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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE CIENCIAS DA RELIGIO

Selecionamos para voc uma srie de artigos, livros e endereos na Internet


onde podero ser realizadas consultas e encontradas as referncias necessrias
para a realizao de seus trabalhos cientficos, bem como, uma lista de sugestes
de temas para futuras pesquisas na rea.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTES DE TEMAS

1. AS ORIGENS SOCIAIS DAS DENOMINAES CRISTS


2. AS RELIGIES AFRICANAS: contribuio a uma sociologia das
interpenetraes de civilizaes
3. ELEMENTOS DE SOCIOLOGIA RELIGIOSA
4. HISTRIA DAS RELIGIES E RELIGIOSIDADES
5. GLOBALIZAO E RELIGIO
6. AS LENDAS DA CRIAO E DESTRUIO DO MUNDO COMO
FUNDAMENTOS DA RELIGIO DOS APAPOCVA-GUARAN
7. TURISMO RELIGIOSO: ensaios antropolgicos sobre religio e turismo
8. O QUE A RELIGIO PODE FAZER PELAS CINCIAS SOCIAIS
9. PLURALISMO, MODERNIDADE E TRADIOTRANSFORMAES DO
CAMPO RELIGIOSO
10. RELIGIO E POLTICA: sincretismos entre alunos de cincias sociais
11. O SUBTERRNEO RELIGIOSO DA VIDA ECLESIAL: intuies a partir das
cincias da religio

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12. O FUTURO NO SER PROTESTANTE


13. DESENCANTO E FORMAS CONTEMPORNEAS DO RELIGIOSO
14. AS RELIGIES NO BRASIL: continuidades e rupturas
15. QUANDO VISES DE MUNDO SE ENCONTRAM: religio e cincia na
trajetria de formao de alunos protestantes de uma licenciatura em cincias
biolgicas
16. RELIGIO NA METRPOLE PAULISTANA
17. OS DEUSES DO POVO: um estudo sobre a religio popular
18. REPRESENTAES E RELAES DE GNERO NOS GRUPOS
PENTECOSTAIS
19. CONSIDERAES SOBRE A MODERNIDADE RELIGIOSA
20. MAIS REALISTAS DO QUE O REI: ocidentalismo, religio e modernidades
alternativas
21. AS NOVAS RELIGIES JAPONESAS COMO INSTRUMENTO DE
TRANSMISSO DE CULTURA JAPONESA NO BRASIL
22. A GUERRA DOS DEUSES: religio e poltica na amrica latina
23. RELIGIO NUMA SOCIEDADE EM TRANSFORMAO
24. REVISITANDO O MESSIANISMO NO BRASIL E PROFETIZANDO SEU
FUTURO
25. EFEITOS DA SECULARIZAO DO ESTADO, DO PLURALISMO E DO
MERCADO RELIGIOSOS SOBRE AS IGREJAS PENTECOSTAIS
26. CINCIA, RELIGIO, PSICOLOGIA: conhecimento e comportamento
27. AS CINCIAS DA RELIGIO NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL
28. O MESSIANISMO NO BRASIL CONTEMPORNEO
29. GNERO, RELIGIO E POLTICA: as evanglicas nas disputas eleitorais da
cidade do rio de janeiro
30. RELIGIO E SADE: um estudo sobre as representaes do fiel carismtico
sobre os processos de recuperao de enfermidades nos grupos de orao
31. TEMPLO, PRAA, CORAO: a articulao do campo religioso catlico
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32. RELIGIO E POLTICA NAS ELEIES 2000 EM PORTO ALEGRE (RS)


33. ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PBLICA: o retorno de uma polmica
recorrente
34. O ENSINO RELIGIOSO MAIS DO QUE APARENTA SER
35. ENSINO RELIGIOSO: dialtica entre secularizao e laicidade no interior de
contextos histricos e culturais precisos
36. O ENSINO RELIGIOSO NO BRASIL: a questo da laicidade do estado, a
secularizao da cultura, a realidade socioantropolgica dos mltiplos credos
e a face existencial de cada indivduo
37. A LEI N 9.394/96, DIRETRIZES E BASES DA EDUCAO NACIONAL
(LDB) E O ENSINO RELIGIOSO
38. O CARTER FACULTATIVO DO ENSINO RELIGIOSO
39. A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO RELIGIOSO NA
ESCOLA PBLICA DO ENSINO FUNDAMENTAL
40. PARECER 016/98 E A CARGA HORRIA DO ENSINO RELIGIOSO NO
ENSINO FUNDAMENTAL
41. DILOGO EM TORNO DA REPBLICA: os grandes temas da poltica e da
cidadania
42. A EDUCAO NA CONSTITUIO DE 1988 E A LDB
43. ENSINO RELIGIOSO E ESCOLA PBLICA: o curso histrico de uma
polmica entre a igreja e o estado no Brasil
44. O DIREITO EDUCAO E A CONSTITUIO
45. VERBETE SOBRE O LAICISMO
46. A RELAO EDUCAO-SOCIEDADE-ESTADO PELA MEDIAO
JURDICO-CONSTITUCIONAL
47. A EDUCAO NAS CONSTITUINTES BRASILEIRAS, 1823-1988
48. MEDO LIBERDADE E COMPROMISSO DEMOCRTICO: da LDB ao plano
nacional de educao
49. CIDADANIA REPUBLICANA E LEGISLAO EDUCACIONAL
50. DIREITO EDUCAO: direito igualdade, direito diferena

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51. ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PBLICA: o retorno de uma polmica


recorrente
52. FUNDAMENTOS FILOSFICOS DOS VALORES NO ENSINO RELIGIOSO
53. OS PARMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL:
convvio social e tica
54. OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO RELIGIOSO
55. ENSINO RELIGIOSO SEM PROSELITISMO POSSVEL
56. ESTRATGIAS DE SUPERAO DA DISCRIMINAO TNICA E
RELIGIOSA NO BRASIL
57. O NOVO, VELHO PERIGOSO: relendo a cultura brasileira
58. PENSANDO A ESPIRITUALIDADE NO ENSINO DE GRADUAO
59. RELIGIO, ESTADO, MODERNIDADE: notas a propsito de fatos provisrios
60. ESCOLAS PBLICAS E ENSINO RELIGIOSO: subsdios para a reflexo
sobre o estado laico, a escola pblica e a proteo do direito liberdade de
crena e de culto
61. A ESCOLA TEUTO-BRASILEIRA CATLICA E A NACIONALIZAO DO
ENSINO
62. A ESCOLA PRIMRIA COMO TEMA DO DEBATE POLTICO S VSPERAS
DA REPBLICA
63. A CRTICA AO ENSINO RELIGIOSO
64. ENSINO RELIGIOSO EM ESCOLAS PBLICAS: subsdios para o estudo da
identidade nacional e o direito do outro
65. ENSINO CONFESSIONAL, LAICO OU INTER-RELIGIOSO? Qual a melhor
resposta
66. O ENSINO RELIGIOSO E A INTERPRETAO DA LEI

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ARTIGOS PARA LEITURA, ANLISE E UTILIZAO COMO


FONTE OU REFERENCIA
Estudos Teolgicos, v. 46, n. 1, p. 122-151, 2006

AS CINCIAS DA RELIGIO NUMA PERSPECTIVA INTERCULTURAL


A PERCEPO OPOSTA DA FENOMENOLOGIA DA RELIGIO NO BRASIL E
NA ALEMANHA*
Hermann Brandt**

Resumo:
Este texto apresenta uma comparao da maneira como a fenomenologia da
religio percebida e avaliada pelas cincias da religio no Brasil e na Alemanha.
Procederei da seguinte forma: primeiramente, vou esboar a avaliao da
fenomenologia da religio na Alemanha, depois vou descrever as expectativas que
se tem em relao a ela no Brasil e, por fim, vou propor algumas ponderaes sobre
essa disciplina e seus dois rostos e sua posio dentro das cincias da religio na
Amrica Latina e na Europa.
Resumen:
Este texto presenta una comparacin del modo como la fenomenologia de la religin
es percibida y evaluada por las ciencias de la religin en Brasil y em Alemania.
Proceder de la siguiente forma: primeramente, voy a esbozar la evaluacin de la
fenomenologa de la religin en Alemania, despus voy a describir las expectativas
que se tiene con relacin a ellas en Brasil y, para finalizar, propongo algunas
ponderaciones sobre esa disciplina y sus dos rostros, as como, su posicin dentro
de las ciencias de la religin en Amrica latina y en Europa.
Abstract:
This text presents a comparison of the way in which the phenomenology of religion is
perceived and evaluated by the Sciences of Religion in Brazil and Germany. I will
proceed in the following way: first, I will outline the evaluation of the phenomenology
of religion in Germany, then I will describe the expectations that exist in relation to it
in Brazil, and finally I will propose some considerations about this discipline and its

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two faces and its position within the Sciences of Religion in Latin America and in
Europe.
* Ttulo original: Religionswissenschaften interkulturell die gegenstzliche Wahrnehmung der
Religionsphnomenologie in Brasilien und Deutschland. Traduo de Lus M. Sander.
** Dr. Hermann Brandt professor emrito da Theologische Fakultt der staatlichen FriedrichAlexander-Universitt Erlangen-Nrnberg, Alemanha.

1 - Ensejos desta comparao


Este texto apresenta uma comparao da maneira como a fenomenologia da
religio percebida e avaliada pelas cincias da religio nos dois pases ou
continentes. J que essa comparao trata, como ainda se mostrar, dos
pressupostos da cincia (da religio), considero adequado explicitar tambm os
pressupostos deste artigo: o que me levou a escrev-lo?
Vou mencionar trs motivos. O primeiro de natureza exterior: este estudo surgiu no
marco de uma estada de vrios meses do autor como professor visitante da Escola
Superior de Teologia (EST), em So Leopoldo (RS). Essa estada contou com o
apoio de uma bolsa de pesquisa concedida pela Fundao de Amparo Pesquisa
do Estado do Rio Grande do Sul (FAPERGS). Uma das condies disso era que um
projeto de pesquisa fosse definido e executado.
A escolha do tema este o segundo ensejo se baseou em experincias que eu
fizera em estadas anteriores no Brasil. Havia me chamado a ateno a maneira
diferente como as cincias da religio esto constitudas e so feitas no Brasil e na
Alemanha, sem que, na poca, eu pudesse examinar essa impresso mais de
perto1. A partir da, fazia sentido verificar essa suposio de maneira mais detida
nessa ocasio.
O terceiro motivo se relaciona com a obra representativa intitulada New Approaches
to the Study of Religion; Volume 1: Regional, Critical and Historical Approaches;
Volume

2:

Textual,

Comparative,

Sociological

and

Cognitive

Approaches,

entrementes publicada e cujos editores so Peter Antes, Arnim G. Geertz e Randi R.


Warne2.
A obra pretende oferecer um panorama da cincia da religio e os desdobramentos
que a tm caracterizado desde os anos oitenta3 e mostrar que, nesse meio tempo, a
cincia da religio se tornou um empreendimento global. Para os editores, essa
obra representa agora depois de problemticas fases anteriores nos ltimos mais
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de 150 anos a nova guinada crtica [critical turn] na cincia da religio. Ela
consiste em afastar a cincia da religio das vaidades e guinadas equivocadas do
passado e proporcionar-lhe um referencial terica e metodologicamente slido para
uma busca global [!]4.
1 Cf. minhas observaes a esse respeito em BRANDT, Hermann. Die heilige Barbara in Brasilien:
Kulturtransfer und Synkretismus. Erlangen: [s.n.], 2003. p. 91s., incluindo a nota 110 (Erlanger
Forschungen, Reihe A, Geisteswissenschaften, 105).
2 ANTES, Peter; GEERTZ, Arnim G.; WARNE, Randi R. (Ed.). New Approaches to the Study of
Religion. Berlin e New York: [s.n.], 2004. v. 1 e 2. Entretanto, o preo dessa obra com mais de mil
pginas em dois volumes 216,00 vai dificultar sua divulgao no hemisfrio sul.
3 ANTES; GEERTZ; WARNE, 2004, v. 1, p. 1 (Prefcio).
4 ANTES; GEERTZ; WARNE, 2004, v. 2, p. 458s. (Resumo).

A se mostra uma conscincia epocal e uma pretenso global que podero parecer
estranhas numa perspectiva africana e latino-americana: no primeiro volume, sob a
rubrica Abordagens regionais, so tratados os novos enfoques do estudo cientfico
da religio na Amrica do Norte, na Europa, na Turquia, na ndia, na Austrlia e no
Pacfico. Mas nessa obra abrangente esto ausentes as regies da Amrica
Central e do Sul (ou da Amrica Latina), bem como da frica. Assim, perguntei-me:
por qu? No h novas abordagens na frica e nos dois teros restantes da
Amrica? As cincias da religio feitas nessas regies no se enquadram na
mencionada concepo acadmica global e na guinada crtica por ela defendida?
Ou simplesmente no se conseguiram recrutar autores e autoras competentes
dessas regies? Como quer que seja, esta contribuio pretende, ainda que de
modo limitado, examinar a seguinte pergunta: como se faz cincia da religio na
Amrica Latina e qual sua relao com a cincia da religio europia5?
A essas referncias sobre meus trs motivos para esta contribuio acrescento
ainda uma explicao da limitao mencionada. Essa limitao diz respeito tanto ao
aspecto regional quanto ao contedo: no que se segue, vou fazer referncia apenas
a publicaes do Brasil e da Alemanha e me concentrar nas avaliaes diferentes da
fenomenologia da religio.

2 - A cabea de Jano da fenomenologia da religio


Ao se observar a avaliao da fenomenologia da religio por parte das cincias da
religio no Brasil e na Alemanha, tem-se forosamente a impresso de que a
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fenomenologia da religio uma disciplina dotada de uma cabea de Jano. Neste


tocante, utilizo a expresso cabea de Jano em sentido figurado, que quase no
empregado no Brasil, mas decerto na Alemanha. Ao se fazer referncia ao antigo
deus romano Jano com sua cabea dupla6 amistoso para dentro, pouco amigvel
para fora , a cabea de Jano tida como smbolo da discrepncia; ela
caracteriza, portanto, rostos contraditrios de um fenmeno e, por conseguinte,
sua equivocidade7.
5 Agradeo cordialmente a meu colega brasileiro Dr. Oneide Bobsin, da Escola Superior de Teologia
(EST), por dilogos estimulantes durante a elaborao desta contribuio.
6 Quanto ao deus romano Jano numa perspectiva da histria das religies, cf. ELIADE, Mirceia (Ed.).
The Encyclopedia of Religion. New York: Macmillan, 1987. v. 7, p. 519; DIE RELIGION in
Geschichte und Gegenwart. 4. ed. [S.l.: s.n., s.d.]. v. 4, cols. 373s.
7 Cf. a correlao do termo cabea de Jano com os campos semnticos dois e ambguo em
DORNSEIFF, Franz. Der deutsche Wortschatz nach Sachgruppen. 5. ed. Berlin: [s.n.],
1959. p. 184s. e 376, alm de DUDEN. Fremdwrterbuch. Mannheim: [s.n.], 1960. p. 293, bem
como FERREIRA, Antnio Gomes. Dicionrio de latim-portugus. Porto: [s.n.], 1988. p. 643s.

Procederei da seguinte forma: primeiramente, vou esboar a avaliao da


fenomenologia da religio na Alemanha (seo 3), depois vou descrever as
expectativas que se tem em relao a ela no Brasil (seo 4) e, por fim, vou propor
algumas ponderaes sobre essa disciplina e seus dois rostos e sua posio dentro
das cincias da religio na Amrica Latina e na Europa (seo 5).
3 - Adeus fenomenologia da religio at nunca mais(?)
Comecemos com uma diferena entre a Alemanha e o Brasil: enquanto que no
Brasil, como mostra a prxima seo, introdues e manuais prprios sobre a
disciplina de cincias da religio ainda representam um desiderato, na Alemanha
foram publicadas, nas ltimas dcadas, numerosas exposies desse tipo de
introduo. Elas foram escritas por autores individualmente ou como obras coletivas
de diversos cientistas da religio, informando sobre a histria da disciplina, sobre
seus questionamentos e mtodos clssicos e atuais, a relao da cincia da religio
com suas disciplinas vizinhas e as perspectivas para o futuro8. Essas introdues e
manuais so um sinal de que a disciplina de cincias da religio, embora de modo
algum esteja representada em todas as universidades9, consolidou-se na Alemanha;

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em todo caso, no h falta de ofertas de auto-apresentaes da cincia da religio


como disciplina prpria.
Como no caso de introdues a outras disciplinas acadmicas, tambm nas
introdues s cincias da religio se podem distinguir dois tipos: as que defendem
e formulam preponderantemente teses e concepes prprias do autor ou dos
autores (quase no h cientistas [do sexo feminino] da religio estabelecidas), de
sorte que a prestao de informaes passa para segundo plano, e as que, embora
contendo as opinies pessoais dos autores, colocam em primeiro plano o objetivo de
oferecer uma introduo ao material e s disciplinas da cincia da religio.
As duas introdues apresentadas no que se segue podem ser enquadradas de
maneira exemplar nesses tipos distintos. Como mencionei acima, na perspectiva
deste ensaio o interesse se concentra no modo como a fenomenologia da religio
avaliada nas duas introdues.
8 Cf., p. ex., as introdues de Greschat, Stolz, Rudolph, Lanczkowski e as de Hock e
Stuckrad/Kippenberg, discutidas mais abaixo.
9 Quanto a esse aspecto, cf. o ensaio (carente de correes, porm) de USARSKI, Frank. Perfil
paradigmtico da cincia da religio na Alemanha. In: TEIXEIRA, Faustino (Ed.). A(s) cincia(s) da
religio no Brasil: afirmao de uma rea acadmica. So Paulo: Paulinas, 2001. p. 67-102.

No tocante ao ttulo desta seo Adeus fenomenologia da religio at nunca


mais(?) , essa primeira introduo representa pelo menos o ponto de interrogao,
portanto uma despedida possivelmente revogvel, ao passo que a segunda prope
decididamente que a cincia da religio despache definitivamente a fenomenologia
da religio.
3.1 - A fenomenologia da religio na Introduo cincia da religio de Klaus
Hock e a suspeita de ser teologia em relao fenomenologia da religio
clssica
A obra de Klaus Hock, Einfhrung in die Religionswissenschaft10, convence por sua
exposio concentrada e sua organizao pedagogicamente orientada da extensa
matria, fazendo isto sem prejudicar a pletora de problemas apresentados. Hock
reservado na avaliao de controvrsias da cincia da religio e, quando emite
juzos, justo. De modo geral, trata-se de uma obra muito informativa; justamente
sua exposio um tanto fria encoraja leitoras e leitores a formar seu prprio juzo.
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A categoria acessos caracterstica da maioria dos 12 captulos da obra: ela


contm acessos da cincia da religio e de suas diversas subdisciplinas a seu
objeto, a religio. Eles so, entre outros, os seguintes: acessos sistemticos e
fenomenolgicos, acessos a partir da sociologia da religio, acessos a partir da
etnologia das religies, acessos a partir da psicologia da religio, outros acessos s
religies (a partir da geografia, da esttica, da economia das religies).
Nesse esboo, todos os acessos pressupem a histria das religies.
E no por acaso que os acessos sistemtico e fenomenolgico se encontram
antes de todos os outros. O fato de Hock colocar a fenomenologia da religio ou a
cincia sistemtica da religio no incio dos acessos pode significar duas coisas: por
um lado, a fenomenologia da religio (como disse, pressupondo a pesquisa da
histria das religies) vista como a origem genuna das cincias da religio mais
recentes; ela valorada como principium da cincia da religio. Mas pode significar
tambm que o incio da cincia da religio na fenomenologia da religio est
ultrapassado pelos acessos posteriores, se que no est liquidado.
Hock expressa, por um lado, apreo pela importncia da fenomenologia da religio
para o presente, mas tambm menciona a crtica levantada contra ela. Entre as
questes mais importantes, atuais at hoje, que a fenomenologia da religio
levantou, encontra-se, sobretudo, a seguinte:
10 HOCK, Klaus. Einfhrung in die Religionswissenschaft. Darmstadt: Wissenschaftliche
Buchgesellschaft, 2002.

Quando a fenomenologia da religio se esfora para colocar entre parnteses a


questo da verdade e a f do pesquisador ou da pesquisadora ser que ento no
se exclui, ao mesmo tempo, uma das questes centrais [...]
Neste sentido, tambm para alm de uma crtica abrangente e radical
fenomenologia da religio, muito do que a determinou tem importncia ainda hoje
primordialmente a pergunta sobre como as religies devem ser entendidas
adequadamente, a pergunta acerca de uma cincia das religies hermenutica.
Neste contexto, o termo fenomenologia da religio, porm, muitas vezes evitado,
por estar demasiadamente comprometido por sua histria.11

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Em que consiste esse comprometimento pela histria, que de fato fez com que
muitos cientistas da religio europeus s usem o termo fenomenologia da religio
para investir contra a disciplina dos primrdios da cincia das religies por ele
designada12? Hock informa, mediante uma organizao e correlao prpria, sobre
diversas posies existentes dentro da fenomenologia da religio, apresenta a
imponente srie de seus antepassados (entre outros, Sderblom, Otto, van der
Leeuw, Mensching, Lanczkowski, Eliade) e expe a crtica feita a ela.
As crticas movidas pela cincia da religio mais recente a esses fenomenlogos da
religio e suas pesquisas podem ser resumidas da seguinte maneira13: contra
Sderblom, Otto e van der Leeuw se objeta que eles postulam uma categoria
especfica a do sagrado ou a do poder e as respectivas experincias religiosas
para descrever a essncia da religio com base nesse fundamento. Isto ,
considera-se como central e universal um elemento que, sozinho, de modo algum
pode levar em conta a realidade e pluralidade dos fenmenos religiosos.
Semelhante a crtica feita a Eliade: ele entende sua fenomenologia como uma
espcie de teoria do ser dentro da qual as diversas religies e elementos religiosos
so classificadas e enquadradas. Em outras palavras: todas as diferentes religies
remetem a um nico e mesmo ser em si.
Segundo Hock, a conseqncia dessas crticas foi que a fenomenologia da religio
em seu conjunto passou a sofrer um ataque macio. A maioria dos cientistas da
religio se recusaram e se recusam at hoje a aceitar as especulaes
metafsicas de seus colegas fenomenlogos da religio.
11 HOCK, 2002, p. 55.
12 E neste tocante h uma diferena marcante para com as cincias da religio na Amrica Latina!
Veja infra.
13 Para o que se segue, cf. HOCK, 2002, p. 58-67.

A fenomenologia da religio em seu conjunto foi colocada sob a suspeio de ser


teologia. Por conseguinte, ela no foi mais encarada como cincia (auto)crtica. A
cientificidade do mtodo fenomenolgico foi questionada.
Portanto, a cincia das religies rejeita sua fenomenologia to famosa no passado.
Ela prope que se supere a fenomenologia da religio e, se possvel, se a

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esquea definitivamente. De fato, se pode constatar que a fenomenologia da


religio clssica foi despachada pela cincia da religio mais recente.
Mas enquanto Hock descreve e discute objetivamente as razes do crescente
distanciamento e quanto a isso, veja abaixo considera possvel uma
fenomenologia renovada da religio, portanto no a quer despachar at nunca
mais, a Introduo publicada por ltimo na Alemanha julga os representantes da
fenomenologia da religio de maneira muito mais polmica.
3.2 - A polmica contra a fenomenologia da religio na Introduo cincia da
religio de Hans G. Kippenberg e Kocku von Stuckrad
Na mais recente introduo cincia da religio, escrita a quatro mos por Hans G.
Kippenberg e Kocku von Stuckrad14, fica-se sabendo muito pouco sobre a histria
da fenomenologia da religio e os motivos que orientaram os pesquisadores com
ela comprometidos, mas muita coisa sobre os sentimentos negativos dos dois
autores em relao fenomenologia da religio, aos quais eles do um livre curso
considervel15, e, neste sentido, sobre aspectos da atual discusso da cincia da
religio. Os autores afirmam que os fenomenlogos da religio construram uma
essncia atemporal da religio. Sem levar em conta, p. ex., a crtica de Otto
teologia liberal de sua poca, dito o seguinte: A cincia acadmica da religio
tornou-se [pela influncia da fenomenologia], por assim dizer, uma refinaria que
processa uma matria-prima, transformando-a num produto bem aceito pelo
mercado.16

14 KIPPENBERG, Hans G.; STUCKRAD, Kocku von. Einfhrung in die Religionswissen-schaft.


Bremen: [s.n.], 2003.
15 Sinto falta, nesta obra, de algo da soberania de algum como Gerardus van der Leeuw, que, na
poca, avaliou a filosofia da religio do velho Hegel com senso de humor e, ao mesmo tempo,
criticou a cincia critiquenta e sabichona; cf. LEEUW, G. van der. Phnomenologie der Religion. 2.
Aufl. Tbingen: [s.n.], 1956. p. 707 com a nota 3 (p. 707s.). (Alis, quando da recepo da
fenomenologia de van der Leeuw, com freqncia se esquece sua cooperao com Rudolf Bultmann.
Assim, van der Leeuw escreveu no prefcio da 1 edio [de 1933]: Quero dedicar um
agradecimento especial a meu caro colega Rudolf Bultmann, que no s, da maneira mais abnegada
e conscienciosa, ajudou a fazer a leitura das provas, mas tambm ajudou a moldar o contedo de um
modo que muitas vezes me envergonhou e sempre me auxiliou. [LEEUW, 1956, p. vi]).

