carcter activo de los procesos cognoscitivos, la relacin del sujeto activo con el objeto,
con una aproximacin a la comprensin del aprendizaje fundamentalmente racionalista
que concibe todo conocimiento humano como una construccin personal del sujeto. El
aprendizaje, dentro de esta posicin, est influido por lo que ya sabe el sujeto que
aprende. En palabras de Corral (1999), el cognitismo descubre en el proceso de
conocimiento una participacin activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales y
posibilita anticipar la realidad, transformarla y no slo adaptarse a ella (p. 81). Este autor

diferencia cronolgicamente dos grandes perodos en esta perspectiva: el que


corresponde al surgimiento y desarrollo de los modelos cognoscitivos precomputacionales y la psicologa cognitiva contempornea. Sita dentro del primer

14

perodo la epistemologa gentica de Jean Piaget y el aprendizaje por descubrimiento


de Jerome Bruner. El segundo perodo corresponde a la psicologa cognoscitiva
contempornea.
Por su parte Beltrn (1993) seala el aporte de las grandes teoras cognitivas al
aprendizaje,

destacando los mximos exponentes en las fundamentales lneas de

investigacin dentro de esta perspectiva. Dentro de estos de estos autores cita a Jean
Piaget, David Ausubel, M. Wittrock, J. D. Brandsford, R. M. Gagn, J. Bruner, H. J.
Eysenck, L. J. Cronbach, J. R. Carrol, J. I. Voss y D. A. Norman.
Por su importancia analizaremos, ms detalladamente, las teoras de Jean Piaget y
David Ausubel, pero consideramos importante citar las ideas fundamentales que se
desarrollan en los trabajos del resto de estos autores y que Beltrn (1993)
resumidamente nos ofrece:
Wittrock (1974) desarrolla la idea del Aprendizaje generativo segn la cual los
sujetos aprenden material significativo generando o construyendo relaciones entre la
nueva informacin y el conocimiento almacenado. El sujeto busca descubrir dicha
relacin, saca inferencias de ella, la aplica y la relaciona con otras reglas y con la
experiencia; es decir, en palabras de Beltrn (1993), El mecanismo principal de esta
teora sera la produccin de inferencias, por parte del estudiante, sobre las
relaciones potenciales, y luego buscar activamente feedback sobre la adecuacin
de estas relaciones (p. 30).
Brandsford (1982, 1984) concede especial importancia a los contextos. Sus ideas
parten de que el conocimiento se adquiere inicialmente en un contexto especfico y

15

que,

para que se alcance una comprensin significativa, este debe ser ms

abstracto, posibilitando su relacin con situaciones diferentes; es decir, debe


producirse un proceso de descontextualizacin, aunque no sugiere un mecanismo
para lograrlo.
R. M. Gagn (1974), con su aprendizaje cognitivo, pone de relieve el carcter
jerrquico de la instruccin, especificando que el aprendizaje con cierto nivel de
complejidad requiere la adquisicin de conocimientos subordinados. Afirma, y
coincidimos con l, que slo se produce aprendizaje en un nivel superior si se han
adquirido los niveles inferiores.
Bruner (1960) propone favorecer el aprendizaje por descubrimiento, ello implica
presentar la materia instruccional como un desafo a la inteligencia del estudiante.
Este tipo de aprendizaje desarrolla la independencia y la autonoma del sujeto y
favorece la motivacin intrnseca. Exige ensear en forma de proposiciones
generativas utilizando reglas explcitas o haciendo inferencias.
Como apunta Bara (2005), Bruner propone que los profesores proporcionen una
serie de situaciones problemticas a sus alumnos que les permitan descubrir por s
mismos la estructura de la materia, constituida por las ideas fundamentales y que el
aprendizaje acadmico se desarrolle inductivamente, de lo particular a lo general. En
esta teora nos encontramos dos aspectos claves, los conceptos y los sistemas de
codificacin.
Eysenck (1969) tiene en cuenta las diferencias de personalidad; defiende que el
aprendizaje no puede considerarse al margen de la personalidad del sujeto. En su

16

estudio muestra las diferencias entre sujetos en funcin de su carcter introvertido o


extravertido a lo largo de los distintos niveles escolares.
Cronbach (1975) reclama una atencin diferenciada, exigiendo un ajuste entre los
mtodos de enseanza de los profesores y las aptitudes y capacidades de los
estudiantes individualmente considerados.
Carrol (1963) seala la necesidad de tener en cuenta el tiempo de aprendizaje.
Considera que el xito del estudiante al enfrentarse a una tarea de aprendizaje est
determinado por la disponibilidad de tiempo. Slo lo lograr en la medida en que
tenga y emplee la cantidad de tiempo que necesita.
Voss (1978) considera al aprendizaje como un transfer, en este sentido, acenta la
lnea indicada por Ausubel pues destaca la importancia de lo ya aprendido para que
el estudiante pueda incorporar la nueva informacin a sus estructuras cognitivas.
Norman (1978) introduce la nocin de ndulos en la memoria, seala que la
informacin se almacena en la memoria en forma de ndulos de conocimientos que
pueden contener, a su vez, otros ndulos de informacin. El estudio de estos
ndulos es el que posibilita la comprensin del aprendizaje. Se aprende por
acumulacin, cuando se integran los nuevos conocimientos al esquema de los
ndulos ya existentes; por reestructuracin, lo que implica una nueva estructura del
material; y por especializacin, cuando la informacin contenida en los ndulos se
hace ms especializada para tareas especficas.

17

1.2.1. Jean Piaget y la Epistemologa Gentica.


Una de las figuras ms prestigiosas y relevantes del siglo XX lo es, sin dudas, el
psiclogo suizo Jean Piaget (1896-1980), que, a pesar de ser bilogo por formacin, se
convierte en psiclogo con el objetivo de estudiar cuestiones epistemolgicas.
Las limitaciones de la psicologa de la poca para satisfacer sus inquietudes, hacen
que se vea obligado a elaborar una teora psicolgica destinada a cumplir esta funcin
que es, precisamente, la psicologa gentica. Funda la escuela de Epistemologa
Gentica y desarrolla sus estudios en torno a la construccin del conocimiento por
parte del individuo como proceso dinmico de interestructuracin sujeto-objeto.
Siguiendo a Sanz y Corral (1999), Piaget formula con notable precisin sus objetivos
que consistan en primer lugar en descubrir y explicar las formas ms elementales del
pensamiento humano desde sus orgenes y, segundo, seguir su desarrollo ontogentico hasta
los niveles de mayor elaboracin y alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en
los trminos de la lgica formal (p. 88).

La meta de la psicologa gentica es comprender cmo el hombre alcanza un


conocimiento objetivo de la realidad a partir de las estructuras ms elementales
presentes desde su infancia. Este objetivo de Vega (1994) lo resume como descubrir los
mecanismos ontogenticos que determinan el desarrollo cognitivo desde el nacimiento hasta la
adolescencia (p.40).

Lo anterior explica por qu se considera dicha epistemologa como gentica pues,


para Piaget, el conocimiento, como proceso, debe ser estudiado en su devenir histrico,
analizando cmo cambia y evoluciona. (Coll y Mart, 2001).

18

Piaget (1979) define la epistemologa gentica como la disciplina que estudia los
mecanismos y procesos mediante los cuales se pasa de los estados de menor
conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzado (p. 16).

El mtodo

psicogentico estudia cmo los seres humanos pasan de un estado de menor


conocimiento a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo.
Sanz y Corral (1999) resumen los aspectos principales de la Epistemologa Gentica
de Piaget en las dos ideas siguientes:
La categora fundamental para comprender la relacin entre un sistema vivo y su ambiente
es el equilibrio. En un medio altamente cambiante, cualquier organismo vivo puede producir
modificaciones tanto en su conducta (adaptacin) como en su estructura interna
(organizacin) para permanecer estable y no desaparecer. Esta caracterstica vital no slo
se corresponde con la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los procesos
de conocimiento, considerados por tanto como procesos que tienden al equilibrio ms
efectivo entre el hombre y su medio.

La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones (conducta externa y estructura
interna) se produce a travs de las acciones con objetos que ejecuta el nio, las cuales,
mediante un proceso de interiorizacin, se transforman paulatinamente en estructuras
intelectuales internas, ideales. El proceso de interiorizacin de estas estructuras, Piaget lo
explica a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la cual lo divide
en tres grandes perodos:

inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y

organizacin de las operaciones concretas y perodo del procesamiento lgico-formal. (p.

88)

19

El primer perodo va desde el nacimiento hasta los 18 24 meses,


aproximadamente y culmina con la construccin de la primera estructura intelectual.
Esta inteligencia sensorio-motriz es inmediata, trata directamente con los objetos y su
tendencia es el xito de la accin. Compartimos la posicin de Cruz (2001) quien,
aunque coincide con Piaget al sealar que la accin es el punto de partida y la fuente
del desarrollo intelectual del nio; precisa que no concuerda con l, en cuanto a que ella
concibe a los objetos como entidades no slo fsicas sino tambin sociales (p.103),
El segundo perodo implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo
cognitivo. Comienza con la preparacin de las operaciones concretas. Constituye un
estadio de inteligencia representativa o conceptual que va desde los dos aos,
aproximadamente, hasta los 10 u 11 aos y se subdivide en dos subestadios:
El de la preparacin de las operaciones concretas (pensamiento preoperatorio),
que va desde los 2 hasta los 7 aos aproximadamente. Este subestadio se
caracteriza por un pensamiento preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido
por la percepcin y donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de
vista.
El de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). Este
comprende, por tanto, desde los 7 u 8 aos hasta los 10 u 11 aos. En su transcurso
se produce un significativo avance en el desarrollo del pensamiento infantil,
apareciendo, por primera vez, operaciones mentales aunque referidas a objetos
concretos. Piaget, (1968) seala entre estas operaciones la clasificacin, la
seriacin, la conservacin y otras. Culmina este subestadio y, por tanto el segundo
estadio, con la construccin de las estructuras operatorias concretas.
20

Se inicia as el tercer estadio, el de las operaciones formales, en el cual las estructuras


lgicas se van haciendo cada vez ms complejas, culminando con el desarrollo de
estructuras lgicas formales o pensamiento lgico-formal; es decir, con la construccin
de las estructuras intelectuales propias del razonamiento hipottico-deductivo, que le
permite al joven llegar a deducciones partiendo de hiptesis enunciadas verbalmente y
que son, segn Piaget (1968), las adecuadas para interactuar e interpretar la realidad
objetiva. En opinin de de Vega (1994), aqu Piaget asume un isomorfismo entre las
estructuras mentales y las reglas lgicas (p.39). Este proceso termina alrededor de los 15

16 aos. Ya en ese momento el hombre puede construir de manera efectiva su


realidad.
De la descripcin anterior se evidencia que, como seala Per (1999), en cada uno
de estos estadios, la actividad es un factor importante para el desarrollo de la
inteligencia.
Resulta interesante destacar que Piaget no limita esta concepcin al desarrollo
intelectual, sino que la hace extensiva a otras reas de la personalidad, como la
afectiva, la moral y la motivacional, siempre basada en la formacin de estructuras
operatorias. En relacin con ello Sanz y Corral (1999) afirman que, segn la teora de
Piaget, El desarrollo intelectual es la premisa y origen de toda personalidad (p. 89).
De la teora de Piaget se desprende que la formacin de estas estructuras durante la
ontogenia, es resultado de la maduracin natural y espontnea, por tanto, minimiza el
efecto de factores sociales, incluso de la educacin. El complemento de una estructura
primitiva a partir de las acciones externas constituye la causa necesaria de la formacin
de estructuras superiores que se producirn de manera inevitable como expresin de la
21

maduracin intelectual, similar a la biolgica. De acuerdo con ello, la enseanza no


debe entorpecer y s facilitar el proceso natural de adquisicin y consolidacin de las
operaciones intelectuales, la enseanza debe adaptarse al desarrollo alcanzado por el
individuo. Para Piaget, el aprendizaje

y la enseanza, estn condicionados por el

desarrollo alcanzado por el sujeto. Esto constituye, en nuestra opinin, un aspecto


negativo de su obra.
Coll (2001a) analiza las relaciones que, dentro de la psicologa de la educacin, se
dan entre desarrollo, aprendizaje, cultura y educacin. De acuerdo con este anlisis, la
postura de Piaget corresponde a la que sostiene que el crecimiento personal ha de
entenderse bsicamente como el resultado de un proceso de desarrollo en buena medida
interno a las personas, de manera que la meta ltima de la educacin ha de ser acompaar,
promover, facilitar y, en todo caso, acelerar los procesos naturales del desarrollo que son un
patrimonio gentico de la especie humana (p.55). No compartimos esta postura de Piaget,

aunque reconocemos los mritos de su teora y sus importantes aportes en el campo de


la enseanza.
En la obra de Piaget se aprecia la influencia de la biologa y la lgica. Ello ha sido
causa de crticas pues limita una interpretacin completa y real de la psique humana
pero no ha impedido su gran repercusin y notable vigencia, sobre todo en el campo de
la enseanza.
Segn Flavell (1990), las aplicaciones de esta teora a la educacin se expresan
en tres formas principales:
Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo intelectual del
nio, de sus aptitudes especficas para el estudio.
22

En el planeamiento de programas; es decir, en la distribucin del contenido de la


enseanza entre los distintos grados en correspondencia con el nivel de desarrollo
intelectual alcanzado por el nio y el adolescente.
En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe ensearse a los nios
y adolescentes.
En este ltimo aspecto, relacionado con la metodologa de la enseanza, hay que
tener en cuenta que, para Piaget, el sujeto construye su conocimiento del mundo a
partir de la accin, todo conocimiento es una construccin activa por el sujeto de
estructuras operacionales internas, de modo que el acto de conocimiento se asocia con
una apropiacin progresiva del objeto por el sujeto; su asimilacin a las estructuras
cognitivas del sujeto est ligada a la acomodacin de estas estructuras a las
caractersticas del objeto. Esta interaccin entre los esquemas de asimilacin y las
propiedades del objeto es la que conduce al conocimiento y constituye un punto de vista
interaccionista en la explicacin del funcionamiento cognitivo.
Por su parte Coll y Mart (2001) resumen las mltiples sugerencias que proporciona
esta teora a la enseanza en los siguientes planteamientos:
El aprendizaje escolar no consiste en una recepcin pasiva del conocimiento; sino, ms
bien, en un proceso activo de elaboracin.
Los errores de comprensin provocados por las asimilaciones incompletas o incorrectas del
contenido son peldaos necesarios y a menudo tiles de este proceso activo de
elaboracin.

23

La enseanza debe favorecer las interacciones mltiples entre el alumno y los contenidos
que tiene que aprender: el alumno construye el conocimiento a travs de las acciones
efectivas o mentales que realiza sobre el contenido de aprendizaje. (p.86)

Esto ha dado lugar a dos interpretaciones globales de la enseanza: la interpretacin


constructivista en sentido estricto y la interpretacin del desajuste ptimo.
La primera interpretacin enfatiza en los procesos individuales y endgenos

de

construccin del conocimiento y presenta la actividad autoestructurante del alumno


como el camino mejor para que este desarrolle un buen aprendizaje.

La accin

pedaggica tendr como finalidad crear un ambiente rico y estimulante en el cual el alumno
pueda desarrollar sin limitaciones su actividad autoestructurante. (Coll y Mart, 2001, pp.86-

87). Las aplicaciones de esta interpretacin se han realizado de forma fragmentada,


fundamentalmente en la educacin preescolar y los primeros grados de la escuela
primaria.
La segunda interpretacin, enfatiza la naturaleza interactiva del proceso de construccin
del conocimiento. Su idea central es que, si el contenido que debe aprender el sujeto
est excesivamente alejado de sus posibilidades de comprensin, pueden suceder dos
cosas: no se producir desequilibrio alguno en sus esquemas o se producir un
desequilibrio de tal naturaleza, que cualquier posibilidad de cambio resultar bloqueada.
Ambas alternativas conducen a un aprendizaje nulo o a un aprendizaje repetitivo. En el
caso extremo, si el contenido a aprender est ajustado totalmente a sus posibilidades
de comprensin, nos encontramos igualmente que no se produce desequilibrio alguno,
con un aprendizaje nulo o muy limitado. Entre ambos extremos existe una zona en la
que los conocimientos o las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un
24

desfase ptimo; es decir, manejable por las posibilidades de comprensin del alumno.
Es, por tanto, en esta zona donde debe situarse la accin pedaggica. Esta
interpretacin proporciona una pauta til para el desarrollo de la enseanza. Al resaltar
la naturaleza interactiva del proceso de aprendizaje, revela el papel del profesor como
agente mediador entre los contenidos del currculo escolar y el alumno que construye el
conocimiento correspondiente a dichos contenidos.
Las ideas fundamentales de la epistemologa gentica de Piaget se concretan en
una propuesta pedaggica conocida como Pedagoga Operatoria, elaborada, sobre esta
base, por un grupo de especialistas del Instituto Municipal de Investigaciones en
Psicologa Aplicada a la Educacin (IMIPAE) de Barcelona.
Esta propuesta concibe el conocimiento como una construccin que realiza el
individuo mediante su actividad con el medio; el conocimiento de la realidad ser ms o
menos comprensible para el sujeto en correspondencia con las estructuras operatorias
de su pensamiento. Por ello, la Pedagoga Operatoria acta en funcin de favorecer el
desarrollo de estas estructuras, de ayudar al nio a construir sus propios sistemas de
pensamiento. En este sentido, considera esencial, propiciar el desarrollo de la lgica de
los actos del nio, con el objetivo de que sea l quien infiera el conocimiento de los
objetos y fenmenos de la realidad y no ofrecerle este conocimiento como algo
acabado.
Destacamos positivamente la importancia que la Pedagoga Operatoria le confiere al
error que el sujeto comete en su interpretacin de la realidad. Este es valorado como un
paso necesario en el proceso constructivo y lo asume como parte de su interpretacin
del mundo. Destacamos, as mismo, el papel activo del alumno en el proceso de
25

aprendizaje, entendido como un proceso de reconstruccin en el que el sujeto organiza


la informacin que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que
posee y a sus conocimientos previos.
Notemos la exigencia de tener en cuenta las operaciones intelectuales que ha
construido el individuo siguiendo procesos evolutivos. Si no han sido construidas las
que necesita para aprender determinados conocimientos, estos no sern integrados a
su sistema de pensamiento, sern inoperantes; no se producir el aprendizaje y las
tareas las realizar mecnicamente. De ah que la enseanza, segn esta propuesta,
debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar situaciones que favorezcan
el desarrollo intelectual, afectivo y social. Corresponde al profesor el rol de orientador,
gua o facilitador del aprendizaje. El profesor tiene la responsabilidad de crear las
condiciones ptimas para que se produzca la interaccin constructiva entre el alumno y
el objeto, y para ello debe partir del conocimiento de las caractersticas psicolgicas del
nio en cada perodo de su desarrollo.
Nos sumamos a la opinin de Sanz y Corral (1999), quienes consideran que la
limitacin fundamental de esta Pedagoga Operatoria radica en no comprender
suficientemente el carcter desarrollador y no slo facilitador del proceso de enseanza
como va esencial para alcanzar el desarrollo integral del alumno.
Aunque la concepcin psicogentica de los procesos de aprendizaje y desarrollo ha
tenido gran repercusin sobre la teora y prctica educativas,

existen limitaciones

originadas por un cierto alejamiento con respecto a la problemtica educativa. Coll y


Mart (2001), identifican tres aspectos fundamentales en los que se refleja este
alejamiento, los que mostramos en la siguiente tabla:
26

Teora psicogentica

Problemtica educativa

Se ocupa de la construccin de El aprendizaje escolar consiste en la


estructuras del pensamiento generales construccin de conocimientos con
y universales.

una naturaleza bsicamente social y


cultural.

Concibe el desarrollo y el aprendizaje En el aprendizaje escolar hay que


como resultado de una interaccin determinar cmo el profesor puede
constante entre el sujeto y el objeto.

ejercer influencia sobre el proceso de


construccin

del

conocimiento

del

alumno actuando de mediador entre


este y el contenido del aprendizaje.
Describe

individuales
aprendizaje.

explica
de

los

procesos La

desarrollo

educacin

y esencialmente

es
social,

una

actividad

relacional

comunicativa que hace posible que los


seres humanos se desarrollen como
personas en el marco de una cultura,
es decir, con otras personas y gracias
a la ayuda que reciben de otras
personas.

Tabla 2. Alejamiento entre la teora psicogentica y la problemtica educativa

27

Destacamos que la teora de Piaget, y muy especialmente la explicacin que brinda


sobre el funcionamiento intelectual, sigue siendo hoy una

importante fuente de

referencia en pedagoga y educacin. Madruga y Lacasa (1997) analizan la presencia


de las ideas piagetanas en los enfoques cognitivos actuales. Silvestre y Zilberstein
(2000a), destacan la repercusin y notable vigencia que mantienen, en Amrica Latina,
las ideas de este autor.
1.2.2. David Ausubel y el Aprendizaje Verbal Significativo.
Gran relevancia han tenido, los trabajos de David Ausubel, creador de la teora del
aprendizaje verbal significativo, que ha marcado pauta en la prctica educativa y cuyas
ideas fundamentales mantienen una extraordinaria vigencia.
Sealan Martn y Sol (2001) que David Ausubel y sus colaboradores J. D. Novak,
D. B. Gowin y H. Hanesian comparten sus preocupaciones respecto a la especificidad
del aprendizaje que tiene lugar en las aulas y a la complejidad de la educacin y su
mejoramiento. En este sentido se pronunciaron Ausubel, Novak y Hanesian (1983)
considerando, acertadamente, que las teoras del aprendizaje y de la enseanza son
interdependientes y a la vez mutuamente irreductibles y que, a pesar de que las teoras
de la enseanza deben basarse en conocimientos generados por las teoras del
aprendizaje, aunque con un carcter ms aplicado, hasta el momento, se haba
demostrado poca capacidad para lograrlo.
La Teora del Aprendizaje Significativo elaborada por este autor parte de la
consideracin de que el aprendizaje humano, ms que un simple cambio de conducta
(como postulan los conductistas), conduce a un cambio en el significado de la
experiencia y posee como ncleo fundamental la idea de que el aprendizaje del alumno
28

depende de la estructura cognitiva previa (conjunto de conceptos, ideas que un


individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin)
que se relaciona con la nueva informacin. Ausubel (1983) utiliza el trmino inclusin
para referirse, a la incorporacin de la nueva informacin adquirida a las ideas ya
presentes en la estructura cognitiva del individuo.
Ausubel (1983) diferencia entre aprendizaje mecnico y significativo, destacando
que el aprendizaje debe ser significativo y entre aprendizaje por recepcin y
aprendizaje por descubrimiento.
Los aprendizajes mecnicos o por repeticin son aprendizajes de asociaciones
puramente arbitrarias, que se producen cuando el alumno carece de conocimientos
previos pertinentes o cuando interioriza la informacin al pie de la letra. Contrariamente,
el aprendizaje significativo proporciona relaciones congruentes con lo que el alumno ya
sabe y ste decide aprender de esta manera; es decir, produce una interaccin entre
los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones,
de tal modo que stas adquieren un significado y son integradas a la estructura
cognitiva de manera no arbitraria y sustancial; se produce una transformacin, tanto en
el contenido que se asimila como en lo que el estudiante ya saba, (Martn y Sol, 2001)
Con relacin a lo anterior, Ausubel (1983) precisa que, para que se produzca un
aprendizaje significativo: El alumno debe manifestar [] una disposicin para relacionar
sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su
estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (p. 48). Por tanto, el aprendizaje

significativo requiere disposicin del sujeto a aprender significativamente y que el


29

material de aprendizaje sea potencialmente significativo con lo cual queremos indicar


que pueda relacionarse con la estructura de conocimiento del sujeto y que tenga
sentido lgico.
Es interesante destacar que, para Ausubel (1983), estos tipos de aprendizaje se
entienden como los extremos de una misma dimensin y no como categoras
dicotmicas; entre el aprendizaje significativo y el mecnico existe un "continuum", de
modo que, incluso, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la
misma tarea de aprendizaje. Cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios
que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados.
Por otra parte, considera receptivo el aprendizaje en el que el estudiante recibe el
contenido en su forma final, este contenido debe ser interiorizado o incorporado de
modo que luego sea recuperable. Como seala Carretero (1993), la enseanza expositiva no tiene por qu asociarse necesariamente a un tratamiento pasivo y sin significado
por parte del alumno, ya que la teora de Ausubel contempla que es posible realizar una
enseanza expositiva que tenga en cuenta las ideas previas de los alumnos y que al
mismo tiempo pueda proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual.
A diferencia del anterior, en el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser
aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno
antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva; es
decir, existe una fase previa y distintiva en la cual el estudiante tiene que descubrir algo,
arreglar de alguna manera la informacin antes de incorporarlo a su estructura
cognitiva. En este caso, de acuerdo con Martn y Sol (2001), en los extremos de la
dimensin se sitan el aprendizaje por recepcin y el aprendizaje por descubrimiento
30

que forman parte de un continuo, desde conocimientos que se exponen, a procesos


guiados por descubrimiento, hasta aprendizajes por descubrimiento autnomo.
Ambos tipos de aprendizaje (por recepcin o por descubrimiento) pueden ser
mecnicos o significativos, dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva.
En la prctica educativa se dan tres tipos de aprendizaje significativo: el
representacional, o aprendizaje de smbolos o palabras, el conceptual o aprendizaje de
conceptos; y el proposicional o aprendizaje de ideas.
La inclusin puede ser de diferentes tipos: derivativa, en este caso el material
incorporado es nicamente un ejemplo de las ideas presentes en la estructura cognitiva
del sujeto, correlativa, cuando representa una extensin, elaboracin o modificacin de
estas ideas, supraordinacin, cuando se aprende una nueva proposicin bajo la cual
estn incluidas ideas establecidas ya en su estructura y combinatorial, cuando una
proposicin no se relaciona con ideas concretas de la estructura cognitiva, pero s con
el fondo general de conocimiento (Bara, 2005; Beltrn, 1993).
Ambos autores sealan que, en caso de que no se disponga de ideas de
afianzamiento que permitan establecer relaciones, se requiere de materiales que sirvan
de introduccin, conocidos como organizadores previos, presentados en un mayor
grado de abstraccin que el contenido a aprender. Estos organizadores previos pueden
ser organizadores expositivos (si nos encontramos con que el material se desconoce
del todo) u organizadores comparativos (cuando el material se conoce en parte).

31

Consideramos oportuno destacar que, en el proceso de orientacin del aprendizaje,


es vital para el profesor, en su labor educativa, conocer la estructura cognitiva del
alumno; lo cual no significa conocer solamente la cantidad de informacin que posee,
sino adems cuales son los conceptos y proposiciones que maneja, as como de su
grado de estabilidad.
El aprendizaje significativo plantea como exigencia al proceso de enseanza que
este debe respetar dos principios: el de la diferenciacin progresiva, segn el cual las
ideas generales se presentan primero y las particulares despus (se va de lo general a
lo particular) y el de la reconciliacin integradora, que presupone que la nueva
informacin aprendida acta reorganizando y dotando de nuevo significado a los
contenidos ya adquiridos.
Beltrn (1993) resume muy acertadamente esta teora cuando seala: La idea
central de la teora de Ausubel es, pues, que la informacin nueva, potencialmente significativa,
se incorpora dentro de la estructura cognitiva del estudiante. Para ello es imprescindible la
existencia de una estructura cognitiva y, cuando esta no existe, hay que recurrir a los
organizadores previos (p. 30).

Una de las limitaciones que, segn Martn y Sol (2001), se le sealan a esta teora
es que se centra, de forma casi exclusiva, en el aprendizaje conceptual. Las autoras
mencionadas incluyen en su anlisis una revisin de la teora publicada por Novak
(1998). Segn su criterio, J. D. Novak hace hincapi en la idea de que construir
significados implica pensar, sentir y actuar, elementos sin cuya integracin no es
posible alcanzar aprendizajes significativos. Citan a este autor cuando expresa:

32

Una educacin acertada debe centrarse en algo ms que el pensamiento del


aprendiz; los sentimientos y las acciones tambin son importantes y hay que tener
en cuenta estas tres formas de aprendizaje, a saber: la adquisicin de
conocimientos (aprendizaje cognitivo), la modificacin de las emociones y los
sentimientos (aprendizaje afectivo)

y la mejora de la actuacin o las acciones

fsicas o motrices (aprendizaje psicomotor), que incrementa la capacidad de la


persona para entender sus experiencias. ()Los seres humanos piensan, sienten y
actan y las tres cosas se combinan para formar el significado de la experiencia

(Novak, 1998, pp. 28 y 29)


Otro aspecto interesante que incluye Novak (1998) es la importancia del contexto
de aprendizaje, insiste en entender el significado indisolublemente unido al contexto
en que se ha construido y su riqueza depender de la variedad de contextos en los
que se haya aprendido y de la capacidad de conectar los distintos significados
dentro de ese mismo concepto.
No obstante lo sealado, Kraftchenko y Hernndez (1999), consideran que,
aunque tanto Ausubel como Novak reconocen el papel de lo afectivo y de la
actividad, en sus propuestas didcticas estos no se reflejan.
1.2.3. La psicologa cognitiva contempornea.
La psicologa cognitiva contempornea surge durante la dcada de los aos
cincuenta y su origen est condicionado por la maduracin de la crisis del conductismo,
y el impacto de la revolucin ciberntica sobre las ciencias humanas (Corral, 1999, de
Vega, 1994).

33

La revolucin acaecida en la tecnologa electrnica a finales de la segunda guerra


mundial, con el desarrollo de sistemas de comunicacin, sistemas de control, de
seguimiento, simuladores, direccin controlada de proyectiles, etc provoc un nuevo
enfoque en los procesos abstractos de informacin acelerndose con rapidez la
formacin de un enfoque cognitivo (Seoane, 1995, de Vega, 1994). Wiener (1948),
desarroll la nocin de retroalimentacin (feed back) para describir un proceso de
autorregulacin y control y acu el trmino ciberntica para la nueva disciplina que
tratara los sistemas de control.
Ms tarde, se construyeron los primeros ordenadores digitales, que son sistemas de
procesamiento de informacin lo que proporcion a la psicologa una analoga
poderosa. Especial relevancia tuvo el trabajo de Miller, Galanter y Pribram (1960) en el
que se elabora la analoga mente-ordenador, ofreciendo un programa para la nueva
psicologa que explica el aprendizaje partiendo de lo que Olmedo (2001) llama
Simulacin con el ordenador. Los psiclogos cognitivos, toman como modelo el
ordenador para planear hiptesis psicolgicas y elaborar interpretaciones tericas,
asumiendo de dicho modelo un vocabulario, unas directrices y una instrumentacin para
el estudio de la mente. Esta similitud (funcional, no fsica), mente-ordenador, fue el
factor determinante del desarrollo de la psicologa cognitiva contempornea.
Al describir un sistema tenemos que referirnos a las estructuras, procesos y
representaciones. El sistema cognitivo no es una excepcin, por ello la psicologa
cognitiva contempornea tiene en cuenta estos tres componentes: las estructuras como
componentes estticos del sistema, los procesos como elementos dinmicos y las
representaciones (informacin que deviene en conocimiento.)

34

Es conveniente reflexionar sobre el hecho de que el sistema cognitivo es interactivo,


lo que implica una interdependencia funcional de todos los componentes del sistema.
Resulta interesante el anlisis que al respecto realiza Kosslyn (1978) cuando expresa:
El psiclogo cognitivo a menudo tratar de estudiar algn aspecto particular de
la

cognicin,

tal

como

la

naturaleza

de

las

representaciones

internas.

Desgraciadamente, cada aspecto est engranado en un sistema total de


mecanismos. Para examinar cualquier componente, necesariamente incluiremos la
codificacin, la representacin, la computacin y los procesos de respuesta, todos
los cuales se reflejan en nuestros datos. Antes de que podamos conocer cmo
debemos utilizar los datos para caracterizar los fenmenos subyacentes de inters,
debemos conocer cmo corregir los efectos de otros componentes del sistema
cognitivo; pero antes de que podamos conocer el funcionamiento de cualquiera de
estos componentes, debemos primero conocer todos los otros, incluso el que hemos
aislado para estudiar. (p. 218).

Las

metas

originales

de

la

psicologa

cognitiva

(que

se

desarrollan

fundamentalmente durante los aos cincuenta y sesenta) las sintetiza Seoane (1995) en
tres grandes dimensiones actitudinales: sujeto activo (el sujeto psicolgico debe ser
activo, complejo en su comportamiento y en sus estrategias de comportamiento,
creativo y generador de planes orientados hacia el futuro), nuevos mtodos (se
propone una liberalizacin del mtodo, con la admisin de tcnicas alternativas) y la
mente como informacin (se valora la mente como un sistema de procesamiento de la
informacin).
Pero el proceso de la actuacin del hombre es muy complejo, ello ha impuesto una
evolucin del esquema conceptual de la psicologa cognitiva de modo que se asuma la
35

existencia de procesamientos paralelos de informacin, etapas no bien diferenciadas y


procesamientos

inversos,

modalidades todava

lejanas

de

la

instrumentacin

computacional. Se enfatiza el problema de las estructuras del conocimiento y el tipo de


representaciones mentales en que se expresan, la recuperacin del conocimiento y su
produccin. Se considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras
cognitivas que son causa de la conducta del hombre (Corral, 1999: 83).

Refirindose al aprendizaje, se establecen definiciones de extraordinaria validez, el


nfasis se desplaza al estudio de los procesos que dan lugar al conocimiento y son
causa, a su vez, de su futura modificacin. En la actuacin del hombre ante tareas
intelectuales, los ndices cualitativos sobre las estructuras del conocimiento y los
procesos que las generan, pasan a ser ms importantes que el resultado mismo.
A partir de la dcada de los setenta se desarrollan estudios que analizan las
diferencias entre expertos y novatos. Pozo y Monereo (1999) sealan que los
estudios sobre el modo en que expertos y novatos, en un rea del conocimiento
especfica, se enfrentan al aprendizaje y a la resolucin de problemas en esa disciplina,
ponen de manifiesto la importancia del conocimiento disciplinar.
Olmedo (2001) apunta que, de estos estudios, se concluy que los expertos poseen
un conjunto de conocimientos conceptuales mejor estructurados y jerarquizados y han
desarrollado una serie de destrezas automatizadas. Ello condiciona la actuacin que
caracteriza a los expertos quienes son capaces de: prestar atencin a los aspectos ms
relevantes del problema al que se enfrentan, planificar y regular adecuadamente su
conducta, tomar decisiones ajustadas a los cambios que se producen en situaciones

36

complejas y/o ambiguas y poseen dispositivos de control ejecutivo o de autorregulacin


cognitiva que les permiten evaluar acertadamente su propia ejecucin.
La evolucin de la etapa identificada con la simulacin del ordenador a la
identificada con la diferencia entre expertos y novatos, implic el paso de una estrategia
basada en el poder (procedimientos generales) a una estrategia basada en el
conocimiento (organizacin y acceso a conocimientos especficos). En los ltimos
aos se cuestiona el valor efectivo de la diferencia entre expertos y novatos para la
comprensin de la ejecucin humana; se hace ms nfasis en sistemas complejos de
estructura cognoscitivas que vinculan conocimientos y procedimientos en un mismo tipo
de representaciones mentales. Apunta Glaser (1988), que el estudio de expertos y
novatos, requera, no slo mostrar las diferencias en conocimientos, procedimientos y
utilizacin de estos que hacan unos y otros, sino adems, comprender y explicar cmo
el novato se transforma en experto; es decir, cmo se produce el aprendizaje.
A finales de los ochenta se produce en algunos autores, lo que Seoane (1995) llama
regeneracin cognitiva y que identifica como un intento de volver a las actitudes originales
pero convenientemente transformadas y adaptadas a los tiempos actuales (p.56). Se

consolida la Teora del procesamiento de la informacin, considerada por de Vega


(1994) el paradigma cognitivo dominante (p. 24).
Segn Seoane (1995), los tres grandes grupos de creencias originales ahora se
manifiestan como: sujeto como actividad pura (el sujeto se diluye en actividad pura,
en multifrenia), mtodo postcientfico (se defiende un conocimiento construdo y
garantizado socialmente y validado por su utilidad pragmtica) y mente como
comunicacin social (disolucin de su entidad intra-psquica y su reconstruccin como
37

arquitectura social, la mente enraizada en situaciones histricas y culturales especficas,


posibilitada por el lenguaje y comprometida en la construccin social de la realidad (p. 57).

La educacin se orient a la actividad constructiva de la realidad y, siguiendo la


tercera de las metforas sealadas por Mayer (1992); ahora nos encontramos con un
estudiante procesador y constructor de significados, el aprendizaje es visto como
un proceso de construccin del conocimiento y de procesamiento de la informacin
(Beltrn, 1993; Seoane, 1995).
Distingue Corral (1999) como rasgos fundamentales del procesamiento de la
informacin: el reconocimiento del hombre como un sistema que procesa informacin
mediante mecanismos de captacin de la informacin del medio, un conjunto de
procesos de diferente cualidad que actan sobre la informacin de entrada y la
transforman, estados sucesivos donde se representan los resultados de estos
procesamientos y, finalmente, mecanismos de salida a travs de los cuales el hombre
interacta con su ambiente. Existen, adems, unidades especiales que seleccionan y
deciden qu tipo de proceso debe ejecutarse y sobre qu informaciones especficas. Se
especifican las caractersticas de las unidades de memoria que almacenan la
informacin procesada. Es evidente la similitud funcional entre el hombre y la
computadora y, en particular entre los programas computacionales y las estrategias
cognitivas que este emplea en el proceso de aprendizaje.
Al respecto Morenza (2003) seala que, en este enfoque, la cognicin humana es
concebida como un sistema de procesos que ocurren en una secuencia de etapas
ordenadas, cada una de las cuales corresponde a un momento importante del
procesamiento de la informacin.
38

La concepcin de la memoria en forma de tres tipos de almacenes diferentes


(sensorial, a corto plazo y a largo plazo) constituye el esquema terico bsico de los
estudios de la memoria en el contexto del enfoque del procesamiento de la informacin,
dando lugar a la construccin de modelos dentro de los cuales se destaca el Modelo de
los tres componentes de Atkinson y Shiffrin. (Atkinson, 1980)
De acuerdo con este modelo, nuestro sistema cognitivo se describe como un
sistema que trata la informacin de forma secuencial pasando por el registro sensorial
(RS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP).
La informacin es recogida por el registro sensorial (vista odo, tacto), siendo
ilimitada la cantidad que se puede recoger y que permanece all slo unas fracciones de
segundo durante los cuales, los mecanismos de extraccin de rasgos o de
reconocimiento de patrones, actan sobre ella. Este registro sensorial es considerado
como un registro mnmico precategorial de capacidad ilimitada y de escasa duracin
(de Vega, 1994).
A continuacin la informacin pasa a la MCP. La informacin procesada permanece
all un tiempo tambin pequeo, aunque mayor que en el caso anterior (unos 20 a 30
segundos segn Atkinson (1980)). A esta limitacin temporal de la MCP se suma una
limitacin espacial ya que slo admite una pequea parte de la informacin
recepcionada por el registro sensorial, capacidad determinada por el nmero de Miller 7
2, en general 7 chunks o elementos informativos (ya sean letras, palabras o frases).
En la MCP tambin se produce el proceso activo de manipulacin de la informacin,
por lo que, adems de un mecanismo de almacenamiento, es un sistema de control

39

activo. Esto hace que se le considera una memoria operativa o memoria de trabajo. En
su calidad de memoria operativa o de trabajo, la MCP posibilita la recuperacin de la
informacin almacenada en la MLP para trabajar sobre ella y propiciar la comprensin
formando nuevas estructuras de conocimientos y relaciones. Esta informacin
recuperada, sobre la que trabajamos, se mantiene por intervalos de tiempo superiores a
los que originalmente se usaron en su trnsito a la MLP. El tiempo que mantiene la
informacin recuperada est determinado por las condiciones especficas de la tarea.
La fig. 1 muestra un diagrama que recoge las operaciones que se realizan en la MCP
en su calidad de memoria de trabajo.
En la comprensin que se ha logrado hoy en da de esta MCP han tenido gran
influencia los trabajos de investigadores como G. A. Miller, S. Sternberg y otros.
La MLP es la memoria permanente. Con capacidad de almacenaje ilimitada y sin
limitaciones temporales, contiene la informacin organizada semnticamente y su
estructura es asociativa, relacional. Aqu el problema que se plantea es el de la
recuperacin de la informacin almacenada. Apunta Morenza (2003) que las razones
por las cuales la informacin en unas ocasiones parece desaparecer de la MLP y, en
otras, es imposible de recuperar, no estn, hasta el presente, lo suficientemente
esclarecidas, sospechndose que sea por la interferencia proactiva y retroactiva.

40

PRESENTACION DE LA INFORMACION

SELECCIN DE LA ESTRATEGIA DE RECUPERACION

SELECCIN DE LA INFORMACION QUE DEBE SER PROBADA


RECUPERACION

ACTIVACIN DE LA BUSQUEDA EN UN CONJUNTO DE


ASOCIACIONES DE LA MLP Y SU TRASLADO A LA MCP

TOMA DE DECISIONES: O ABANDONO O SEGUIMIENTO DE LA


BUSQUEDA

SELECCIN DE LA RESPUESTA Y SU REALIZACION

Fig. 1.1 Diagrama de las operaciones que ocurren en la MCP en su calidad de


memoria operativa o memoria de trabajo. (Tomado de Morenza, 2003:127).

Las limitaciones que presenta cada elemento estructural del sistema pueden
sortearse con la utilizacin de determinados mecanismos de control entre los que se
encuentran las estrategias de aprendizaje.
Siguiendo a Beltrn (1993), la atencin permite seleccionar la informacin que interesa
entre toda la informacin que llega al RS; es decir, la atencin acta como un

41

mecanismo de seleccin (o filtro) desechando aquello que no ha sido seleccionado (Ver


fig. 2). La informacin seleccionada pasa a la MCP ( o memoria de trabajo). Para
enfrentar las limitaciones en cuanto a tiempo y capacidad de la MCP (o memoria de
trabajo) pueden usarse las estrategias de repeticin y de organizacin respectivamente.
Esta ltima agrupa la informacin en unidades de orden superior con lo que aumenta
significativamente la capacidad de almacenaje. Estas estrategias permiten la
permanencia de la informacin en la MCP (o de trabajo), van de la MCP a la MCP. (Ver
fig. 2).
La estrategia de elaboracin permite relacionar la nueva informacin con la existente
en el sistema cognitivo; se facilita la recuperacin de la informacin contenida en la
MLP al incorporar la informacin entrante a los esquemas ya existentes. Con ello el
contenido de la MLP cobra sentido y es ms fcil de recuperar. Como se refleja en la
fig. 2, esta estrategia va de la MLP a la MCP.

42

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

2 ORGANIZACION
(MCPMCP)

ESTIMULO

REGISTRO
SENSORIAL
(RS)

1 SELECCION
RSMCP

3 REPETICION
(MCPMCP)

MEMORIA A
CORTO PLAZO
(DE TRABAJO)
(MCP)
MT

4 ELABORACION
(MLPMCP)

RESPUESTA

ALMACENAMIENTO

MEMORIA A
LARGO
PLAZO
(MLP)
ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Fig. 1.2 Procesos y estrategias del aprendizaje significativo. Las estrategias metacognitivas
controlan la accin de las estrategias cognitivas. (Tomado de Beltrn, 1993:22)

Considera Beltrn que estas tres estrategias constituyen condiciones del aprendizaje
significativo. (Ver tabla 2).

43

Estrategia
cognitiva

Proceso

Guas del
procesamiento
para el texto

Guas del
procesamiento
para el estudiante

Seleccin

Centrar la atencin

Ttulos

Subrayado
Copia

(RSMCP)
Construir
Organizacin

conexiones

Seales

Esquema

internas
Resumen
(MCPMCP)
Construir
Elaboracin

conexiones

Organizadores

Ideas previas

externas

previos

Elaboracin

(MLPMCP)
Tabla 1.3. Condiciones del aprendizaje significativo. (Adaptado de Mayer, 1992 por Beltrn,
1993)

El autor llama la atencin sobre el hecho de que el sistema parece establecer un


control ejecutivo que es el que posibilita planificar el proceso general del aprendizaje,
activar el conocimiento necesario, suministrar la informacin de orden superior dentro
de la cual debe integrarse la informacin de orden inferior y tomar las decisiones
pertinentes. Indica que este control ejecutivo es conocido como proceso metacognitivo
(relacionado con la metacognicin, trmino introducido por Flavell en 1970) y tiene
como contrapartida el conocimiento de los procesos sobre los cuales ejecutar el control.
Este conocimiento puede referirse a la naturaleza de la tarea, de la persona, de la
estrategia y a la aplicacin de recursos del esfuerzo y del tiempo.

44

Seala Morenza (2003), como uno de los aportes ms importantes de la teora del
procesamiento de la informacin el haber postulado la existencia en la memoria de
representaciones mentales. En este sentido se ha avanzado en los formatos de las
representaciones mentales, los tipos de conocimiento que se presentan y las
estructuras de organizacin que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la
memoria.
Los formatos de las representaciones mentales pueden ser: de las imgenes
mentales, verbal o lingstico y proposicional o abstracto.
En cuanto a los tipos de conocimiento, se presenta el conocimiento declarativo
(conocimiento qu), el conocimiento procedimental (conocimiento cmo) y el
conocimiento condicional (conocimiento cundo y por qu). El primero es relativamente
esttico pues refleja la capacidad de reproducir informacin. Su activacin es lenta y
consciente. Se presenta mediante proposiciones. El segundo es dinmico y expresa la
capacidad de operar y transformar la informacin. Cuando se activa, el resultado es una
transformacin de la informacin; una vez aprendido y dominado opera de manera
rpida, automtica e inconsciente. Se presenta mediante producciones. El tercero es
considerado esencial ya que seala el campo de aplicacin de los conocimientos, con
lo que se evitan los conocimientos inertes y se favorece un transfer desde la tarea
original a la nueva.
Beltrn (1995) distingue entre conocimiento general y conocimiento especfico. El
primero lo relaciona con el dominio del vocabulario, con las habilidades instrumentales
de procesamiento de la informacin o con los mecanismos secuenciales rutinarios
implicados en la realizacin de una tarea compleja. Considera conocimiento especfico
45

al que se refiere a un tema determinado perteneciente a un dominio o rea especfica


de la ciencia o de la realidad. Explica que este puede ser declarativo, procedimental o
condicional.
Con respecto a las estructuras de organizacin de los conocimientos (o estructuras
cognitivas organizadas), queremos sealar que se les presta especial atencin pues a
ellas se incorpora la nueva informacin. Esto significa que los conocimientos que se
adquieren cobran significado desde las estructuras cognitivas organizadas. Los
procesos de aprendizaje dependen de ellas. Estas estructuras, a su vez, se modifican
en su interaccin con los conocimientos nuevos, incorporndose en otros esquemas de
nivel superior.
Segn Di Vesta (1987) los esquemas constituyen la visin que el sujeto tiene del
mundo, dirigen la organizacin perceptual y los procesos que suministran elementos
informativos del ambiente; con la adquisicin de la nueva informacin de modifica, a su
vez, el conocimiento esquemtico.
conocimiento

contemplan

la

Es decir, los modos de organizacin del

articulacin,

integracin

y compactacin

de

los

conocimientos bsicos en entidades de informacin ms complejas. Los modos


principales de organizacin son, siguiendo a Morenza (2003): las estructuras de listas,
las redes semnticas, los esquemas y los prototipos.
Por tanto, el procesamiento de la informacin tiene como base las estructuras
organizadas de conocimiento del propio sujeto. El nuevo material es procesado en
correspondencia con el conocimiento ya almacenado.

46

Volviendo a la metfora del estudiante como procesador y constructor de


significados, para los seguidores de estas ideas, el aprendizaje tiene lugar mediante
una secuencia de procesos que representan sucesos internos que pasan por la mente
del alumno mientras aprende o actividades que el estudiante debe realizar para que se
d efectivamente el aprendizaje (Gagn, 1974; Cook y Mayer, 1983; Thomas y Rohwer,
1986; Shuell, 1988 y Beltrn, 1993). La tabla 3 permite comparar esta dinmica interna,
de acuerdo con estos autores.

Gagn

Cook y Mayer

Tomas y Rohwer

Expectativas

Shuell

Beltrn

Expectativas

Sensibilizacin

Atencin

Seleccin

Seleccin

Atencin

Atencin

Codificacin

Adquisicin

Comprensin

Codificacin

Adquisicin

Almacenaje

Construccin

Memoria

Comparacin

Personalizacin

Recuperacin

Integracin

Recuperacin

Repeticin

Recuperacin

Transfer

Integracin

Respuesta

Autocontrol

Transfer

Refuerzo
Evaluacin
Evaluacin
Tabla 1.4. Procesos de aprendizaje (cuadro comparativo). (Tomado de Beltrn, 1993)

Consideramos ilustrativa de estas ideas, la descripcin que Beltrn (1993)


proporciona

del proceso de aprendizaje mediante una secuencia de 7 procesos

internos, la cual muestra cmo, en su criterio, el estudiante procesa la informacin y va


construyendo su conocimiento. Resumidamente la exponemos a manera de ejemplo:
Sensibilizacin: Constituye el inicio del aprendizaje y est constituido por la
motivacin, la emocin y las actitudes.

47

La motivacin es el punto de partida de todo aprendizaje, si el estudiante no est


motivado es preciso hacer que se motive y ello puede lograrse presentndole algunas
expectativas sugerentes, realistas y sensatas que puede conseguir si realiza el
aprendizaje propuesto.
En cuanto a la emocin, destaca la influencia de la ansiedad que puede resultar
positiva o negativa para el aprendizaje.
Las actitudes (cognitiva, afectiva y conductual) deben ser tenidas en cuenta pues
ellas facilitan el aprendizaje (si la actitud es positiva) o lo dificultan (si son de rechazo).
Atencin: Es fundamental pues de este proceso dependen los restantes. Permite
seleccionar la informacin que interesa entre todo el caudal de informacin que llega al
registro sensorial. Las estrategias de atencin determinan la cantidad y calidad de la
informacin a procesar, por eso se habla de una atencin selectiva que separa la
informacin relevante de la no relevante.
Adquisicin: Este proceso est integrado por tres subprocesos: la comprensin, la
retencin y la transformacin.
Una vez que el material ha sido atendido y seleccionado, ya el sujeto puede darle
sentido, y lo hace mediante la comprensin; es decir, lo interpreta significativamente.
Seala el autor que, posiblemente es el momento ms importante del aprendizaje pues
aqu el sujeto construye significativamente su conocimiento. Aqu el sujeto estructura y
organiza los materiales de manera que sean coherentes entre s y con los
conocimientos que ya tiene almacenados. Este proceso se facilita con la utilizacin de

48

estrategias de seleccin, organizacin y elaboracin de las que hablaremos ms


adelante. El material as comprendido interesa al estudiante de manera permanente.
Estos conocimientos comprendidos significativamente deben ser retenidos y
almacenados por lo que debe producirse la retencin mediante estrategias que facilitan
la retencin y el almacenamiento. Estos conocimientos almacenados sufren
transformaciones.
Personalizacin

y control:

Mediante este

proceso

el sujeto

asume

la

responsabilidad del aprendizaje, de ah su extraordinaria importancia. Con ello se


asegura la pertinencia de los conocimientos obtenidos.
Recuperacin: Este proceso permite recuperar el material almacenado en la
memoria a largo plazo. Recomienda para activar este proceso la utilizacin de claves o
descriptores relacionados con el material que se desea recuperar. Si el material ha sido
previamente organizado, categorizado o elaborado es fcil su recuperacin recordando
la forma en que se hizo.
Transfer: Consiste en la aplicacin de los conocimientos a situaciones nuevas, es
decir, en la generalizacin, respondiendo no slo al estmulo original sino a otros
semejantes al original. Si este proceso no puede realizarse, no podemos hablar de un
verdadero aprendizaje. Debe proporcionarse al estudiante diversidad de contextos
prcticos donde comprobar su capacidad de transferencia.
Evaluacin: Esta tiene como finalidad comprobar si se han alcanzado los objetivos
propuestos. Puede resultar en un aumento de la motivacin y la autoestima (si los

49

resultados son positivos) y adems tiene valor informativo confirmando los objetivos
alcanzados.
Por ltimo, aclara Beltrn que estos procesos son interactivos y pueden darse en
otro orden. Resaltamos la importancia de este planteamiento pues consideramos que el
proceso de aprendizaje es un proceso holstico donde no es posible aislar ninguno de
sus componentes, los que se manifiestan en estrecha interaccin.
Apreciamos el valor de estas ideas, pero consideramos que su compromiso con el
constructivismo cognitivo, las lleva a analizar solamente el aspecto intelectual en el
desarrollo de los estudiantes y no tienen en cuenta otros elementos centrales en el
aprendizaje como los relacionados con lo afectivo, lo volitivo y el carcter integral del
estudiante en su proceso de aprendizaje.

1.3. Constructivismo y concepcin constructivista de la enseanza y el


aprendizaje.
En los momentos actuales, en el plano internacional, el constructivismo,
considerado por muchos un nuevo paradigma, est ocupando un lugar destacado tanto
en la psicologa como en la pedagoga y la didctica, por lo que, en nuestra reflexin
acerca de la concepcin del aprendizaje acadmico, consideramos imprescindible
detenernos en su anlisis.
El constructivismo parte de la idea de que el conocimiento y el aprendizaje
dependen del aporte del sujeto al acto de conocer y aprender, jugando un papel
fundamental la interpretacin que este hace acorde con sus marcos interpretativos. Su
idea fundamental sustenta que el conocimiento es el resultado de una construccin
50

personal del individuo en interaccin con el medio. El conocimiento y el aprendizaje


no son, por tanto, un reflejo exacto del objeto del conocimiento. Al respecto apunta Coll
(2001b) El conocimiento y el aprendizaje no son pues nunca el resultado de una lectura
directa de la experiencia, sino ms bien el fruto de la actividad mental constructiva mediante la
cual y a travs de la cual, las personas leemos e interpretamos la experiencia (p.157-158).

Ello implica que cada persona construye su realidad, su representacin del mundo, en
funcin de su viabilidad, por lo que no cabe, en la opcin constructivista, hablar de verdad
absoluta, de objetividad del conocimiento (Kraftchenko y Hernndez, 1999: 94).

De lo anterior se infiere que, tal y como seala Carretero (1993), el conocimiento no


es una copia de la realidad, sino una construccin que realiza el individuo,
fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construy
en su relacin con el medio que lo rodea. De modo que, en este proceso de
construccin del conocimiento, resultan determinantes las estructuras previas que
posee el individuo. Se asume que las estructuras cognitivas se van integrando,
desde las ms simples a las ms complejas, producto de la actividad
cognoscitiva del sujeto y del mecanismo de equilibracin progresiva. Carretero
(1993) destaca la importancia de que el profesor preste atencin a las concepciones de
los alumnos, tanto a las que poseen antes que comience el proceso de aprendizaje
como a las que se van generando durante ese proceso. Este aporta al acto de aprender
un conjunto de creencias, motivos y conocimientos previos que hacen diferente cada
situacin de enseanza-aprendizaje.
Sealan Kraftchenko y Hernndez (1999) que en este supuesto del constructivismo
percibimos la influencia de la psicologa gentica de Jean Piaget. Por otra parte,

51

agregan estas autoras, tambin dentro de esta corriente se aprecia la influencia de los
trabajos de J. Bruner relacionados con el papel de la cultura en el desarrollo y la
relacin que establece entre los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto
destacada en sus estudios sobre los estilos de aprendizaje.
Resaltamos, entre sus aspectos ms notables, la existencia de tal variedad de
enfoques y criterios, que su estudio deviene en una tarea compleja e interesante.
Conservando

la idea fundamental, encontramos las ms variadas propuestas y

planteamientos tericos enmarcadas dentro del constructivismo, considerado por Coll


(2001b), la orientacin dominante en la actualidad en psicologa de la educacin. Al
respecto apunta este autor: No hay un solo constructivismo, sino diferentes tipos de
constructivismo, e ignorar este hecho puede dar lugar a ambigedades y confusiones (p. 158).

Por ello, no es posible hablar de constructivismo sin precisar el tipo de constructivismo


de que se trate ya que entre ellos existen planteamientos tericos y propuestas de
actuacin muy diferentes. Este aspecto ha sido sealado por autores como Gallego y
Prez (1995) que ven en el eclecticismo racional la esencia del constructivismo.
Constructivismo trivial: Es, segn Gallegos (1995) una afirmacin simplista que
reduce la epistemologa constructivista a la expresin de que todos los seres humanos
construyen conocimiento.
B. Jaworski (1996) nos habla de un constructivismo radical y un constructivismo
social.