Assim, chega-se a descrever o fim do funcionalismo e da fenomenologia da


religio como fase da histria cultural da cincia da religio17 e a compreender o
12
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abandono simultneo do funcionalismo sociolgico e da concepo fenomenolgica


da religio como condio de uma reorientao da cincia da religio: Dessa
maneira, interpretaes enrijecidas foram transformadas fundamentalmente.18
Segundo os autores, os mtodos fenomenolgicos isto se dirige principalmente
contra Eliade foram concebidos, em ltima anlise, de maneira a-histrica,
abstraindo de contextos histricos e voltando-se ao genrico19. A acusao de
ontologizao do transcendente a seguinte: Quando Rudolf Otto fala da
experincia do numinoso, Mircea Eliade da irrupo do sagrado no profano ou
quando C. G. Jung propaga a existncia de um acervo de smbolos coletivos
arquetpicos do inconsciente, eles esto seguindo uma linha que ontologiza o
transcendente e o associa como poder influente com o mundo de vida do indivduo.
Neste caso se desconsideram o elemento narrativo da identidade religiosa e o papel
dos contextos sociais.20
Bastam essas abonaes; elas confirmam a concepo dos autores de que o adeus
fenomenologia da religio irreversvel. Essa concepo, por mais que tenha sido
apresentada de modo categrico e emotivo, no , entretanto, uma communis opinio
[opinio comum] predominante em toda parte; h posies divergentes dela no
s na Alemanha, mas tambm, mais ainda, na Amrica Latina.

3.3 - Estamos diante de um reavivamento da fenomenologia da religio?


Diferentemente da introduo s cincias da religio de Kippenberg e von Stuckrad,
Hock coloca, aps a seo Desenvolvimento da pesquisa da fenomenologia da
religio21, sobre a qual relatei em 3.1, uma seo intitulada Novas abordagens da
fenomenologia da religio22. Segundo Hock, as perspectivas resultantes dos
trabalhos de Jacques Waardenburg e Carsten Colpe permitem concluir que o adeus
da cincia da religio fenomenologia da religio no um at nunca mais.

16 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 13.


17 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 32-34.
18 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 34s.
19 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 60.
20 KIPPENBERG; STUCKRAD, 2003, p. 142s.
21 HOCK, 2002, p. 58-67.
22 HOCK, 2002, p. 67s.

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Hock faz referncia expressa contribuio de Carsten Colpe intitulada


Refundamentao(!) de uma fenomenologia das religies e da religio23. Colpe
prope que se parta hipoteticamente da autonomia da fenomenologia da religio
(neste sentido: fenomenologia reflexiva da religio) e se incluam os resultados de
cincias afins. A comparao de fenmenos precisa estar direcionada para a
multidimensionalidade, e preciso desenvolver uma metalinguagem que seja
claramente distinta da linguagem das prprias religies. Com isso se nomeiam, de
fato, condies para uma refundamentao da fenomenologia da religio por
assim dizer, num nvel reflexivo, cientfico. Hock indica, porm, que essa concepo
de uma nova fenomenologia da religio ainda aguarda a discusso posterior, a
implementao concreta e o emprego mais amplo.
Portanto, um avano real para uma fenomenologia da religio refundamentada e
reavivada ainda est por acontecer24.
Enquanto, pois, a avaliao da fenomenologia da religio pelas cincias da religio
na Alemanha se estende de uma rejeio decidida at uma refundamentao
cautelosa sob determinadas condies, sendo por enquanto s objeto de aluso, ao
se perguntar a respeito da avaliao da fenomenologia da religio pela cincia da
religio no Brasil se entra num pas inteiramente diferente, e no s em termos
geogrficos.

4 - A fenomenologia da religio como portador de esperana das cincias da


religio
Este ttulo alude diferena fundamental existente na atitude para com a
fenomenologia da religio no Brasil em comparao com a Alemanha. De modo
geral, pode-se dizer o seguinte: as associaes ligadas fenomenologia na
Amrica Latina so, sem dvida, efetivamente positivas. Isso se aplica no somente
cincia da religio, mas tambm a outras disciplinas das cincias humanas. Por
conseguinte, recorrendo imagem da cabea de Jano mencionada acima, poder-seia dizer metaforicamente o seguinte: no Brasil, a fenomenologia da religio dirige
um olhar convidativo e amistoso a vrias disciplinas acadmicas, como se quisesse
anim-las a fazer uso dela em suas pesquisas, com a finalidade de estabelecer uma
cincia interdisciplinar e com mltiplas perspectivas.
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23 Essa contribuio que aponta o caminho para o futuro encontra-se em outra Introduo, que se
distingue das duas discutidas aqui pelo fato de os diversos aspectos da cincia da religio serem
expostos por autores diferentes: ZINSER, Hartmut (Ed.). Religionswissenschaft: Eine Einfhrung.
Berlin: [s.n.], 1988. p. 131-154. 24 HOCK, 2002, p. 70.

4.1 - A presena geral da fenomenologia


Chamou-me a ateno que no Brasil o discurso sobre a fenomenologia est
surpreendentemente disseminado de maneira ampla e que o termo fenomenologia
, muitas vezes, usado com toda a naturalidade, sem reflexes metodolgicas
especiais sobre o significado desse termo. Uma causa disso certamente deve ser
vista na posio proeminente da filosofia (no por ltimo, nas universidades
catlicas, que na Amrica Latina se chamam
pontifcias) e em sua influncia sobre as outras cincias humanas. Os nomes de
Husserl e Heidegger esto presentes no somente dentro da filosofia, e referncias
a suas obras aparecem em contextos bem diferentes25.
Assim, existem investigaes no-filosficas, p. ex., sobre a fenomenologia da
pedagogia26. Um exemplo do apreo pela fenomenologia em sentido no-especfico
o fato de fenomenologia ser usado como termo decorativo no ttulo do livro que
contm uma investigao emprica da religiosidade popular, sem que ele aparea
em qualquer parte, ou seja, definido no prprio estudo27. possvel depreender
duas coisas desse uso genrico,
por assim dizer irrefletido do termo: ele pressupe que fenomenologia um termo
de conhecimento geral e no necessita de qualquer explicao e que a
fenomenologia , em todo caso, algo efetivamente positivo, sobre cuja aceitao no
h dvida.

4.2 - A esperana depositada na fenomenologia da religio pelas cincias da


religio
Face ao clima favorvel fenomenologia que predomina de modo geral no Brasil,
compreensvel que a cincia da religio associe esperanas especiais justamente
com sua prpria fenomenologia da religio. Essas esperanas e suas razes
sero examinadas mais de perto agora. Expoentes brasileiros das cincias da
religio esperam da fenomenologia da religio (clssica) que ela possa com
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vistas, entre outras coisas, presena j existente da fenomenologia no mbito


universitrio contribuir eficazmente para assegurar e fortalecer a posio e
aceitao ainda no consolidadas da cincia da religio como disciplina acadmica
autnoma.
25 S um exemplo atual: HEBECHE, Luiz. O escndalo de Cristo: ensaio sobre Heidegger e So
Paulo. Iju: Uniju, 2005; a ficha catalogrfica classifica o livro nas seguintes reas: 1. Filosofia 2.
Religio cristianismo 3. Fenomenologia 4. Heidegger 5. Filosofia da religio. 26 Cf. WARNECK, Vera
Rudge. O eu educado: uma teoria da educao fundamentada na fenomenologia. Rio de Janeiro:
[s.n.], 1991.
27 Cf. POLLAK-ELTZ, Angelina. La religiosidad popular en Venezuela: un estudio fenomenolgico
de la religiosidad en Venezuela. Caracas: San Pablo, 1994. Na quarta capa, o termo
fenomenolgico designa o distanciamento desta obra de um estudo sociolgico e estatstico. Algo
anlogo pode ser dito a respeito do emprego desse termo na seguinte obra em dois volumes:
COSTA, Valdeli Carvalho da. Os seres superiores e os orixs / santos: um estudo sobre a
fenomenologia do sincretismo umbandstico na perspectiva da teologia catlica. So Paulo: [s.n.],
1983.

Com base na fenomenologia da religio, seria possvel estabelecer as cincias da


religio em seu conjunto como cincia autnoma nas universidades. Portanto,
enquanto na Europa a cincia da religio diz adeus fenomenologia da religio, na
Amrica Latina ela a acolhe com braos abertos. A partir de trs publicaes
representativas, pretendo evidenciar agora esse acolhimento e as esperanas
depositadas na fenomenologia da religio.
4.2.1 - A fenomenologia da religio como coroa das cincias da religio
Um manual escrito por Jos Severino Croatto originalmente para um curso
distncia de cincia da religio amplamente disseminado para introdues s
cincias da religio tem o ttulo As linguagens da experincia religiosa: uma
introduo fenomenologia da religio28. O fato de essa obra escrita originalmente
em espanhol fazer parte da bibliografia bsica da cincia da religio no Brasil
chama a ateno para o j mencionado dficit de manuais prprios, brasileiros.
(Alm da introduo de Croatto, as pessoas se contentam com obras de
provenincia europia29.) O fato de Croatto considerar a fenomenologia da religio
como coroa das cincias da religio pode ser depreendido da prpria estrutura do
livro. Inicialmente, porm, quero destacar o emprego do plural cincias da religio,
totalmente incomum na Europa: enquanto na Alemanha esse plural rejeitado com
veemncia pelos cientistas da religio, porque ele ameaaria a unidade da cincia

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da religio como disciplina autnoma, na Amrica Latina ele usado em parte de


maneira irrefletida, em parte de modo muito deliberado p. ex., para acentuar as
mltiplas perspectivas que caracterizam essa disciplina30.
Croatto divide seu livro em cinco mdulos: os acessos religio, a experincia
religiosa e sua expresso simblica, mito e interpretao da realidade, a
manifestao gestual da religio, a fixao da experincia religiosa na doutrina e
nos textos. Como o far mais tarde Hock (v. supra), Croatto comea, portanto, com a
exposio dos diversos acessos.

28 CROATTO, Jos Severino. As linguagens da experincia religiosa: uma introduo


fenomenologia da religio. So Paulo: Paulinas, 2001.
29 Cf., p. ex., VELASCO, J. Martin. Introduccin a la fenomenologa de la religin. Madrid:
Cristiandad, 1978 (ele entende a fenomenologia da religio como a cincia da religio moderna, que
se volta de igual maneira contra a teologia e a antropologia secular [p. 52s.]); FILORAMO, Giovanni;
PRANDI, Carlo. As cincias das religies. So Paulo: Paulus, 1999. Traduo do italiano.
30 Na seo 4.2.2 abaixo voltarei a abordar essa controvrsia.

Entretanto, esses diversos acessos so coroados pela fenomenologia da religio:


1. A histria das religies
2. A sociologia da religio
3. A psicologia da religio
4. A filosofia da religio
5. A teologia
6. A teologia das religies
7. O estruturalismo
8. A fenomenologia da religio31.
O que chama a ateno nessa estruturao , em primeiro lugar, a incluso da
teologia (crist), bem como da teologia das religies nos diversos acessos da cincia
da religio; com isso, a teologia contada com toda a naturalidade entre as
cincias da religio, pois Croatto coloca todos os oito acessos sob o ttulo A
fenomenologia da religio entre as cincias da religio. E, como j foi dito, todos os
acessos como que desembocam na fenomenologia da religio. A abordagem
fenomenolgica necessria para enriquecer os outros acessos32. Em resumo, a
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contribuio especfica da fenomenologia da religio consiste na investigao dos


trs aspectos seguintes do fenmeno religioso:
1. o sentido das expresses religiosas no seu contexto especfico;
2. sua estrutura e coerncia (sua morfologia);
3. sua dinmica (desenvolvimento, afirmao, divises, etc.).33
Desse esboo se depreende, portanto, que a fenomenologia da religio coroa e
consuma as cincias da religio.
31 CROATTO, 2001, p. 17-28.
32 CROATTO, 2001, p. 17.
33 CROATTO, 2001, p. 27.

4.2.2 - Esforos pelo reconhecimento da(s) cincia(s) da religio como disciplina


acadmica autnoma
Antes de abordar, na prxima seo, o papel da fenomenologia da religio na
constituio da(s) cincia(s) da religio como disciplina universitria reconhecida,
aponto primeiramente os esforos feitos para obter esse reconhecimento.
Sintomtica , neste sentido, a obra coletiva editada por Faustino Teixeira com o
expressivo ttulo A(s) cincia(s) da religio no
Brasil: afirmao de uma rea acadmica34. Nela, cientistas de diversas disciplinas
das cincias humanas que lecionam juntos cincia(s) da religio na ps-graduao,
falam de suas experincias e das perspectivas para o futuro. Eles visam, em
conjunto, trabalhar a questo da afirmao desta rea no Brasil, a sua pertinncia e
os seus desafios35.
Essa busca de reconhecimento da cincia da religio como disciplina universitria
prpria espelha o fato de que as cincias da religio so amplamente
desenvolvidas por socilogos, filsofos, etnlogos e telogos e, por conseguinte, o
desiderato de tirar a(s) cincia(s) da religio dessa dependncia e determinao
alheia. Neste ponto perfeitamente possvel traar linhas de conexo com a
situao da cincia da religio na Europa36; tambm a esto em pauta a
demonstrao de sua autonomia como disciplina acadmica e sua aceitao social.
Ainda assim, o contexto e os campos de discusso so diferentes daqueles da
Alemanha.

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Quando se formula, no ttulo da obra, o objetivo da afirmao de uma disciplina


acadmica, o acento colocado no somente em afirmao e acadmica, mas
tambm em uma, justamente porque se costuma falar de cincias da religio no
plural37. Neste ponto alguns pesquisadores vem um indcio da diviso dessa
cincia em ramos de trabalho e mtodos separados, da ausncia de identidade
cientfica como cincia autnoma. Assim, para alcanar a unidade da cincia da
religio, busca-se, por um lado, a troca das cincias da religio por uma cincia
da religio (como conhecimento sistemtico e coerente)38. Por outro lado, defendese a posio de que o singular s reflete ainda as necessidades de emancipao da
cincia da religio surgida no sculo 19, mas est ultrapassado em face da
consolidao, hoje alcanada, da autonomia e pluralidade das competncias nas
cincias humanas39.
Aqui se mostram dois dilemas que ainda tero de ser esclarecidos no futuro: as
diferentes concepes do conceito de cincia e a questo de at que ponto se pode
falar da existncia de a religio nas religies.
Outro campo de discusso diz respeito incluso da teologia ou da teologia da
religio na(s) cincia(s) da religio.

34 TEIXEIRA, Faustino (Ed.). A(s) cincia(s) da religio no Brasil: afirmao de uma rea
acadmica. So Paulo: Paulinas, 2001.
35 TEIXEIRA, 2001, p. 3.
36 Cf. a seguinte obra traduzida do italiano: PERRIN, Aldo Natale. O Sagrado off limits: as
experincias religiosas e suas expresses. So Paulo: [s.n.], 1998. O captulo 1 se intitula Em defesa
da autonomia do estudo da religio!
37 Entrementes teve incio uma reflexo sobre o que implicam o singular e o plural: Quem fala de
cincia da religio tende, de um lado, a pressupor a existncia de um mtodo cientfico e, do outro,
tambm de um objeto unitrio. Quem, ao contrrio, [...] prefere falar de cincias das religies, o faz
porque est convencido tanto do pluralismo metodolgico (e da impossibilidade de reduzi-lo a um
mnimo denominador comum) quanto do pluralismo do objeto (e da no liceidade e at
impossibilidade, no plano da investigao emprica, de construir sua unidade). (TEIXEIRA, 2001, p.
203).

Neste contexto so tratadas as questes preliminares: possvel ocupar-se da


religio de forma cientfica e, ainda assim, continuar sendo religioso? E o que se vai
dizer da plausibilidade de uma investigao cientfica de fenmenos religiosos in
vitro, ou seja, sem identificao emocional40? (Neste tocante se faz, como cientista
da religio europeu, uma experincia de dj-vu!) Causa surpresa ao menos a
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partir de uma perspectiva alem encontrar, num livro comprometido com a


proposta da autonomia da cincia da religio, a discusso explcita do lugar e da
funo da teologia entre as demais disciplinas da cincia da religio41. Defendese a hiptese de que, justamente como teologia das religies, a teologia d uma
contribuio singular e inovadora cincia da religio, pois clareia a originalidade
irredutvel e irrevogvel42 do fenmeno religioso.
Essa subsuno quase natural da teologia sob a(s) cincia(s) da religio tem a ver
principalmente com o contexto e as condies de constituio de ambas as cincias,
que, entretanto, praticamente no so mencionadas de maneira explcita: assim,
telogos trabalharam sob o teto da(s) cincia(s) da religio para, desse modo, se
esquivar do controle dos bispos (catlicos) responsveis pela teologia; por isso,
justamente telogos da libertao se designavam com freqncia como cientistas da
religio: como tais, eles no tinham compromissos normativos e, assim, a liberdade
para uma percepo e interpretao autnomas dos fenmenos religiosos.
Inversamente, era e continua sendo oportuno ancorar e desenvolver a(s) cincia(s)
da religio dentro de faculdades de Teologia ou departamentos de Teologia. (Na
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo existe o Departamento de Teologia e
Cincias da Religio.)
38 TEIXEIRA, 2001, p. 162s.
39 TEIXEIRA, 2001, p. 203s. A isto se contrape a proposta de usar o singular cincia da religio,
apresentada com veemncia no seguinte texto: RUDOLPH, Kurt. Texte als religionswissenschaftliche
Quellen. In: ZINSER, 1988, p. 38-54. S como uma cincia da religio ela poderia ser
inconfundivelmente perceptvel e ter consistncia no contexto universitrio. O estabelecimento do
plural cincias da religio na Alemanha desde a dcada de setenta s pode se basear em
desconhecimento de causa ou na tentativa deliberada de minar o carter dessa disciplina, e isto nos
moldes de sua requisio por parte da teologia, colocando as reas tradicionais da teologia em forma
reduzida sob o mesmo teto de cincias da religio junto com a disciplina da cincia da religio
reduzida [...]. Rudolph remete a um prospecto em ingls intitulado Study in Marburg, no qual, entre
os cursos de mestrado, se encontra Religious Science, Theology [cincia da religio, teologia],
enquanto que a verso em alemo diz cincias (!) da religio e, separada dela, teologia
protestante. E Rudolph comenta: Como que um estudante vai compreender isso? (p. 38s., e 51,
nota 1).
40 Cf. TEIXEIRA, 2001, p. 298-300.
41 TEIXEIRA, 2001, p. 304-313.
42 TEIXEIRA, 2001, p. 321s.

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que, para o apoio por parte do Estado no Brasil, a teologia representa uma
disciplina claramente identificvel, cujo financiamento no est sujeito a dvidas, ao
passo que a(s) cincia(s) da religio, sozinha, (ainda) no possui(em) plausibilidade
do ponto de vista dos rgos de financiamento43.
Um ltimo aspecto diz respeito problematizao da equiparao, geralmente no
questionada, da teologia e teologia da religio com a teologia crist (da religio),
que tambm pde ser percebida na presente exposio. A isso se refere a exigncia
de que a teologia no deveria ser includa de maneira irrefletida como teologia crist
no cnone das disciplinas da(s) cincia(s) da religio. Dever-se-ia, antes, levar em
considerao a pluralidade das diversas teologias (da religio). Por conseguinte,
seria necessria uma

desidentificao entre teologia e teologia crist. A

fundamentao a seguinte: essa identificao, em parte inconsciente, em parte


consciente, seria, por boas razes, um dos maiores obstculos para a aceitao da
teologia como disciplina da(s) cincia(s) da religio no mbito acadmico44.

4.2.3 - A fenomenologia da religio como elo de unidade das cincias da religio


No que se segue pretendo mostrar que expectativas so depositadas na
fenomenologia da religio e como elas so fundamentadas. Antonio Gouva
Mendona argumentou, num ensaio45, que a fenomenologia da

religio

possibilitaria a superao da multiplicidade de mtodos que impossibilita a


discusso [da religio] em termos de sua singularidade46. Por meio da
fenomenologia da religio se poderiam apreender, no obstante toda a contingncia
dos fenmenos religiosos, os a priori religiosos ou o essencialmente religioso.
Para isso, faz-se necessrio tirar do esquecimento os fenomenlogos da religio
clssicos47. Com a ajuda deles seria possvel elaborar uma natureza religiosa,
uma universalidade da realidade religiosa.
O autor quer superar o empirismo em que caram as cincias sociais no Brasil e,
em vez disso, assumir a perspectiva de uma(!) cincia da religio de cunho
filosfico e fenomenolgico.
43 Por outro lado, escolas de Teologia tambm podem se deparar com dificuldades quando, p. ex.,
por causa de prescries de rgos estatais (com vistas continuao da concesso de verbas),
adeptos de cultos afro-brasileiros exigem cursos sobre cultura negra, mas a oferta de tal curso
entraria em conflito com o respectivo perfil da escola e teria conseqncias negativas para o apoio
financeiro por parte das respectivas instncias mantenedoras (comunidades, igrejas). Abstraindo
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disso, mantenedoras eclesisticas de instituies de ensino superior e universidades vem com bons
olhos que seus cientistas da religio investiguem outras religies e igrejas, mas no gostam tanto
que sua prpria religio ou igreja se torne objeto de pesquisa da(s) cincia(s) da religio.
44 TEIXEIRA, 2001, p. 331.

Esse modelo de conhecimento cientfico se orienta por aspectos essenciais do


objeto religioso (como misticismo ou experincia religiosa) que seriam
subjacentes a suas formas fenomenais exteriores48.
A ltima obra coletiva a ser mencionada aqui se dedica ao tema da posio da
fenomenologia dentro da cincia da religio que opera de maneira interdisciplinar:
Dreher, Lus H. (Org.). A essncia manifesta: a fenomenologia nos estudos
interdisciplinares da religio49. No prefcio, o editor, por assim dizer, pega o touro
pelas guampas: a fenomenologia teria sido objeto de suspeio por ter rompido
barreiras disciplinares. Mas, em vez de se deter nesse aspecto, Dreher faz
referncia aos cientistas que possuam e possuem a independncia para discernir a
centralidade de jure das contribuies da fenomenologia, centralidade que adquire
estatura ainda maior no estudo da religio e das religies50. Da se explica o ttulo
do livro. As autoras e autores no hesitam, seguindo a Edmund Husserl, em partir de
uma essncia prpria da religio, de uma essncia que, porm, capaz de
manifestar-se para a subjetividade cognoscente assim como em si mesma51.
Se acima, ao tratar de Croatto, falei da fenomenologia da religio como coroa,
neste caso seria apropriado usar a imagem da fenomenologia como centro vital ou
corao. Trata-se de elaborar a influncia ou o influxo da fenomenologia da
religio sobre as diversas disciplinas que constituem a(s) cincia(s) da religio e o
dilogo com elas.
Dessa maneira, a fenomenologia da religio obteria significao e estatura
transdisciplinar52, pois no Brasil ainda no teria ocorrido um tratamento detalhado e
profundo com a fenomenologia (da religio)(!)53.
Diferentemente do livro editado por Teixeira mencionado acima, as contribuies
avulsas reunidas nesta obra so de carter menos programtico e ttico, e sim
analtico, orientado pela histria da cincia e pela teoria da cincia. No que se
segue, apresentarei brevemente algumas posies.

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45 MENDONA, Antonio Gouva. Fenomenologia da experincia religiosa. Numen, Juiz de Fora, v.


2, n. 2, p. 65-89, jul.-dez. 1999.
46 Apud TEIXEIRA, 2001, p. 206.
47 Mendona faz referncia a Schleiermacher, Husserl, Otto, van der Leeuw, Wach, Eliade
(MENDONA, 1999, p. 65-89).
48 Mas essa argumentao tambm rejeitada, p. ex. pela antropologia, com o argumento, entre
outros, de que o aspecto do carter inderivvel da experincia religiosa j seria coberto pela teologia;
cf. TEIXEIRA, 2001, p. 207-217.
49 DREHER, Lus H. (Org.). A essncia manifesta: a fenomenologia nos estudos interdisciplinares
da religio. Juiz de Fora: UFJF, 2003.
50 DREHER, 2003, p. 5.
51 DREHER, 2003, p. 6.

Vitria Peres de Oliveira ocupa-se com a crtica segundo a qual a fenomenologia da


religio careceria de uma base emprica slida. Sua objeo que os autores de tal
crtica partem, por sua vez, do pressuposto de uma dicotomia problemtica entre
mtodo emprico (indutivo e histrico) e no emprico (dedutivo e a-histrico), tirando
dele a concluso de que a cincia da religio que procede dedutivamente no seria
cientfica. No se deveria, porm, visar um retorno para a segurana ilusria de
uma viso de mundo positivista54. Apesar do emprego ocasionalmente vago e
acrtico do termo fenomenologia, a fenomenologia da religio seria tanto uma
disciplina cientfica em pleno direito quanto um mtodo atual e proveitoso.
Para as pesquisas das cincias da religio, a fenomenologia da religio seria
quer como uma das disciplinas da cincia da religio, quer como mtodo de
importncia fundamental, pois possibilitaria a integrao dos fatos religiosos no
conjunto da experincia humana55.
Sidnei Vilmar No reflete sobre a relao entre fenomenologia da religio e
psicologia da religio dentro das cincias da religio. Cada uma das perspectivas
caractersticas dessas duas cincias parciais teria sua legitimidade; ambas
precisariam reconhecer a legitimidade da outra56. Elas teriam em comum a tarefa
de entender e reconstruir a vivncia religiosa como vivncia sui generis, e deveriam
fazer isso na interao entre um fenmeno que se mostra a algum e a reao a
esse fenmeno na subjetividade desse algum. Isto requer do pesquisador que
abra mo de uma pretensa objetividade, para deixar-se abalar subjetivamente pelo
fenmeno religioso a ser estudado.57 Nessa contribuio tambm se rejeita um
positivismo empiricista; ele no seria adequado ao objeto investigado. Antes, ambas
as disciplinas no poderiam fazer mais do que tatear na dimenso do provisrio, do
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penltimo, e precisam reconhecer que a experincia religiosa indica que h uma


fronteira aqum da sua capacidade de alcanar respostas58.
O j mencionado Antonio Gouva Mendona59 destaca a persistncia da
fenomenologia na sociologia da religio, visando, assim, evitar o excesso de
empirismo que leva, s vezes, valorizao demasiada, para no dizer exclusiva,
dos epifenmenos60.

52 DREHER, 2003.
53 DREHER, 2003, p. 9.
54 DREHER, 2003, p. 56s.
55 A autora qualifica isso como desafio e cita um poema persa: No fundo do mar h
riquezas incomparveis. / Mas se queres segurana, busca-a na praia (DREHER,
2003, p. 57).
56 DREHER, 2003, p. 59s.

Tambm nesta argumentao aparece a idia orientadora da fenomenologia como


centro da cincia da religio. Decisivo, segundo o autor, no se se parte da
periferia para chegar ao centro ou origem ou se se empreende o caminho
contrrio, e sim que esse caminho seja percorrido. Mesmo que se sigam as
tendncias de todo o sculo XX e abandonem as construes de grandes princpios
gerais em favor de modelos provisrios de compreenso, a fenomenologia mostra
ser, ainda assim, um instrumento metodolgico efetivamente adequado. Alm disso,
a fenomenologia de modo algum exclusivista, mas compartilha seus esforos com
seus vizinhos mais prximos, a Gestalttheorie (o termo alemo consta no prprio
original) e o estruturalismo.
Rodrigo Toledo Frana se refere a desideratos da investigao de relaes entre a
religio e a literatura e defende a hiptese de que a fenomenologia da religio de
Rudolf Otto representaria um caminho vivel para isso. A partir do exemplo do
clssico da literatura brasileira Grande serto: veredas, de Joo Guimares Rosa (e
nele particularmente do episdio do suposto pacto de Riobaldo com o diabo),
mostra-se como o acesso de Otto ao fenmeno religioso pode ser aproveitado para
a anlise literria61.
Por fim, Eduardo Gross faz, partindo de Paul Ricoeur, consideraes sobre a
fenomenologia e a teoria freudiana em seu significado para os estudos da religio.
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Para Gross, os conflitos existentes entre essas duas formas de acesso religio
contm um potencial criativo. Os conflitos e as diferenas, que so evidentes no
tocante fenomenologia (reflexiva), por um lado, e psicanlise (analtica), por
outro, podem desenvolver sua produtividade cientfica inerente sob a condio de
que exista espao para a autocrtica e para a rejeio de reducionismos
dogmticos62.
S quem j possui a verdade no precisa se deixar contaminar por perspectivas
estranhas, porm tal pessoa estaria no lugar errado no ambiente acadmico. Mas
se a religio percebida em seu carter multifacetado e com as tenses que lhe
so inerentes, a psicanlise, fundamentada em causas, e a fenomenologia
escatolgica, porque comprometida com intenes de validade ltima (ultimate
intentions), podem entender sua relao como complementar: ambas testemunham
a variedade que intrnseca aos fenmenos religiosos63.
57 DREHER, 2003, p. 75.
58 DREHER, 2003, p. 75.
59 Cf. supra, notas 41 a 43.
60 DREHER, 2003, p. 101.
61 Cf. DREHER, 2003, p. 111-120. Entretanto, a traduo de Das Heilige, de Otto, para o portugus,
usada como base, e o estudo de Bruno O. Birck mencionado pelo autor so inapropriados para
assegurar essa tese; quanto a ambos, veja infra o excurso sobre a traduo de Das Heilige para o
portugus.

No final deste panorama das diversas percepes diferentes da fenomenologia da


religio, pode-se dizer, usando uma imagem simplificadora do universo dos bancos:
a cincia da religio na Alemanha ainda possui a conta bancria chamada
fenomenologia da religio, mas essa conta j est com o saldo zerado h muito
tempo. E praticamente no h mais ningum que tentasse sacar alguma coisa ou
estivesse disposto a depositar alguma coisa nessa conta. A cincia da religio no
Brasil, ao contrrio, est no s descobrindo sua conta chamada fenomenologia da
religio como uma conta com um bom saldo, mas tambm sacando dessa conta,
aos poucos, quantias considerveis para assegurar seu futuro com elas. Justamente
a seo 4.2.3 mostrou que expectativas a cincia da religio deposita em sua
fenomenologia64.

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5 - Perspectivas: diferenas e aspectos comuns


guisa de concluso, tambm vou procurar aludir a aspectos comuns em meios s
diferenas e, assim, indicar perspectivas que dizem respeito cincia da religio
em ambos os continentes.
62 DREHER, 2003, p. 130.
63 DREHER, 2003, p. 131.
64 No final desta exposio da avaliao da fenomenologia da religio no Brasil e na Alemanha,
remeto a dois trabalhos de peso, cujos autores acolheram impulsos vindos de fora e construram,
assim, um elo de ligao entre dois universos distintos. Ambos dizem respeito obra de Eliade.
O primeiro o seguinte: SILVA, Antnio Barbosa da. The Phenomenology of Religion as a
Philosophical Problem: An Analysis of the Theoretical Background of the Phenomenology in
General and of M. Eliades Phenomenological Approach in Particular. Uppsala: [s.n.], 1982. (Studia
Philosophiae Religionis, 8). O autor, entretanto, no , como seu nome faz supor, brasileiro, mas seus
pais eram provenientes das ilhas de Cabo Verde e viveram em Oslo desde 1972. Com a obra
mencionada, Barbosa da Silva obteve seu doutorado em Teologia na
Universidade de Uppsala, na Sucia. O trabalho se caracteriza por um grau de reflexo insolitamente
elevado, particularmente no tocante metodologia e aos esclarecimentos conceituais. Ele espelha a
cincia da religio analtica escandinava. Que distanciamento cientfico o autor pratica a, que
excluso de emoes, s se torna claro quando se compara essa anlise dos fundamentos tericos
da fenomenologia da religio com uma obra do autor de gnero inteiramente diferente, publicada em
portugus na Noruega juntamente com SILVA, Domingos Barbosa da. A odissia crioula. 2. ed.
Oslo: Aktierrykkeriet, 1993. Este livro est dedicado memria de seus pais e de sua irm que
morreu de cncer. Trata-se de uma erupo potico-poltica, como o indica o subttulo: As tristezas,
alegrias e esperanas do povo cabo-verdiano.
O segundo trabalho o seguinte: GUIMARES, Andr Eduardo. O Sagrado e a histria: fenmeno
religioso e valorizao da histria luz do anti-historicismo de Mircea Eliade. Porto Alegre:
EDIPUCRS, 2000. (Coleo Teologia, 21[!]). Aps a concluso de seus estudos em Psicologia Clnica
e Teologia no Brasil, o autor foi a Roma para fazer o doutorado na Gregoriana. Depois de defender
sua tese em julho de 1989, ele voltou ao Brasil. Esse livro sua tese de doutorado. O autor no
vivenciou mais sua publicao, pois faleceu, em 1991, num acidente automobilstico no trajeto entre
Belo Horizonte e Juiz de Fora. O livro tem 600 pginas e uma exposio magistral no s da obra e
das intenes de Eliade, mas tambm na anlise das recepes diversificadas e controvertidas. S
posso aludir aqui interpretao do prprio autor, citando os ttulos de trs captulos: A
indissociabilidade entre experincia do sagrado e simbolismo religioso; A integrao entre
fenomenologia e histria na hermenutica de Eliade; Da morfologia do sagrado histria das idias
religiosas. Com esta obra, o autor brasileiro estabeleceu um critrio pelo qual pesquisas futuras sobre
a fenomenologia da religio tero de ser medidas.
Ambas as obras mostram a produtividade cientfica de autores que ultrapassaram as fronteiras de
seu contexto original. Suas obras corroboram a esperana de que uma cooperao entre cientistas
da religio brasileiros e europeus possa ter um futuro auspicioso.
65 Veja supra a respeito de TEIXEIRA, 2001, p. 207ss.

5.1 - Dependncia institucional


A cincia da religio encontra-se, tanto na Alemanha quanto no Brasil, numa
situao de dependncia. Ela compartilha essa dependncia com as outras cincias.
As estruturas institucionais dependem da poltica cultural e educacional do Estado.
No caso da cincia da religio, podem se acrescer ainda dependncias de religies
e igrejas crists, na medida em que estas so mantenedoras de instituies de
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ensino superior prprias ou exercem influncia sobre a poltica universitria do


Estado: quem paga decide sobre a criao e definio de cadeiras.
No que diz respeito ao Brasil, o lugar mais seguro da cincia da religio parece ser
(ainda?) sob o teto da teologia crist. Apontei para o argumento de que a teologia
precisaria sobretudo com vistas sua teologia das religies ser ou permanecer
integrada nas cincias da religio65. Portanto, para assegurar sua existncia e
continuar se ampliando, a cincia da religio depende da teologia, pois por
enquanto ela, diferentemente da teologia, ainda no tem uma posio firme e
inconteste no contexto das universidades.
O interesse pela fenomenologia da religio tambm guiado, como mostrei, pela
expectativa de que ela contribua para a autodeterminao terica e institucional da
cincia da religio.
verdade que na Alemanha, diferentemente do Brasil, existe uma tradio de
cadeiras autnomas s de cincia da religio. Mas essa tradio est se tornando
cada vez mais frgil. Todo cientista da religio que se aposenta tem de contar com
a possibilidade de que sua cadeira no volte a ser ocupada. Para assegurar as
cadeiras e institutos de cincia da religio ainda existentes, os cientistas da religio
so obrigados a se manifestar publicamente e apontar para a necessidade da
cincia da religio para a sociedade, bem como para a contribuio imprescindvel
da cincia da religio para outras faculdades, menos ameaadas.
Na perspectiva da dependncia estrutural, portanto, a situao da cincia da
religio no Brasil e na Alemanha nem to diferente assim. Essa situao acarreta
a possibilidade de que, em ambos os pases, a dependncia da cincia da religio
em relao s finanas e poltica universitria leve a um afastamento foroso dos
temas cientficos prprios. A cincia no pode mais decidir por conta prpria o que e
como se pesquisa, mas determinada a partir de fora. Embora na Alemanha e no
Brasil haja dependncias de caractersticas distintas, a cincia da religio
dependente em ambos os pases66. Neste sentido, os/as cientistas da religio de
ambos os lados do Atlntico esto no mesmo barco.

5.2 - A no-simultaneidade das cincias da religio

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Em relao cincia da religio feita no Brasil e na Alemanha, pode-se constatar a


existncia de uma no-simultaneidade. Chama a ateno, p. ex. como indiquei
acima , o fato de que a cincia da religio brasileira quase no dispe de manuais
e exposies abrangentes produzidos por ela mesma. Do ponto de vista europeu,
justamente a existncia de tais introdues seria um sinal da aceitao e presena
de uma disciplina cientfica.
Tambm no tocante s tradues de clssicos da cincia da religio disponveis no
Brasil a situao , em parte, precria. Assim, por um lado, O Sagrado, de Rudolf
Otto, tem uma ampla recepo e desencadeia, como mencionei, surpreendentes
inspiraes interdisciplinares. Mas a base textual ainda , atualmente, uma traduo
completamente insuficiente, qual recorrem at mesmo dissertaes e teses sobre
O Sagrado. Em ambos os pontos existe, portanto, necessidade de recuperar terreno.
66 Neste sentido, a teoria da dependncia discutida na dcada de setenta do sculo passado de
modo algum apenas teoria para a cincia da religio atual. Um tema parte seria, neste
contexto tambm com vistas a um entendimento intercultural entre os/as cientistas da religio
uma comparao dos objetivos da formao existentes nos dois pases.

Excurso: A traduo brasileira de O Sagrado, de Rudolf Otto


Atualmente, uma nova traduo desse clssico est sendo preparada na Escola
Superior de Teologia, e por boas razes, pois a traduo de Prcoro Velasques
Filho, O Sagrado: um estudo do elemento no-racional na idia do divino e sua
relao com o racional, at agora utilizada e amplamente disseminada, apresenta
deficincias considerveis. Ela foi publicada em 1985 pela Imprensa Metodista, de
So Bernardo do Campo (SP).
O Programa Ecumnico de Ps-Graduao em Cincias da Religio, localizado na
mesma cidade, co-responsvel pela publicao. De resto, no h quaisquer
indicaes bibliogrficas: nem sobre a edio do original que lhe serve de base, nem
sobre a traduo francesa provavelmente utilizada que a traduo para o
portugus tomou por base, nem sobre os direitos adquiridos para a traduo.
Constata-se meramente o seguinte: O Programa Ecumnico de Ps-Graduao em
Cincias da Religio agradece Misso das Igrejas Reformadas da Holanda pela

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ajuda financeira para o servio de traduo desta obra. Tudo isso d a impresso
para diz-lo incisivamente de que se trata de uma edio-pirata.
Acrescenta-se a isso o fato de que, dos 23 captulos do original (refiro-me 23.-25.
ed. do texto alemo disponvel na biblioteca da EST, Mnchen: C. H. Beck, sem
indicao de ano, mas cujo prefcio datado de janeiro de 1936), a traduo
oferece meramente 12 captulos (enquanto o original tem 229 p., a traduo tem
172). Alm disso, as notas do original so tratadas de uma maneira extremamente
arbitrria67.
As conseqncias dessa traduo para o discurso cientfico so considerveis68, e
por causa dessas conseqncias que abordei mais de perto aqui a traduo
parcial de Velasques: menciono, a ttulo de exemplo, uma dissertao de mestrado
em Filosofia defendida na Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul:
BIRCK, Bruno Odlio. O Sagrado em Rudolf Otto. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1993.
Nela s h uma referncia implcita ao original.
Com vistas terminologia corrente no Brasil, o autor aprova a deciso do tradutor
Velasques de no empregar, no subttulo, a expresso irracional, que consta no
original, e sim, como j citei, reproduzi-la por no-racional69. Por outro lado, nem o
tradutor nem o autor da dissertao fazem referncia deciso to importante
quanto compreensvel de traduzir, no ttulo, Das Heilige por O Sagrado e no por
O Santo70. A dissertao, embora mencione o original (edio de 1961) na
bibliografia (p. 163), no o faz em nenhuma passagem do corpo do texto.
De resto, ela busca demonstrar que a descrio do Sagrado feita por Otto no
corresponde ao formalismo de Kant, e sim fenomenologia de Husserl: no
pensamento de Otto, o Sagrado no um conceito formal, mas descrio
fenomenolgica do fato primeiro da religio71.
Ao se observar as recepes da obra de Otto, depara-se com surpresas tanto em
sentido positivo quanto negativo. Um exemplo de ambos os casos: na introduo
fenomenologia da religio de Piazza, Otto acusado de encarar o Sagrado como
algo objetivo, mas, fiel sua orientao kantiana[!], no o identifica com Deus e de
reduzir o Sagrado a uma categoria vazia e sem sentido72. Por outro lado, depara-se
com um inesperado recurso a Otto numa contribuio sobre a relao entre misso
(crist) e espiritualidade, mais precisamente tese de Otto acerca da harmonia
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entre o elemento irracional e o racional como critrio para determinar a


superioridade de uma religio73.

67 Assim faltam, para mencionar apenas um exemplo, na traduo da orao final do cap. 19 do
original (p. 171), que corresponde ao cap. 9 da traduo (p. 120), tanto a palavra decisiva religio,
que constitui a base das analogias mencionadas nesta passagem, quanto a nota respectiva, na qual
Otto aponta para a diferena da linguagem que deve ser usada no estudo das religies e na
comparao das religies, por um lado, e nos auto-enunciados do cristianismo, por outro: por um
lado, temos enunciados do estudo das religies e, por outro, enunciados teolgicos. Ao mesmo
tempo, Otto relativiza essa distino: preciso conhecer a diferena entre elas, mas sua separao
intencional seria pedante num texto como este.
68 Concordo com o juzo emitido por Baeske, que, referindo-se traduo para o portugus de O
Sagrado e ao estudo de Birck mencionado a seguir, afirma: Parece que, em nossos dias, Otto est
sendo bastante copiado mais inconsciente do que conscientemente? e pouco entendido [...].
BAESKE, Albrico. Testemunhando a Jesus Cristo em nossos dias. Estudos Teolgicos, ano 42, n.
2, p. 85-107, 2002, citao p. 100, nota 53.

Justamente essa ltima referncia aplicao de um critrio por parte de Otto para
medir as religies merece ateno. Pode ser que particularmente o cap. 22
(Divination im heutigen Christentume) de Das Heilige, que muitas vezes ignorado
na recepo da obra de Otto, confirme os crticos da fenomenologia da religio em
sua atitude de rejeio e irrite seus adeptos: para Otto, o fenmeno do numinoso ou
a harmonia contrastante entre o mysterium fascinans e o mysterium tremendum
um critrio para a avaliao das religies quando o numinoso interpretado a partir
da teologia da cruz ou quando se consuma, ou melhor, aprofunda, na cruz de Cristo.
Recorrendo cruz de Cristo, esse monograma do mistrio eterno, o [...] sentimento
cristo realizou a aplicao mais viva da categoria do sagrado, produzindo, por
conseguinte, a mais profunda intuio religiosa que jamais se encontrou no campo
da histria da religio. Ora, a respeito disso que se tem de perguntar quando se
pretende medir as religies uma em relao outra e constatar qual delas a mais
perfeita. Em ltima anlise, o critrio para aferir o valor de uma religio enquanto
religio no pode ser o que ela faz pela cultura, nem sua relao com os limites da
razo e da humanidade, que se acredita poder construir previamente e sem a
religio, nem nada que lhe seja externo. O que pode fornecer esse critrio neste
caso s pode ser aquilo que constitui o aspecto mais prprio e intrnseco da

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religio, a prpria idia do Sagrado, e quo perfeitamente uma dada religio


particular faz justia a ela ou no.74
isto que afirma Otto. Esse Sagrado interpretado a partir da teologia da cruz
representa um duplo desafio: ele se ope a uma utilizao da fenomenologia da
religio como base de legitimao para uma concepo de cincia da religio que
ligue as disciplinas (como ocorre na Amrica Latina), mas tambm a uma concepo
de cincia da religio que se sinta comprometida com o atesmo metodolgico
(como ocorre na Europa).

69 BIRCK, Bruno Odlio. O Sagrado em Rudolf Otto. 1993. Dissertao (Mestrado em Filosofia)
EDIPUCRS, Porto Alegre, 1993. p. 13.
70 No portugus, ao contrrio do alemo, o artigo definido no distingue entre o masculino (der
Heilige) e o neutro (das Heilige).
71 BIRCK, 1993, p. 11, 160.
72 PIAZZA, Waldomiro Ocativo. Introduo fenomenologia religiosa. Petrpolis: Vozes, 1976. p.
83.
73 QUEIRS, Carlos. Misso e espiritualidade. In: ANDRADE, Srgio; SINNER, Rudolf von (Org.).
Diaconia no contexto nordestino. So Leopoldo: Sinodal; So Paulo: Paulinas, 2003. p. 91-114,
citao p. 99s. (= OTTO, Rudolf. Das Heilige. 3. ed. Breslau: [s.n.], 1919. p. 120).

Falei acima de uma necessidade de recuperar terreno ao me dirigir cincia da


religio no Brasil. Por outro lado, podem-se constatar orientaes distintas em
termos de contedo tanto na Europa quanto na Amrica Latina: trata-se da diferena
entre uma orientao para dentro e para fora: enquanto que na Alemanha
estudos tericos sobre questes metodolgicas e fundamentaes identitrias da
cincia da religio esto no primeiro plano, no Brasil existe uma produo muito
abundante de estudos de caso e edies de textos75 sobre as mais diversas
religies e confisses, sendo que esto no centro das atenes aquelas que se
fazem presentes inclusive entre os/as participantes de atividades letivas76.
Abstraindo disso, o interesse pela religio extremamente vivo tambm na mdia
secular.77
74 OTTO, 1919, p. 188.

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75 Cf., p. ex., a obra-padro de PRANDI, Reginaldo. Mitologia dos orixs. So Paulo: Schwarcz,
2001 (quanto a ela: BRANDT, 2003 [nota 1]), ou o estudo de caso de BOBSIN, Oneide. O
subterrneo religioso da vida eclesial: intuies a partir das cincias da religio. Estudos
Teolgicos, ano 35, n. 3, p. 261-280, 1995; BOBSIN, Oneide. Tendncias religiosas e
transversalidade: hipteses sobre a transgresso de fronteiras. In: BOBSIN, Oneide. Correntes
religiosas e globalizao. So Leopoldo: Sinodal, 2002. p. 13-38.
76 Num curso de Introduo s Cincias da Religio oferecido na EST no ano de 2005, havia, entre
os/as participantes, no s cristos de diversas confisses (catlicos, metodistas, luteranos,
pentecostais, batistas, presbiterianos), mas tambm espritas, e a maioria deles/as tinha experincias
pessoais com prticas mgicas e cultos afro-brasileiros. O cenrio religioso multifacetado estava,
portanto, diretamente presente na sala de aula. Cf. quanto a isso KLIEWER, Gerd Uwe. Brodelnde
Vielfalt: Religionen und Kirchen in Brasilien heute. ku-menische Rundschau, n. 3, p. 328-337,
2005. Diferentemente do interesse pela religio e religiosidade na Europa, que tambm cresceu
nos ltimos anos, na Amrica Latina essa referncia religio me parece menos difusa.