52

Constructivismo radical: Sustentado por los criterios de Ernest von Glasersfeld


(1998). Est fuertemente influido por la obra de Jean Piaget y parte de dos principios
fundamentales:
1. El conocimiento es construido y organizado activamente por el sujeto.
2. La funcin cognitiva es de adaptacin (tiende hacia el ajuste o la viabilidad) y sirve a
la organizacin de la prctica y la experiencia del sujeto y no para descubrir una
realidad ontolgica objetiva.
Notemos que el segundo principio dirige la atencin hacia el hecho de que cada
persona acumula sus propias experiencias sobre el mundo y las organiza a su manera.
Esto implica que el conocimiento de cada sujeto refleja la organizacin personal de
su experiencia sobre el mundo y no una realidad ontolgica objetiva, no es, por
tanto, un reflejo del mundo real. De aqu se infiere que, segn los seguidores de este
constructivismo radical, el conocimiento no necesita ser verdadero, en el sentido de
relacionarlo con la realidad ontolgica, slo necesita ser viable, en el sentido de que se
acomode dentro de las restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de
actuar y pensar en el sujeto. En el criterio de Kraftchenko y Hernndez (1999), lo
anterior no significa que este tipo de constructivismo niegue la existencia del mundo
real, sino que, no garantiza que el sujeto que aprende alcance una representacin
verdadera de ese mundo y pueda compartirla con los dems.
Taylor y Campbell (1993) aaden un tercer principio a los dos enunciados, el cual
establece que la realidad se construye intersubjetivamente; es decir, es socialmente
negociada entre sujetos que estn en condiciones de compartir significados y

53

perspectivas sociales en un mundo vivencial comn; por lo tanto, reconoce el contexto


sociocultural y socioemocional de aprendizaje e identifica al que aprende como un coconstructor interactivo de conocimientos.
Constructivismo social: Este tipo de constructivismo es el ms aceptado en el
momento actual. Jaworski lo sustenta en los criterios de Paul Ernest (1996) que
identifica, en su caracterizacin, dos aspectos claves:
1. La construccin activa del conocimiento, fundamentalmente la construccin de
conceptos e hiptesis, sobre la base de experiencias y conocimientos previos. Esto
plantea las bases para la comprensin y para la direccin de acciones futuras.
2. El papel que juegan la experiencia y la interaccin con el mundo fsico y el mundo
social, en ambos casos mediante las acciones fsicas y los modos verbales.
Como se ve, este autor hace nfasis en la importancia del efecto de la experiencia
pues considera que es aqu donde ocurre el impacto con la cultura y donde las reglas y
convenciones en el uso del lenguaje son construidas por los individuos con sus
correspondientes efectos en la sociedad.
Refirindose a este tipo de constructivismo Marqus (1999), hace nfasis, en primer
lugar, en la importancia de la interaccin social pues aprender es una experiencia social
donde el contexto es muy importante y el lenguaje juega un papel bsico como
herramienta mediadora, no slo entre profesores y alumnos, sino tambin entre
estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar, y, en segundo lugar, en la
incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los

54

especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede
apoyarse..
Por su parte Corral (1999) clasifica los tipos de constructivismo en las tres
categoras siguientes:
Constructivismo duro: Es el tipo de constructivismo que considera que el
conocimiento es producto de una construccin individual, se aprende solo.
Constructivismo medio: Es el que concibe el conocimiento como una negociacin de
las construcciones entre individuos. Se aprende solo pero mejor con la ayuda de otros.
Constructivismo blando: Para este tipo de constructivismo el conocimiento contina
siendo una negociacin, pero no de carcter interindividual, sino social por su esencia.
Slo se aprende con la ayuda de otro. Incorpora el principio de la enseanza
desarrolladora de L. Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Prximo, que
veremos ms adelante al analizar las ideas de este autor, pero fundamenta el proceso
de formacin del conocimiento a travs de la lgica formal, desde una concepcin
neopositivista.
Un anlisis similar al anterior realiza Carretero (1993) en el cual, en el primer caso
se refiere al aprendizaje en solitario y lo asocia con los planteamientos de Jean Piaget y
los cognitivistas, en el segundo caso considera el efecto de la interaccin y el contexto
social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual. Por ltimo considera un
tercer caso en el que se mantiene que el conocimiento no es un producto individual,
sino social y en el que el nfasis se pone en el intercambio social con el riesgo de la
desaparicin de los procesos individuales de cambio.
55

Buscando precisin en este sentido, Coll (2001b) propone llamar constructivismo a


un determinado paradigma de psiquismo humano al cual tributan una serie de teoras
psicolgicas (teoras constructivistas del desarrollo, teoras constructivistas del
aprendizaje y teoras constructivistas de otros procesos psicolgicos). Por otra parte,
considera enfoques constructivistas en educacin aquellas propuestas dirigidas a
explicar los procesos educativos o aquellas propuestas didcticas originadas en alguna
de las teoras constructivistas a las que hicimos referencia.
Coll (2001b) seala como tipos de constructivismo: El constructivismo cognitivo
(o constructivismo psicolgico), el constructivismo de orientacin sociocultural (o
socio-constructivismo) y el constructivismo vinculado al construccionismo social y
a enfoques lingsticos y sociolingsticos de la cognicin y del aprendizaje (Shuell,
1996; Prawat, 1999; Coll, 2001b). Apunta que difieren entre s en cuanto a la naturaleza
(individual o social) de la construccin del conocimiento y, por tanto, en la concepcin
sobre el aprendizaje, que condicionan.
Para el constructivismo cognitivo, el pensamiento, el aprendizaje, y, en general, los
procesos psicolgicos, ocurren en la mente. Ello implica que al aprender lo que
hacemos es relacionar la nueva informacin o la nueva experiencia con las
representaciones ya existentes, con lo cual pueden modificarse estas representaciones
y construirse otras nuevas mediante un proceso de reorganizacin interna. Ello conduce
a una concepcin individual del aprendizaje en la cual el inters se centra en analizar la
dinmica interna del proceso de construccin del conocimiento y cmo esta es afectada
por la incorporacin de la nueva informacin a los esquemas cognitivos ya existentes en

56

la mente del alumno, para proponer una enseanza capaz de orientar correctamente
este proceso.
Por su parte, el constructivismo vinculado al construccionismo social, y a enfoques
que sitan a los procesos psicolgicos en el uso del lenguaje y en las prcticas
lingsticas y discursivas, esgrime ideas totalmente opuestas en cuanto a la
construccin del conocimiento y al aprendizaje. Consideran que los procesos mentales
y de la mente no son propiedades individuales, sino que tienen naturaleza social, se
despliegan y manifiestan en las relaciones sociales, en las prcticas socioculturales, en
el uso del lenguaje, en las prcticas lingsticas de la comunidad o en el mundo social.
Para comprender la posicin del constructivismo de orientacin social, podemos
imaginarnos un continuum en cuyos extremos ubicamos al constructivismo cognitivo y
al constructivismo vinculado al construccionismo social, y a la orientacin lingstica y
sociolingstica respectivamente, la posicin intermedia la identificamos con el
constructivismo de orientacin social. Defendiendo esta posicin apunta Coll (2001b),
que entre las representaciones individuales y las actividades sociales culturalmente
organizadas, se produce una ntima relacin e influencia mutua, por lo que considera
necesario tener a ambas en cuenta para comprender los procesos de construccin del
conocimiento que desarrollan los alumnos en el escenario escolar. Algunos autores
perciben en este tipo de constructivismo, la influencia de los trabajos de Vigotsky sobre
la construccin de significados y opinan que, en esa etapa, Vigotsky atribuye igual
importancia a los factores individuales y sociales y se interesa por los mecanismos
mentales de la persona, que intervienen en la construccin de los significados. (Prawat
y Robert, 1994; Prawat, 1996; 1999a; 1999b).

57

A pesar de los diversos nfasis en las variadas teoras constructivistas, existe


consenso en cuanto a que los que aprenden adquieren significados por una activa
seleccin y construccin

acumulativa de su propio conocimiento, ya sea por su

actividad individual como social (Biggs, 1996) .


Kraftchenko y Hernndez (1999) analizan las implicaciones del constructivismo en la
prctica pedaggica. Sealan el hecho de que, si el estudiante selecciona el contenido,
entonces, se minimiza la pertinencia del contenido curricular determinado por los
expertos provocando consecuencias en la evaluacin del aprendizaje. En este marco, la
escuela debe flexibilizar, diversificar los programas de estudio para dar posibilidad de
eleccin a los estudiantes. Alertan las autoras sobre el peligro que ello implica debido a
que puede romperse la lgica interna del cuerpo terico de las ciencias involucradas.
Por otra parte, cambia el papel del profesor que ahora es tambin sujeto del
aprendizaje y es visto por los estudiantes como un experto facilitador del aprendizaje.
En este sentido reclaman que an cuando el profesor asuma un papel ms o menos
democrtico, no puede renunciar a su papel de dirigente del proceso.
Enfatizan en la importancia de los objetivos (que responden en ltima instancia a los
objetivos sociales generales) y los contenidos de la enseanza, considerando que el
constructivismo centra su atencin en el mtodo de enseanza en detrimento de los
dems componentes del proceso. As se habla de enseanza adaptada que postula
asumir la diversidad con la utilizacin de mtodos de enseanza diferentes en
dependencia de las caractersticas individuales de cada sujeto.

58

En la prctica pedaggica han surgido diversas corrientes para materializar estas


ideas, tal es el caso de la corriente del Cambio conceptual y metodolgico, la
Perspectiva sociocultural del cambio conceptual, la Pedagoga operatoria y la teora
de la transformacin intelectual.
Entre los aportes y consecuencias ms significativas del constructivismo en la
prctica educativa sealamos los siguientes: el reconocimiento del carcter activo del
hombre en el proceso de adquisicin del conocimiento, el nfasis en la necesidad de
partir del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzado por el estudiante, el
redimensionamiento de la comunicacin educativa en el proceso de enseanza al
considerar el aprendizaje como un proceso de dilogo constructivo (constructivismo
social) y los incuestionables aportes en el rea de la evaluacin educativa. (Kraftchenko
y Hernndez, 1999; Prez, 2004, Otero et al, 2005).
En el marco de este estudio resulta de inters analizar la concepcin constructivista
de la enseanza y el aprendizaje considerada por Coll (2001b)

un enfoque

constructivista en educacin que se enmarca en las posiciones del constructivismo


social. Para este anlisis nos hemos apoyado en el trabajo de este autor reflejado en la
literatura consultada.
La concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje tiene una naturaleza
social y cumple una funcin socializadora de la educacin escolar. Considera que la
clave del aprendizaje escolar se encuentra en la actividad mental constructiva de los
alumnos, en la dinmica interna de los procesos de construccin del conocimiento y ve
a los alumnos como los agentes y responsables ltimos de la construccin de significados
sobre los contenidos escolares que constituyen la esencia del aprendizaje escolar (Coll,
59

2001b:164), al mismo tiempo que considera que este proceso de construccin individual
es inseparable de la actividad conjunta de profesores y estudiantes en el escenario
escolar cuando enfrentan las tareas escolares o se aproximan al estudio de los
contenidos escolares. Este idea la resume Coll (2001b) cuando apunta: la construccin
individual del conocimiento que llevan a cabo los alumnos est inserta en, y es inseparable de,
la construccin colectiva que llevan a cabo profesores y alumnos en ese entorno especfico
culturalmente organizado que es el aula" (p. 164).

Son cuatro las caractersticas que permiten identificar a la concepcin constructivista


de la enseanza y el aprendizaje como un enfoque constructivista de la educacin. La
primera caracterstica la encontramos en su visin constructivista del funcionamiento
psicolgico.
La segunda est dada por su orientacin educativa. Esta concepcin est orientada
a los problemas de la educacin y de las prcticas educativas escolares, a proporcionar
un marco global de referencia, partiendo de una visin constructivista del
funcionamiento psicolgico, que sirva de gua y orientacin a los profesionales de la
educacin. Sus objetivos, en palabras de Coll (2001b) son:
integrar en un todo coherente y articulado aportaciones relativas a diversos
aspectos o dimensiones psicolgicas relevantes que intervienen en los procesos
escolares de enseanza y aprendizaje;

poner al alcance del profesorado y de otros profesionales de la educacin


conocimientos psicolgicos que, de otro modo, les seran difcilmente accesibles
y que, en cualquier caso, perderan gran parte de su potencial utilidad al ser
tomados en consideracin de forma aislada;

60

proporcionar un esquema organizador susceptible de ser enriquecido


progresivamente con los resultados de investigaciones psicolgicas, educativas
y psicoeducativas, que ayude al mismo tiempo a valorar el alcance, las
limitaciones y la utilidad potencial de estos resultados;

ofrecer un marco de referencia que pueda ser utilizado como plataforma para la
elaboracin de propuestas pedaggicas y de intervencin psicopedaggica ms
o menos globales, referidas a determinadas reas curriculares o a determinados
tipos de contenido, para la formacin del profesorado, la elaboracin de
materiales didcticos, la planificacin de la enseanza, y para el anlisis de
prcticas educativas escolares concretas o de algunos componentes de las
mismas;

ayudar a identificar problemas nuevos, a revisar creencias y postulados relativos


a la educacin escolar, aceptados a veces como obvios de una forma un tanto
acrtica, y a establecer prioridades para la investigacin de los fenmenos y
procesos educativos. (pp. 166-167).

En tercer lugar, la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje se


caracteriza por proporcionarnos una visin bidireccional de las relaciones entre el
conocimiento psicolgico

y la teora y prctica educativas. En esta visin el

conocimiento psicolgico en el que se apoya no est constituido por una teora


determinada, con carcter nico y excluyente, sino que lo conforman una serie de
principios explicativos de procesos psicolgicos dentro de los cuales estn el desarrollo
y el aprendizaje que, en mayor o menor medida, estn comprometidos con una visin
constructivista del psiquismo humano y que, pudiendo tener orgenes diferentes, incluso
con discrepancias entre s; se complementan para analizar, explicar y comprender los
61

procesos de enseanza y aprendizaje escolar. Por otra parte, estas relaciones entre el
conocimiento psicolgico y la teora y prctica educativas se dan en ambas direcciones
y estn mediadas por la naturaleza y funciones de la educacin escolar y las
particularidades de las situaciones escolares de enseanza y aprendizaje. Son
interpelados tanto el conocimiento psicolgico en el que se apoya este enfoque, como
la teora y la prctica educativas que le corresponden. Ello conduce a una mejor
comprensin de la educacin escolar y a conformar un marco psicolgico global de
referencia para analizar, comprender y explicar los procesos escolares de enseanza y
aprendizaje.
La cuarta caracterstica de la concepcin constructivista de la enseanza y el
aprendizaje, la constituye su voluntad integradora. Ella es tributaria de cuatro grandes
teoras explicativas del desarrollo y del aprendizaje: la teora gentica del desarrollo
intelectual (Coll y Mart, 2001), la teora de la asimilacin (Martn y Sol, 2001), las
teoras del procesamiento humano de la informacin (Rodrigo y Correa, 2001; Beltrn
1993, 1995), y la teora sociocultural del desarrollo y del aprendizaje (Coll, 2001b) y de
elaboraciones tericas sobre los componentes motivacionales, emocionales y
relacionales del aprendizaje escolar (Coll y Onrubia, 2001; Pozo, Monereo y Castell,
2001; Monereo, Pozo y Castell, 2001; Alonso Tapia y Montero, 2001; Prez Caban,
2001; Miras, 2001 y Coll y Miras, 2001).
Estos referentes tericos constituyen la base de los conceptos y principios que
utiliza la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje para aproximarse
al estudio de los procesos de enseanza y aprendizaje escolar, pero la visin
integradora est dirigida a mostrar una visin articulada y coherente de estos procesos.

62

Considera Coll (2001b), que la concepcin constructivista de la enseanza y el


aprendizaje concibe a la educacin escolar como una prctica social. Esta
caracterstica, unida a la funcin socializadora que atribuye a la prctica educativa
constituyen, en su criterio, criterios orientadores y el filtro interpretativo entre la teora y
la prctica educativa y el conocimiento psicolgico conformado por las teoras
explicativas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicolgicos que le
sirven de referente terico, y es lo que le permite integrarlas y reinterpretarlas en un
esquema de conjunto, caracterizado por poseer una estructura jerrquica que le
proporciona una fuerte coherencia interna al tiempo que evita que caiga en el
eclecticismo. Esta estructura jerrquica se muestra en la fig. 1.4.
De aqu se derivan una serie de principios sobre la educacin escolar: ayudar al
desarrollo y socializacin de los nios y jvenes facilitndoles el acceso a un conjunto
de saberes y formas culturales, potenciando simultneamente el proceso de
construccin de la identidad personal y el proceso de socializacin, teniendo en cuenta
la naturaleza constructiva del psiquismo humano y apoyndose en ella.

63

La educacin escolar
La naturaleza social y la funcin socializadora de la educacin escolar.
La educacin escolar y los procesos de socializacin y de construccin de la
identidad personal.
Actividad constructiva, socializacin e individuacin.

La construccin del conocimiento en la escuela: el tringulo


interactivo.

El papel mediador de la actividad mental constructiva del alumno.


Los contenidos escolares: saberes preexistentes socialmente
construidos y culturalmente organizados.

de construccin
Los
mecanismos
influencia
Los
El procesos
papel del profesor:
guiar y orientar
la actividad
mentalde
constructiva
de
los alumnos hacia la asimilacin significativa de los contenidos escolares.
del conocimiento

educativa.

Los procesos de construccin


de significados y de atribucin
de sentido a las experiencias y
contenidos escolares.

La influencia educativa del


profesor y el ajuste de la ayuda
pedaggica.

La revisin, modificacin y
construccin de esquemas de
conocimiento.

La influencia educativa de los


compaeros.
La influencia educativa de la
institucin escolar.

Fig. 1.3 La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje


integracin jerrquica de los principios. (Tomado de Coll, 1998).

escolar: la

Esta estructura jerrquica refleja tres caractersticas fundamentales que confiere la


concepcin constructivista al aprendizaje escolar: En primer lugar, el principio de la
actividad mental constructiva de los alumnos como elemento mediador de la enseanza
y su incidencia en el aprendizaje. En segundo lugar, esta actividad mental constructiva
se aplica a contenidos que profesores y alumnos encuentran ya en buena medida
elaborados y definidos (formas y saberes culturales), esto hace que la actividad mental
constructiva no sea suficiente para garantizar que el sentido y los significados que los
64

alumnos construyen sean acordes y compatibles con lo que ellos significan como
saberes culturales ya elaborados. En tercer lugar, y debido a lo anterior, el profesor,
adems de favorecer la actividad mental constructiva de sus alumnos, tiene la misin y
la responsabilidad de orientarla y guiarla en la direccin que marcan los saberes
culturales que constituyen los contenidos escolares.
El anlisis de los principios explicativos sobre los procesos intrapsicolgicos e
interpsicolgicos implicados en el aprendizaje escolar conduce a Coll (2001b) a
enunciar 16 principios que reflejan las ideas esenciales de la concepcin constructivista
de la enseanza y el aprendizaje, a las que ya hemos hecho referencia, sobre los
procesos psicolgicos implicados en el aprendizaje escolar. Por ltimo, completa este
anlisis reflexionando cmo, y bajo qu condiciones, la enseanza es susceptible de
promover y orientar el aprendizaje, aspecto en el que considera que hay escasos
resultados, entendiendo la influencia educativa en trminos de ayuda prestada a la
actividad constructiva del alumno, necesaria para lograr la aproximacin deseadas entre
los significados que construye el alumno y los significados que representan y conducen
los contenidos escolares. Esta ayuda debe ir ajustndose segn las necesidades. Esta
influencia educativa se da a travs de el profesor que la ejerce mediante las
interacciones que tiene con sus alumnos; los compaeros que la ejercen mediante las
relaciones que establecen entre s, y la institucin escolar mediante su organizacin y
funcionamiento.
Dentro de la concepcin constructivista de la educacin, se concede especial
importancia, en el acto didctico, a los procesos de ensear a pensar y de ensear a
aprender, los que favorecen el conocimiento que el estudiante tiene de s mismo y lo

65

ayudan a identificarse y a diferenciarse de los dems. Este llega as a ser consciente de


sus motivos e intenciones, de sus propias capacidades cognitivas, de las demandas de
las tareas acadmicas y a ser capaz de controlar sus recursos y regular su actuacin
posterior. La funcin del profesor es engarzar los procesos de construccin del
conocimiento del alumno con el saber colectivo culturalmente organizado.
Reconocemos el valor de esta propuesta en el plano del desarrollo intelectual a
pesar de las limitaciones que se le han sealado. No obstante, como seala Horrutinier
(2006), la educacin superior cubana tiene como idea rectora principal la formacin
integral de los futuros profesionales, dentro de la cual, adems de los aspectos
relacionados con el desarrollo intelectual, se destaca la formacin de valores.

1.4. Lev Vigotsky y el Enfoque Histrico-Cultural.


Lev Semionovitch Vigotsky (1896-1934), psiclogo ruso, tuvo una corta pero
fructfera vida. A su fecunda labor se debe el establecimiento de un nuevo enfoque para
el estudio del desarrollo psquico: el Enfoque Histrico-Cultural, convirtindose en el
creador de esta escuela psicolgica.
La teora histrico-cultural desarrollada por Vigotsky, verdaderamente revolucionaria
para su poca y con notable vigencia y actualidad, centra su inters en el desarrollo
integral del hombre, y lo concibe determinado por la experiencia sociohistrica. En
palabras de Cubero y Luque (2001),

Vigotsky propuso una teora en la que la

naturaleza humana es el resultado de la interiorizacin, socialmente guiada, de la experiencia


cultural transmitida de generacin a generacin. (p. 137).

66

Cubero y Luque (2001) consideran que, por ser la docencia la ocupacin


fundamental de Vigotsky, este lleg a la Psicologa desde su inters por la educacin.
Segn estos autores, en la concepcin psicolgica vigotskiana , la educacin es el
proceso central de la humanizacin y la escuela el principal laboratorio donde estudiar la
dimensin cultural, especficamente humana, del desarrollo. Aaden que, para Vigotsky, el
fin prctico de la Psicologa es la mejora de la sociedad a travs del perfeccionamiento de la
educacin. (p. 138).

En efecto, aunque Vigotsky no llega a formular una teora de la enseanza, sus


ideas poseen un valor terico y metodolgico incuestionable y sientan las bases para la
posterior elaboracin de dicha teora. Para l, la enseanza y la educacin constituyen
formas universales y necesarias del proceso de desarrollo psquico humano, ya que
fundamentalmente a travs de ellas el hombre se apropia de la cultura, de la
experiencia histrico-social de la humanidad. Concibi la educacin como proceso
permanente que posibilita capacitar al hombre para la vida, cumpliendo una funcin
esencial en el crecimiento personal del sujeto. Destac que la enseanza tiene un
contenido variable que est determinado histricamente y por ello, el desarrollo psquico
del sujeto tambin tiene un carcter histrico-concreto en correspondencia con el nivel
de desarrollo de la sociedad y de las condiciones de su educacin. (Vigotsky, 1987). Tal
y como seala Prez (2004), las ideas de Vigotsky sobre el desarrollo integral, los
factores que lo determinan y su estimulacin, resultan muy valiosas y brindan una visin
diferente del proceso de educacin de los alumnos que posibilita su efectiva direccin y
su incorporacin social.

67

Son innumerables las aplicaciones en la enseanza derivadas de las tesis, leyes y


principios que proporciona la teora del desarrollo de las funciones psquicas superiores
de este genial psiclogo.
Para estudiar los procesos psicolgicos partiendo de un enfoque histrico-cultural,
Vigotsky desarroll su propia metodologa, la que le permiti explicar la conducta a
partir de las relaciones dialcticas del individuo con su medio, significando que el medio
influye en la conducta humana pero las personas modifican y crean sus propias
condiciones de desarrollo.
Para Vigotsky el mtodo utilizado debe estar en correspondencia con los principios
tericos de los que se parte. As desarroll el mtodo gentico, cuya idea fundamental
consiste en que, para llegar a la esencia o naturaleza de un proceso psicolgico,
debemos estudiar su desarrollo, su proceso de cambio (Vigotsky, 1987). Ello evidencia
que las funciones psquicas deben ser estudiadas en el momento mismo de su
construccin gentica y no despus de su cristalizacin en estructuras terminadas.
Wertsch (1993), infiere de lo anterior la necesidad de analizar el desarrollo humano,
sus orgenes y las transformaciones genticas, para comprender la conducta, el
comportamiento humano.
Centrarse en el proceso, ms que en el producto, permite, segn Vigotsky, no
solamente describir, sino comprender el funcionamiento psicolgico y, esto ltimo, es lo
que considera ms importante. Esclarecedoras, en este sentido, son sus palabras
cuando expres:

68

En pocas palabras, el objetivo del anlisis psicolgico y sus factores esenciales


son los siguientes: 1) el anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto; 2) el
anlisis que revela relaciones causales, reales o dinmicas en oposicin a la
enumeracin de los rasgos externos de un proceso, es decir, el anlisis debe ser
explicativo, no descriptivo; 3) el anlisis evolutivo que regresa a la fuente original y
reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura

(Vigotsky, 1979, p. 105).


Vigotsky le otorga a lo psquico un carcter procesual y de mediacin. Para l lo
psquico es una funcin del ser corporal, histrico y social que es el hombre, por ello
utiliz la expresin funciones psquicas superiores para designar la psique humana y
se dedic al estudio del origen y desarrollo de estas funciones, elaborando una teora
sobre su desarrollo con un incuestionable valor terico y metodolgico. (Febles y
Canfux, 2001).
Segn estas autoras, en su concepcin de desarrollo, Vigotsky concordaba con la
idea de que este es un proceso ininterrumpido de automovimiento, con la aparicin de
lo nuevo, que anteriormente no exista, pero agrega un valioso elemento no tenido en
cuenta antes, al describirlo como un proceso dialctico movido por contradicciones
internas, como un movimiento dinmico, de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo
superior, de lo viejo a lo nuevo, cuyo motor impulsor es el surgimiento y solucin de
dichas contradicciones internas, en relacin con el medio circundante.
Febles y Canfux (2001), sealan como tesis bsicas de este enfoque las tres que a
continuacin enunciamos:

69

1. Las funciones psquicas superiores son el resultado de un proceso de desarrollo


histrico y cultural, por lo que, en su surgimiento juegan un papel esencial las
relaciones sociales con los otros, pasando forzozamente por un perodo externo.
2. Las

funciones

psquicas

se

interiorizan

del

plano

interpsicolgico

al

intrapsicolgico (de afuera hacia adentro, de lo social a lo individual).


3. Las funciones psquicas superiores tienen un carcter mediatizado (signo,
palabra, nmero, accin, gesto u otros). (p. 12).

Refirindose a la primera tesis, sealan Sanz y Rodrguez (1999) que Vigotsky


considera a la psique como una propiedad del hombre como ser material (que tiene un
cerebro), pero a la vez como un producto social, resultado del desarrollo histrico de la
humanidad. Por tanto, la clave para explicar la psique humana no puede buscarse en las leyes
de la evolucin biolgica, sino en la accin de otras leyes, las del desarrollo histrico-social. (p.

134).
La segunda tesis enunciada, refleja el criterio de Vigotsky respecto a que

los

procesos psquicos inicialmente se dan en el plano del sistema de relaciones sociales,


de comunicacin que se establecen entre el sujeto y otra persona al realizar una
actividad conjunta pero, posteriormente, estas funciones psquicas se interiorizan
adquiriendo un carcter intrapsicolgico y pasan a formar parte de la actividad individual
del hombre; de esta manera, el hombre recibe una herencia cultural en su interrelacin
con la humanidad, en su participacin en actividades realizadas por otros. En este
sentido expres:
Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo psicolgico;
70

primero entre la gente, como una categora interpsquica, despus, dentro del nio,
como una categora intrapsquica, ...el trnsito de afuera hacia adentro transforma al
propio proceso, cambia su estructura y sus funciones. (Vigotsky, 1987:161).

Como consecuencia de lo anterior se aprecia el carcter mediatizado de los


procesos psquicos, ya que estos se desarrollan mediante los fenmenos de la cultura
humana que, en la concepcin vigotskiana, es el producto de la vida y de la actividad
social del hombre y se expresa a travs de los signos (la escritura, las obras de arte, los
signos numricos, el lenguaje, etc.).
Para Vigotsky los signos tienen un significado estable ya que se han formado en el
desarrollo histrico y han sido transmitidos de generacin a generacin. El hombre se
apropia de la experiencia histrico-social y asimila las distintas formas de actividad
humana al mismo tiempo que los signos, que constituyen medios materiales o
espirituales elaborados por la cultura. Dentro de los signos, Vigotsky le asigna un papel
esencial al lenguaje, considerado el medio de comunicacin fundamental entre los
hombres, gracias al cual se produce la transmisin racional de la experiencia y el
pensamiento (Febles y Canfux, 2001). En su obra Pensamiento y Lenguaje, Vigotsky
expone estas ideas con gran claridad, lo considera el signo de mayor importancia para
la actividad psquica, fundamentalmente del pensamiento. Refleja su criterio sobre la
necesidad de que la Psicologa estudie las relaciones funcionales entre pensamiento y
lenguaje, los que ve formando una unidad dialctica producto del desarrollo cultural. En
este sentido concede especial importancia a la escuela como institucin cultural en la
que se producen aprendizajes y del aspecto educativo en el papel del otro, adulto,
madre, padre, etc. (Vigotsky, 1982). A esta particularidad de las ideas de Vigotsky, no

71

presente anteriormente en ningn otro sistema terico, se refieren Cubero y Luque


(2001) cuando sealan que Vigotsky concibe la educacin como proceso decisivo en la
gnesis de las capacidades psicolgicas que nos caracterizan como seres humanos. (p. 137).

De las ideas de Vigotsky y seguidores, se deducen los principios que reflejamos a


continuacin:
1. Principio de la unidad e interrelacin actividad-comunicacin.
2. Principio de la interrelacin dialctica entre lo biolgico, lo social y lo psicolgico.
3. Principio de la naturaleza histrico-social de la psiquis.
4. Principio de la interrelacin dialctica entre enseanza y desarrollo. (Febles y

Canfux, 2001:13).
Explican estas autoras que Vigotsky parti de una concepcin holstica del
psiquismo humano, opinin que compartimos, explicando el proceso de desarrollo como
un todo nico, refirindose a lo psquico en trminos de sistemas psicolgicos, a la
unidad de lo interno y lo externo, de lo afectivo y lo cognitivo, de lo individual y lo social,
etc.
En cuanto a la unidad e interrelacin actividad-comunicacin, el principio enunciado
refleja que la actividad est presente en todo proceso comunicativo en el que se
produce una interaccin, intercambio o influencia mutua entre personas. El motivo de la
actividad y el contenido de la comunicacin coinciden.
Concedemos, al igual que las autoras citadas, especial importancia al segundo
principio que expresa las ideas vigotskianas sobre la consideracin del desarrollo
72

humano como resultado de la maduracin biolgica y el desarrollo social que se unen


para posibilitar el desarrollo de las funciones psquicas superiores. En el proceso de
aprendizaje, se forman los rganos funcionales resultados de la experiencia histricosocial, tal es el caso del desarrollo de las capacidades que se forman a lo largo de la
historia del hombre; es decir, lo psicolgico se desarrolla hasta su propia
autodeterminacin.
El proceso de apropiacin de la cultura es el que determina el carcter histricosocial de lo psquico. Ello se explica por el hecho de que, a travs de este proceso, el
ser humano adquiere conocimientos sobre los objetos y fenmenos de la realidad que
son productos del desarrollo histrico y mediatizan el desarrollo de capacidades y
cualidades psquicas. Si la actividad y la comunicacin son apropiadas, mediante este
proceso se multiplican, enriquecen y perfeccionan los productos de la historia social.
El ltimo principio resume las ideas fundamentales del Enfoque Histrico-Cultural.
Parte de la unidad entre la enseanza (como transmisin dirigida del conocimiento) y el
desarrollo (como automovimiento que genera lo nuevo). Si la enseanza tiene en
cuenta el nivel de desarrollo alcanzado previamente, las vivencias del sujeto que
aprende, entonces, los procesos de aprendizaje devienen en procesos de desarrollo, en
ese caso la enseanza gua y conduce el desarrollo psquico. Ello significa que, para
Vigotsky, el papel rector en el desarrollo psquico corresponde a la enseanza; esta es
su fuente, lo precede y lo conduce. Cuando la enseanza tiene en cuenta el desarrollo
psquico podemos hablar de enseanza desarrolladora.
Para entender estas ideas de Vigotsky relacionadas con el papel del medio en el
desarrollo psquico resulta importante el concepto introducido por l de situacin social
73

del desarrollo (SSD), expresin con la que, segn Bozhovich (1991) designa la
combinacin especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que
es tpico de cada etapa y que condiciona tambin la dinmica del desarrollo psquico durante el
correspondiente perodo evolutivo y las nuevas formaciones psicolgicas cualitativamente
peculiares que surgen hacia el final del perodo. (p. 123). Es decir, la SSD constituye la

relacin que se da, de manera irrepetible, entre el sujeto y el medio y que determina su
desarrollo, de modo que la realidad social es considerada como la primera fuente del
desarrollo, en dependencia de la etapa de desarrollo en la que se encuentre el sujeto y
de las propiedades psicolgicas ya formadas.
Especial nfasis queremos hacer en el concepto introducido por Vigotsky, para
describir el papel fundamental del proceso de enseanza en el desarrollo de las
funciones psquicas superiores. Nos referimos al concepto de zona de desarrollo
prximo (ZDP), de gran valor metodolgico para la enseanza. Este concepto refleja
que existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por s solo (lo cual
indica su nivel evolutivo real, el nivel de desarrollo de sus funciones mentales) y lo que
puede realizar con la ayuda de los adultos o de otros compaeros, (lo que refleja
aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduracin). Vigotsky la defini
como la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz. (Vigotsky, 1988:37).

Esta categora nos indica que la enseanza se ocupa ms del aprendizaje potencial
que del real. El nivel real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamnete, mientras

74

que la zona de desarrollo prximo caracteriza el mental prospectivamente. (Vigotsky,


1987).
Este concepto resulta de indiscutible valor en nuestra labor como docentes pues
posibilita conocer, tanto el estado actual de desarrollo del sujeto, como sus
posibilidades, lo que permite dirigir su desarrollo. La enseanza debe orientarse a las
funciones que estn en proceso de maduracin. En este sentido recordemos que: la
educacin debe estar orientada al futuro no hacia el pasado (Vigotsky, 1968). El alumno

debe realizar tareas cada vez ms complejas que le permitan una interaccin plena con
su medio y debe ser capaz de autorregularse.
De acuerdo con Sanz y Rodrguez (1999): El Enfoque Histrico-Cultural concibe el
aprendizaje no slo como un proceso de realizacin individual, sino tambin como una actividad
social, como un proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que se apropia
de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresin. Este
aprendizaje se produce en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico
concreto (p. 138).

Para Vigotsky el aprendizaje es un proceso social, necesario y universal en el


desarrollo de las funciones mentales especficamente humanas, lo que nos hace
reflexionar sobre la necesidad de la comunicacin en la construccin del conocimiento,
del establecimiento de un adecuado clima sano, educativo, sobre la base de la
cooperacin, la interaccin, el intercambio. Esta interaccin social no debe limitarse al
marco del aula, sino que debe extenderse a cualquier momento y lugar. El profesor
tiene que lograr una verdadera relacin profesor-alumno y entre los alumnos en el
grupo, caracterizada por su autenticidad, respeto y motivacin hacia la actividad.

75

Krafschenko y Hernndez (1999) resumen las ideas de Vigotsky respecto al


aprendizaje:

El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.

El aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de Desarrollo Prximo


(ZDP)

El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educacin (en un sentido amplio)


preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo. (p. 98).

Para Vigotsky, en contraposicin a las ideas de Piaget, el otro juega un papel


esencial en el proceso de aprendizaje, oponindose a la idea de que el nio aprende
solo. El desarrollo es un producto de la enseanza, la actividad y la comunicacin del
alumno en dicho proceso. El grupo de aprendizaje en el aula es un espacio interactivo
de transformacin para los sujetos que participan. El aprendizaje constituye, por tanto,
un proceso social, de enriquecimiento personal y grupal en el cual las situaciones de
aprendizaje determinan los niveles de ayuda que brinda el maestro y que demanda el
alumno en tanto protagonista de su aprendizaje, es decir brindar la ayuda o retirarla no
es una decisin que solo tenga que ver con el profesor, sino que est directamente
vinculado a las demandas que en ese sentido le plantee el estudiante a partir de la
valoracin que haga de sus realizaciones, lo que destaca la importancia de la
interaccin social en el sentido de los procesos comunicativos que condicionan el
establecimiento y conclusin del trabajo conjunto del profesor y los estudiantes.

76

Como ya sealamos, Lev S. Vigotsky tuvo una corta vida, pero sus ideas
continuaron desarrollndose en las obras de sus colaboradores, entre los que
encontramos a A. N. Leontiev y P. Ya Galperin.
El Enfoque Histrico Cultural ha desarrollado una teora del aprendizaje y de la
enseanza basada en los trabajos de A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, A. A. Davidov y
sus respectivos colaboradores.
A. N. Leontiev (1903-1979) enriqueci con valiosos aportes el Enfoque HistricoCultural. Centr su trabajo, fundamentalmente, en la categora actividad como proceso
que mediatiza la relacin entre el hombre y la realidad objetiva. Defendi la idea de
que, mediante su actividad, el hombre se pone en contacto con los objetos y fenmenos
del mundo circundante, acta sobre ellos modificndolos y, al mismo tiempo, se
transforma a s mismo. Segn Leontiev (1978), toda actividad se realiza sobre un objeto
(material o ideal); que primero es independiente del sujeto y despus aparece como su
imagen psquica, resultado del conocimiento que sobre l, el hombre llega a poseer
gracias a su actividad. Por tanto, a travs de la actividad, se desarrolla la psique y la
conciencia humana. Leontiev, adems, contribuy al desarrollo del concepto de
interiorizacin planteado por Vigotsky, estudiando el vnculo entre la actividad externa y
la interna en el cual radica el principio de la unidad de la psique y de la actividad.
P. Ya. Galperin (1902-1988) trabaj fundamentalmente en el anlisis del papel
primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formacin de las acciones
internas mentales. Desarroll una teora del desarrollo psquico, devenida en teora de
la enseanza: la teora de la formacin planificada y por etapas de las acciones
mentales y los conceptos cuya idea central consiste en que el proceso de formacin de
77

una accin mental comienza con las acciones objetales que el individuo realiza con el apoyo de
objetos externos o su representacin material para pasar luego por una serie de etapas hasta
convertirse en accin que se realiza en el plano mental (Sanz y Rodrguez, 1999: 137).

Gran importancia confiere Galperin a la orientacin, considera que de su calidad


depende la eficacia de la accin formada y, por tanto, del aprendizaje. En general, su
concepcin del proceso de enseanza aprendizaje aporta valiosos elementos para su
modelacin y la direccin del mismo.
Otro continuador de la Escuela Histrico-Cultural fue V.V. Davidov (1930-

). Sus

trabajos estuvieron dirigidos, fundamentalmente, al desarrollo del pensamiento terico.


Partiendo del postulado fundamental de este enfoque que confiere a la enseanza un
papel rector en el desarrollo psquico, defiende que, desde la edad escolar, pueden y
deben formarse las bases para el pensamiento terico, lo cual depende del tipo de
contenido y del mtodo de enseanza utilizado. Considera que la enseanza debe
desarrollarse de lo general a lo particular formando en el alumno la habilidad de utilizar
los conceptos en los anlisis de los fenmenos y de una actitud terica hacia la
realidad, bases del pensamiento terico-abstracto.
Sobre la base de los aportes de estos autores, N. Talzina y sus colaboradores
desarrollaron una metodologa para la enseanza (Talzina, 1988).
Concordamos con Coll (2001a) cuando plantea que una visin articulada de los
procesos de enseanza y aprendizaje escolar, requiere de un instrumento conceptual
que la haga posible y que implica una toma de postura sobre la naturaleza, funciones y
caractersticas de la educacin escolar. Esto supone, a su vez, pronunciarse sobre el
modelo de sociedad que se quiere contribuir a conformar mediante la educacin escolar
78

y sobre el modelo de ciudadano que ha de formar parte de ella. En nuestro caso, esta
visin nos la proporciona el Enfoque Histrico-Cultural que permite considerar al sujeto
activo, con un desarrollo integral manifestado en todas sus esferas de actuacin dentro
de la vida cotidiana, garantizando su xito profesional, familiar, intelectual y social.
El enfoque histrico-cultural permite fundamentar una concepcin integral que
facilite la comprensin de la enseanza como sistema de ayudas pedaggicas que
desde la didctica de la interactividad estimula la formacin y desarrollo de la
personalidad del alumno con una activa participacin como sujeto autorregulado y
autnomo, siendo agente activo de su proceso de aprendizaje. Convierte al alumno en
el centro del proceso de aprendizaje y sita su capacidad de aprender en un lugar
prioritario dentro del proceso educativo (Nieves et al, 2001; Otero et al, 2005).
Tal y como sealan Sanz y Rodrguez (1999), este enfoque concibe el aprendizaje
como un proceso de realizacin individual y como una actividad social, como un
proceso de construccin y reconstruccin por parte del sujeto, que se apropia de
conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y sus formas de expresin. El
aprendizaje se produce en condiciones de interaccin social en un medio socio-histrico
concreto. El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume
una participacin activa y responsable de su propio proceso de formacin.
Destacamos, junto a estas autoras que, a partir de lo anterior y del carcter rector de
la enseanza en el desarrollo psquico del alumno, dentro de este enfoque se organiza
el proceso de enseanza-aprendizaje tomando en cuenta los siguientes aspectos:

Formulacin de los objetivos o propsitos a lograr a partir de las acciones que

79

debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias especficas y de las


funciones que stas desempean en el perfil del egresado de un nivel de
enseanza determinado.

Seleccin de aquellos contenidos que garanticen la formacin de los


conocimientos y caractersticas de la personalidad necesarias para la realizacin
de los diferentes tipos de actividad. Estructuracin de estos contenidos
esenciales sobre la base de un enfoque sistmico de forma que se revele las
condiciones de su origen y desarrollo.

Organizacin y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en


cuenta los componentes funcionales de la actividad: orientacin, ejecucin y
control.

Establecimiento de una nueva relacin alumno-profesor donde la funcin


principal de ste ltimo es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del
estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de
desarrollo. (Sanz y Rodrguez, 1999: 139)

1.5. Los enfoques de aprendizaje.


Hasta aqu, hemos analizado diferentes concepciones de aprendizaje que han
defendido diversos autores e investigadores en el campo de la educacin en distintas
pocas y contextos. Sin embargo, consideramos que, en este sentido, es tambin
importante tener en cuenta las concepciones que los principales actores de este
proceso, estudiantes y profesores, tienen del mismo. Hernndez Pina (2002), seala
que varias investigaciones han puesto de manifiesto que las concepciones que

80

estudiantes y profesores tienen de la enseanza y el aprendizaje, influyen notablemente


en el resultado de este ltimo y cita dentro de estas a (Larson, 1983; 1987; Wilson y
Wilson, 1972; Slj, 1982; Van Rosum y Schenk, 1984; Biggs, 1996, etc.).
Biggs (1994) diferencia estas concepciones que estudiantes y profesores tienen
sobre la enseanza y el aprendizaje en concepciones de orientacin cuantitativa y de
orientacin cualitativa. De acuerdo con este autor, en la orientacin cuantitativa, el
aprendizaje es concebido como una suma de contenidos, ser un buen estudiante
significa conocer ms, a su vez, la enseanza es concebida como una transmisin de
conocimientos. La orientacin cualitativa, a diferencia de la anterior, asume que el
estudiante

aprende

acumulativamente,

interpretando

incorporando

nuevos

conocimientos a los que ya posee, relacionndolos. Su comprensin de los contenidos


avanza progresivamente en la misma medida en que va aprendiendo. Es capaz de
integrar horizontal y verticalmente los contenidos. La enseanza es concebida no slo
como una transmisin de conocimientos, el profesor es un facilitador que ayuda al
estudiante a construir activamente significados para una mejor comprensin de la
realidad y los mtodos utilizados estn en funcin de ello.
Refiere Hernndez Pina (2002) que el trabajo realizado por Slj (1979) sobre las
concepciones que los estudiantes tienen del aprendizaje, marc pauta en este sentido.
Slj identific cinco concepciones de aprendizaje:
1. El aprendizaje es adquisicin cuantitativa de conocimientos.
2. El aprendizaje es memorizacin.

81

3. El aprendizaje es adquisicin de hechos y procedimientos para utilizar cuando se


necesiten.
4. El aprendizaje sirve para comprender o extraer significados.
5. El aprendizaje es un proceso de interpretacin y captacin de la realidad.
Agrega Hernndez Pina que a estas concepciones, posteriormente, Marton (1993)
aadi una sexta:
6. El aprendizaje sirve para cambiar a la persona.
Se aprecia el carcter cuantitativo de las tres primeras concepciones y cualitativo de
las restantes.
Otras investigaciones no menos importantes, se desarrollaron posteriormente; entre
ellas estn las que estudiaron la relacin entre procesos y resultados de aprendizaje
(Slj,1982; Entwistle y Ramsdem, 1983; DallAlba, 1986; Trigwell y Prosser, 1991,
etc.), las que analizaron las concepciones del aprendizaje que tienen los profesores
(Bruce y Gerber, 1994) y las que lo hicieron con las concepciones de la enseanza
(DallAlba, 1990; Samuelowiz y Brain, 1992).
Cole (1990) plantea que las concepciones que el profesorado tiene respecto al
aprendizaje

dan una visin de este ltimo como la adquisicin de hechos o de

habilidades bsicas, o como la adquisicin de conocimientos avanzados y de


habilidades superiores. Para Cole, estas concepciones se complementan pues, segn
seala:

debemos progresar tratando de comprender los logros educativos de modo que

82

reconozcamos todas las partes intervinientes tales como habilidades bsicas, hechos,
habilidades de ndole superior y conocimiento avanzado (p.5)

Resultan muy interesantes los resultados del estudio llevado a cabo por Devlin
(2002) con estudiantes universitarios, que reflejan que el 88% de los estudiantes
estudiados manifiestan una concepcin cuantitativa del aprendizaje, lo que indica que el
aprendizaje es entendido como la acumulacin y memorizacin de hechos y
procedimientos que esperan recibir del profesor, al mismo tiempo, el 50 % consider
que la responsabilidad del aprendizaje es del estudiante mientras que un 27% adjudic
esta responsabilidad al profesor.
Seala Hernndez Pina (2002), que esta incidencia de las concepciones de
enseanza y aprendizaje en los resultados del aprendizaje se da a travs de lo que se
ha denominado enfoques de aprendizaje, tema que ha centrado el inters de los
investigadores.
Consideramos pertinente precisar este trmino introducido por Marton y Slj (1976)
para caracterizar el proceso de estudio de los estudiantes. Fueron estos autores
quienes iniciaron los trabajos interesados en el estudio del aprendizaje desde la
perspectiva del alumno. Apunta Prez Caban (2001), que Marton y Slj (1976),
trabajando en un contexto acadmico, aunque en situacin experimental, valoraron los
niveles de comprensin que los estudiantes haban conseguido despus de leer un
texto y la explicacin que estos daban del proceso que haban seguido para su estudio.
El resultado obtenido permite atribuir las diferencias en el nivel de comprensin a las
distintas intenciones y actuaciones de los alumnos, ms que a la cantidad de
informacin procesada o recordada. As introducen el trmino enfoques de
83

aprendizaje para denominar el conjunto de intenciones que orientan y condicionan la


actuacin del alumno durante el proceso de aprendizaje. Los enfoques de aprendizaje
incluyen una dimensin estratgica y una motivacional, es decir constan de estrategias
y motivos que estn ntimamente relacionados.
Biggs (1988) define los enfoques de aprendizaje como los procesos de aprendizaje
que emergen de las percepciones que los estudiantes

tienen de las tareas acadmicas

influidas por sus caractersticas personales (p.185). Por su parte, Prez Caban (2001) los

define como la intencin que orienta la actividad de los estudiantes en un proceso complejo,
que incluye simultneamente consistencia y variabilidad (p. 288). Segn Marn (2002), los

enfoques de aprendizaje constituyen: los procesos o estrategias que adopta el alumnado al


abordar un tema de estudio (p. 306).

Es decir, a travs de los enfoques de aprendizaje se expresa la relacin entre la


concepcin que el estudiante tiene del aprendizaje y cmo lo aborda, con las
estrategias que utiliza y sus motivaciones. Esta idea es reflejada por Cabanach (2001)
cuando seala que:
aprender requiere disposicin para ello, adems de la posesin y utilizacin de
las estrategias precisas. Esta disposicin implica, necesariamente, motivacin (o,
ms concretamente, un conjunto de variables cognitivo-motivacionales como las
metas de aprendizaje, las pautas atribucionales o el autoconcepto), pero tambin
qu concepcin de aprendizaje mantiene el estudiante y cmo lo aborda (enfoques
de aprendizaje).

Explica Prez Caban que, en este primer trabajo, Marton y Slj agruparon a los
estudiantes en dos categoras: categorizaron como alumnos con un enfoque profundo
84

de aprendizaje a aquellos que tenan la intencin de comprender el significado del


texto ledo, interactuando activamente con los argumentos del autor y relacionndolos
con el conocimiento previo, mientras que categorizaron como alumnos con un enfoque
superficial de aprendizaje a aquellos que intentaban memorizar las partes de la
informacin que consideraban importantes, guiados por los requerimientos especficos
de la tarea, sin tener en cuenta otras condiciones.
Ms tarde, Entwistle y Ramsdem (1983) introducen una tercera categora: el
enfoque estratgico de aprendizaje, que es realmente, en opinin de Prez Caban
(2001), ms un enfoque de estudio que de aprendizaje, puesto que surge como
respuesta a las demandas de la evaluacin. El estudiante con enfoque estratgico de
aprendizaje tiene, como principal motivo, obtener el mejor resultado posible en la
evaluacin y su intencin se centra en la organizacin efectiva del estudio.
Segn se expresa en diversas publicaciones (Marton y Slj, 1997; Kember et al,
1997; Prez Caban, 2001) los enfoques de aprendizaje no son rasgos psicolgicos
estables, pues; aunque los estudiantes tienen una predisposicin natural a un enfoque
de aprendizaje, su enfoque de aprendizaje predominante puede ser modificado por el
contexto educativo o ambiente de aprendizaje, ello est fuertemente afectado por las
condiciones especficas de cada situacin. Los estudiantes no utilizan el mismo enfoque
en todas las materias ni en todos los temas y tareas dentro de una misma asignatura.
Reafirmando lo anterior expresa Prez Caban (2001, p.289):
Las condiciones del contexto pueden favorecer o dificultar que los estudiantes
adopten un enfoque determinado. Incluso cuando se adopta habitualmente un
enfoque profundo, este requiere una cantidad sustancial de tiempo y los estudiantes

85

tienen que sopesar entre su proceder habitual y los plazos para realizar y presentar
los trabajos acadmicos que les son encomendados

El enfoque adoptado depende de la motivacin del estudiante y del contexto de


enseanza, siendo comn que un estudiante use un enfoque profundo en un curso y
un enfoque superficial en otro.
Entre los autores que se han dedicado al estudio de los enfoques de aprendizaje,
seala Olmedo (2001), a Marton, Slj, Svensson, Entwistle, Ramsden, Watkins, Biggs,
etc. Explica esta autora que los modelos desarrollados por esos autores fueron
agrupados por Hernndez Pina (1990) en tres grupos de investigacin:
El grupo de Gotemburgo, pionero en estos trabajos. Sus mximos exponentes son
Marton y Slj quienes diferenciaron entre enfoque de aprendizaje profundo y
superficial.
Marton, Slj y Svensson se consideran los iniciadores de esta lnea de
investigacin. Sealan que el aprendizaje se compone de tres elementos inseparables
que son: El contenido de las materias de estudio, las demandas del contexto y la
conciencia que el estudiante tiene del aprendizaje.
Estos autores realizaron estudios de tipo cualitativo. Emplearon el mtodo
fenomenogrfico, tomando en cuenta la propia experiencia de los estudiantes respecto
a sus procesos de aprendizaje, (Slj, 1976 y Svensson, 1976). Consideran como
factores contextuales a la evaluacin, los mtodos de enseanza, el clima educativo, el
ambiente de clase, las metas y objetivos, el curriculum, etc.

86

Slj (1975) observ que los estudiantes con xito, a diferencia de los restantes,
tenan conciencia de sus procesos de estudio.
El grupo de Edimburgo con Entwistle y Ramsden como principales figuras. Estos
autores aaden a los anteriores el enfoque estratgico. Consideran que dentro de cada
uno de los enfoques existe una coherencia que predispone al sujeto a actuar de
acuerdo con su motivacin, sus intenciones, el proceso y sus resultados, ( Entwistle y
Ramsden, 1983).
El grupo australiano est lidereado por Biggs quien distingue inicialmente tres tipos
de enfoques de aprendizaje: superficial, profundo y de alto rendimiento (Biggs, 1988).
Respecto a los enfoques de aprendizaje Biggs (1993) puntualiza que

cualquier

situacin formal de aprendizaje genera en los alumnos tres tipos de expectativas que
modelan los motivos que les llevan a realizar una determinada tarea: obtener una
calificacin con el mnimo esfuerzo, actualizar los propios intereses, o manifestar las
propias excelencias obteniendo unas puntuaciones lo ms altas posible. A cada una de
estas tres motivaciones asocia Biggs un tipo de estrategias: reproducir lo que perciben
como datos esenciales, comprender el significado de la tarea, u organizar el tiempo
disponible con el fin de optimizarlo al realizar la tarea. Motivos y estrategias actuando
de forma conjunta determinaran los enfoques de aprendizaje superficial, profundo y de
alto rendimiento.
Los enfoques de aprendizaje se han utilizado tambin para hacer referencia tanto a
las caractersticas personales como a las reacciones del sujeto al contexto. Cada
individuo tiene una predisposicin, debido a sus caractersticas personales, a adoptar

87

un enfoque frente a otro, enfoque que en ciertas situaciones contextuales puede


estimular o inhibir. Esta interaccin rasgo-condicin (ambiente) es uno de los aspectos
centrales de la teora de enfoques.
a) Cada uno de estos tres enfoques refleja unas calidades distintas de aprendizaje: el
superficial produce retencin de hechos, el profundo comprensin y estructuracin de
la informacin y el de alto rendimiento, propicia altas calificaciones.
b) Los resultados ms ptimos se obtienen cuando existe una congruencia entre los
motivos y sus estrategias.
Posteriormente Biggs revisa estas ideas, resultando una nueva distincin de los
enfoques de aprendizaje en la cual no se considera el enfoque de alto rendimiento por
constituir una mezcla de los otros dos. A partir de entonces se refieren slo a los
enfoques profundo y superficial y as se refleja en publicaciones como (Biggs, 1999;
Biggs, 2005; Biggs, Kember y Leung, 2001; Hernndez Pina, 2005; Hernndez Pina y
otros, 2002; Buenda, Olmedo y Gonzlez, 2004).
Tal y como destaca (Prez Caban, 2001), los enfoques de aprendizaje no pueden
ser tratados como una manera de describir al estudiante. No debemos olvidar que lo
que se clasifica es el enfoque, no al estudiante. Al respecto Biggs (1999: 2) seal:
Advirtase que aqu, los trminos profundo y superficial, tal como son empleados, describen
formas de aprender una tarea determinada y no como subsecuentemente se usan algunos
trminos, intentando describir caractersticas de los estudiantes

88

Biggs (1993), ha desarrollado un modelo de aprendizaje acadmico conocido como


modelo 3P, segn el cual el proceso de aprendizaje acadmico consta de tres fases a
las que denomin de PRESAGIO, de PROCESO y de PRODUCTO.

MODELO 3P DE APRENDIZAJE ESCOLAR


PRESAGIO

PROCESO PRODUCTO

ESTUDIANTE:

Feed-back

Conocimiento previo
Habilidades
Modos preferentes de
aprender.

Meta-aprendizaje

Efecto directo
e.g. habilidad)

Valores, expectativas.
Percepciones
Percepciones
del estudiante
del profesor

Feed-back

PROCESAMIENTO
DE LA TAREA
CONTEXTO DOCENTE

Curriculum

Meta-enseanza

NATURALEZA DEL
RENDIMIENTO
Estructura
Detalle

Feed-back

Efecto directo
(e..g. tiempo)

Mtodos de enseanza.
Ambiente de clase.
Evaluacin.

Feed-back

En este modelo, los rasgos personales, factores contextuales, grado de procesamiento y


calidad de los resultados, se contemplan como un sistema, en el cual los individuos ajustan sus
intenciones y estrategias de procesamiento a su punto de vista sobre las demandas de la tarea

(Biggs, 1994a: 320).


Biggs (1993) considera que hay varios sistemas anidados relevantes para el
aprendizaje:
a) El sistema del estudiante, que comprende una relacin equilibrada entre factores
cognitivos y afectivos y un espacio fenomenolgico percibido.
89

b) El sistema de la clase, que abarca a los estudiantes, a los profesores y al contexto


de enseanza.
c) El sistema institucional, el cual incluye subsistemas tales como departamentos,
facultades, etc., que pueden ser facilitadores o dificultadores de la prctica ilustrada.
d) El sistema comunitario, que en algunos pases puede imponer restricciones en la
educacin superior que puede tener sus efectos en la clase.
Cada uno de estos sistemas intenta mantener un estado de equilibrio no slo entre
sus propios componentes, sino tambin con un modelo ms general, lo cual es
fundamental para saber si una determinada intervencin es probable que produzca un
cambio bien sea a nivel del estudiante, a nivel del docente o incluso al nivel de la propia
institucin.
Para Biggs (1987), dadas unas metas que el alumno ha de alcanzar, la
autopercepcin de su habilidad, el modo de enseanza y la evaluacin, los resultados
obtenidos, etc., condicionan que, tras un perodo de exposicin a un marco de
enseanza aprendizaje concreto, desarrolle un determinado enfoque que le permita
llevar a cabo sus tareas acadmicas lo ms cmodamente posible.

a) Factores de presagio
Estas variables existen antes de que el sujeto entre en contacto con las situaciones
de aprendizaje. Como factores Biggs incluye todas las variables personales que
90

concreta en las habilidades del sujeto, su capacidad intelectual, su ambiente familiar,


sus caractersticas personales, la percepcin de los estudiantes sobre los requisitos de
la institucin, etc. Cada una de estas variables tiene su efecto inmediato y directo sobre
la actuacin o rendimiento del estudiante, pero tambin sobre los motivos y las
estrategias que adoptar.
Los factores situacionales incluyen la naturaleza de la tarea, la institucin, la
instruccin, los procedimientos de evaluacin, etc. Todos afectan de forma directa a la
actuacin y tambin a los motivos y a la percepcin de la tarea as como el modo en
que la realizan.
Seala Hernndez Pina (2000) que las investigaciones parecen apuntar que son las
caractersticas de la evaluacin y el contexto en que se realiza dicha evaluacin los
factores que ms afectan al proceso de aprendizaje y sus resultados. Es el modelo de
evaluacin que el estudiante espera que se le va a aplicar el que determina, en ltima
instancia la naturaleza de su aprendizaje (Biggs, 1996).
b) Factores de proceso
El proceso de aprendizaje ha sido considerado por Biggs como el resultado de la
comprensin que el estudiante desarrolla, la percepcin que tiene del contexto de
aprendizaje y de la demanda evaluativa. En los factores de proceso enmarca, por tanto,
los enfoques de aprendizaje. Este tendr caractersticas diferentes en funcin del
enfoque de aprendizaje adoptado por el estudiante.
En el enfoque profundo las intenciones del estudiante se centran en comprender lo
que estudia. Para ello busca el significado de lo que lee, se fija en las ideas principales,
91

etc. Su orientacin tiene un carcter educativo intrnseco. Los estudiantes que adoptan
este enfoque interacionan crticamente con el contenido, lo relacionan con sus
conocimientos previos y evalan los pasos lgicos que llevan a una determinada
conclusin.
Este enfoque parece depender de la intencin que el sujeto muestra por alcanzar
una comprensin personal y sofisticada de los materiales de estudio desde una
motivacin intrnseca. Dicha comprensin es el resultado de una interaccin crtica con
los contenidos de estudio y la bsqueda de relaciones con los conocimientos previos
tratando de extraer conclusiones pertinentes. Un enfoque profundo se refiere a tipos de
actividades que son apropiadas para manejar las tareas de modo que es posible lograr un
resultado adecuado (Biggs, 1999:59)

En el enfoque superficial, en cambio, la intencin es satisfacer las tareas o los


requisitos del curso que ven como imposiciones externas distintas de sus intereses
personales. Para ello buscan memorizar los detalles centrndose en palabras y frases
que puedan ser susceptibles de memorizacin.
Este enfoque deriva de una motivacin extrnseca y una concepcin simplista del
aprendizaje con un uso prioritario de la memorizacin. La intencin parece responder a
cumplir los requisitos del curso o la materia de estudio vistos como una imposicin
externa y distante de los intereses personales. Aqu el estudiante trata de salir del paso
con el menor esfuerzo posible. Un enfoque superficial se refiere a tipos de actividades de un
nivel cognitivo inadecuadamente bajo, el cual produce resultados fragmentados que no
comunican el significado de lo que se aborda. (Biggs, 1999:59).

92

Las caractersticas de los motivos y estrategias correspondientes a cada uno de los


tipos de enfoques, segn Biggs, se resumen en la siguiente tabla:

ENFOQUE

MOTIVO

ESTRATEGIA

ES:

El motivo superficial (MS) sirve

La estrategia superficial (ES)

Superficial

para cubrir los requisitos mnimos. sirve para limitar el objetivo a lo


Es un acto equilibrado entre el bsico, reproducindolo mediante
fracaso

trabajar

ms

de

lo el aprendizaje mecnico.

necesario.

EP:
Profundo

El motivo profundo (MP) supone

La estrategia profunda (EP)

un inters intrnseco en lo que se sirve para descubrir significados


est

aprendiendo.

Sirve

para mediante

una

lectura

desarrollar competencia en materias interrelacionndolos


concretas.

amplia,

con

los

conocimientos relevantes previos.

Despus de los primeros trabajos se han multiplicado las investigaciones en el


campo de los enfoques de aprendizaje, con el objetivo de obtener informacin
necesaria para influir positivamente en el proceso de aprendizaje de los alumnos y
elevar la calidad del proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en las aulas.
De acuerdo con Brew y Wright (1990); Trigwell y Prosser, (1997), la concepcin que
el profesor tenga del conocimiento y de cmo debe desarrollarse influye en el enfoque
de aprendizaje adoptado por el alumno.