Entretanto,

no

entendo

essas

priorizaes

diferentes

nos

moldes

de

subdesenvolvimento de um lado e progresso de outro. Tambm existem, antes,


indcios de interesses que vo na direo contrria. No planejamento de um projeto
de pesquisa intitulado Caminhos e descaminhos do esprito, realizado em
cooperao por pesquisadores brasileiros e alemes, os alemes manifestaram
interesse por estudos empricos, p. ex. sobre a Igreja (neopentecostal) Universal do
Reino de Deus, que est causando sensao nos ltimos anos. Os brasileiros, por
sua vez, reagiram a isso com claras reservas (No me venham de novo com esse
tema da moda). Eles desejavam, em vez disso, um aprofundamento nas obras dos
grandes clssicos, como Hegel, p. ex.
Tambm no tocante avaliao da fenomenologia, existem indcios

de

desdobramentos que parecem corrigir o esquema desta exposio78. verdade


que, em geral, verifica-se que na cincia da religio alem se deu adeus
fenomenologia,

enquanto

que

no

Brasil

se

depositam

nela

esperanas

considerveis. Contudo, quando os fenomenlogos so criticados por causa de suas


valoraes dos objetos religiosos, essa crtica foi efetivamente levada em
considerao

por

algumas

das

contribuies

brasileiras,

ao

passo

que,

inversamente, na cincia da religio alem existem tendncias mais recentes que


mostram que a abstinncia na valorao ou crtica aberta de fenmenos religiosos
est sendo abandonada79. Poder-se-ia, face s cautelosas iniciativas, j
mencionadas, de uma refundamentao crtica e reflexiva da fenomenologia da
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religio, dizer o seguinte: enquanto que no Brasil h fenomenologia da religio


demais, na Alemanha h muito pouco dela80.
Tanto mais promissor seria um dilogo tcnico internacional que possibilitasse um
confronto de ambas as posturas para com a fenomenologia da religio e, com isso,
por assim dizer, um encontro no meio dos dois extremos. que existem indcios de
uma aproximao mtua: na Alemanha, a cincia da religio est passando da
fundamentao de um mtodo prprio para uma valorao de fenmenos religiosos,
abrindo-se, assim, (novamente) para questionamentos normativos; no Brasil, aps a
concentrao em estudos de caso analticos (a partir das mais diversas perspectivas
cientficas) e a avaliao do material emprico, existe uma tendncia a se dedicar
mais acentuadamente, no futuro, ao tema de um mtodo prprio para as cincias da
religio. Neste sentido, seria importante que no s as teologias, mas tambm as
cincias da religio se compreendessem como cincias interculturais81.
77 Durante minha estada no Brasil foi publicada na revista VEJA de 11 de maio de 2005 (ano 38, n.
19) uma matria de capa intitulada Por que o brasileiro acredita em vida aps a morte (p. 112-117).
A capa mostrava um cadver em cujo dedo do p estava preso um bilhete que dizia: Volto j. E o
texto da capa dizia: Vida aps a morte. Por que to forte a crena na reencarnao e na
comunicao com os mortos.
78 Carsten Colpe, p. ex., trata, no 7 de sua contribuio, acima mencionada (v. supra nota 23),
sobre a refundamentao de uma fenomenologia das religies e da religio, de Elementos da
fenomenologia da religio em outras cincias (psicologia, teoria dos sistemas, gnosiologia, tica).
Esta perspectiva se assemelha aos esforos dos brasileiros, descritos acima na seo 4.2.3., de
explorar o potencial interdisciplinar da fenomenologia. Afinal, existem tambm no obstante as
intenes serem diferentes consonncias entre posies cientficas que, como neste caso, foram
formuladas independentemente uma da outra. Para uma discusso diferenciada da fenomenologia da
religio, cf. tambm a seguinte obra coletiva: MICHAELIS, Axel; PEZZOLI-OLGIATI, Daria; STOLZ,
Fritz (Ed.). Noch eine Chance fr die Religionsphnomenologie? Bern: Peter Lang, 2001 (Studia
Religiosa Helvetica, 6/7), e nela, p. ex., BERNER, Ulrich. Religionsphnomenologie und
Skeptizismus. p. 369-391.
79 Cf., p. ex., KIPPENBERG, Hans G. Kriminelle Religion: Religionswissenschaftliche Betrachtungen
zu Vorgngen in Jugoslawien und im Libanon. Zeitschrift fr Religionswissenschaft, v. 7, n. 1, p.
95-110, 1999.
80 Ou, nas palavras de meu colega Oneide Bobsin: O que a Europa tem demais em termos de
metateoria, a Amrica Latina tem muito pouco.
81 Um exemplo de que a animosidade entre cientistas da religio e telogos est comeando a
diminuir na Alemanha o posicionamento de uma comisso conjunta do Grupo de Trabalho Cincia
da Religio e Missiologia na Sociedade Cientfica de Teologia, por um lado, e na Sociedade Alem
de Missiologia, por outro. Portanto, cientistas da religio e missilogos participaram de sua
elaborao. O ttulo reza: A missiologia como teologia intercultural e sua relao com a cincia da
religio. No texto se constata conjuntamente o seguinte: A associao de missiologia ou teologia
intercultural cincia da religio que comum nas faculdades de Teologia mostrou ser frutfera e
deve, por isso, ser mantida a todo custo. No final se diz: A teologia intercultural/missiologia em
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associao com a cincia da religio de relevncia fundamental para o conjunto da teologia


protestante no horizonte dos desafios globais. Por conseguinte, no futuro a posio dessa disciplina
nas faculdades de Teologia tem de ser claramente fortalecida tambm em termos institucionais. Esse
documento, entretanto, s relaciona o termo intercultural com a missiologia; quer-se que a palavra
equvoca misso passe para o segundo plano. Por isso se exige, invocando o atual direcionamento
da disciplina da missiologia: missiologia como teologia intercultural. Com isso, de modo algum se
visa cooptar a cincia da religio para a teologia. Afirma-se, antes, que a cincia da religio
entendida como uma[!] cincia da cultura, de cujo conhecimento especializado a teologia
intercultural/missiologia depende em muitos campos de trabalho.
Com o ttulo desta contribuio: As cincias da religio numa perspectiva intercultural e com base
em minhas observaes e ponderaes, aqui apresentadas, sobre as distintas percepes e
avaliaes da fenomenologia, eu queria incentivar a que tambm se considerasse a interculturalidade
da(s) cincia(s) da religio. Em minha opinio, isso se torna plausvel na medida em que, como
mostrei, a cincia da religio compreendida como uma das cincias da cultura; veja quanto a isso a
citao da Universidade de Munique na prxima nota.

5.3 - Pesquisa sob pressupostos


A ltima observao diz respeito relao entre a pesquisa e seus pressupostos.
Falei acima da dependncia da pesquisa. Agora no me refiro a essa dependncia
institucional, por assim dizer externa, mas aos pressupostos inerentes prpria
pesquisa82. No que diz respeito fenomenologia, as crticas movidas contra ela na
Europa vivem do pressuposto de que uma pesquisa isenta de pressupostos (p. ex.,
da metafsica e/ou da teologia) seria possvel. Ora, no ter pressupostos tambm
um pressuposto. No Brasil, tais pressupostos se mostram no objetivo de buscar a
autonomia da cincia da religio como disciplina acadmica e defender a
fenomenologia como elo de unidade da cincia da religio.
Caso se buscasse uma cincia isenta de pressupostos, sucumbir-se-ia a uma iluso
(no-cientfica). Proponho, por isso, uma cincia (da religio) que esteja disposta a
discutir, de forma livre e despreconceituosa, os objetivos e pressupostos que lhe so
prprios (bem como os objetivos e pressupostos das/dos pesquisadoras/es)83.
Disso fazem parte a explicitao e a resposta seguinte pergunta: o que quer a
cincia da religio? Quer impedir que se caia na armadilha do positivismo (Brasil)
ou do tecnicismo (Alemanha) para, assim, poder fazer justia a seu objeto, (s)
religio(es)?
82 Quanto a isso, cf., p. ex, o estudo sobre a histria da pesquisa de KIPPENBERG, Hans G.
Rivalitten in der Religionswissenschaft: Religionsphnomenologen und Religionssoziologen als
kulturkritische Konkurrenten. Zeitschrift fr Religionswissenschaft, v. 2, p. 69-89, 1994. Instrutiva
em relao aos pressupostos atuantes em cada caso uma comparao do material publicitrio com
o qual as instituies de ensino superior divulgam seus cursos de Cincia da Religio. Um material
publicado pela EST, p. ex., diz o seguinte sobre a especializao em Cincias da Religio: O
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crescente pluralismo religioso e a decorrente complexificao dos fenmenos religiosos que


demarcam e diluem fronteiras requerem uma metodologia de anlise no horizonte da
transversalidade [...] Ao fomentar uma viso crtica e solidria dos fenmenos religiosos este lato
sensu visa preparar profissionais de diversas reas para que superem o preconceito frente s
diversas formas de crer, facilitando o dilogo religioso como base para o exerccio da cidadania [...].
O curso interdisciplinar de Cincia da Religio da Universidade de Munique, por sua vez, divulgado
da seguinte maneira: A cincia da religio faz parte das cincias da cultura. Muitas vezes, ela
tambm confundida com teologia protestante ou catlica. Mas a cincia da religio no tem um
ponto de vista religioso. Ela marcada pelo discurso comovisivo de sua poca [...] A cincia da
religio est conectada com numerosas disciplinas cientficas e constitui, de maneira abrangente,
uma disciplina autnoma com um questionamento e um mtodo particulares. Ela tem uma atitude de
abertura para a diversidade cultural. Quem a estuda passeia no apenas por diversos mundos, mas
tambm por diversas cincias [...].
83 Cf. a apreciao de Nathan Sderblom por parte de COLPE, Carsten. ber das Heilige.
Frankfurt/M.: [s.n.], 1990. p. 39s.: justamente o pressuposto da teologia da revelao permite que
Sderblom at perceba, com maior clareza do que o conseguem alguns tericos da cincia atuais, o
que uma premissa. Isto tambm beneficiou suas investigaes sobre o Sagrado. Quanto a isso,
cf. tambm BRANDT, Hermann. Vom Reiz der Mission. Neuendettelsau: Erlanger Verlag fr Mission
und kumene, 2003. p. 268s.

Com isso se deveria concordar plenamente. Mas justamente com isso se mostra a
inevitvel tenso e relao entre pressuposto e pesquisa. Justamente a pergunta a
respeito dos pressupostos leva, assim, pergunta a respeito da prpria pesquisa.
Uma no pode ser dissociada da outra. E a inexorabilidade da deciso sobre o que
deve ser pesquisado e com que objetivo une as cincias da religio no Brasil e a
cincia da religio na Alemanha.
As discusses controvertidas sobre a fenomenologia da religio mostram
justamente isto: no possvel pesquisar seu objeto a(s) religio(es) que se
nos mostram sem prestar contas dos pressupostos prprios de cada projeto de
pesquisa e sobre os motivos condutores das pesquisadoras e pesquisadores. E,
assim, a investigao dos fenmenos se torna e permanece um empreendimento
humano. Todo discurso, particularmente o fragmento de um discurso, em geral
pressupe algo de que parte; quem quiser fazer do discurso ou do enunciado objeto
de reflexo far, por isso, bem em descobrir primeiro o pressuposto, para, ento,
comear por ele.84

REFERNCIAS
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Revista Brasileira de Educao


Print version ISSN 1413-2478
Rev. Bras. Educ. no.27 Rio de Janeiro Sept./Oct./Nov./Dec. 2004
doi: 10.1590/S1413-24782004000300013

ENSINO RELIGIOSO NA ESCOLA PBLICA: o retorno de uma


polmica recorrente

Carlos Roberto Jamil Cury


Universidade Federal de Minas Gerais,
Faculdade de Educao. Universidade Catlica de Minas Gerais,
Programa de Ps-Graduao em Educao

RESUMO
O texto objetiva refletir sobre a rumorosa questo que envolve o ensino religioso em
escolas pblicas. Esse ensino religioso, ainda que facultativo, vem revelando-se
problemtico em Estados laicos, perante o particularismo e a diversidade dos credos
religiosos. Cada vez que tal proposta compareceu cena dos projetos educacionais,
veio carregada de uma discusso intensa em torno de sua presena e factibilidade
em um pas laico e multicultural. No caso do Brasil, o conjunto de princpios,
fundamentos e objetivos constitucionais, por si s, garante amplas condies para
que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as opes, as igrejas, os cultos, os
sistemas filosfico-transcendentais possam, legitimamente, recrutar fiis, manter
crentes, manifestar convices, ensinar seus princpios, fundamentos e objetivos e
estimular prticas em seus prprios ambientes e locais. Alm disso, hoje mais do que
ontem, as igrejas dispem de meios de comunicao de massa, em especial as
redes de televiso ou programas religiosos em canais de difuso, para o
ensinamento de seus princpios.
Palavras-chave: ensino religioso; laicidade; religio

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ABSTRACT
The article seeks to reflect on the thorny question of religious education in public
schools. Although optional, religious education has become problematic in secular
states, when faced by the particularity and diversity of religious creeds. Whenever
such a proposal appears on the scene of educational projects, it comes charged with
an intense discussion concerning its presence and viability in a secular multicultural
country. In the case of Brazil, the set of constitutional principles, motives and
objectives alone guarantees ample conditions to enable the churches, cults and
philosophical-transcendental systems, with all liberty, and respect for diverse options,
to recruit followers legitimately to maintain their beliefs, demonstrate convictions and
teach their principles, motives and objectives and stimulate practices in their own
places and spaces. Besides this, today more than ever before, the churches have at
their disposal means of mass communication, in particular television networks or
religious programmes on broadcasting channels, for transmitting their principles.
Key-words: religious education; secularity; religion

Introduo
O ensino religioso mais do que aparenta ser, isto , um componente curricular em
escolas. Por trs dele se oculta uma dialtica entre secularizao e laicidade no
interior de contextos histricos e culturais precisos.
Nas sociedades ocidentais e mais especificamente a partir da modernidade, a
religio deixou de ser o componente da origem do poder terreno (deslocado para a
figura do indivduo) e, lentamente, foi cedendo espao para que o Estado se
distanciasse das religies.
O Estado se tornou laico, vale dizer tornou-se eqidistante dos cultos religiosos sem
assumir um deles como religio oficial. A modernidade vai se distanciando cada vez
mais do cujus regio, ejus religio. A laicidade, ao condizer com a liberdade de
expresso, de conscincia e de culto, no pode conviver com um Estado portador de
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uma confisso. Por outro lado, o Estado laico no adota a religio da irreligio ou da
anti-religiosidade. Ao respeitar todos os cultos e no adotar nenhum, o Estado libera
as igrejas de um controle no que toca especificidade do religioso e se libera do
controle religioso. Isso quer dizer, ao mesmo tempo, o deslocamento do religioso do
estatal para o privado e a assuno da laicidade como um conceito referido ao poder
de Estado.
J a secularizao um processo social em que os indivduos ou grupos sociais vo
se distanciando de normas religiosas quanto ao ciclo do tempo, quanto a regras e
costumes e mesmo com relao definio ltima de valores. Um Estado pode ser
laico e, ao mesmo tempo, presidir a uma sociedade mais ou menos secular, mais ou
menos religiosa. Grupos sociais podem professar-se agnsticos, ateus, outros
preferem o reencantamento do mundo, muitos continuaro seguindo vrias e
variadas confisses religiosas e todos podem convergir na busca da paz (Zanone,
1986 apud Bobbio et al., p. 670-674).
Por outro lado, no menos real verificar-se a existncia de polmicas com fundo
religioso explcito: o caso da proposta de afirmao do cristianismo na Constituio
da Unio Europia, cujo texto no incluiu o patrimnio cristo como um valor da
Europa, a presena dos crucifixos em prdios pblicos da Itlia, dos vus das moas
de grupos islmicos nas escolas francesas e a recente polmica entre criacionismo e
evolucionismo nos currculos das escolas estaduais do Rio de Janeiro, em nosso
pas.
O ensino religioso problemtico, visto que envolve o necessrio distanciamento do
Estado laico ante o particularismo prprio dos credos religiosos. Cada vez que este
problema compareceu cena dos projetos educacionais, sempre veio carregado de
uma discusso intensa em torno de sua presena e factibilidade em um pas laico e
multicultural.1
O ensino religioso no Brasil
Em nosso pas, o ensino religioso, legalmente aceito como parte dos currculos das
escolas oficiais do ensino fundamental, na medida em que envolve a questo da
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laicidade do Estado, a secularizao da cultura, a realidade socioantropolgica dos


mltiplos credos e a face existencial de cada indivduo, torna-se uma questo de alta
complexidade e de profundo teor polmico (Cury, 1993).
No caso do Brasil, antes de mais nada, cumpre recordar dispositivos constitucionais
que remetem problemtica em discusso e que permitem maior amplido da
temtica. Assim, diz o art. 19 da Constituio Federal de 1988:
vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios:
I estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencion-los, embaraar-lhes o
funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relaes de dependncia
ou aliana, ressalvada, na forma da lei, a colaborao de interesse pblico;
A laicidade clara, o respeito aos cultos insofismvel e quando a lei assim o
determinar pode haver campos de mtua cooperao em prol do interesse pblico,
como o caso de servios filantrpicos.
Alm disso, o art. 1, inciso III, pe como fundamento da Repblica "a dignidade da
pessoa humana". J o art. 3, inciso IV, coloca como objetivo da Repblica a
promoo do "bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminao". Se a cidadania fundamento da
Repblica, a prevalncia dos direitos humanos um dos princpios de nossas
relaes internacionais. Portanto, h aqui, luz da dignidade da pessoa humana, o
repdio a toda e qualquer forma de discriminao e a assinalao de objetivos
maiores como a cidadania em nvel nacional e os direitos humanos em nvel
internacional.
No contente com esses dispositivos, a Constituio Federal explicita no longo e
detalhado art. 5 uma pletora de direitos e deveres individuais e coletivos entre os
quais se pode citar os incisos:
VI inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre
exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos locais de
culto e a suas liturgias;
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42

VII assegurada, nos termos da lei, a prestao de assistncia religiosa nas


entidades civis e militares de internao coletiva;
VIII ningum ser privado de direitos por motivo de crena religiosa ou de
convico filosfica ou poltica, salvo se as invocar para eximir-se de obrigao legal
a todos imposta e recusar-se a cumprir prestao alternativa, fixada em lei.
Esse conjunto de princpios, fundamentos e objetivos constitucionais, 2 por si ss,
dariam amplas condies para que, com a toda a liberdade e respeitadas todas as
opes, as igrejas, os cultos, os sistemas filosfico-transcendentais possam,
legitimamente, recrutar fiis, manter crentes, manifestar convices, ensinar seus
princpios, fundamentos e objetivos e estimular prticas em seus prprios ambientes
e locais. Afinal, hoje mais do que ontem, as igrejas dispem de meios de
comunicao de massa, em especial as redes de televiso ou programas religiosos
em canais de difuso.
No caso do Brasil, a Constituio Federal de 1988, seguindo praticamente todas as
outras constituies federais desde 1934 e atendendo a presso de grupos
religiosos, inclui o ensino religioso dentro de um dispositivo constitucional como
disciplina3 em seu art. 210, 1: "O ensino religioso, de matrcula facultativa,
constituir disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental".
H que se destacar aqui que o ensino religioso de matrcula facultativa. Trata-se de
um dispositivo vinculante. Logo, um princpio nacional e abrange o conjunto dos
sistemas e suas respectivas redes pblicas e privadas.
A lei n 9.394/96, Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em sua verso
original, dizia, no art. 33:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais
das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os
cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por
seus responsveis, em carter:
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43

I confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel,


ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados
pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou
II interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas,
que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa.
Em parecer normativo relativo ao assunto, ainda na vigncia da primeira redao do
art. 33, o Conselho Nacional de Educao (CNE), atravs do parecer CNE n 05/97 4
se pronunciou a fim de dirimir a questo relativa aos nus financeiros da oferta desta
disciplina pelo poder pblico j que "haveria violao do art. 19 da Constituio
Federal que veda a subveno a cultos religiosos e a igrejas". E afirmava tambm:
[...] por ensino religioso se entende o espao que a escola pblica abre para que
estudantes, facultativamente, se iniciem ou se aperfeioem numa determinada
religio. Desse ponto de vista, somente as igrejas, individualmente ou associadas,
podero credenciar seus representantes para ocupar o espao como resposta
demanda dos alunos de uma determinada escola. (p. 2)
Essa redao no agradou vrias autoridades religiosas, em especial as catlicas,
cujo objetivo inicial era pressionar a presidncia da Repblica a fazer uso do seu
direito de veto. O prprio Executivo assumiu, ento, o compromisso de alterar o art.
33 mediante projeto de lei, da resultando a lei n 9.475/97. Por ela, o art. 33 passou
a ser expresso nos seguintes termos:
O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do
cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino
fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a definio dos
contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e
admisso dos professores.

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44

2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes


denominaes religiosas, para a definio dos contedos do ensino religioso.
Mantido o princpio constitucional da oferta obrigatria e matrcula facultativa para
todos da disciplina nos horrios normais, no ensino fundamental, a nova verso
omissa quanto anterior vedao de nus para os cofres pblicos, abrindo a
possibilidade de recursos pblicos dos sistemas para essa oferta, mas vedando
explicitamente qualquer forma de proselitismo e impondo o respeito diversidade
cultural religiosa no Brasil. Esses dois ltimos dispositivos no s combinam com os
princpios constitucionais j citados como permitem uma articulao com os
princpios de "respeito tolerncia e apreo liberdade", expostos no inciso IV do
art. 3 da LDB.
Ao mesmo tempo, a nova redao introduz um novo aposto: o ensino religioso "
parte integrante da formao do cidado". Salta vista a inadequao dessa
introduo num assunto que toca diretamente ao direito diferena e liberdade.
Em contrapartida, os dois pargrafos postos na nova verso deixam como
incumbncia do poder pblico regulamentar "os procedimentos para a definio dos
contedos do ensino religioso". Como se sabe, procedimentos so formas
estabelecidas em ordenamento legal para cumprir os trmites de um processo
administrativo (Di Pietro, 2004, p. 530-531). Cabe ainda aos poderes pblicos de
cada sistema de ensino estabelecer as normas para a habilitao e admisso dos
professores.
Atravs do parecer CNE n 12/97, a Cmara de Educao Bsica se pronunciou
sobre a incluso do ensino religioso para efeito da "totalizao do mnimo de 800
horas". O parecer diz que "a resposta no", devido ao fato de a matrcula ser
facultativa e a disciplina fazer parte da liberdade das escolas. 5
A mesma Cmara, em resposta solicitao da Secretaria de Estado da Educao
de Santa Catarina que pedia maior explicitao do assunto mbito das 800 horas
obrigatrias no ensino fundamental, se pronunciou, atravs do parecer n 16/98, de
modo a incentivar o ensino religioso interconfessional e ecumnico e a confirmar o
desenvolvimento de "um currculo com 840 (oitocentas e quarenta) horas anuais, o
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que propicia, com grande facilidade, o cumprimento do preceito legal do ensino


religioso". Alm disso, no histrico do parecer, o relator enuncia que a normatividade
vigente implica na oferta regular, "para aqueles alunos que no optam pelo ensino
religioso, nos mesmos horrios, outros contedos de formao geral [...]".
Por sua vez, o Conselho Pleno do CNE pronunciou-se sobre a formao de
professores para o ensino religioso por meio do parecer CP/CNE n 097/99, na
medida em que a nova redao incumbe ao poder estatal a definio das normas
para habilitao e admisso dos professores desta disciplina. Diz o parecer, em
vrios trechos importantes:
Nesta formulao [da lei n 9.475/97] a matria parece fugir competncia deste
Conselho, pois a questo da fixao de contedos e habilitao e admisso dos
professores fica a cargo dos diferentes sistemas de ensino. Entretanto, a questo se
recoloca para o Conselho no que diz respeito formao de professores para o
ensino religioso, em nvel superior, no Sistema Federal de Ensino. [...] A Lei n 9.475
no se refere formao de professores, isto , ao estabelecimento de cursos que
habilitem para esta docncia, mas atribui aos sistemas de ensino to somente o
estabelecimento de normas para habilitao e admisso de professores. [...]
Considerando estas questes preciso evitar que o Estado interfira na vida religiosa
da populao e na autonomia dos sistemas de ensino. [...] Esta parece ser,
realmente, a questo crucial: a imperiosa necessidade, por parte do Estado, de no
interferir e, portanto, no se manifestar sobre qual o contedo ou a validade desta ou
daquela posio religiosa, de decidir sobre o carter mais ou menos ecumnico de
contedos propostos [...] (p. 3).
E conclui:
[...] no cabe Unio determinar, direta ou indiretamente, contedos curriculares que
orientem a formao religiosa dos professores, o que interferiria tanto na liberdade
de crena como nas decises do estados e municpios referentes organizao dos
cursos em seus sistemas de ensino, no lhe compete autorizar, nem reconhecer,
nem avaliar cursos de licenciatura em ensino religioso, cujos diplomas tenham
validade nacional. (p. 4)
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46

Outro ponto, posto na lei n 9.475/97, refere-se oitiva obrigatria de "entidade civil,
constituda pelas diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos
do ensino religioso".
Portanto, o que transparece a necessria articulao do poder pblico dos
sistemas com essa entidade civil multirreligiosa que, a rigor, deveria representar um
frum de cujo consenso emanaria a definio dos contedos dessa disciplina. Nesse
caso, complicado que um texto legal imponha a existncia de uma entidade civil,
sendo que alguma denominao religiosa pode no aceit-la.
V-se, pois, que o ensino religioso ficaria livre dessa complexidade polticoburocrtica caso se mantivesse no mbito dos respectivos cultos e igrejas em seus
espaos e templos. Mas, dada a obrigatoriedade da oferta nas escolas pblicas e o
carter facultativo de sua freqncia para o conjunto dos alunos, importa refletir um
pouco sobre aspectos da religiosidade que podem ser teis em favor da tese da
importncia da religio.
Religio
A etimologia do termo religio, donde procede o termo religioso, pode nos dar uma
primeira aproximao do seu significado. Religio vem do verbo latino religare (religare). Religar tanto pode ser um novo liame entre um sujeito e um objeto, um sujeito
e outro sujeito, como tambm entre um objeto e outro objeto. Obviamente, o religar
supe ou um momento originrio sem a dualidade sujeito/objeto ou um elo primrio
(ligar) que, uma vez desfeito, admite uma nova ligao (re-ligar).
A presena entre os homens de situaes indicadoras e reveladoras de guerra e
violncia, de fratura social, dos desastres ecolgicos e das formas de desigualdade,
discriminao e opresso, entre muitas outras, sempre se chocou com a
considerao do outro como um igual. O relato bblico de Caim e Abel
emblemtico. fraternidade originria se segue o fratricdio e da a busca dos
mltiplos caminhos de recuperao da irmandade perdida. Algo semelhante se pode
depreender do relato mtico grego de Chronos, que chegava mesmo a devorar seus
filhos. Tambm o jusnaturalismo, na verso hobbesiana, rechaa a idia de um
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homem naturalmente social, como queriam os clssicos e os medievos, e advoga o


homo homini lupus. Busca-se um novo elo de ligao entre os humanos, iguais entre
si. A estes caminhos de religao, muitos nomes foram dados, da nascendo tambm
mltiplas maneiras de religaes, civis, laicas ou sacrais. Entre outras denominaes
pode-se citar a via de reconstruo racional da vida social e poltica pelo pacto ou
contrato racionais, a fraternidade universal realizada, a humanidade altrusta, o reino
da liberdade, a justia na igualdade, o abrao do lobo com a ovelha nos novos cus
e nas novas terras, a paz perptua e tambm a ligao do homem com a divindade.
Tal dimenso da religao, contudo, supe um vetor crtico que elimine,
gradualmente ou de vez, o fratricdio ou seus resqucios e seqelas. Este vetor ora
se denominou o fim das desigualdades, das discriminaes de qualquer natureza
pelo reconhecimento da essncia universal igualitria entre todos os entes humanos,
ora se denominou o fim da explorao e opresso alheias. Vrios so os
documentos de carter internacional que expressam a dignidade igualitria da
pessoa humana atravs de declaraes universais. No Brasil, a Constituio Federal
de 1988, em vrios artigos, principalmente nos cinco primeiros, endossa, de modo
inconcusso, a dignidade da pessoa humana e o carter igualitrio dos seres
humanos.
Todo ente humano , em sua individualidade, uma pessoa moral, e neste ponto
reside o carter ao mesmo tempo universal e igualitrio de todos.
da conscincia dessa realidade fundante, negada pelas inmeras formas
opressivas de vida e de relaes sociais, que nascem os combates aos mais
diferentes modos de dominao, desigualdade, discriminao e explorao. Surgem
tambm dimenses afirmativas e propositivas da pluralidade de caminhos no af do
reconhecimento universal do parentesco humano e sua religao fraterna e livre.
Ao lado deste reconhecimento de novo congraamento entre os homens, mltiplos
tambm so os caminhos pelos quais os homens vo cata de sua origem comum.
Para uns, a religao um retorno ampliado a uma comunho csmica e telrica.
Para outros, o surgimento da vida, o encantamento com o cu estrelado e com a
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conscincia interior de cada qual inspiraram postular a passagem do universo terreno


ao universo da transcendncia ou, em outros termos, no encontro do outro com o
Outro. Esta passagem para uns, uma questo de argumento lgico, para outros um
salto na f significou o aparecimento de mltiplas modalidades de expressar a
religao do homem com o Transcendente. Ao mesmo tempo, tal religao foi a
oportunidade para que muitos tambm expressassem um humanismo radical no
mbito exclusivo da terrenalidade e da temporalidade.
Dentro desta multiplicidade, historicamente objeto de afirmaes contundentes a
favor ou contra a liberdade de religio e de expresso religiosa, as denominadas
religies do "livro" (Bblia, Tora e Alcoro) e do monotesmo enunciam a afirmao
do encontro entre o Deus nico e sua ligao criadora com o mundo e com os seres
humanos. E a religio seria, ante o distanciamento dos homens entre si e deles com
o seu Criador, um caminho de reencontro e de religao mtuos.
Outras manifestaes de carter religioso, mstico, csmico ou transcendental
tambm aspiram por um reencontro do ser humano e do conjunto dos seres
humanos vivos ou j mortos com a Totalidade. Contudo, a realizao histrica de
tentativas de re-encontro nem sempre se deu luz do respeito mtuo e nem da
visada do outro como radicalmente humano e igual. Crispaes fundamentalistas,
comunitarismos identitrios exarcebados, intolerncias advindas da auto-atribuio
de um "povo eleito" a um segmento humano ou at mesmo a autoafirmao de uma
verso "verdadeira", concepes de liames intrnsecos entre religio e nao e/ou
etnias, j conduziram a inmeras formas de violncia e de guerras religiosas. O
oposto da religao, o oposto da religio.
A contempornea celebrao do ecumenismo, dentro e fora das religies, repudia o
dogmatismo e a intolerncia, alm de se bater pelo respeito recproco, pela liberdade
de conscincia, de crena, de expresso e de culto, tende busca de uma
efetivao histrica do reconhecimento da igualdade essencial entre todos os seres
humanos.

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Todas as tradies religiosas, tenham elas origens em quaisquer regies ou povos


da terra, merecem respeito e, portanto, devem contar com a pluralidade cultural dos
diferentes modos de se buscar a religao.
Estes princpios so, hoje, componentes inarredveis da Constituio Federal de
1988 e expressamente reafirmados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e nos pareceres do Conselho Nacional de Educao relativos educao
bsica.
Um pouco de histria
Com a contribuio diversa e diversificada que o constituiu, o Brasil, por meio de
suas elites, nem sempre se pautou pelos princpios mencionados anteriormente.
Negros escravizados, ndios reduzidos e brancos conflitantes em lutas religiosas se
encontraram em um quadro de intolerncia, desrespeito e imposio de credos. As
sofridas

experincias

histricas,

nem

sempre

superadas

pela

prtica

no

reconhecimento da igualdade essencial de todos e da liberdade religiosa,


impulsionaram a afirmao da igualdade e a busca do direito diferena tambm no
campo religioso.
De um pas oficialmente catlico pela Constituio Imperial, nos fizemos laicos pela
Carta Magna de 1891 com o reconhecimento da liberdade de religio e de expresso
religiosa, vedando-se ao Estado o estabelecimento de cultos, sua subveno ou
formas de aliana. Essa primeira Constituio Republicana, ao mesmo tempo em
que reconhece a mais ampla liberdade de cultos, pune tambm a ofensa a estes
como crimes contra o sentimento religioso das pessoas. O ensino oficial, em
qualquer nvel de governo e da escolarizao, tornou-se laico, ao contrrio do
Imprio em que a obrigatoriedade do ensino religioso se fazia presente.
Entretanto, desde a proibio do ensino religioso nas escolas oficiais em 1891, a
Igreja catlica se empenhou no restabelecimento desta disciplina ora no mbito dos
estados,

ora

no

mbito

nacional,

sobretudo

por

ocasio

de

mudanas

constitucionais. Tmidos retornos nos estados, forte na proposio da Reviso


Constitucional de 1926, bem-sucedida por ocasio da reforma educacional do
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ministro Francisco Campos na dcada de trinta, a disciplina retornou s escolas


pblicas atravs de decreto, inicialmente fora do horrio normal das outras
disciplinas e depois dentro do mesmo horrio. Com efeito, o ensino religioso aparece
em todas as constituies federais desde 1934, sob a figura de matrcula facultativa.
Mas tal permanncia no se deu sem conflitos, empolgando sempre seus
propugnadores e crticos, fazendo com que os debates, no mbito da representao
poltica, bem como no interior da sociedade civil, se revestissem de contenda e
paixo. Os argumentos pr e contra fazem parte de um captulo prprio da histria
da educao brasileira, nas mais diferentes legislaes sobre o ensino. Mas
importante ressalvar que, desde o decreto sobre o ensino religioso de 1931 at hoje,
tal disciplina sempre foi caracterizada como de matrcula facultativa para uma oferta
obrigatria, embora sob as leis orgnicas do Estado Novo at 1946 ela tambm
fosse de oferta facultativa.
O carter facultativo
O carter facultativo da oferta do ensino religioso merece uma pequena reflexo. Ser
facultativo no ser obrigatrio na medida em que no um dever. O carter
facultativo caminha na direo de salvaguardas para no ofender o princpio da
laicidade. O mesmo pode-se dizer da vedao de quaisquer formas de proselitismo e
do fato de deixar a uma entidade civil multirreligiosa a definio de contedos. Como
diz o parecer CP/CNE n 05/97:
A Constituio apenas reconhece a importncia do ensino religioso para a formao
bsica comum do perodo de maturao da criana e do adolescente que coincide
com o ensino fundamental e permite uma colaborao entre as partes, desde que
estabelecida em vista do interesse pblico e respeitando pela matrcula facultativa
opes religiosas diferenciadas ou mesmo a dispensa de freqncia de tal ensino
na escola. (p. 2)
O carter facultativo de qualquer coisa implica o livre-arbtrio da pessoa responsvel
por realizar ou deixar de realizar algo que se lhe proposto. A faculdade implica pois
a possibilidade de poder fazer ou no, de agir ou no como algo inerente ao direito
subjetivo da pessoa. Ora, para que o carter facultativo seja efetivo e a possibilidade
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de escolha se exera como tal, necessrio que, dentro de um espao regrado


como o o das instituies escolares, haja a oportunidade de opo entre o ensino
religioso e outra atividade pedaggica igualmente significativa para tantos quantos
que no fizerem a escolha pelo primeiro. No se configura como opo a inatividade,
a dispensa ou as situaes de apartamento em locais que gerem constrangimento.
Ora, essa(s) atividade(s) pedaggica(s) alternativa(s), constante(s) do projeto
pedaggico do estabelecimento escolar, igualmente ao ensino religioso, devero
merecer, da parte da escola para os pais ou alunos, a devida comunicao, a fim de
que estes possam manifestar sua vontade perante uma das alternativas. Este
exerccio de escolha, ento, ser um momento importante para a famlia e os alunos
exercerem conscientemente a dimenso da liberdade como elemento constituinte da
cidadania.
Recentemente saiu um livro com um dilogo magnfico entre Norberto Bobbio e
Mauruzio Viroli (2002). Nele, os dois intelectuais agnsticos conversam sobre o
sentido da Repblica. O sexto captulo do livro se intitula "Temor a Deus, amor a
Deus". Partindo do captulo anterior, sobre "Direitos e deveres", no qual ambos
constatam o desaparecimento do sentimento de vergonha, conseqente ao
arrefecimento da conscincia moral, passam a discutir sobre as diferenas entre
caridade leiga e caridade crist, os limites do mistrio e outros trechos estupendos.
Reproduzo um trecho em favor de uma educao religiosa que, conduzida nos
espaos prprios das igrejas, abriria espao para um ensino extra-escolar mais pleno
de sentido.
Os catlicos [diz Viroli] falam de solidariedade, de caridade e de compaixo, e alm
de falar, praticam. E ns, laicos? Temos uma concepo de caridade, da compaixo
e da solidariedade distinta daquela dos catlicos? Creio que exista uma diferena
importante entre a caridade laica e a caridade crist. A caridade crist Cristo que
compartilha com voc o sofrimento; partilhar o sofrimento. A caridade laica tambm
partilhar o sofrimento, mas tambm desprezo contra aqueles que so
responsveis pelo sofrimento. o desprezo que promove a fora interior para lutar
contra as causas do sofrimento. exatamente porque quem no possui uma f
religiosa no v qualquer valor no sofrimento que os homens padecem devido a
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outros homens e porque no acredita na possibilidade ou no valor de um prmio em


outra vida, que a caridade laica procura, se pode, o remdio para o sofrimento, alm
de lenir o sofrimento do oprimido. Impele os oprimidos a combater a causa da
opresso. (p. 67-68)
Bobbio continua: "Creio que voc esteja contrapondo a justia caridade. Este um
grande tema da cultura laica".
A ausncia de ensino religioso nas escolas no impede que a cultura religiosa
(caridade), ministrada nos seus espaos prprios, se expanda para "um servio
desinteressado, humanamente desinteressado, ainda que inspirado na idia de que
o servio uma boa obra, que merecer a glria do Senhor" (Bobbio in Bobbio &
Viroli, 2002, p.69) e, nesse sentido, se aproxime do senso de justia da caridade
laica que no pode "prometer nada, seno a satisfao da conscincia" (idem,
ibidem). E ambas, de acordo com esses intelectuais, podem unir-se na necessidade
de "haver direitos sociais sustentados por leis da Repblica e financiados com
recursos pblicos sem que se dispense a caridade praticada pelas associaes
voluntrias" (Viroli in Bobbio & Viroli, 2002, p. 73).
De todo modo, os princpios constitucionais e legais obrigam os educadores todos a
se pautar pelo respeito s diferenas religiosas, pelo respeito ao sentimento religioso
e liberdade de conscincia, de crena, de expresso e de culto, reconhecida a
igualdade e dignidade de toda pessoa humana. Tais princpios conduzem crtica
todas as formas que discriminem ou pervertam esta dignidade inalienvel dos seres
humanos.
REFERNCIAS
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Federal, Servio Grfico.
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artigo 33 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
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53

bases da educao nacional. Braslia: Dirio Oficial da Unio, 23 de julho e 1997,


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Parecer CP/CNE 05/97, sobre formao de professores para o ensino religioso na
escola pblica do ensino fundamental.
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sobre a Lei n 9.394/96, em complemento ao parecer CEB/05/97.
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______. Parecer 016/98, sobre carga horria do ensino religioso no ensino
fundamental.
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grandes temas da poltica e da cidadania. Rio de Janeiro: Campus.
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Faculdade de Educao da UFMG, Educao em Revista, n 17, jun., p. 20-37.
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(orgs.). Dicionrio de poltica. 2 ed. Braslia: Editora UnB, p. 670-674.
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CARLOS ROBERTO JAMIL CURY, doutor em educao pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo e com ps-doutorado na Frana (Paris V e cole
des Hautes tudes) professor emrito da Universidade Federal de Minas Gerais e
professor no Programa de Ps-Graduao em Educao da Pontifcia Universidade
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54

Catlica de Minas Gerais. Foi membro do Conselho Nacional de Educao no


perodo 1996-2004. Publicaes mais importantes: Ideologia e educao brasileira
(So Paulo: Cortez, 1978); A relao educao-sociedade-estado pela mediao
jurdico-constitucional (em colaborao com Jos Silvrio Baa Horta e Osmar
Fvero, In: A educao nas constituintes brasileiras, 1823-1988. Campinas: Autores
Associados, 1996, p. 5-30); Medo liberdade e compromisso democrtico: da LDB
ao Plano Nacional de Educao (com Jos Silvrio Baa Horta e Vera Lcia Alves de
Brito. So Paulo: Ed. do Brasil, 1977); Cidadania republicana e legislao
educacional (Rio de Janeiro: DP&A, 2001); Direito educao: direito igualdade,
direito diferena (Cadernos de Pesquisa, n 116, jul. 2002, p. 245-262). E-mail:
crjcury.bh@terra. com.br
1 Tal polmica ocorreu em outros diversos pases, sendo o caso mais emblemtico o
da Frana (cf. Poulat, 1987, especialmente o captulo VIII).
2 Princpios so concepes de mundo fundantes de um assunto; fundamentos so
as regras bsicas que legitimam e autorizam a existncia de uma organizao e
objetivos so metas a serem atingidas e efetivadas.
3 sempre discutvel que uma Constituio obrigue a oferta de uma disciplina,
sobretudo de presena to tradicional quanto polmica ante seus desdobramentos e
o mandamento do art. 19.
4 Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne/pareceres> (pareceres normativos do
Conselho Pleno). Acesso em: jun. 2004.
5 Pessoalmente, entendo que essa liberdade tambm faz parte das liberdades
individuais e do teor do art. 210 da Constituio.

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55

OS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO


FUNDAMENTAL
Carlos Roberto Jamil Cury
Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais

Introduo
Mais uma vez a comunidade educacional se sente provocada a se pronunciar sobre
uma discusso que preocupou sobremaneira os constituintes de 1988: como dar
encaminhamento ao dispositivo constitucional expresso no art. 210 da Constituio
Federal? E, novamente, torna-se importante no ignorar que esse assunto sempre
foi polmico, seja pelo seu carter de componente de uma poltica educacional, seja
pela importncia do currculo no prprio exerccio do ato pedaggico no interior da
"estrutura e funcionamento" da educao escolar brasileira.
A iniciativa do MEC em dar continuidade discusso desse assunto por meio dos
denominados Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) deve nos remeter a algumas
reflexes a propsito de seu significado, sua oportunidade e processualstica, sem
nos esquecermos de outros momentos histricos nos quais a mesma questo se
ps. E, se tais premissas forem procedentes, tirar algumas concluses de carter
provisrio tendo em vista a possibilidade de sua efetivao.
Parmetros Curriculares Nacionais, currculos mnimos, currculos bsicos, currculos
unificados, contedos mnimos, diretrizes comuns nacionais ou qualquer outro nome
que se Ihes atribua so dimenses da poltica educacional que sempre estiveram s
voltas com a questo federativa e com a questo da participao. Ambas as
questes passam pelo sentido maior da democracia.
Evidentemente o nome atribudo pode ter ou no uma ligao mais estreita com uma
concepo de fundo que subjaz a qualquer poltica educacional. Diretrizes podem ser
linhas gerais reguladoras e currculos nicos podem,significar mais do que uma
listagem mnima e geral de disciplinas obrigatrias para todo o pas. Por outro lado, o
termo "parmetro" pode dar, at mesmo pela sua origem etimolgica, uma idia de
uma "medida" ou de uma "linha" geomtrica, constante e invarivel.
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De qualquer maneira, sempre fica a pergunta sobre de que tamanho deve ser esse
"mnimo" afim de que a criatividade tambm possa transparecer nas unidades
federadas e nas prprias unidades escolares. E, no menos importante, qual o
sujeito privilegiado do "sero fixados contedos mnimos...", evitando-se tanto a
burocratizao verticalista quanto um democratismo pulverizado? [Ansio Teixeira, j
em 1952, criticando o parecer centraliza dor de G. Capanema ante o projeto de Lei
de Diretrizes e Bases enviado pelo ministro Clemente Mariani, afirmou que os
educadores no podem ser transformados em "rgidos intrpretes de leis e
regulamentos uniformes, [...] em executores rgidos de programas oficiais, e os livros
didticos em manuais 'oficializados' e conformes, linearmente com os pontos dos
'programas'" (Teixeira, 1952, p. 85)].
A questo federativa, conquanto no limitada s educao escolar, sempre esteve
na primeira linha das discusses quer no Brasil Imprio, quer no Brasil Repblica.
Ela j se impunha ao pas antes mesmo da transio da cultura centralizada e
centralista do Imprio para a descentralizao federada da Repblica.
Montante de verbas, distribuio de rendas, captao de impostos se cruzam com a
diviso de responsabilidades, diversificao de competncias e atribuies segundo
parmetros mais unionistas ou mais descentralizadores e, neste ltimo caso, com
propostas at mesmo confederalistas. E o justo equilbrio entre esses extremos, no
caso de uma nao, o federalismo democrtico, sempre ansiado como o melhor.
[Um exemplo para se ver a magnitude dessas discusses pode ser encontrado no
livro de Lda Boechat Rodrigues (1968), intitulado Histria do Supremo Tribunal
Federal, 1890-1910, a defesa do federalismo, no qual a autora apresenta os
problemas ligados questo federativa atravs de sentenas e processos do STF.]
Verbas, competncias e atribuies, freqentemente em clima de disputa no interior
de regimes democrticos e federados, so dirigidas para determinados fins mais
amplos, fins estes que podem ser mais consensuais. Entre eles podem-se citar as
funes clssicas do Estado nacional como guardio da soberania, da moeda, da
segurana e da coeso social. Pode-se ento dizer que a coeso, uma funo