93

Son numerosas las investigaciones en las que se ha intentado establecer la relacin


entre los procesos de aprendizaje del alumnado y las metodologas de enseanza, con
la calidad del aprendizaje de los estudiantes. Como ejemplo de este tipo de
investigacin estn las desarrolladas por (Biggs, 1996; Van Rossum y Schenck, 1984;
Hernndez Pina, 1990, 1993, 1998, 2000; Buenda y Olmedo, 2000; Janssen, 1989;
Minnaert y Janssen, 1992; Glasser, 1991; Cano y Justicia, 1994). En otro tipo de
investigaciones, los enfoques de aprendizaje se abordan desde una perspectiva ms
contextual y se tratan como resultado. Dentro de estas investigaciones estn las que
analizan la influencia que, los mtodos de enseanza utilizados por los profesores,
requisitos de la tarea, tipos de evaluacin, etc., tienen sobre los enfoques de
aprendizaje de sus alumnos. Un ejemplo de este tipo de investigacin es la desarrollada
por Dejano (1997). Todas estas investigaciones corroboran que los enfoques de
aprendizaje pueden modificarse al modificarse el contexto de aprendizaje.
Otras investigaciones realizadas con estudiantes universitarios sealamos las
siguientes:
Kember et al (1997), examinan los cambios en los enfoques de aprendizaje. Los
enfoques de aprendizaje son tomados como indicadores para determinar si ha ocurrido
un aprendizaje efectivo, por lo que los autores recomiendan su utilizacin para evaluar
la efectividad de las innovaciones educativas.
Buenda y Olmedo (2000) identifican los enfoques de aprendizaje de los estudiantes
para evaluar sus actuaciones al enfrentarse con el aprendizaje, lo cual, unido a la
identificacin de los estilos de enseanza de sus correspondientes profesores y de sus
actuaciones en el mbito evaluativo, les permiten conocer la interaccin existente entre
94

los estilos de enseanza del profesor universitario y las estrategias de aprendizaje del
estudiante, y cmo esta vara segn factores personales, acadmicos y profesionales;
es decir, les permite profundizar en la relacin enseanza-aprendizaje, en la
interactividad del profesorado y el alumnado.
Buenda, L., Olmedo, E., Berrocal, E. et al, (2001) identifican los enfoques de
aprendizaje en estudiantes universitarios espaoles y, posteriormente Buenda y
Olmedo (2003) realizan un estudio transcultural de los enfoques de aprendizaje en
educacin superior considerando una muestra de estudiantes universitarios argentinos.
Los resultados indican diferencia significativa entre los enfoques de aprendizaje de esta
muestra de estudiantes argentinos (enfoque de aprendizaje profundo) y la muestra
considerada de estudiantes espaoles (enfoque de aprendizaje superficial).
En otro trabajo Buenda y Olmedo (2002) investigaron si los enfoques de
aprendizaje, estn condicionados por los modelos y patrones culturales de gnero, los
resultados llevan a pensar que el gnero no est actuando como constructo mediador
en el enfoque de aprendizaje.
Buenda, Olmedo y Gonzlez, (2004) estudian la relacin entre las estrategias y
enfoques de aprendizaje y el estudio acadmico, especficamente la resolucin de
problemas en tareas acadmicas, concluyendo que, en el caso de estudiantes de
enfoque de aprendizaje superficial, este tipo de estudio, unido a la enseanza de
estrategias de aprendizaje adecuadas, favorece su aprendizaje y resultados
acadmicos.

95

Por su parte Hernndez Pina et al (2002) analizan la consistencia entre los motivos y
las estrategias de aprendizaje de una amplia muestra de estudiantes universitarios,
demostrando la clara tendencia a que el estudiante utilice motivos y estrategias dentro
de un mismo enfoque aunque podr llegar a utilizar estrategias no pertenecientes a su
enfoque de aprendizaje si las influencias externas as lo requieren.
Olmedo y Rodrguez (2004) investigaron la influencia que tiene en los enfoques de
aprendizaje de los alumnos la utilizacin de procedimientos participativos durante el
proceso de enseanza aprendizaje. En esta muestra de estudiantes universitarios
cubanos se comprob que, la utilizacin de dichos procedimientos, modifica los
enfoques de aprendizaje, lo cual corrobora lo sealado anteriormente.
Como bien expresara un gran pedagogo latinoamericano: Estudiar no es consumir
ideas, sino crearlas y recrearlas (Freire, 1990: 32) y ello no se corresponde con un
enfoque superficial de aprendizaje. Coincidimos con Hernndez Pina, et al (2002)
cuando afirman que un enfoque superficial de aprendizaje est claramente en contradiccin
con los objetivos y principios de lo que debe ser la educacin universitaria (p. 490). Por ello

consideramos significativas las palabras de Biggs (1999) y apoyamos lo sealado


cuando afirma: En consecuencia, el enfoque superficial deber ser desalentado y el profundo,
estimulado, y esto ltimo, es mi principal definicin de una buena enseanza. (p. 59).

1.5.1. Instrumentos para identificar y medir los enfoques de


aprendizaje.
Paralelamente a los trabajos descritos anteriormente, se fueron desarrollando,
fundamentalmente a partir de los aos ochenta del pasado siglo, instrumentos para
identificar y medir los enfoques de aprendizaje. Estos, en opinin de Olmedo (2001),

96

correspondieron a investigaciones ms cuantitativas que las desarrolladas por el grupo


de Marton.
Entre estos instrumentos Prez Caban (2001) seala el Aproaches to Studying
Inventory (A.S.I.), desarrollado por Entwistle, Hanley y Hounsell (1979) y el Study
Processes Questionnarie (S.P.Q.) elaborado por Biggs (1987) apuntando que describen
diferentes dimensiones en el proceso de aprendizaje que se corresponderan con los
enfoques de aprendizaje definidos. Agrega esta autora que, en un trabajo posterior Tait,
Entwistle y McCune (1998) analizan el grado de correspondencia que existe entre los
dos instrumentos mencionados y proponen, a partir de ellos un nuevo inventario, el
Approaches and Study Skills Inventory for Students (A.S.S.I.S.T.), que incluye un
indicador de la conciencia metacognitiva en el estudio. El S.P.Q. ha sido adaptado al
espaol por Hernndez Pina (1996), (Cuestionario sobre Procesos en el estudio
(C.P.E.) en versin espaola) y por Barca (1999), en ambos casos utilizando muestras
de estudiantes universitarios.
Posteriormente Biggs, Kember y Leung (2001) revisan el S.P.Q. y es renombrado
como The revised two-factor Study Processs Questionaire: R-SPQ-2F. (Cuestionario
revisado sobre procesos de estudio, dos factores). (Anexo 5). En este caso se tienen en
cuenta slo dos enfoques de aprendizaje: el enfoque profundo de aprendizaje y el
enfoque superficial de aprendizaje.

97

2. Las estrategias de aprendizaje y la formacin permanente.


Las

instituciones

universitarias

preparados para responder a los

son

responsables

de

formar

profesionales

intereses de la sociedad, los cuales estn

determinados por la situacin histrico-social concreta. Ello impone una reflexin sobre
las caractersticas de nuestra poca, las cualidades que se precisan en los egresados
universitarios y las exigencias a la educacin superior para la formacin de estos
profesionales. Desde hace varios aos se reclama una enseanza que permita al
alumno aprender a ser, aprender a hacer y aprender a aprender.
Siguiendo a Monereo, Pozo y Castell (2001), la nueva Sociedad del Conocimiento
(Pozo y Monereo, 1999) plantea al ciudadano de la actualidad, y por ende a la
educacin, tres grandes retos, los que, resumidamente, concretan en:
1. Aproximadamente cada diez aos, (lapso de tiempo que ser cada vez menor),
se duplica la cantidad de informacin que se genera, provocando una verdadera
saturacin informativa. Paralelamente estamos expuestos a recibir informacin
no fiable que nos llega por mltiples canales de informacin originando un
fenmeno que se est identificando con el trmino infoxicacin. Por tanto, el
ciudadano de este siglo necesita habilidades y estrategias cognitivas para
seleccionar de forma crtica, razonada y contrastada la informacin.
2. Los conocimientos cambian rpidamente. La caducidad del conocimiento nos
obliga a preparar a los futuros profesionales para una formacin permanente
que les permita hacer actualizaciones y ajustes cada vez ms radicales en sus
conocimientos y en los procedimientos para acceder a ellos. La condicin de
aprendices de por vida requiere dominar un conjunto verstil de procedimientos,
98

especializados en la gestin de conocimientos de distinta naturaleza; unos


procedimientos de aprendizaje que puedan emplearse estratgicamente cuando las
circunstancias lo requieran" (p. 236).

3. El desarrollo y evolucin de los medios de comunicacin (sistemas de registro,


transmisin y reproduccin digital, televisores, telfonos, etc.) har necesaria la
enseanza de estrategias de descodificacin e interpretacin de todo tipo de
grficas (Postigo y Pozo, 1999) y en general, la utilizacin de mltiples
lenguajes comunicativos.
La educacin superior, en el limitado tiempo que dura una carrera, no logra formar
un especialista, por ello tiene el deber de preparar a los futuros egresados para que
sean capaces de formarse como especialistas durante toda su vida, en tanto ser
especialista significa estudiar y desarrollarse sistemtica y permanentemente (Fuentes,

2000:2).
Es funcin de la educacin preparar al aprendiz para que sea capaz de gestionar su
propio conocimiento, desde su posicin y en las condiciones actuales. En este sentido
Hernndez Pina (2004) seala: El alumno del siglo XXI tiene que saber gestionar su
conocimiento a travs de un aprendizaje que le ayude a comprender su contexto y afrontar los
nuevos retos, desafos y transformaciones del nuevo milenio (p. 19).

Por tanto, la formacin del especialista al que aspiramos precisa de un modelo


educativo que revaloriza la funcin docente, que conecta la enseanza dirigida al cambio
conceptual, con el aprendizaje, un aprendizaje permanente y de calidad, hacia una formacin
integral que invita a reflexionar sobre qu es ensear y aprender en la universidad y cmo
hacerlo de la forma ms eficiente y adecuada. (Hernndez Pina, 2005:23).
99

La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO reclama un


egresado universitario capaz de movilizar sus recursos personales, adecuarlos al
contexto laboral especfico mediante el uso de herramientas intelectuales y sociales, y
de autogestionarse nuevos aprendizajes que le permitan responder acertadamente a
las demandas crecientes de la prctica (UNESCO, 1998).
Se presenta ante nuestras instituciones universitarias la exigencia de formar
profesionales preparados para afrontar los progresos cientficos y tecnolgicos; ms
competitivos y capaces de efectuar las modificaciones que les exigir su propio
desempeo laboral y la vida. Compartimos el criterio de aquellos que abogan por una
redefinicin de la funcin de la escuela actual que, ms que brindar informacin, debe
educar a los estudiantes de manera que puedan enfrentarse ptimamente a un mundo
cada vez ms cambiante. Un profesional cada vez ms autnomo y desarrollado,
preparado para una formacin permanente.
Se precisa de un cambio conceptual en la enseanza. Siguiendo a Saez (2004), una
posible solucin sera la concientizacin de toda la comunidad educativa, la preparacin
de los profesores y la modificacin de los currculos para incluir actividades y
metodologas que hagan del alumno un estudiante estratgicamente autnomo, capaz
de autorregular su propio aprendizaje.
Surge como alternativa el aprender a aprender, identificado este con la autonoma
de las actividades del aprendizaje. Implica que el estudiante aprende a trazar un plan y
a controlar sus distintas fases eligiendo los procesos adecuados, confirmndolos o
cambindolos cuando sea necesario y evaluando los resultados (Beltrn, 1993).

100

Hoy es cada vez mayor el nmero de profesionales de la educacin que comparten


el criterio de Nisbet y Shucksmith (1987) respecto a que El aprendizaje ms importante es
aprender a aprender. El conocimiento ms importante es el conocimiento de uno mismo, sin

restar importancia al contenido del conocimiento ya que las anteriores son expresiones
vacas si no se sitan en un contexto de experiencia (p. 11). En este sentido se manifiestan

Trillo, (1995) y DellOrdine, (1997).


El aprender a aprender requiere ser enseado y ello se logra cuando enseamos a
utilizar estrategias de aprendizaje, pero, la utilizacin de estrategias de aprendizaje,
tiene una implicacin mayor; en efecto:
aunque el hablar de estrategias suele ser sinnimo de cmo aprender, tambin
es verdad que las razones, intenciones y motivos que guan el aprendizaje junto con
las actividades de planificacin, direccin y control de todo este proceso constituyen
elementos que forman parte de un funcionamiento estratgico de calidad y que
puede garantizar la realizacin de aprendizajes altamente significativos. Valle, et al

(1998:319)
El trmino estrategias de aprendizaje ha penetrado con fuerza en la literatura
pedaggica de los ltimos tiempos. Para su anlisis partiremos de un conjunto de
definiciones aportadas por especialistas de distintos pases, incluyendo al nuestro.
Resulta oportuno comenzar este anlisis citando la definicin que brinda Monereo
(1994: 27): Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el
alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la
situacin educativa en que se produce la accin. (p. 27).
101

Hernndez (2002), refirindose a la definicin anterior, expresa:


Nos adherimos a esta concepcin porque enfatiza el carcter consciente y
autodeterminado del estudiante ante la toma de decisin que requiere cualquier
tarea, decisin que est en funcin de la lgica interna del conocimiento, de la
historia personal, vivencial de cada individuo, as cmo de las condiciones concretas
de realizacin de la misma. En nuestra consideracin esta concepcin es totalmente
congruente con los principios del Enfoque Histrico Cultural que se propone ante
todo el desarrollo integral de la personalidad humana.
Se destacan en este sentido, el principio del carcter activo y consciente, la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo, el carcter mediatizado del proceso mediante el
uso de los objetos, signos y smbolos portadores de toda una cultura legada en ellos
por generaciones anteriores, as como su carcter social. (p. 4).

Consideramos, asimismo, que la definicin anterior refleja el hecho de que, teniendo


en cuenta las caractersticas de la situacin educativa en la que se produce la accin,
se puede potenciar que el alumno trabaje en la ZDP y dirigir su desarrollo, para lo cual
estas caractersticas deben ser tales que se creen las condiciones para que el alumno
realice tareas cada vez ms complejas que le permitan una interaccin plena con su
medio y le exijan su autorregulacin.
Apuntamos, adems otras definiciones que aparecen en la extensa literatura
generada, en este sentido, en las ltimas dcadas.

Procedimiento para el aprendizaje, es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es


decir, dirigidas a la consecucin de una meta. (C. Coll, 1987: 89).

102

Actividades u operaciones mentales que facilitan y desarrollan los diversos procesos de


aprendizaje escolar. A travs de las estrategias podemos procesar, organizar, retener y
recuperar el material informativo que tenemos que aprender, a la vez que planificamos,
regulamos y evaluamos esos mismos procesos en funcin del objetivo previamente trazado
o exigido por las demandas de la tarea. (Beltrn, 1993:50).

Secuencias de acciones dirigidas a la obtencin de metas de aprendizaje. representan


complejas operaciones cognitivas que son antepuestas a los procedimientos especficos de
la tarea (...) son representadas mentalmente como planes de accin. (Narvaja, 2002).

"procesos ejecutivos que controlan y regulan el uso de las habilidades en las tareas o
problemas de aprendizaje. (Nisbet y Shucksmith, 1987:58),

Refirindonos a otras definiciones podemos resumir que, para Bruner (1978) son las
regularidades con las que la mente accede a los conocimientos. Danserau (1985) las
define como un conjunto de procesos que nos facilitan la adquisicin, almacenamiento
y/o utilizacin de conocimientos. Delclaux y Seoane (1982) consideran que las
estrategias se traducen en reglas logicopsicolgicas aplicadas a los ms variados
campos de la cognicin: percepcin, atencin, memoria, lenguaje, etc., y comprenden
tanto los procesos de asimilacin como los de descubrimiento e invencin. Derry y
Murphy (1986) identifican las estrategias de aprendizaje con los procedimientos o
procesos de pensamiento que utilizamos las personas para facilitar la adquisicin de
conocimientos. Kirby, (1984) las define como el conjunto de mecanismos de control y
planificacin de los procesos cognitivos encaminados a codificar, transformar y
almacenar informacin. Weinstein y Underwood (1985) se refieren a ellas como una
serie de cogniciones o competencias necesarias, o cuando menos facilitadoras para la

103

codificacin ms efectiva de la informacin; en igual sentido se expresan Weinstein y


Mayer (1986) que las consideran conductas y pensamientos que activa el alumno con el
fin de realizar eficazmente el proceso de codificacin del material de aprendizaje,
facilitando la adquisicin y recuperacin de nuevo conocimiento.
Ampliando las concepciones anteriores Valle et al (1998) consideran que las
estrategias de aprendizaje engloban todo un conjunto de procedimientos y recursos
cognitivos que los estudiantes ponen en marcha cuando se enfrentan al aprendizaje y
que dependen en gran medida de factores disposicionales y motivacionales.
Daz Barriga y Hernndez (1988), analizando estas definiciones, concluyen que la
mayora de los autores citados asumen que las estrategias son procedimientos, pueden
contener varias operaciones particulares, responden a un objetivo personal concreto,
son flexibles, pueden ser observadas o no por el docente y son un producto
sociocultural. Teniendo en cuenta estos elementos elaboran su propia definicin:

Procedimiento (conjunto de pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de


forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar
problemas y demandas acadmicas (...) son ejecutadas voluntaria e intencionalmente por
un aprendiz, cualquiera que este sea (...) siempre que se le demande aprender, recordar o
solucionar problemas sobre algn contenido de aprendizaje. (D. Barriga y G. Hernndez,

1998:115).
Por su parte, Zilberstein y Sols (2004a), extraen los siguientes puntos comunes:
Son consideradas como procedimientos, generalmente asociados a habilidades
intelectuales.

104

Destacan la secuencia en un orden.


Se hace referencia a que constituyen decisiones conscientes dirigidas a una meta
u objetivo.
Dependen en gran medida de factores disposicionales o motivacionales del
sujeto.
No se hace referencia explcita a la relacin entre ellas y la formacin de valores
formacin de valores.
Para estos autores las estrategias de aprendizaje son:

Acciones o procedimientos que la persona al estar motivado, interioriza de forma


consciente y reflexiva con la ayuda de otro, con el fin de alcanzar una meta de aprendizaje
en un contexto social especifico, constituyndose en un recurso de auto-orientacin, control
y valoracin del aprendizaje individual y colectivo, lo que contribuye a la formacin de
valores en su personalidad y afianzar el compromiso social que tiene con lo que aprende.

(p. 5).
Es, en este sentido, que utilizamos el trmino estrategias de aprendizaje, pues esta
es, a nuestro juicio, la definicin que mejor refleja la posicin asumida en nuestra
investigacin y prctica docente, que parte de la aplicacin de los principios del Enfoque
Histrico Cultural.
Aadiramos a las caractersticas de las estrategias recogidas en la definicin
anterior la flexibilidad para adaptarse a los contextos, es decir, su uso incluye la
posibilidad de ir modificando y readaptando la actuacin inicial en correspondencia con
los cambios producidos en las condiciones de la tarea. Su seleccin depende del tipo
de representacin del problema que el sujeto construye. Siguiendo a (Hernndez,
105

2005), enfatizamos en que se caracterizan porque, una vez aprendidas, pueden ser
transferidas y aplicadas a nuevas situaciones de aprendizaje, independientemente del
contenido a travs del cual hayan sido recibidas, por tanto, son verdaderos
instrumentos del aprendizaje y la base del aprender a aprender, siendo su objetivo
ltimo "aprender a pensar".
Compartimos el criterio de Zilberstein y Sols (2004b) quienes, del anlisis de las
estrategias de aprendizaje basado de los principios del Enfoque Histrico Cultural,
destacan que las estrategias de aprendizaje estn histricamente determinadas, ya que
ellas dependen del contexto y los contenidos, tienen un carcter consciente, basado en
la reflexin; integral, ya que reflejan la unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo regulador y
personolgico, dado que dependen de caractersticas individuales como la motivacin,
los estilos de aprendizaje y otros. Se desarrollan mediante la comunicacin y la
actividad, que se da de lo externo (social, intersujetivo) a lo interno (individual,
intrasujetivo) y con el apoyo de mediadores y son evaluables.
Las estrategias de aprendizaje difieren de las tcnicas y habilidades de estudio
(Kirby, 1984; Showman, 1986; Schmeck, 1988; Nisbet y Shucksmith, 1987; Beltrn,
1993; 1995; Zilberstein y Sols, 2004b; Dorado, 2005).
Kirby (1984), considera necesario diferenciar entre habilidades de estudio y
estrategias de aprendizaje y por eso postula una divisin entre microestrategias
(refirindose a las habilidades) y macroestrategias (refirindose a las estrategias de
aprendizaje) sealando que las primeras son ms especficas de cada tarea, estn ms
relacionadas con conocimientos y habilidades concretos, estn ms prximas a la
ejecucin y son ms susceptibles de ensear, mientras que las segundas son ms
106

difusas, comnmente relacionadas con factores emocionales y de motivacin. Seala


que es posible suponer un continuo en uno de cuyos extremos se encuentran las
habilidades ms especficas y, en el otro, las estrategias ms generales.
Showman (1986) utiliza el trmino tctica de aprendizaje para referirse a la tcnica y
la considera una habilidad especfica que se usa al servicio de la estrategia,
considerada esta ltima como un plan general formulado para cumplimentar una tarea
de aprendizaje. Schmeck (1988) concuerda con esta distincin porque destaca la
dimensin de especificidad-generalidad conductual. La estrategia es, por tanto, de un
nivel superior. La eleccin que se hace de las tcticas responde a la estrategia y
determina el resultado del aprendizaje.
Nisbet y Shucksmith (1987) diferencian entre estrategias y habilidades, consideran
que, a diferencia de las habilidades, las estrategias tienen un propsito y se modifican
con ms facilidad para adaptarse al contexto, mientras que las habilidades son ms
especficas. Aclaran que, aunque las habilidades para el estudio especficas de cada
tarea son parte esencial del aprendizaje, Las estrategias representan habilidades de un
orden ms elevado que controlan y regulan las habilidades ms especficas referidas a las
tareas o ms prcticas. (p. 48).

En similar sentido se pronuncia Beltrn (1993; 1995), quien destaca que las
estrategias se sitan en otro nivel que el de las tcnicas de estudio, existiendo entre
ellas una relacin pero que algunas tcnicas pueden activar y desarrollar varias
estrategias. Considera que las tcnicas de estudio tienen una naturaleza especfica,
concreta y utilitaria; son actividades fcilmente visibles, operativas y manipulables; van
dirigidas ms al aprendizaje memorstico, y no guardan relacin con la temtica, ni con
107

el contexto del currculo lo que hace que sean difciles de transferir a otras reas del
aprendizaje escolar. Indica que las estrategias de aprendizaje, que son de por s
propositivas e implican una secuencia organizada de actividades que son planificadas,
reguladas y evaluadas, utilizan determinadas tcnicas especficas de estudio. Las
tcnicas estn al servicio de las estrategias.
Por su parte Dorado (1996) se refiere a la relacin entre estos trminos apuntando
que la seleccin de una determinada tcnica debe estar asociada con una estrategia de
aprendizaje previamente establecida teniendo en cuenta los diferentes factores que
intervienen. De lo anterior se infiere que planificamos el uso de una estrategia de
aprendizaje, y la ejecutamos mediante un conjunto de tcnicas que seleccionamos
teniendo en cuenta las particularidades de la situacin.
Consideramos esclarecedora de estas ideas, la comparacin entre estrategias y
habilidades que realizan Zilberstein y Sols (2004b) y que se muestra en la tabla 2.1

Habilidades

Estrategias

Dominio de un complejo sistema

Procedimientos que se seleccionan

de acciones psquicas y prcticas

de forma consciente, se regulan y

necesarias

evalan en funcin de un objetivo y

para

la

regulacin

racional de la actividad con ayuda

de

un

contexto

de los conocimientos y hbitos

aprendizaje.

especfico

de

que se poseen.
En ambas hay control consciente pero el uso de una estrategia de aprendizaje
supone mayor reflexin sobre el cumplimiento del objetivo o meta de
aprendizaje.

108

En la habilidad las acciones se integran en forma de sistema mientras que en


una estrategia de aprendizaje, las acciones son secuenciales y poseen relativa
independencia de tal manera que un individuo puede realizar unas u otras en
funcin de sus caractersticas personales o de su contexto.
El uso de una estrategia de aprendizaje puede conducir al desarrollo de una
habilidad pero no siempre una habilidad se desarrolla de modo estratgico.
Tabla 2.1: Comparacin entre habilidades y estrategias de aprendizaje. Tomado de Zilberstein y Sols
(2004b).

El que se haga o no uso de estrategias de aprendizaje est en correspondencia con


la forma en que el estudiante utiliza sus conocimientos y habilidades; hablamos de un
aprendizaje estratgico slo si este uso es deliberado e intencional. Por tanto, el
aprendizaje estratgico se apoya en la utilizacin de tcnicas y habilidades de estudio,
pero no se reduce a eso.
Zilberstein (2006) propone que la problemtica de las estrategias de aprendizaje se
asuma reconociendo la unidad entre la instruccin, la educacin, el desarrollo y la
formacin. Considera que la didctica debe valorar con mayor fuerza este trmino y
vincularlo al proceso de enseanza aprendizaje y a los mtodos y procedimientos
didcticos. En este sentido cita a Daz Barriga y Hernndez (1988) quienes afirman: A
pesar de los mltiples esfuerzos que se hacen para lograr herramientas de estudio efectivas
() estos fracasan con frecuencia () porque en dichos esfuerzos se observa un
desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el
aprendizaje () y sobre todo, en su forma de ensearlos (p.111)

Por su parte, Hernndez (2002), concibe el uso de estrategias de aprendizaje como


un medio de apoyo en el proceso de asimilacin de los conocimientos. Explica esta
autora que el empleo de estrategias de aprendizaje conlleva a que el alumno reflexione
109

sobre su proceso de adquisicin de conocimientos, identifique y analice las acciones y


operaciones de pensamiento que entran en funcionamiento y le permite al profesor
caracterizar a los estudiantes; tener en cuenta sus estilos de aprendizaje para planificar
la atencin a las diferencias individuales. Considera que el uso de estrategias de
aprendizaje no slo contribuye a la eficiencia de la actividad intelectual, sino tambin a
su actividad emocional y axiolgica, posibilitando la implicacin afectiva del aprendiz en
la solucin de la tarea planteada y el despliegue de un compromiso moral con la
realizacin de la misma.
Por nuestra parte, consideramos que las estrategias de aprendizaje deben ser
contempladas

dentro

de

los

procedimientos

de

enseanza

aprendizaje,

considerndolas como un grupo procedimientos heursticos a los que, dadas las


caractersticas de las estrategias, pudiramos llamar procedimientos estratgicos. Los
procedimientos se encuentran en unidad dialctica con los mtodos de enseanza y
aprendizaje, categora fundamental de un proceso de enseanza aprendizaje
desarrollador que se da en estrecha relacin con las restantes categoras. Estas
estrategias, por tanto, responden estrechamente a los objetivos y al tipo de contenido.
Trabajar por el desarrollo de estrategias de aprendizaje no significa limitarnos a la
esfera instructiva, desconociendo las esferas educativas y desarrolladoras, todo lo
contrario, este trabajo exige considerar la unidad entre la instruccin, la educacin y el
desarrollo. La actividad cognoscitiva del estudiante no se despliega al margen de los
aspectos desarrollador y educativo; el estudiante al tiempo que se instruye, se
desarrolla y educa. "El estudiante es una persona integral que emplea recursos intelectuales,
sociales, emocionales y fsicos y por lo tanto, no es simplemente una mquina cognitiva o

110

metacognitiva de procesamiento de informacin." (Oxford, 1990:20) (Citado por Casar y

Hernndez (2000)). El proceso de formacin integral del estudiante tiene en cuenta el


dinamismo de su actividad cognoscitiva ya que sus estructuras cognoscitivas se
enriquecen, modifican, reorganizan a partir de lo ya conocido y de la significacin que
para l tiene lo nuevo por conocer.
Sin dudas, el uso de estrategias de aprendizaje constituye una herramienta que
favorece el desempeo laboral exitoso de los profesionales. Sin embargo, el desarrollo
de un proceso de enseanza aprendizaje que contemple el ensear y aprender
estrategias de aprendizaje, adems de preparar a los futuros profesionales para ese
posterior desempeo laboral, tiene otras implicaciones a ms corto plazo, entre ellas el
incremento de la motivacin hacia el estudio, la independencia cognoscitiva del
estudiante y la responsabilidad ante su aprendizaje. Destacan Cano y Justicia (1988),
que el uso efectivo de estrategias de aprendizaje racionaliza el trabajo, mejorando con
ello el rendimiento acadmico, logrando la mxima eficacia (mejores resultados con el
empleo de menor esfuerzo y menor tiempo) y la mxima calidad en el aprendizaje.
Como consecuencia de lo anterior; aaden, proporciona una mayor motivacin hacia el
estudio induciendo el desarrollo de actitudes personales positivas que, a su vez,
influyen para obtener unos mejores resultados, feedback que aumenta la motivacin del
sujeto y que reinicia todo el proceso.
La acertada ejecucin de procesos de aprendizaje, as como el conocimiento y
control de los mismos, deja en manos del estudiante la responsabilidad del
aprendizaje, a la vez que aumenta su nivel de motivacin intrnseca. Las estrategias
de aprendizaje favorecen, de esta forma, un aprendizaje significativo, motivado,
independiente (Pozo, 1993:50)
111

Aunque el empleo de estrategias de aprendizaje requiere de un componente


motivacional, su utilizacin favorece el desarrollo de un proceso de enseanza
aprendizaje con calidad, y este, a su vez, genera motivacin, ya que la motivacin es
un producto de una buena enseanza. . . (Biggs 1999: 60)
Refirindose a lo anterior expresa Zilberstein (2006) En la clase, se debe estimular el
desarrollo de estrategias que le permitan a las alumnas y alumnos motivarse, a la vez, lograr un
proceso de aprendizaje significativo, que asegure la solidez necesaria en la adquisicin de los
conocimientos y habilidades y consecuentemente, la formacin de valores (p.85).

Para finalizar este apartado queremos apuntar que, siguiendo a Pozo, Monereo y
Castell (2001), ms que referirnos al uso de estrategias de aprendizaje, nos
referiremos al uso estratgico del conocimiento. En este sentido dichos autores
expresan: Cuando un alumno o aprendiz reconoce un problema o dificultad de aprendizaje y
planifica y selecciona unas acciones o procedimientos especficos para afrontar ese problema,
podemos decir que est haciendo un uso estratgico de sus conocimientos (p. 213). De lo

anterior se infiere que un alumno hace un uso estratgico de sus conocimientos cuando
reconoce el problema o dificultad para el aprendizaje y escoge, en consecuencia, el
procedimiento adecuado para enfrentarlo. Aaden estos autores que, con mucha
frecuencia, los alumnos, lejos de hacer un uso estratgico de sus conocimientos, se
limitan a seguir ciertas rutinas de aprendizaje, lo cual est condicionado porque las
propias situaciones de aprendizaje y enseanza a las que se enfrentan son rutinarias o
porque ellos no las perciben como un problema que merezca un tratamiento
estratgico.

112

Por su parte, Nisbet y Shucksmith (1987) consideran que: Ser capaz de elegir la
estrategia apropiada y adaptarla al momento necesario forma parte importante de la definicin
de un buen aprendizaje (p.11). A esta capacidad le llaman mentalidad estratgica (p.

46).
Del Toro y Suarez (2003) indican que, muchas veces, el estudiante adquiere las
estrategias de aprendizaje en el propio proceso, sin ser consciente de ello, lo que
origina que, no pocas veces, no pueda explicar por qu tom una u otra decisin, utiliz
este o aquel contenido o formul un objetivo.
El aprender a aprender debe ser una actividad consciente e intencionada. El
estudiante debe utilizar estrategias para aprender de manera significativa, de modo que
lo que aprende tenga sentido para l.

2.1 Antecedentes histricos de las estrategias de aprendizaje.


Aunque, como apunta Beltrn (1993, 1996), la idea de las estrategias de aprendizaje
es prcticamente tan vieja como la misma educacin; nos limitaremos a analizar las
races inmediatas de este movimiento.
La evolucin conceptual de las estrategias de aprendizaje est estrechamente
relacionada con las diferentes posiciones asumidas sobre el aprendizaje que ya fueron
tratadas en el Cp. 1 de este trabajo.
Bajo el enfoque conductista, el resultado del aprendizaje estaba en manos del
profesor y no se tena en cuenta ni la naturaleza del conocimiento, ni la iniciativa del
alumno como sujeto del aprendizaje. A pesar de que el control estratgico del
aprendizaje no era objeto de investigacin, Pozo, Monereo y Castell (2001) consideran
113

justo sealar algunos intentos de conferir cierto halo de cienticismo y sistematizacin a


un conjunto de recetas dispersas para mejorar el recuerdo y el aprendizaje de
informacin que devienen en programas de entrenamiento individualizado con objetivos
operativos, que enseaban cadenas prescritas de operaciones (consideradas tcnicas y
mtodos de estudio), como releer, repetir, escribir resmenes, realizar esquemas, etc.
Estas se impartan sin tener en cuenta el contexto, al margen del currculo e incluso
podan autoadministrarse con la aplicacin repetida de cada una de estas tcnicas. La
intencin era que estos programas de entrenamiento se automatizaran y convirtieran en
hbitos de estudio. Las estrategias de aprendizaje, como un algoritmo de aprendizaje
(Olmedo, 2001), resultaron ineficaces porque pretendan ensear habilidades de
estudio de modo descontextualizado y reducir el aprendizaje al dominio tcnico de un
conjunto de acciones observables sin ocuparse de cmo el que aprende puede
gestionar o controlar su propio aprendizaje.
Con la llegada de la revolucin cognitiva la concepcin de estrategias de aprendizaje
cambia. Consideran Weinstein y Mayer, (1986) que el actual inters por el tema de las
"Estrategias de Aprendizaje" deriva del cambio terico producido en torno al aprendizaje
con un enfoque cognitivo interesado en el procesamiento de la informacin, y en su
almacenamiento en la memoria, y que subraya cmo los resultados del aprendizaje
dependen no slo del modo en que el profesor presente la informacin, sino tambin del
modo en que el alumno la procese. No obstante, en el perodo comprendido entre los
aos 50-70, en que se adopta la metfora computacional basada en la analoga entre el
funcionamiento cognitivo humano y el del ordenador, el cambio no es tan significativo
como se precisa. Aunque el estudiante es ms cognitivo, todava no tiene control sobre
el proceso de aprendizaje, lo esencial es aprender conocimientos. El centro de la
114

instruccin es la informacin trasmitida por el profesor

cuyo papel es ensear y

transmitir la informacin del currculo (Beltrn, 1993). Como afirman Pozo, Monereo y
Castell (2001), la psicologa del procesamiento de la informacin no presta atencin a
los procesos relacionados con el uso consciente o deliberado de los propios recursos
cognitivos. En este caso se aprecia la estrategia de aprendizaje como un procedimiento
general de aprendizaje, con un inters centrado en el entrenamiento de operaciones
mentales. Un ejemplo lo constituyen los mtodos generales de estudio, como el RUL
(Reading, Understanding and Learning), las reglas mnemotcnicas, los repasos
programados para minimizar el olvido, etc. (Olmedo, 2001).
Con el desarrollo de la investigacin cognitiva fueron apareciendo nuevos conceptos
que, paulatinamente, fueron cambiando esta visin de las estrategias de aprendizaje.
Nos detendremos brevemente en su anlisis:
La distincin entre procesamiento automtico y controlado (Shiffrin y
Schneider, 1977), Los procesos automticos consisten en operaciones rutinarias
sobreaprendidas que se realizan sin control voluntario del sujeto, no utilizan
recursos atencionales y, en general, el sujeto no es consciente de su realizacin
(de Vega, 1984:126). Los procesos controlados, en cambio, son operaciones
realizadas bajo control voluntario del sujeto, que requieren gasto de recursos
atencionales y que el sujeto percibe subjetivamente pudiendo dar cuenta de ellos
(de Vega, 1984:126).
La tabla 2.2 muestra las diferencias entre los procesos controlados y
automticos.

115

Procesos controlados

Procesos automticos

Consumen atencin.

No consumen atencin.

No son rutinas aprendidas.

Se adquieren por aprendizaje.

Son flexibles y se adaptan a

Una vez adquiridas, se modifican

diferentes situaciones.

con dificultad.

Requieren esfuerzo consciente.

Pierden eficacia en condiciones

Se

adversas.

condiciones adversas.

Producen

interferencia

en

condiciones de doble tarea.

No requieren esfuerzo consciente.


ejecutan

eficazmente

en

No interfieren en la ejecucin de
una segunda tarea.

Tabla 2.2. Diferencias entre los procesos controlados y automticos a partir de Shiffrin y
Schneider (1977). Tomado de Pozo, Monereo y Castell, 2001)

Destacan Pozo, Monereo y Castell (2001), que esta distincin permite valorar
las ventajas de cada uno de estos tipos de procesamiento de la informacin en
correspondencia con las demandas de la tarea.
Investigaciones sobre los niveles de procesamiento (Crack y Tulving, 1975)
que, adoptando un enfoque funcional, intentaban averiguar qu hacan los sujetos
con la informacin para recordarla y cules de esas actividades resultaban ms
eficaces. Estas investigaciones arrojaron que la eficacia del aprendizaje est en
relacin directa con la profundidad con que se procesa la informacin. Surge la
distincin entre procesamiento superficial (enfocado en los rasgos fsicos o
estructurales de la informacin) y procesamiento profundo (enfocado en el
significado). Estas investigaciones mostraron que una misma informacin puede
116

ser procesada de diferentes maneras en correspondencia con las condiciones y


metas de la situacin de aprendizaje y abra la posibilidad de que estas
condujeran a diferentes tipos de aprendizaje.
Estudios que analizan las diferencias entre expertos y novatos. Como ya
sealamos, estos estudios mostraron que los expertos poseen ventajas
significativas respecto a los novatos en cuanto a la estructuracin y jerarquizacin
de sus conocimientos y en cuanto a sus destrezas. Ello les permite realizar
ejecutar un conjunto de acciones que hacen ms efectivo su trabajo. Estos
estudios aportaron a la investigacin en estrategias de aprendizaje un fuerte
componente disciplinar y mostraron la importancia que, para este campo, tienen
los mecanismos de control, supervisin y monitorizacin. Se aprecia la estrategia
de aprendizaje como un procedimiento especfico de aprendizaje que centra su
inters en los modelos expertos (Olmedo, 2001).
A partir de los aos 80, con el afianzamiento del constructivismo, surge un nuevo
enfoque en el estudio de las estrategias de aprendizaje al que Pozo, Monereo y
Castell (2001) consideran vagamente poder denominar como enfoque constructivista.
Sealan estos autores que, en el marco terico de este enfoque, se destacan tres
componentes fundamentales para el aprendizaje y la enseanza de estrategias de
aprendizaje: la metacognicin; la influencia de los conocimientos especficos y la
influencia social, fundamentalmente de los escenarios educativos.
La metacognicin se refiere al conocimiento de los procesos cognitivos y al efecto
de regulacin consciente sobre estos. Por su importancia dentro del tema tratado, ser
analizada, por separado, en el prximo apartado.
117

Las

estrategias

de

aprendizaje

fueron

consideradas

inicialmente

como

procedimientos generales, independientes del rea de conocimientos; sin embargo hoy


se acepta que muchos de estos procedimientos pueden adquirirse y usarse en mbitos
especficos de conocimientos y se habla de un equilibrio entre los procesos generales y
los especficos.
El uso de estrategias de aprendizaje implica un control consciente de los propios
procesos de aprendizaje, control que, como sealan los autores citados, difcilmente
podra explicarse partiendo del sistema cognitivo individual y precisa, adems, de un
lenguaje que, en calidad de sistema arbitrario de signos, slo puede adquirirse en un
entorno social. Esto nos conduce a la influencia social en el uso de las estrategias de
aprendizaje y se corresponde con una de las ideas manifestadas en el Enfoque
Histrico-Cultural de Vigotsky, respecto a que los procesos psquicos, mediatizados por
los fenmenos de la cultura humana, primero se dan en el plano de las relaciones
sociales, en la comunicacin con otra persona, y posteriormente se interiorizan
formando parte de la actividad individual del hombre; es decir, el aprendizaje no existe
al margen de las relaciones sociales.

2.2 Metacognicin y uso estratgico del conocimiento.


La metacognicin ha tenido un impacto relevante en las investigaciones sobre
estrategias de aprendizaje. El trmino fue introducido por Flavell en los aos 70, para
designar el control consciente sobre los propios estados y procesos mentales; es decir,
el conocimiento sobre el propio conocimiento y ms tarde se replantea el concepto de
metacognicin, identificndose sus dos componentes centrales:

a) el conocimiento

sobre los procesos cognitivos (saber qu), relativo a personas, estrategias o tareas y b)
118

la regulacin de los procesos cognitivos (saber cmo), relacionada con la planificacin,


el control y la evaluacin de los procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara y
Campione, 1983). De acuerdo con ello, la metacognicin influye, en opinin de Justicia
(1996) en la conducta que los individuos ejercen sobre su entorno.
Flavell (1976) la define planteando:
La metacognicin se refiere al conocimiento de uno mismo concerniente a los
propios procesos y productos cognitivos o cualquier otra cosa relacionada con ellos
como, por ejemplo, las caractersticas de la informacin u otros datos que resultan
relevantes para el aprendizaje. As, practico la metacognicin cuando caigo en la
cuenta de que me resulta ms difcil aprender A que B; cuando comprendo que
debo verificar de nuevo C antes de aceptarlo como un hecho; cuando se me ocurre,
para mayor seguridad, comprobar las alternativas en una eleccin mltiple antes de
decidirme por la correcta; cuando decido tomar nota de D porque puedo olvidarlo
(). La metacognicin alude, por otra parte, al control activo y a la consiguiente
regulacin y ordenacin de estos procesos en relacin con los objetos de
conocimiento a los que se refiere, generalmente al servicio de una meta u objetivo
concreto (p. 232).

Flavell y Wellman (1997) sealan, como elementos necesarios en la ejecucin de


estrategias de aprendizaje, los procesos cognitivos bsicos, los conocimientos, las
estrategias para aprender a aprender y los conocimientos metacognitivos.
El conocimiento sobre los procesos cognitivos hace referencia a los conocimientos
declarativos (saber qu), que incluyen el conocimiento sobre las tres variables ya
apuntadas: personas, tareas y/o estrategias, referido a:

119

Variable persona: la conciencia y conocimiento que tiene el sujeto de s mismo y


de sus capacidades y limitaciones cognitivas; aspecto que se va formando a
partir de las percepciones y comprensiones que desarrollamos nosotros mismos
en tanto sujetos que aprenden y piensan (Justicia, 1996).
Variable tarea: La reflexin sobre el tipo de problema que se va a tratar de
resolver, tiene en cuenta, por tanto el objetivo de la tarea, su nivel de dificultad,
etc.
Variable estrategia: El conocimiento acerca de las estrategias que pueden ayudar
a resolver la tarea (Gonzlez y Tourn, 1992).
Ello significa estimar la capacidad propia o la de otros en el uso de la memoria, la
lectura, la escritura, el clculo; saber que determinado tipo de tarea es ms difcil que
otra, o hasta dnde podemos abordar un contenido; darse cuenta de que no se ha
entendido una determinada explicacin o rehacer tareas con la misma estrategia
(Flavell, 1979; 1987).
Por otra parte la regulacin de los procesos cognitivos est referida a los
conocimientos procedimentales (saber cmo), est orientada a ajustar y controlar los
procesos cognitivos y se da a travs de la planificacin, el control y la evaluacin de
dichos procesos.
Resaltamos la necesaria interaccin de estos dos componentes y las tres
variables. Ilustrativo resulta en este sentido el ejemplo situado por Mart (1995) (citado
por Martnez (2004)) Si la persona sabe, por ejemplo, que la tarea que ha de afrontar es una
tarea que requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar todas las
120

informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificar e ir controlando dichas


informaciones (por ej., apuntndolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento (p. 14).

Ms tarde se aadi el conocimiento condicional definido como uno de los rasgos


fundamentales del aprendizaje estratgico (Monereo, 1994). Los alumnos no slo
deben saber qu deben hacer para aprender y cmo hacerlo, sino, adems, dnde,
cundo y con quin deben hacerlo. El uso estratgico del conocimiento debe ser un uso
situado en un contexto dado, en correspondencia con las condiciones reales en que se
produce el aprendizaje, los recursos de que se dispone y las metas que se han
establecido. (Pozo, Monereo y Castell, (2001)
El desarrollo de la metacognicin en los individuos, tiene un incuestionable valor en
el aprendizaje y en los mecanismos de cambio a partir de la toma de conciencia de los
propios procesos cognitivos. Afirma Martnez (2004) que los profesionales involucrados
en los procesos de enseanza y aprendizaje deben propiciar la toma de conciencia
con objeto de estimular el uso ptimo de las estrategias cognitivas y su regulacin.
La investigacin en el campo de la metacognicin plantea el debate acerca de la
naturaleza aurorreguladora y/o consciente de tales procesos, as como de los niveles de
explicitacin de los mismos, lo que le permite al aprendiz, en la misma medida en que
resuelve las tareas que se le presentan, resolver cuestiones relativas a sus propios
procesos de aprendizaje. Es verdaderamente protagonista de su propio aprendizaje.
Entre las diferentes corrientes surgidas durante el desarrollo de las investigaciones
en este campo, Pozo, Monereo y Castell (2001) destacan aquella que defiende la idea
de que una parte de las representaciones que utilizamos para responder a las

121

demandas del contexto pueden ser accesibles a la conciencia. Esta idea est en
correspondencia con el modelo del aprendizaje situado que defiende la indisoluble
relacin entre lo que se aprende y el contexto en el que se aprende. Apuntan estos
autores que dicha corriente se sustenta en tres principios:
1. La conviccin de que, si bien la representacin de los problemas y tareas a los que
se enfrenta el aprendiz tienen una naturaleza bsicamente cognitivo-individual, los
modos de interactuar con ellos el input y el output- tienen una naturaleza
eminentemente social y cultural y para su correcta comprensin es necesario
pertrecharse de nociones como zona de desarrollo, andamiaje, negociacin de
significados o emisin de ayudas pedaggicas.

2. Una decidida apuesta por analizar la regulacin de tareas contextualmente situadas,


donde las concepciones previas, las demandas instruccionales y los contenidos
disciplinares tienen un peso especfico, frente a la idea de una regulacin general y
acontextual.

3. La certeza de que el acceso consciente a nuestras producciones mentales incluye


tanto los productos de nuestro pensamiento, como algunos de los procesos que
vehiculan esos conocimientos, muy especialmente los que emplean procedimientos
de gestin y organizacin de la informacin que fueron formal y conscientemente
aprendidos en su da, y de que, en definitiva, ambos tipos de metacognicin como
discurso y como regulacin- se construyen mutuamente, pero aceptando que ese
aprendizaje debe partir de escenarios concretos, de las condiciones prcticas de
cada situacin de aprendizaje. (p. 227)

De manera que, siendo la metacognicin el conocimiento y regularizacin de


nuestras propias cogniciones y de nuestros procesos mentales, la podemos considerar
122

como un conocimiento autorreflexivo. Alcanzar la madurez metacognitiva implica saber


qu se quiere conseguir (objetivos) y cmo conseguir dichos objetivos (estrategias). Ello
exige una planificacin de la actividad mental antes de enfrentarse a una tarea,
controlar dicha actividad y evaluar sus resultados.
La metacognicion busca entender qu hace y qu debe hacer el alumno, adems de
proporcionar mtodos de enseanza-aprendizaje que los ayuden

a aprender a

aprender; a hacer un uso estratgico de sus conocimientos.


El trabajo en funcin del desarrollo del componente metacognitivo debe estar
dirigido a que el alumno sea autnomo, reflexivo, analtico, consciente, que sea capaz
de trazarse metas y programar sus acciones en funcin de su cumplimiento,
controlando dichas acciones y evaluando sus resultados, teniendo en cuenta la unidad
de lo interno y lo externo, de lo afectivo y lo cognitivo, de lo individual y lo social, en un
marco propicio para la actividad y la comunicacin.
Siguiendo a Pozo, Monereo y Castell (2001), para que el alumno gestione su
propio aprendizaje, debemos ayudarlos a regularlo en contextos y escenarios situados
y con contenidos concretos. Para que alcance una fase superior del conocimiento
estratgico, debemos ayudarles a tomar conciencia de su experiencia, a una regulacin
explcita sobre la cual pueda reflexionar, a travs de la comunicacin y el intercambio
social. Contrselo a otros es tambin muchas veces la primera y mejor forma de contrnoslo a
nosotros mismos (p. 228). Compartimos el criterio de los citados autores quienes

consideran que el uso estratgico del conocimiento y su regulacin, es una cuestin de


grados, responde a un continuo en uno de cuyos extremos se sita el uso rutinario del
conocimiento y su regulacin implcita y en el otro el uso estratgico del conocimiento y
123

su regulacin explcita, todo en funcin del contenido (lo que debe aprenderse), los
procesos (cmo se aprende) y las condiciones (dnde, cundo, para qu y con quin se
aprende).
Otros autores como Salomn (1992) abordan esta problemtica. Este autor propone
una doble va para llegar a la automatizacin de un procedimiento: a) la va baja que
parte de una regulacin implcita en situaciones de aprendizaje y que conduce al
dominio tcnico, a partir del cual puede iniciarse un proceso de toma de conciencia y
gradual explicitacin del mismo, hasta su utilizacin cada vez ms deliberada y
adaptada a diferentes situaciones en correspondencia con el contexto y b) la va alta
basada, desde el inicio, en un anlisis consciente de las variables y condiciones para su
correcta ejecucin, lo que propicia una regulacin ms explcita que pueda
transformarse, mediante la actividad, en una regulacin ms bien implcita
(interiorizacin) pero que le permita en cualquier momento explicitar los conocimientos
que guan esa ejecucin. Se alcanza lo que Talzina (1984) llama etapa de la accin
mental, en la cual todos los eslabones de la accin adquieren la forma de lenguaje
interno. En esta fase, cuando el alumno encuentre alguna dificultad en la aplicacin del
procedimiento, le resulta relativamente sencillo identificar el problema, elaborar un plan
para su solucin y ejecutarlo satisfactoriamente.
De todo el anlisis realizado podemos concluir que, para que el alumno haga un uso
estratgico del conocimiento, es necesario que ese conocimiento tenga un fuerte
componente metacognitivo que le permita reconocer un problema o dificultad de
aprendizaje partiendo de las caractersticas de la persona, de la tarea a la que debe
enfrentarse y/o de la estrategia que debe seguir, y, en consecuencia, seleccionar las

124

acciones o procedimientos especficos para afrontar ese problema; saber cmo


resolverlo, ajustando y controlando los procesos cognitivos, mediante la planificacin, el
control y la evaluacin de dichos procesos y teniendo en cuenta las condiciones bajo las
cuales transcurre su actividad. En resumen, sin metacognicin no podemos hablar de
uso estratgico del conocimiento.

2.3 Clasificacin de las estrategias de aprendizaje.


En la extensa literatura que se ha generado en torno al tema tratado, abundan las
clasificaciones de estrategias de aprendizaje; no existe un acuerdo respecto a los
sistemas de clasificacin y resulta imposible la tarea de mencionarlas todas.
En este sentido se pronuncian Daz Barriga y Hernndez (2002), quienes consideran
que resulta difcil la clasificacin porque las estrategias de aprendizaje se han abordado
desde una gran variedad de enfoques. Sealan que pueden encontrarse clasificaciones
de acuerdo a su generalidad o especificidad, al dominio del conocimiento, al tipo de
aprendizaje que favorecen, a su finalidad o al tipo de tcnicas particulares que
conjuntan.
Al respecto Bernard (1999:29) expresa:
() no parece posible proponer una taxonoma de estrategias capaz de cubrir
todas las necesidades y aspiraciones sentidas por los profesionales de la
enseanza, por lo que slo cabe hablar de modelos que, adems de garantizar un
mnimo de rigor y sistematicidad, prestan a los educadores un marco de referencia
suficientemente rico para vertebrar el desarrollo de los programas de enseanza
del pensamiento estratgico cada da ms presentes

125

El citado autor considera que esto se debe, fundamentalmente, al hecho de que no


se dispone de una idea clara sobre el campo en que se sitan las estrategias, en qu
lmites ejercen su dominio especfico y en qu se diferencian de los procesos generales
de aprendizaje y de las tcnicas que concretan su trabajo.
Olmedo (2001), de acuerdo con lo anterior y teniendo en cuenta los trabajos de
Beltrn (1993), Romn y Gallego (1994), Monereo (1995) y Bernard (1990, 1995),
explica que las diferentes clasificaciones de estrategias de aprendizaje, han sido
agrupadas en los siguientes tres modelos:

El modelo psicogentico de Piaget que utiliza como punto de referencia las


estructuras piagetanas, por lo que clasifica las estrategias estableciendo cuatro
metas diferentes equivalentes a cuatro niveles principales de procesamiento de
la

informacin:

pensamiento

sensomotor,

pensamiento

preoperacional,

pensamiento concreto y pensamiento formal.

El modelo fundamentado en las estrategias y las habilidades que se basa en un


paralelismo funcional entre las estrategias y las habilidades asumidas como
necesarias para el procesamiento de la informacin, relacionadas con la
observacin, la ordenacin, la clasificacin, la representacin, la recuperacin, la
interpretacin, la inferencia, la transferencia, la demostracin, etc. Apunta Pozo
(1996) que este modelo considera solamente los contenidos disciplinares,
obviando la esfera de lo personal-emocional, hbitos sociales, anlisis de los
aprendizajes compartidos, etc.

126

El modelo basado en el procesamiento de la informacin y en todas las


aportaciones de la psicologa cientfica sobre el aprendizaje. Este modelo se
basa en las reas o campos en que se produce la actividad del estudiante, tanto
el procesamiento que este realiza de la informacin mientras desarrolla su
proceso de aprendizaje y que relaciona con estrategias de procesamiento, la
planificacin y el control de este proceso, relacionada con estrategias
metacognitivas, as como su conducta en lo personal y en su relacin con el
entorno, que relaciona con estrategias de apoyo.

A pesar de la gran diversidad de clasificaciones de estrategias de aprendizaje que


encontramos en la literatura docente relacionada con el tema, la mayora de estas
clasificaciones incluye un componente cognitivo, un aspecto motivacional y un
componente metacognitivo (Martnez, 2004). Se aprecia cierta coincidencia entre
diversos autores en cuanto a una clasificacin relacionada con su naturaleza y, en este
sentido, se refieren a estrategias cognitivas, estrategias metacognitivas y
estrategias de apoyo (de manejo de recursos, afectivas o auxiliares.)
Las estrategias cognitivas estn dirigidas a la integracin de la nueva informacin
con la que ya se posee. Gonzlez y Tourn (1992) las relacionan con el conjunto de
estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la
informacin al servicio de determinadas metas de aprendizaje. Coincidiendo con este
criterio, Beltrn (1996), quien las denomina estrategias de procesamiento, seala que
. . .van directamente dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin y reproduccin
de los materiales informativos. (p. 402). Este conjunto de estrategias es identificado por
Kirby (1984) como microestrategias

127

Explica Olmedo (2001) que tradicionalmente, estas estrategias cognitivas han sido
clasificadas en: estrategias de ensayo o repaso (llamadas tambin de repeticin),
estrategias de elaboracin y estrategias de organizacin (Weinstein y Mayer, 1986).
Dentro de ellas tambin se incluyen las estrategias de seleccin (Valle et al, 1998;
Beltrn, 1996)
o Las estrategias de ensayo o repaso tienen como fin retener la informacin para
su posterior transferencia a la memoria permanente. Son tiles para aprendizajes
que requieren una memorizacin mecnica.
o Las estrategias de elaboracin involucran reconstrucciones mentales de la
informacin con el propsito de hacerla ms significativa integrando la
informacin presentada con el conocimiento previo.
o Las estrategias de organizacin posibilitan una estructura u organizacin
interna de la informacin al combinarlos en un todo coherente que le confieren a
este un significado propio. Son consideradas como las ms complejas. Un
ejemplo de estrategias de este tipo lo constituyen la clasificacin, jerarquizacin,
destrezas del pensamiento y solucin de problemas.
o Las estrategias de seleccin tienen la finalidad de seleccionar la informacin
considerada ms relevante con el objetivo de facilitar su procesamiento.
Las estrategias metacognitivas son aquellas dirigidas a la planificacin, control y
evaluacin por parte de los estudiantes de su propia cognicin. Permiten el
conocimiento de los procesos mentales, as como el control y regulacin de los mismos
con vistas a alcanzar las metas de aprendizaje (Gonzlez y Tourn, 1992). Kirby (1984)
128

se refiere a ella con el trmino macroestrategias por ser mucho ms generales que las
anteriores, presentar un elevado grado de transferencia, ser menos susceptibles de ser
enseadas y estar estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo.
Weinstein y Mayer (1986) las denominan estrategias de control de la comprensin.
Estas estrategias estn formadas por procedimientos de autorregulacin que hacen
posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la
informacin (Monereo y Clariana, 1993).
Las estrategias de apoyo (Weinstein y Underwood (1985), Danserau (1995),
Beltrn (1996) y Justicia (1996)) (de manejo de recursos (Pintrich y De Groot (1990);
Gonzlez y Tourn (1992), afectivas (Weinstein y Mayer (1986) o auxiliares
(Castellanos et al (2002)), involucran recursos que influyen en la correcta resolucin de
la tarea. Entre sus fines est la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas del
aprendizaje, lo que involucra la motivacin, las actitudes y el afecto. (Beltrn, 1996).
Incluyen adems aspectos claves que condicionan el aprendizaje como son el control
del tiempo, la organizacin del ambiente de estudio, el manejo y el control del esfuerzo,
etc. Por tanto, tienen como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicolgicas
en que se produce ese aprendizaje. (Pozo,1990).
De modo que, como afirma Valle et al (1998):
las estrategias de aprendizaje van ms all de los factores considerados
tradicionalmente como cognitivos, representando un nexo de unin entre las
variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas que influyen en el aprendizaje
que consideran al alumno como agente activo y responsable, en ltimo trmino, de
la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Detrs del carcter

129

consciente y deliberado de las estrategias de aprendizaje y del control y regulacin


que el estudiante puede ejercer sobre las mismas, subyacen elementos
directamente vinculados con el papel esencialmente activo que desempea el sujeto
en su proceso de aprendizaje. (p. 325).

Consideramos de inters mencionar algunas clasificaciones de estrategias de


aprendizaje recogidas en la literatura docente:
o Rohwer (1984) habla de procedimientos cognitivos (externos y encubiertos),
procedimientos afectivos y de administracin y empleo de recursos.
o Weinstein y Underwood (1985) las identifican como: estrategias cognitivas de
procesamiento de la informacin (tcnicas para organizar y elaborar la nueva
informacin hacindola ms significativa); estrategias de estudio activo (toma
de notas, preparacin de exmenes); y estrategias de apoyo (planificacin del
tiempo, dominio de la ansiedad, atencin y concentracin). Tambin, una amplia
serie de estrategias metacognitivas que el alumno, o el que aprende, puede
emplear para detectar discrepancias entre lo que conoce y lo que no conoce, y
dirigir y controlar el aprendizaje de nueva informacin.
o Weinstein y Mayer (1986) las clasifican en estrategias de repeticin, de
organizacin, de elaboracin, de control de la comprensin y estrategias
afectivas.
o Beltrn (1996) seala que, segn su naturaleza, las estrategias pueden ser
cognitivas, metacognitivas y de apoyo; y que, segn su funcin, pueden
clasificarse en correspondencia con los procesos del aprendizaje a los que

130

tributan: sensibilizacin, atencin, adquisicin, personalizacin, recuperacin,


transfer y evaluacin. Teniendo en cuenta ambos criterios, elabora su propia
clasificacin que consta de cuatro categoras: estrategias de apoyo (en funcin
de la sensibilizacin del estudiante hacia las tareas de aprendizaje), estrategias
de procesamiento (dirigidas a la codificacin, comprensin, retencin y
reproduccin

de

la

informacin),

estrategias

de

personalizacin

de

conocimientos (relacionadas con la creatividad, el pensamiento crtico y el


transfer) y estrategias metacognitivas (planifican y supervisan la accin de las
estrategias cognitivas por su doble funcin de conocimiento y control). El
siguiente cuadro ilustra esta clasificacin:

131

1. Estrategias de apoyo:

Estrategias para mejorar la motivacin.

Estrategias para mejorar las actitudes.

Estrategias para mejorar el afecto.

2. Estrategias de procesamiento:

Estrategias de seleccin.

Estrategias de organizacin.

Estrategias de elaboracin.

3. Estrategias de personalizacin de conocimientos:

Estrategias para la creatividad.

Estrategias para el pensamiento crtico.

Estrategias para la recuperacin.

Estrategias para el transfer.

4. Estrategias metacognitivas:

Estrategias de planificacin.

Estrategias de autorregulacin y control.

Estrategias de evaluacin.

Tabla 2.3: Clases de estrategias de aprendizaje. Tomado de Beltrn (1996a).


o Daz-Barriga y Hernndez (2002), citando a Pozo (1990), que clasifica las
estrategias segn el tipo de proceso cognitivo y finalidad perseguidos, presentan
la

clasificacin

que

se

ilustra

132

en

la

siguiente

tabla:

Proceso

Tipo de
estrategia

Finalidad u
objetivo

Tcnica o
habilidad

Aprendizaje
memorstico

Recirculacin de
la informacin

Repaso simple

Repeticin simple y
acumulativa

Aprendizaje
significativo

Elaboracin

Organizacin

Recuerdo

Apoyo al repaso
(seleccionar)

Subrayar
Destacar
Copiar

Procesamiento
simple

Palabra clave
Rimas
Imgenes
mentales
Parafraseo

Procesamiento
complejo

Elaboracin de
inferencias
Resumir
Analogas
Elaboracin
conceptual

Clasificacin de
la informacin

Uso de categoras

Jerarquizacin y
organizacin de
la informacin

Redes semnticas
Mapas
conceptuales
Uso de estructuras
textuales

Evocacin
de la
informacin

Seguir pistas
Bsqueda directa

Recuperacin

Tabla 2.4: Una clasificacin de estrategias de aprendizaje (basada en Pozo (1990).

o En Castellanos et al (2002) se presenta la clasificacin de estrategias de aprendizaje


realizada por un colectivo de autores cubanos encabezados por D. Castellanos.
Tarifa, Gonzlez y Rodrguez (2004) la sintetizan en la siguiente tabla:

133

Dirigidas a:

Estrategias

Estrategias

Cognitivas

metacognitivas

auxiliares

de Control y direccin

Apoyo al

Procesamiento
la

Estrategias

informacin estratgica

(comprensin,

del

procesamiento

aprendizaje.

cognitivo

retencin,
recuerdo,
aplicacin.)
Incluyen:

Estrategias

de Estrategias para la Estrategias para la

repeticin

reflexin

(orientadas

y distribucin

al adquisicin

de manejo de recursos

repaso. Ej. repetir, conocimientos


subrayar, copiar.)

internos y externos

metacognitivos (Ej. (Ej.

estrategias

estrategias para el para


conocimiento sobre emocional

control
y

s; as como para motivacional,


el conocimiento de distribucin
procesos

y tiempo, estrategias

estrategias

sociales.)

relativos al proceso
de aprendizaje.)
Estrategias

de Estrategias

elaboracin

autorreguladoras

(orientadas

recuperacin

la (orientadas

la

o regulacin de los

actualizacin

del procesos

material.

Ej. cognitivos.

Ej.

palabras

claves, estrategias

de

rimas, abreviaturas, solucin


resmenes,
metforas
analogas.)

problemas,
y orientacin,
planificacin,

134

del

de

Estrategias

de

organizacin

supervisin

evaluacin

del

proceso.)

(implican
transformacin
cognitiva, clasificar
y

organizar

contenidos.

Ej.

identificacin,
elaboracin
esquemas

de
y

grficos.)

Tabla 2.5: Estrategias de aprendizaje. (basada en Castellanos et al (2002)).


o

Roces, Tourn y Gonzlez (1995, 1999) relacionan estrategias de elaboracin


(potencian la aplicacin de conocimientos anteriores a situaciones nuevas y la
conexin entre la nueva informacin y la que ya se posee), aprovechamiento
del tiempo y concentracin (relacionadas con el uso del tiempo de estudio y la
capacidad para concentrarse), organizacin (las que se emplean para acometer
el estudio de la materia y seleccionar la informacin relevante con el uso de
esquemas, resmenes, subrayado, etc.), ayuda (aquellas que proporcionan la
ayuda de otros alumnos y del profesor), constancia (las que permiten llevar al
da las diferentes actividades de estudio y alcanzar las metas establecidas),
metacognicin (las referidas al establecimiento de metas y la regulacin del
estudio y de la propia comprensin) y autointerrogacin (consisten en las
preguntas que el aprendiz se hace a s mismo para centrarse, examinar su nivel
de comprensin y cuestionar la veracidad de lo estudiado).

135

Esta clasificacin se corresponde con la posicin generalizada a la que hicimos


referencia anteriormente pues podemos identificar en ella a las estrategias
cognitivas, metacognitivas y de apoyo (afectivas, manejo de recursos).

2.4. La enseanza de las estrategias de aprendizaje.


El anlisis anteriormente realizado nos conduce a un paso necesario para abordar
la enseanza de las estrategias de aprendizaje, nos referimos a la concrecin de los
factores que deben ser contemplados para desarrollar el uso estratgico de los
conocimientos. Dorado (1996) (citado por Olmedo 2001) considera como primordiales
los factores personales, de la tarea y los relacionados con el contexto. Siguiendo a este
autor los sealamos a continuacin:
Factores personales:
Los objetivos: Propsitos y expectativas que se pretenden conseguir con relacin
al trabajo que se hace.
Los conocimientos previos: Qu s sobre el tema? Qu ignoro? Qu puedo
hacer para obtener la informacin?
Recursos personales: Conciencia de la disponibilidad individual de las
capacidades que requiere el trabajo (concentracin, memorizacin, tranquilidad,
comprensin, etc.). Tambin el dominio personal de habilidades y tcnicas de
estudio y estrategias de aprendizaje.
Inters: Manifestacin de las motivaciones personales, inters y desinters sobre
el tema que se est tratando.

136

Auto-concepto y eficacia: Anlisis sincera de la propia imagen de uno mismo.


Explicacin de la visin de las propias capacidades y dificultades para resolverle
trabajo.
Factores relativos a la tarea: Poder analizar y explicar los factores que intervienen en
el

desarrollo

de

cualquier

trabajo

es

del

todo

importante

para

actuar

estratgicamente. Dentro de estos estn:


Los objetivos del trabajo: conciencia de la comprensin, o no, de la demanda del
trabajo (comprender las instrucciones del profesor, las preguntas de un ejercicio o
examen) Tambin la finalidad de aquello que estamos trabajando.
Caractersticas del contenido: Reflexin sobre los diferentes tipos de contenido
(hechos, conceptos, procedimientos, valores, etc.) y su estructura interna,
amplitud, nivel de dificultad.

Factores relacionados con el contexto: Muchos trabajos sobre tcnicas de estudio


han fijado sus esfuerzos en las variables ligadas al contexto de estudio, a los
espacios y situaciones fsico-mentales donde se realizan las labores de aprendizaje.
En ellos se incluyen:
El tiempo: Adecuacin de las actividades al tiempo disponible.
El lugar: Valoracin de la incidencia del contexto fsico en las acciones a tomar:
Luz, temperatura, ruidos, interrupciones, etc.
Los materiales: Los recursos que se utilizan en funcin del trabajo y el resto de
las variables que intervienen.
137

Adecuacin a la demanda: Relacin entre las propias actividades y la demanda


del trabajo (personal, grupal, etc.).
El enfoque del aprendizaje situado hace nfasis en la importancia de adecuar las
estrategias a las condiciones efectivas de la tarea. (Monereo, Pozo y Castell, 2001).
Este enfoque reclama la necesaria conexin entre lo que aprendemos y el contexto en
que se produce este aprendizaje.
Ya nos hemos referido, en este trabajo, a la importancia que reviste, en el momento
actual, el aprendizaje de estrategias de aprendizaje y, consecuentemente, que los
alumnos y alumnas, de todos los niveles educativos, con gran nfasis en los del nivel
superior, aprendan a usar estratgicamente sus conocimientos. Esto nos lleva a
plantearnos el problema de cmo llevar a cabo esta enseanza estratgica.
Consideramos imprescindible referirnos en este apartado, a dos aspectos
importantes dentro del tema tratado: el primero est dirigido a la necesidad de preparar
a los profesores para que enfrenten la tarea de ensear y desarrollar en sus alumnos
estrategias de aprendizaje, el segundo es el referido a la polmica cuestin sobre la
enseanza de las estrategias separadas o incorporadas al currculo.
Hernndez (2002) destaca

la necesidad de preparar a los profesores para la

enseanza de estrategias de aprendizaje como parte componente de los contenidos no


especficos

de

los

programas

docentes

de

las

diferentes

asignaturas.

El

desconocimiento que, en este sentido, se percibe dentro de los docentes se debe a que
han faltado orientaciones precisas en este sentido sobre el modo en que estas deben
ser enseadas. En palabras de Beltrn (1996) se necesita una rigurosa preparacin para

138

aprovechar al mximo todas las virtualidades que encierran las estrategias en relacin con el
proceso educativo Y esta preparacin hace referencia al conocimiento y dominio, tanto del
contenido las estrategias-como del mtodo, es decir, estilo y tcnicas de instruccin (p. 414).

Comenta Beltrn (1993) que muchos profesores se centran nicamente en el


contenido de las materias correspondientes a sus asignaturas porque consideran que
slo en eso tienen responsabilidad y que los buenos alumnos desarrollan estrategias de
aprendizaje adecuadas sin necesidad de ser preparados para ello. Otros ensean
estrategias pero no discuten con sus estudiantes cmo ocurre el proceso de
aprendizaje, ni el por qu de la necesidad de las estrategias de aprendizaje para el
aprendizaje acadmico desconociendo que este es un factor motivacional importante.
Otros ensean aisladamente las estrategias sin conectarlas a la comprensin del
contenido. Lo comn en estos profesores, seala, es su creencia de que los
estudiantes, por s mismos, desarrollan y aplican las estrategias adecuadas al contenido
especfico sin una enseanza dirigida en este sentido. Tal y como precisa este autor
hay que ensear ambas cosas, contenidos y estrategias (p.348).

Refirindose a este aspecto de las creencias de los profesores, (Castell y Monereo,


2000) sealan que las concepciones de estos pueden incluir la consideracin de las
estrategias como: parte del estilo personal que tiene cada alumno para enfrentar los
problemas del aprendizaje, conjunto de tcnicas o trucos que posee cada uno para
facilitar el desarrollo de sus habilidades cognitivas, tcnicas de estudio dirigidas a los
procesos cognitivos bsicos, procedimientos ms o menos generales de cada
asignatura o procesos de toma de decisiones.

139

Del Carmen (1996) propone promover diferentes espacios de dilogo para impulsar
la reflexin y el trabajo e equipos entre los profesores. Favorecer el intercambio entre
los propios docentes de propuestas metodolgicas que ya se lleven a cabo o de otras
que se hayan diseado en busca de una enseanza reflexiva.
Pozo, Monereo y Castell (2001) sealan que, respecto a la enseanza de las
estrategias de aprendizaje acadmico, existen dos tendencias bsicas: los que
consideran las estrategias de enseanza como un conjunto de habilidades y
procedimientos de tipo general y los que defienden una visin situada del aprendizaje
estratgico, lo que significa reconocer la sensibilidad de este por la influencia socialcontextual.
Los partidarios de la primera tendencia, abogan por el entrenamiento de habilidades
de pensamiento y estrategias de resolucin generales, supuestamente vinculados a
dispositivos cognitivos acontextuales, basados en un contenido inespecfico, abstracto,
que produzca conflicto cognitivo sin que este tenga relacin con problemas funcionales
y prximos a la realidad cotidiana de los alumnos.
Dentro de esta tendencia se han elaborado propuestas didcticas que se
implementan a travs de materiales y asignaturas libres de contenido especfico y
especialmente diseadas para la enseanza de estrategias de aprendizaje. Consideran
que as se favorece su carcter genrico y acontextual y que, slo de esta forma, los
alumnos pueden transferir sus estrategias a las diferentes disciplinas curriculares.
Los autores citados critican esta posicin basndose en tres ideas bsicas:

140

El contenido sobre el que pensamos es siempre especfico pues responde a


algn principio de estructuracin lgica y epistemolgica. Si el contenido sobre el
que basamos la enseanza de estrategias de aprendizaje no es curricular
suceder que el alumno puede mejorar sus competencias relacionadas con l
pero difcilmente podr hacerlo con otro contenido.
Resulta muy cuestionable la posibilidad de que se produzca una transferencia
inmediata de lo aprendido en una situacin a dominios y contextos distintos, sin
que se hayan dispuesto medidas concretas para ello durante un perodo de
tiempo prolongado.
Si las propuestas de enseanza han sido realizadas por especialistas externos al
centro educativo, la eficacia y durabilidad de la innovacin introducida suele
disminuir a medio y largo plazo debido, fundamentalmente, a que las formas de
interaccin que ellas implican, con frecuencia, resultan poco congruentes con las
prcticas habituales del centro al no tener en cuenta las creencias y
concepciones de los docentes, ni partir de sus modalidades propias de
organizacin y de enseanza. Los profesores se sienten menos comprometidos y
responsables con el proyecto del que se consideran meros administradores y no
protagonistas en su concepcin y desarrollo.
Los partidarios de la segunda posicin defienden la conexin entre la enseanza de
contenidos curriculares y de procedimientos para aprender dichos contenidos, la
conexin entre lo que aprendemos y los contextos en los que lo aprendemos.
Reivindican la necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseen al mismo
tiempo que los contenidos pertenecientes a cada disciplina curricular.
141

La enseanza de estrategias de aprendizaje basada en esta tendencia se ha


denominado enseanza infusionada o integrada. Esta enseanza propicia una mayor
motivacin, colaboracin y compromiso por parte de los profesores.
Diversos trabajos recogidos en la literatura docente abordan la problemtica de la
enseanza de estrategias de aprendizaje (Nisbet y Shucksmith, 1987; Cano y Justicia,
1988; Monereo, 1994, 1999, 2000; Beltrn 1993, 1996; Bernard, 1990a, 1990b, 1995;
Pozo y Postigo, 2000; Zilberstein, 2006).
Nos resulta particularmente interesante el anlisis, que en este sentido, realizan
Pozo, Monereo y Castell (2001) y que, resumidamente exponemos a continuacin.
Para la aplicacin de la enseanza infusionada de las estrategias, estos autores
proponen cuatro medidas generales:
Identificar la estructura procedimental, lo cual consiste en establecer cules son
los problemas prototpicos que los alumnos deben ser capaces de resolver en
cada disciplina curricular y, en correspondencia, seleccionar las estrategias de
aprendizaje que pueden utilizarse en dicha disciplina.
Identificar, dentro de los procedimientos estratgicos previamente seleccionados,
aquellos

que

tienen

carcter

interdisciplinar

estableciendo

los

ejes

procedimentales tambin entre disciplinas y etapas. Esto posibilita su enseanza


coordinada en distintas disciplinas curriculares con la posibilidad, incluso, de
transferirse a temas y escenarios ajenos al currculo escolar.
Emplear, preferentemente, mtodos de enseanza que permitan mostrar la toma
de decisiones presente al aplicar una estrategia, tanto en su planificacin, como
142

en su regulacin y evaluacin, con vistas a modelar el proceso y facilitar su


transferencia a los alumnos.
Identificar algunas unidades didcticas en las que ya se ensean procedimientos
de aprendizaje y analizarlos con la finalidad de introducir los cambios que
promuevan una enseanza ms estratgica.
Pozo y Monereo (1999) consideran que esto requiere cambios en la prctica
docente de los profesores y estos cambios estn frenados por factores como: sentirse
presionados a utilizar otras estrategias de enseanza sin saber cmo hacerlo;
resistencia institucional a los cambios organizativos que implica un currculo con
formatos esencialmente diferente a los tradicionales.
Abogamos por la enseanza de estrategias de aprendizaje desde y para cada una
de las disciplinas curriculares, que es, en opinin de estos autores, la nica forma de
que los alumnos puedan transferir las estrategias aprendidas a otro tipo de escenarios
de aprendizaje no escolares. Consideran que, adems de conocimientos conceptuales
y actitudes determinadas hacia el aprendizaje, se requiere la enseanza, en un contexto
metacognitivo y reflexivo de procedimientos eficaces para el aprendizaje. Proponen
organizar estos procedimientos segn la funcin del aprendizaje realizado y establecer
diferentes ejes procedimentales que atravesaran las diferentes disciplinas y
asignaturas posibilitando encontrar nexos comunes entre ellas y sugieren como ejes
procedimentales, los procedimientos correspondientes a la clasificacin que, usando
como criterio la funcionalidad de la actividad en la que se enmarcan, realizan Pozo y
Postigo (2000) y que se muestra a continuacin:

143

Tipos de procedimientos

Adquisicin

Interpretacin

Anlisis y razonamiento

Observacin.

Bsqueda de la informacin.

Seleccin de la informacin.

Repaso y retencin.

Decodificacin o traduccin de la informacin.

Aplicacin de modelos para interpretar situaciones.

Uso de analogas y metforas.

Anlisis y comparacin de modelos.

Razonamiento y realizacin de inferencias.

Investigacin y solucin de problemas.

Comprensin

organizacin

Establecimiento de relaciones conceptuales.

Organizacin.

Expresin oral.

Expresin escrita.

Otros recursos expresivos (grficos, numricos,

Comunicacin

Comprensin del discurso oral y escrito.

mediante imgenes, etc.).

Tabla 2.6: Ejes procedimentales para la instruccin estratgica. (Tomado de Monereo, Pozo y
Castell, 2001, a partir de Pozo y Postigo, 2000)

En este sentido realizan las siguientes precisiones:

Una clasificacin de este tipo permite un anlisis minucioso de los procedimientos


implicados en el aprendizaje y ello facilita su enseanza diferenciada y especfica.

En muchas tareas se requieren simultneamente diferentes tipos de procedimientos


que, de hecho, para poder ser usados eficazmente, se exigen mutuamente.
La clasificacin propuesta no responde a una secuencia didctica sino a una forma
de organizar los tipos de acciones que los alumnos deben hacer para usar ms
144

eficazmente sus conocimientos. Deben disearse actividades de enseanza


dirigidas especficamente a ensear el uso de cada uno de esos procedimientos.
Aclaran Pozo y Postigo (2000) que estos procedimientos no tienen el mismo peso en
las distintas disciplinas del currculo. Un procedimiento (independientemente de que sea
usado en diferentes disciplinas puede ser ms importante en una (o unas) que en otra
(u otras). El uso simultneo de los mismos procedimientos en varias disciplinas permite
establecer , a partir de esos procedimientos, relaciones entre estos y ello posibilita que
la instruccin estratgica reciba un tratamiento transdisciplinar.
Siguiendo a Monereo, Pozo y Castell (2001), una organizacin vertical de los
procedimientos dentro de una asignatura o una disciplina, dirigida a favorecer el uso
estratgico de estos, debe:
a) Dirigirse a metas cada vez ms profundas, ms vinculadas al aprendizaje
constructivo.
b) Exigir cada vez ms control y regulacin consciente por parte de los alumnos.
c) Abrirse a situaciones cada vez ms inciertas.
d) Introducir un mayor grado de complejidad en los procedimientos a ejecutar.
En correspondencia con estos criterios, dividen los mtodos de enseanza de las
estrategias de aprendizaje en:
a) Mtodos para presentar o explicitar las estrategias.
b) Mtodos para favorecer la prctica guiada.
c) Mtodos para favorecer la prctica independiente.

145

Los mtodos para presentar o explicitar las estrategias favorecen la toma de


conciencia por parte del alumno de qu tareas requieren una planificacin previa, una
regulacin y una valoracin del proceso que realmente compruebe cmo algunos
procedimientos sirven para realizar con xito estas tareas cognitivas. Favorecen un
acercamiento ms reflexivo o metacognitivo en esas tareas. Es necesario indagar
sobre los conocimientos previos de a los alumnos respecto a las estrategias de
aprendizaje que van a ser enseadas e integrar esa informacin en sus comentarios
para establecer una verdadera conexin con sus representaciones previas.
Como mtodos para presentar o explicitar las estrategias sealan:
a) El modelado (modelo del pensamiento).
b) El anlisis de casos de pensamiento.
La siguiente reflexin sobre El modelado nos ilustra las caractersticas del mtodo:
Por modelo del pensamiento se entiende el esfuerzo que realiza el profesor o un experto en el
tema- en explicitar qu es lo que piensa y hace en el momento de resolver un determinado
problema o aprender un determinado contenido (p. 248).

Ms que mostrar los pasos a seguir hay que razonar por qu efectuar esos pasos y
no otros, explicar a qu aspectos

prestar mayor atencin, cmo y por qu se

seleccionan los procedimientos seguidos as como analizar otros procedimientos


alternativos; cmo se controla el proceso, de qu forma y cmo reconocer si ya se ha
resuelto la tarea, valorarla; etc.
Este mtodo permite que los alumnos interioricen la importancia y riqueza del
proceso de toma de decisiones, aprendan a hacer un uso flexible de los procedimientos
146

y que se apropien

de un vocabulario (categoras conceptuales) que les permitan

manejar las diferentes fases del proceso de resolucin de problemas.


Es preciso mostrar al alumno:
El conocimiento declarativo sobre la estrategia (qu aspectos hay que tener en
cuenta, qu conocimientos son necesarios).
El conocimiento procedimental (cmo hay que proceder, qu procedimientos son
los ms adecuados en cada situacin).
El conocimiento condicional (qu variables o condiciones de la situacin resultan
de inters fundamental para ajustar nuestra actuacin).
El mtodo de anlisis de casos de pensamiento se basa en los mismos supuestos
que el modelado pero, en este caso, se trata de que los alumnos observen y analicen
cmo piensan otros compaeros, no necesariamente expertos, ante tareas similares.
Puede presentarse una situacin que plantee un ejemplo correcto o presentar diferentes
situaciones que planteen variaciones que permitan discutir cul puede ser, en cada
caso, el mejor proceso a seguir.
Siempre el factor comn sera la explicitacin del proceso de pensamiento que
subyace a la realizacin de la tarea en el transcurso de este proceso.
Este mtodo tiene entre sus ventajas el permitir un dilogo abierto sobre las
diferentes formas de resolver una tarea, generando procesos de reflexin acerca de la
solucin ms adecuada en cada caso y, este dilogo, facilita el anlisis de las ventajas
e inconvenientes de formas de actuacin alternativas, visualiza el proceso de resolucin
147

de tareas y pertrecha a los alumnos de un vocabulario que les ayuda a conceptualizar el


proceso. Puede aplicarse en diferentes momentos del proceso de enseanza de las
estrategias.
Los mtodos para favorecer la prctica guiada, como su nombre lo indica, tienen
por objetivo guiar la prctica del alumno. Son recomendables ante tareas complejas ya
conocidas, cuyo proceso de pensamiento ya haya sido analizado.
El profesor gua, directa

o indirectamente, de manera reflexiva, la prctica del

alumno, con el propsito de favorecer que este tome decisiones, planifique, regule y
valore su actuacin en actividades de aprendizaje (que gradualmente se transforman en
situaciones nuevas). Se pretende que el estudiante gradualmente vaya interiorizando un
quehacer reflexivo, estratgico, que le permita analizar, en cada caso, las condiciones
relevantes para resolver las diferentes actividades a las que se enfrente.
Entre los mtodos para favorecer la prctica guiada estn:
a) Hojas de pensamiento-Pautas.
b) Discusin sobre el proceso de pensamiento.
c) Enseanza cooperativa.
Las hojas de pensamiento estn generalmente formuladas como afirmaciones (o
preguntas abiertas) y dirigidas a promover un determinado proceso de pensamiento, a
guiarlo, a posibilitarlo. Sera una especie de creencia externa. Por su parte, las pautas
se formulan como acciones a realizar

(preguntas cerradas) dirigidas a recordar

148

determinadas actividades que suponen puntos clave en el proceso de resolucin de la


tarea.
El mtodo es til para favorecer una prctica reflexiva, representan un apoyo
externo que va siendo retirado en la medida en que el alumno interioriza el proceso de
pensamiento que sugieren y es capaz de atender por s solo a las condiciones variables
de la tarea.
La discusin sobre el proceso de pensamiento contempla mtodos que permiten
observar y recoger, adems del producto final, la forma en que los estudiantes
procedieron para resolver una tarea, en qu aspectos se fijaron, qu aspectos
consideraron relevantes y qu decisiones fueron tomando. Todo esto con el objetivo de
promover la discusin acerca de la calidad del proceso seguido, considerando sus
objetivos. Puede aplicarse desde un planteamiento abierto (los alumnos explican cmo
hicieron para resolver la tarea) hasta otros ms estructurados y sistematizados (trabajo
en grupo con un observador que registra el proceso), pasando por situaciones
intermedias.
Sobre este mtodo comentan:
En todos los casos se trata de facilitar la recopilacin del proceso seguido para
que pueda ser objeto de discusin con los alumnos y estos puedan poner en
relacin las formas de proceder y los diferentes resultados en cada una de las
tareas, con el objetivo ltimo de consolidar, ampliar y flexibilizar su conocimiento
estratgico (p. 251).

149

La enseanza cooperativa tiene, entre sus muchos beneficios y bondades, utilidad


para promover estrategias de aprendizaje, debido, tanto a las caractersticas de los
escenarios cooperativos como a la propia naturaleza del conocimiento estratgico.
Se

basan

en

fomentar

la

diversidad

generacin

de

relaciones

de

interdependencia, lo que garantiza que se produzcan diferencias en las propuestas


relativas a la estrategia a utilizar, lo que, a su vez, favorece la discusin sobre la
condiciones relevantes en cada situacin de aprendizaje.
Los mtodos para favorecer la prctica independiente tienen como objetivo
proporcionar al alumno ocasiones de prctica variada, para que, de manera cada vez
ms independiente, se vea en la necesidad de ajustar las estrategias aprendidas a
situaciones progresivamente ms complejas y diferentes de las situaciones de
aprendizaje originales. Se centran en la interaccin entre alumnos y favorecen la
regulacin entre pares. En todos los mtodos descritos, pero especialmente en este, se
debe garantizar al mximo la funcionalidad y complejidad de las tareas a resolver para
que su realizacin tenga sentido para el alumno.
Entre los mtodos para facilitar la prctica independiente estn:
a) Enseanza recproca.
b) Tutora entre iguales.
En la enseanza recproca, en un primer momento, el profesor modela el uso flexible
de cada actividad componente de la tarea y su contribucin al resultado final. En un
segundo momento, despus que los alumnos ya han entendido en qu consiste la

150

actividad, adoptan por turnos el papel del profesor y ponen en prctica las actividades
referidas.
Una variante consiste en formar equipos y repartir las actividades entre los alumnos
que, de forma rotatoria, van realizando cada una de las actividades.
Esta metodologa se puede aplicar a cualquier tarea compleja siempre tratando de
desglosar la actividad en operaciones y decisiones cognitivas implicadas en su
resolucin y repartirlas entre un grupo de estudiantes que se responsabiliza de regular
su proceso de aprendizaje.
La tutora entre iguales consiste en la posibilidad de que estudiantes ms avanzados
guen el proceso a seguir por otros con ms dificultades.
El estudiante tutor prepara, junto al profesor, las actividades a realizar y las ayudas
que ofrecer a su compaero. En sesiones de clases los dos alumnos llevan a cabo
estas actividades hasta que el alumno que est siendo tutorado ha aprendido los
conceptos y procedimientos necesarios para resolver la tarea y es capaz de regular por
s mismo las actividades a realizar.
El tutor tiene la funcin de ofrecer al tutorado oportunidades de prcticas variadas y
progresivamente ms complejas (lo cual le exige reflexionar sobre las caractersticas de
diferentes actividades) y, al mismo tiempo, ofrecerle ayudas para guiar su proceso de
pensamiento estratgico.
Se requieren las mnimas condiciones en cuanto al nivel de conocimiento sobre el
tema, las actitudes y concepciones existentes y la forma de organizar el contenido.

151

La enseanza estratgica pretende conseguir alumnos autnomos, capaces de


razonar y actuar de forma independiente ante tareas complejas pero los diferentes
elementos del escenario educativo deben contribuir a ello. Recordemos que
concebimos el aprendizaje como una actividad social que se da a travs de la
comunicacin, fundamentalmente entre alumnos y profesor y entre alumnos.
Zilberstein (2006) expone las acciones fundamentales de algunos procedimientos
que pueden favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes
universitarios y que han sido trabajados con anterioridad (Zilberstein, 1997, 2000; Leal,
2000; Ortiz, 2003)
Elaborar preguntas acerca del contenido de estudio.
Buscar e identificar las caractersticas de lo que se estudia.
Plantear ejemplos.
Clasificar objetos, fenmenos, procesos.
Argumentar o fundamentar.
Elaborar mapas conceptuales.
Elaborar modelos a partir del contenido de estudio.
Elaborar un glosario.
Elaborar hiptesis.
Comparar, estableciendo semejanzas y diferencias.
Valorar.
Lectura comprensiva de un texto.
Interpretar el contenido de una ilustracin, un esquema o un modelo presentado.

2.5 Algunas investigaciones en el campo de las Estrategias de Aprendizaje en


152

Cuba.
En nuestro pas se plantea la necesidad de una concepcin cientfica propia acerca
de cmo educar a las nuevas generaciones que est acorde con lo ms avanzado de la
ciencia mundial, con las mejores tradiciones de nuestra historia y de nuestra cultura y,
sobre todo, con las posibilidades y exigencias actuales de nuestra sociedad. En este
sentido se han desarrollado estudios que abordan tericamente esta problemtica y que
se reflejan en diversas publicaciones como: (Alvarez de Zayaz, 1996; Fuentes, 1994,
1998, 2000, etc.).
Gran auge han alcanzado, en el plano internacional, las investigaciones en el campo
de las estrategias de aprendizaje, consideradas el new look de la psicologa de la
instruccin (Beltrn, 1995). Apunta Beltrn (1996) que el estudio de las estrategias de
aprendizaje constituye hoy una lnea caliente de investigacin dentro de la psicologa de
la educacin. El desarrollo alcanzado en las ltimas dcadas en este campo se refleja
en las revistas cientficas y publicaciones especializadas, congresos internacionales y
currculos universitarios, entre otros.
Los profesionales de la educacin en Cuba no han estado ajenos a esta tendencia,
tambin en los ltimos aos se ha incrementado el nmero de investigaciones y
publicaciones en torno a la enseanza y desarrollo de estrategias de aprendizaje y, al
mismo tiempo, en correspondencia con lo sealado por Moreneo (1994) se ha tenido en
cuenta la necesidad, que ello trae aparejado, de la formacin de profesores en la
enseanza de estrategias de aprendizaje.
Explica Hernndez, (2002) que estas investigaciones parten de una concepcin del
aprendizaje sustentada en los principios enunciados por el Enfoque Histrico Cultural
153

de L.S. Vigotsky y seguidores, valorndose las posibilidades que tiene la enseanza de


conducir el desarrollo del alumno en las condiciones histrico concretas en las que se
desarrolla el proceso. Dicha autora aboga por la enseanza de estrategias de
aprendizaje como un medio de apoyo en el proceso de asimilacin. Al respecto seala:
Proponerse una enseanza desarrolladora presupone dirigir la influencia
pedaggica no slo a las estructuras, procesos y funciones que ya han alcanzado
un cierto nivel de madurez dado un nivel evolutivo, sino fundamentalmente a
aquellos que estn a punto de desarrollarse, a decir de Vigotsky a los capullos o
flores del desarrollo (Vigotsky, 1982) para que, con determinados niveles de ayuda,
el estudiante pueda enfrentar y resolver la tarea planteada. (Hernndez, 2002:3).

En la ltima dcada se han desarrollado experiencias que incorporan dentro de los


planes de estudio como una materia particular los contenidos que tributan a la
formacin de estrategias de aprendizaje y otras que han trabajado en la formacin de
estas estrategias desde los contenidos propios del perfil del profesional (Zilberstein,
1997, 2000, 2006; Casar, 1998, 1999a, 1999b, 2001; Prez de Prado, 1999; Rodrguez
y Hernndez, 1999; Casar y Hernndez, 2000; Hernndez, 2000, 2002; Leal, 2000;
Pulido y Prez, 2002; Del Toro y Surez, 2003; Otero, 2003; Ortiz, 2003; Prez, 2004;
Zilberstein y Sols, 2004a, 2004b; Rodrguez, M. et al, 2004; Tallart y Laborde, (2005);
Quesada, 2005; Otero, I. et al, 2005; Hernndez et al, 2006; etc.), por slo citar, a juicio
de esta autora, algunas de las ms relevantes.
Con el objetivo de aproximarnos a una visin de las lneas fundamentales en que se
han trabajado -y se trabajan actualmente- las estrategias de aprendizaje en nuestro
pas, comentaremos algunos de estos trabajos.

154

En el trabajo de Rodrguez et al (2004) se exponen los resultados de la aplicacin de


una estrategia de aprendizaje basada en la triloga CRP: Conceptos Relaciones
Procedimientos. Concluyen los investigadores que la aplicacin de dicha estrategia
contribuy a elevar la calidad del aprendizaje de las matemticas en los alumnos
investigados.
Del Toro y Surez (2003) distinguen en el aprendizaje la significatividad, la
motivacin y la funcionalidad como dimensiones, que en sus relaciones, consideran las
autoras, dan lugar a las regularidades de las estrategias de aprendizaje. Con este
trabajo contribuyeron a desarrollar, en la formacin del profesional, una concepcin
didctica que favorece el aprendizaje de las estrategias de aprendizaje.
El artculo de Hernndez et al (2006) aborda las estrategias de aprendizaje en una
taxonoma general que, en opinin de los autores, facilita a profesores y alumnos la
comprensin este fenmeno dentro del proceso de enseanza aprendizaje. Adems se
valora el papel de las inteligencias mltiples en este proceso. Destacan la importancia
de ambos aspectos en el entorno didctico y pedaggico de hoy cuando la
universalizacin de la enseanza se convierte en una realidad en la educacin cubana
actual y muy en especial en los centros de educacin superior del pas.
Pulido y Prez (2002) fundamentan tericamente una enseanza y aprendizaje
estratgicos con base vigostkyana, aportando una taxonoma de estrategias de
aprendizaje y recomendaciones metodolgicas, validadas con buenos resultados, para
propiciar el aprendizaje de la lengua inglesa por parte de los escolares primarios.
Zilberstein, 1997, 2000, 2006; Leal, 2000 y Ortiz, 2003 proponen una serie de
procedimientos para favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje en
155

estudiantes universitarios. Zilberstein y Sols (2004a), realizan un conjunto de


reflexiones acerca de las estrategias de aprendizaje y la necesidad de su desarrollo en
estudiantes universitarios y adoptan una definicin de estrategias de aprendizaje,
tomando como referente esencial el enfoque histrico cultural, integrando lo valioso de
otras tendencias, como es la Psicologa cognitiva. Incluyen las acciones fundamentales
de un conjunto de procedimientos que podran contribuir al desarrollo de estrategias
para aprender a aprender en las condiciones de universalizacin. Zilberstein y Sols
(2004b) integran los resultados de investigaciones realizadas por el Centro de
Referencia para la Educacin de Avanzada (CREA), en funcin de lograr que los
estudiantes aprendan a aprender, aprendan a sentir, aprendan a convivir juntos, en
ambientes favorables para un aprendizaje, que los forme integralmente y con el apoyo
de las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (TIC). Se analizan
propuestas didcticas para un aprendizaje desarrollador, en las instituciones
universitarias, en estrecha unidad entre la instruccin, la enseanza, el desarrollo y la
educacin.
Tallart y Laborde (2005), analizan la relacin entre el desarrollo del pensamiento
lgico y la formacin de estrategias de aprendizaje. En su trabajo, basado en la
enseanza de las matemticas en educacin superior, proponen estimular el desarrollo
de estrategias de aprendizaje mediante la formacin y desarrollo de los procedimientos
lgicos del pensamiento, pues, sealan, ello produce la conformacin en el sujeto de
estructuras cognitivas devenidas en estrategias de aprendizaje.
Quesada (2005), esboza una idea dirigida a la formacin de profesores, y plantea el
marco terico en que se sustenta. Sugiere formar profesores en estrategias de

156

aprendizaje que puedan desarrollar en los estudiantes las habilidades propias y


necesarias para aprender a aprender.
Otero, I. et al (2005), desde la perspectiva del enfoque histrico cultural, formulan
una propuesta terico-metodolgica dirigida a estimular en los alumnos estrategias de
aprendizaje partiendo de la activacin del proceso de aprendizaje. Consideran que, con
la aplicacin de dicha propuesta, se logran niveles superiores de autorregulacin del
comportamiento.

La

esencia

de

la

autoestimulacin de los mecanismos

propuesta

radica

en

la

posibilidad

de

y configuraciones psicolgicas superiores

expresadas en la interrelacin de diferentes indicadores psicolgicos: reflexin,


motivacin y autodesarrollo.

157

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO

3. Descripcin de la investigacin: planteamiento y metodologa.


3.1. Planteamiento y motivaciones de la investigacin.
La Universidad es referencia del saber y del conocimiento (Hernndez Pina, 2002).
Hoy se le plantea con gran fuerza la necesidad de preparar para la sociedad a los
hombres que esta requiere, profesionales capaces de llevar a cabo transformaciones
cualitativamente superiores. En este sentido la UNESCO seala La universidad es una
institucin que pertenece a la sociedad, a cuyas demandas y necesidades debe responder

(CRESALC/UNESCO, 1996).
Este profesional debe poseer los medios que le permitan la autogestin de su
conocimiento y posterior construccin o reconstruccin del mismo, que enriquezca sus
estructuras mentales y con ello un crecimiento de su personalidad (Hernndez, 2002).
Como parte de un estudio ms amplio sobre el desarrollo laboral de los jvenes
profesionales en Cuba (CEPES y MES, 2003), el Grupo de Diseo Curricular de la
Universidad de Ciego de vila (2000), obtuvo resultados que se corresponden con lo
anteriormente sealado, pues los egresados sealan, entre los aspectos de su
formacin como profesionales demandados para su correcto desempeo laboral, la
capacidad para integrar y aplicar los contenidos en funcin de la solucin de problemas
(Grupo de Diseo Curricular de la Universidad de Ciego de vila, 2000).
Esta realidad conduce a una reflexin sobre nuestra prctica educativa, pues,
indudablemente La universidad no slo acta en forma pertinente cuando responde
eficazmente a las demandas externas, sino cuando se plantea como objeto de investigacin ese
158

entorno, entendido en el sentido ms amplio posible, e incluso revierte sobre s mismo y se


toma como motivo de estudio y reflexin. (CRESALC/UNESCO, 1996).

Por otra parte, la concepcin curricular cubana tiene como uno de sus rasgos
caractersticos la formacin de un egresado de perfil amplio, definido como: "Un
profesional que se caracteriza por tener un dominio profundo de la formacin bsica de su
profesin, de modo tal que sea capaz de resolver en la base de la profesin, con independencia
y creatividad los problemas ms generales y frecuentes que se presentan en las diferentes
esferas de su actividad profesional" (Direccin Docente Metodolgica del MES, 1989:9).

Formar profesionales de perfil amplio requiere, por tanto, proporcionar al futuro


egresado una slida formacin bsica, y, de acuerdo con Mestre (2004), ello significa
que el estudiante se apropie de una profunda formacin adquirida a travs de las
denominadas disciplinas bsicas, cuyos contenidos tienen un mayor grado de
abstraccin y modelacin, que se identifican con el objeto de una ciencia en la cual
est presente su lgica. Con la apropiacin, por parte del estudiante, del mtodo de la
ciencia, se favorece el desarrollo de capacidades cognoscitivas, de la lgica del
pensamiento, sobre la base de un sistema de leyes y principios esenciales propios de
esa ciencia.
En el caso de las carreras tcnicas y, en particular, de la carrera Ingeniera en
Mecanizacin Agropecuaria, la disciplina Fsica juega un papel determinante en la
formacin bsica. Al respecto Lau (1999) expresa: la disciplina Fsica forma parte del
plan de estudio de la carrera Mecanizacin Agropecuaria y su papel es fundamental en la
formacin del profesional, tanto por los conocimientos, habilidades y mtodos propios de la
ciencia que sirven a las disciplinas subsecuentes y a la carrera, como por su carcter formativo
y educativo, (p.12).
159

Se nos plantea entonces la exigencia de contribuir, desde nuestra asignatura, a la


preparacin del profesional que requiere la sociedad del siglo XXI, independiente,
creativo, competente y con una slida formacin bsica. Conscientes de nuestra
responsabilidad, nos cuestionamos

en qu medida estamos contribuyendo a

la

formacin de este tipo de profesional.


El anlisis del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura realizado a partir
del curso 1990-1991 (Rodrguez, 2001), muestra resultados acadmicos cuantitativa y
cualitativamente insatisfactorios.
Se han realizado diversas acciones dirigidas a mejorar esta situacin. La introduccin
de procedimientos para la enseanza y el aprendizaje con carcter participativo de los
alumnos (Rodrguez, 2001) contribuy a elevar la independencia cognoscitiva de los
alumnos desde la asignatura Fsica III y el anlisis de la influencia de estos procedimientos
participativos en los enfoques de aprendizaje de los alumnos, tambin desde la asignatura
Fsica III (Olmedo y Rodrguez, 2004) mostr que su instrumentacin y aplicacin influy
en dichos enfoques con una tendencia a transformarlos desde un enfoque superficial
como grupo a un enfoque profundo.
Opinamos que podemos contribuir desde nuestra asignatura a satisfacer las
necesidades relacionadas, trabajando en funcin de que los estudiantes, de una manera
consciente, monitoreen su aprendizaje y hagan un uso estratgico de sus conocimientos.
Con el desarrollo de estrategias de aprendizaje como un medio de apoyo durante el
proceso de enseanza aprendizaje, concebido este con un enfoque activo y desarrollador,
elevaremos la calidad de dicho proceso y contribuiremos a dotar a los futuros

160

profesionales de una slida formacin bsica, y a prepararlos para un correcto


desempeo laboral y para su formacin permanente.
Por todo lo anterior llevamos a cabo la presente investigacin, en la cual, utilizando
tcnicas de la investigacin cuantitativa, se realiza un experimento mediante el cual
intentamos influir en el pensamiento estratgico de los estudiantes y establecer
relaciones de tipo causa-efecto entre la aplicacin de nuestra propuesta didctica y el
grado de desarrollo de las estrategias de aprendizaje.
En nuestro estudio partimos de la identificacin de los enfoques de aprendizaje de
los estudiantes que constituyeron nuestra muestra (para lo cual aplicamos el
Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio dos Factores (R-SPQ-2F)),
diseamos y aplicamos una propuesta didctica elaborada con vistas a favorecer el
desarrollo de estrategias de aprendizaje desde la asignatura Fsica III de la disciplina
Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario y evaluamos su influencia (con la
aplicacin del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin (CEAM)).
Consideramos que el trabajo parte, fundamentalmente, del paradigma cuantitativo
aunque estn presentes, en menor medida, elementos cualitativos. Desarrollamos, en lo
fundamental, una investigacin experimental que es, a juicio de Buenda, Cols y
Hernndez (2003), la metodologa ms apropiada para establecer las relaciones entre
grupos de variables. Tambin estuvo presente el mtodo descriptivo al identificar los
enfoques de aprendizaje de los estudiantes. Se usaron tcnicas de aplicacin de
cuestionarios, consulta de documentos oficiales (expediente del alumno), entrevista
estructurada y se hizo uso del criterio de expertos en el diseo de la propuesta
didctica.

161

Para el anlisis estadstico de los datos recogidos en los cuestionarios aplicados fue
utilizado el software estadstico SPSS 11.5.
3.1.1. Problema y objetivos de la investigacin.
Por lo anteriormente sealado, constituye nuestro problema de investigacin:
Cmo desarrollar en el alumnado de la asignatura Fsica III de la disciplina
Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario, estrategias de aprendizaje?
Partiendo de dicho problema nos trazamos como objetivo general desarrollar
estrategias de aprendizaje a travs de la aplicacin de una propuesta didctica
elaborada al efecto en la asignatura Fsica III de la disciplina Fsica para el Ingeniero
Mecanizador Agropecuario, por lo que, para el cumplimiento de dicho objetivo general
deben ser alcanzados los objetivos especficos siguientes:
Identificar los enfoques de aprendizaje que utilizan los estudiantes del segundo
ao de la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria de la Universidad de
Ciego de vila matriculados en la asignatura Fsica III de dicha carrera (cursos
2005-2006 y 2006-2007).
Disear y desarrollar una propuesta didctica a travs de la asignatura Fsica III
de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario que propicie el
desarrollo y empleo adecuado de estrategias de aprendizaje
Implementar la propuesta durante el proceso de enseanza aprendizaje de la
asignatura (cursos 2005-2006 y 2006-2007) y evaluar su influencia en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje en los estudiantes.

162

3.1.2. Contexto de la investigacin.


La presente investigacin la desarrollamos en las condiciones de la Universidad de
Ciego de vila, Cuba, (en lo adelante UNICA) anteriormente Instituto Superior Agrcola
de Ciego de vila (I.S.A.C.A. en lo adelante).
El I.S.A.C.A. fue inaugurado en el curso 1978-1979, con las carreras Ingeniera en
Mecanizacin de la Producin Agropecuaria, Ingeniera en Riego y Drenaje, Ingeniera
en Agronoma y Licenciatura en Economa Agropecuaria, dirigidas a contribuir al
desarrollo agrcola de las provincias centrales y orientales del pas. En el curso 19981999 se transforma en la actual UNICA amplindose significativamente el nmero de
carreras universitarias que en ella se desarrollan.
La carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria comienza a impartirse en Cuba
en el ao 1976, en los centros y universidades dedicados a las ciencias agropecuarias y
sus egresados adquiran el ttulo de Ingeniero en Mecanizacin de la Produccin
Agropecuaria. Ha transitado por los planes de estudio: A, B, C (con el ttulo de Ingeniero
Mecanizador Agropecuario) y C perfeccionado.
Hernndez (2005), refiere que la necesidad de esta carrera se fundament desde
los puntos de vista histrico-lgico, cientfico, ingenieril y pedaggico (Direccin de
Formacin de Profesionales, 1999) en:
o

el desarrollo de las diferentes fuentes energticas empleadas en la agricultura


manual, animal, motor de combustin interna, elctrica, elica, del biogs, etc..

el uso de materiales para la construccin de la maquinaria cada vez con mejores


caractersticas tcnico-econmicas.
163

el desarrollo de los rganos de trabajo de la maquinaria y de los procesos


tecnolgicos que cumplen.

el aumento constante del volumen y de la calidad de la produccin, as como la


productividad del trabajo agrcola con la ayuda de la maquinaria y de la
mecanizacin de los procesos tecnolgicos y biotecnolgicos de dicha
produccin.

la transferencia de tecnologas y tcnicas desarrolladas mundialmente a las


particularidades econmicas, polticas, educacionales y de los cultivos propios de
un pas subdesarrollado, socialista, en zona tropical, de forma creativa y
conjugada con la experiencia nacional.

la preparacin de los graduados universitarios que atienden tcnica e


ingenierilmente toda la maquinaria existente y por desarrollar, as como la
mecanizacin de los procesos tecnolgicos y biotecnolgicos de dicha
produccin en las condiciones de Cuba.

el desarrollo, introduccin y adaptacin de tecnologas mecanizadas que tengan


en cuenta los principios de la agricultura sostenible, que protejan el medio
ambiente.

En el plan de estudio C Perfeccionado (Direccin de Formacin de Profesionales,


1999), aparecen reflejados aspectos fundamentales como:
Objeto de trabajo: Los procesos tecnolgicos y biotecnolgicos de la produccin
agropecuaria.

164

Objeto de la profesin: La mecanizacin de los procesos tecnolgicos y


biotecnolgicos que se manifiestan en los eslabones de base de la produccin
agropecuaria.
Objetivo ms general que resuelve la carrera: Solucionar los principales problemas
de la mecanizacin de los procesos tecnolgicos y biotecnolgicos de la produccin
agropecuaria y las tareas profesionales relacionadas

con la preparacin para la

defensa del pas en los eslabones de base de dicha produccin, aplicando los mtodos
ingenieriles propios de esta profesin de forma creativa e independiente, que permita el
aumento sostenible de dicha produccin, as como de su calidad y que contribuya
social, econmica y polticamente al desarrollo agropecuario del pas. (Direccin de
Formacin de Profesionales, 1999).
Actualmente se trabaja en el Plan de Estudio D en el que se habla del Ingeniero
Agrcola y se hace nfasis en la integracin de sus conocimientos, la necesidad de una
slida formacin bsica y de competencias profesionales que le permitan enfrentar y
resolver los complejos problemas tericos y prcticos que los procesos productivos le
deparan. El plan de estudio D para el Ingeniero Agrcola est dirigido a formar
profesionales que respondan al encargo social del profesional, ya que es la sociedad
la que determina qu tipo de ingeniero necesita la agricultura cubana, a la preparacin
del ingeniero del siglo XXI que tiene en cuenta los ltimos adelantos pedaggicos,
didcticos, en la preparacin de estos ingenieros para su desempeo en el mbito
internacional, recogiendo la experiencia internacional en este sentido, teniendo en
cuenta los nuevos mtodos de enseanza a aplicar, para que los alumnos dispongan de
mayor tiempo de auto preparacin con materiales didcticos elaborados por los

165

docentes y a las Tendencias Mundiales en el Desarrollo de la Ciencia y de la


Tecnologa en esta rama, precisando que se deben analizar las distintas tecnologas
de avanzada para la agricultura y los avances en la ingeniera en general, que tienen
una aplicacin directa o indirecta en la produccin agropecuaria. Se argumenta la
necesidad de preparar profesionales que, entre otras caractersticas, posean un perfil
amplio, capacidades y mtodos de ingeniera para el trabajo, adaptacin rpida a
tecnologas cambiantes en las condiciones de Cuba y con un mayor nivel de formacin
en la gestin del conocimiento.

(Direccin de Formacin de Profesionales, 2003;

Comisin Nacional de la Carrera de Ingeniera Agrcola, 2005).


La presente investigacin la desarrollamos a partir de la asignatura Fsica III de la
disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario que se imparte en el
segundo semestre del segundo ao de dicha carrera.
Los objetivos del segundo ao de la carrera aparecen claramente establecidos en el
plan de estudio C Perfeccionado (Direccin de Formacin de Profesionales, 1999):

Proponer soluciones tecnolgicas para la elaboracin mecnica de piezas de la


maquinaria agropecuaria, en el mbito reproductivo, aplicando los mtodos ingenieriles,
los conocimientos tericos y prcticos y las habilidades cientfico-tcnicas, bsicas
generales y bsico-especficas adquiridas, a travs de la realizacin de un trabajo de
curso, exponiendo sus resultados de forma escrita y oral ante un tribunal y usando las
tcnicas modernas de computacin, el idioma ingls y los principios econmicos y
administrativos.

Identificar su papel activo y creador como futuro profesional en el desarrollo de la


produccin, valorando las soluciones tecnolgicas que brinda a los problemas

166

profesionales bsicos, ms frecuentes y generales, a travs de su dimensin tica,


sociocultural y humanstica universal, cubana y de la profesin, as como de su impacto
social con un enfoque dialctico materialista. (p. 15).

La disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario forma parte del plan de
estudio de la carrera. Est constituida por las asignaturas Fsica I, Fsica II y Fsica III.
En el programa de la disciplina (Anexo 1) aparecen reflejados aspectos fundamentales
como los objetivos generales, el contenido (sistema de conocimientos y sistema de
habilidades), las indicaciones metodolgicas y elementos fundamentales acerca de los
programas de cada una de las asignaturas que la conforman. Destacamos lo sealado
en las indicaciones metodolgicas respecto a:
1. Implementar el tipo de clase seminario a razn de una o dos por asignaturas para propiciar
el desarrollo de la expresin oral, exponga resultados de la bsqueda de bibliografa tanto
en idioma espaol como ingls, la capacidad de integracin de contenidos resaltando los
que correspondan a fsica de suelo y propiedades fsico-mecnicas de los productos
agrcolas.
2. Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencia.
3. Incrementar el carcter problmico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analticas o matemticas.
4. Disear las prcticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computacin
con programas profesionales de apoyo al clculo ingenieril.
5. Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque econmico fundamentalmente en los
contenidos de agrofsica y energa, que estimulen la bsqueda de informacin cientfico
tcnica en idioma ingls.
167

6. Desarrollar los objetivos sobre elementos de agrofsica con nivel de describir.


7. Mantener el carcter riguroso del tratamiento de los contenidos.
8. Vincular los contenidos de la disciplina con la profesin, en particular con la maquinaria
agropecuaria y el sistema suelo-agua-planta-atmsfera.
9. Desarrollar el trabajo independiente en las clases prcticas y prcticas de laboratorio.

En particular, la asignatura Fsica III se encarga del estudio de la ptica y la Fsica


Moderna. En el programa de la asignatura (Rodrguez, 2000) (Anexo 2) se ofrece la
informacin y orientaciones necesarias para su adecuado desarrollo. En l se refleja
que se encuentra conformada por cuatro temas:
Tema No. 1 ptica Ondulatoria.
Tema No. 2 ptica Cuntica.
Tema No. 3 Fsica Atmica.
Tema No. 4 Fsica Nuclear.
El proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura se desarrolla mediante ciclos
cognoscitivos. Cada ciclo est constituido por seis actividades docentes concebidas de
la siguiente forma:
Clase No. 1 del ciclo (Conferencia orientadora en la que se discuten los aspectos
esenciales).
En esta actividad se potencia el desarrollo del pensamiento del alumno a partir de la
secuencia accin-reflexin-accin para lo cual se parte de una serie de experimentos y
168

se estimula la reflexin sobre cuestiones que se destacan oportunamente mediante


interrogantes que quedan abiertas, las cuales han sido seleccionadas por el profesor y
que estn dirigidas a los aspectos fundamentales del nuevo contenido (situaciones
problmicas), de forma tal que se cree en el estudiante el inters cognoscitivo, la
necesidad de saber.
En el desarrollo de esta actividad, a partir del anlisis reflexivo de estos
experimentos, se hace un diagnstico de la preparacin de los estudiantes para
enfrentar los nuevos contenidos, no slo respecto a los conocimientos que ya tiene
sobre el fenmeno a estudiar, sino tambin respecto al grado de desarrollo de las
habilidades correspondientes.
A lo largo de la clase se destacan los aspectos en los cuales el estudiante debe
profundizar en su estudio independiente con vistas a dar respuestas a las interrogantes
planteadas y que sern objeto de anlisis en la prxima actividad. Se orienta a los
alumnos su preparacin utilizando los textos, de modo que pueda discutir sobre los
aspectos sealados por el profesor y confrontar las conclusiones extradas de la clase
con la teora expuesta en esta. Se entrega una gua de orientacin para el estudio del
ciclo (Anexo 3) que contempla el contenido (conocimientos y habilidades), el objetivo,
la bibliografa recomendada, ejercicios resueltos y propuestos y orientaciones
especficas sobre cmo enfrentar el estudio de dicho contenido.
Clase No. 2 del ciclo (Seminario diseado para la discusin, anlisis y explicacin
de los aspectos planteados en la conferencia orientadora).

169

En este seminario pueden aplicarse diferentes mtodos de estimulacin de la


actividad productiva. Se vela porque el alumno:
Exprese sus ideas con claridad.
Haga comentarios breves.
Escuche con atencin a los dems miembros del grupo cuando estos
intervienen.
Sea capaz de modificar su criterio si se demuestra que no es el correcto en la
situacin analizada.
Utilice argumentos bien fundamentados sin tratar de sobresalir o de dominar con
sus ideas el rumbo o enfoque del tema.
Se entrega a los estudiantes una gua de orientacin para la tercera clase del ciclo.
En dicha gua aparecen ejercicios resueltos y propuestos. Los propuestos reproducen
las caractersticas de los resueltos (el estudiante est en el nivel reproductivo) y se pide
su resolucin antes de la clase para ser discutidos en esta. Con el objetivo de garantizar
la preparacin de los estudiantes para dicha actividad se les solicita la entrega de las
soluciones de los ejercicios propuestos antes de que comience la clase. La gua incluye
otros aspectos que deben ser analizados y respondidos. La entrega de esta gua se
hace teniendo en cuenta que la orientacin es un elemento esencial en la direccin del
proceso de asimilacin dirigido a propiciar la comprensin por parte del alumno de la
tarea antes de iniciar su ejecucin (lo que significa que el alumno debe saber lo que va
a hacer, qu va a obtener, cmo ha de proceder, qu materiales e instrumentos ha de

170

utilizar, qu acciones y operaciones debe hacer y el orden de su ejecucin) lo que eleva


la calidad de dicha ejecucin y de sus resultados. Esto lo motiva a reflexionar y a
realizar una actividad consciente dirigida al cumplimiento del objetivo.
Clase No. 3 del ciclo (Clase de resolucin de ejercicios).
Se controla la preparacin de los estudiantes para esta actividad segn lo orientado
en la gua. Se recepcionan el resumen y los ejercicios resueltos.
La clase prev la resolucin y el anlisis de los ejercicios orientados en la gua y
que ya los estudiantes deben traer resueltos a la actividad.
En el anlisis de cada ejercicio no slo se presta atencin al resultado final, aunque
este es importante, sino que se hace nfasis en el proceso seguido, considerando las
vas, los procedimientos, etc., utilizados para llegar al resultado, estimulndose la
bsqueda y el esfuerzo cognoscitivo individual.
Finalmente se garantiza que quede claro para todos la correcta solucin del
ejercicio y el procedimiento empleado para obtenerla, siendo deber del profesor
controlar que haya sido comprendido por todos los estudiantes. Este control le sirve de
retroalimentacin para introducir las correcciones necesarias.
Al finalizar la actividad se orienta un ejercicio de consolidacin con carcter
obligatorio para los estudiantes que confrontan dificultades.
Se realiza la orientacin de la preparacin para la prxima clase, se proponen
ejercicios donde se trabajan situaciones nuevas.

171

Clase No. 4 del ciclo (Dedicada tambin a la resolucin de ejercicios pero ahora
estos contemplan situaciones nuevas y son similares a los ejercicios propuestos en la
gua entregada para la autopreparacin).
Una vez resuelto cada uno de los ejercicios se pasa a su explicacin, en el pizarrn
por parte de alumnos seleccionados en la propia dinmica de la clase y se procede,
para su anlisis, de manera similar a como se hizo en la clase anterior.
Se realiza la orientacin para la prxima clase que corresponde a una prctica de
laboratorio. La orientacin incluye todos los elementos necesarios para realizar
adecuadamente la prctica de modo que se garantice la comprensin por su parte,
antes de iniciar su ejecucin, de lo que va a hacer, qu pretender obtener, qu pasos
debe realizar y el orden de su ejecucin, as como los equipos de laboratorio y dems
medios que le servirn para su correcta ejecucin.
Clase No. 5 del ciclo (Realizacin de la prctica de laboratorio).
Se aplica un control inicial para controlar la preparacin de los estudiantes para esta
actividad.
En esta actividad se trabaja en equipos, cada uno de los cuales elige un jefe de
equipo que dirige el trabajo y propone una calificacin a cada uno de los miembros en
dependencia del trabajo realizado, de la independencia y habilidades prcticas
demostradas y de su preparacin para la actividad.
Se orienta la confeccin de un informe de la prctica de laboratorio a discutir con
todos los integrantes del equipo.

172

Se orienta la prxima actividad segn la gua de orientacin.


Clase No. 6 del ciclo (Dedicada a la resolucin de ejercicios de forma
independiente).
En esta actividad se garantiza la actividad independiente del estudiante y se
controla, para dar una evaluacin final del ciclo.
En la asignatura se disearon un total de 6 ciclos:
Ciclo No 1 Interferencia Luminosa.
Ciclo No. 2 Difraccin Luminosa.
Ciclo No. 3 Polarizacin Luminosa.
Ciclo No. 4 ptica Cuntica
Ciclo No. 5 Fsica Atmica.
Ciclo No. 6 Fsica Nuclear.
Los tres primeros ciclos corresponden al tema No. 1, (ptica Ondulatoria), los
restantes a los temas 2, 3 y 4 que contemplan el estudio de la Fsica Moderna.
3.1.3. Descripcin y Seleccin de la muestra.
Como sealamos anteriormente, aplicamos la propuesta didctica y evaluamos los
resultados de dicha aplicacin, en dos momentos (cursos 2005-2006 y 2006-2007).
Nuestra poblacin la constituyen los

estudiantes del segundo ao de la carrera

Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria en la Universidad de Ciego de vila que

173

cursaban la asignatura Fsica III en dichos cursos. Por tratarse de grupos pequeos (10
y 7 alumnos respectivamente) consideramos conveniente incluirlos a todos en los
experimentos, de modo que la muestra coincide con la poblacin en ambos casos.
Despus de revisar los expedientes escolares y los controles de los resultados
acadmicos completamos la caracterizacin de ambos grupos:
Curso 2005-2006
Se trata de un grupo de 10 estudiantes. El grupo se caracteriza por:
-

El 90 % (9 estudiantes) son hombres y slo el 1 una mujer.

El 50 % (5 alumnos) tiene entre 19 y 20 aos, el 10 % (1 alumno) tiene entre 21 y


22 aos y el 40 % (4 alumnos) tienen 23 ms aos. La edad promedio del
grupo resulta ser de 21 aos.

El 40 % de los alumnos (4 alumnos) procede de enseanza tcnico profesional,


mientras que el 60 % restante (6 alumnos) procede de la enseanza politcnica
general).

La va de ingreso se comport de la siguiente forma:

3 estudiantes ingresaron por la va de cursos de nivelacin.


2 estudiantes ingresan desde la facultad preparatoria.
5 estudiantes realizaron examen de ingreso.