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57

permanente dos Estados nacionais, se impe atravs de vrios caminhos. A


educao escolar um deles e a ocupa lugar destacado.
Ora, se as instituies de ensino sempre foram consideradas relevantes no sentido
da coeso porque elas socializam, culturalizam e instilam comportamentos e
valores. Elas ensinam isto , deixam sinais. Mas, enquanto tais, elas s se
consubstanciam quando se aproximam do ato pedaggico. Este, por sua vez,
enquanto sntese do aprender-ensinar, mediado por currculos manifestos ou
ocultos, sobretudo no interior de redes de ensino. (Alis, isto j est posto na origem
do termo currculo seja como dimenso esttica (cadastro, reunio de dados), seja
como dimenso dinmica (curso, movimento de reunio).
Nesse sentido, currculos nacionais, mnimos curriculares, diretrizes gerais tm muito
a ver com a questo federativa, pois neles esto presentes a idia e a prtica de
contedos gerais vlidos para toda uma nao. Mas sua operacionalizao enfrenta
uma dupla problemtica: se h necessidade de constrangimentos legais para esses
mnimos e, seja pela negativa, seja pela afirmativa, qual o papel das unidades
federadas. As perguntas clssicas sobre os justos limites dos entes juridicamente
autnomos no jogo Unio x unidades federadas se expressam tambm no mbito de
currculos mnimos para todos os cidados em qualquer estado ou municpio. Assim,
pode-se: interrogar: invade-se o territrio da autonomia dos estados quando a Unio
impe uma lista mnima de disciplinas? E o que dizer quando ela avana no sentido
de um detalhamento destas? Esse detalhamento o que reza o art. 210 da
Constituio? Basta uma listagem mnima de disciplinas para que o objetivo da
coeso nacional se:j alcanado? Trata-se de uma peculiaridade dos Conselhos
Nacionais no sentido de sua explicitao? Qual a tarefa dos Conselhos Estaduais (ou
de quem quer que lhe faa as vezes)? Qual o papel dos pesquisadores e
estudiosos nesse caso? (Sobre esse assunto deve-se consultar os Cadernos ANPEd
Nova Fase, n 2, 1989, todo dedicado a esse assunto.)
Por outro lado, quem exerce a docncia quem "sente" o peso dessa tarefa, e nesse
"sentir" o professor "sabe" um caminho que nem sempre chega a quem entende que
"entende" do assunto, mas nem sempre "sente". possvel uma proposta curricular,
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em qualquer nvel administrativo, em que a legitimidade da proposta no passe pela


subjetividade dos profissionais da educao?
Desafio permanente para qualquer democracia a natureza e o grau de participao
que deve pautar a relao entre "dirigentes e dirigidos". Desafio permanente para
todos o grau de flexibilidade dos dispositivos normativos para que no impeam a
crtica e a criatividade.
Nesse sentido, deve afirmar-se que, em uma democracia, o produto almejado deve
estar contido no prprio de produo de uma norma ou mesmo das normas que
visem regulamentar um princpio geral. Nunca demais recordar as advertncias de
Bobbio: "a democracia tem a demanda fcil e a resposta difcil; a autocracia, ao
contrrio, est em condies de tornar a demanda mais difcil e dispe de maior
facilidade para dar respostas" (1986, p. 36). Por outro lado, alerta o mesmo autor:
"Mas como pode o governo responder se as demandas que provm d uma
sociedade livre e emancipada so sempre mais numerosas, sempre mais urgentes,
sempre mais onerosas?" (idem, p. 36).
Um princpio de entendimento a algumas dessas questes pode ser buscado a partir
dos modos pelos quais se respondeu ao tema aqui proposto delimitando-o no plano
do ensino fundamental. Assim, uma breve retrospectiva histrica da polmica
currculo x federao pode ser til.
Memria histrica
Pode-se dizer que a idia de um currculo nacional se cruza com a evoluo a
educao, sobretudo a chamada educao escolar fundamental, entendida como
direito do cidado e dever do Estado. Embora vrios cruzamentos possam ser
estabelecidos, pode-se dizer que um currculo nacional se cruza com uma funo
social do Estado, que a de atender a um direito do cidado que busca na educao
escolar uma via de cidadania compartilhada com seus concidados.
E o acesso a essa dupla referncia (direito x dever) tardio enquanto inscrio e
escritura em Constituies brasileiras. O que no quer dizer que - a despeito da
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inexistncia desses princpios em algumas Constituies - no houvesse discusses


sobre currculos.
O Imprio inscreve a gratuidade das escolas primrias pelo art. 179, n 32, mas sem
reconhec-la como direito. At 1834, o Imprio tem a responsabilidade de manter
tais escolas como oferta gratuita aos que viessem procur-las. O Ato Adicional de
1834 introduz no s a diviso de competncias entre "os poderes gerais" e as
provncias, como tambm deixa na ambigidade se tal responsabilidade deveria ser
compartilhada ou privativa das provncias. (Cf. Ato Adicional, art. 10, par. 1.)
Essa ambigidade sempre acabou permeando as discusses sobre a dinmica
centralizao x descentralizao, mesmo antes de nossa Repblica proclamada se
dizer Federativa.
verdade que, grosso modo, pode-se dizer que coube sempre s provncias, e
depois aos estados, a tarefa do ensino fundamental e sempre coube aos "poderes
gerais" (depois Unio) o controle do ensino superior e em boa parte do ensino
secundrio (em especial na capital do Imprio/Repblica).
Mas at onde podem ir as "diretrizes"? E como se pode defini-las? Como discriminar
especificamente as vrias competncias e responsabilidades? Pode-se dizer que se
criou um entendimento geral que a Unio tem, em relao ao ensino primrio,
apenas uma funo supletiva. J em relao ao ensino mdio e sobretudo em
relao ao ensino superior seu papel seria bem mais diretivo e at mesmo
interferidor. (Cf. Constituio Federal de 1891, art. 35, par. 2, 3,4.)
E ser no interior destas duas dinmicas, a educao como direito e dever e a
educao enquanto constante de uma federao republicana (aps o Imprio), que o
tema dos currculos ser sempre reposto enquanto instrumento de coeso nacional.
Certamente, como se ver, essa questo tem histria junto histria das polticas
educacionais no Brasil.
A Constituinte de 1823, antes de sua dissoluo pelo imperador, j se debatia com
essa questo e no conseguiu efetivar a proposta de um tractatus de educao
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vlido para toda a juventude brasileira, sob a forma de um compndio a ser levado a
todos os rinces do pas (Chizzotti, 1996).
E, ao que parece, na medida de suas possibilidades e vontade poltica, as provncias
no deixaram de considerar as disciplinas listadas pela primeira lei de ensino do
Brasil, aquela que traduzia a regulamentao do artigo da gratuidade do ensino
primrio e que foi publicada a 15 de outubro de 1826. Nela se prescrevia a oferta
obrigatria de lngua portuguesa, aritmtica, histria do Brasil e religio catlica.
Entretanto, nada havia de imperativo em relao ao detalhamento dessa lista como
ementas, guias ou programas previamente definidos. Nesse sentido, parece ter ido
se firmando a tradio de descentralizao (na Repblica transformada em princpio
da autonomia) das provncias e, posteriormente, dos estados em relao a esse nvel
de ensino.
A partir de 1837, com a criao do Colgio Pedro II, as disciplinas do ensino
secundrio passaram a contar com um centro de referncia. As instituies de
ensino das provncias, oficiais ou no, conquanto no imperativamente, miravam-se
no espelho dos currculos e at mesmo dos livros didticos adotados pelo Colgio
Pedro II. E a existncia de exames de admisso para o ingresso no primeiro ciclo do
ensino secundrio (ginsio) criava uma situao em que aqueles exames
condicionavam os contedos dos estudos anteriores.
Quanto organicidade institucional do ensino primrio, no se pode negar que ela foi
bem mais lenta que a relativa ao ensino mdio e superior. Boa parte dele possua
uma dimenso domstica, nem sempre se realizando em instituies escolares. (A
prpria Lei de Diretrizes e Bases de 1961 diz textualmente no seu art. 2: "a
educao direito de todos e ser dada no lar e na escola" (grifos nossos). Tambm
a proposta de LDB em tramitao fala em "alternativa satisfatria" ao dever de
"matricular no ensino obrigatrio".)
Alis, no se ignora que catlicos e positivistas, embora com fundamentaes
diferenciadas, tinham preferncia pela educao primria dada na famlia, com
nfase no papel feminino de educadora a ser cumprido pela mulher.
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A proclamao da Repblica no altera significativamente esse quadro. Alis, no que


se refere dinmica direito x dever, a Repblica no inscreveu em sua Constituio
de 1891 sequer a afirmao da gratuidade do ensino primrio. Tal possibilidade
poderia vir a ser inscrita nas Constituies Estaduais. Mas, por outro lado, a Lei
Maior determinou a laicidade nos estabelecimentos oficiais de qualquer nvel,
inclusive os sob responsabilidade dos estados e municpios. (Cf. CF/1891, art. 72,
par. 6.) Uma disciplina at ento vigente no currculo geral das escolas do Imprio a de doutrina religiosa catlica -foi cortada dos currculos dos estabelecimentos
oficiais da Repblica.
Excetuada, porm, a presena paradigmtica do Colgio Pedro II, as competncias
relativas ao ensino primrio (e em certa medida relativas ao secundrio) ficaram com
os estados ou municpios, os quais poderiam exercitar sua autonomia no mbito dos
currculos.
E no deixa de ser notvel uma certa oscilao entre centralizao e
descentralizao no mbito das reformas educacionais na assim denominada
Repblica Velha. (Cf.Marquesjr., 1967, e Tannuri, 1981.)
E a j conhecida dispersividade regional em relao a um currculo bsico no
passou desapercebida dos movimentos sustentadores de uma democratizao da
rede pblica escolar brasileira. (Cf. Nagle, 1974.)
E tal foi o vigor desses movimentos que a Reviso Constitucional de 1925-1926
tratou do tema com bastante abundncia, em especial atravs do ngulo da
formao de um "carter nacional". (Cf. Cury, 1992.) A educao escolar mediaria
vnculos nacionais atravs dos quais garantir-se-ia uma dimenso da coeso
nacional. Tal mediao ganharia mpeto pelo abalo trazido pelos movimentos sociais
proletrios e pelos movimentos polticos internos, com destaque para a Coluna
Prestes.
O que no quer dizer que s essa Reviso houvesse buscado o princpio de uma
diretriz geral e nacional para a educao. Sucessivos projetos de reforma do ensino
pblico encaminhados por parlamentares, durante a chamada Repblica Velha, no
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lograram xito em seus propsitos. (Cf. Moacyr, 1944.) Alm disso, no se pode
deixar de lembrar os esforos pelos quais instituies de ensino estaduais, oficiais ou
livres, ansiavam pelo mrito de serem equiparadas ao Colgio Pedro II.
A Revoluo de 30 haveria de trazer algumas alteraes significativas no quadro at
ento existente.
O ano de 1931 traz, pelo menos, trs importantes mudanas: a introduo do ensino
religioso nas escolas oficiais, a oficializao dos estabelecimentos do ensino
secundrio, via aceitao do regimento e currculos do Pedro II, e a criao do
Conselho Nacional de Educao, rgo consultivo e opinativo do Ministrio da
Educao e Sade Pblica, de cujas atribuies fazia parte "firmar diretrizes gerais
do ensino primrio, secundrio e superior", de tal modo que nelas os "interesses do
pas" se sobrepujassem a qualquer outro.
O Manifesto dos pioneiros da educao nova, alm da defesa da gratuidade,
obrigatoriedade e laicidade da escola pblica como dever do Estado, afirmar a
importncia de um processo de homogeneizao bsica, a partir da escola primria,
visando " a identidade da conscincia nacional". Homogeneizao bsica defendida
como alternativa criadora uniformidade rejeitada, alis bastante distante dos
mtodos ativos defendidos pelo escolanovismo.
A Constituio de 1934, ao inscrever a educao como direito do cidado e
obrigao dos poderes pblicos, tornou-a gratuita e obrigatria no primrio,
responsabilizou os estados em termos de sua efetivao, imps percentuais
vinculados para o bom xito dessa efetivao (Cf. CF/1934, captulo sobre
educao.) e firmou a existncia de Conselhos Estaduais ao lado do Conselho
Nacional de educao a quem competiria elaborar o Plano Nacional de Educao.
(Cf. idem, art. 152.) Ela introduziu tambm a "competncia privativa " da Unio no
estabelecimento de diretrizes da educao nacional e na fixao do Plano Nacional
de Educao, (Cf. idem, art. 5, XIV.) sem deixar de reconhecer a competncia
concorrente da Unio e estados quanto ao objetivo de difundir em todos os graus a
instruo pblica. (Cf. idem, art. 10, VI.)

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De acordo com esse esprito que congregava a tarefa de elaborar o Plano Nacional e
de fazer cumprir a Constituio, o ento governo eleito de Vargas reorganiza o
Conselho Nacional de Educao pela lei n 174 de 6 de janeiro de 1936 e lhe impe
o regimento interno. Por ambos os instrumentos fica claro que a dimenso
interferidora da Unio ante o ensino primrio se esgota substancialmente na guarda
da Constituio e na elaborao do Plano Nacional de Educao (para cuja
elaborao criar-se-ia uma comisso especfica voltada para o ensino primrio).
Coube tambm Unio a funo supletiva de estimulao, promoo de
conferncias e apoio tcnico ao ensino primrio. Embora houvesse um representante
do ensino primrio e normal e uma comisso de ensino primrio e secundrio na
composio do Conselho Nacional, de fato esse parece ter se voltado mais para as
questes do ensino superior. (Esse Plano no chegou a se efetivar pois sua
elaborao final, pelo projeto de lei enviado ao Congresso, no teve seqncia por
causa do golpe de Estado de 1937.)
Mais especificamente em relao questo curricular, a Constituio impe como
constante dos currculos oficiais o ensino religioso como disciplina de oferta
obrigatria e matrcula facultativa. Tal dispositivo atravessar todas as Constituies
Federais aps 1934. (Cf. Cury, 1995, e Horta, 1995.)
Se para o ensino secundrio vai se firmando, cada vez mais, a presena
paradigmtica do currculo do Colgio Pedro ll, a instruo primria, vista desse
ngulo, confirma-se como competncia dos estados. (Nunca demais insistir na
necessidade de maiores investigaes quanto aos currculos e programas nas
unidades federadas.)
Essa orientao federalista, tanto descentralizadora quanto garantidora de aspectos
nacionais, firmada no princpio da educao como direito do indivduo, impressa pela
Constituio de 1934, foi rompida pela outorga da Constituio de 1937. Esta voltava
a centralizar quase tudo no mbito do Executivo federal. No reconhecendo a
educao como direito de todos, mas como dever das famlias, cortando a
vinculao obrigatria, previa como competncia privativa da Unio a fixao das
"diretrizes da educao nacional". Mesmo quando o Estado Novo procurou
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discriminar atribuies de estados e municpios pelo decreto-lei de 8 de abril de


1939, impunha claros limites atuao destes. No mbito da educao, os decretoslei estaduais s teriam vigncia aps aprovao do chefe de Estado, a
compreendida a regulamentao do ensino primrio.
A criao efetiva do Instituto Nacional do Livro, sob a direo de Gustavo Capanema,
imprimiria nos currculos uma espcie de ideologia oficial nos textos, j que os livros,
para efeito de publicao e de divulgao, deveriam ter autorizao do
Departamento de Imprensa e propaganda (DIP).
O decreto-lei n 93 cria o Instituto Nacional do Livro em 21 de dezembro de 1937. 0
DIP censurava os livros em geral, embora o livro didtico ficasse a cargo do ministro
da Educao. J o decreto-lei na 1006/38 estabelece que, sem a autorizao do
Ministrio, "os livros didticos no podero ser adota dos no ensino das escolas prprimrias, primrias, normais, profissionais e secundrias em toda a Repblica"
(Pereira, 1995, p.148). Este ltimo decreto-lei cria tambm a Comisso Nacional do
Livro Didtico, qual competiria autorizar ou no uma determinada obra.
A Lei Orgnica do Ensino Primrio (decreto-lei no 8529/46), j assinada por Jos
Linhares, impunha sete disciplinas vlidas e obrigatrias para todo o territrio
nacional no ensino primrio elementar: leitura e escrita, iniciao matemtica,
geografia e histria do Brasil, conhecimentos gerais, desenho e trabalhos manuais,
canto orfenico e educao fsica. ( Cf. art. 7 dessa lei orgnica.) Isso sem, contar o
ensino religioso.
J o curso primrio complementar, alm das supracitadas, deveria incorporar
geometria, elementos de histria da Amrica, cincias naturais e higiene, elementos
de economia regional. As meninas ainda cabiam economia domstica e puericultura.
(Cf. idem, art. 8. Se questes de culto povoavam as discusses sobre currculos,
agora, ainda que de modo discriminatrio, aparecem questes ligadas
diferenciao sexual.)
O curso primrio supletivo, voltado para jovens e adultos, deveria conter -alm de
leitura, linguagem oral/escrita, aritmtica e geometria, geografia e histria do BrasilRua Dr. Moacir Birro, 663 Centro Cel. Fabriciano MG CEP: 35.170-002
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cincias naturais, higiene, noes de direito (do trabalho, civil e militar). As alunas
deveriam cursar economia domstica e puericultura (art. 9).
Mais do que isso, a Lei, atravs do art. 10, d orientaes gerais para o ensino
primrio fundamental (elementar + complementar) no sentido de uma didtica
prxima da escolanovista e no art. 12 impe o seguinte: "O ensino primrio
obedecer a programas mnimos e a diretrizes essenciais, fundamentados em
estudos de carter objetivo, que realizem os tcnicos do Ministrio da Educao e
Sade, com a cooperao dos estados".
Programas regionais teriam o carter de complementar a programao geral fixada
pelo Ministrio para todo o pas.
O decreto-lei ainda regula minuciosamente os "sistemas de ensino primrio" e os
enquadra em uma espcie de estrutura e funcionamento.
Embora no viessem luz durante a ditadura, as Leis Orgnicas relativas ao ensino
primrio, normal e agrcola, preparadas durante o regime varguista atravs de
comisses nacionais, tiveram continuidade sob o Estado de Direito da Constituio
de 1946. Tal fenmeno se deu devido ao longo processo de tramitao da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em 1961. Com isso houve um
relativo choque entre a orientao estadonovista, centralizadora e autoritria, e
aquela promanada da Constituio liberal e descentralizadora de 1946.
Com efeito, a Constituio de 1946, ao repor o Estado de Direito, traz consigo
tambm a dimenso liberal-descentralizadora e reinsere a educao como direito do
indivduo e obrigao do poder pblico. Tambm so repostos os preceitos de 1934
que a ditadura havia cortado. A definio da Lei de Diretrizes e Bases permanece
como competncia privativa da unio. E o choque entre ambas orientaes
supramencionadas ser eliminado pelos termos de compromisso trazidos com a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1961.
Esta, excetuadas as disciplinas obrigatrias impostas a todos os sistemas de ensino,
como educao fsica e ensino religioso, deixava aos estados ampla liberdade na
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construo de contedos curriculares. Isso quer dizer que determinadas disciplinas


constavam nacionalmente dos currculos, mas seus contedos no tinham definies
especficas por parte da Unio. (No projeto de LDB proposto por Clemente Mariani
em 1946, pode-se ler no art. 66 que seria competncia do Estado aperfeioar e
baratear o livro didtico. Alm do que os livros didticos, para serem divulgados nas
escolas, deveriam ser registrados no Ministrio e quando "imprprios aos fins
educativos" seriam proibidos, ouvido o Conselho Nacional de Educao.)
A lei 4024/61 no fixa um currculo mnimo obrigatrio para o ensino primrio, mas o
art. 25 assinala que o fim desse nvel de ensino o "desenvolvimento do raciocnio e
das atividades de expresso da criana e a sua integrao no meio fsico e social".
[O mesmo Mariani defendia "a unicidade do sistema educacional cujas variedades
estaduais obedecero ao princpio de equivalncia pedaggica em substituio ao
falso princpio da uniformidade pedaggica" (Mariani, s/d, p.328).]
Ora, o Conselho Federal de Educao, no parecer na 121/63, ao discutir os exames
de admisso, reconhece quatro grandes departamentos do ensino primrio: lngua
ptria, aritmtica, cincias naturais e cincias sociais. E o mesmo parecer se socorre
do PABAEE/MG para um detalhamento da consistncia conteudstica dessas quatro
reas. E reconhece no s a autonomia dos estados a esse respeito, como tambm
a existncia de escolas com atividades "assistemticas" de ao educativa e de
instruo no lar.
O que novo na lei 4.024/61 a permisso dada pelo art. 104 de se constiturem
escolas experimentais com currculos prprios, o que faz juz ao art. 12 da mesma,
onde se reconhece a correlao "sistemas de ensino" e "flexibilidade dos currculos".
O CFE, instalado em 12 de fevereiro de 1962, prev uma comisso de ensino
primrio e mdio; quanto ao primrio, a Portaria na 60 de 21 de fevereiro de 1962
prev a competncia do Conselho na "anlise dos efeitos da ao supletiva" da
Unio em face dessa modalidade de ensino.
O regime autoritrio-militar de 1964 manteve pr-forma o funcionamento precrio das
Constituies e do Congresso. Ele procurou tambm deixar sua marca na educao
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escolar. Contudo, no que se refere ao regimento do CFE, trazido pelo decreto no


64.902 de 29 de julho de 1969, o art. 3,2, ao expressar a "competncia do Plenrio
em interpretar a LDB", ressalvava a "competncia dos sistemas estaduais de ensino,
definida na Lei na 4.024 de 20 de dezembro de 1961".
Grande mudana, entretanto, ser trazida pela lei 5.692/71 no que se refere ao
ensino primrio. Sob a nova denominao de "ensino de 1 o grau" ela compreender
tanto o que antes era o ensino primrio quanto o que era o 1 ciclo do ensino mdio
(ginsio).
O ensino de 1 grau passa, ento, a ter oito anos obrigatrios. J a organizao
didtica de cada estabelecimento ficaria sob os cuidados do respectivo Conselho de
Educao, desde que se respeitassem as "matrias" (Cf. Lei 5.692/71, art. 6, par.
nico, letra a.) do "ncleo comum, obrigatrio em mbito nacional" (art. 4),
competncia do Conselho Federal de Educao. E nelas dever-se-iam constar
educao moral e cvica, educao fsica, educao artstica, programas de sade,
lngua nacional e ensino religioso.
Extenso e detalhado comentrio sobre ncleo comum dos currculos nacionais ser
trazido pelo Parecer 853/71, logo aps a publicao da Lei 5692/71. E em certo
trecho do parecer l-se claramente:
Por j virem tais atividades prescritas no art. 7 da lei, s consideraremos aqui na
medida em que tenhamos de relacion-las com os demais componentes do currculo.
Associado a elas, o ncleo comum configura o contedo mnimo abaixo do qual se
ter por incompleta qualquer formao de 1 e 2 graus, assim quanto aos
conhecimentos em si mesmos como, sobretudo, do ponto de vista da unidade
nacional de que a escola h de ser causa e efeito a um tempo. Da a sua
obrigatoriedade.
J se v que o Conselho Federal foi, como dantes o fora o Conselho Nacional, o
rgo responsvel pela traduo desses contedos mnimos para todo o conjunto do
sistema escolar brasileiro. Nesse sentido, mesmo as alteraes de nome ou de
atribuies desse Conselho no determinaram a perda dessa responsabilidade.
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Assim, o regimento do CFE, de acordo com a portaria ministerial no. 691/81, define,
no seu art. 2, XVIII, como sua competncia "fixar as matrias do ncleo comum dos
cursos de 1 e 2 graus, definindo-lhes os objetivos e amplitude, bem como o mnimo
a ser exigido em cada habilitao profissional ou conjunto de habilitaes afins" .
E na organizao do CFE como colegiado se prev uma Cmara de Ensino de 1 e
2 graus e uma Comisso Central de Currculos. (Eis aqui um campo pouco
explorado nas pesquisas de ps-graduao em educao.)
Com isso foram se consubstanciando duas orientaes relativamente recorrentes: a
primeira, de certo modo j posta pelo Ato Adicional de 1834, a de que o ensino
fundamental competncia dos estados e municpios e a de que o ensino superior
tenha um maior controle por parte da Unio, ficando relativamente cinzentos os
espaos de competncias concorrentes e/ou comuns. A segunda a de que o
estabelecimento de diretrizes e bases para a educao nacional continua sendo
competncia privativa da Unio e sua traduo especfica, no que se refere aos
mnimos programticos, seja elaborada atravs de um Conselho Nacional ou Federal
de Educao.
Tais orientaes, ainda que recheadas por novos dispositivos colocados pela
Constituio Federal de 1988 quanto gratuidade, gesto democrtica, direito
pblico subjetivo, municipalizao e outros, foram nela reafirmadas, sem contudo se
fazer referncia existncia de um Conselho Nacional ou Federal (que s aparecer
nas propostas de LDB).
Entretanto, a Constituio determinara uma pequena reforma tributria que repassou
fontes de recursos da Unio para os estados e municpios. Ficava suposto que,
concomitantemente, se faria o transfert de competncias, sobretudo no campo da
sade e educao. Alm disso, o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional do deputado Octvio Elsio Alves de Brito, pelo seu carter participativo,
franqueara a discusso sobre a polmica noo de "sistema nacional de educao".
Ora, tal noo reporia a questo federativa, voltando-se ao confronto entre unionistas
e descentralizadores.