174

El 60 % de los estudiantes del grupo es bachiller, el 30 % posee el ttulo de


Tcnico de Nivel Medio en Mecanizacin Agrcola y un 10 % es tcnico en
electricidad.

Los alumnos ingresaron a la Universidad con un ndice acadmico promedio de


93,51 puntos (slo 2 alumnos con un ndice inferior a 80 puntos y 5 alumnos con
un ndice superior a los 95 puntos), el valor promedio del escalafn result ser de
79,25 puntos (slo un alumno con un escalafn inferior a los 70 puntos, 3 con
valores comprendidos entre 70 y 80 puntos, 5 con valores comprendidos entre 80
y 90 puntos y slo uno con un valor superior a los 90 puntos)

El 35 % de los padres posee nivel de escolaridad primario, el 20 % secundario,


otro 20 % tiene nivel preuniversitario, el 15 % es tcnico medio, un 5 % es
obrero calificado y slo el 5 % es universitario.

El 10 % de los padres ocupa cargos como dirigente o profesional, el 50 % es


obrero o trabajador de los servicios, el 10 % tiene otras ocupaciones, un 5 % es
campesino y el 25 % restante (50 % de las madres) se desempea como amas
de casa.

Al finalizar el primer ao de la carrera, (Ver Anexo 4) el 30 % de los estudiantes


tiene un ndice con valores inferiores a 3,5 puntos, el 20 % posee un ndice
acadmico con valores comprendidos entre 3,5 puntos y 3,99 puntos, mientras
que el 50 % restante tienen ndices con valores comprendidos entre 4,00 puntos
y 4,49 puntos. El ndice acadmico promedio de los estudiantes del grupo al
finalizar el primer ao es de 3,89 puntos.

175

Las mayores dificultades se confrontaron en las asignaturas de ciencias


naturales y exactas, de modo que, al terminar el primer ao, el ndice acadmico
promedio de los estudiantes del grupo en las asignaturas de ciencias naturales y
exactas es de 3,58 puntos.
o El promedio en Matemtica es de 3,8 puntos, (el 40 % tiene un promedio
de 3 puntos, el 10 % posee un promedio de 3,5, el 20 % promedia 4
puntos y el 30 % restante tiene promedios con valores comprendidos entre
4,5 y 5 puntos). (2 alumnos aprobaron la Matemtica I en examen
extraordinario de fin de curso y la Matemtica II en examen extraordinario)
o El promedio en Fsica es de 3,4 puntos, (el 60 % tiene un promedio de 3
puntos y el 40 % restante promedia 4 puntos). (1 alumno aprob la
asignatura en examen extraordinario.
o El promedio en Qumica es de 3,3 puntos, (el 70 % tiene un promedio de 3
puntos y el 30 % restante promedia 4 puntos). (6 alumnos aprobaron la
asignatura en extraordinario de fin de curso)

Al iniciar el semestre dos alumnos tienen asignaturas pendientes a extraordinario


de fin de curso.

Curso 2006-2007
Se trata de un grupo de slo 7 estudiantes, caracterizado por:
28,5 % (2 estudiantes) son mujeres y 71,5 % (5 estudiantes) son hombres.

176

En cuanto a la edad, el 42,8 % (3 alumnos) tiene entre 19 y 20 aos, el 28,57 %


(2 alumnos) tiene entre 21 y 22 aos y el 28,57 % restante (2 alumnos) tiene 23
ms aos. La edad promedio del grupo resulta ser de 21 aos.
Con respecto a la procedencia, el 14,28 % de los alumnos (1 alumno) procede de
enseanza tcnico profesional, el 14,28 % de la facultad preparatoria, mientras
que el 71,42 % restante (5 alumnos) procede de la enseanza politcnica
general.
La va de ingreso se comport de la siguiente forma:

1 estudiante ingres por la va de curso de nivelacin.

1 estudiante ingres desde la facultad preparatoria.

5 estudiantes realizaron examen de ingreso.

El 85,72 % de los estudiantes del grupo (6 estudiantes) es bachiller y el 14,28 %


(1 estudiante) posee el ttulo de Tcnico de Nivel Medio en Mecanizacin
Agrcola.

Los alumnos ingresaron a la Universidad con un ndice acadmico promedio de


92,45 puntos (slo 1 alumno con un ndice inferior a 80 puntos y 3 alumnos con
un ndice superior a los 95 puntos), el valor promedio del escalafn result ser de
81,25 puntos (slo un alumno con un escalafn inferior a los 70 puntos, dos con
valores comprendidos entre 70 y 80 puntos, dos con valores comprendidos entre
80 y 90 puntos y dos con un valor superior a los 90 puntos).

177

Al finalizar el primer ao de la carrera (Ver Anexo 4), el 71,4 % de los estudiantes


tiene un ndice acadmico con valores comprendidos entre 3,5 puntos y 3,99
puntos, mientras que slo el 28,6 % restante tiene ndices con valores
comprendidos entre 4,00 puntos y 4,49 puntos. El ndice acadmico promedio
de los estudiantes del grupo al finalizar el primer ao es de 3,86 puntos.

Las mayores dificultades se confrontaron en las asignaturas de ciencias


naturales y exactas, de modo que, al terminar el primer ao, el ndice acadmico
promedio de los estudiantes del grupo en las asignaturas de ciencias naturales y
exactas es de 3,64 puntos.
o El

promedio en Matemtica es de 3,99 puntos, (el 14,28 % tiene un

promedio de 3 puntos, el 14,28 % posee un promedio de 3,5, el 42,86 %


promedia 4 puntos y el 28,57 % restante tiene promedio de 5 puntos).
o El promedio en Fsica es de 3,14 puntos, (el 85,7 % (6 alumnos) obtuvo
una calificacin de 3 puntos y slo el 14,28 % restante (1 alumno) fue
calificado con 4 puntos. (Todos los alumnos aprobaron la asignatura en
examen extraordinario).
o El promedio en Qumica es de 3,57 puntos, (el 42,86 % (3 alumnos) tiene
una calificacin de 3 puntos y el 57,14 % restante, (4 alumnos) de 4
puntos). (3 alumnos aprobaron la asignatura en extraordinario y 1 en
extraordinario de fin de curso).

178

3.2. Caractersticas tcnicas y descripcin de los instrumentos de recogida de


datos.
Durante el desarrollo de la investigacin hicimos uso de varios instrumentos de
recogida de datos: El Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio, dos factores;
el Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin; y sendas entrevistas
estructuradas a profesores y estudiantes del grupo investigado.
3.2.1. Cuestionario Revisado sobre Procesos de Estudio, dos
factores (R-SPQ-2F).
Los enfoques de aprendizaje se identificaron utilizando el Cuestionario Revisado
sobre Procesos de Estudio, dos factores (R-SPQ-2F en adelante) de John Biggs (2000)
(Universidad de Hong Kong) y de David Kember y Doris Y.P. Leung de la Universidad
Politcnica de Hong Kong (ver Anexo 5) que consta de cuestiones sobre procesos de
estudio con 20 tems, cada uno acompaado por una escala tipo Liker con cinco
niveles. A travs de las respuestas a estos tems, se identificar el enfoque de
aprendizaje que el alumno adopta predominantemente. El cuestionario consta de dos
dimensiones (correspondientes a los enfoques superficial y profundo) divididas, a su
vez, en dos subdimensiones (correspondientes a los componentes estrategia y motivo),
por lo que nos brinda informacin sobre los motivos y estrategias que los alumnos
utilizan al enfrentarse a sus tareas de aprendizaje. El total de tems se distribuye, por
tanto, como se muestra en la tabla 3.1

Dimensin

Subdimensin

Items

Enfoque superficial (SA)

Estrategia superficial (SS)

4, 8, 12, 16, 20.

179

Enfoque profundo (DA)

Motivo superficial (SM)

3, 7, 11, 15, 19.

Estrategia profunda (DS)

2, 6, 10, 14, 18.

Motivo profundo (DM)

1, 5, 9, 13, 17.

Tabla 3.1. tems correspondientes a cada subdimensin del R-SPQ-2F

La puntuacin correspondiente a cada enfoque se obtiene sumando las


puntuaciones de las respectivas subescalas de estrategia y motivo.
En la primera pgina del instrumento se explica qu es el R-SPQ-2F

y cmo

responderlo. El instrumento incluye una hoja de respuestas donde aparece una tabla
que el alumno ha de llenar con sus respuestas a los diferentes tems.
Se explic a los estudiantes lo importante que resulta conocer los enfoques de
aprendizaje a fin de trazar las estrategias de enseanza que permitan desarrollar las
estrategias de aprendizaje ms efectivas. Se insisti en la absoluta reserva en cuanto a
los resultados y se les pidi su cooperacin. Debemos destacar que los estudiantes de
ambos cursos demostraron gran inters y voluntariamente se ofrecieron a responder el
cuestionario. Se les aclar que los trminos superficial o profundo describen slo una
forma de enfrentar el estudio y no caractersticas personales.
3.2.2. Entrevistas estructuradas.
En la etapa de diseo de la propuesta didctica se aplicaron entrevistas
estructuradas a profesores y alumnos del segundo ao de la carrera en el primer
semestre del curso 2005-2006. En ambos casos el objetivo estuvo dirigido a indagar
sobre las dificultades que afectan el aprendizaje, el conocimiento que poseen y el uso

180

que hacen de tcnicas y estrategias de aprendizaje y conocer si las consideran eficaces


para lograr un buen aprendizaje.
En el Anexo 9 aparecen las cuestiones realizadas y en base a las cuales se realiz
la entrevista a los profesores.
En esta entrevista pretendimos indagar sobre las opiniones de los profesores
acerca de las causas que afectan el aprendizaje de los alumnos y las acciones que
desarrollan para superarlas, el conocimiento que tienen, la importancia que dan y la
contribucin que hacen al uso de estrategias y tcnicas de aprendizaje. Se les pide su
proyeccin sobre el trabajo colectivo para mejorar el aprendizaje de los alumnos con el
objetivo de conocer

hasta qu punto comprenden y valoran positivamente la

enseanza de estrategias de aprendizaje como un medio de apoyo en el proceso de


asimilacin.
En el anexo 11 se presentan, de igual modo, la relacin de cuestiones que sirve de
base para la entrevista a los alumnos.
En la entrevista a los alumnos las preguntas estuvieron dirigidas a indagar sobre los
factores que, en su opinin, limitan su aprendizaje, el conocimiento y uso de tcnicas y
estrategias de aprendizaje y en qu medida planifican las acciones para cumplir con
xito una tarea de aprendizaje.

181

3.2.3. Cuestionario de estrategias de Aprendizaje y Motivacin


(CEAM).
En esta investigacin utilizamos el CEAM (Cuestionario de Estrategias de
Aprendizaje y Motivacin), que es la traduccin y adaptacin al castellano del MSLQ
(ver Anexo 6). El MSLQ (Motivated Strategies for Learning Questionnaire) es un
cuestionario de autoinforme, (Roces, et al, 1999) que incluye preguntas sobre la
motivacin para el estudio del alumno y sobre las estrategias de aprendizaje que
emplea. Est constituido por un total de 81 tems de los cuales 31 corresponden a los
aspectos motivacionales y 50 a factores estratgicos. Cada tem se responde usando
una escala tipo Likert de 7 niveles (1= no, nunca;...; 7= s, siempre).
En el instrumento original los tems se agrupan en seis escalas motivacionales y
nueve de estrategias (Printrich, Smith, Garca y Mckeachie, 1991, 1993). Los anlisis
factoriales realizados con la versin castellana del instrumento, que es la utilizada en la
presente investigacin, revelan la existencia de seis escalas motivacionales y siete de
estrategias de aprendizaje (Roces et al., 1999). Dichos autores describen como:
Escalas de motivacin
Orientacin a metas intrnsecas: Este componente motivacional se refiere a
la percepcin por parte del estudiante de las razones por las que se implica
en una tarea de aprendizaje, es el grado en el que el estudiante considera
que toma parte en una tarea por razones como el reto, la curiosidad y la
maestra o dominio. Un nivel satisfactorio en este componente frente a
determinada tarea acadmica por parte del estudiante significa que su
participacin en ella es un fin en s mismo, ms que un medio para alcanzar
un determinado fin.
182

Orientacin a metas extrnsecas: Se refiere al grado en el que el estudiante


participa en una tarea como respuesta a las demandas de la evaluacin; sus
resultados reflejado en las notas, recompensas, la opinin de los otros o el
superar al resto de sus compaeros. Por ello plantean que esta subescala
refleja la orientacin al resultado, mientras que la anterior se refiere a la
orientacin a la tarea; de ah que, cuando un estudiante tiene una alta
orientacin a metas extrnsecas, se involucra en las tareas acadmicas para
conseguir unos objetivos extrnsecos a la propia naturaleza de la tarea.
Valor de la tarea: Contempla la opinin del alumno sobre la importancia,
inters y utilidad de las asignaturas: si las considera importantes para la
propia formacin, tiles para entender otras asignaturas e interesantes para
ambos fines.
Creencias de control y autoeficacia para el aprendizaje: Muestra la creencia
del alumno sobre la dependencia existente entre el dominio que puede
alcanzar en una asignatura y su propio esfuerzo y modo de estudiar, y hasta
qu punto se considera capaz de aprender lo requerido en las diferentes
materias.
Autoeficacia para el rendimiento: se refiere a las creencias de los
estudiantes sobre su propia capacidad para alcanzar un buen rendimiento
acadmico.
Ansiedad: Este componente recoge los pensamientos negativos de los
alumnos durante los exmenes, que interfieren en los resultados, y las

183

reacciones fisiolgicas que se ponen de manifiesto durante la realizacin de


la prueba.
En la tabla 3.2 se muestran los tems que corresponden a cada uno de estos
componentes motivacionales.
Factores

tems

Orientacin a metas intrnsecas

1, 10, 16, 17, 22, 26

Orientacin a metas extrnsecas

7, 11, 21, 30

Valor de la tarea

4, 23, 24, 27

Creencias de control y autoeficacia para

2, 6, 15, 18, 25, 29

el aprendizaje
Autoeficacia para el rendimiento

5, 12, 13, 20, 31

Ansiedad

3, 8, 9, 14, 19, 28

Tabla 3.2. tems correspondientes a los factores motivacionales.

Escalas de estrategias de aprendizaje


Elaboracin: Permite valorar s el alumno aplica conocimientos anteriores a
situaciones nuevas para resolver problemas, tomar decisiones o hacer
evaluaciones crticas, y si es capaz de establecer conexiones de la
informacin nueva con la que ya posea para recordarla mejor.

184

Aprovechamiento

del

tiempo

concentracin:

Contempla

el

aprovechamiento que hace el alumno de su tiempo de estudio y su capacidad


para centrarse en aquello que est realizando en cada momento.
Organizacin: Tiene en cuenta las estrategias que emplea el alumno para
estudiar el contenido y seleccionar la informacin relevante como esquemas,
resmenes, subrayado etc.
Ayuda: Hace referencia a la ayuda que el alumno pide a otros alumnos y al
profesor durante la realizacin de las tareas acadmicas.
Constancia: Se refiere a la diligencia y esfuerzo para llevar al da las
actividades y trabajos de las diferentes asignaturas y alcanzar las metas
establecidas.
Metacognicin: Est dirigida a reflejar la autorregulacin metacognitiva, es
decir, al establecimiento de metas y a la regulacin del estudio y de la propia
comprensin.
Autointerrogacin: Tiene en cuenta las preguntas que el alumno se hace a s
mismo durante el estudio con el objetivo de centrarse en el contenido,
autoevaluar su nivel de comprensin y cuestionar la veracidad de lo
estudiado.
En la tabla 3.3 se muestran los tems que corresponden a cada uno de estos
factores estratgicos.

185

Factores

tems

Elaboracin

47, 51, 62, 64, 66, 69, 71, 81.

Aprovechamiento del tiempo y concentracin

33 (inv), 35, 43, 52 (inv), 65, 77 (inv), 80


(inv).

Organizacin

32, 42, 49, 53, 59, 63, 67, 72.

Ayuda

34, 40 (inv), 45, 50, 58, 68, 75.

Constancia

37 (inv), 39, 46, 48, 60 (inv), 70, 73, 74,


79.

Metacognicin

41, 44, 54, 56, 57, 76, 78.

Autointerrogacin

36, 38, 55, 61.

Tabla 3.3. tems correspondientes a los factores estratgicos

En el trabajo anteriormente sealado (Roces, et al, 1999) se seala la fiabilidad del


cuestionario en cada dimensin:
Motivacin: La fiabilidad total de la escala es de .79. Los valores del de
Cronbach para cada escala se encuentran entre .57 y .84.
Estrategias de aprendizaje: La fiabilidad total de la escala es de .89. Los valores
del de Cronbach para cada factor varan entre .62 y .83.

186

3.3. Anlisis de datos y discusin de resultados.


3.3.1 Identificacin de los enfoques de aprendizaje que utilizan los
estudiantes del segundo ao de la carrera Ingeniera en
Mecanizacin Agropecuaria de la UNICA matriculados en la
asignatura Fsica III de dicha carrera (cursos 2005-2006 y 2006-2007).
Curso 2005-2006
El grupo del segundo ao de la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria de
la UNICA en el curso 2005-2006, estuvo constituido, como ya sealamos, por 10
estudiantes. Para desarrollar nuestro trabajo se dividi en un grupo experimental y un
grupo de control, de 5 estudiantes cada uno.
Al inicio del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura trabajada se aplic,
simultneamente, el R-SPQ-2F a los diez estudiantes, con el objetivo de identificar sus
enfoques de aprendizaje. Las puntuaciones obtenidas se muestran en el Anexo 7.
El estudio descriptivo del grupo (ver tabla 3.4) muestra aspectos interesantes que
pasamos a analizar.
Media

E.T.

D.T.

(SS) Estrategia superficial

15,20

1,32

4,19

(SM) Motivo superficial

11,80

1,50

4,76

(SA) Enfoque superficial

27,00

2,66

8,41

(DS) Estrategia profunda

11,50

1,33

4,22

187

(DM) Motivo profundo

10,80

0,90

2,86

(DA) Enfoque profundo

22,30

2,08

6,58

N vlido (segn lista)

10

Tabla 3.4: Estadsticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (grupo total)

Se obtienen medias ms altas para el enfoque superficial y sus componentes.


Observemos que la subdimensin estrategia superficial presenta los valores ms
elevados, y que la diferencia entre las puntuaciones correspondientes a los enfoques
superficial y profundo se debe, fundamentalmente a la diferencia entre las puntuaciones
correspondientes a sus componentes estratgicos, que es ms significativa que la
diferencia entre las puntuaciones correspondientes a sus componentes motivacionales.
Todo ello nos indica un aprendizaje acadmico de corte superficial debido,
fundamentalmente, a la utilizacin de estrategias superficiales de aprendizaje.
El grfico 3.1 corrobora lo anterior

188

50

40

Motivo profundo
30
Estrategia profunda
Motivo superficial

20

Estrategia superfici
al
Enfoque profundo
0

Enfoque superficial

5E
no E
um 4
Al no 3 E
um o
Al mn 2 E
u
Al no 1 E
um o
Al mn 5 C
u
Al no 4 C
um o
Al mn 3 C
u
Al no 2 C
um o
Al mn 1 C
u
Al no
um
Al

Valor

10

ALUMNO

Grfico 3.1. Barras de componentes y enfoques

Mediante el anlisis de los documentos oficiales (expedientes de los alumnos) se


obtuvo informacin sobre los resultados acadmicos (Ver anexo 4). Como ya
sealamos, el grupo estudiado termin el primer ao de la carrera, con un ndice
acadmico promedio de 3,89 puntos. En las asignaturas de ciencias naturales y exactas
el ndice acadmico promedio fue de 3,58 puntos. Consideramos que hay
correspondencia entre los enfoques de aprendizaje de los alumnos y estos resultados
acadmicos.
El estudio descriptivo de los grupos experimental y de control (ver tablas 3.5 y 3.6)
indica que, entre ambos grupos, no existen diferencias significativas en cuanto a
189

enfoques y componentes, y que, en ambos, predomina el aprendizaje acadmico de


corte superficial. Consideramos que esto se debe, fundamentalmente, al uso de
estrategias superficiales de aprendizaje por parte de los alumnos, ya que, tambin en
cada uno de los grupos, la medias ms altas correspondientes a las subdimensiones,
se obtienen en la subdimensin de estrategia superficial, y las diferencias entre las
subdimensiones de estrategia superficial y profunda es ms significativa que las
diferencias entre las subdimensiones de motivo superficial y profundo.

G
R
U
P
O
E
X
P
E
R
I
M
E
N
T
A
L

Media

E.T.

D.T.

(SS) Estrategia superficial

14,40

2,16

4,83

(SM) Motivo superficial

13,00

2,61

5,83

(SA) Enfoque superficial

27,40

4,66

10,43

(DS) Estrategia profunda

11,20

1,69

3,77

(DM) Motivo profundo

10,80

1,74

3,90

(DA) Enfoque profundo

22,00

3,29

7,35

N vlido (segn lista)

Tabla 3.5: Estadsticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (experimental)

G
R
U
P

(SS) Estrategia superficial

Media

E.T.

D.T.

16,00

1,70

4,19

190

O
D
E
C
O
N
T
R
O
L

(SM) Motivo superficial

10,60

1,63

4,76

(SA) Enfoque superficial

26,60

3,16

8,41

(DS) Estrategia profunda

11,80

2,27

4,22

(DM) Motivo profundo

10,80

0,80

2,86

(DA) Enfoque profundo

22,60

2,94

6,58

N vlido (segn lista)

Tabla 3.6: Estadsticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (control)

Los grficos 3.2 y 3.3 corroboran lo anterior.


Del grfico 3.2 puede apreciarse que, en el grupo experimental, tres alumnos
poseen un enfoque superficial de aprendizaje, mientras que slo dos poseen un
enfoque profundo de aprendizaje, aunque, en un caso, la diferencia entre las
puntuaciones correspondientes a ambos enfoques no es significativa. Este resultado
est en correspondencia con el rendimiento acadmico de estos alumnos (ver Anexo 4).
El ndice acadmico promedio de los estudiantes del grupo experimental, al concluir el
primer ao de la carrera, fue de 3,87 puntos, mientras que, en las asignaturas de
ciencias naturales y exactas, fue de 3,58 puntos.

191

50

40

Motivo profundo

30

Estrategia profunda
Motivo superficial

20

Estrategia superfici
al

Valor

10

Enfoque profundo
0

Enfoque superficial
Alumno 1

Alumno 3

Alumno 2

Alumno 5

Alumno 4

ALUMNO

Grfico 3.2: Barras de componentes y enfoques (grupo experimental)

En el grupo de control la situacin es similar (ver grfico 3.3), slo dos alumnos
presentan un enfoque profundo y tres presentan un enfoque superficial. Tambin en
este caso, se aprecia correspondencia con el rendimiento acadmico de estos alumnos
(ver Anexo 4). El ndice acadmico promedio de los estudiantes del grupo de control, al
concluir el primer ao de la carrera, fue de 3,90 puntos, mientras que, en las
asignaturas de ciencias naturales y exactas, fue de 3,55 puntos.

192

40

30
Motivo profundo
Estrategia profunda

20

Motivo superficial
Estrategia superfici

Valor

10

al
Enfoque profundo

Enfoque superficial
Alumno 1

Alumno 3

Alumno 2

Alumno 5

Alumno 4

ALUMNO

Grfico 3.3: Barras de componentes y enfoques (grupo de control)

Spiegel (1974) explica que, para muestras de tamao N>30, (llamadas muestras
grandes) las distribuciones muestrales de muchos estadgrafos son aproximadamente
normales; sin embargo, para las muestras pequeas (N<30), esta aproximacin no es
buena y se empeora con la disminucin de N, por lo que es preciso hacer las
modificaciones adecuadas. En el caso de las muestras pequeas recomienda hacer uso
de la distribucin t de Student o de la distribucin 2, que son distribuciones que se

193

estudian dentro de la teora de las muestras pequeas, aunque aclara que sus
resultados son vlidos tanto para muestras grandes como para muestras pequeas.
Siguiendo a Spiegel (1974) y Expsito y Olmedo (2006), entre otros, con vistas a
demostrar que, en cuanto a enfoques de aprendizaje y componentes, no existen
diferencias significativas entre ambos grupos, realizamos la prueba t de Student cuyos
resultados se muestran en la Tabla 3.7.
Prueba de Levene
para igualdad de
varianzas
F

Prueba t para igualdad de


medias

Sig.

Sig. (bilat.)

(SS) Estrategia superficial

0,924

0,365

0,582

0,577

(SM) Motivo superficial

2,267

0,171

-0,780

0,458

(SA) Enfoque superficial

2,836

0,131

-0,142

0,891

(DS) Estrategia profunda

0,115

0,743

0,212

0,837

(DM) Motivo profundo

2,379

0,162

0,000

1,000

(DA) Enfoque profundo

0,236

0,640

0,136

0,895

Tabla 3.7: Prueba t de Student para enfoques y componentes (muestras independientes)

Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias y establecimos


para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin de 0,05.
En base a la prueba, a un nivel de significacin de 0,05, rechazaramos la hiptesis
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Por tanto,
de acuerdo con los resultados mostrados, no podemos rechazar H 0 a un nivel de
significacin de 0,05 en ninguna dimensin o subdimensin. Llegamos a la conclusin
de que, al inicio del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura,
194

no hay

diferencias significativas entre los enfoques de aprendizaje de los estudiantes de los


grupos experimental y de control, ni entre sus componentes estratgicos y
motivacionales.
Con vistas a demostrar que, en cuanto a resultados acadmicos en el primer ao de
la carrera, no existen diferencias significativas entre ambos grupos, realizamos la
prueba t de Student considerando los siguientes resultados acadmicos: promedio en
primer ao, Matemtica I, Matemtica II, Qumica, Fsica I y promedio en Ciencias
naturales y exactas que aparecen en el Anexo 4. Los resultados se muestran en las
Tabla 3.8. y 3.9.
Media

D.T.

E.T.

Promedio en primer ao

3,90

0,37104

0,16593

Matemtica I

3,80

0,837

0,374

Matemtica II

3,80

0,837

0,374

Qumica

3,20

0,447

0,200

Fsica

3,40

0,548

0,245

Promedio en Ciencias

3,55

0,622

0,278

Tabla 3.8: Estadsticos descriptivos de resultados acadmicos en primer ao de la carrera (grupo


de control)

Media

D.T.

E.T.

Promedio en primer ao

3,86

0,54461

0,24356

Matemtica I

4,00

1,000

0,447

195

Matemtica II

3,60

0,894

0,400

Qumica

3,40

0,548

0,245

Fsica

3,40

0,548

0,245

3,6000

0,72024

0,32210

Promedio en Ciencias

Tabla 3.9: Estadsticos de resultados acadmicos en el primer ao de la carrera (grupo


experimental).

Prueba de Levene
para igualdad de
varianzas
F

Prueba t para igualdad de


medias

Sig.

Sig. (bilat.)

Promedio en primer ao

2,104

0,183

0,143

0,890

Matemtica I

0,330

0,582

-0,343

0,740

Matemtica II

0,094

0,767

0,365

0,724

Qumica

1,524

0,252

-0,632

0,545

Fsica I

0,000

1,000

0,000

1,000

Promedio en Ciencias

0,791

0,399

-0,117

0,909

Tabla 3.10: Prueba t de Student para los resultados acadmicos

Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias y establecimos


para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin de 0,05.
En base a la prueba, a un nivel de significacin de 0,05, rechazaramos la hiptesis
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual para 8 grados de libertad es =1,860. Por tanto, de
acuerdo con los resultados mostrados, no podemos rechazar H 0 a un nivel de
significacin de 0,05. Llegamos a la conclusin de que no hay diferencias significativas

196

entre los resultados acadmicos en el primer ao de la carrera de los estudiantes de los


grupos experimental y de control.
El anlisis anterior nos lleva a concluir que, en el momento del inicio del
experimento, los grupos experimental y de control poseen caractersticas similares en
cuanto a enfoques de aprendizaje y resultados acadmicos. Consideramos, por tanto,
que hay equivalencia entre ambos grupos.
Curso 2006-2007
El grupo del segundo ao de la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria de
la UNICA en el curso 2006-2007, estuvo constituido, como ya sealamos, por 7
estudiantes. Incluimos a todos los estudiantes en la muestra.
Al inicio del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura trabajada se
aplic, simultneamente, el R-SPQ-2F a los siete estudiantes, con el objetivo de
identificar sus enfoques de aprendizaje. Las puntuaciones obtenidas se muestran en el
Anexo 8.
La tabla 3.11 refleja los resultados del estudio descriptivo

Media

E.T.

D.T.

(SS) Estrategia superficial

19,14

0,86

2,27

(SM) Motivo superficial

9,71

1,11

2,93

(SA) Enfoque superficial

28,86

1,64

4,34

(DS) Estrategia profunda

12,14

1,49

3,94

197

(DM) Motivo profundo

10,57

1,94

5,13

(DA) Enfoque profundo

22,71

3,32

1,64

N vlido (segn lista)

Tabla 3.11: Estadsticos descriptivos correspondientes al R-SPQ-2F (curso 2006-2007)

Se obtuvieron las medias ms altas para el enfoque superficial y su componente


estratgico. Observemos que la subdimensin estrategia superficial presenta los
valores ms elevados, y que existe una marcada diferencia entre el uso de estrategias
superficiales y profundas, no mostrando diferencia significativa en cuanto a
motivaciones profundas y superficiales, sin embargo, el valor de la subdimensin motivo
profundo es superior al de la subdimensin motivo superficial. Por todo ello
consideramos que la prevalencia del enfoque superficial se debe al uso de estrategias
superficiales de aprendizaje, con una marcada tendencia a la memorizacin y a trabajar
lo mnimo, hacen mayor uso del aprendizaje mecnico que los alumnos del curso
anterior pero sus motivaciones tienden a ser ms profundas que superficiales, lo que
indica que poseen mayor inters intrnseco en lo que estn aprendiendo. que los
anteriores.
El anlisis anterior nos lleva a identificar un enfoque superficial como grupo debido,
fundamentalmente, a la utilizacin de estrategias superficiales de aprendizaje. El grfico
3.4 ilustra lo anterior

198

50

40

motivo prof undo

30

estrategia prof unda


motivo superf icial

20

estrategia superf ici


al

10

enf oque superf icial

7
no
m
lu
A o6
n
m
lu
A o5
n
m
lu
A o4
n
m
lu 3
A o
n
m
lu
A o2
n
m
lu
A o1
n
m
lu
A

Valor

enf oque prof undo

ALUMNO

Grfico 3.4: Barras de enfoques y componentes (curso 2006-2007)

3.3.2 Diseo de una propuesta didctica, a travs de la asignatura Fsica III de la


disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador Agropecuario, que propicie el
desarrollo y empleo adecuado de estrategias de aprendizaje .
Para el diseo de la propuesta didctica que propicie el desarrollo y empleo
adecuado de estrategias de aprendizaje, consideramos importante tener en cuenta las
opiniones, tanto de los alumnos con los que se implementara dicha propuesta, como de
sus profesores. Por ello se aplicaron entrevistas estructuradas a alumnos y profesores
del ao.
Las entrevistas se efectuaron durante el primer semestre del curso 2005-2006; en la
fase previa a la elaboracin de la propuesta y de su puesta en ejecucin. Se
entrevistaron los 10 alumnos que constituan el grupo de segundo ao en ese curso y
los 7 profesores que les impartan clases.
199

La entrevista a los profesores se realiz partiendo de una relacin de cuestiones


estructuradas (Anexo 9) y estuvo dirigida a conocer la opinin de cada profesor sobre
los principales aspectos que afectaban el aprendizaje de estos alumnos, las acciones
que desarrollaba cada uno para mejorar estas deficiencias, su conocimiento y
contribucin a la enseanza de tcnicas de aprendizaje y de estrategias de aprendizaje
y las acciones que consideraba deban ser contempladas en una posible estrategia del
colectivo de profesores para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Las respuestas se
muestran en el Anexo 10.
El anlisis de las respuestas a la pregunta # 1 nos muestra que, en opinin de los
profesores, los estudiantes, en su mayora, utilizan estrategias superficiales de
aprendizaje al tratar de memorizar mecnicamente los conocimientos, no profundizan
en el contenido, presentan dificultades con los conocimientos previos que los limitan en
su aprendizaje. En gran medida no son capaces de aplicar los conocimientos adquiridos
a situaciones nuevas ni de acometer con eficiencia el estudio de la materia y
seleccionar la informacin relevante.
Los profesores coinciden en que, en general, sus alumnos no estn preparados para
estudiar, que no saben estudiar.
Todo ello origina que no estn motivados hacia el estudio y que tengan poca
confianza en sus capacidades para el aprendizaje, aspectos reflejados por los
profesores y que pueden ser la causa de que no estudien sistemticamente.
Por otra parte, de las respuestas dadas en la entrevista (pregunta # 2) tambin se
evidencia que las acciones que acometen los profesores durante el desarrollo del

200

proceso de enseanza aprendizaje en sus asignaturas no son suficientes para mejorar


la situacin anteriormente descrita, en general, los profesores no explicitan qu es lo
que piensan y hacen en el momento de resolver un determinado problema o aprender
un determinado contenido, teniendo en cuenta que no slo se trata de mostrar los
pasos a seguir, sino de justificar por qu se siguen esos pasos y no otros (Monereo,
Pozo y Castell, 2001); no se ejecutan acciones concretas que garanticen la actividad
del aprendiz en cuanto a reflexin, cuestionamiento y anlisis; no se explota el trabajo
colectivo en este sentido. Algunos profesores trabajan en funcin de ensear al alumno
a pensar pero no es suficiente pues, aunque el profesor gua la prctica, no se logra
que el alumno tome decisiones, planifique, regule y valore su actuacin durante su
aprendizaje. En general los profesores consideran que el problema se resuelve
elevando la exigencia por lo que, orientan ms actividades independientes y elevan el
nmero de evaluaciones. Pocos profesores ejecutan acciones concretas para ensear a
los estudiantes a pensar, a hacer un uso estratgico de sus conocimientos.
Reconocen lo til de la aplicacin de las tcnicas de aprendizaje, fundamentalmente
de aquellas que permiten organizar el contenido a estudiar como resmenes,
diagramas, esquemas, etc. pero no est resuelto el problema de quin es responsable
de su enseanza. No se proyectan en funcin de una enseanza estratgica, se
ejecutan pocas acciones encaminadas a que el planifique su aprendizaje y haga uso de
tcnicas de aprendizaje. (Pregunta # 3).
Los profesores sugieren acciones colectivas para mejorar el aprendizaje dirigidas al
fortalecimiento

del

sistema

de

evaluacin,

integracin

de

los

contenidos,

apadrinamiento de estudiantes con bajos resultados acadmicos por los ms

201

aventajados, mejorar la comunicacin (estudiantes entre si y estudiantes y profesores),


organizacin de los contenidos, posibilitar la reflexin, el anlisis y el cuestionamiento,
etc. Se refleja la preocupacin por elevar su preparacin para dirigir el aprendizaje de
los alumnos y solicitan asesoramiento en cuanto a la enseanza de estrategias de
aprendizaje y de tcnicas de aprendizaje. (Pregunta # 4). No se plantean criterios
relacionados con el desarrollo de una enseanza estratgica.
El Anexo 11 recoge las cuestiones en base a las cuales se realiz la entrevista a los
estudiantes. Estn dirigidas a conocer la opinin de los estudiantes sobre cules son los
principales factores que afectan su aprendizaje, cmo pueden los profesores ayudarlos
a mejorar esta situacin e indagar sobre el uso de tcnicas de aprendizaje y el
desarrollo de su pensamiento estratgico.
Las respuestas se muestran en el Anexo 12.
Los alumnos reconocen que no estudian sistemticamente y que su estudio se
apoya en el aprendizaje mecnico (estrategias superficiales), en consecuencia plantean
limitaciones para aplicar los conocimientos a situaciones nuevas; es decir, no aplican
estrategias de elaboracin. Manifiestan limitaciones con la planificacin del tiempo. En
menor medida reconocen que no saben estudiar y dificultades con la concentracin y
eleccin de un lugar adecuado para estudiar ( pregunta # 1).
Las respuestas a la pregunta # 2 nos reflejan que, mayoritariamente, no utilizan y,
en muchos casos, no conocen tcnicas de aprendizaje como el subrayado, el resumen,
el esquema, el diagrama, etc. Slo una parte minoritaria del grupo utiliza estas tcnicas,
fundamentalmente el subrayado y el resumen.

202

La pregunta # 3 est dirigida a indagar sobre el uso de estrategias de elaboracin y


nos indica que estas prcticamente no se aplican.
Las asignaturas donde sealan mayores dificultades para el aprendizaje son: Fsica,
Matemtica, Mecnica Terica y Estadstica, asignaturas que les exigen un mayor
esfuerzo cognitivo y uso de estrategias no superficiales. (pregunta # 4).
Resulta importante el resultado que arrojan las respuestas a la pregunta # 5, dirigida
a valorar en qu medida el alumno hace un uso estratgico de sus conocimientos.
Estas respuestas reflejan que los alumnos no hacen un uso estratgico de los
conocimientos pues no son capaces de reconocer las dificultades de cada tarea de
aprendizaje y, en consecuencia, trazar la estrategia adecuada en correspondencia con
el problema o dificultad.
Destacamos que existe inters en el grupo en cuanto a mejorar su aprendizaje
mediante una preparacin adecuada para enfrentar la actividad de estudio pues
reconocen que tienen limitaciones en este sentido y solicitan se les ayude. (Pregunta #
6).
De la aplicacin de las entrevistas se puede apreciar que los estudiantes del grupo
no estn preparados para enfrentar la actividad de estudio y que es necesario ayudarlos
a desarrollar el aprender a aprender que reclaman estos tiempos. De igual forma, es
importante lograr que se eleve la preparacin de los profesores para dirigir la actividad
de estudio de los estudiantes.
A partir de estos elementos y de la informacin reunida sobre estrategias de
aprendizaje y que se refleja en la fundamentacin terica de este trabajo, diseamos
203

nuestra propuesta didctica encaminada fundamentalmente a estimular el uso


estratgico de los conocimientos por parte de los alumnos a travs de la asignatura
Fsica III.
Siguiendo a Rodrguez (2001), consideramos que el proceso de enseanza
aprendizaje que se desarrolle a partir de esta propuesta debe garantizar la participacin
activa del estudiante, favorecer la expresin oral de sus dudas, sus reflexiones y
contradicciones, de manera que las decisiones a las que llegue sean verdaderamente
suyas. Es necesario utilizar vas que estimulen la iniciativa del alumno, su persistencia,
su capacidad de polmica, su seguridad en s mismo y otros elementos que tendrn
una significacin especial en la forma en que l utilice sus conocimientos.
La estrategia tiene en cuenta las dimensiones que identifican y/o favorecen un uso
estratgico de los conocimientos (Pozo y Postigo, 2000) y que son: las metas del
aprendizaje, el grado de control y regulacin y el nivel de incertidumbre de la tarea, con
una visin situada del aprendizaje estratgico, teniendo en cuenta la influencia de lo
social-contextual sobre la estructura cognitiva del estudiante (Monereo, Pozo y Castell,
2001). Tomamos partido por la posicin defendida por estos autores que seala la
necesidad de que las estrategias de aprendizaje se enseen al tiempo que los
contenidos de cada disciplina curricular (enseanza infusionada o integrada).
En el diseo de nuestra propuesta tuvimos en cuenta el carcter activo del
aprendizaje como actividad humana que transcurre en un medio sociohistrico
determinado; es decir partimos de garantizar la actividad del sujeto que aprende, y
tuvimos en cuenta que nuestra propuesta debe: propiciar el anlisis y la reflexin as
como la participacin del estudiante en el proceso de enseanza; usar la lgica
204

didctica prctica-teora-prctica como lgica metodolgica, fortalecer la orientacin de


la actividad cognoscitiva de los estudiantes y partir de una motivacin real de los
mismos.
Este diseo fue sometido al criterio de expertos antes de su implementacin.
Funcionaron como expertos 3 profesores del departamento de Mecnica de nuestra
facultad, los cuales poseen ms de 25 aos de experiencia en la actividad docente,
ostentan la categora docente de Profesor Titulares y el grado cientfico de Doctor en
Ciencias. Dos de ellos son profesores de Fsica por lo que son expertos en la
asignatura investigada y la tercera es profesora, desde hace varios aos, del segundo
ao de la carrera de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria, por lo que posee un
fundamentado conocimiento del trabajo en el ao y de las caractersticas de los grupos
investigados, su lnea de trabajo investigativo est dentro del aprendizaje acadmico.

3.3.3 Implementacin de la propuesta durante el proceso de enseanza


aprendizaje de la asignatura (cursos 2005-2006 y 2006-2007) y evaluacin de
su influencia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los
estudiantes.
El proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura trabajada, durante los cursos
2005-2006 y 2006-2007, se llev a efecto con la aplicacin de la propuesta didctica
(ver Anexo 13) dirigida a estimular el uso estratgico de los conocimientos por parte de
los alumnos; es decir, a propciar que sean capaces de reconocer el problema o

205

dificultad de aprendizaje y trazar la estrategia de aprendizaje adecuada para afrontar


ese problema (Pozo, Monereo y Castell, 2001).
La evaluacin de su influencia en el desarrollo de estrategias de aprendizaje se
realiz con la aplicacin del Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivacin
(CEAM en lo adelante).
3.3.3.1 Curso 2005-2006
Se utiliz un diseo experimental pretest-postest con grupo de control.
Al finalizar el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura, (implementado,
en el grupo experimental, a partir de la propuesta didctica para el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, y en el grupo de control, sin este procedimiento), se aplic
simultneamente el CEAM a ambos grupos.
El estudio descriptivo se refleja en la Tablas 3.12 y 3.13,

206

Factores motivacionales

Media

E.T.

D.T.

Orientacin a metas intrnsecas

4,50

0,253

0,565

Orientacin a metas extrnsecas

3,80

0,184

0,411

Valor de la tarea

4,30

0,320

0,716

Creencias de control y autoeficacia

4,77

0,179

0,401

Autoeficacia para el rendimiento

5,56

0,194

0,434

Ansiedad

3,47

0,153

0,342

Motivacin

4,41

0,126

0,283

para el aprendizaje.

Tabla 3.12: Estadsticos descriptivos del grupo experimental (factores motivacionales)

Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su
estudio, al finalizar el experimento, estn dirigidos fundamentalmente a metas
intrnsecas, que presentan confianza en sus propias capacidades de aprendizaje y
esperan obtener buenos resultados acadmicos. Estos factores favorecen el
aprendizaje y pueden estar dados por tener un mayor conocimiento sobre cmo
efectuar su actividad de estudio y, en consecuencia, una disminucin de su inseguridad.
Consideramos que se ha alcanzado un nivel favorable de motivacin en el grupo y que
se ha producido un desarrollo positivo respecto a la situacin inicial reflejada en los
componentes motivacionales de sus enfoques de aprendizaje.
El Grfico 3.5 corrobora lo anterior

207

Orientacin a metas
7
intrnsecas
Orientacin a metas
6
extrnsecas
Valor de la tarea
5
Creencias de control
y autoef icacia para
4
Autoef icacia para el
rendimiento
Ansiedad

no
m
lu
A

Motivacin

m
io
ed

5
no
m
lu
A
4
no
m
lu
A
3
no
m
lu
A
2
no
m
lu
A
1
no
m
lu
A

Valor

Alumno

Grfico 3.5: Barras de factores motivacionales (grupo experimental)

En cuanto a los factores estratgicos, la tabla 3.13 nos indica que los alumnos del
grupo experimental tienen, al finalizar el experimento, desarrolladas en un nivel
favorable las estrategias de aprovechamiento del tiempo y concentracin, organizacin,
ayuda y constancia. Las estrategias de elaboracin, metacognicin y autointerrogacin
deben ser fortalecidas aunque consideramos que son las ms difciles de desarrollar en
estudiantes que iniciaron el experimento con un enfoque superficial predominante como
grupo y que los resultados alcanzados indican un desarrollo aceptable para este
momento. El grfico 3.6 confirma lo anterior.

208

Factores estratgicos

Media

E.T.

D.T.

Elaboracin

3,33

0,384

0,860

Aprovechamiento del tiempo y

4,83

0,214

0,478

Organizacin

5,25

0,364

0,815

Ayuda

4,94

0,318

0,711

Constancia

5,13

0,297

0,664

Metacognicin

3,66

0,305

0,682

Autointerrogacin

3,90

0,600

1,342

Estrategias

4,43

0,236

0,527

concentracin

Tabla 3.13: Estadsticos descriptivos del grupo experimental (factores estratgicos)

209

7
Elaboracin
6
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci

Ayuda
4

Metacognicin
Autointerrogacin

Organizacin

no
um
Al

Constancia
Estrategias

m
io
ed

5
no
um
Al o 4
n
um
Al o 3
n
um
2
Al
no
um
Al o 1
n
um
Al

Valor

Alumno

Grfico 3.6: Factores estratgicos. Grupo experimental

Consideramos que, en general, se ha alcanzado un nivel satisfactorio en el


desarrollo de las estrategias de aprendizaje en el grupo experimental (reflejado en un
ndice de 4,43) y que se aprecia una evolucin positiva respecto a los resultados
alcanzados al inicio del experimento y reflejados en los valores de la subdimensiones
estratgicas de los enfoques de aprendizaje.

La tabla 3.14 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores
motivacionales, medidos con la aplicacin del CEAM.
210

Factores motivacionales

Media

E.T.

D.T.

Orientacin a metas intrnsecas

3,00

0,346

0,773

Orientacin a metas extrnsecas

4,65

0,257

0,576

Valor de la tarea

3,70

0,412

0,925

Creencias de control y autoeficacia para

3,63

0,367

0,820

Autoeficacia para el rendimiento

4,44

0,571

1,28

Ansiedad

4,90

0,367

0,822

Motivacin

3,59

0,210

0,470

el aprendizaje.

Tabla 3.14: Estadstico descriptivo del grupo de control (factores motivacionales)

Puede apreciarse que los alumnos de este grupo obtienen valores medios muy
bajos de orientacin a metas intrnsecas y altos de orientacin a metas extrnsecas, se
sienten ms motivados por recompensas como las notas, crear una buena imagen, etc
que por un verdadero inters cognoscitivo. Ello se corresponde con los resultados, que
ya analizamos, respecto a los componentes motivacionales de sus enfoques de
aprendizaje. Notemos que el valor ms elevado corresponde al factor ansiedad, ello
puede estar motivado por la inseguridad que les proporciona no contar con los
procedimientos adecuados para enfrentarse a la actividad de estudio lo que afecta su
autoeficacia para el aprendizaje y, en general, su motivacin. En correspondencia con

211

los valores bajos de orientacin intrnseca, tambin son bajos los ndices obtenidos
respecto al valor de la tarea, (Roces et al, 1999).
El grfico 3.7 refleja resultados similares.

Orientacin a metas
7
intrnsecas
Orientacin a metas

extrnsecas
5

Valor de la tarea
Creencias de control

y autoef icacia para


3

Autoef icacia para el


rendimiento

no
um
Al

Ansiedad
Motivacin

m
io
ed

5
no
um
4
Al
no
um
3
Al
no
um
2
Al
no
um
1
Al
no
um
Al

Valor

Alumno

Grfico 3.7: Barras de los factores motivacionales (grupo de control)

En la tabla 3.15 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores
estratgicos investigados con la aplicacin del CEAM, en el grupo de control.

212

Factores estratgicos

Media

Elaboracin

E.T.

D.T.

2,25

0,324

0,723

y 3,71

0,243

0,544

Organizacin

3,58

0,327

0,732

Ayuda

4,00

0,252

0,562

Constancia

3,78

0,492

1,100

Metacognicin

2,60

0,400

0,894

Autointerrogacin

2,25

0,447

1,000

Estrategias

3,17

0,309

0,692

Aprovechamiento

del

tiempo

concentracin

Tabla 3.15: Estadsticos descriptivos del grupo de control (factores estratgicos)

Se aprecia que, tambin en correspondencia con sus enfoques de aprendizaje


(componentes estratgicos) se hace un uso inadecuado de las estrategias de
aprendizaje (el ndice obtenido es de slo 3,17). Observemos que el factor estratgico
ms desarrollado es la ayuda, lo que puede estar originado por el trabajo en grupo y
colectivo en general que se desarrolla en la asignatura (Rodrguez, 2001). Los valores
obtenidos para el aprovechamiento del tiempo y la concentracin indican que es
necesario

fortalecer la orientacin al estudio independiente. Las escalas de

metacognicin y autointerrogacin muestran que la autorregulacin cognitiva no alcanza


niveles satisfactorios ni se ha logrado un nivel adecuado en el control que el estudiante
es capaz de realizar sobre su estudio.

213

El grfico 3.8 refleja resultados similares.

6
Elaboracin
5
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci

Ayuda
3

Metacognicin
Autointerrogacin

Organizacin

no
um
Al

Constancia
Estrategias
m
io
ed

5
no
um
Al o 4
n
um
Al o 3
n
um
2
Al
no
um
Al o 1
n
um
Al

Valor

Alumno

Grfico 3.8: Barras de los factores estratgicos (grupo de control)

Un anlisis comparativo del desarrollo del pensamiento estratgico en ambos


grupos, realizado para cada uno de los factores estratgicos considerados, nos indica
que, teniendo en cuanta la propia valoracin de los estudiantes de ambos grupos, en el
grupo experimental, respecto al grupo de control:

214

Se hace un mejor uso de tcnicas de aprendizaje como el subrayado, la


bsqueda de ideas fundamentales, elaboracin de diagramas, grficos, tablas,
resmenes, tcnicas de memorizacin; etc.

La concentracin es superior aunque dan menos importancia a la necesidad de


estudiar en un lugar donde puedan concentrarse, hacen mejor uso del tiempo de
estudio en la asignatura y establecen, en mayor medida, un horario de estudio
sujetndose a l, aunque an no son satisfactorios los indicadores de estos dos
parmetros. Hay mayor insatisfaccin al no disponer de un espacio privado para
estudiar. Priorizan ms el tiempo de estudio de la asignatura ante otras
actividades y, estn ms habituados a repasar las ideas antes de clases.

En mayor medida son capaces de explicar a otro compaero y de socializar el


estudio, con ms frecuencia consultan con el profesor. El trabajo en grupos
presenta indicadores similares, as como la solicitud de ayuda de otro
compaero. En ambos grupos los alumnos identifican a los aventajados para
pedir ayuda.

Son ms capaces de elaborar preguntas para enfocar el estudio, cuestionarse el


contenido, hacerse preguntas para controlar la comprensin y decidir qu
aprender. No obstante, aunque los resultados se consideran aceptables aun
debe fortalecerse el trabajo en este sentido.

Manifiestan mayor constancia en su estudio, son ms repetitivos, persisten


menos en los contenidos difciles aunque los resultados son aceptables, an
cuando no les resulte interesante el contenido. Consideran que trabajan ms

215

duro y que mantienen un mayor ritmo semanal de trabajo. Le conceden ms


importancia a la asistencia a clases en la asignatura.

En cuanto a la regulacin del estudio y de la propia comprensin, utilizan en


mayor medida estrategias como releer para tratar de entender, cambiar la forma
de estudiar, revisar el material para ver cmo est organizado, regular la forma
de estudio y determinar qu no entienden. No obstante, reconocen cundo no
han comprendido y establecen sus propios objetivos, en menor grado que el
grupo de control, con valores bajos en ambos grupos.

En mayor grado manifiestan ser capaces de analizar si hay evidencias que


apoyen una teora, desarrollar ideas propias acerca del material, relacionar los
contenidos de la asignatura con los de otras asignaturas, analizar posibles
alternativas y aplicar los contenidos a situaciones nuevas. No obstante los
valores reportados en los indicadores an son bajos. Son ms capaces de
elaborar sus propias ideas acerca del contenido y de establecer conexiones entre
las lecturas y los conceptos estudiados con indicadores satisfactorios. En menor
medida relacionan el contenido con el que ya conocen.

Con el propsito de valorar estadsticamente si hay diferencias significativas entre


los resultados correspondientes al grupo experimental y al grupo de control, lo que nos
indicara que la propuesta didctica (variable independiente) influye positivamente en el
desarrollo de estrategias de aprendizaje y, por tanto en el pensamiento estratgico de
los alumnos, se realiz la prueba t de Student para muestras independientes. Para ello
verificamos previamente el cumplimiento de los presupuestos de normalidad y
homocedasticidad para la muestra investigada, lo que nos permite comparar los
216

resultados de las aplicaciones del CEAM en el grupo experimental y en el grupo de


control. (Ver Tabla 3.16).
Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias (lo que significara
que la propuesta no introduce cambios significativos en el nivel de desarrollo de las
estrategias) y establecimos para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin de
0,05.
En base a la prueba, a un nivel de significacin de 0,05, rechazaramos la hiptesis
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Por tanto,
de acuerdo con los resultados mostrados, podemos rechazar H o a un nivel de
significacin de 0,05. Llegamos a la conclusin de que la instrumentacin de la
propuesta didctica elaborada en base a la asignatura Fsica III para la carrera
Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria (curso 2005-2006), influy en el desarrollo de
estrategias de aprendizaje de los alumnos que recibieron dicha asignatura en esas
condiciones.

217

Prueba de Levene

Prueba t para igualdad de

para

medias

igualdad

de

varianzas
F

Sig.

Sig.(bilat.)

Elaboracin

0,695

0,429

2,090

0,070

Aprovechamiento del tiempo

0,695

0,429

3,440

0,009

Organizacin

0,047

0,834

3,419

0,009

Ayuda

1,503

0,255

2,325

0,050

Constancia

0,068

0,801

2,359

0,046

Metacognicin

0,138

0,720

2,101

0,069

Autointerrogacin

1,185

0,308

2,205

0,059

Estrategias

0,001

0,977

3,294

0,012

y concentracin

Tabla 3.16: Prueba t de Student para los factores estratgicos del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)

Aunque nuestro propsito es influir en las estrategias de aprendizaje de los


alumnos, no podemos dejar de tener en cuenta la correlacin que existe entre los
factores estratgicos y motivacionales (Roces, et al, 1999), por ello tambin analizamos
si se obtienen diferencias significativas entre los factores motivacionales de ambos
grupos.
La Tabla 3.17 recoge los resultados para la prueba t de Student para muestras
independientes aplicada al efecto.

218

Prueba de Levene

Prueba t para igualdad de

para igualdad de

medias

varianzas
T

Sig. (bilat.)

Orientacin a metas intrnsecas 2,250

0,172

3,503

0,008

Orientacin a metas extrnsecas0,237

0,639

-2,688

0,028

Valor de la tarea

0,853

0,383

1,147

0,285

y2,648

0,142

2,776

0,024

Autoeficacia para el rendimiento4,751

0,061

1,858

0,100

Ansiedad

2,794

0,133

-3,602

0,007

Motivacin

0,770

0,406

3,352

0,010

Creencias

de

control

Sig.

autoeficacia para el aprendizaje

Tabla 3.17: Prueba t de Student para los factores motivacionales del CEAM (grupo
experimental-control) (muestras independientes)

Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias y establecimos


para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin de 0,05.
En base a la prueba, a un nivel de significacin de 0,05, rechazaramos la hiptesis
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 8 grados de libertad, es =1,860. Slo en el
componente valor de la tarea se obtiene un valor inferior. Por tanto, de acuerdo con los
resultados mostrados, podemos rechazar Ho a un nivel de significacin de 0,05 para el
resto de los componentes y para la motivacin en general. Llegamos a la conclusin de
que la instrumentacin de la propuesta didctica elaborada en base a la asignatura
Fsica III para la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria, influy en las
motivaciones de los alumnos que recibieron dicha asignatura en esas condiciones.

219

3.3.3.2.Curso 2006-2007
El experimento se realiza en el segundo ao de la carrera correspondiente al curso
sealado. En esta ocasin utilizamos un diseo de un solo grupo con pretest y postest.
Siguiendo a Buenda, Cols y Hernndez Pina (2003), aplicamos el CEAM al inicio
del proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura (pretest), desarrollamos el
proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura segn la propuesta didctica
(aplicacin del tratamiento o variable independiente) y comprobamos su efecto con la
nueva aplicacin del CEAM (postest) y la comparacin de los resultados del postest con
los del pretest.
Reconocemos la limitacin al no utilizar un grupo de control. Pero, teniendo en
cuenta que se trata de un grupo muy pequeo (slo 7 estudiantes) y que aplicamos por
segunda vez la propuesta didctica, (como una extensin del trabajo realizado en el
curso anterior buscando una consolidacin de estos resultados), consideramos
conveniente aplicar este diseo.
El estudio descriptivo se refleja en la Tablas 3.18 y 3.19,

220

Factores motivacionales

Media

E.T.

D.T.

Orientacin a metas intrnsecas

3,43

0,485

1,283

Orientacin a metas extrnsecas

4,57

0,266

0,703

Valor de la tarea

4,07

0,550

1,456

Creencias de control y autoeficacia para

3,93

0,313

0,827

el aprendizaje.
Autoeficacia para el rendimiento

4,54

0,411

1.088

Ansiedad

4,57

0,384

1,018

Motivacin

3,83

0,336

0,888

Tabla 3.18: Estadstico descriptivo de los factores motivacionales (pretest)

El grfico 3.9 se corresponde con estos resultados.

Orientacin a metas
7
intrnsecas
Orientacin a metas

extrnsecas
5

Valor de la tarea
Creencias de control

y autoef icacia para


3

Autoef icacia para el


rendimiento

Ansiedad

io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al

Valor

Motivacin

ALUMNO
221

Grfico 3.9: Barras de factores motivacionales (pretest)

Estos resultados muestran que los motivos que orientan a los estudiantes en su
estudio, al inicio del experimento, estn dirigidos fundamentalmente a metas
extrnsecas y que esperan obtener buenos resultados acadmicos. Notemos el alto
valor del indicador de ansiedad, esto se traduce en inseguridad y est muy relacionado
con la limitada confianza en sus propias capacidades de aprendizaje reflejada en la
tabla. La motivacin en el grupo es, por tanto limitada.
En cuanto a los factores estratgicos la tabla 3.19 nos refleja los resultados de la
aplicacin del cuestionario.

Factores estratgicos

Media

Elaboracin

E.T.

D.T.

3,93

0,477

1,262

y 3,74

0,262

0,692

Organizacin

4,05

0,460

1,218

Ayuda

4,16

0,463

1,225

Constancia

3,37

0,371

0,981

Metacognicin

3,55

0,391

1,035

Autointerrogacin

3,79

0,640

1,692

Estrategias

3,80

0,341

0,902

Aprovechamiento

del

tiempo

concentracin

Tabla 3.19: Estadstico descriptivo de los factores estratgicos (pretest)

222

Los alumnos del grupo tienen, al inicio del experimento, muy poco desarrolladas
estrategias de constancia, metacognitivas, de aprovechamiento del tiempo y
concentracin, de autointerrogacin y de elaboracin. Se apreci un mejor desarrollo
de estrategias de organizacin y de ayuda. Estos resultados se corresponden con el
anlisis realizado anteriormente referido a los enfoques de aprendizaje superficiales
predominantes en el grupo con un alto componente de estrategias superficiales de
aprendizaje.
El grfico 3.10 fortalece lo anterior

223

7
Elaboracin
6
Aprovechamiento del
tiempo y concentraci

Ayuda
4

Metacognicin
Autointerrogacin

Organizacin

Constancia
io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al

Valor

Estrategias

ALUMNO

Grfico 3.10: Barras de factores estratgicos (pretest)

La tabla 3.20 muestra los resultados del estudio descriptivo para los factores
motivacionales en el postest.

224

Factores motivacionales

Media

E.T.

D.T.

Orientacin a metas intrnsecas

4,33

0,461

1,221

Orientacin a metas extrnsecas

4,07

0,429

1,134

Valor de la tarea

4,57

0,508

1,344

Creencias de control y autoeficacia para

4,88

0,267

0,705

Autoeficacia para el rendimiento

4,60

0,378

1,000

Ansiedad

3,76

0,363

0,962

Motivacin

4,28

0,313

0,825

el aprendizaje.

Tabla 3.20: Estadstico descriptivo de los factores motivacionales (postest).

Los estudiantes estn orientados a metas intrnsecas, valoran la importancia,


inters y utilidad de la asignatura, consideran que su dominio que alcancen en ella
depende de su propio esfuerzo y modo de estudiar y confan en que sern capaces de
lograrlo y en que obtendrn buenos resultados. En correspondencia con ello son bajos
los valores del factor ansiedad ya que se sienten ms seguros de sus propias
capacidades. Por todo lo anterior el ndice de motivacin resulta aceptable (4,28).
El grfico 3.11 refleja lo anterior

225

Orientacin a metas
8
intrnsecas
7

Orientacin a metas
extrnsecas

6
Valor de la tarea
5
Creencias de control
y autoeficacia para

Autoeficacia para el
rendimiento

2
1

Ansiedad
io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al

Valor

Motivacin

ALUMNO

Grfico 3.11: Barras de factores motivacionales (postest)

En la tabla 3.21 se reflejan los resultados del estudio descriptivo para los factores
estratgicos investigados con la aplicacin del final del CEAM, (postest).
Se aprecia que se hace un uso satisfactorio de las estrategias de aprendizaje
consideradas en el reporte (el ndice obtenido es de 4,56). Observemos que el factor
estratgico ms desarrollado es la ayuda, lo que puede estar originado, como en el
curso anterior, por el trabajo en grupo y colectivo en general que se desarrolla en la

226

asignatura. Las estrategias de elaboracin y organizacin estn satisfactoriamente


desarrolladas. Los valores obtenidos para el aprovechamiento del tiempo y la
concentracin tambin indican un grado satisfactorio de desarrollo. Las escalas de
metacognicin y autointerrogacin muestran que la autorregulacin cognitiva no alcanza
los niveles aspirados ni se ha logrado un nivel adecuado en el control que el estudiante
es capaz de realizar sobre su estudio. aunque los consideramos aceptables para el
momento en que se miden. Esto nos indica la necesidad de continuar trabajando en el
desarrollo de estas importantes estrategias de aprendizaje.
Factores estratgicos

Media

Elaboracin

E.T.

D.T.

5,02

0,372

0,985

y 4,16

0,385

1,018

Organizacin

5,36

0,302

0,799

Ayuda

5,43

0,251

0,665

Constancia

4,32

0,285

0,755

Metacognicin

3,96

0,196

0,520

Autointerrogacin

3,68

0,561

1,484

Estrategias

4,56

0,263

0,697

Aprovechamiento

del

tiempo

concentracin

Tabla 3.21: Estadstico descriptivo de los factores estratgicos (postest-)

El grfico 4.12 refleja resultados similares.

227

7
Elaboracin
6
Aprov del tiempo y c
oncentracin

Ayuda
4

Metacognicin
Autointerrogacin

Organizacin

Constancia
io
ed
m
no
um
Al
7
no
um 6
Al no
um 5
Al no
um 4
Al no
um 3
Al no
um 2
Al no
um 1
Al no
um
Al

Valor

Estrategias

ALUMNO

Grfico 3.12: Barras de factores estratgicos (postest)

Un anlisis comparativo del desarrollo del pensamiento estratgico en el grupo,


realizado para cada uno de los factores estratgicos considerados, nos indica que,
teniendo en cuanta la propia valoracin de los estudiantes, en el momento final,
respecto al momento inicial:

Se hace un mejor uso de tcnicas de aprendizaje como el subrayado (que


mejor notablemente), la bsqueda de ideas fundamentales (que mejor
228

significativamente desde valores que ya eran satisfactorios), elaboracin de


diagramas, grficos, tablas, resmenes (con un incremento significativo),
tcnicas de memorizacin; etc.

La concentracin no cambi pero los valores reportados son satisfactorios, dan


significativamente ms importancia a la necesidad de estudiar en un lugar donde
puedan concentrarse, El indicador del uso del tiempo de estudio en la asignatura
se incrementa ligeramente pero consideramos que el cambio no es significativo y
que los valores reflejados no son los deseados. Establecen un horario de estudio
sujetndose a l, en menor medida que al inicio pero con una disminucin no
significativa del indicador, Consideran, en mayor medida, que disponen de un
espacio privado para estudiar. Priorizan ms el tiempo de estudio de la
asignatura ante otras actividades y, estn ms habituados a repasar las ideas
antes de clases.

En mayor medida son capaces de explicar a otro compaero y de socializar el


estudio, pues no consideran correcto estudiar siempre solos, con ms frecuencia
consultan con el profesor. El trabajo en grupos se increment significativamente,
as como la solicitud de ayuda de otro compaero. En ambos momentos
consideran importante identificar a los alumnos aventajados para pedir ayuda,
pero en el momento final este indicador es significativamente superior.

Son ligeramente ms capaces de elaborar preguntas para enfocar el estudio


pero este indicador resulta aun bajo, no se incrementa el cuestionamiento del
contenido pero los valores son aceptables, no han desarrollado la estrategia de

229

hacerse preguntas para controlar la comprensin, ni son capaces en el grado


deseado de decidir qu aprender. Debe fortalecerse el trabajo en este sentido.

Manifiestan mayor constancia en su estudio, son ms repetitivos, persisten ms


en el estudio, an cuando no les resulte interesante el contenido. Aunque
disminuye la tendencia a estudiar slo las partes fciles aun no son satisfactorios
los resultados en este sentido. Consideran que trabajan ms duro y que
mantienen un mayor ritmo semanal de trabajo, pero los indicadores no son
satisfactorios. Le conceden significativamente ms importancia a la asistencia a
clases en la asignatura.

En cuanto a la regulacin del estudio y de la propia comprensin, utilizan en


mayor medida estrategias como cambiar la forma de estudiar, revisar el material
para ver cmo est organizado, regular la forma de estudio y determinar qu no
entienden, releer para tratar de entender si estn confundidos. Reconocen
cundo no han comprendido y establecen sus propios objetivos (en mayor grado
que al inicio del experimento), con valores satisfactorios en ambos momentos.

En mayor grado manifiestan ser capaces de analizar si hay evidencias que


apoyen una teora, desarrollar ideas propias acerca del material, relacionar los
contenidos de la asignatura con los de otras asignaturas (aunque este indicador
todava es bajo), elaborar sus propias ideas acerca del contenido, establecer
conexiones entre las lecturas y los conceptos estudiados y analizar posibles
alternativas. Aunque hay una evolucin positiva en cuanto a aplicar los
contenidos de la asignatura a otras actividades, los valores reportados para este
indicador an son bajos.
230

Con el propsito de valorar, estadsticamente, si se produjo un desarrollo


significativo del pensamiento estratgico de los alumnos, se realiz la prueba t de
Student para muestras correlacionadas que es, segn Buenda, Cols y Hernndez
Pina (2003) el anlisis estadstico ms apropiado. (Ver Tabla 3.22).
Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias (lo que significara
que la propuesta no introduce cambios significativos en el nivel de desarrollo de las
estrategias) y establecimos para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin de
0,05.
En base a la prueba, a un nivel de significacin de 0,05, rechazaramos la hiptesis
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual para 6 grados de libertad es =1,943. Por tanto, de
acuerdo con los resultados mostrados, podemos rechazar Ho a un nivel de significacin
de 0,05 para los factores elaboracin, aprovechamiento del tiempo y concentracin,
organizacin, ayuda y constancia. No apreciamos cambios significativos para los
factores metacognicin y autointerrogacin en cuyo desarrollo es preciso seguir
trabajando. Es significativa la diferencia para el factor estrategia en general. Llegamos a
la conclusin de que la instrumentacin de la propuesta didctica elaborada en base a
la asignatura Fsica III para la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria,
modific las estrategias de aprendizaje de los alumnos que recibieron dicha asignatura.

231

Prueba t para igualdad de medias


T

Elaboracin

Sig. (bilat.)

-6,591

0,001

-2,430

0.051

Organizacin

-5,759

0,001

Ayuda

-3,845

0,009

Constancia

-5,209

0,002

Metacognicin

-1,369

0,220

Autointerrogacin

0,328

0,754

Estrategias

-8,223

0,000

Aprovechamiento

del

tiempo

concentracin

Tabla 3.22: Prueba t de Student para los factores estratgicos (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)

Tambin en este caso, teniendo en cuenta la correlacin que existe entre los
factores estratgicos y motivacionales (Roces, et al, 1999), analizamos si se obtienen
diferencias significativas entre los factores motivacionales en ambos momentos.
La Tabla 3.23 recoge los resultados para la prueba t de Student para muestras
correlacionadas aplicada al efecto.
Consideramos como hiptesis nula la igualdad entre las medias y establecimos
para su aceptacin o rechazo un nivel de significacin de 0,05.
En base a la prueba, a un nivel de significacin de 0,05, rechazaramos la hiptesis
nula si T fuera mayor que t.95, lo cual, para 6 grados de libertad, es =1,943. Slo en el
232

componente autoeficacia para el rendimiento se obtiene un valor inferior. Por tanto, de


acuerdo con los resultados mostrados, podemos rechazar Ho a un nivel de significacin
de 0,05 para el resto de los componentes y para la motivacin en general. Llegamos a
la conclusin de que la instrumentacin de la propuesta didctica elaborada en base a
la asignatura Fsica III para la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria, influy
en las motivaciones de los alumnos que recibieron dicha asignatura.
Prueba t para igualdad de medias
T

Sig. (bilat.)

Orientacin a metas intrnsecas

-2,357

0,057

Orientacin a metas extrnsecas

2,049

0,086

Valor de la tarea

-6,481

0,001

Creencias de control y autoeficacia para

-10,954

0,000

Autoeficacia para el rendimiento

-0,330

0,752

Ansiedad

5,332

0,002

Motivacin

-3,676

0,010

el aprendizaje

Tabla 3.23: Prueba t de Student para los factores motivacionales (pretest-postest) (muestras
correlacionadas)

233

De lo anterior se deduce que el desarrollo de una enseanza estratgica durante el


proceso de enseanza aprendizaje en la Fsica III en la carrera Ingeniera en
Mecanizacin Agropecuaria, basada en la aplicacin de la propuesta didctica
elaborada al efecto, estimula el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos.

234

4. Conclusiones y Recomendaciones.
4. 1 Conclusiones:

1. El aprendizaje estratgico, desde y para las asignaturas, exige conocimientos


conceptuales, actitudes favorables para el aprendizaje y la enseanza, en un
contexto metacognitivo y reflexivo de estrategias de aprendizaje.
2. Los profesores del ao no poseen los conocimientos necesarios para
desarrollar prcticas educativas que favorezcan el uso estratgico de los
conocimientos en los alumnos.
3. Los alumnos enfrentan el proceso de enseanza aprendizaje en la asignatura
Fsica III de la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria, con un enfoque
de aprendizaje predominantemente superficial como grupo, caracterizado por la
utilizacin de estrategias superficiales de aprendizaje.
4. El desarrollo de proceso de enseanza aprendizaje estratgico en la asignatura
Fsica III de la carrera Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria, a partir de la
propuesta didctica aplicada, favoreci el uso estratgico del conocimiento en
los alumnos matriculados en dicha asignatura en los cursos 2005-2006 y 20062007.
5. Como consecuencia de lo anterior se favoreci tambin el componente
motivacional.

235

6. Las estrategias de aprendizaje ms favorecidas por la aplicacin de esta


propuesta en ambos grupos fueron las de organizacin.
7. Las estrategias de aprendizaje menos favorecidas por la aplicacin de dicha
propuesta en dichos grupos fueron las metacognitivas, resultando an
insuficiente el nivel de desarrollo de dichas estrategias.

236

4.2 Recomendaciones.
1. Sugerir al colectivo pedaggico el trabajo conjunto en cuanto al desarrollo de
estrategias de aprendizaje, para lo cual se precisa:
2. La preparacin de los profesores en este sentido, por lo que se deben disear
actividades con este fin.
3. Planificar cules estrategias

sern

objeto

de formacin

y determinar la

responsabilidad que en ello tiene cada asignatura.


4. Perfeccionar la propuesta didctica, con nfasis en el desarrollo del componente
metacognitivo, para lo cual se debe incrementar el nmero de actividades que
propicien la reflexin y el anlisis y fortalecer la coevaluacin y la autoevaluacin.

237

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http://www.contexto educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm. (Consultado el 25


de Octubre de 2005.)
Zilberstein, J. (1997). Enseamos a nuestros alumnos a reflexionar sobre su
propio proceso de aprendizaje?. Desafo escolar. 1 (3), NoviembreDiciembre.
Zilberstein, J. (2000). Desarrollo intelectual en las Ciencias Naturales. La Habana:
Pueblo y Educacin.
Zilberstein, J. (2006). Los mtodos, procedimientos de enseanza y aprendizaje y
las formas de organizacin. Su relacin con los estilos y estrategias para
aprender a aprender. En Obra colectiva Preparacin pedaggica integral
para profesores integrales. (pp. 73-95). La Habana: Flix Varela
Zilberstein, J., Portela, R. y MacPherson, M. (1999). Didctica integradora de las
Ciencias. Experiencia Cubana. La Habana: Academia.
Zilberstein, J. y Sols, Y. (2004a). Estrategias de aprendizaje en la universalizacin de
la

educacin

superior

cubana:

reflexiones.

Disponible

en

http://www.cujae.edu.cu/wwwcujae/investigaciones/publicacion%20referencia
%20pedagogia/no2/articulos/Jos%20Yohandra.htm#a. (Consultado el 19 de
Septiembre de 2006).
Zilberstein, J. y Sols, Y. (2004b). Estrategias de aprendizaje para una educacin
superior de calidad con apoyo de las TIC. Curso preevento. XII Convencin
Cientfica de Ingeniera y Arquitectura (CCIA 2004). Disponible en
http://www.cujae.edu.cu/eventos/Citel2004/Actividades/cursos.asp.
(Consultado el 19 de Septiembre de 2006).

261

ANEXOS

262

Anexo 1: Programa de la Disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador


Agropecuario
MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR

CARRERA DE MECANIZACION AGROPECUARIA


PLAN DE ESTUDIO C PERFECCIONADO
CURSO REGULAR DIURNO

PROGRAMA DE LA DISCIPLINA
FISICA
Total de horas: 238
Distribucin por formas de enseanza:
Clases: 238 horas

ASIGNATURA

AO

ACAD

TOTAL DE
HORAS

MIC
O
1
2
3

Fsica I
Fsica II
Fsica III

1
2
2

263

94
74
70

La Habana, febrero de 1999


Ao del 40 Aniversario del Triunfo de la Revolucin

264

I. FUNDAMENTACION DE LA DISCIPLINA
La Fsica como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prcticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los xitos alcanzados por la Fsica.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que experimentan la ciencia y la tecnologa;
por otro lado la ciencia constituye hoy en da una fuerza productiva.
La Fsica como ciencia fundamental se desarrolla constantemente y aporta conocimientos a otras
ciencias entre ellas las ciencias agropecuarias en la que se incluye la mecanizacin agropecuaria.
Por esto la disciplina Fsica forma parte del plan de estudio de la carrera Mecanizacin
Agropecuaria y su papel es fundamental en la formacin del profesional tanto por los
conocimientos, habilidades y mtodos propios de la ciencia que sirven a las disciplinas
subsecuentes y a la carrera, como por su carcter formativo y educativo, como son: la concepcin
cientfica del mundo, los valores polticos, ideolgicos, econmicos, ticos, morales y estticos
declarados en el documento modelo del profesional.
El objeto de la Fsica es: las leyes y teoras que rigen el movimiento fsico presente en los
fenmenos de la maquinaria agropecuaria y del sistema suelo-agua-planta-atmsfera.
El problema ms general de la Fsica es: cmo elevar el rigor cientfico, la eficiencia y la
profesionalidad en el estudio del movimiento fsico presente en la maquinaria agropecuaria y el
comportamiento del sistema suelo-agua-planta-atmsfera?
El objetivo ms general de la Fsica es aplicar las leyes y teoras para explicar el movimiento
fsico presente en los fenmenos de la maquinaria agropecuaria. y del sistema suelo-agua-plantaatmsfera.

II. OBJETIVOS GENERALES DE LA DISCIPLINA


OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

Demostrar su conviccin materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y


cognoscibilidad de la materia y, el carcter indisoluble del movimiento con la materia,
destacando sus propiedades, las magnitudes fsicas, los modelos y las leyes y teoras fsicas
que rigen los fenmenos fsicos presentes en la maquinaria agropecuaria y en el sistema
suelo-agua-planta-atmsfera, utilizando la informacin cientfico tcnica actualizada tanto en
idioma espaol como ingls.

265

Demostrar su capacidad creadora haciendo uso de la computacin cuando as se requiera, en


la resolucin de problemas fsicos y de la profesin mediante la aplicacin de las leyes y
teoras de la Fsica, valorndolos con una actitud revolucionaria, tica, moral y de defensa de la
Patria consecuentes y teniendo en cuenta los criterios econmicos.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

Aplicar las leyes de la mecnica clsica no relativista, de la Fsica molecular y de la


termodinmica en el estudio y resolucin de problemas del movimiento mecnico de las
partculas, sistemas de partculas, cuerpo rgido, medios elsticos, fluidos y del movimiento
molecular (incluyendo los fenmenos de transporte) y trmico de los gases ideal y real, con
ayuda de la computacin y de los clculos diferencial, integral y vectorial.

Aplicar las leyes y teoras del electromagnetismo en el estudio y resolucin de problemas de


sistemas de cargas elctricas y corrientes elctricas estacionarias y alternas y, de los campos
electrosttico, magntico y electromagntico, de las oscilaciones y ondas mecnicas y
electromagnticas unidimensionales con ayuda de la computacin y de los clculos diferencial,
integral y vectorial.

Aplicar las leyes de la ptica, y de las Fsicas atmica y nuclear en el estudio y resolucin de
problemas de propagacin,

polarizacin,

difraccin,

interferencia, radiacin,

efectos

fotoelctrico y Compton de la luz, de la estructura y propiedades del tomo y del ncleo de


elementos hidrogenoides con ayuda de la computacin y del clculo diferencial.

Aplicar las leyes de la Fsica en la descripcin de las propiedades fsicas y fenmenos del
suelo y de las propiedades fsico-mecnicas de los productos agrcolas en el cultivo y en los
procesos de mecanizacin de la cosecha.

III. CONTENIDO DE LA DISCIPLINA


SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

Leyes de la esttica de la partcula, de un sistema de partculas y del cuerpo rgido

Leyes de Newton del movimiento de la partcula, de un sistema de partculas y del cuerpo


rgido

Leyes de conservacin de la energa, de la cantidad de movimiento lineal y la cantidad de


movimiento angular de la partcula, de un sistema de partculas y del cuerpo rgido

Propiedades moleculares de los gases y los lquidos

Primero y segundo principios de la termodinmica

266

Enfoque estadstico de la entropa

Leyes de Coulomb y de Gauss en el vaco y en medios dielctricos

Carcter conservativo del campo electrosttico

Leyes de la conduccin elctrica en medios metlicos y en semiconductores

Leyes de Biot-Savart, de Ampere, de Gauss del movimiento y de Faraday-Lenz

Oscilaciones mecnicas y elctricas

Ondas mecnicas y electromagnticas unidimensionales

Leyes de la radiacin del cuerpo negro, del efecto fotoelctrico externo y del efecto Compton

Modelos atmicos

Espectros de emisin y absorcin

Leyes de desintegraciones nucleares natural y artificial

Energas de enlace y de desintegracin

Propiedades fsicas del suelo

Propiedades fsico-mecnicas de los productos agrcolas

SISTEMA DE HABILIDADES
En relacin con la ley. Aplicarla; reconocer los lmites de validez; describir los
modelos utilizados.

En relacin con la teora. Precisar tipo de movimiento al que pertenece; aplicarla en el estudio
de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes implcitas.

En relacin con los problemas. Resolver los problemas, interpretarlos y explicar el


cumplimiento de las leyes y teoras mediante la cual se resolvieron.

En relacin con el experimento. Definir el equipamiento; montar la instalacin experimental,


explicar el fundamento que lo sustenta; criticar el diseo y proponer modificaciones.

IV. INDICACIONES METODOLOGICAS Y DE ORGANIZACION DE LA


DISCIPLINA
Implementar el tipo de clase seminario a razn de una o dos por asignaturas para propiciar el
desarrollo de la expresin oral, exponga resultados de la bsqueda de bibliografa tanto en
idioma espaol como ingls, la capacidad de integracin de contenidos resaltando los que
correspondan a fsica de suelo y propiedades fsico-mecnicas de los productos agrcolas.
Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencia.

267

Incrementar el carcter problmico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analticas o matemticas.
Disear las prcticas de laboratorio de tal forma que requieran del uso de la computacin con
programas profesionales de apoyo al clculo ingenieril.
Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque econmico fundamentalmente en los
contenidos de agrofsica y energa, que estimulen la bsqueda de informacin cientfico tcnica
en idioma ingls.
Desarrollar los objetivos sobre elementos de agrofsica con nivel de describir.
Mantener el carcter riguroso del tratamiento de los contenidos.
Vincular los contenidos de la disciplina con la profesin, en particular con la maquinaria
agropecuaria y el sistema suelo-agua-planta-atmsfera.
Desarrollar el trabajo independiente en las clases prcticas y prcticas de laboratorio.

V. PROGRAMA DE CADA ASIGNATURA


5.1. FISICA I
OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

Demostrar su conviccin materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y


cognoscibilidad de la materia y, el carcter indisoluble del movimiento mecnico y trmico con
la materia, destacando sus propiedades, las magnitudes fsicas, los modelos y las leyes y
teoras fsicas que rigen los fenmenos, haciendo uso de la informacin cientfico tcnica
actualizada tanto en idioma espaol como ingls.

Demostrar su capacidad creadora en la resolucin de problemas de mecnica, termodinmica


y ejemplos de la maquinaria agropecuaria mediante la aplicacin de las leyes correspondientes
y valorando los mismos con una actitud revolucionaria, tica y moral consecuentes, teniendo
en cuenta criterios econmicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

Aplicar las leyes de la dinmica en el estudio y resolucin de problemas de movimiento no


relativista de traslacin y de rotacin de sistemas de hasta cinco cuerpos sometidos a fuerzas y
momentos gravitatorios y electromagnticos constantes y variables respecto a sistemas de
referencia inerciales y no inerciales con ayuda de los clculos diferencial e integral y el lgebra
vectorial.

268

Aplicar las leyes de variacin y conservacin de la energa, la cantidad de movimiento lineal y


el momento de la cantidad de movimiento en el estudio y resolucin de problemas de
movimiento de traslacin y de rotacin alrededor de un eje de sistemas de hasta tres cuerpos
sometidos o no a fuerzas y momentos gravitatorios y electromagnticos constantes y variables
con ayuda de los clculos diferencial e integral.

Aplicar las leyes y teoras de la Fsica molecular. la termodinmica y elementos de la Fsica


estadstica en el estudio y resolucin de problemas de movimiento trmico de sistemas
gaseosos y lquidos ideales y reales con ayuda de los clculos diferencial e integral de una
variable real.

Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes del movimiento mecnico y trmico con


ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la teora de errores, la computacin y
las normas de la informacin cientfico tcnica.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

Conceptos y Magnitudes
Posicin, desplazamiento, camino recorrido, velocidad media, velocidad instantnea,
rapidez media,

rapidez

instantnea,

aceleracin

media,

aceleracin

instantnea,

aceleracin normal, aceleracin tangencial, aceleracin radial, aceleracin transversal,


movimiento relativo, sistema de referencia, posicin angular, desplazamiento angular,
velocidad angular media, velocidad angular instantnea, aceleracin angular media,
aceleracin angular instantnea, masa, fuerza, cantidad de movimiento lineal, impulso,
intensidad del campo gravitatorio, momento de fuerza, momento de inercia, palanca, brazo,
trabajo, energa cintica, energa potencial gravitatoria, energa potencial elstica, energa
mecnica, esfuerzo fsico, momento de la cantidad de movimiento lineal, energa cintica
de rotacin, cantidad de calor, temperatura, calor especfico molar a volumen constante,
calor especfico molar a presin constante, grados de libertad, energa cintica media de
traslacin de una molcula, energa interna, recorrido libre medio, velocidad ms probable,
velocidad media cuadrtica, velocidad media aritmtica, equilibrio mecnico, equilibrio

269

trmico, equilibrio termodinmico, motor trmico, refrigerador, probabilidad de estado,


entropa.

Hechos y experimentos

Experimento de Galileo, experimento de Cavendish, friccin, gravitacin, choques,


movimiento reactivo, viscosidad, tensin superficial, capilaridad, conduccin trmica,
experimento de Stern, experimento de Joule.

Modelos

Partcula, sistema de partculas, movimiento de traslacin pura, movimiento de


rotacin pura alrededor de un eje fijo, campo vectorial, cuerpo rgido, gas ideal, gas de
Van der Waals, sistema termodinmico, proceso cuasiesttico, proceso reversible,
isoprocesos, ciclo ideal.

Leyes y principios

Leyes de Newton de la traslacin y la rotacin para la partcula, para un sistema de


partculas, condicin de equilibrio de traslacin y rotacin, ley de Gravitacin
Universal, principio de equivalencia, ley de conservacin de la energa, teorema del
trabajo y la energa cintica, teorema del impulso y la cantidad de movimiento, ley de
conservacin de la cantidad de movimiento lineal, teorema de Steiner, principio de
superposicin, principio de relatividad de Galileo, ley de distribucin de velocidad de
Maxwell, postulados de la teora cintico-molecular, principio de equiparticin de la
energa de Boltzmann, leyes de la termodinmica, desigualdad de Clausius, principio
del aumento de la entropa.
5.2. FISICA II
OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

Demostrar su conviccin materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y


cognoscibilidad de la materia y, el carcter indisoluble del movimiento electromagntico,
oscilatorio y ondulatorio con la materia, destacando sus propiedades, las magnitudes fsicas,

270

los modelos y las leyes y teoras fsicas que rigen los fenmenos, haciendo uso de la
informacin cientfico tcnica actualizada tanto en idioma espaol como ingls.

Demostrar su capacidad creadora en la resolucin de problemas de electromagnetismo,


oscilatorio y ondulatorio, y ejemplos de la maquinaria agropecuaria mediante la aplicacin de
las leyes correspondientes y valorando los mismos con una actitud revolucionaria, tica y moral
consecuentes, teniendo en cuenta criterios econmicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

Aplicar las leyes y teoras de la electrosttica, la magnetosttica y la induccin


electromagntica en la solucin de problemas de interaccin de cargas en reposo, corrientes
estacionarias en el vaco, en medios dielctricos y magnticos, y de interaccin de cargas y
corrientes variables en el tiempo modelados y relacionados con la maquinaria agropecuaria,
con ayuda de los clculos diferencial e integral y elementos del lgebra vectorial.

Aplicar las leyes de la dinmica, de conservacin y del electromagnetismo en la resolucin de


problemas de oscilaciones y ondas mecnicas y elctricas modelados y relacionados con la
maquinaria agropecuaria, con ayuda de los clculos diferencial e integral y el lgebra vectorial.

Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes del electromagnetismo y las oscilaciones


mecnicas y elctricas con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la teora
de errores, la computacin y las normas de la informacin cientfico tcnica.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

Conceptos y magnitudes

Carga elctrica; intensidad del campo elctrico, potencial del campo electrosttico;
energa potencial electrosttica; vector polarizacin; permitividad elctrica; vector
desplazamiento elctrico; capacidad elctrica; densidad de corriente; conductividad
elctrica; caracterstica volt-amprica; corriente inversa; vector induccin magntica;
permeabilidad magntica; vector magnetizacin; intensidad del campo magntico;
energa electromagntica; intensidad de corriente; tensin; resistencia elctrica;
resistividad elctrica; fuerza electromotriz; momento de dipolo elctrico; momento de
dipolo magntico; spin; inductancia; corriente de desplazamiento; oscilacin; onda;
flujo de energa; velocidad de fase; modo normal de vibracin; vector de Poynting.

Hechos y experimentos

271

Electrizacin; experimento de Coulomb; induccin electrosttica; polarizacin; efecto


Joule-Lenz; experimento de Oersted; magnetizacin; induccin electromagntica;
autoinduccin; induccin mutua; experimento de Faraday; resonancia de elongacin;
resonancia de carga; resonancia de corriente; efecto Doppler.

Modelos

Partcula cargada; dipolo elctrico; cuerpo cargado de modo continuo; conductor


elctrico; dielctricos; semiconductores; hueco; electrn; magntico; diamagntico;
paramagntico; ferromagntico; sistema cuerpo-resorte; sistema cuerpo-resorte con
amortiguamiento viscoso; sistema cuerpo-resorte con amortiguamiento viscoso
forzado; circuito LC; circuito RLC; circuito RLC con fuerza electromotriz sinusoidal;
onda mecnica; onda electromagntica; dipolo magntico.

Leyes y principios

Conservacin de la carga; ley de Coulomb; ley de Gauss para el campo elctrico; ley
de Ohm: ley de Pouillet; ley de Joule-Lenz; ley de Biot-Savart; ley de Gauss para el
campo magntico; ley de Ampere; ley de Faraday; conservacin de la energa; leyes
de Maxwell; principio de superposicin.
5.3. FISICA III
OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

Demostrar su conviccin materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y


cognoscibilidad de la materia y del carcter indisoluble de los fenmenos luminosos, los
movimientos atmico y nuclear con la materia, as como el de los procesos en el suelo,
destacando sus propiedades, las magnitudes fsicas, los modelos, las leyes y teoras fsicas
que rigen los fenmenos, haciendo uso de la informacin cientfico tcnica actualizada tanto en
idioma espaol como en ingls.

Demostrar su capacidad creadora en la resolucin de problemas de ptica ondulatoria y


cuntica elemental, Fsica atmica, Fsica nuclear, Fsica del suelo y situaciones de la
investigacin agropecuaria mediante la aplicacin de las leyes correspondientes y valorando

272

los mismos con una actitud revolucionaria, tica y moral consecuentes, teniendo en cuenta
criterios econmicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

Aplicar los modelos y leyes de las pticas ondulatoria y cuntica en la resolucin de problemas
de polarizacin, interferencia y difraccin de haces colimados de luz, radiacin trmica del
cuerpo negro, efectos fotoelctrico y Compton, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.

Aplicar las leyes y teoras de las Fsicas atmica y nuclear en la resolucin de problemas sobre
la estructura y comportamiento del tomo hidrogenoideo, en su interaccin con la radiacin y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del lgebra elemental y
vectorial.

Aplicar las leyes y teoras de la Fsica en la descripcin de las propiedades y fenmenos del
sistema suelo-agua-planta-atmsfera y los productos agrcolas en el proceso de mecanizacin
de la cosecha, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.

Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes de la ptica ondulatoria, ptica cuntica,


Fsica atmica y Fsica nuclear con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la
teora de errores y las normas de la informacin cientfico tcnica

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

Conceptos y magnitudes

Intensidad luminosa; recorrido ptica; dispersin angular; poder separador; espectro,


cuanto; fotn; estado estacionario; emisin de la luz; absorcin de la luz; funcin de
onda; actividad; constante de desintegracin; energa de enlace; coherencia; humedad
del suelo; capilaridad; potencial del agua en el suelo; curva de retencin de humedad;
conductividades hidrulicas de saturacin y no saturacin; propiedades fsicas de
productos agrcolas; caractersticas dimensionales de los productos; friccin;
propiedades aerodinmicas e hidrodinmicas de los productos; objetos desechables;
coeficiente de arrastre; velocidad crtica; presin interna de los lquidos; tensin
superficial; capilaridad; daos en los productos agrcolas.

273

Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young;

interferencia en lminas delgadas; difraccin por una ranura y por una red; radiacin trmica;
efecto fotoelctrico, efecto Compton; series espectrales; infiltracin; evapotranspiracin;
salinizacin; radiactividad natural; radiactividad artificial; reacciones nucleares; fenmenos de
interfase en el sistema suelo-agua; tcnicas de medicin de propiedades fsicas del suelo y de
los productos agrcolas; tcnicas y mtodos de separacin, clasificacin y evaluacin de
productos agrcolas.

Modelos
Estado polarizacin; onda monocromtica; ondas coherentes; principio de Huygens-

Fresnel; tomo de Bohr; pedn; acufero; cuerpo negro; tomo de Bohr; ncleo atmico;
micropartcula.

Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difraccin; ley de

Stefan-Boltzmann; ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoelctrico; ley del
efecto Compton; postulados de Bohr; principio de incertidumbre de Heisenberg; principio de
correspondencia; ley de la desintegracin radiactiva; principio de exclusin de Pauli; ecuacin
de Richards.

SISTEMA DE HABILIDADES (COMUN PARA LAS TRES ASIGNATURAS)

Con relacin al concepto y la magnitud


Definir el concepto; inducir la magnitud a partir del fenmeno o propiedad; establecer el
vnculo entre la propiedad y la magnitud; precisar la dimensin y la unidad de medida.

En relacin con la ley


Inducirla del experimento o del ncleo de la teora; identificar e interpretar las magnitudes
relacionadas; enunciar, formular e interpretar la ley; diferenciar las relaciones cualitativas y
cuantitativas implcitas; explicar experimentos regidos por ella; aplicarla; reconocer los lmites
de validez; describir los modelos utilizados.

En relacin con la teora


274

Expresar los hechos fsicos, postulados e ideas rectoras fundamentales que la sustentan;
enmarcar la naturaleza de la interaccin; precisar tipo de movimiento en que se enmarca;
aplicarla en el estudio de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes
implcitas.

En relacin con la solucin de problemas o preguntas


Formular el problema a partir del anlisis del enunciado; seleccionar las leyes y ecuaciones a
utilizar; desarrollar el algoritmo correspondiente; obtener las incgnitas en funcin de los
datos; obtener el valor numrico de las incgnitas cuando proceda; utilizar el sistema
internacional de unidades; interpretar los resultados.

En relacin con el experimento


Enunciar los objetivos; reconocer el equipamiento; precisar las condiciones en las que se
realiza; vincular lo esencial del conocimiento; cumplir con las reglas de seguridad; explicar el
esquema de la instalacin montada; realizar las mediciones y dems operaciones; determinar
las escalas, rangos y apreciacin de los instrumentos de medicin; utilizar la computacin y la
estadstica en caso necesario; elaborar el informe.

Elaborado por:
Lic. Andrs Lau Quan

Aprobado por:
Comisin Nacional de la Carrera de Mecanizacin Agropecuaria para el Plan de Estudio C
Perfeccionado, en febrero de 1 999.

275

CARRERA DE MECANIZACIN AGROPECUARIA PLAN DE ESTUDIO C PERFECCIONADO"


PLAN BIBLIOGRAFICO
ACT

CODI
GO

ASIGNATURA: FISICA I

TITULO

AUTOR

CD

CLASIF. TRAN

Mecnica y Fsica
Molecular (Tomo Mecnica)
Mecnica y Fsica
Molecular (Tomo Fsica
Molecular)
Separata Cap. Esttica del
Mecnica Vectorial (Tomo
I)
Fsica

Ferrat, A. y
otros
Ferrat, A.

TB

Si

Pres

TB

Si

Pres

Beer

TB

Halliday

LA

Fsica General I

Saveliev

LA

PLAN BIBLIOGRAFICO
ACT

CODI
GO

TITULO

BIB

EDITORIAL

PAG

AO
EDIC

AUTOR

Saveliev

CD

CLASIF. TRAN

PROV O ELAB
DEFVO
FECH

Pueblo y 507
Educacin
Pueblo y 221
Educacin

1988

Prov.

1988

Prov.

Pres

Pueblo y 418
Educacin

1971

Defvo

Pres

750

1985

Defvo

Pres

McGraw
Hill
MIR

456

1984

Defvo

ASIGNATURA: FISICA II

Electromagnetismo,
Reyes, S.
Oscilaciones y Ondas
Coleccin de Problemas de Ayoub, M.
Electricidad y Magnetismo
y Oscilaciones y Ondas
Mecnicas
Fsica
Halliday
Fsica General II

PROD PRES
.VEN
T

Fecha:22/02/1999

PROD PRES
.VEN
T

TB

Pres

TC

Pres

LA

Pres

LA

Pres

27 7

BIB

ELAB
FECHA

Fecha:22/02/1999
EDITORIAL

PAG

AO
EDIC

PROV O ELAB
DEFVO
FECH

Pueblo y 477
Educacin
Pueblo y 209
Educacin

1990

Defvo

1986

Defvo

McGraw
Hill
MIR

750

1985

Defvo

520

1984

Defvo

ELAB
FECHA

CARRERA DE MECANIZACIN AGROPECUARIA PLAN DE ESTUDIO C PERFECCIONADO"


PLAN

Fecha:22/02/1999

ASIGNATURA: FISICA III

BIBLIOGRAFICO
ACT

CODI
GO

TITULO

AUTOR

CD

CLASIF. TRAN

PROD PRES
.
VENT

Optica Ondulatoria

Len, H.

TB

Pres

Fsica Moderna Tomo I

Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio

TB

Pres

Fsica Moderna Tomo II

Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio

TB

Pres

TB

Pres

Agrofsica

Colectivo
UNAH
UNICA

BIB

EDITORIAL

PAG

Pueblo y 463
Educacin
Pueblo y 284
Educacin

Pueblo y 697
Educacin

AO
EDIC

PROV O ELAB
DEFVO
FECH

1985

Defvo

1983

Defvo

1983

PLAN
FECHA

Defvo

150

12\99 6\2000
0

Fsica

Halliday

LA

Pres

McGraw
Hill

750

1985

Fsica General III

Saveliev

LA

Pres

MIR

317

1984

Prov.

Defvo

Nota: Los textos bsicos de Fsica I, del autor Ferrat, A. y otros, se emplearn los dos primeros aos de implantacin del
presente Plan de Estudio C Perfeccionado, tiempo en el cual se evaluar el libro de Fsica del autor Halliday, de una nueva
edicin ms moderna -la cual ser utilizada por las carreras de Ingeniera- para su sustitucin definitiva.
27 8

Anexo 2: Programa de la asignatura Fsica III


MINISTERIO DE EDUCACION SUPERIOR
CARRERA DE MECANIZACION AGROPECUARIA

PLAN DE ESTUDIO C PERFECCIONADO

CURSO REGULAR DIURNO

PROGRAMA DE LA ASIGNATURA
FISICA III
Total de horas: 70
Distribucin por formas de enseanza
Conferencias:12 h
Seminarios: 12 h
Clases prcticas: 36 h
Prcticas de laboratorio:10 h
Ao Acadmico: 2do
Ciego de vila, Mayo del 2000
Ao del 40 Aniversario de la Decisin de Patria o Muerte

279

I. FUNDAMENTACION DE LA ASIGNATURA

La Fsica como ciencia natural se ocupa de la materia y de sus formas de movimiento en la esfera
de la naturaleza, de sus condiciones y regularidades, pero no de todo ello. No existe prcticamente
ninguna ciencia que de modo directo o indirecto no dependa de los xitos alcanzados por la Fsica.
Esta juega un importante papel en el salto cualitativo que deben experimentan la ciencia y la
tecnologa; por otro lado la ciencia constituye hoy en da una fuerza productiva. La Optica y la
Fsica Moderna, que son objeto de estudio de la Fsica III, estudian leyes y principios bsicos de
la naturaleza relacionados con la emisin, absorcin, propagacin e interaccin de la luz con la
sustancia, as como con la estructura de la sustancia y la existencia de las micropartculas y sus
propiedades y, junto a estos conocimientos de carcter bsico que aportan, adquieren una
enorme y creciente trascendencia los conocimientos bsicos que de ella pueden extraerse. De
ah su destacada incidencia en las ciencias agropecuarias en la que s incluye la Mecanizacin
Agropecuaria. Por esto la Fsica III forma parte del plan de estudio de la carrera Mecanizacin
Agropecuaria y juega un papel muy importante en la formacin del profesional tanto por los
conocimientos, habilidades y mtodos propios de la ciencia, que sirven a las disciplinas
subsecuentes y a la carrera, como por su carcter formativo y educativo ya que incide en el
desarrollo de la concepcin cientfica del mundo y de los valores polticos, ideolgicos,
econmicos, ticos, morales y estticos declarados en el documento modelo del profesional.
El objeto de la Fsica III lo constituyen las leyes y teoras, categoras y mtodos de trabajo de la
Optica y la Fsica Atmica y Nuclear.
El problema ms general de la Fsica III es: cmo elevar el rigor cientfico, la eficiencia y la
profesionalidad en el estudio de la Optica y la Fsica Atmica y Nuclear?
El objetivo ms general de la Fsica III es aplicar las leyes y teoras, categoras y mtodos de
trabajo de la Optica y la Fsica Atmica y Nuclear.

280

II. OBJETIVOS GENERALES DE LA ASIGNATURA


OBJETIVOS GENERALES EDUCATIVOS

Demostrar su conviccin materialista del mundo mediante el reconocimiento de la objetividad y


cognoscibilidad de la materia y del carcter indisoluble de los fenmenos luminosos, los
movimientos atmico y nuclear con la materia, destacando sus propiedades, las magnitudes
fsicas, los modelos, las leyes y teoras fsicas que rigen los fenmenos, haciendo uso de la
informacin cientfico tcnica actualizada tanto en idioma espaol como en ingls.

Demostrar su capacidad creadora en la resolucin de problemas de ptica ondulatoria y


cuntica elemental, Fsica atmica, Fsica nuclear, mediante la aplicacin de las leyes
correspondientes y valorando los mismos con una actitud revolucionaria, tica y moral
consecuentes, teniendo en cuenta criterios econmicos y de la agricultura sostenible.

OBJETIVOS GENERALES INSTRUCTIVOS

Aplicar los modelos y leyes de las pticas ondulatoria y cuntica en la resolucin de problemas
de polarizacin, interferencia y difraccin de haces colimados de luz, radiacin trmica del
cuerpo negro, efectos fotoelctrico y Compton, con ayuda del lgebra elemental y vectorial.

Aplicar las leyes y teoras de las Fsicas atmica y nuclear en la resolucin de problemas sobre
la estructura y comportamiento del tomo hidrogenoideo, en su interaccin con la radiacin y
de los procesos radiactividad y reacciones nucleares, con ayuda del lgebra elemental y
vectorial.

Comprobar experimentalmente magnitudes y leyes de la ptica ondulatoria, ptica cuntica,


Fsica atmica y Fsica nuclear con ayuda de equipamiento docente, aplicando elementos de la
teora de errores y las normas de la informacin cientfico tcnica.

281

III. CONTENIDO DE LA ASIGNATURA


SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

Conceptos y magnitudes

Intensidad luminosa; recorrido ptica; dispersin angular; poder separador; espectro, cuanto;
fotn; estado estacionario; emisin de la luz; absorcin de la luz; funcin de onda; actividad;
constante de desintegracin; energa de enlace; coherencia.

Hechos y experimentos
Polarizaciones con materiales birrefringente y dicroico; experimento de Young; interferencia en

lminas delgadas; difraccin por una ranura y por una red; radiacin trmica; efecto fotoelctrico, efecto
Compton; series espectrales; radiactividad natural; radiactividad artificial; reacciones nucleares.

Modelos
Estado polarizacin; onda monocromtica; ondas coherentes; principio de Huygens-Fresnel;

tomo de Bohr; cuerpo negro; tomo de Bohr; ncleo atmico; micropartcula.

Leyes y principios
Ley de Malus; ley de Brewster; leyes de la interferencia; leyes de la difraccin; ley de Stefan-

Boltzmann; Ley de Wien; ley de Planck; ley de Einstein del efecto fotoelctrico; ley del efecto Compton;
postulados de Bohr; principio de incertidumbre de Heisenberg; principio de correspondencia; ley de la
desintegracin radiactiva; principio de exclusin de Pauli.

SISTEMA DE HABILIDADES

En relacin al concepto y la magnitud


Definir el concepto; inducir la magnitud a partir del fenmeno o propiedad; establecer el vnculo
entre la propiedad y la magnitud; precisar la dimensin y la unidad de medida.

En relacin con la ley


Inducirla del experimento o del ncleo de la teora; identificar e interpretar las magnitudes
relacionadas; enunciar, formular e interpretar la ley; diferenciar las relaciones cualitativas y

282

cuantitativas implcitas; explicar experimentos regidos por ella; aplicarla; reconocer los lmites
de validez; describir los modelos utilizados.

En relacin con la teora


Expresar los hechos fsicos, postulados e ideas rectoras fundamentales que la sustentan;
enmarcar la naturaleza de la interaccin; precisar tipo de movimiento en que se enmarca;
aplicarla en el estudio de los fenmenos enmarcados en la misma; explicar las leyes
implcitas.

En relacin con la solucin de problemas o preguntas


Formular el problema a partir del anlisis del enunciado; seleccionar las leyes y ecuaciones a
utilizar; desarrollar el algoritmo correspondiente; obtener las incgnitas en funcin de los
datos; obtener el valor numrico de las incgnitas cuando proceda; utilizar el sistema
internacional de unidades; interpretar los resultados.

En relacin con el experimento


Enunciar los objetivos; reconocer el equipamiento; precisar las condiciones en las que se
realiza; vincular lo esencial del conocimiento; cumplir con las reglas de seguridad; explicar el
esquema de la instalacin montada; realizar las mediciones y dems operaciones; determinar
las escalas, rangos y apreciacin de los instrumentos de medicin; utilizar la computacin y la
estadstica en caso necesario; elaborar el informe.

IV. PLAN TEMATICO

TEMA 1 Optica Ondulatoria.


TEMA 2 Optica Cuntica.
TEMA 3 Fsica Atmica.
TEMA 4 Fsica Nuclear

Distribucin del fondo de tiempo

Tema

C(h)

S(h)

CP(h)

L(h)

Total

18

36

12

10

12

Total

12

12

36

10

70

283

V.- OBJETIVOS Y CONTENIDOS POR TEMAS

Tema 1: OPTICA ONDULATORIA


Total de horas: 36
C: 6 h

S: 6 h

CP: 18 h

PL: 6 h

Objetivo particular:

Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con


los fenmenos de interferencia, difraccin y polarizacin luminosas, considerando los casos de
interferencia de ondas procedentes de focos puntuales coherentes, interferencia por reflexin
en lminas delgadas de espesor uniforme y en forma de cua, difraccin de Franhfer por una
rendija y por una red, poder de resolucin y dispersin angular, polarizacin por reflexin y
refraccin, polarizacin por absorcin e interferencia de luz polarizada; todo lo cual se realizar
con ayuda del algebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios
propuestos.

Contenido:
Conocimientos
Esbozo histrico del desarrollo de la Optica. Principales teoras sobre la naturaleza de la luz.
Carcter dual de la luz. Interferencia. Ondas coherentes. Interferencia de ondas coherentes
provenientes de focos puntuales. Mtodos de obtencin de ondas coherentes. Condiciones
reales de coherencia. Dispositivo de Young. Interferencia por reflexin en lminas delgadas.
Expresin de la diferencia de marcha. Lminas delgadas de caras plano paralelas y en forma
de cua.
Difraccin de la luz. Principio de Huygens-Fresnel. Difraccin de Franhfer y difraccin de
Fresnel. Difraccin de Franhfer por una rendija rectangular de ancho "b". Difraccin de
Franhfer por dos rendijas. Red de difraccin. Constante o perodo de la red. Difraccin de
Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Caractersticas espectrales de la red
de difraccin. Poder de resolucin y dispersin angular. Espectro.
Polarizacin. Estados de polarizacin. Polarizacin por reflexin y refraccin. Ley de Brewster.
Anisotropa. Doble refraccin o birrefringencia. Dicrosmo. Ley de Malus. Interferencia de luz

284

polarizada. Lminas de una onda, de media onda y de un cuarto de onda. Obtencin de luz
plana, circular y elpticamente polarizada con ayuda de estas lminas. Actividad ptica.

Habilidades
Definir los conceptos de: interferencia, ondas coherentes, diferencia de marcha, difraccin de la
luz, constante o perodo de la red, poder de resolucin y dispersin angular, espectro.
Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la interferencia y de la
difraccin , leyes de Malus y Brewsrter.
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Malus y Brewster
Aplicar las leyes de la interferencia, de la difraccin, de Malus y de Brewster.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Describir el modelo ondulatorio electromagntico de la luz.
Tema 2: OPTICA CUANTICA
Total de horas: 12
C: 2 h

S: 2 h

CP: 6 h

PL: 2 h

Objetivo particular:

Resolver problemas, aplicando el modelo corpuscular de la luz a los fenmenos de radiacin


trmica, efecto fotoelctrico y efecto Compton, el modelo de cuerpo negro, las leyes de StefenBoltzman, de Wien, de Planck, de Einstein del efecto fotoelctrico y del efecto Compton y los
conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual realizarn con ayuda del lgebra
escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con
esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lgico y de la capacidad de
razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.

Contenido:
Conocimientos
Radiacin trmica. Flujo radiante. Emitancia de radiacin. Poder emisivo espectral. Poder
absorbente espectral. Cuerpo negro. Ley de Kirchhoff de la radiacin. Leyes de StefanBoltzman y de Wien. Ideas de Rayleigth y Jeans sobre la radiacin. Teora de la radiacin de
Planck. Efecto fotoelctrico. Resultados experimentales. Anlisis de estos resultados a partir de
la teora ondulatoria electromagntica de la luz. Teora de Einstein sobre el efecto fotoelctrico.
Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico. Efecto Compton. Dualidad onda partcula de la luz.
285

Habilidades
Definir el concepto de cuanto o fotn, emisin de la luz y absorcin de la luz.
Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emitancia de radiacin, poder emisivo
espectral y poder absorbente espectral .
Enunciar, formular e interpretar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein
del efecto fotoelctrico y del efecto Compton
Aplicar las leyes de Stefen-Boltzman, de Wien, de Planck, de Einstein del efecto fotoelctrico y
del efecto Compton.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.

Tema 3: FISICA ATOMICA


Total de horas: 10
C: 2 h

S: 2 h

CP: 6 h

Objetivo particular:

Resolver problemas aplicando los postulados de Borh (mediante las expresiones para la
energa y las series espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de
incertidumbre de Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y
la cantidad de movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio
de correspondencia, as como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del
pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios
propuestos.

Contenido:
Conocimientos
Estructura del tomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Limitaciones. Postulados de Borh.
Series espectrales del tomo de hidrgeno e hidrogenoides. Experimento de Franck y Hertz.
Limitaciones del modelo tomo de Borh. Propiedades ondulatorias de las micropartculas.
Relacin de De Broglie. Difraccin de electrones. Principio de incertidumbre de Heisenberg.
Relaciones de incertidumbre para las coordenadas y la cantidad de movimiento lineal y para la
energa y el tiempo. Unidad dialctica onda-partcula. Ecuacin de Shrdinger para el caso
286

estacionario. Funcin de onda. Funcin de onda para una partcula libre. Interpretacin fsica de
la funcin de onda. Principio de correspondencia.

Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de estado estacionario y de funcin de onda.
Enunciar, formular e interpretar los postulados de Borh, la relacin de De Broglie, el Principio
de Incertidumbre de Heisenberg y el Principio de Correspondencia.
Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y las series
espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de
Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de
movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de
correspondencia.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.

Tema 4: FISICA NUCLEAR


Total de horas: 12
C: 2 h

S: 2 h

CP: 6 h

PL: 2 h

Objetivo particular:

Resolver problemas aplicando los conceptos de defecto de masa y energa de enlace en el


anlisis de la estabilidad de los ncleos, la ley exponencial de la desintegracin radiactiva y las
leyes de conservacin (energa, carga, masa y cantidad de movimiento) en los procesos de
desintegraciones nucleares y de reacciones nucleares, as como los conceptos y magnitudes
involucradas en estas, todo lo cual realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo
situaciones nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con esttica y constancia y
contribuyendo al desarrollo del pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento mediante
el anlisis de los ejercicios propuestos.
Contenido:
Conocimientos
Caractersticas del ncleo atmico. Defecto de masa y energa de enlace y de desintegracin.
Estabilidad de los ncleos. Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la
desintegracin radiactiva. Constante de desintegracin, perodo de semidesintegracin y tiempo
287

de vidad medio. Actividad. Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y y radiaciones ,


y ). Caractersticas bsicas. Ley de los desplazamientos. Reacciones nucleares. Fusin y
fisin.

Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de defecto de masa,

energa de enlace, energa de

desintegracin, constante de desintegracin, perodo de semidesintegracin, tiempo de vida medio y


actividad.

Enunciar, formular e interpretar la ley de la desintegracin radiactiva y la ley de los


desplazamientos.
Aplicar la ley de la desintegracin radiactiva y las leyes de conservacin a los procesos de
desintegraciones nucleares y de reacciones nucleares..
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
VI. INDICACIONES METODOLOGICAS Y DE ORGANIZACIN DE LA ASIGNATURA
Impartir las clases por ciclos de contenidos, utilizando, en general la siguiente estructura:

Clase # 1: Conferencia orientadora donde se abordan los aspectos esenciales y se orientan


los del
Seminario.
Clase # 2: Clase seminario, que puede desarrollarse con la aplicacin de distintas tcnicas
participativas.
Clase # 3: Clase de resolucin de ejercicios, en elaboracin conjunta, en la cual se
completa la
base orientadora de la accin en cuanto a la resolucin de ejercicios.
Clase # 4: Clase de resolucin de ejercicios, con aumento del grado de independencia y la
utilizacin de procedimientos que propicien una mayor participacin de los
alumnos en
el proceso de enseanza-aprendizaje y el desarrollo de las habilidades para el
control y
la evaluacin.
Clase # 5: Clase de laboratorio que propicie el trabajo prctico de laboratorio independiente
de los
alumnos y desarrolle habilidades para el trabajo cientfico.
288

Clase # 6:Clase de resolucin de ejercicios con total independencia y carcter evaluativo.


En los seminarios debe propiciarse el desarrollo de la expresin oral, la exposicin de
resultados de bsqueda bibliogrfica, tanto en el idioma espaol como en el ingls, la
capacidad de integracin de contenidos, etc.
Mantener las demostraciones experimentales en clases, preferentemente en conferencias y
seminarios.
Incrementar el carcter problmico de las clases sin dejar de abordar las demostraciones
analticas o matemticas (que pueden ser objeto de anlisis por parte de los estudiantes en los
seminarios).
Disear las prcticas de laboratorio de forma tal que requieran del uso de la computacin con
programas profesionales.
Abordar aspectos de actualidad y con un enfoque econmico fundamentalmente en los
contenidos relacionados con la energa solar (tema 2) y nuclear (tema 4), que estimulen la
bsqueda de informacin cientfico tcnica en idioma ingls.
Mantener el carcter riguroso del tratamiento de los contenidos.
Vincular los contenidos de la asignatura con la profesin.
Desarrollar el trabajo independiente en los seminarios, clases prcticas y prcticas de
laboratorio.
Organizar los ciclos de contenidos en la siguiente forma:

1. Interferencia. (tema 1).


2. Difraccin (tema 1)
3. Polarizacin (tema 1)
4. Optica Cuntica (tema 2)
5. Fsica Atmica (tema 3)
6. Fsica Nuclear (tema 4)
El sistema de evaluacin y control durante el semestre estar integrado por la evaluacin de
cada ciclo, la que contemplar: resultados del seminario, de la prctica de laboratorio y de la
clase prctica evaluativa, as como las valoraciones de los estudiantes.
Se realizar un examen final escrito.

Confeccionado por: M. Sc. Magaly Rodrguez Pineda


JDisciplina Fsica
289

Aprobado por: Dr. Claudio Prez Olmo


JDpto Mecnica

VII. PLAN BIBLIOGRAFICO


TITULO

AUTOR

CD CLASI
F.

TRAN

PROD

PRES. BIB EDITORIAL PAG


VENT

Optica Ondulatoria

Len, H.

TB

Pres

Fsica Moderna Tomo I

Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio

TB

Pres

Fsica Moderna Tomo II

Benavides,
L, Augier A,
Amparo
Patio

TB

Pres

Fsica

Halliday

LA

Fsica General III

Saveliev

LA

29 0

Pueblo
y 463
Educacin
Pueblo
y 284
Educacin

AO PROV O ELAB
EDIC DEFVO FECH
A
1985
Defvo
1983

Defvo

Pueblo
y 697
Educacin

1983

Defvo

Pres

McGraw
Hill

750

1985

Prov.

Pres

MIR

317

1984

Defvo

PLAN
FECH
A

Anexo 3: Guas de estudio de los Ciclos de Contenidos


Fsica III
Gua de estudio del ciclo # 1: Interferencia Luminosa
Tema I: ptica Ondulatoria
Sumario:
Esbozo histrico del desarrollo de la ptica. Principales teoras sobre la naturaleza de la luz.
Carcter dual de la luz.
Ondas electromagnticas.
Interferencia. Ondas coherentes. Interferencia de ondas coherentes provenientes de focos
puntuales. Mtodos de obtencin de ondas coherentes. Condiciones reales de coherencia.
Dispositivo de Young.
Interferencia por reflexin en lminas delgadas. Expresin de la diferencia de marcha. Lminas
delgadas de caras plano paralelas y en forma de cua.
Habilidades
Definir los conceptos de: interferencia, ondas coherentes, diferencia de marcha, difraccin de la luz,
constante o perodo de la red, poder de resolucin y dispersin angular, espectro.
Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la interferencia y de la
difraccin.
Aplicar las leyes de la interferencia y de la difraccin.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.
Describir el modelo ondulatorio electromagntico de la luz.
Objetivo del ciclo:
Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con los
fenmenos de interferencia, considerando los casos de interferencia de ondas procedentes de focos
puntuales coherentes e interferencia por reflexin en lminas delgadas de espesor uniforme y en
forma de cua; todo lo cual se realizar con ayuda del algebra escalar, resolviendo situaciones
nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al
desarrollo del pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los
ejercicios propuestos.

291

Plan temtico de la asignatura


Tema 1: ptica ondulatoria.
Ciclo # 1: Interferencia luminosa
Ciclo # 2: Difraccin luminosa
Ciclo # 3: polarizacin luminosa
Tema 2: ptica cuntica. Ciclo # 3
Tema 3: Fsica atmica. Ciclo # 4
Tema 4: Fsica Nuclear. Ciclo # 5

Es importante destacar el nexo entre los temas de la asignatura y la lgica a partir de la idea
fundamental del carcter dual tanto del campo electromagntico como de la sustancia, al hacer los
anlisis en el estudio de las propiedades de la luz y de las micropartculas, concluyendo con ello el
carcter dual de la materia. Durante el desarrollo de la asignatura se mostrar el cuadro general de
los fenmenos y leyes fsicas que estn presentes en el micromundo lo que permite adquirir una
visin del cuadro cuntico-relativista del mundo.

Bibliografa a utilizar en la asignatura:


1.

Benavides, L y otros. (1983). Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomos I y II. La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE.

2.

Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo II. Cuarta edicin. La
Habana: Flix Varela.

3.

Len, H.y Daz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones.

4.

Saveliev, I. V. (1984). Curso de Fsica General. Tomo 2. Mosc: Mir.


Orientaciones para el ciclo:
Bibliografa del ciclo:

1.

Halliday, D., Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo II. Cuarta edicin. La
Habana: Flix Varela. (pp. 395-416).

2.

Len, H.y Daz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones. (pp. 251-268, 291-351).

3.

Saveliev, I. V. (1984). Curso de Fsica General. Tomo 2. Mosc: Mir. (pp. 364-401).
292

Esbozo histrico del desarrollo de la ptica. Principales teoras sobre la naturaleza


de la luz. Carcter dual de la luz.
Se denomina ptica a la parte de la Fsica que estudia la naturaleza de la luz y las leyes de su
emisin, propagacin e interaccin con la sustancia. En el inicio de las investigaciones pticas fueron
establecidas experimentalmente las cuatro leyes fundamentales de lo que se conoce hoy como
ptica Geomtrica:
1.

Ley de la propagacin rectilnea de la luz: En un medio homogneo la luz se propaga en lnea


recta.

2.

Ley de la independencia de los haces luminosos: Un haz luminoso se puede descomponer en


varios haces de luz; la accin de cada uno de ellos resulta ser independiente; o sea, el efecto
producido por uno de ellos no dependen de si actan o no simultneamente los otros haces o estos
estn ausentes.

3.

Ley de la reflexin de la luz: El rayo incidente, la normal a la superficie reflectora y el rayo


reflejado se encuentran en un mismo plano, llamado plano de incidencia, con la particularidad de que
los ngulos entre los rayos y la normal son iguales entre s; es decir, el ngulo de incidencia (i) es
igual al ngulo de reflexin (i).

i
i = i

4.