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69

A longevidade da tramitao do projeto de LDB, a mudana das condies


internacionais no que se refere correlao trabalho/emprego, a vontade da Unio
em diminuir seus gastos, a necessidade de especificar a vinculao oramentria e
sobretudo a conscincia da importncia do ensino fundamental, de cuja situao
lamentvel o pas mais uma vez se envergonha, obrigaram a que tanto
parlamentares quanto Executivo tomassem iniciativas mais rpidas no enfrentamento
da questo.
Por outro lado, a educao escolar foi definida (ainda que de. modo especificado em
alguns aspectos e nem tanto em outros) competncia privativa da Unio,
competncia concorrente entre Unio e estados e competncia comum entre Unio,
estados e municpios, segundo os art. 22, 23 e 24 respectivamente. Finalmente, o
art. 30 supe a ao supletiva da Unio e dos estados em relao obrigao dos
municpios em manter uma rede de ensino voltada para o pr-escolar e o
fundamental.
Urgia, pois, o enfrentamento da questo, at porque o texto constitucional em seu
art. 210 reza que "sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de
maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e
artsticos, nacionais e regionais" .
O tom imperativo no deixa dvida. No menos claro o adjativo "mnimo". E, se
"sero fixados", algum deve ser o responsvel. A tradio dessa matria constata
iniciativa da Unio atravs do Conselho Nacional (Federal) de Educao.
Nesse sentido torna-se ilustrativo citar o projeto de Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional ora em tramitao no Congresso. Diz ela em seu art. 10, inciso
IV, que a Unio deve "estabelecer, em colaborao com os estados, o Distrito
Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o ensino
fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e os seus contedos
mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum".
Outros artigos desse mesmo projeto de Lei, ainda que cit-Ios alongue o texto, so
teis para o entendimento da problemtica.
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70

Art. 24. Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional
comum a ser complementada pelos demais contedos curriculares especificados
nesta Lei e, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela.
1 Os currculos valorizaro as artes e a educao fsica, de forma a promover o
desenvolvimento fsico e cultural dos alunos.
2 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes
culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes
indgena, africana e europia.
3 De acordo com as possibilidades da instituio de ensino dever ser oferecida
pelo menos uma lngua estrangeira.
Art. 25. Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as
seguintes diretrizes:
I. a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica;
II.

considerao

das

condies

de

escolaridade

dos

alunos

em

cada

estabelecimento;
III. orientao para o trabalho.
Esses artigos da LDB em tramitao, em certa medida, alteram formulaes dos
projetos anteriores de LDB a respeito do mesmo assunto e que taxativamente
continham maior presena da sociedade civil organizada em torno da educao.
Assim, o Plano Decenal de Educao para Todos (1993) deu uma redao mais
participativa no mbito desse convnio internacional assinado pelo Brasil. Esse texto
reintroduz o MEC como proponente das diretrizes curriculares ao colocar a
71
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necessidade de "fixao dos contedos mnimos determinados pela Constituio"


como uma de suas linhas de ao estratgica:
O MEC, com o concurso das representaes educacionais e da sociedade, dever
propor e especificar os contedos nacionais capazes de pautar a quantidade de
educao socialmente til e de carter universal a ser oferecida a todas as crianas,
consideradas suas diferenas. Complementaes curriculares sero propostas em
cada sistema de ensino e escolas, respeitando a pluralidade cultural e as
diversidades locais. Igualmente pesquisas sero desenvolvidas para fundamentar
avanos no mbito das competncias sociais, visando enriquecer o processo
curricular da escola (p. 45).
Em certa medida, esse texto do Plano Decenal faz eco proposta de LDB, Projeto
de Lei Complementar n 101/93 do senador Cid Sabia de carvalho, que diz em seu
art. 23, VI, que cabe ao Conselho Nacional de Educao "fixar, aps ouvir
educadores e comunidades cientficas das reas envolvidas, diretrizes curriculares
gerais, definindo uma base nacional de estudos para o ensino fundamental, mdio e
superior de educao".
Essa formulao resume o contedo mais explcito e detalhado sobre o assunto tal
como expresso no artigo 23, VI. Caberia ao Conselho Nacional " fixar as diretrizes
curriculares gerais, definindo uma base nacional de estudos para cada nvel de
ensino". J o art. 34, alm de reconhecer a competncia do Estado e/ou municpios
na plenificao do currculo, alm de estimular a vida concreta dos estudantes como
ponto de partida, diz no seu caput que "os currculos do ensino fundamental e mdio
abrangero, obrigatoriamente, o estudo de lngua portuguesa e da matemtica, o
conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica,
especialmente do Brasil" .
Percebe-se, pois, que a iniciativa do Executivo federal em relao aos currculos,
mais forte em tempos autoritrios, mais aberta em tempos de Estado de Direito, ,
via de regra, repassada ou delegada ao Conselho Nacional, aos respectivos
Conselhos Estaduais e s prprias instituies escolares a fim de no ignorar as
disparidades regionais, peculiaridades culturais e de respeitar. o pacto federativo.
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Essa abertura em tempos de Estado de Direito vai desde uma democracia


diretamente participacionista no projeto de LDB de 28 de junho de 1990 at a
proposta da LDB em tramitao atual, que, como foi visto, deixa essa
responsabilidade sob competncia do(s) Executivo(s).
O Executivo, que j perdera a iniciativa da LDB em 1988, no queria deixar passar
essa parte Ia legislao sem interferir decisivamente na questo. Da sua postura de
maior apoio ao projeto nascido no Senado, especialmente no governo Collor e na
gesto Fernando Henrique Cardoso.
Mas no se pode omitir que imprescindvel o reconhecimento da complexificao
da sociedade brasileira dada pela forte presena de associaes cientficas e
profissionais que se preocupam com a educao brasileira, a compreendidos os
contedos curriculares.
Finalmente, deve-se registrar a (re)criao do Conselho Nacional de Educao
atravs da Lei 9.131/95. A lei de criao do Conselho busca conciliar a
ponderabilidade entre sociedade poltica e sociedade civil, com inclinao para o
Executivo. Veja-se a esse respeito o art. 6 da lei n 9.131/95 e seu pargrafo nico:
O Ministrio da Educao e do Desporto exerce as atribuies do poder pblico
federal em matria de educao, cabendo-lhe formular e avaliar a poltica nacional
de educao, zelar pela qualidade do ensino e velar pelo cumprimento das leis que o
regem.
1 No desempenho de suas funes, o Ministrio da Educao e do Desporto
contar com a colaborao do Conselho Nacional de Educao e das Cmaras que
o compem.
Por outro lado, cabe a esse Conselho, segundo o art. 7 da lei, o dever de "assegurar
a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional" .
rgo de articulao entre a sociedade poltica e a sociedade civil, responde esse
rgo colegiado, atravs de sua Cmara de Educao Bsica, atribuio, posta no

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art. 9, letra c: "deliberar sobre as diretrizes curriculares propostas pelo Ministrio da


Educao e do Desporto".
Os princpios constitucionais de "diretrizes e bases da educao nacional" e de
"coeso nacional" associados idia de "mnimos nacionais" existentes em leis
ordinrias ou em outras disposies normativas fizeram com que, paulatinamente,
esse campo fosse sendo assumido pelo Executivo federal, que estendeu a matria
do ensino secundrio (nele j presente) para o ensino fundamental (sempre visto
como terreno das unidades federadas).
Com a constitucionalizao do "currculo mnimo nacional" atravs da Constituio
Federal de 1988, e, dada a maior tradio dessa matria ao Executivo em termos
histricos, pode-se explicar, no interior desse contexto maior, o surgimento dos
"parmetros curriculares nacionais" como iniciativa desse poder.
Assim, desde o governo Itamar Franco e agora atravs da gesto Fernando
Henrique Cardoso, embora com orientaes diferenciadas, vm sendo tomadas
iniciativas tendentes a regulamentar e efetivar o dispositivo constitucional do art. 210.
Entretanto, a questo federativa continua presente, mesmo aps tentativas de
clareamento na Constituio de 1988. Alis, tendo a educao se tornado ao mesmo
tempo (mas no do mesmo ponto de vista) competncia privativa da Unio,
concorrente entre a Unio e os estados e comum entre, os trs entes federativos,
que a questo retoma com mais urgncia. Prova disso a exposio de motivos
no.273 de 13 de outubro de 1995 (e que viria a ser a PEC/233/95), pela qual o atual
governo da Unio apresenta ao Congresso Nacional uma srie de emendas
constitucionais. A exposio de motivos encaminhada diz:
Tradicionalmente, ao Governo Federal tem sido atribuda a responsabilidade maior
pelo ensino superior, cabendo-lhe, em relao ao ensino bsico, apenas funo
normativa e ao supletiva, esta nunca claramente definida. Aos estados e
municpios, coma autonomia que o regime federativo Ihes assegura, cabe o
atendimento

das

necessidades

educacionais

bsicas

da

populao,

muito

especialmente na faixa da educao fundamental obrigatria.


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Em conseqncia dessa indefinio de papis, resulta um sistema - na realidade


uma diversidade de sistemas - de atendimento educacional que deixa muito a
desejar, sobretudo no que diz respeito qualidade da educao oferecida. De fato,
se verdade que em termos quantitativos, notadamente no que se refere
escolaridade obrigatria, o pas avanou significativamente, a disperso de esforos
dos trs nveis de governo gerou heterogeneidade da qualidade do atendimento
escolar.
V-se que o problema no novo e sempre esteve, de algum modo, nas
preocupaes do governo federal e nas preocupaes dos governos estaduais.
Certamente que oscilao autoritarismo x Estado de Direito no correspondeu
linearmente dirigismo curricular x liberdade de criao. Mas notrio que o "vigiar"
de modo mais direto a estruturao de currculos e programas e a criao de livros
didticos se aproximam mais dos regimes fechados. Sabe-se que nestes o
detalhamento mais uma forma de verticalismo homegeneizador do que um respeito
s diferenas. E, nos regimes politicamente mais.abertos, o programa dos currculos
nacionais unificados mais flexvel e propositivo. Espera-se, pois, destes ltimos
maior sensibilidade e respeito diferena.
Essa caracterstica de regimes abertos, contudo se defronta com dois eixos
fundamentais: a questo federativa e a questo da participao dos sujeitos
interessados na formulao dos contedos ante as diferentes concepes que os
inspiram e mesmo ante as metodologias existentes em relao s cincias naturais e
sociais.
A questo federativa sempre deve merecer um enfrentamento cuidadoso. Como
vimos, a tradio descentralizada criou culturas institucionais na escola pblica que
variam de unidade federada para unidade federada. Dentro delas as regies e as
disparidades oferecem outras heterogeneidades, isto sem falar nos "capitais
culturais" distintivos de classe sociais.
Logo, uma discusso sobre "parmetros curriculares nacionais" deve desaguar na
obedincia constituio atravs de um conhecimento profundo dessas diferenas
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no :interior da escola pblica atravs do caminho prprio defendido pelos grandes


nomes da educao: o dilogo.
E, nesse dilogo, e talvez to importante quanto ele, preciso saber da "radiografia"
das escolas realmente existentes, suas peculiaridades, seus ethos. As escolas
brasileiras no so iguais. Suas condies de funcionamento so extremamente
diversificadas por regies, por classes, no sendo desprezvel a presena de uma
pluralidade tnica e cultural.
preciso partir dessa "radiografia " para imaginar um mtodo criativo, de tal modo
que a unidade nacional pretendida seja unidade, no uniformidade, na medida em
que essa unidade passa pelo enfrentamento da diversidade.
Por outro lado, algo semelhante se passa com os mtodos. Estes variam muito no
mbito das cincias naturais e sociais, fazendo com que emerja essa outra diferena.
De novo o dilogo o caminho para se evitar tanto uma homogeneidade
metodolgica como uma sncrese distante da anlise cientfica.
O problema que hoje se coloca em face dos parmetros que a sociedade brasileira
se "ocidentalizou " muito nas ltimas dcadas. E o mesmo se pode dizer da
educao escolar. O ensino fundamental est bem prximo da universalizao
quantitativa, o ensino pblico cresceu no mbito do ensino mdio e a expanso do
ensino superior, sobretudo no interior da rede particular, foi muito expressiva.
A ps-graduao est conseguindo formar pesquisadores e estudiosos que,
institucionalmente, vm investigando reas de conhecimentos e fazendo intercmbio
internacional. E uma das reas de atuao justamente o estudo de currculos e de
histria de disciplinas escolares. As associaes cientficas, por seu lado, criam,
dentro de seus grupos de trabalho, a alimentao contnua deste e de outros temas.
Alm do que no s pode ignorar que o currculo das quatro primeiras sries envolve
o ato pedaggico da alfabetizao, pelo qual o acesso leitura e escrita d ao
educando mais um modo de ler o mundo:

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E para alm das faculdades de educao, o tema de ensino de... vem chamando a
ateno de mais e mais pesquisadores atravs de estudos e propostas.
A bibliografia no pequena. Surgem livros, publicam-se pesquisas, dissertaes e
teses. As revistas se multiplicam. O mercado editorial apresenta, no sem uma
variedade qualitativa, um espectro enorme de publicaes.
Tambm os docentes se organizaram em associaes profissionais, seja em frentes
salariais, seja em frentes voltadas para a questo pedaggica.
Concluso
Uma discusso sobre "parmetros curriculares nacionais" no pode ignorar o quanto
esta complexidade exige uma radiografia e uma auscultao da realidade
multifacetada da escola pblica brasileira e nem o tanto de dever cabvel ao
Executivo federal em efetivar o mandamento constitucional do art. 210.
E, ao passar do mandamento para a proposta de "parmetros curriculares nacionais"
para o ensino fundamental, preciso reconhecer uma tradio que joga no s com
a tormentosa questo federativa, mas com toda essa gama de realidades novas
surgidas nas ltimas trs dcadas.
Que sntese se pode retirar dessa memria histrica?
A questo federativa se impe pela modalidade de Repblica Constitucional que o
Brasil adota desde 1889. O Brasil uma s entidade soberana pela unio de suas
entidades federadas. Logo, a federao deve tanto conter laos de unio e de
unidade entre as unidades federadas, quanto a autonomia destas ltimas', no quadro
da Constituio Federal. Essa autonomia dos membros federados inclui processos
descentralizados de iniciativas concernentes administrao e gesto da coisa
pblica.
No caso da educao escolar de ensino fundamental, firmou-se toda uma tradio
jurdica que, desde o Ato Adicional, a atribua aos membros federados. A

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administrao e gesto desse servio pblico nessa modalidade de ensino coube, e


continua cabendo, aos estados e municpios.
Entretanto, dada a situao lamentvel e dispersa do ensino primrio nos estados,
lutou-se muito para que a Unio, por ter maiores fundos financeiros e por ser o ponto
da soberania e da unidade na diversidade, se obrigasse a interferir tambm na
educao escolar primria visando a superao de lacunas e a assinalao de uma
identidade nacional em todo o cidado. Um nvel de explicitao foi aquele relativo
aos princpios educacionais, sobretudo quele do direito educao primria,
gratuita e obrigatria.
Outro nvel, porm, de exerccio da unio nacional foi o do estabelecimento de
disciplinas escolares. A a evidncia maior fica por conta das oscilaes em torno da
laicidade. O Estado "negativo" afirma laicidade, enquanto o Estado interventor a
nega. E, lentamente, vai ocorrendo um crescimento de interveno nessa matria.
A Revoluo de 30 imps, por decreto, que o Conselho Nacional firmaria "diretrizes
gerais" para o ensino primrio. Essas "diretrizes", com o avanar dos anos, nem
sempre ficaram por a. que a elas se adicionou um conjunto de disciplinas
obrigatrias para toda a nao, como ficou explcito em 1946, atravs da Lei
Orgnica do Ensino Primrio, que fala claramente em "programas mnimos". Isto
tambm parece ter firmado tradio, apesar do carter mais liberal-descentralizador
da lei 4.024/61. Essa tradio se v legalizada pela lei 5.696/71 e confirmada pelo
Parecer 853/71 do Conselho Federal. Diretrizes Gerais e Programas Mnimos se
sintetizam na concepo de "Ncleo Comum" dos currculos nacionais.
Duas observaes agora se impem: a Unio sempre se acautela adjetivando os
currculos ou programas ou diretrizes de "mnimos" ou "gerais". Pode-se aplicar aqui
o princpio da lgica formal de que "quanto menor a compreenso, maior a
extenso". Uma diretriz mnima torna-se mais geral porque, exatamente por ser
mnima, pode ser estendida a um maior nmero de entes federados. E os elos
mediadores dessa dimenso nacional - respeitada a autonomia dos estados e
municpios em legislar sobre o assunto - sero formalmente o Conselho x Nacional
(ou Federal) de Educao e, em certo sentido, o livro didtico.
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Finalmente, na Constituio Federal de 1988, a idia de "diretrizes gerais"


adequveis aos contedo dos currculos nacionais foi constitucionalizada e sua
traduo, sbia e prudente, no corpo da Lei Maior, foi a de uma "fixao". Essa
"fixao", no mbito jurdico significando determinao, limitao, estabelecimento,
se limita aos "contedos mnimos". O mnimo que deve ser fixado, limitando-se a
Unio a essa tarefa imperativa ao menor grau de uma grandeza maior. E seu
contedo indica o que est contido em outra coisa que lhe serve de continente. Esse
continente , de um lado, o processo ensino/aprendizagem, onde se realiza a relao
pedaggica, e, de outro, aquela grandeza (certamente maior que o mnimo) que
compete aos entes federados (e que se ampliaram com a Constituio Federal de
1988 pela incluso dos municpios).
Restam os problemas a respeito de que tamanho devem ser essas grandezas. Qual
sua conexo com o processo de ensino/aprendizagem?
A relao implcita no pacto federativo supe a resoluo de questes e pendncias
pelo "contrato" democrtico entre Unio Federada e unidades federadas. J a
conexo com o processo ensino/aprendizagem se faz pelo "contrato social" e
democrtico entre dirigentes e dirigidos, cujo mago a capacidade de participao.
Ora, a participao se inclui no processo de "ocidentalizao" da sociedade brasileira
e, em especial, da organizao dos educadores. A vida scio-cultural brasileira,
desenvolvida no mbito da sociedade civil, vem se tornando cada vez mais complexa
e plural. Ao lado de partidos, sindicatos e outras modalidades de "aparatos privados"
de hegemonia, deve-se registrar a organizao de educadores e intelectuais em
torno de associaes profissionais e cientficas.
delas que provm um saber com sabor de prtica e com suor da pesquisa. de
ambas que se pode esperar uma participao efetiva e fundamentada para que a
relao dirigentes/dirigidos se aproxime cada vez mais do ideal de uma "vontade
geral" consensual.
no interior dessa complexidade que se pode compreender as proposies mais ou
menos pendulares ora em torno dos dirigentes, ora em torno dos dirigidos, ante a
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questo de como efetivar tais "-contedos mnimos" .Da a necessidade de que uma
proposta concreta de Parmetros Curriculares Nacionais seja encaminhada sem
pressa e com dilogo. Sem pressa, a fim de que a necessria administrao eficiente
do mandato constitucional no se converta em posturas verticais, sobretudo no que
se refere formao de professores. Com dilogo, a fim de que a pluralidade de
setores competentes no assunto, individuais e sobretudo coletivos, possa suscitar
pelo debate um razovel consenso em torno de questo to fundamental para o ato
pedaggico e para um federalismo democrtico.
A educao nacional s tem a ganhar na medida em que possa assinalar um
caminho diferenciado para sua democratizao e para a democratizao da
sociedade brasileira.
CARLOS ROBERTO JAMIL CURY professor na Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutor em Filosofia da Educao
pela pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). membro do Conselho
Nacional de Educao. Escreveu entre outras obras: CURY, Carlos R.J., (1978).
Ideologia e educao brasileira: catlicos e liberais. So Paulo: Cortez & Moraes.
REFERNCIAS
AZEVEDO, Femando et alli., (1932). A reconstruo educacional no Brasil (ao povo e
ao governo): manifesto dos pioneiros da escola nova. So Paulo: Companhia Editora
Nacional.
CMARA DOS D EPUT ADOS, ( 1995 ). Proposta de emenda Constituio n
233/A.. Mensagem n. 1078/95; .
CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO BRASIL, (1989). Braslia: MEC.
BOBBIO, Norberto, (1986). O futuro da democracia: uma defesa das regras do jogo.
Rio de Janeiro: Paz e Terra.
CAMPANHOLE, A., CAMPANHOLE, H.L., (1976). Todas as constituies do Brasil.
So Paulo: Atlas.
CHIZZOTTl, A., (1996). A Constituinte de 1823 e a educao. In: FVERO, Osmar
(org). A educao nas constituintes brasileiras: 1823-1988. So Paulo: Associados.

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80

CONSELHO FEDERAL DE EDUCAO, (1963). Parecer 121/63. Documenta, 14,


mai.
_________, (1971). Parecer 853/71. Documenta.
CURY, Carlos Roberto Jamil, (1992). A educao na reviso constitucional de 192526. Relatrio de pesquisa. Belo Horizonte: UFMG. Mimeo.
_________, (1993). Ensino religioso e escola pblica: o curso histrico de uma
polmica entre Igreja e Estado no Brasil. Educao em Revista, 17, Belo Horizonte,
UFMG
HORTA, Jos Silvrio Bahia, (1993). O ensino religioso na Itlia fascista e no Brasil1930-1945. Educao em Revista, 17, Belo Horizonte, UFMG.
MARIANI, Clemente, (s/d). Exposio de motivos ao projeto de Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional apresentado Cmara dos Deputados. In: NOBREGA,
V .L.N. Enciclopdia da legislao do ensino. Rio de Janeiro.
MARQUES JR., Rivadvia, (1967). Poltica educacional na Repblica: o ciclo da
desoficializao do ensino. Tese de doutoramento. Faculdade de Filosofia, Cincias
e Letras da Universidade Estadual Paulista - Araraquara.
MOACIR, Primitivo, (1944). A instruo e a Repblica. Rio de Janeiro: Ministrio da
Educao e Sade / Imprensa Nacional, vol. 5.
NAGLE, Jorge, (1974); Educao e sociedade na Primeira Repblica. So Paulo:
Edusp/EPU.
NUNES, Clarice (org.), (1989). Cadernos ANPEd, n 2.
PEREIRA, Amarildo G., (1995). O livro didtico na educao brasileira. Tese de
mestrado. Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais.
RODRIGUES, Lda Boechat, (1968). Histria do Supremo Tribunal Federa/ -18991910: defesa do federalismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira.
SAVIANI, Dermeval (org.), (1990). Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Texto aprovado na Comisso de Educao, Cultura e Desporto da Cmara dos
Deputados, com comentrios de Saviani et al. So Paulo: Cortez/ ANDE.
SCHUCH, Vitor Francisco (org.), (1976). Legislao mnima da educao do Brasil.
Porto Alegre: Sagra.
TANURI, Leonor M., (1981). A administrao do ensino no Brasil: centralizao x
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81

TEIXEIRA, Ansio, (1952). Estudo sobre o projeto de Lei das Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, vol. 18, n 48, Rio
de Janeiro, out./dez.

(Texto divulgado na Revista Brasileira de Educao da Associao Nacional de


Ps-Graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd, Mai/Jun/Jul/Ago 1996, N. 2,
4-17p.)

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ENSINO RELIGIOSO SEM PROSELITISMO. POSSVEL?