Ley de la refraccin de la luz: El rayo incidente y el rayo refractado se encuentran en un mismo


plano con la normal a la superficie de refraccin. El ngulo de incidencia (i) y el ngulo de refraccin
(r) estn relacionados entre si por la frmula:

293

i
(1)

(2)
r

sen(i )
n 21
sen(r )

Donde n21=

na
n1

n1sen(i)=n2sen(r)
Snell

Ley de

Estas leyes se aplican en el campo de la ptica geomtrica. Cuando las dimensiones de la lmina
reflectora o de la superficie que separa los dos medios es pequea, se observa una desviacin
notoria de estas leyes, las que pueden alterarse tambin en el caso de fenmenos no lineales, que
tienen lugar cuando la intensidad de los haces luminosos es lo suficientemente grande.
Deben estudiar por el texto 2 las diferentes teoras que surgieron a lo largo del desarrollo histrico
del estudio de los fenmenos pticos para explicar la naturaleza de la luz y que, en esencia son:
Teoras sobre la luz (pp. 7-38):

Teora Corpuscular de la Luz.

Teora Ondulatoria de la Luz.

Teora Ondulatoria Electromagntica de la Luz.

Teora Cuntica de la Luz.


Al estudiar estas teoras deben puntualizar la esencia de cada una de ellas, sus limitaciones y los
hechos experimentales que apoyaban o refutaban las mismas; sus principales defensores y
destacar, como cuestin muy importante, el hecho de que, en la etapa actual, las teoras ondulatoria
electromagntica y cuntica de la luz, aunque sustentan puntos de vista diferentes (ondulatorio y
corpuscular), lejos de excluirse se complementan, quedando establecido el carcter dual de la luz y
294

su naturaleza electromagntica. Este hecho, unido a una serie de descubrimientos producidos a


finales del siglo XIX y principios del siglo XX, condujeron a la mal llamada crisis de la Fsica.

Ondas Electromagnticas
Este aspecto deben estudiarlo por el texto 2. (pp. 39-76 y 85-97), haciendo hincapi en las siguientes
cuestiones bsicas para la comprensin del tema:
Las ondas luminosas son ondas electromagnticas cuyas longitudes de onda en el vaco se
encuentran entre los 10 nm y 1 mm (lmites convencionales), de modo que comprenden las ondas
ultravioletas, visibles e infrarrojas. Las ondas luminosas visibles son aquellas cuyas longitudes de
onda estn comprendidas entre los 400 nm y los 780 nm aproximadamente (ver fig. 2.1, p. 40).
El contenido del epgrafe Ondas luminosas monocromticas linealmente polarizadas que aparece
en las pp. 40-76 relativo a: los procesos de emisin y propagacin en el vaco, intensidad de la onda
y superposicin de ondas, aspectos esenciales para la comprensin del fenmeno de interferencia.
Otros aspectos necesarios para la comprensin del fenmenos de difraccin y que tambin aparecen
en este captulo del texto 2, les sern orientados con los contenidos correspondientes.
Elabore un resumen en el que destaque los siguientes aspectos:

Ecuacin de una onda electromagntica linealmente polarizada armnica (esfrica y plana)

(ecuacin 2.3, p. 42).

Representacin de una onda electromagntica plana, linealmente polarizada y armnica (fig. 2.5,

p. 54).

La onda electromagntica est originada por las oscilaciones de la intensidad del campo elctrico

E y de la intensidad de campo magntico H. La experiencia demuestra que las acciones fisiolgicas,


fotoqumicas, fotoelctricas y otras de la luz se deben a las oscilaciones de la intensidad del campo
elctrico E, de ah que comnmente se le denomine vector luz (o vector ptico). El vector intensidad
del campo magntico H prcticamente no se menciona en la descripcin de los fenmenos pticos.

Las oscilaciones de E y de H se producen en direcciones perpendiculares entre s y

perpendiculares, a la vez, a la direccin de propagacin de la onda (una rotacin en la direccin en


que oscile E implica, por tanto, una rotacin similar en la direccin en que oscila H).

La ecuacin 2.3, que describe a una onda luminosa monocromtica linealmente polarizada, casi

siempre la escribimos como la 2.23 (p. 55):


E=Eosen(t-kr-).
Interpreten el significado de los parmetros Eo (amplitud); (frecuencia angular), k (constante de
propagacin), r (recorrido geomtrico), (fase inicial); T (perodo), (longitud de onda), f (frecuencia
295

lineal) y k (nmero de onda). Destaque las expresiones 2.24, 2.26, 2.28, 2.29, 2.30 y 2.31 que nos
dan las relaciones entre estos parmetros.
Para esclarecer estos conceptos vea el ejemplo 2.1 (p. 58-60).
Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subttulo Intensidad (pp. 60-67) y
obtengan la expresin 2.38 donde puede apreciarse que la intensidad de la onda electromagntica
es proporcional al cuadrado de la amplitud.
Estudien cuidadosamente el contenido que aparece bajo el subttulo Superposicin (pp. 67-74),
interpreten las conclusiones que aparecen en las pp. 70 y 74, destacando el hecho de que una onda
luminosa blanca est compuesta por ondas luminosas monocromticas de diferentes longitudes de
onda desde los 400 nm hasta los 780 nm; es decir, la luz blanca es la superposicin de todos los
colores, desde el violeta hasta el rojo. Esta idea es fundamental. Ver tabla 2.3 (p. 113).
Destacar lo tratado en el texto (pp. 76-83) relativo a la propagacin en sustancias homogneas e
istropas, las expresiones 2.50, 2.51 y 2.52 y la definicin de ndice de refraccin. Ver el ejemplo 2.3
(pp. 78-79). Las tablas 2.1 y 2.2 (pp. 79 y 80) nos resultarn tiles en la solucin de problemas.
La expresin 2.60 (p. 82) que define el recorrido ptico, concepto muy utilizado en ese tema.

Interferencia. Ondas coherentes.Interferencia de ondas coherentes provenientes de


focos puntuales. Mtodos de obtencin de ondas coherentes. Condiciones reales
de coherencia. Dispositivo de Young.
Este epgrafe deben estudiarlo por el texto 2 (pp. 251-268), puntualizando los siguientes aspectos:
Definicin de interferencia (p. 254), expresin 4.2 y el hecho de que las ondas coherentes son las
que dan lugar a la interferencia.
Expresin de la intensidad resultante en un punto en el que se superponen ondas luminosas
monocromticas de igual frecuencia, linealmente polarizadas en la misma direccin (ecuacin 4.8, p.
257).
Expresin 4.9 (p.257) que nos da la diferencia de fase entre las ondas.
Definicin de cuadro interferencial o patrn de interferencia.
Condicin fundamental de coherencia.
Condiciones ideales de coherencia (4.11, 4.12 y 4.13, p. 258).
Diferencia de marcha en el vaco (4.15) y diferencia de marcha
diferencia de fase (4.14).
296

(4.15a) y su relacin con la

Obtencin de las condiciones de mxima y mnima intensidad (4.19 y 4.22 pp. 259-261)
Obtencin de la expresin 4.29, notando que corresponde al caso en que las intensidades de las
ondas superpuestas sean aprximadamente iguales.
No confundir cuadro interferencial (o patrn de interferencia) con el grfico del patrn de interferencia
que corresponde a la funcin 4.8.
Profundizar en el contenido que aparecen bajo los ttulos Interferencia de ondas luminosas
provenientes de rendijas (pp. 291-293) y Dispositivos para observar la interferencia de dos haces
luminosos coherentes (pp. 297-309); en este ltimo es muy importante el anlisis de las condiciones
reales de coherencia y el estudio del Dispositivo de Young. La expresin 4.33 (p. 264) permite
calcular la diferencia de marcha de las ondas que interfieren en la pantalla del Dispositivo de Young.

Interferencia por reflexin en lminas delgadas. Expresin de la diferencia de


marcha. Lminas delgadas de caras plano paralelas y en forma de cua.
Interfermetro de Michelson.
Este epgrafe deben estudiarlo por el texto 2. (pp. 309-323 y 326-330), resaltando los siguientes
aspectos:
Obtencin de la expresin 4.116, que complementada con la 4.117 y la 4.118 permite calcular la
diferencia de marcha de las ondas interferentes por reflexin en lminas delgadas (pp. 309-316) y
anlisis de cmo se cumplen las condiciones reales de coherencia.
Diferencia entre el resultado de la interferencia por reflexin en lminas delgadas

de espesor

uniforme (o de caras planoparalelas) y en forma de cua (o de caras no paralelas) (pp. 316-323),


analizar los ejemplos 4.7 (pp. 318-319) y 4.8 (pp. 322-323).
Funcionamiento del interfermetro de Michelson y su utilidad prctica (pp. 326-330)
Ejercicios resueltos: (por el texto 2)
Ejemplos : 2.1

pp. 58-60

4.1

pp. 267-268

4.4

pp. 302-303

4.7

pp. 319-320

4.8

pp. 322-323

Ejercicios propuestos
-

Conteste las siguientes preguntas: 4.1; 4.2; 4.3; 4.4; 4.5; 4.11; 4.13; 4.15 (pp. 333-334)

Problemas: 4.6; 4.7 (p. 338); 4.8; 4.9 (p. 339); 4.26 (p. 344) y
297

4.31 (p. 346)

298

Fsica III
Gua de estudio del Ciclo # 2: Difraccin Luminosa
Tema I: ptica Ondulatoria
Sumario:
Difraccin de la luz. Condiciones de observacin. Principio de Huygens-Fresnel. Difraccin de
Franhfer y difraccin de Fresnel.
Difraccin de Franhfer por una rendija. Patrn de difraccin. Dependencia del patrn con el ancho
de la rendija (b) y con la longitud de onda de la luz utilizada ().
Difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Patrn de difraccin, patrn
de interferencia y patrn resultante. Dependencia del patrn resultante con la longitud de onda de la
luz utilizada (), el ancho de las rendijas (b), la constante de la red (d) y el nmero de rendijas de la
red (N).
Dispersin angular y poder separador.
Habilidades
Definir los conceptos de: difraccin, difraccin de Fresnel y difraccin de Franhfer, dispersin
angular y poder separador.
Identificar e interpretar las magnitudes relacionadas con las leyes de la difraccin.
Describir el patrn de difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana a travs de las
condiciones de mxima y mnima intensidad.
Aplicar los conceptos de dispersin angular y poder separador.
Objetivo del ciclo:
Resolver problemas, aplicando el modelo ondulatorio de la luz, en situaciones relacionadas con el
fenmeno de difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas y los conceptos
de poder separador y dispersin angular, todo lo cual se realizar con ayuda del algebra escalar,
resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente, organizada, con esttica y
constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lgico y de la capacidad de razonamiento
mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.

Bibliografa:
Len, H.y Daz R. (1985). Optica Ondulatoria. La Habana: Ediciones.
299

(pp. 83-85; 368-386; 389-396; 399-421).


Halliday, D.y Resnick R. y S. Krane, K. (2004). Fsica. Volumen II. Tomo
II. Cuarta edicin. La Habana: Flix Varela. (pp. 417-456).
Saveliev, I. V. (1984). Curso de Fsica General. Tomo 2. Mosc: Mir
Mir.(pp. 153-158).

Desarrollo:
1. Difraccin de la luz. Condiciones de observacin. Principio de Huygens-Fresnel. Difraccin
de Franhfer y difraccin de Fresnel.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pp. 368-375; 83-85). En su estudio deben precisar los
siguientes aspectos:

El concepto de difraccin de la luz (pg. 372, 5to prrafo), interpretando el hecho de que este
fenmeno se observa slo bajo determinadas condiciones, apareciendo entonces un cuadro
constituido por zonas claras y oscuras alternadamente, llamado cuadro o patrn de difraccin.

La explicacin de este fenmeno basada en el Principio de Huygens-Fesnel que encontrarn en


el T.B. (pg.83-85) y que deben estudiar cuidadosamente para comprender dicho fenmeno,
destacando sus dos partes; la primera que explica la desviacin de la direccin rectilnea de
propagacin de la luz al pasar cerca de los bordes de un objeto opaco (parte geomtrica) y la
segunda que explica la aparicin de las zonas claras y oscuras (parte analtica) debido a la
interferencia de las ondas secundarias (que son coherentes). Esto nos da una idea clara de la
profunda interrelacin que existe entre los fenmenos de difraccin y de interferencia. (Ver fig.
5.5, pg. 374 T.B.)

La importancia de las dimensiones del orificio, lo cual se evidencia en el experimento descrito en


el texto. Es muy importante destacar que la difraccin slo se manifiesta cuando el dimetro de
los orificios, el ancho de las rendijas o las dimensiones del objeto interpuesto son comparables
con la longitud de onda de la luz utilizada; en este caso no es aplicable la ptica Geomtrica. En
particular, al hacer incidir normalmente un haz monocromtico de rayos paralelos sobre una
rendija rectangular ser posible aplicar la ptica Geomtrica (es decir, no se manifiesta la
difraccin) cuando:

L<< b2/
Donde L: Distancia entre la pantalla que contiene a la rendija y la pantalla
5.2, pg. 370).
300

reflectante (Ver fig.

b: Ancho de la rendija.
: longitud de onda de la luz utilizada.

La diferencia entre la difraccin de Fresnel y la difraccin de Franhfer (pg. 375) y las


condiciones experimentales bajo las cuales se obtiene esta ltima (Ver fig. 5.1, pg. 370).
Justifique por qu esta ltima se conoce tambin como difraccin de rayos paralelos.

Este fenmenos es propio de cualquier tipo de ondas, sea longitudinal o transversal,


electromagntica o mecnica y; por tanto, la difraccin de la luz constituy una comprobacin
experimental del carcter ondulatorio de la luz.

2. Difraccin de Franhfer por una rendija. Patrn de difraccin. Dependencia del patrn con
b y con .
Este aspecto deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 376-386), analice el contenido que aparece bajo el
subttulo difraccin de una onda luminosa plana, monocromtica y linealmente polarizada por
una rendija que es el caso ideal; observe las siguientes cuestiones:

En el caso analizado se han establecido las condiciones para la difraccin de Franhfer.

El dsarrollo que conduce a la expresin 5.10 que, completada con la 5.11 y la 5.12, nos da la
funcin de distribucin de intensidades en la pantalla reflectante debido a la difraccin de
Franhfer por la rendija y constituye la descripcin analtica del cuadro o patrn de difraccin
que aparece.

De la expresin anterior se desprenden las condiciones de mxima y mnima intensidad para


este caso (5.14 y 5.16).

El grfico de la funcin 5.10,llamado grfico del patrn de difraccin (fig. 5.7) constituye el reflejo
grfico del cuadro de difraccin que aparece. No debe confundirse el grfico del patrn de
difraccin con el patrn de difraccin (fig. 5.10, pg. 388).

Vea el ejemplo 5.1 (pg. 381-382)

Analice la variacin del grfico del patrn de difraccin (y, por tanto, del patrn de difraccin) con
el ancho de la rendija y con la longitud de onda de la luz utilizada; este anlisis lo encontrarn en
el texto (pg. 383-386). Observe las figs. 5.8 y 5.9.

Vea el ejemplo 5.2 (pg. 385) y conteste la pregunta 5.1 (pg. 385).

Los resultados obtenidos para este caso ideal coinciden con los que se obtienen para el caso real
en que la luz sea casimonocromtica.
301

Analice qu resultado se obtendr en la pantalla reflectora si se utiliza luz blanca.

3. Difraccin de Franhfer por una red de difraccin plana de N rendijas. Patrn de difraccin,
patrn de interferencia y patrn resultante. Dependencia del patrn resultante con , b,
d y N.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 389-396). Destaque lo siguiente:
El contenido que aparece bajo el subttulo difraccin de una onda luminosa plana,
monocromtica y linealmente polarizada por dos rendijas; observe las condiciones que se
establecen (fig. 5.12).
En el anlisis se considera la interferencia de los haces procedentes de ambas rendijas y la
difraccin en cada una de las rendijas, lo cual se refleja en la expresin 5 .25 que constituye la
funcin de distribucin de intensidades y que es completada por las expresiones 5.12 y 5.23,
dando un reflejo analtico del cuadro de difraccin resultante.
Para futuras comparaciones esta expresin es cmodo escribirla en la forma 5.26, completada por
5.27 y 5.28.
La fig. 5.13 constituye el grfico del patrn de difraccin resultante de la difraccin de Franhfer
por dos rendijas y que no es ms que el grfico del patrn de interferencia de ondas procedentes
de dos rendijas puntuales (Compare con el Dispositivo de Young), modulado por el grfico del
patrn de difraccin por una rendija.
Partiendo de la expresin 5.26 se obtienen las condiciones de mnimo de interferencia (5.31) y de
difraccin (5.32) y de mximo de interferencia (o mximo principal) (5.35) complementada con
5.36.
Cuando un mnimo de difraccin coincide en posicin con un mximo de interferencia, este ltimo
no aparece. El orden del mximo que no aparece se determina por la relacin 5.32.
Anlisis de los criterios para diferenciar un cuadro de difraccin de un cuadro de interferencia. Esto
es muy importante.
Vea el ejemplo 5.4, pgs. 395-396.
Cuando la luz incidente es marcadamente no monocromtica; por ejemplo, luz blanca, los
respectivos cuadros de difraccin monocromticos se superponen dando lugar a un cuadro de
difraccin coloreado.

302

Estudie el contenido que aparece bajo el ttulo difraccin por una red detenindose en el caso
ideal difraccin de una onda luminosa plana, monocromtica y linealmente polarizada por N
rendijas.
Generalizando el resultado anterior se plantea la expresin 5.39 que se escribe como 5.40 siendo
el grfico de esta funcin (grfico del patrn de difraccin), el que se muestra en la fig.5.15.
De manera anloga a como se procedi anteriormente se obtiene la condicin de mximo principal
de interferencia 5.47 completada con 5.48.
Conteste las preguntas 5.4 y 5.5, pg. 403.
La expresin 5.54 nos da la condicin de mnimo de interferencia y la 5.65 la de mnimo principal
de difraccin. Observe que, si en un punto se cumplen simultneamente las condiciones 5.47 y
5.55, entonces el punto, que debera verse brillante, aparece realmente oscuro. Analice la fig. 5.16.

4.

Dispersin angular y poder separador


Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 408-421), resaltando los siguientes aspectos:
Concepto de constante o perodo de la red.
Concepto de espectro de la luz incidente y de orden del espectro.
Concepto de dispersin angular (5.58), su formulacin general, la expresin que esta adopta para
el caso de una red de difraccin plana de N rendijas (5.59) y su significado fsico. Para aclarar
estos conceptos debe analizar los ejemplos 5.7 (pgs. 411-412) y 5.8 (pgs. 412-413).
Criterio de Rayleigh y concepto de poder separador (o poder de resolucin), su formulacin
general, expresin 5.60 y la forma que este adopta para el caso de una red de difraccin plana de
N rendijas (5.61).
Vea el ejemplo 5.9, pg. 415.
Analice el caso de incidencia de luz blanca sobre la red de difraccin (pgs 416-418).
Vea el ejemplo 5.10, pg 419.
Ejercicios resueltos: (Por el T.B.)
Ejemplos : 5.1 pp. 381-382
5.2 p. 385
5.4 pp. 395-396
5.6 p. 406
303

5.7 pp. 411-412


5.8 pp. 412-413
5.9 p. 415

Fsica III
Gua de estudio del ciclo #4: ptica Cuntica
Tema II: ptica Cuntica
Sumario:

Radiacin trmica. Emitancia de radiacin. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo negro.
Ley de Kirchhoff.

Ley de Stefan-Boltzman. Ley de desplazamiento de Wien.

Ideas de Rayleigh y Jeans sobre la radiacin. Teora de la radiacin de Planck. Frmula de


Planck de la radiacin.

Efecto fotoelctrico. Resultados experimentales. Contradicciones con la teora electromagntica.

Teora de Einstein del efecto fotoelctrico. Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico.

Habilidades:
Definir el concepto de cuanto o fotn, emisin de la luz y absorcin de la luz.
Identificar e interpretar las magnitudes flujo radiante, emirtancia de radiacin, poder emisivo espectral
y poder absorbente espectral.
Enunciar , formular e interpretar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck y de Einstein del
efecto fotoelctrico.
Aplicar las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck, y de Einstein del efecto fotoelctrico.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.

Objetivo del ciclo:


Resolver problemas, aplicando el modelo corpuscular de la luz a los fenmenos de radiacin trmica
y efecto fotoelctrico, el modelo de cuerpo negro, las leyes de Stefan-Boltzman, de Wien, de Planck

304

y de Einstein del efecto fotoelctrico y los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual
realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.

Bibliografa:
Benavides, L. et al (1992): Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo I. La Habana: Ediciones
ISPJAE.
Saveliev, I. V.(1984): Curso de Fsica General. Tomo 2.- Mosc: Editorial Mir.
Orientaciones al estudio independiente:
Radiacin trmica. Emitancia de radiacin. Flujo radiante. Poder emisivo espectral. Cuerpo
negro. Ley de Kirchhoff.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 1-7). En su estudio deben pecisar los siguientes
aspectos:
El concepto de radiacin trmica ( o radiacin de temperatura) como la radiacin electromagntica
que emite la sustancia a costa de su energa interna. Analice el hecho de que este proceso de
emisin ocurre a cualquier temperatura del cuerpo emisor y justifique por qu los cuerpos no son
luminosos por si solos a cualquier temperatura.
Conceptos de flujo radiante, emitancia de radiacin (haga el anlisis dimensional de estas
magnitudes) y poder espectral (analice los valores que puede tomar este basndose en su
significado fsico).
Cuerpo negro, destacando que, en la naturaleza, no existen cuerpos realmente negros. Analice
cmo pueden obtenerse en la prctica cuerpos aproximadamente negros.
Ley de Kirchhoff, su significado fsico; note que, tanto el poder emisivo espectral, como el poder
absorbente espectral, pueden variar de un cuerpo a otro pero la relacin entre ellos ser igual para
los diferentes cuerpos (bajo las condiciones expresadas en esta ley). No deben confundir emisin
de la radiacin con su reflexin.

Ley de Stefan-Boltzman. Ley de desplazamiento de Wien.


Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 7-9). Destaque lo siguiente:
Las leyes de Stefan-Boltzman y de Wien son vlidas solamente para el cuerpo negro.
305

La esencia de estas leyes. Observe en la fig. 1.3 (pg. 8) lo planteado.

Ideas de Rayleigh y Jeans sobre la radiacin. Teora de la radiacin de Planck. Frmula de


Planck de la radiacin.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 9-12), resaltando los siguientes aspectos:
Las ideas bsicas de Rayleigh y Jeans y el carcter clsico de estas. Analice la concordancia entre
los resultados tericos derivados de estas ideas y los resultados experimentales.
Los postulados en los que se bas Planck para obtener una funcin de distribucin que justificara
los resultados experimentales (expresin 1.6, pg. 11). El conocimiento y la correcta interpretacin
de estos postulados constituyen uno de los aspectos fundamentales del curso. Observe que, a
partir de la frmula de Planck, se pueden obtener las leyes de Stefan-Boltzman y de Wien como
casos particulares.

Efecto

fotoelctrico.

Resultados

experimentales.

Contradicciones

con

la

teora

electromagntica.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pags. 12-22), resaltando los siguientes aspectos:
En qu consiste el fenmenos del efecto fotoelctrico y el hecho de que el proceso primario es la
absorcin de la luz. Diferencie entre efecto fotoelctrico externo e interno.
Las condiciones bajos las cuales se realizan cada uno de los experimentos y las conclusiones que
de ellos se derivan, las que constituyen leyes experimentales del efecto fotoelctrico externo.
Observe la fig. 1.6 (pg. 16) que ilustra la dependencia entre la intensidad luminosa y la intensidad
de la fotocorriente generada, la 1.7 Pg. 17) que representa la dependencia entre la diferencia de
potencial aplicado entre los electrodos de la celda fotoelctrica y la intensidad de la fotocorriente;
note de este grfico que, aun cuando V=0, la intensidad de la fotocorriente es diferente de cero.
Justifique este hecho. Observe la fig. 1.8 (pg. 19) que muestra la influencia de la intensidad de la
luz utilizada en la caracterstica voltamprica de la celda. Observe que el potencial crtico o de corte
no cambia al variar la intensidad de la luz incidente (I), siempre y cuando se mantengan constantes
la frecuencia de la luz utilizada y el material del fotoctodo..Analice qu ocurre con la corriente de
saturacin y explique ambos hechos. De la fig. 1.9 (pg. 21) se corrobora el hecho de que el efecto
fotoelctrico NO OCURRE PARA CUALQUIER FRECUENCIA DE LA RADIACION UTILIZADA,
NO OCURRE PARA FRECUENCIAS MENORES QUE LA DE CORTE

306

Teora de Einstein del efecto fotoelctrico. Ecuacin de Einstein del efecto fotoelctrico.

Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pgs. 26-37). En su estudio deben precisar los siguientes
aspectos:
Einstein desarroll y profundiz las ideas de Planck analizadas al estudiar el fenmeno de
radiacin trmica, concluyendo que la luz no slo se emite, sino que se propaga y absorbe en
forma de cuantos o fotones. Estas ideas constituyen una desviacin de la ptica Ondulatoria
Clsica y son la esencia de la Teora Cuntica o Fotnica de la Luz.
El punto de vista cuntico sobre el carcter de la luz permite abordar, de un modo distinto a como
lo hace la Teora Ondulatoria Electromagntica de la Luz, la explicacin del efecto fotoelctrico en
los metales.
La explicacin del efecto fotoelctrico externo basada en la Teora Fotnica de la Luz, partiendo de
la interaccin entre el fotn incidente y el electrn. Note que la base de todo este anlisis es la
aplicacin a este caso de la Ley de Conservacin de la Energa. Analice la fig. 1.12 (pg. 30) que
muestra el diagrama de niveles de energa de los electrones de conduccin del metal. Observe que
el nivel de mxima energa es el nivel de Fermi y obtenga la expresin 1.11 interpretando cada uno
de sus trminos (conocida como Ecuacin de Einstein del Efecto Fotoelctrico) y la teora cuntica
de la luz, justifique cada uno de los resultados experimentales vistos anteriormente.

Ejercicios resueltos: (Por el Texto Bsico)


Ejemplo sobre el efecto fotoelctrico externo (pp. 40-42)

Ejercicios propuestos: (Por el Texto Bsico)

Conteste las siguientes preguntas: 1.1; 1.2 p. 33


1.3; 1.4 p. 35

Problemas: 1.12 pp. 72-73


1.13; 1.14; 1.16 p. 73
1.17; 1.19

p. 74

307

Fsica III
Gua de Estudio del Ciclo # 5: Fsica Atmica
Tema III: Fsica Atmica

Sumario:
Estructura del tomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Postulados de Bohr. Experimento de
Franck y Hertz.
Series espectrales del tomo de hidrgeno e hidrogenoides.
Propiedades ondulatorias de las micropartculas. Relacin de de Broglie. Principio de Incertidumbre
de Heisenberg. Relaciones de incertidumbre.

Objetivo del ciclo:


Resolver problemas aplicando los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y
las series espectrales del tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de
Heisenberg (mediante las relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de
movimiento y para la energa y el tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de
correspondencia, as como los conceptos y magnitudes involucradas en estas,

todo lo cual

realizarn con ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma
independiente, organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento
lgico y de la capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.

Habilidades
Definir e interpretar el concepto de estado estacionario.
Enunciar, formular e interpretar los postulados de Borh, la relacin de De Broglie, el Principio de
Incertidumbre de Heisenberg y el Principio de Correspondencia.
Aplicar los postulados de Borh (mediante las expresiones para la energa y las series espectrales del
tomo de hidrogeno e hidrogenoides), el principio de incertidumbre de Heisenberg (mediante las
relaciones de indeterminacin para la coordenada y la cantidad de movimiento y para la energa y el
tiempo, en el caso unidimensional) y el principio de correspondencia.
Reconocer los lmites de validez de estas leyes.

308

Bibliografa:
Benavides, L. et all (1992): Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo I. La Habana: Ediciones
ISPJAE.
Saveliev, I. V.(1984): Curso de Fsica General. Tomo 2.- Mosc: Editorial
Mir.
Orientaciones al estudio independiente:
Destacar la estructura de la asignatura, reflejando que se tienen en cuenta las invariantes de la
Fsica: sustancia, campo, leyes de conservacin y el objetivo de llevar a un primer plano el estudio
del campo, junto a la sustancia, aplicando las leyes de conservacin.
Destacar que se concluyeron los dos primeros temas, relacionados con el estudio de la luz y, por
tanto, del campo electromagntico, que, en el primer tema hicimos uso del modelo ondulatorio de la
luz para explicar los fenmenos de interferencia y difraccin luminosas y que, en el segundo tema,
hicimos uso del modelo cuntico o corpuscular de la luz para explicar los fenmenos de radiacin
trmica y efecto fotoelctrico, estableciendo, en ambos casos los lmites de aplicacin de estos
modelos. Profundizamos en el estudio de la luz mediante el anlisis de fenmenos relacionados con
su propagacin y los procesos de su emisin y absorcin por parte de la sustancia, lo que nos llev a
concluir que la luz y, en general, el campo electromagntico, presentan un comportamiento dual
onda-partcula.
De acuerdo con la lgica interna de la asignatura ahora pasaremos a estudiar la sustancia. Los
conocimientos adquiridos nos llevan a preguntarnos se manifestar este mismo comportamiento
dual en la sustancia?; de ser as, podr la Fsica clsica explicar los fenmenos en los que este
comportamiento dual se manifieste?

Estructura del tomo. Modelos de Thompson y Rutherford. Postulados de Bohr. Experimento


de Franck y Hertz.
Este epgrafe deben estudiarlo por el T.B. (pg. 83-100), destacando:
Desde mediados del siglo XIX se comenzaron a obtener resultados experimentales que no podan
ser explicados coherentemente desde los principios de las teoras clsicas de la Fsica que tantos
xitos haban acumulado en la explicacin de los fenmenos relacionados con el movimiento
mecnico, y en particular, con los movimientos ondulatorios mecnicos y el estudio clsico del
campo electromagntico. Por otra parte no se dispona de un modelo sobre la estructura interna de

309

los tomos que fuera capaz de explicar los espectros emitidos por los mismos, la radiactividad
emitida por algunas sustancias y el comportamiento qumico en general de las sustancias.
El modelo de Thompson fue el primero que se estableci para tratar de describir la estructura
interna del tomo. Realicen esta descripcin segn dicho modelo considerando las suposiciones de
las que se partieron para explicar el carcter discreto del espectro de emisin de ciertas sustancias,
resaltando que ya, desde entonces se plante que el tomo es un sistema elctricamente neutro,
idea que constituye el aspecto positivo del modelo. Observen las deficiencias del modelo.
La inconsistencia de este modelo llev a Rutherford a realizar el experimento de dispersin de
partculas por una lmina delgada de oro lo que condujo al planteamiento de su modelo (modelo
de Rutherford). Destaque las ideas bsicas del experimento (analice la tabla 2.1 con los resultados
experimentales) y las suposiciones de las que parti para explicar los resultados los resultados
(pg. 97). Describa el modelo propuesto (pg. 96). Este modelo se conoce tambin como modelo
nuclear del tomo, modelo solar o planetario).
La interpretacin clsica de este modelo conduce a conclusiones que no se corresponden con los
hechos experimentales. Revise estas conclusiones y estos resultados.

Series espectrales del tomo de hidrgeno hidrogenoides.


Este epgrafe aparece en el T.B. (pgs.100-118, 127-129). Es importante destacar que:
La necesidad de resolver la aparente contradiccin con la teora electromagntica clsica a la que
condujo el modelo de Rutherford llev a Borh a plantear sus dos postulados. Analicen
cuidadosamente estos dos postulados (pgs. 100 y 101 del T.B.) y las conclusiones que de ellos se
derivan sbre la cuantificacin de la cantidad de ,movimiento angular y de la energa. Valoren cmo,
a partir de ellos, se resuelven las limitaciones del modelo de Rutherford a las que hemos hecho
referencia.
La idea sobre la cuantificacin de las magnitudes constituye (como se ver posteriormente) una de
las conclusiones fundamentales de la Mecnica Cuntica y es una de las ideas principales del
curso, de ah la importancia de su correcta interpretacin.
Las condiciones bajo las cuales se establecen los postulados permite comprender sus limitaciones.
La primera evidencia experimental de la existencia de estados estacionarios discretos en los
tomos se obtuvo con el experimento de Franck y Hertz (pgs. 103-105 del T.B.). Estudien dicho
experimento y la interpretacin de sus resultados (ver fig. 2.7, pg. 104 del T.B.).

310

Al estudiar el espectro de los tomos hidrogenoides tengan en cuenta que estos resultados son
aplicables a tomos ionizados Z-1 veces; es decir, que poseen un solo electrn en su envoltura.
Lleguen a las expresiones 2.10 y 2.11 partiend del primer pstulado. Observe que para llegar a
estos resultados se parti de conceptoa clsicos tales como fuerza de atraccin electrosttica,
aceleracin centrpeta, segunda ley de Newton, etc.
Analice la forma de las rbitas electrnicas segn el modelo atmico de Borh.
Obtenga la expresin 2.16. Note que se parti de considerar que la energa total es la suma de la
energa cintica del electrn y la energa potencial electrosttica.
Conteste la pregunta 2.3, pg. 109 del T.B.
Finalmente llegue a la expresin En=-13,6/n2 eV
Estudien el diagrama de niveles energticos del tomo de hidrgeno que se muestra en la pg.
110. Destaque que el estado de mnima energa corresponde a n=1 y recibe el nombre de estado
bsico o normal.

Los conceptos de tiempo de vida del estado excitado y transicin electrnica son vitales para
comprender este contenido. En una transicin electrnica el tomo emite o absorbe radiacin
electromagntica en forma de cuantos o fotones de energa E=h cuyo valor est determinado por
el segundo postulado de Borh. Analice cundo el tomo emite y cuando absorbe radiacin.

Obtenga la expresin 2.20 que permite calcular la longitud de onda de la radiacin emitida o
absorbida en una transicin electrnica. A partir de dicha expresin analice el espectro de emisin
del tomo de hidrgeno en el cual se aprecia que las rayas espectrales estn organizadas en
series espectrales..

Puntualicen los nmeros cunticos que caracterizan las transiciones correspondientes a las lneas
que constituyen cada serie espectral. Vea el cuadro que se muestra en la pg. 113 y analice la
representacin esquemtica de estas series (fig. 2.12, pg. 114 del T.B.). Destaquen las zonas del
espectro energtico en que caen dichas series. Vea el concepto de raya lmite de cada serie.

311

La teora de Borh resulta igualmente til para analizar el espectro de absorcin de los tomos
hidrogenoides. Resultar til esta teora cuando se trate de tomos con ms de un electrn en su
envoltura?. Analice las limitaciones del modelo de Borh.

Propiedades ondulatorias de las micropartculas. Relacin de de Broglie. Principio de


Incertidumbre de Heisenberg. Relaciones de incertidumbre.
(T. B. pg. 136-147)
A principios del siglo pasado se hizo necesario revisar las concepciones sobre la naturaleza de las
micropartculas, lo cual, unido al conocimiento sobre el carcter dual de la luz motiv que en el ao
1924 Luis De Broglie enunciara la entonces audaz teora de que este dualismo se manifiesta no
slo en la luz sino que es extensivo a las micropartculas de sustancia.
Obtenga la expresin conocida como Relacin de de Broglie (3.1), vlida para las ondas de De
Broglie. Note que estas NO SON ONDAS ELECTROMAGNETICAS.
Estudie el experimento de Davisson y Germen sobre difraccin de elctrones que se ilustra en el
T.B. (pg. 141-145) y el experimento de Thompsom (pg. 145-146) en el que tambin se comprob
la difraccin de electrones. Observe que se realizarpon experimentos de difraccin no slo con
electrones, sino tambin utilizando haces de molculas o de tomos y todos ellos demostraron la
validez de la teora de de Broglie.
No debe utilizarse el trmino onda asociada a una micropartcula, ya que no es algo que se le
asocie a ella, sino una manifestacin de ella misma.
Note que la difraccin de electrones slo se aprecia si la longitud de sus ondas de De Broglie son
del mismo orden de magnitud que las distancias interatmicas de los cristales con los cuales se
estudia la difraccin; las propiedades ondulatorias de las micropartculas se pondrn de manifiesto
slo cuando las dimensiones de los dispositivos utilizados para estudiarlas sean comparables con
la longitud de su onda de De Broglie.
Poseern propiedades ondulatorias los macrocuerpos? De los experimentos anteriormente
sealados se desprende la interpretacin estadstica de las ondas de de Broglie: El cuadrado de la
amplitud de la onda de de Broglie de una micropartcula en un punto dado del espacio es una
medida de la probabilidad de que la micropartcula se encuentre en ese punto.
Como una importante conclusin de este aspecto podemos plantear que el carcter dual del
comportamiento de la luz y del campo electromagntico, en general, se manifiesta tambin en el
comportamiento de la sustancia, de modo,

que podemos concluir que la materia posee un

312

comportamiento dual onda-corpsculo, posee al mismo tiempo propiedades ondulatorias y


corpusculares; constituye la unidad dialctica de estas propiedades contrarias.

Relaciones de Incertidumbre (T.B. pg.147-157)


El hecho de que las micropartculas posean propiedades ondulatorias hace que no sea posible por
medio de las magnitudes que que son tpicas de las macropartculas, tales como coordenada,
velocidad, cantidad de movimiento, etc. De ah que las micropartculas tienen que ser
caracterizadas de forma distinta a como se caracterizan las partculas en la mecnica clsica. No
obstante, en algunos casos, podemos caracterizar aproximadamente a las micropartculas
utilizando conceptos que en realidad slo son aplicables a las macroparculas. ESTA
DESCRIPCION DE LA MICROPARTICULA TIENE SOLO UN CARCTER APROXIMADO y sus
lmites de validez estn definidos por las relaciones de Incertidumbre que constituyen la expresin
matemtica del Principio de Incertidumbre de Heisenberg.
Estudie el anlisis que se realiza en el T.B. (pg. 148-151) del fenmeno de difraccin de
electrones que conduce a las expresiones (3.2), las cuales constituyen las relaciones de
Incertidumbre de Heisenberg para la coordenada y la cantidad de movimiento lineal.
Analice e interprete el Principio de Incertidumbre de Heisenberg (pg. 151 T.B.). Estudie
detalladamente los ejemplos 3.1 y 3.2. Es importante la relacin 3.4 (pg. 155) conocida como
Relacin de Incertidumbre para la energa y el tiempo. Note que en esta relacin E representa la
energa total de la micropartcula, siendo, por tanto, E la incertidumbre en la energa; t se
interpreta como el tiempo durante el cual la micropartcula posee un valor cualquiera de energa
comprendido entre E-E y E + E y se denomina tiempo de vida del estado.
Analice por qu se plantea que la energa del estado bsico de un electrn en un tomo, en
condiciones normales, est bien determinada. Justifique, a partir de la Relacin de Incertidumbre
para la energa y el tiempo, el ancho de las rayas espectrales (ver fig. 3.6 pg. 156 del T.B.).
Analice la importancia prctica del Principio de Incertidumbre. Por qu se plantea que las
relaciones de incertidumnbre de Heisenberg expresan los lmites de validez de la Mecnica Clsica
para las pequeas dimensiones?
Debe conocer las corrientes agnosticistas que surgen a partir del planteamiento del doble carcter
de la sustancia y basadas en el Principio de Incertidumbre. Destaque cmo se rebaten estos
planteamientos haciendo uso del materialismo dialctico y concluyendo la total cognoscibilidad del
electrn y de cualquier micropartcula; no bajo la forma de una micropartcula, cosa que no es, sino
bajo la forma onda-corpsculo.
313

EJERCICIOS RESUELTOS
Del T.B. Ejemplo 3.1 p. 152-153
3.2 p. 153-154
EJERCICIOS PROPUESTOS
Del T.B. Ejercicio 3.5 pp. 199-200
3.8 p. 200
3.21 pp. 205
El contenido de este ciclo pueden estudiarlo por:

Texto # 1 pp. 83-89; 127-129; 136-157


Texto # 2 pp 49-74

Fsica III
Gua de estudio del Ciclo # 6: Fsica Nuclear
Tema IV: Fsica Nuclear
Sumario:
Caractersticas del ncleo atmico.
Estabilidad de los ncleos. Defecto de masa y energa de enlace y de desintegracin.
Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la desintegracin radiactiva. Constante de
desintegracin, perodo de semidesintegracin y tiempo de vida medio. Actividad.
Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y y radiaciones ,

y ). Caractersticas

bsicas. Ley de los desplazamientos.


Habilidades
Definir e interpretar los conceptos de defecto de masa,

energa de enlace, energa de

desintegracin, constante de desintegracin, perodo de semidesintegracin, tiempo de vida medio y


actividad.
Enunciar, formular e interpretar la ley de la desintegracin radiactiva y la ley de los
desplazamientos.
Aplicar la ley

de la desintegracin radiactiva y las leyes de conservacin a los procesos de

desintegraciones nucleares.

314

Reconocer los lmites de validez de estas leyes.

Objetivo del ciclo:


Resolver problemas aplicando los conceptos de defecto de masa y energa de enlace en el anlisis
de la estabilidad de los ncleos, la ley exponencial de la desintegracin radiactiva y las leyes de
conservacin (energa, carga, masa y cantidad de movimiento) en los procesos de desintegraciones
nucleares, as como los conceptos y magnitudes involucradas en estas, todo lo cual realizarn con
ayuda del lgebra escalar, resolviendo situaciones nuevas, trabajando de forma independiente,
organizada, con esttica y constancia y contribuyendo al desarrollo del pensamiento lgico y de la
capacidad de razonamiento mediante el anlisis de los ejercicios propuestos.

Bibliografa:
BENAVIDES, L y OTROS. Fsica Moderna. Teora y Problemas. Tomo II. Ciudad de La Habana:
Departamento de Ediciones del ISPJAE, 1983. 284 p. Pgs. 285-294; 315-327; 337-366.
HALLIDAY, DAVID y Robert Resnick. Fundamentals of Physics. Tomo
II.- La Habana: Ediciones Revolucionarias, 1985. 750 p.
SAVELIEV, I. V. Curso de Fsica General. Tomo 3.- Mosc: Editorial
Mir, 1984. 520 p. Pgs. 9-14; 17-18; 26-32
Orientaciones al estudio independiente: Elabore un resumen que contenga:
Caractersticas del ncleo atmico.
Este contenido se encuentra en el T.B. (pgs. 285-294). Refleje las siguientes cuestione:
Caractersticas fundamentales del ncleo atmico tales como: partculas que los constituyen y
caractersticas de estas, carga elctrica del ncleo, masa nuclear, espn y momento magntico y
dimensiones y densidad del ncleo.
Conceptos de ncleos istopos e isbaros para lo cual deben precisar los conceptos de nmero
atmico de un elemento y de nmero msico de un ncleo y qu informacin brindan estos sobre la
constitucin del ncleo.
La expresin que permite calcular (aproximadamente) el radio de los ncleos. Observe que el radio
de los ncleos crece proporcionalmente a A, de modo que el valor de los radios nucleares se
encuentra comprendido entre 10-14 y 10-15 m.
315

La comparacin entre el valor de la densidad de los ncleos con la densidad de sustancias


conocidas.

Estabilidad de los ncleos. Defecto de masa y energa de enlace y de desintegracin.


Estudie y resuma este epgrafe por el T.B. (pp. 315-327). Siga las siguientes orientaciones:
Justifique por qu:
o En el caso de los elementos livianos:
La menor energa la poseen los ncleos con igual cantidad de neutrones que de protones.
Estos son, por tanto, los ms estables.
En ncleos con una cantidad menor de neutrones que la de protones

(N<Z) deber

observarse una desintegracin radiactiva de manera que, en el ncleo, un protn se


transforme en neutrn (Aclaramos que en el T.B. aparece como ejemplo de lo sealado el
caso del istopo

10

C y se plantea, errneamente, que este ncleo posee 4 protones y 6

neutrones, cuando, debi plantearse, que posee 6 protones y 4 neutrones).


En ncleos con una cantidad menor de protones que de neutrones (Z<N) se observar una
desintegracin radiactiva de forma que, en el ncleo, un neutrn se transforme en protn.
Conteste la pregunta 5.3 (pg. 318).
o En el caso de los elementos pesados, (al aumentar la cantidad de nucleones del ncleo) sern
ms significativas las fuerzas de repulsin elctricas por lo que, a partir de cierto nmero
msico los ncleos ms estables no sern los que poseen igual nmero de protones que de
neutrones. Esto significa que, cuanto mayor es el nmero atmico de un elemento; es decir,
cuanto mayor sea la cantidad de protones del ncleo, mayor ser el exceso de neutrones
necesarios para que el ncleo sea estable.
Vea el ejemplo del istopo estable del rodio, 103Rh (pg. 318).
Interprete el concepto de energa de enlace del ncleo (pg. 320) y de defecto de masa (pg. 321).
Note que, en esta ltima, se habla errneamente de la diferencia entre las masas en reposo de los
neutrones constituyentes cuando se trata de la diferencia entre las masas en reposo de los
nucleones constituyentes del ncleo. Arregle esto en el T.B. para evitar futuras confusiones.
Analice el significado fsico del defecto de masa y de la energa de enlace y la relacin que existe
entre ambas magnitudes. Llegue a las expresiones 5.17 y 5.18 del T.B. Note que la energa de
enlace es una magnitud que siempre es positiva pues la masa de un ncleo resulta siempre menor
que la suma de las masas de los nucleones componentes.
316

Analice el grfico que muestra la relacin entre energa de enlace y nmero msico (fig. 5.9; pg.
325 del T.B.)
Interprete el concepto de energa de separacin o energa de desintegracin observando que,
realmente, no involucra nuevos conceptos fsicos. Interprete la expresin 5.19 ( pg. 325 del T.B.)
N

identificando cada uno de sus trminos. Precise que el trmino

Mj se refiere a la suma de las


j 1

masas de todas las partculas o fragmentos del ncleo original en que este ha sido dividido. Note
N

que, cuando

Mj <M(A,Z)

(masa del ncleo original), E<0. En este caso la desintegracin

j 1

ocurre espontneamente. En caso contrario se plantea que el ncleo es estable. En este caso la
desintegracin NO ocurre espontneamente.

Radiactividad. Radiactividad natural y artificial. Ley de la desintegracin radiactiva. Constante


de desintegracin, perodo de semidesintegracin y tiempo de vida medio. Actividad.
Estudie y resuma este epgrafe por el T.B. (pp. 337-347). Siga las siguientes orientaciones:
Analice la definicin de radiactividad como la transformacin de los istopos inestables de un
elemento en istopos de otro elemento acompaada de la emisin de cierto tipo de partculas.
Precise que recibe el nombre de radiactividad natural

la que se observa en los istopos

inestables que existen en la naturaleza y radiactividad artificial la de los istopos radiactivos


obtenidos como resultado de reacciones nucleares.
Destaque el carcter estadstico del proceso de desintegracin radiactiva.
Analice el desarrollo que aparece en el T.B. (pg. 339) que conduce a la expresin 5.27 conocida
como Ley de desintegracin radiactiva.
Interprete la definicin de constante de desintegracin () la cual est relacionada con la
probabilidad de desintegracin de un ncleo. Conteste la pregunta 5.7 del T.B.
Interprete la definicin de tiempo de vida medio () y la relacin entre este y la constante de
desintegracin (expresin 5.29). Conteste la pregunta 5.8.
Interprete la definicin de perodo de semidesintegracin (T) y su relacin con la constante de
desintegracin (expresin 5.30) y con el tiempo de vida medio (expresin 5.31). Conteste las
preguntas 5.9 y 5.10 del T.B.

317

Analice el concepto de actividad de una muestra (A(t)) como la rapidez con que la misma se
desintegra en el tiempo (nmero de desintegraciones que ocurren por unidad de tiempo). Obtenga
la expresin 5.33. Vea el ejemplo de actividad de una muestra de un gramo de Ra (pp. 345-347
del T.B.)

Desintegraciones nucleares (desintegraciones , y y radiaciones , y ). Caractersticas


bsicas. Ley de los desplazamientos.
Estudie y resuma este epgrafe por el T.B. (pp. 347-366; 373-400). Siga las siguientes orientaciones:
Diferencie los trminos desintegracin nuclear y radiacin nuclear.
Analice el contenido de la ley de los desplazamientos (p. 353) que rige estos procesos radiactivos.
Destaque que, en la desintegracin , se emiten partculas (ncleos de He). El conjunto de estas
constituyen la radiacin . Precise que esta se presenta en ncleos pesados (A>210).
Interprete cmo, en la representacin esquemtica de una desintegracin , se refleja el
cumplimiento de las leyes de conservacin de la carga y de la masa. A partir del esquema general
de este tipo de desintegracin nuclear
A

X A-4Y + 4He

Z-2

Compruebe que el esquema de la desintegracin del Ra es el que se muestra en la p. 354 del


T.B.
Destaque el hecho de que, en toda desintegracin nuclear, se cumplen las leyes de conservacin
de la energa, del momento linear y angular, de la masa, de la carga y de otras magnitudes
especficas de las partculas nucleares y las micropartculas.
Analice cmo se manifiesta la conservacin de la energa en este proceso (p. 355-356) significando
que, en las desintegraciones nucleares, la energa de desintegracin se libera en forma de energa
cintica de los fragmentos en que se divide el ncleo original (en el caso de la desintegracin se
divide en energa cintica de la partcula emitida y del ncleo hijo). Obtenga la expresin de la
energa de desintegracin en un proceso de desintegracin (expresin 3.38) y del defecto de
masa en este proceso. Conteste a la pregunta 5.12.
Obtenga la expresin 5.42 para el clculo de la energa cintica de las partculas emitidas en esta
desintegracin. Observe que, casi toda la energa de desintegracin liberada, la porta la partcula
como energa cintica.

318

Estudie la interaccin con la sustancia de esta radiacin radiactiva (p. 359-362) destacando el
concepto de alcance. Observe los valores que se obtienen para el alcance de estas partculas.
(Tabla 5.5; p. 361).
Analice las caractersticas del espectro energtico de las partculas . Justifique su carcter
discontinuo (discreto). Qu nos indica este hecho?
Estudie el ejemplo de desintegracin del 226Ra (p. 363-365 del T.B.)
88

Analice la fig. 5.19 que ilustra este ejemplo.


Resuma la Ley de Geiger-Mller y la expresin 5.44 que nos da la relacin entre el alcance de las
partculas y la constante de desintegracin del istopo -activo.
Estudie el proceso de desintegracin (pg. 373-400). Destaque que esta desintegracin involucra
tres tipos de procesos:
-

desintegracin -.

desintegracin +.

Captura electrnica.

Estudie con detenimiento las caractersticas de cada uno de estos procesos, los espectros
energticos de las radiaciones que la caracterizan y sus interacciones con la sustancia. Justifique
el carcter continuo de los espectros energticos de estas partculas mediante la existencia del
neutrino y del antineutrino. Analice los esquemas de estos procesos.
Estudie la radiacin . Note que, en el texto, se usa el trmino desintegracin , lo cual es errneo
pues realmente no existe un proceso de desintegracin , sino que esta radiacin acompaa a los
procesos de desintegracin y .
Estudie el espectro de los rayos , note su carcter discreto y justifquelo por el proceso de emisin
de esta radiacin.
Vea el ejemplo de emisin de rayos que acompaa a la desintegracin (pp. 393-395) y el
ejemplo de emisin de rayos que acompaa a la desintegracin (pp. 395-398). Conteste la
pregunta 5.18 (p. 395).
Analice la interaccin con la sustancia de los rayos y X (pp. 398-400 del T.B.)

Ejercicios resueltos: (Por el T.B.)


- Ejemplo de desintegracin del 8Be. (p. 326).
319

- Actividad de una muestra de un gramo de Ra. (pp. 345-346).


- Desintegracin del 226Ra. (p. 363-365)
Ejercicios propuestos: (Por el T.B.)
Prob. 5.9 y 5.10 (p. 500)
Prob. 5.21. (p. 505).
Prob. 5.38. (p. 511).
Prob. 5.43 y 5.45. (p. 513)

320

Anexo # 4
Resultados acadmicos obtenidos por los alumnos del segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria
correspondientes a los cursos 2005-2006 y 2006-2007, en el primer ao de la carrera.

Curso 2005-2006
Grupo Experimental
1
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5

2
4
5
5
3
3

3
5
5
5
3
4

Grupo de Control
1
2
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5

4
3
5
4
3

4
3
4
4
3
3

3
4
5
5
4
4

5
5
5
5
5
4

4
3
3
4
3
3

6
3
3
4
3
3

5
4
5
4
5
5

7
3
4
5
3
3

6
5
3
4
5
3

8
3
5
3
3
3

7
4
3
5
4
3

9
3
4
4
3
3

8
3
3
5
3
3

5
4
5
3
4

9
4
3
4
3
3

5
5
4
4
4

321

10

11

5
5
4
3
3

5
5
3
4
3

10

11

3
4
4
3
3

5
3
5
4
4

Promedio

Promedio
en
Ciencias Naturales
y Exactas

4,00
4,45
4,27
3,27
3,27

3,25
4,25
4,50
3,00
3,00

Promedio

4,00
3,64
4,45
3,81
3,45

Promedio
en
Ciencias Naturales
y Exactas

3,75
3,00
4,50
3,55
3,00

Curso 2006-2007

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7
1:
2:
3:
4:
5:
6:
7:
8:
9:
10:
11:

10

11

4
4
5
4
5
4
3

4
4
5
4
5
4
5

4
3
4
3
3
4
3

5
4
5
4
5
5
5

4
4
4
4
5
5
5

3
4
5
4
4
4
3

5
4
4
3
3
3
5

3
3
3
3
4
3
3

5
5
5
5
5
5
5

4
5
4
3
3
3
5

4
3
3
4
3
5
4

Matemtica I.
Computacin.
Qumica.
Educacin Fsica I.
Lengua Inglesa I.
Matemtica II.
Dibujo Tcnico.
Fsica I.
Educacin Fsica II.
Estructura de Tractores y Automviles.
Introduccin a la Mecanizacin.

322

Promedio

Promedio en
Ciencias Naturales
y Exactas

4,09
3,55
4,27
3,72
3,91
3,89
3,56

3,50
3,50
4,25
3,50
4,00
3,75
3,00

ANEXO 5
Cuestionario revisado sobre procesos de estudio, dos factores:
R-SPQ-2F.
John Biggs.
Universidad de Hong Kong.
David Kember y Doris Y.P. Leung.
Universidad Politcnica de Hong Kong.
Este cuestionario tiene un numero de cuestiones sobre tus aptitudes hacia el estudio acadmico, referidas
normalmente a los que estas estudiando ( este curso).
No hay una forma correcta de estudiar, sino que depende de tu propio estilo y del curso que ests estudiando.
Por eso es muy importante que contestes a cada pregunta tan honestamente como puedas.
Por favor, rodea con un crculo la respuesta ms apropiada para cada cuestin. No te quedes mucho tiempo
pensando sobre cada tem: tu primera reaccin es probablemente la mejor. Por favor contesta todos los tems.
Las letras se corresponden a las siguientes respuestas:
A-- Este tem nunca o casi nunca es verdad para m.
B-- Este tem es a veces verdad para m.
C-- Este tem es la mitad de las veces verdad para m.
D-- Este tem es frecuentemente verdad para m.
E-- Este tem es siempre o la mayora de las veces verdad para mi.

No te preocupes en proyectar una buena imagen. Tus contestaciones son totalmente CONFIDENCIALES.
Gracias por tu colaboracin.

322

1- Siento que a veces cuando estudio tengo un sentimiento de profunda satisfaccin personal.
2- Creo que para sentirme satisfecho, he de trabajar sobre un tema todo lo necesario para formar mis propias
conclusiones.
3- Mi intencin es pasar de curso haciendo lo menos posible.
4- Yo slo estudio en profundidad los apuntes de clase o el temario del curso.
5- Siento que en la prctica cualquier tema puede ser muy interesante una vez que profundizas en l.
6- Encuentro la mayora de los nuevos temas interesantes y a menudo dedico tiempo extra a obtener ms
informacin sobre ellos.
7- No encuentro mi curso muy interesante por eso trabajo lo mnimo.
8- Yo aprendo algunas cosas de memoria, volviendo una y otra vez sobre ellas hasta que las s
mecnicamente, aunque no las haya entendido.
9- Para m, el estudio de los temas acadmicos, puede ser en la prctica tan excitante como una buena novela
o pelcula.
10- Me evalo sobre los temas importantes hasta que los haya comprendido completamente.
11- Siento que puedo arreglrmelas en los exmenes memorizando las partes ms importantes, en lugar de
intentar comprenderlas.
12- Generalmente restrinjo mi estudio a lo especfico del examen, ya que creo que es innecesario hacer un
trabajo extra.
13- Trabajo duro en mis estudios, porque encuentro el material interesante.
14- Dedico mucho de mi tiempo libre recabando informacin sobre los temas interesantes, que han sido
discutidos en las diferentes clases.
15- Creo que no es prctico estudiar los temas en profundidad. Confunden y malgastas tiempo, cuando todo lo
que necesitas es conocerlos en general, para superar el curso.
16- Creo que los profesores no deberan quitar tiempo a los estudiantes con temas que no entren en los
exmenes.
17- Voy a la mayora de las clases con preguntas en mente de las que quiero contestacin.
18- Intento leer la mayora de las lecturas sugeridas en el curso.
19- No encuentro sentido, en aprender algo que casi seguro no va a estar en el examen.
20- Pienso que la mejor forma de pasar los exmenes es intentar recordar respuestas que probablemente
pondrn en el examen.

Clculo de las puntuaciones en el cuestionario de procesos de estudio.


Las respuestas se corresponden con las siguientes puntuaciones:
A=1, B=2, C=3, D=4, E=5.

323

El cuestionario identifica subescalas de estrategias y motivos dentro de la propia escala de enfoque. Las
subescalas se calculas sumando las puntuaciones obtenidas en las diferentes preguntas que la conforman:
DM= 1+5+9+13+17
DS= 2+6+10+14+18
SM= 3+7+11+15+19
SS= 4+8+12+16+20
Para obtener la escapa propia del cuestionario, tipo de enfoque de aprendizaje sumamos las siguientes
subescalas:
DA= DM+DS = 1+2+5+6+9+10+13+14+17+18
SA= SM+SS= 3+4+7+8+11+12+15+16+19+20
Nota: DA= Enfoque profundo.
SA= Enfoque superficial.
DM= Motivos profundos: Inters intrnseco.
DS= Estrategias profundas: bsqueda de la mxima comprensin.
SM= Motivos superficiales: Miedo al fracaso.
SS= Estrategia superficial: aprendizaje memorstico, objetivos a corto plazo.

324

ANEXO 6
Cuestionario de Estrategias de Aprendizaje y Motivos de Estudio
Parte A. Motivacin
Las siguientes cuestiones indagan respecto a la motivacin y actitudes en esta asignatura. Usa la
escala de abajo para contestar las preguntas. Si piensas que un enunciado lo describe totalmente, marca el
7; si el enunciado no lo describe en absoluto, marca el 1. Si el enunciado lo describe mas o menos, escoge
el nmero entre el 1 y el 7 que mejor lo describa.
1. No me describe en absoluto.
2. Me describe un poco.
3. Me describe moderadamente.
4. No estoy seguro(a).
5. Me describe suficientemente.
6. Me describe mucho.
7.
Me describe totalmente.

1.

En una asignatura como esta prefiero que el contenido de la clase sea desafiante, de tal modo que
pueda aprender cosas nuevas.

2. Si estudio en la forma apropiada podr aprender el material o contenido de esta asignatura.

3.

Cuando presento una tarea, examen a otra actividad en esta asignatura pienso que mi desempeo es
deficiente comparado con el de mis compaeros.

4. Pienso que ser capaz de usar lo que aprenda en esta asignatura para otros cursos.
5. Creo que recibir una excelente calificacin en esta asignatura.
6. Estoy seguro de que puedo entender las lecturas ms difciles de esta asignatura.
7. Conseguir una buena calificacin en esta asignatura es la cosa ms satisfactoria para mi hasta ahora.
8.

Cuando presento una prueba o tarea en esta asignatura, pienso en los items o preguntas de la misma
que no he podido contestar.

9. Es mi culpa si no aprendo el material o contenido de esta asignatura.


10. Es importante para m aprender el material de esta asignatura.
11.

La cosa ms importante para mi ahora es mejorar mi promedio general, por lo que mi principal inters en
esta asignatura es conseguir una buena calificacin.

12. Confo en que puedo aprender los conceptos bsicos enseados en esta asignatura.
325

13. Si quiero, puedo conseguir las mejores calificaciones en esta asignatura y superar a mis compaeros.
14.

Cuando presento una tarea, examen o actividad en esta asignatura pienso en las consecuencias de un
fracaso.

15. Confo en que puedo entender el material ms complejo presentado por el profesor en este asignatura.
16. En una asignatura como esta, prefiero que el material o contenido aliente mi curiosidad, aun si es difcil de
aprender.
17. Estoy muy interesado en el contenido de este asignatura.
18. Si me esfuerzo lo suficiente, entender el contenido de la asignatura.
19. En este asignatura, experimento una sensacin desagradable como de angustia.
20. Confo en que puedo hacer un excelente trabajo respecto a las tareas y exmenes en este asignatura,
21. Espero que mi desempeo en esta asignatura sea bueno.
22.

La cosa ms satisfactoria para m en esta asignatura es tratar de entender el contenido tan


completamente como sea posible.

23. Pienso que me es til aprender el contenido de este asignatura.


24.

Cuando tengo la oportunidad escojo las tareas de la asignatura en las cuales pueda aprender, aun si ello
no me garantiza una buena calificacin.

25. Si no entiendo el contenido de la asignatura es porque no me esfuerzo lo necesario.


26. Me gusta esta asignatura.
27. Entender esta asignatura es muy importante para m.
28. Siento angustia cuando presento un examen o tarea en esta asignatura.
29. Estoy seguro de que puedo dominar las habilidades que se ensean en esta asignatura.
30.

Quiero desempearme bien en esta asignatura porque es importante para mi, demostrar mi habilidad a
mi familia, amigos, jefe a otros.

31. Considerando la dificultad de esta asignatura, el profesor y mis habilidades; pienso que saldr bien en
el resultado final.

Parte B. Estrategias de Aprendizaje


Los siguientes enunciados investigan tres estrategias de aprendizaje y habilidades de estudio para esta
asignatura. Aqu tampoco hay respuestas correctas ni incorrectas. Contesta estos enunciados acerca de cmo
estudias para esta asignatura tan fidedignamente como lo sea posible. Usa la escala anterior. (1) Si piensas
que el enunciado no lo describe en absoluto y hasta (7) si lo describe completamente.
32.

Cuando estudio las lecturas para esta asignatura subrayo el material para ayudarme a organizar mis
pensamientos.
326

33.

Durante la asignatura con frecuencia se me escapan puntos importantes, porque estoy pensando en
otras cosas.

34.

Cuando estudio para esta asignatura, con frecuencia trato de explicar lo estudiado a un compaero o
amigo.

35.

Usualmente estudio en un lugar donde pueda concentrarme.

36.

Cuando leo para esta asignatura, elaboro preguntas para ayudarme a enfocar mi lectura.

37.

Frecuentemente me siento tan perezoso (a) o aburrido (a) cuando estudio para esta asignatura que
abandono el estudio antes de finalizar lo que planeaba hacer.

38.

Frecuentemente me cuestiono cosas que he odo o ledo en esta asignatura para decidir si las encuentro
convincentes.

39.

Cuando estudio para esta asignatura, practico repitiendo el material para m mismo una y otra vez.

40.

Aun si tengo problemas para aprender el material de esta asignatura, trato de hacerlo solo sin la ayuda
de nadie.

41.

Cuando estoy confundido acerca de algo que estoy leyendo para esta asignatura, vuelvo a leerlo y trato
de entenderlo.

42.

Cuando estudio para esta asignatura me baso en las lecturas y mis apuntes y trato de encontrar las
ideas ms importantes.

43.

Uso bien mi tiempo de estudio para esta asignatura.

44.

Si las lecturas son difciles de entender, cambio la forma de leer el material.

45.

Trato de trabajar con otros estudiantes de esta asignatura para completar las tareas asignadas.

46.

Cuando estudio para esta asignatura, leo las notas tomadas en clase y las lecturas una y otra vez.

47.

Cuando una teora, interpretacin o conclusin se presenta en esta asignatura o en las lecturas
asignadas, trato de decidir si hay una buena evidencia que la apoye.

48.

Trabajo duro para salir bien en esta asignatura, aun si no me gusta lo que estamos haciendo.

49.

Hago diagramas, grficas o tablas simples para ayudarme a organizar el material de la asignatura.

50.

Cuando estudio para esta asignatura con frecuencia dedico un tiempo para discutir el material con un
grupo de estudiantes de la clase.

51.

Tomo el material de la asignatura como un punto de arranque y trato de desarrollar mis propias ideas
acerca de l.

52.

Se me hace difcil sujetarme a un horario de estudio.

53.

Cuando estudio para esta asignatura reno la informacin de diferentes fuentes como lecturas,
discusiones y notas.

327

54.

Antes de estudiar a profundidad el nuevo material de la asignatura, frecuentemente lo reviso para ver
cmo est organizado.

55.

Yo mismo me hago preguntas para asegurarme que entiendo el material que he estado estudiando en
esta asignatura.

56.

Trato de cambiar la forma en que estudio a fin de ajustarla a los requerimientos de la asignatura y al
estilo de enseanza del profesor.

57.

Frecuentemente me doy cuenta que he estado leyendo para esta asignatura pero no he comprendido
bien las lecturas.

58.

Pregunto al profesor para clarificar conceptos que no entiendo bien.

59.

Memorizo palabras claves para recordar conceptos importantes en esta asignatura.

60.

Cuando el material y/o las tareas son difciles los abandono y slo estudio las partes fciles.

61.

Trato de pensar sobre un tpico para decidir qu se supone que debo aprender sobre l, ms que
solamente leerlo y aprenderlo de memoria.

62.

Trato de relacionar las ideas de esta asignatura con otras.

63.

Cuando estudio para esta asignatura, voy a mis apuntes y subrayo los conceptos importantes.

64.

Cuando leo para esta asignatura trato de relacionar el material con el que ya conozco.

65.

Tengo un espacio privado para estudiar.

66.

Trato de elaborar mis propias ideas acerca de lo que estoy aprendiendo en esta asignatura.

67.

Cuando estudio para esta asignatura escribo resmenes breves de las principales ideas de las lecturas y
de mis apuntes.

68.

Cuando no puedo entender la asignatura pido a otro estudiante de la clase que me ayude.

69.

Trato de entender el material de esta asignatura para hacer conexiones entre las lecturas y los
conceptos estudiados.

70.

Me aseguro de mantener un ritmo continuo semanal de trabajo en las lecturas y tareas para este
asignatura.

71.

Siempre que leo o escucho una afirmacin o conclusin en esta asignatura, pienso acerca de posibles
alternativas.

72.

Hago listas de puntos importantes para esta asignatura y las memorizo.

73.

Asisto a esta asignatura regularmente.

74.

Aun cuando el contenido de esta asignatura es (o fuera) montono, pesado y nada interesante, persisto
(o persistira) en trabajar sobre l hasta finalizarlo.

75.

Trato de identificar en esta asignatura a los estudiantes a los que puedo pedir ayuda si es necesario.

76.

Cuando estudio para esta asignatura trato de determinar qu conceptos no entiendo bien.
328

77.

Frecuentemente me percato de que no dedico mucho tiempo a esta asignatura debido a otras
actividades.

78.

Cuando estudio para esta asignatura establezco mis propios objetivos, para organizar mis actividades en
cada perodo de estudio.

79.

Cuando tomo notas que me confunden o no entiendo, las sealo para releerlas ms tarde y tratar de
entenderlas.

80.

Raramente encuentro tiempo para revisar mis notas o leer sobre esta asignatura, antes de las clases.

81.

Trato de aplicar las ideas de las lecturas de esta asignatura en otras actividades, tales como:
exposiciones y discusiones.

329

ANEXO 7
tems y Enfoques de Aprendizaje (2005-2006)

Resumen del procesamiento de los casos

ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
prof unda
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
superf icial

TEM1
TEM2
TEM3
TEM4
TEM5
TEM6
TEM7
TEM8
TEM9
TEM10
TEM11
TEM12
TEM13
TEM14
TEM15
TEM16
TEM17
TEM18
TEM19
TEM20
Motiv o
Est rategia
Motiv o
Est rategia
Enf oque
Enf oque

Vlidos
N
Porcentaje
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%

Casos
Perdidos
N
Porcentaje
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%
0
,0%

Total
N
Porcentaje
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%
10
100,0%

10

100,0%

,0%

10

100,0%

10

100,0%

,0%

10

100,0%

10

100,0%

,0%

10

100,0%

10

100,0%

,0%

10

100,0%

10

100,0%

,0%

10

100,0%

10

100,0%

,0%

10

100,0%

330

Tabla de contingencia ALUMNO * Moti vo profundo


Recuent o
7
ALUMNO

Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E

9
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

Total

1
1
0
0
0
0
0
1
1
0
4

Motiv o prof undo


11
12
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1

13
0
0
0
0
0
1
1
0
0
0
2

17
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1

Total
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

Tabla de contingencia ALUMNO * Estrategia profunda


Recuent o
6
ALUMNO

Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E

7
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1

Total

9
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1

Estrategia prof unda


11
12
0
1
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
1
4

17
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1

20
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1

Total
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

Tabla de contingencia ALUMNO * Moti vo superfi ci al


Recuent o
6
ALUMNO

Total

Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E

8
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
2

10
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1

0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1

Motiv o superf icial


11
13
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
2

331

15
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1

18
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1

20
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1

Total
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

Tabla de contingencia ALUMNO * Estrategia superficial


Recuent o
10
ALUMNO

Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E

11
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1

Total

12
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1

1
0
0
0
1
1
0
0
0
0
3

Estrategia superf icial


17
18
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1

19

20
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1

21
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1

Total
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

Tabla de contingencia ALUMNO * Enfoque profundo


Recuent o
15
ALUMNO

Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E

16
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1

Total

18
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1

20
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2

Enf oque prof undo


22
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

23

24
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1

33
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1

34
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1

Total
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

Tabla de contingencia ALUMNO * Enfoque superfi cial


Recuent o
16
ALUMNO

Total

Alumno 1C
Alumno 1E
Alumno 2C
Alumno 2E
Alumno 3C
Alumno 3E
Alumno 4C
Alumno 4E
Alumno 5C
Alumno 5E

18
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1

20
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1

22
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1

332

Enf oque superf icial


30
32
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
0
0
0
0
0
0
2
1

33
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1

38
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1

39
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

Total
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10

ANEXO 8
tems y Enfoques de Aprendizaje (2006-2007)

Resumen del procesamiento de los casos

N
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
prof unda
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
superf icial
ALUMNO *
prof undo
ALUMNO *
superf icial

motiv o
estrategia
motiv o
estrategia
enf oque
enf oque

Vlidos
Porcentaje

Casos
Perdidos
N
Porcentaje

Total
Porcentaje

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

,0%

100,0%

100,0%

,0%

100,0%

Tabla de contingencia ALUMNO * motivo profundo


Recuento
6
ALUMNO

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7

7
0
0
0
0
0
0
1
1

Total

8
0
0
0
0
0
1
0
1

motiv o prof undo


9
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
1

10

13
0
1
0
0
0
0
0
1

21
0
0
0
0
1
0
0
1

Tabla de contingencia ALUMNO * estrategia profunda


Recuent o
9
ALUMNO

Total

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7

0
0
0
1
0
1
1
3

estrategia prof unda


10
14
15
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
1

333

19
1
0
0
0
0
0
0
1

Total
0
0
1
0
0
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
7

Total
0
0
1
0
0
0
0
1

1
1
1
1
1
1
1
7

Tabla de contingencia ALUMNO * motivo superficial


Recuent o
6
ALUMNO

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7

9
0
1
0
0
0
1
0
2

Total

motiv o superf icial


10
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1

11

13
0
0
0
1
0
0
0
1

Total
0
0
0
0
1
0
1
2

1
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1
1
1
1
1
7

Tabla de contingencia ALUMNO * estrategia superfi ci al


Recuento
16
ALUMNO

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7

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0
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0
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1

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0
0
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0
0
1

estrategia superf icial


18
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0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
1
1

21

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1
0
0
1
0
0
0
2

Total
0
0
0
0
0
0
1
1

1
1
1
1
1
1
1
7

Tabla de contingencia ALUMNO * enfoque profundo


Recuento
15
ALUMNO

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7

16
0
0
0
0
0
0
1
1

Total

17
0
0
0
0
0
1
0
1

enf oque prof undo


20
0
0
0
1
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0
1
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0
0
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1

24

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0
0
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1

40
0
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1
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1

Total
0
0
1
0
0
0
0
1

Tabla de contingencia ALUMNO * enfoque superficial


Recuento
22
ALUMNO

Total

Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Alumno 6
Alumno 7

25
0
1
0
0
0
0
0
1

0
0
0
0
0
1
0
1

enf oque superf icial


28
30
0
1
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
1
2

334

32

35
0
0
0
1
0
0
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1

Total
0
0
0
0
0
0
1
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1
1
1
1
1
1
1
7

1
1
1
1
1
1
1
7

ANEXO 9
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA ESTRUCTURADA A PROFESORES
Segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria.
Primer semestre del curso 2005-2006.

1. Cules son, en su opinin, los principales factores que afectan el aprendizaje de los alumnos en su
asignatura?

2. Qu acciones desarrolla usted para mejorar las deficiencias que seal anteriormente?

3. Conoce y considera importante utilizar y ensear tcnicas y estrategias de

aprendizaje? En caso

afirmativo cmo influye en la utilizacin de estrategias de aprendizaje?, cules tcnicas trabaja?.

4.

Suponga que el colectivo de profesores del ao decide elaborar una estrategia para mejorar el aprendizaje
de los estudiantes, qu acciones usted propondra?

335

ANEXO 10
Respuestas formuladas por los profesores en la entrevista estructurada (Ver Anexo 9).
Pregunta # 1
Profesor 1:

Tratan de memorizar mecnicamente y no analizan el contenido.

Presentan dificultades a la hora de interpretar conceptos, leyes o cualquier enunciado.

Presentan serios problemas de base.

Algunos alumnos tienen poca confianza en sus capacidades.

La asignatura es difcil y no se esfuerzan por entenderla.

Profesor 2:

La mayor parte de los alumnos del ao no tiene desarrolladas habilidades para el estudio y por ello no
sabe enfrentar esta actividad. Esto incide negativamente en la motivacin hacia el estudio.

Durante el desarrollo de las clases y el cumplimiento de las tareas, se requiere de determinadas


acciones como hacer despejes, resolver ecuaciones, resolver sistemas de ecuaciones, interpretar
enunciados, etc. que slo pocos alumnos son capaces de realizar.

La asignatura es difcil, ello los desmotiva.

No han desarrollado, en la medida necesaria, el pensamiento lgico, por lo que tratan de reproducir
mecnicamente.

No saben trabajar con los textos.

Profesor 3:

No son sistemticos en la asignatura, no realizan las actividades orientadas, ni organizan su estudio.

No practican el idioma.

Miedo escnico por parte de algunos alumnos.

Profesor 4:

El contenido les resulta abstracto y no utilizan la lgica.


336

Algunos alumnos no entienden y no lo manifiestan, quedndose con la duda.

Salvo dos tres casos, los alumnos del grupo no saben estudiar.

Carecen, en su mayora, de una buena preparacin en las asignaturas precedentes.

En general, no les gusta la asignatura.

Profesor 5:

Tienen dificultades para tomar notas de clases y no saben estudiar por los textos.

Entienden el contenido pero no realizan estudio independiente ni realizan las tareas, por lo que no fijan
los conocimientos ni desarrollan habilidades.

No utilizan recursos que les permitan organizar el contenido.

Tratan de memorizar y reproducir los ejercicios.

Profesor 6:

Priorizan otras actividades y no aprovechan el tiempo para estudiar.

Hacen poco uso del trabajo colectivo.

Cuando se sientan a estudiar no organizan el contenido.

No se mantienen al da en la asignatura, ni consultan otras fuentes.

Profesor 7:

No consultan textos para profundizar. Limitan su estudio a las notas de clases que toman literalmente.

Presentan poca motivacin por la asignatura.

No planifican sus actividades, no se trazan objetivos.

A la hora de realizar informes presentan problemas con la redaccin, la confeccin de resmenes,


conclusiones, etc.

Pregunta # 2
Profesor # 1

Oriento que expliquen la solucin de ejercicios en la pizarra.


337

Uso procedimientos lgicos y trato de inculcarles esa forma de trabajar pero no es suficiente.

Resuelvo los problemas originados por la falta de conocimientos previos en el momento que se
presentan.

Dosifico la complejidad de los ejercicios con lo que logro que adquieran confianza en sus capacidades y
se motiven por la asignatura.

Oriento detalladamente el estudio independiente y sugiero mtodos de estudio.

Profesor 2:

Oriento trabajos con carcter obligatorio para favorecer el estudio independiente y la utilizacin de los
textos de la asignatura.

Desarrollo en los alumnos habilidades para el clculo matemtico durante las clases prcticas.

Vinculo la asignatura con la prctica, incremento el nmero de actividades prcticas y laboratorios.

Explico mis razonamientos y resuelvo ejercicios de aplicacin buscando que hagan uso de la lgica.
Para ello uso fundamentalmente las clases prcticas y los seminarios.

Profesor 3:

Elevo la exigencia para que se preparen para las actividades.

Oriento las tareas precisando los pasos a seguir.

Propongo que otras asignaturas incorporen el uso del idioma en sus clases para que los alumnos tengan
que practicarlo.

Profesor 4:

Utilizo diagramas y esquemas para hacer ms eficiente la explicacin, resalto la importancia de estas
tcnicas.

Explico los ejercicios destacando la lgica del razonamiento seguido.

Formulo preguntas para verificar si entendieron, dirigidas fundamentalmente a los alumnos con menos
rendimiento acadmico.
338

Trato de resolver, sobre la marcha, los problemas de base explicando como proceder aunque invierta
tiempo de mis clases para ello.

Destaco las aplicaciones de la asignatura en la ciencia y la tcnica.

Profesor 5:

Oriento el estudio por los textos.

Exijo la entrega en tiempo de las tareas.

Explico el contenido a partir de esquemas.

Les pido que expliquen los ejercicios.

Profesor 6:

Increment el nmero de evaluaciones frecuentes.

Cuando oriento el estudio independiente les sugiero cmo organizar el contenido.

En mis clases trato de desarrollar la capacidad de anlisis-sntesis.

Profesor 7:

Oriento tareas extractases de bsqueda bibliogrfica.

Explico a los alumnos la importancia de la asignatura para su desarrollo profesional.

Les explico la importancia de planificar sus actividades y cumplir con esa planificacin.

Pregunta # 3
Profesor 1:
Las considero importantes pero necesito informarme sobre ellas para ensearlas correctamente. En ocasiones
utilizo tcnicas para organizar el contenido. Destaco constantemente la estructuracin de la asignatura en este
sentido.
Profesor 2:

339

Reconozco que resultaran beneficiosas para mejorar los resultados del aprendizaje pero no las utilizo
conscientemente pues me faltan conocimientos. Desde la primera clase destaco la estructura de la asignatura y
la lgica implcita en la vinculacin de los temas. El anlisis de cada tema se realiza a partir de un esquema
general. Utilizo esta tcnica pero no explico cmo realizar esquemas.
Profesor 3:
Lo considero importante pero reconozco que trabajo poco en este sentido y pienso que es una situacin
generalizada.
Profesor 4:
Debo mejorar mi preparacin en cuanto a tcnicas y estrategias de aprendizaje, las considero muy importantes
para guiar correctamente el aprendizaje de los estudiantes. En mi asignatura se orienta el contenido a partir del
sumario pero, en ocasiones, a los alumnos no les queda claro el nexo entre los contenidos.
Profesor 5:
Hago uso de algunas tcnicas de aprendizaje ya que las considero beneficiosas para aprender el contenido.
Insisto con los alumnos en su importancia. En general no contribuyo al desarrollo de estrategias de aprendizaje,
siento que me falta preparacin para ello.
Profesor 6:
Les oriento con frecuencia que elaboren resmenes del contenido pero no lo controlo. Durante la explicacin de
mis clases uso diagramas, esquemas, etc. Considero que las tcnicas de aprendizaje son elementos
facilitadores del estudio pero debe organizarse su enseanza y no dejarlo a la espontaneidad. No tengo mucho
conocimiento sobre estrategias de aprendizaje.
Profesor 7:
La asignatura tiene pocas horas por lo que oriento a partir de esquemas el contenido. No enseo tcnicas de
aprendizaje aunque las considero muy importantes y creo que deben darse actividades para orientarlas.

340

Pregunta # 4
Profesor 1:
Integracin de los contenidos.
Ensearles tcnicas de estudio.
Estructurar correctamente los contenidos de las asignaturas.

Profesor 2:
Exigir por igual en todas las asignatura la preparacin de los estudiantes para las actividades.
Orientar correctamente el estudio independiente, priorizando la utilizacin de los textos.
Preparar a los profesores para que contribuyan al desarrollo de estrategias de aprendizaje, asignndole a
cada uno la enseanza de determinadas tcnicas.
Incrementar el nmero de actividades donde prevalece a actividad del estudiante.
Profesor 3:
Orientar tareas, tanto en las actividades docentes como para el trabajo extractase, que se realicen mediante
el trabajo colectivo, con vistas a mejorar la comunicacin.
Trabajar en funcin de mejorar la motivacin.
Profesor 4:
Sugerir que todos los profesores, durante sus exposiciones, expliquen sus procesos de pensamiento; es decir
qu piensan y cmo proceden para resolver un problema o aprender un contenido.
Pedir a los estudiantes aventajados que estudien con aquellos que presentan ms dificultades en su
aprendizaje.
Tomar acciones para mejorar la comunicacin entre estudiantes y entre estudiantes y profesores.

341

Profesor 5:
Aumentar la exigencia por el estudio, con un sistema de evaluacin que contemple mayor nmero de
evaluaciones frecuentes y orales.
Impartir actividades al grupo de estudiantes donde se les den recomendaciones para un estudio ms eficiente
como toma de notas, resmenes, esquemas, etc.
Seleccionar actividades que precisen de la reflexin, anlisis y cuestionamiento del contenido por parte del
alumno.
Profesor 6:
Fortalecer el sistema de evaluacin.
Organizar el trabajo de modo que garantice que cada profesor, en su asignatura, contribuya a desarrollar la
capacidad de aprendizaje.
Profesor 7:
Apadrinamiento de los alumnos deficientes acadmicamente or los ms aventajados.
Impartirles seminarios sobre cmo estudiar.

342

ANEXO 11
CUESTIONARIO PARA ENTREVISTA ESTRUCTURADA A ESTUDIANTES
Segundo ao de Ingeniera en Mecanizacin Agropecuaria.
Primer semestre del curso 2005-2006.

1. Qu factores consideras que limitan tu aprendizaje en una asignatura como la Fsica II?

2. Conoces y aplicas tcnicas de aprendizaje que ayudan a organizar el contenido y seleccionar la


informacin relevante como:
a. Elaboracin de resmenes.
b. El subrayado.
c. Esquemas.
d. Diagramas, etc

3. Acostumbras a buscar relacin entre los conocimientos, te haces preguntas sobre el contenido y evalas
si has comprendido?

4. Qu asignaturas de este semestre te resultan ms difciles y por qu?

5. Ante una tarea de aprendizaje, por ejemplo: la resolucin de un problema fsico, reconoces las dificultades
que se te presentan y trazas la estrategia adecuada para resolver dicha tarea teniendo en cuenta sus
dificultades, o procedes siempre de igual forma ante tareas del mismo tipo?

6. Qu acciones pediras que acometiera el colectivo de profesores para mejorar el aprendizaje de los
alumnos del grupo?

343

ANEXO 12
Respuestas formuladas por los estudiantes en la entrevista estructurada (Ver Anexo 11).
Pregunta # 1
Alumno 1:

Presento problemas de base que hacen que, en muchas ocasiones, no entienda la explicacin que da el
profesor.

No estudio lo suficiente, cuando lo hago me quedo rpidamente dormido porque estudio acostado.

No logro definir los aspectos ms importantes y no s cmo enfrentar el estudio.

Alumno 2:

Si tomo notas de clases no puedo seguir la explicacin del profesor, por lo que salgo de clases sin
entender casi nada.

Estudio tratando de memorizar el contenido pero despus lo olvido casi todo.

No me gusta la asignatura, es muy difcil para mi.

Alumno 3:
Me pongo a estudiar y no entiendo de dnde salen las cosas.
Me aprendo los ejercicios y no s hacer los otros que me ponen.
Tengo problemas de base.
Alumno 4:

Tengo limitaciones con el idioma, pierdo mucho tiempo tomando notas.

No me alcanza el tiempo para estudiar.

Con frecuencia no me concentro en la clase.

Alumno 5:

Debo resolver mayor cantidad de ejercicios y utilizar ms el texto para profundizar.

Debo mejorar la planificacin de mi tiempo de estudio.

Alumno 6:

Debo dedicar ms horas al estudio.

344

Me resulta difcil encontrar la idea fundamental de lo que estoy estudiando, noto que cuando termino no
tengo claro lo que estudi, me cuesta trabajo razonar, prefiero memorizar.

En clases me sucede muchas veces que, aunque haya entendido la explicacin del profesor, despus no
s resolver los problemas.

Alumno 7:

No me gusta la asignatura.

Tengo problemas de base.

No estudio lo suficiente..

Alumno 8:

Entiendo lo que dice el profesor pero despus me quedo en blanco

No tengo mucho tiempo para estudiar, pues tengo otras responsabilidades.

La asignatura es difcil.

Alumno 9:

Me gusta la asignatura y la entiendo, pero tengo que estudiar bastante para mantenerme al da pues es
difcil.

No estamos acostumbrados a pensar y, en esta asignatura, hay que hacerlo.

En ocasiones no dispongo del lugar adecuado para estudiar.

Alumno 10:

.Salgo bien en este tipo de asignaturas pero debo resolver ms ejercicios para no confundirme. En
general, los alumnos no razonan y tratan de grabar las cosas mecnicamente, no se esfuerzan.

Debo tratar de mejorar mis mtodos de estudio.

Pregunta # 2
Alumno 1:

No s aplicar esas tcnicas, leo todo el contenido de las notas de clases y me lo aprendo de memoria.

Alumno 2:

No, no las conozco, ni las aplico.


345

Alumno 3:

Acostumbro a subrayar lo que considero ms importante, no hago resmenes, ni elaboro diagramas o


esquemas pero creo que me resultara muy beneficioso hacerlos.

Alumno 4:

Acostumbro a resumir lo que estudio y repasar despus por ese resumen. Subrayo en ocasiones lo que
considero importante, no acostumbro a hacer esquemas ni diagramas.

Alumno 5:

Hago resmenes del contenido para despus estudiar por ellos. Las otras tcnicas las utilizo menos pero
si las uso.

Alumno 6:

No acostumbro a utilizar esas tcnicas.

Alumno 7:

No utilizo nada de eso.

Alumno 8:

No porque no s como usarlas.

Alumno 9:

Acostumbro a hacer resmenes, esquemas, diagramas y subrayo lo ms importante, adems voy


anotando las dudas para aclararlas con el profesor o con otro alumno.

Alumno 10:

Hago un resumen de cada clase que doy y lo utilizo para prepararme para las clases prcticas como se
orienta en la gua. En menor medida uso las otras tcnicas.

Pregunta # 3
Alumno 1:

A veces lo hago pero no es frecuente.

Alumno 2:

Realmente no lo hago.
346

Alumno 3:

Cuando estudio trato de aprenderme de memoria lo que est en la libreta pues muchas veces no lo
entiendo.

Alumno 4:

En ocasiones nos hacemos preguntas pensando en el examen y para grabar lo que estamos estudiando.

Alumno 5:

Siempre trato de hacerlo, trato de comparar con lo que ya hemos dado y de contestar las preguntas que
se me ocurran.

Alumno 6:

No acostumbro a hacerlo, empleo el tiempo en resolver los problemas y tratar de aprenderme lo que van
a evaluarme.

Alumno 7:

No, no lo hago.

Alumno 8:

Nunca lo hago.

Alumno 9:

En ocasiones me percato de la relacin entre lo que estamos dando y lo que ya hemos visto pero no
siempre es as, siempre me hago preguntas sobre el contenido para valorar si estoy bien.

Alumno 10:

Muchas veces relaciono los contenidos. Con frecuencia pregunto al profesor cuestiones que se
relacionan con cosas que veo en la calle, considero importante tener una valoracin sobre cmo estoy
en la asignatura.

Pregunta # 4
Alumno 1:

Fsica, Matemtica y Mecnica Terica porque son muy abstractas y tienen muchas frmulas.

Alumno 2:

347

Fsica y Mecnica Terica porque hay que pensar mucho..

Alumno 3:

Fsica y Estadstica por los problemas.

Alumno 4:

Fsica y Mecnica Terica por las limitaciones del idioma, me resulta difcil interpretar los problemas.

Alumno 5:

Estadstica y Metodologa de la Investigacin. No me gustan aunque s que son muy importantes para
nuestra profesin.

Alumno 6:

Fsica, Mecnica Terica y Estadstica. Tienen muchas frmulas.

Alumno 7:

Las asignaturas que tienen mucho clculo.

Alumno 8:

Matemtica, Mecnica Terica y Fsica porque requieren mucha ejercitacin.

Alumno 9:

Estadstica y Metodologa de la Investigacin.

Alumno 10:

Ingls porque no tengo habilidades para el idioma..

Pregunta # 5
Alumno 1:

Estudio por las notas de clases y me aprendo los conceptos y las frmulas. Despus estudio los
ejercicios que tenemos resueltos en la libreta y trato de resolver el problema.

Alumno 2:

Estudio los ejercicios que tenemos en la libreta.

Alumno 3:

Repaso los ejercicios de la libreta y escucho lo que explican mis compaeros.

348

Alumno 4:

Trato de anotar todo lo que dice el profesor y, por ah estudio. Despus estudio los ejercicios que tengo
en el cuaderno, trato de hacer el ejercicio. Cuando no lo s hacer le pregunto a algn compaero del
aula.

Alumno 5:

Estudio la parte terica, fundamentalmente por la libreta, hago un resumen con las frmulas, con l
reviso los ejercicios resueltos, tanto en la libreta como en el libro y resuelvo el que est propuesto.
Persisto hasta que logro resolverlo, si se me presenta alguna duda consulto con mis compaeros.
Cuando les explico a ellos entiendo mejor. El procedimiento para resolver los problemas siempre es el
mismo.

Alumno 6:

Estudio con una compaera que est bien en la asignatura, ella me explica los ejercicios y me ayuda a
resolver los que no entiendo.

Alumno 7:

Repaso los ejercicios que tengo en la libreta.

Alumno 8:

Estudio los ejercicios que se resolvieron en clases y pido a algn compaero que me explique cuando
tengo dudas.

Alumno 9:

Estudio el contenido por el cuaderno, despus lo busco en el texto. Reviso los ejercicios que resolvimos
en clases y los que nos dejaron orientados. Resuelvo el problema y se lo explico a mis compaeros.

Alumno 10:

Para resolver un problema primero se lee, se extraen los datos, se buscan las frmulas y se calcula lo
que nos piden. Cuando no s resolverlo busco un ejercicio parecido que est resuelto en la libreta o en
el libro y por ah aprendo cmo hacerlo. Lo ms importante es llevar la asignatura al da, no dejar que se
acumule materia.

Pregunta # 6

349

Alumno 1:

Que los profesores nos ensearan cmo estudiar.

Alumno 2:

Que resuelvan ms ejercicios.

Alumno 3:

Los profesores nos dan buenas clases, nosotros somos los que estudiamos poco.

Alumno 4:

Quisiera que me ensearan a resolver ejercicios.

Alumno 5:

Sera bueno que nos dieran consejos sobre la planificacin del tiempo y algunas tcnicas de estudio.

Alumno 6:

Que me ayudaran a comprender e interpretar el contenido y cmo aplicarlo.

Alumno 7:

Que nos dieran repasos sobre las cosas de base que debemos conocer, por ej. de Matemtica y Fsica.

Alumno 8:

Que me ayudaran con los problemas de base.

Alumno 9:

Que nos orienten por dnde prepararnos para aprender a estudiar.

Alumno 10:

Que nos muestren cmo ellos estudian.

350

ANEXO 13
Propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos a travs de la asignatura Fsica III de la disciplina Fsica para el Ingeniero Mecanizador
Agropecuario.

La presente propuesta didctica para propiciar el uso estratgico de los conocimientos por parte de los
alumnos a travs de la asignatura referida, pone en prctica principios de carcter progresista en la enseanza
mediante la participacin del estudiante y el rol activo que este debe desempear en su formacin, tratando de
encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos, que
responda a la necesidad de lograr, a travs de la enseanza, que el estudiante aprenda cmo se aprende.
Segn Rogers (1972): "slo son educadas las personas que han aprendido como aprender, que han aprendido a
adaptarse y cambiar, que advirtieron que ningn conocimiento es firme, que slo el proceso de buscar el conocimiento da
una base para la seguridad" (p. 90).

El proceso de enseanza aprendizaje debe desarrollarse sobre la base de la participacin activa del
estudiante, favorecer la expresin individual de sus dudas, sus reflexiones y contradicciones, de manera que
las conclusiones a las que llegue sean verdaderamente suyas. Debe favorecer el correcto desarrollo de la
personalidad del alumno, estimular su iniciativa, su persistencia, su capacidad de polmica, su seguridad en si
mismo y otros muchos aspectos de la personalidad que tendrn una significacin especial en la forma en que
l utilice sus conocimientos. El estudiante debe sentirse comprometido con el proceso y con el grupo.
Resaltamos la importancia de la esfera afectiva, de los motivos e intereses del sujeto, sus emociones y
estados de nimo, las relaciones afectivas entre los alumnos y el profesor y entre los alumnos; el clima
emocional de las aulas; las caractersticas del aprendizaje, destacando el papel del grupo en el aprendizaje que
ocurre en la escuela, haciendo uso del aprendizaje grupal.

351

Dicha propuesta didctica se basa en la teora de la actividad conceptualizada en el enfoque histricocultural.


Explica Gonzlez (1998) que el conocimiento de los momentos funcionales de la actividad permite
concebir este proceso en su integridad como ciclos cognoscitivos que se concatenan de forma secuencial en
una espiral de conocimiento. Pueden distinguirse en un ciclo, extrado de esta secuencia para su anlisis,
cuatro momentos principales: un primer momento de orientacin en la situacin segn los esquemas
referenciales con que cuenta el sujeto y de planificacin de la futura accin; un segundo momento de
realizacin de la accin en el plano prctico; uno tercero de regulacin de esta accin, que tiene dos vertientes,
la regulacin que se efecta durante el propio proceso de realizacin de la accin y el control que se efecta
del resultado logrado, sobre la base de la proyeccin inicial, y un momento final de comprobacin o ajuste. A
continuacin de un ciclo de orientacin-planificacin, accin, regulacin, ajuste o correccin, sigue un nuevo
ciclo a otro nivel con estos mismos momentos en una espiral infinita del conocimiento. De esta forma se revela
la relacin dialctica entre teora y prctica en la actividad cognoscitiva individual, entendida la primera como
marco terico general de referencia que estructura las acciones a realizar, a travs del cual se expresan las
teoras cientficas a l vinculadas, que guan el proceso de ejecucin.
Para la elaboracin de la propuesta didctica, siguiendo a Gonzlez (1998), planificamos el proceso
considerando los siguientes requerimientos:
Tener en cuenta la funcin de la unidad impartida en el plan de estudio de la carrera; los vnculos que
tiene con el perfil profesional y con otras unidades organizativas del plan, de modo que logre que se
revelen estos vnculos de forma explcita ante el estudiante.
Elaborar los posibles objetivos a lograr con su

realizacin, la formulacin de estos objetivos, en el

lenguaje de las acciones generales que el estudiante ejecutar con el contenido, en funcin de los
requerimientos del perfil profesional o de otras asignaturas del plan de estudio, de la relacin que debe
tener la enseanza con los problemas de la realidad natural y social.
Considerar una determinada organizacin del contenido segn criterios de sistematizacin, generalidad,
secuencia y desarrollo histrico de los contenidos cientficos, as como de su concrecin en los
352

problemas reales del pas. Esta organizacin permitir la estructuracin del contenido en temas
fundamentales con su correspondiente objetivo general.
Organizar el proceso de aprendizaje de modo que se respete la secuencia de acciones del ciclo
cognoscitivo en cada unidad lgica (temas), lo que permitir organizar cada unidad como ciclo de
aprendizaje en correspondencia con cada tema.
Elegir, entre toda la diversidad de mtodos pedaggicos, aquel que ms se ajuste al contenido de las
acciones a formar (es decir, al objetivo y al contenido).
Orientar criterios de regulacin y control del aprendizaje por parte del estudiante, de modo que se
posibilite la autorregulacin de la actividad y el autocontrol de los resultados logrados. (pp. 34-35).
Nos basamos en la organizacin de la asignatura en ciclos cognoscitivos que se viene aplicando desde
hace varios cursos. Al contenido correspondiente aadimos la enseanza de tcnicas de estudio y
desarrollamos una enseanza estratgica que parte de:
Propiciar el anlisis y la reflexin, as como la participacin de los estudiantes en el proceso de
enseanza.
Usar la lgica dialctica prctica-teora-prctica como lgica metodolgica.
Fortalecer la orientacin de la actividad cognoscitiva de los estudiantes de modo que garantice un trabajo
independiente efectivo.
Implementar el trabajo en grupo y el uso de tcnicas participativas.
Los contenidos a impartir (tanto los especficos de la asignatura como los correspondientes a estrategias
de aprendizaje) se distribuyen segn el plan siguiente:

353

Act.
Doc
#
1-2

3-4

CONTENIDO
Especfico

Forma de OBSERVACIONES
Ensean
za

Estrategias

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento


Interferencia luminosa. Esbozo histrico del del
tiempo
desarrollo de la ptica. Principales teoras concentracin.
sobre la naturaleza de la luz. Carcter dual
de la luz. Interferencia. Ondas coherentes.
Interferencia
de
ondas
coherentes
provenientes de focos puntuales.

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Ayuda


Interferencia
Luminosa.
Mtodos
de
obtencin
de
ondas
coherentes.
Condiciones
reales
de
coherencia.
Dispositivo de Young. Interferencia por
reflexin en lminas delgadas. Expresin de
la diferencia de marcha. Lminas delgadas
de caras plano paralelas y en forma de
cua.

354

C-l

Durante la orientacin al estudio


independiente, el profesor expondr y
explicar qu deben hacer los estudiantes
para aprovechar su tiempo y elevar su
concentracin, mostrar cmo hacerlo y
cundo, dnde y con quin. Para ello
utilizar el mtodo del modelado
orientando a los estudiantes en este
sentido. La orientacin incluye bibliografa
recomendada para el aprendizaje de estas
estrategias

C-2

Durante la orientacin al estudio


independiente, el profesor expondr y
explicar qu deben hacer los estudiantes
para lograr ayudas efectivas, mostrar
cmo hacerlo y cundo, dnde y con
quin. Para ello utilizar el mtodo del
modelado, orientando a los estudiantes en
este sentido.
Se orienta la preparacin de las clases
prcticas del ciclo segn gua. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el aprendizaje de estas

5-6

7-8

9-10

1112

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento


Interferencia Luminosa.
del
tiempo
concentracin.
Ayuda.

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento


Interferencia Luminosa.
del
tiempo
concentracin.
Ayuda.

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento


Interferencia Luminosa.
del
tiempo
Determinacin de la distancia entre los concentracin.
orificios de un Dispositivo de Young
Ayuda.

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 1: Aprovechamiento


Interferencia Luminosa.
del
tiempo
concentracin.
Ayuda

355

estrategias.
C.P. # 1 Con vistas a garantizar la realizacin en el
plano prctico de las acciones orientadas,
correspondientes tanto a las estrategias
trabajadas como a las habilidades propias
del contenido especfico y mediante la
aplicacin del mtodo de anlisis de casos
de pensamiento, se debatir cmo los
alumnos ejecutaron los procedimientos
indicados durante su preparacin para la
actividad.
C.P. # 2 Con vistas a la regulacin y control de las
estrategias trabajadas as como del
contenido especfico sobre el que estas se
utilizaron, se aplica el mtodo de
enseanza recproca a partir del trabajo en
parejas.
P.L.#1 Se trabajar en equipos. Para la
confeccin del informe de la prctica, se
orientar el uso de procesadores
estadsticos (PDC) y la solicitud de
asesora en el laboratorio de computacin.
Se aplicar el mtodo de tutora entre
iguales con vistas a su preparacin para la
prxima actividad evaluativa
E
Se realizar la evaluacin del ciclo # 1. En
la segunda parte de la actividad, para la
comprobacin o ajuste de los
procedimientos estratgicos y de las
habilidades propias del contenido
especfico, los alumnos, trabajando en

1314

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin


Difraccin Luminosa.
organizacin.
Difraccin de la luz. Principio de Huygens- resumen.
Fresnel. Difraccin de Franhfer y
difraccin de Fresnel. Difraccin de
Franhfer por una rendija rectangular de
ancho "b". Difraccin de Franhfer por dos
rendijas. Red de difraccin. Constante o
perodo de la red. Difraccin de Franhfer
por una red de difraccin plana de N
rendijas. Caractersticas espectrales de la
red de difraccin. Poder de resolucin y
dispersin angular. Espectro.

356

y
El

C-3

parejas, analizan sus trabajos y se evalan


mutuamente.
Durante la orientacin al estudio
independiente, el profesor expondr y
explicar en qu consisten las estrategias
de seleccin y de organizacin, haciendo
hincapi en su utilidad, aspectos que hay
que tener en cuenta, conocimientos
necesarios, cmo hay que proceder, qu
procedimientos son los ms adecuados en
cada situacin, as como las variables o
condiciones de la situacin que resultan
de inters fundamental para ajustar la
actuacin. Situar ejemplos de
actuaciones estratgicas para la seleccin
y organizacin del contenido. Utilizando el
mtodo del modelado, presentar un
resumen, indicar los pasos para su
confeccin y mostrar cmo hacerlo,
haciendo nfasis en la utilizacin
estratgica de este procedimiento.
Se orientar, segn gua entregada, la
preparacin para el seminario de los
alumnos organizados en equipos, los que
deben confeccionar para dicha actividad,
resmenes de tpicos indicados. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la seleccin y,
organizacin como el subrayado, el
resumen, la idea principal, el esquema,

1516

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin


Difraccin Luminosa.
organizacin.
Difraccin de Franhfer por una rendija resumen.
rectangular de ancho "b". Difraccin de
Franhfer por dos rendijas. Difraccin de
Franhfer por una red de difraccin plana
de N rendijas. Poder de resolucin y
dispersin angular. Espectro.

y
El

1718

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin


Difraccin Luminosa.
organizacin.
resumen.

y
El

1920

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin


Difraccin Luminosa.
organizacin.
resumen.

y
El

357

mapas conceptuales, etc.


S-1
Se trabajar en equipos que exponen sus
resmenes sobre el contenido especfico
orientado. En la actividad se aplicar el
mtodo de discusin sobre el proceso de
pensamiento, los estudiantes explicarn
cmo confeccionaron sus resmenes. Se
desarrollar la orientacin al estudio
independiente con vistas a la preparacin
para las clases prcticas del ciclo segn
gua que contiene sugerencias para
seleccionar y organizar el contenido. Se
pide que cada alumno confeccione un
resumen de la conferencia # 3 y lo
presente en la prxima actividad.
C.P. # 3 Con vistas a garantizar la realizacin en el
plano prctico de las acciones orientadas,
correspondientes, tanto a las estrategias
trabajadas como a las habilidades propias
del contenido especfico, y mediante la
aplicacin del mtodo de enseanza
cooperativa, se debatir, en elaboracin
conjunta, cmo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparacin para la actividad. Se controlar
la preparacin para la actividad teniendo
en cuenta el resumen confeccionado.
C.P. # 4 Los alumnos trabajarn en parejas.
Discutirn sus resmenes aplicando el
mtodo de enseanza recproca. Se
orientar elaborar para la prxima actividad

2122

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin


Difraccin Luminosa. Estudio de la red de organizacin.
difraccin plana
resumen.

y
El

2324

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 2: Seleccin


Difraccin Luminosa.
organizacin.
resumen.

y
El

2526

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin


Polarizacin Luminosa.
Organizacin.
Polarizacin. Estados de polarizacin. Esquema.
Polarizacin por reflexin y refraccin. Ley
de Brewster.

358

un resumen de la gua para la prctica de


laboratorio
P.L. # 2 Se trabajar en equipos. Se controlar la
preparacin teniendo en cuenta la calidad
del resumen. Se orientar la confeccin del
informe de la prctica y se discutir el de la
anterior. Se aplicar el mtodo de tutora
entre iguales con vistas a la preparacin
para la prxima actividad evaluativa tanto
en los contenidos especficos como en los
procedimientos para la seleccin y
organizacin del contenido.
E
Se realizar la evaluacin del ciclo # 2. En
la segunda parte de la actividad, para la
comprobacin o ajuste de los
procedimientos estratgicos y de las
habilidades propias del contenido
especfico, los alumnos, trabajando en
parejas, analizan sus trabajos, exponiendo
los procedimientos seguidos para su
preparacin y se evalan mutuamente,
favoreciendo con ello la prctica de la
coevaluacin tanto del contenido
especfico como de la estrategia aplicada.
C # 4 El profesor ofrece a los estudiantes un
breve esquema de la clase antes de su
desarrollo, indicando en qu consiste y la
importancia para el desarrollo de la
capacidad intelectual. Durante la
orientacin al estudio independiente se
utilizar el mtodo de anlisis de casos de

2728

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin


Polarizacin Luminosa. Anisotropa. Doble Organizacin.
refraccin o birrefringencia. Dicrosmo. Ley principal.
de Malus. Interferencia de luz polarizada.
Lminas de una onda, de media onda y de
un cuarto de onda. Obtencin de luz plana,
circular y elpticamente polarizada con
ayuda de estas lminas. Actividad ptica.

29-

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin

359

pensamiento. Alumnos preparados


previamente presentarn un esquema
para el estudio de los estados de
polarizacin, indicando, en ambos casos,
los pasos para su confeccin y mostrando
cmo hacerlo, haciendo nfasis en la
utilizacin estratgica de este
procedimiento.
y C # 5 El profesor, en el desarrollo de la clase
Idea
escribe en la pizarra un prrafo relacionado
con el fenmeno de dicrosmo que lee en
voz alta, seala la idea principal y la razn
por la que esta es la idea principal. Durante
la orientacin al estudio independiente se
utilizar el mtodo de anlisis de casos de
pensamiento. Alumnos preparados
previamente presentarn sendos prrafos
relacionados con la clasificacin de las
lminas birrefringentes y el fenmeno de
actividad ptica respectivamente e
identificarn la idea principal indicando,
en ambos casos, los pasos para su
confeccin y mostrando cmo hacerlo,
haciendo nfasis en la utilizacin
estratgica de este procedimiento. Se
orienta la preparacin de las clases
prcticas del ciclo segn gua. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el aprendizaje de estas
estrategias.
y C.P. # 5 Con vistas a garantizar la realizacin en el

30

3132

3334

Polarizacin Luminosa.

Organizacin.
Esquema e
fundamental.

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin


Polarizacin Luminosa.
Organizacin.
Esquema e
fundamental.

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin


Polarizacin
Luminosa.
Comprobacin Organizacin.
experimental de la Ley de Malus
Esquema e
fundamental.

360

idea

y
Idea

y
Idea

plano prctico de las acciones orientadas,


correspondientes, tanto a las estrategias
de seleccin y organizacin como a las
habilidades propias del contenido
especfico y, mediante la aplicacin del
mtodo de hojas de pensamiento-pautas,
se favorecer una prctica reflexiva sobre
cmo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparacin para la actividad y se
proporcionar un apoyo externo. Se
orienta la confeccin de un esquema de la
conferencia # 5 y extraer la idea principal
de prrafos relacionados con la actividad
ptica.
C.P. # 6 Los alumnos trabajarn en parejas.
Discutirn sus esquemas e ideas
principales aplicando el mtodo de
enseanza recproca. Se orientar elaborar
para la prxima actividad un esquema de
la prctica de laboratorio .
P.L. # 3 Se trabajar en equipos. Se orientar la
confeccin del informe de la prctica y se
discutir el de la anterior. Se orientar el
uso de procesadores estadsticos (PDC).
Se aplicar el mtodo de tutora entre
iguales con vistas a la preparacin para la
prxima actividad evaluativo, tanto referido
a los contenidos especficos como a los
procedimientos para la seleccin y
organizacin del contenido.

3536

3738

Tema I: ptica Ondulatoria. Ciclo # 3: Seleccin


Polarizacin Luminosa.
organizacin.
Esquema e
fundamental.

Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin.


Cuntica.
Interrogacin
Radiacin trmica. Flujo radiante. Emitancia elaborativa.
de radiacin. Poder emisivo espectral.
Poder absorbente espectral. Cuerpo negro.
Ley de Kirchhoff de la radiacin. Leyes de
Stefan-Boltzman y de Wien. Ideas de
Rayleigth y Jeans sobre la radiacin. Teora
de la radiacin de Planck.

361

idea

C#6

Se realizar la evaluacin del ciclo # 3. En


la segunda parte de la actividad, para la
comprobacin o ajuste de los
procedimientos estratgicos y de las
habilidades propias del contenido
especfico, los alumnos, trabajando de
forma individual, analizan sus trabajos, los
procedimientos seguidos para su
preparacin y se autoevalan.
El profesor, durante todo el desarrollo de la
clase plantear interrogantes dirigidas a
elaborar el material presentado, buscando
causas y efectos, por ejemplo por qu
esta radiacin se denomina trmica?, qu
sucede con la temperatura del cuerpo
cuando emite esta radiacin?. El mtodo
fundamental para orientar el uso de este
tipo de estrategias ser el modelado
mediante el cual, en la orientacin al
estudio independiente, el profesor
expondr y explicar en qu consisten las
estrategias de elaboracin, haciendo
hincapi en su utilidad, aspectos que hay
que tener en cuenta, conocimientos
necesarios, cmo hay que proceder, qu
procedimientos son los ms adecuados en
cada situacin, as como las variables o
condiciones de la situacin que resultan
de inters fundamental para ajustar la
actuacin. Situar ejemplos de
actuaciones estratgicas para la

3940

Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin.


Cuntica. Efecto fotoelctrico. Resultados Interrogacin
experimentales. Anlisis de estos resultados elaborativa
a partir de la teora ondulatoria.
electromagntica de la luz. Teora de
Einstein sobre el efecto fotoelctrico.
Ecuacin
de
Einstein
del
efecto
fotoelctrico. Efecto Compton. Dualidad
onda partcula de la luz.

362

C#7

elaboracin del contenido y mostrar


cmo hacerlo, haciendo nfasis en la
utilizacin estratgica de este
procedimiento. Se orientar la preparacin
para las clases prcticas segn gua que
incluye la redaccin de interrogantes
elaborativas sobre el fenmeno de
radiacin trmica y las leyes
experimentales del cuerpo negro. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la elaboracin como
la interrogacin elaborativa, metforas y
analogas, etc.
Al igual que en la conferencia anterior, el
profesor, durante el desarrollo plantear
interrogantes dirigidas a elaborar el
material presentado. En la orientacin al
estudio independiente se aplicar el
mtodo de discusin sobre el proceso de
pensamiento mediante el cual alumnos
seleccionados presentarn ejemplos de
interrogantes elaborativas, mostrando
cmo hacerlas, haciendo nfasis en la
utilidad prctica de este procedimiento etc.
Se orientar la preparacin para las clases
prcticas segn gua que incluye la
redaccin de interrogantes elaborativas
sobre el fenmeno del efecto fotoelctrico y
la explicacin de dicho fenmeno haciendo
uso de la teora de Einstein del efecto

4142

Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin.


Cuntica.
Interrogacin
elaborativa

4344

Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin.


Cuntica.
Interrogacin
elaborativa

4546

Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin.


Cuntica. Estudio del efecto fotoelctrico Interrogacin
externo
elaborativa

47-

Tema II: ptica Cuntica. Ciclo # 4: ptica Elaboracin.

363

fotoelctrico.
C.P. # 7 Se controlar la preparacin para la
actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado. Con vistas a garantizar la
realizacin en el plano prctico de las
acciones orientadas, correspondientes
tanto a las estrategias trabajadas como a
las habilidades propias del contenido
especfico y a favorecer la prctica guiada,
se aplicar el mtodo de hojas de
pensamiento-pautas, mediante el cual se
analizar cmo los alumnos ejecutaron los
procedimientos indicados durante su
preparacin para la actividad. Se trabajar
en elaboracin conjunta apoyndose en la
realizacin de interrogantes en conjunto.
C.P. # 8 Se trabajar en parejas usando el mtodo
de enseanza recproca tanto para el
contenido especfico como para la
aplicacin de estrategias de elaboracin y,
especficamente, la interrogacin
elaborativa.
P.L. # 4 Se trabajar en equipos. Se orientar la
confeccin del informe de la prctica y se
discutir el de la anterior. Se aplicar el
mtodo de tutora entre iguales con vistas
a la preparacin para la prxima actividad
evaluativa tanto en los contenidos
especficos como en los procedimientos
para la elaqboracin del contenido
E
Se realizar la evaluacin del ciclo # 4 que

48

Cuntica.

Interrogacin
elaborativa

4950

Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica Autointerrogacin


Atmica.
metacognicin
Estructura del tomo. Modelos de
Thompson y Rutherford. Limitaciones.
Postulados de Borh. Series espectrales del
tomo de hidrgeno e hidrogenoides.
Experimento
de
Franck
y
Hertz.
Limitaciones del modelo tomo de Borh.

364

C#8

incluye pedir a los estudiantes la


elaboracin de interrogantes sobre el
problema planteado.
Durante el desarrollo de la actividad se
utilizar el modelado para estimular el uso
estratgico del conocimiento y,
especficamente, se har hincapi en el
uso de la autointerrogacin y de la
metacognicin, destacando que la
autointerrogacin consiste en preguntas
que el sujeto se hace a s mismo durante
el estudio con el objetivo de centrarse en
el contenido, autoevaluar su nivel de
comprensin y cuestionar la veracidad de
lo estudiado y que la metacognicin est
dirigida a reflejar la autorregulacin
metacognitiva, es decir, al establecimiento
de metas y a la regulacin del estudio y de
la propia comprensin, representando el
control consciente sobre los propios
estados y procesos mentales, exigiendo
conocimiento sobre dichos procesos y
regulacin consciente de los mismos
(planificacin, control y evaluacin). Se
discute la importancia de esta prctica
para estimular la autorreflexin, saber qu
se quiere conseguir (objetivos) y cmo
conseguirlos (estrategias) elevando la
capacidad intelectual. Se sitan ejemplos
de actuaciones estratgicas en este
sentido. Se orientar la preparacin del

5152

Propiedades
ondulatorias
de
las Autointerrogacin
micropartculas. Relacin de De Broglie. metacognicin.
Difraccin de electrones. Principio de
incertidumbre de Heisenberg. Relaciones
de incertidumbre para las coordenadas y la
cantidad de movimiento lineal y para la
energa y el tiempo. Unidad dialctica ondapartcula. Ecuacin de Shrdinger para el
caso estacionario. Funcin de onda.
Funcin de onda para una partcula libre.
Interpretacin fsica de la funcin de onda.
Principio de correspondencia.

5354

Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica Autointerrogacin


Atmica.
metacognicin.

365

seminario segn gua que contempla la


confeccin de interrogantes por parte del
alumno que estimulen la reflexin y el
autocontrol y el anlisis de los factores que
limitan su aprendizaje del contenido
especfico.
y
S-2
Se trabajar en equipos conformados al
efecto. Se realizar una discusin sobre el
proceso de pensamiento para estimular el
uso estratgico del conocimiento haciendo
uso de la autointerrogacin. El material a
debatir se analiza mediante interrogantes
confeccionadas por los estudiantes, lo que
favorece la autointerrogacin pues
consideramos que, interrogando a los
dems, aprendern a interrogarse a s
mismos. Los estudiantes analizan y
exponen cules consideran fueron las
limitantes que enfrentaron para aprender el
contenido y cmo, opinan, pueden
superarlas. Se orientar la preparacin
para las clases prcticas del ciclo segn
gua que contiene sugerencias para la
actuacin estratgica en este sentido. La
orientacin incluye bibliografa
recomendada para el estudio de estos
procedimientos para la autointerrogacin y
el conocimiento metacognitivo.
y C.P. # 9 Se controlar la preparacin para la
actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado al efecto. Se trabajar en

5556

Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica


Atmica.

5758

Tema III: Fsica Atmica. Ciclo # 5: Fsica


Atmica.

5960

Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica


Nuclear. Caractersticas del ncleo atmico.
Defecto de masa y energa de enlace y de
desintegracin. Estabilidad de los ncleos.
Radiactividad. Radiactividad natural y
artificial. Ley de la desintegracin radiactiva.
Constante de desintegracin, perodo de
semidesintegracin y tiempo de vidad
medio. Actividad.

elaboracin conjunta estimulando la


autointerrogacin y el uso de la
metacognicin, aplicando el mtodo de
discusin sobre procesos de pensamiento.
Autointerrogacin y C.P. #10 Se trabajar en parejas. Se har uso del
metacognicin
mtodo de enseanza recproca donde
cada miembro de la pareja expone al
compaero cmo desarrolla su proceso de
aprendizaje y este le da sugerencias para
elevar su autorregulacin y autocontrol.
Cada miembro de la pareja formula
interrogantes a su compaero tanto sobre
el contenido especfico como sobre las
estrategias ya estudiadas. Para el estudio
independiente se aplica la tutora entre
iguales para propiciar que estudiantes ms
avanzados guen el proceso a seguir por
otros con ms dificultades.
Autointerrogacin y
E
Se realizar la evaluacin del ciclo # 5. En
metacognicin
la segunda parte de la actividad los
alumnos deben valorar sus actuaciones y
sus dificultades, proponiendo soluciones.
Uso estratgico del C # 9 Se utilizar el modelado, mediante el cual,
conocimiento
ms que mostrar los pasos a seguir, el
profesor razona por qu efectuar esos
pasos y no otros, explicando a qu
aspectos presta mayor atencin, cmo y
por qu selecciona los procedimientos
seguidos as como analiza otros
procedimientos alternativos; cmo se
controla el proceso, de qu forma y cmo

366

6162

6364

6566

6768

Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica


Nuclear.
Desintegraciones
nucleares
(desintegraciones , y y radiaciones ,
y ). Caractersticas bsicas. Ley de los
desplazamientos. Reacciones nucleares.
Fusin y fisin.
Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica
Nuclear.

Uso estratgico del


conocimiento

C # 10

Uso estratgico del


conocimiento

C.P. #
11

reconoce si ya se ha resuelto la tarea,


valorarla; etc. Con ello persigue que los
alumnos interioricen la importancia y
riqueza del proceso de toma de
decisiones, aprendan a hacer un uso
flexible de los procedimientos y que se
apropien de un vocabulario que les
permitan manejar las diferentes fases del
proceso de resolucin de problemas.
Se orientar la preparacin para las clases
prcticas del ciclo segn gua.
dem al anterior.

Se controlar la preparacin para la


actividad teniendo en cuenta el trabajo
orientado al efecto. Se trabajar en
elaboracin conjunta estimulando el uso de
estratgico del conocimiento, con la
aplicacin del mtodo de discusin sobre
procesos de pensamiento.
Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del C.P. # Se trabajar en parejas usando el mtodo
Nuclear.
conocimiento
12
de enseanza recproca tanto para el
contenido especfico como para el uso
estratgico del conocimiento.
Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del P.L. # 5 Se trabajar en equipos. Se orienta la
Nuclear. Comprobacin experimental de la conocimiento
confeccin del informe de la prctica y se

367

ley de desintegracin radiactiva

6970

Tema IV: Fsica Nuclear. Ciclo # 6: Fsica Uso estratgico del


Nuclear.
conocimiento

368

discute el de la anterior. Se orienta la


preparacin para la prxima actividad
evaluativa usando el mtodo de tutora
entre iguales.
Se realiza la evaluacin del ciclo # 6

Debemos destacar como cuestin fundamental el hecho de que, el proceso


de enseanza aprendizaje en la asignatura, debe caracterizarse por una
enseanza estratgica. Recordemos que para que los alumnos hagan un uso
estratgico de sus conocimientos, es preciso ensearlos estratgicamente.
Consideramos que, siendo el proceso de enseanza aprendizaje holstico,
aunque aislemos una estrategia para su estudio, el uso estratgico del
conocimiento, (que es la meta que nos proponemos), exige la utilizacin
combinada de diferentes estrategias en correspondencia con las caractersticas de
la tarea.

Bibliografa:
Becerra, M. J. y La O, A. (2002).Habilidades bsicas para el aprendizaje en
educacin superior. La Habana: Instituto Superior Politcnico Jos Antonio
Echeverra.
Beltrn, J. A. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid:
Sntesis.

369

370