Dora Incontri
Ps-doutoranda FEUSP
Apoio Fapesp
Alessandro Csar Bigheto
Pedagogo

Se entendermos a religiosidade como autntica dimenso humana, cujo cultivo


necessrio para a plena realizao do homem, ento ser bvia a necessidade de
contemplarmos tambm este aspecto na proposta de sua educao.
Presentes em todas as culturas, entre todos os povos, de todos os tempos, e
assumindo diversas formas de devoo, doutrinas e princpios ticos, buscando o
sentido da vida e a transcendncia em relao morte, as religies tm suas
especificidades, mas tm tambm um patamar comum de moralidade e busca
humana, onde possvel e urgente estabelecer um dilogo respeitoso e solidrio. O
reconhecimento de uma raiz comum, profundamente humana e, por isso mesmo,
divina, vital para que o dilogo se projete alm de uma conversa cordialmente
superficial, para se tornar uma vivncia enriquecedora.
Diz um autor contemporneo que a nica esperana real por uma tolerncia
verdadeira est em descobrir o que ns temos em comum e tambm em respeitar a
diversidade (LYON, 1998:117).
A Constituio Brasileira garante a liberdade de culto e a nova Lei de Diretrizes e
Bases abre espao para um ensino religioso interconfessional (Art.33). Nova redao
foi dada a esse artigo, em 20/12/96, para assegurar o respeito diversidade cultural
religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. No mbito estadual, a
resoluo de 27/7/2001, do conselho Estadual de Educao, regulamenta este artigo
e prope um programa aberto:
O ensino religioso nas escolas deve, antes de tudo, fundamentar-se nos princpios
da cidadania e do entendimento do outro. O conhecimento religioso no deve ser um
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aglomerado de contedos que visam evangelizar ou procurar seguidores de


doutrinas, nem associado imposio de dogmas, rituais ou oraes, mas um
caminho a mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo.
Assim, conhecer o universo religioso, delimitando as prprias crenas, em relao s
crenas diferentes, admitindo que todas elas tm valor intrnseco, e procurar um
dilogo saudvel entre as diversas tradies pode fazer o homem situar-se no
mundo de forma muito mais segura e fraterna. Saber que as respostas e os cultos da
f que integram a nossa identidade tm eco entre outras identidades religiosas pode
aumentar a nossa prpria f e ao mesmo tempo nos fazer mais compreensivos e
empticos com a riqueza e a beleza das religies do planeta. Como diz Berkenbrock:
importante que o dilogo inter-religioso seja impulsionado pelo desejo de um
melhor entendimento humano () que contribua para uma melhor convivialidade
humana. (BERKENBROCK, 1996: 327). Mas tambm: O encontro com o diferente
pode apontar para a prpria identidade e levar a perguntar justamente sobre o
especfico dela. (BERKENBROCK, 1996: 320)
Assim, o ensino religioso, sem nenhum propsito doutrinante de uma determinada
viso religiosa, de maneira respeitosa e reverente para com o domnio de cada culto
e de cada doutrina, deve incentivar e desencadear no aluno um processo de
conhecimento e vivncia de sua prpria religio, mas tambm um interesse por
outras formas de religiosidade.
Poderamos, pois, teorizar que o ensino religioso deveria ter como objetivos
orientadores: 1) despertar e cultivar a religiosidade do aluno; 2)

lev-lo

compreenso da importncia do fenmeno religioso em sua prpria vida e na histria


humana; 3) trazer conhecimento sobre as diferentes formas de religiosidade, dentro
de seus respectivos contextos culturais e histricos; 4) criar um esprito de
fraternidade e tolerncia entre as diferentes religies; 5) sensibilizar o aluno em
relao aos princpios morais, propostos pelas religies, promovendo ao mesmo
tempo uma reflexo sobre eles.
Sendo a religio um fenmeno humano abrangente, que est entranhado em todas
as

reas

da

cultura,

suas

diversas

facetas

permitem

perfeitamente

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a
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interdisciplinaridade no seu tratamento. Assim, ao mesmo tempo que o ensino


religioso serve para ampliar o universo cultural do aluno, este ensino se torna muito
mais consistente, enraizando-se nas mltiplas reas do conhecimento. Cumpre-se
assim a proposta do Forum Nacional Permanente do Ensino Religioso:
a abordagem didtica se d numa seqncia cognitiva, possibilitando a
continuidade das aprendizagens que deve considerar: a bagagem cultural religiosa
do educando, seus conhecimentos anteriores; a complexidade dos assuntos
religiosos, principalmente devido pluraridade; a possibilidade de aprofundamento.
(Forum, 1998:39)
Da teoria prtica
Tudo isso muito bonito e desejvel, mas ser factvel?
A abolio da dimenso religiosa na escola laica no foi mera obra de ateus
endurecidos, mas fruto da justa indignao contra o domnio das conscincias. Ainda
hoje, em diversos setores religiosos do mundo ocidental e oriental, h
remanescentes poderosos dessa tendncia doutrinante que as religies sempre
tiveram. A discriminao contra outras formas de crena que no a sua ou mesmo
contra os descrentes; a presso do grupo para adotar determinadas idias, prticas e
compor-tamentos; a obrigatoriedade de se participar de ritos ou prticas religiosas da
maioria; e acima de tudo, a permanente violncia que as maiorias e as ortodoxias
praticaram sobre as minorias e as heresias tudo isso traumatizou de tal forma as
conscincias livres, que o tema do ensino religioso provoca fortes reaes em
algumas pessoas e pode fazer parecer o programa esboado acima como ingnua
utopia. Dizia Voltaire, no sculo XVIII: verdade que esses horrores absurdos no
mancham todos os dias a face da terra; mas foram freqentes, e com eles facilmente
se faria um volume bem mais grosso do que os Evangelhos que os reprovam.
(VOLTAIRE, 1993: 127)
Dessa utopia, porm, j participaram grandes educadores do passado, que
projetaram idias avanadas, at hoje no cumpridas no roteiro da nossa civilizao.
Por exemplo, Comenius, pacifista e ecumenista, em pleno sculo XVII, ao lanar o
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85

primeiro livro didtico ilustrado do mundo o Orbis Sensualium Pictus alis, um livro
interdisciplinar e em vrias lnguas simultneas dedicou alguns captulos s
religies mais importantes, entre elas o Cristianismo, o Judasmo e o Islamismo.
Rousseau dizia no Emlio: O culto essencial o do corao. Deus no rejeita
nenhuma homenagem, quando sincera, sob qualquer forma que lhe seja oferecida.
(ROUSSEAU, 1967:627). Pestalozzi, em seu Instituto de Iverdon, no comeo do
sculo XIX, quando ainda protestantes e catlicos se ressentiam de longas e
violentas lutas recentemente aplacadas, praticou tambm uma educao ecumnica,
afirmando que os traos principais do seu mtodo eram:
Conservao dos sentimentos piedosos da criana; elevao Religio e virtude
com plena conscincia e conhecimento de seus deveres; estmulo a uma alegre
atividade autnoma da criana; estmulo pesquisa e reflexo pessoal e atravs
de tudo isso, promover a aprendizagem do conhecimento e das qualidades que a
vida exige. (PESTALOZZI, 1980: 59)
A trilha aberta por esses educadores foi at agora pouco seguida, seja por
preconceito, falta de coragem ou preparo. grande o desafio do dilogo e do
respeito mtuo quando se trata de religio.
Alguns pontos cruciais devem ser vencidos na mentalidade que vigora no seio das
religies, para que sejam possveis uma convivncia mais amistosa e a existncia de
educadores capazes de atuar nesse delicado terreno, sem violentar conscincias. O
primeiro fantasma que se deve afastar o do preconceito. Como a prpria palavra
exprime, o preconceito um conceito a priori, pr-estabelecido antes de anlise,
estudo e reflexo. O medo do diferente, discriminaes socialmente propagadas e
opinies distorcidas podem formar em nossa mente idias errneas e julgamentos
apressados, generalizaes simplistas e rigidez de pensamento.
Essa atitude que pode se exprimir em associaes do tipo: crente-fantico;
esprita-macumbeiro; adepto do candombl-adepto do demnio; catlico-carola;
mais recentemente muulmano-terrorista cria uma barreira mental que nos
impede de enxergar as riquezas e as nuanas da realidade.

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O educador que se preze deve se despojar de tais viseiras e passar a olhar o outro,
(mesmo o outro diferente), com o olhar da compreenso humana e do interesse de
aprender. O melhor antdoto do preconceito o conhecimento. Pode haver muito que
nos choque e nos desagrade na religio alheia, mas sem nenhuma dvida haver
muito que nos encante e nos fale ao corao. no terreno dos encontros que
devemos fixar o nosso olhar e achar o fio condutor do dilogo.
A segunda tentao a se vencer (e isso implica s vezes numa reflexo que envolve
a nossa prpria f) a de julgarmos as pessoas aptas ou no aos processos de
salvao ou redeno, segundo os critrios dogmticos da nossa religio.
Raciocinava Rousseau com muita propriedade:
Ou todas as religies so boas e agradveis a Deus ou, se existe alguma que Ele
prescreve aos homens e Ele pune os que a desprezam, Ele lhe deu sinais certos e
manifestos para que fosse distinguida e conhecida como nica verdade. Esses sinais
so de todos os tempos e de todos os lugares, igualmente acessveis a todos os
homens, grandes e pequenos, sbios e ignorantes, europeus, indianos, africanos,
selvagens. Se houvesse uma religio sobre a Terra fora da qual s houvesse penas
eternas, e que em alguma parte do mundo um s mortal no foi convencido dessa
evidncia, o Deus desta religio seria o mais inquo e o mais cruel dos tiranos.
(ROUSSEAU, 1967:609)
Em outras palavras, nada mais nocivo e injusto do que dizer: fora da minha religio,
no h salvao. Quem pensa assim se arroga uma competncia de julgamento,
que s pertence a Deus e no est muito longe da mentalidade inquisitorial do
passado. Partindo-se desse princpio, no h dilogo possvel.
Alm desses dois pontos a se evitar, h outros dois pontos a se recomendar, para
promovermos uma educao religiosa, sem proselitismo, nas escolas pblicas e
particulares. O primeiro a necessidade do educador ser um pesquisador (e isso
vale para todos os campos do conhecimento como tambm para a religio). Ele tem
de buscar e conhecer para no se perder no meio da avalanche de idias e
informaes que vagam nesse mundo. Aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro
lugar a prpria f o dado fundamental. Se enumeramos como objetivo do ensino
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religioso o despertar da religiosidade na criana, essa religiosidade tem de estar


presente, e fortemente sentida, no educador. E, ao mesmo tempo, compete-lhe
buscar informaes e conhecimento preciso a respeito das outras religies, com que
se defrontar na sala de aula.
O segundo ponto a valorizao da tica, como patamar mximo de encontro das
religies. No a tica entendida como conjunto de regras e proibies, mas como
imanncia na conscincia humana, como lei natural que se manifesta em meio a
todas as culturas e povos e que as diferentes religies captam, de formas diversas.
Se pudermos fazer isso, estaremos mais prximos da proposta de Comenius e
Pestalozzi. Toda essa proposta no exclui evidentemente o ensino religioso
confessional. Ou seja, as crianas de famlias catlicas, dentro ou fora da escola,
devero fazer a sua catequese, as judaicas recebero as instrues de sua f, as
espri-tas, evanglicas, muulmanas, igualmente. Mas pode haver um espao interreligioso, para troca, dilogo e convivncia, onde se trate o tema de forma ecumnica
e onde se entenda a religio como um fenmeno humano autntico, alm das
prprias religies.

Uma experincia
No final da dcada de 90, realizamos uma experincia nesse sentido, com alunos de
pr-escola e ensino fundamental de uma escola particular na zona norte de So
Paulo, Colgio Nova Era.
Duas atividades bem-sucedidas podem servir de exemplo prtico discusso deste
artigo. Uma foram as aulas de religies comparadas que demos na 5 srie.
Comeamos por levantar entre os alunos quais as dvidas e curiosidades que eles
tinham a respeito de temas religiosos. As perguntas foram as mais variadas. O que
Umbanda? O demnio existe? Como so as religies indgenas? O que
obsesso (dentro do espiritismo)? O que protestantismo? O que
ressurreio? Existe vida aps a morte? etc. etc.

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As discusses, pesquisas e produes feitas em sala de aula foram no sentido de


responder a todas as questes levantadas e as atividades suscitaram tal interesse e
envolvimento, que chegaram aos ouvidos dos catequistas que estavam preparando
algumas crianas para a primeira comunho.
Apesar de toda a atividade se desenvolver dentro do mximo respeito a todas as
posies religiosas (tomvamos o cuidado de explicar sempre: segundo a Igreja
Catlica, segundo o Islamismo, segundo o Budismo, alm de promover entre os
alunos a pesquisa nas prprias fontes), o preconceito entrou em ao. Os
catequistas de alguns alunos levantaram a lebre, questionando o fato das aulas
serem coordenadas por uma professora no-catlica e assumidamente esprita
kardecista. A coisa virou polmica dentro e fora da escola. Mas, felizmente, o
episdio teve um bom final, porque os pais (catlicos) das crianas envolvidas,
afirmaram com toda a nfase a confiana em nosso trabalho srio e no-proselitista.
Outra vivncia concomitante a essas aulas e que envolveu a mesma polmica, com
final feliz, era um culto ecumnico semanal, que fazamos com toda a escola. As
crianas de todas as sries eram convidadas na hora do intervalo do almoo e a
presena era voluntria. Foi criada uma comisso da prece composta de um
catlico, de um evanglico e de um esprita (porque essas eram as religies
representadas na escola). Essa comisso estava incumbida de trazer oraes,
trechos de livros de suas respectivas religies, mas que no ferissem os princpios
das outras participantes. Por exemplo, no orvamos a Maria, para no desgostar os
evanglicos; no orvamos aos Espritos protetores, para no ofender catlicos e
evanglicos. O Pai-nosso, as oraes a Jesus, que eram aceitos por todos, eram
usuais. Depois da leitura ou da prece pronunciada por um dos membros da
comisso, todas as crianas podiam participar, fazendo oraes espontneas,
pedindo bnos, sade ou ajuda para si ou para algum familiar ou amigo ou algum
pedido especial.
Algumas coisas incrveis, s vezes, surgiam, como certa vez o pedido de um menino
de 7 anos, o Pedrinho, que orou: Que sempre tenhamos f! Ou as preces por paz
no mundo, paz na escola e reconciliao entre os que haviam se desentendido. s
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vezes, havia alguns bagunceiros que atrapalhavam, mas eram contidos pelos outros.
E, muitas vezes, sentimos forte emoo, onde se apalpava quase a presena de
Deus. No ser isso a melhor forma de convivncia fraterna: pessoas que crem de
forma diferente, sentirem em fraternidade a presena divina?
O desafio de tal empreendimento no deve nos assustar, pois quem tem f sabe que
podemos esperar a ajuda de Deus, entendendo:
que os verdadeiros deveres da Religio so independentes das instituies
humanas, que um corao justo o verdadeiro tempo da divindade, que em todos os
pases e em todas as seitas, amar a Deus acima de tudo e o prximo como a si
mesmo o resumo da lei, que no h religio que dispense os deveres da moral,
que no h outros verdadeiramente essenciais a no ser estes e que o culto interior
o primeiro desses deveres e que sem a f, nenhuma verdadeira virtude existe.
(ROUSSEAU, 1967, P. 632)

REFERNCIAS
BERKENBROCK, Volney J. A atitude franciscana no dilogo inter-religioso. (in:
MOREIRA, Alberto da Silva (org.) Herana Franciscana. Petrpolis, Vozes, 1996.)
Forum Nacional Permanente do ensino religioso. Parmetros curriculares nacionais.
Ensino Religioso. So Paulo, Ed. Ave-Maria, 1998.
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1997.
LYON, David. Ps-modernidade. So Paulo, Paulus, 1998.
PESTALOZZI, Johann Heinrich. Smtliche Werke und Briefe. Kritische Ausgabe.
Zurique, Orell Fssli, 1927-1980. Vol. 25, Haupgrundstze der Methode.
Resoluo de 27/7/2001 que regulamenta o Artigo 33 da Lei 9394/96. So Paulo,
Conselho Estadual de Educao, 2001.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. uvres Compltes. Vol. 4. Paris. Gallimard, 1967.
VOLTAIRE, Tratado sobre a Tolerncia. So Paulo, Martins Fontes, 1993.

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ESTRATEGIAS DE SUPERAO DA DISCRIMINAO TNICA E


RELIGIOSA NO BRASIL
Roseli Fischmann*

"No se trata de duvidar da misria humana - do domnio que as coisas e os maus exercem sobre o
homem (). Mas ser homem saber que assim. A liberdade consiste em saber que a liberdade
est em perigo. Mas saber ou ter conscincia ter tempo para evitar e prevenir o momento da
inumanidade." Emmanuel Levinas - Totalidade e Infinito

Um tema forte e delicado


Tratar da temtica da discriminao tnica e religiosa tratar de identidade,
autonomia, alteridade, valores, tradies, smbolos, indivduos, coletividades,
singularidades, pluralidades. tratar tambm de fronteiras, relaes intra e intergrupos, incluses, excluses.
O cuidado que se pode observar, no rol de categorias apresentadas, de no usar
conectivos, aditivos ou alternativos, devido complexidade dos vnculos que se
estabelecem entre eles.
A propsito, a prpria categoria vnculos tem sentido especial, assim como a idia
de que se estabelecem, ou seja, algo que um construdo e no um dado. Vnculos
entre indivduos e seus grupos - tnicos, religiosos - de origem tm tal fora, que
dificilmente se encontra quem os conteste. Podem ser mais ou menos valorizados,
plenamente aceitos ou absolutamente rejeitados - jamais sero um dado neutro na
vida de algum.
Por etnias e religies fazem-se guerras, como tem demonstrado a Histria Mundial
em todos os tempos. Por isso, tratar da discriminao religiosa e tnica e tratar da
possibilidade da Paz. Como lembra Javier Pres de Cuellar, "a cultura da paz, da
democracia e dos direitos humanos constitui um todo evidentemente indivisvel,
assim como os direitos civis e polticos e os direitos econmicos, sociais e
culturais"[1]

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De fato, absolutamente insuficiente a perspectiva da paz como ausncia de guerra.


De certa forma, a humanidade est ainda parcialmente imersa no que Raymond Aron
denomina "paz de impotncia", onde no se d a guerra pela perspectiva de
extermnio mtuo, frente s armas de que o inimigo tambm dispe[2].
Talvez o sobressalto do Absurdo, somado barbrie quotidianamente espalhada
pelas ruas das grandes metrpoles e, mais ainda, por todo o Terceiro Mundo traga o
despertar definitivo, no mais s de alguns, para a imperiosa necessidade de
alcanarmos a "paz de satisfao": "as unidades polticas deveriam, antes de mais
nada, deixar de ambicionar a extenso de sua soberania a territrios ou pases
estrangeiros (...). Alm da satisfao, nascida do respeito por um princpio de
legitimidade, deve haver a suspenso da rivalidade em termos de terras e de
homens, de foras, de idias e de amor-prprio"[3].
interessante observar que o mundo acadmico no diretamente relacionado s
discusses referentes Poltica e ao Direito Internacional tambm tem dado ateno
a esta problemtica, a partir de diferentes enfoques, em geral plenos de perplexidade
e indagaes. So alertas, implantados aqui e ali, como buscando tirar aqueles que
se dedicam descoberta, elaborao e divulgao do conhecimento cientfico, de
sua rotina auto-centrada.
interessante observar que diferentes autores, de diferentes reas, tm - e j h
algumas dcadas - clamado por que se d ateno aos rumos que a Humanidade
vem tomando. Vejamos alguns.
O arquelogo Grahame Clark, em seu livro A Identidade do Homem[4] afirma: "Para
uma abordagem mais positiva do futuro necessitamos, sobretudo, de uma percepo
contempornea do que significa ser humano. S assim poderemos definir os valores
que precisamos sustentar se quisermos reter o nosso 'status' adquirido por
antepassados predominantemente pr-histricos, no transcurso de muitos milhares
de geraes. Da perspectiva inaugurada pela arqueologia e suas disciplinas
associadas, o nosso problema no consiste em como absorver ou processar mais
materiais, ou mesmo como dividi-los em pores mais iguais. , antes, como manter,

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em face de crescentes ameaas, uma qualidade de vida sem paralelo para a nossa
prpria espcie"[5].
Apresentando uma crtica postura adotada pelos cientistas, que, ao rejeitarem
religies e ignorarem preocupaes bsicas de leigos, abandonam a questo bsica
da identidade - "o que significa ser humano" - que persegue desde sempre a
Humanidade. Afirma, assim: "Por muito til e vlido que possa ser, para fins de
laboratrio, descrever um ser humano em termos de seus componentes qumicos
contidos numa frmula ou mesmo, em um nvel superior, como uma organizao de
protoplasma sensvel, isso totalmente intil para uma pessoa em busca de sua
identidade"[6].
Feito o alerta ao mundo cientfico, Clark dirige-se anlise da organizao
econmica e seus reflexos nas sociedades, particularmente levando em conta a
acelerao do ritmo de mudana e lembrando que muitos avanos tecnolgicos, hoje
alcanados em minutos, dependeram de descobertas ancestrais, cultivados ao longo
de geraes, por culturas que, em si, desapareceram.
Comparando o empobrecimento do banco gentico provocado pela extino de
espcies animais e vegetais, homogeneizao da cultura humana que hoje
vivemos, a qual "desafia a nossa prpria identidade como homens", Clark pondera:
"um dos dilemas das sociedades ps-industriais, por enquanto s parcialmente
percebido, consiste em como reconciliar as tendncias homogeneizantes de um
mundo cada vez mais organizado na base da tecnologia mecnica, racionalidade e
cincia natural, com a diversidade de valores humanos que sintetizam a histria dos
homens"[7]
Como se observa, j no se coloca a questo apenas em termos de organizao
poltica, mas h um esforo para ponderar acerca da interferncia da organizao
mundial na vida cotidiana dos seres humanos, em especial no que se refere a como
preservam sua prpria dignidade.
Talvez possamos lembrar, aqui, ainda que brevemente, da anlise do filsofo Jean
Baudrillard, ao apontar a relao existente entre aquilo que tem sido servido como
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"alimento cultural", de maneira geral, propiciando o fim do social, transformado em


quase irrestrita massificao. Contudo, esse trabalho escrito originalmente em 1979,
previa que, ao contrrio da percepo vigente que indica uma passividade extrema
das massas, as reaes que podero ainda advir so, em verdade, imprevisveis[8].
Nessa anlise, Baudrillard lana mo do conceito de massa em Fsica, mostrando,
ento, que tudo que endereado s massas humanas recebido, porm, no
passivamente; d-se, segundo sua anlise, assimilao e processamento, uma
elaborao inconsciente, no visvel, e, por isso, incontrolvel. Alm disso, a forma
de "devoluo" dos contedos assimilados pode ser esperada: o que no significa,
claro, que se possa saber 'o que' esperar[9].
Assim, o que identificado por Clark como uma busca de afirmao de dignidade,
que pode resultar, no raro, em conflitos violentos[10], complementado, por
Baudrillard, analiticamente, a partir de outra perspectiva terica, afirmando a nopassividade das massas e, sim, a imprevisibilidade quanto ao momento e qualidade
de sua ao.
Neste ponto, a discusso assume concretude imediata. Podemos, por exemplo,
entender a ecloso de guerras tnicas em vrios pontos do mundo, assim como os
movimentos de afirmao de identidade tnica, em suas diversas manifestaes.
Frente a um mundo homogeneizador, onde a violncia do preconceito e da
discriminao tnica, embora injustas apenas parte do processo, a reao possvel
- em busca da dignidade dada pela identidade definida, clara, assumida, valorizada apenas comea a se manifestar. Contudo, quais os rumos que tomaro, ou podero
tomar, tais manifestaes?
O rumo da violncia e do confronto o mais direto e, de certa forma, mais simples,
porm o menos humano, no sentido em que Grahame Clark nos relembra, em
termos das conquistas alcanadas desde nossos ancestrais pr-histricos, para nos
constituirmos como espcie.
Aqui, um autor que oferece a contribuio mais carregada de um forte "pathos"
humanitrio Konrad Lorenz. Considerado "pai da Etologia", cincia que estuda o
comportamento animal, prmio Nobel de Medicina em 1972, Lorenz tem uma vasta
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obra, cuja contribuio mais marcante a anlise da espcie humana


comparativamente a outras espcies animais, a qual conclui, surpreendentemente,
que ns, seres humanos, estamos em desvantagem, por nossas prprias escolhas.
Lorenz afirma que a espcie humana a nica, dentre as espcies, que usa seu
diferencial em relao s demais contra si mesma, e no em busca de preservao e
aprimoramento. Assim, o raciocnio abstrato, formal, e a linguagem verbal levaram,
por um lado, a um aprimoramento tecnolgico jamais imaginado em outros tempos
pelo ser humano. Por outro lado, concorreram para o desenvolvimento de
sentimentos de posse, promoveram deslocamentos de conscincia, disseminaram
doutrinao e passividade.
Os resultados facilmente visveis dessa situao encontram-se nos resultados da
seleo intra-especfica, no caso humano, dada pela concorrncia generalizada. Em
outras espcies a seleo feita pela via intra-especfica mostra-se cheia de
armadilhas para o prprio processo de evoluo, onde nem sempre o que seria
melhor para a espcie o que vence. Ora, seres humanos dotados de razo,
assistimos e, muitas vezes, promovemos essa linha de "evoluo", em verdade
demolidora da espcie.
Frente a uma anlise como essa, Lorenz v sada: a imprevisibilidade caracterstica
de todos os seres vivos - inegvel, apesar da tendncia humana de procurar dominar
a teleologia - uma garantia de possibilidade de mudana de rumo. Mais ainda,
lembra que a cultura criao humana, podendo, portanto, ser alterada por quem a
desenvolveu.
Ora, se a imprevisibilidade o que garante a liberdade, indicando-nos, portanto,
limitaes quanto ao que podemos conhecer e prever, por outro lado essa mesma
liberdade que nos permite programar aes visando reverter o quadro em que se
encontra, ainda no momento, a espcie humana. E, para isso, reservado papel de
destaque para a educao.
Citando Andr Malraux, Pres de Cuellar lembra que o mundo da cultura "no o da
imortalidade, o da metamorfose"[11]. A solido que vivemos ns, seres humanos,
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neste final de milnio a de quem contempla a si; contemplando-nos, em nossas


imagens, perfeitamente adequadas s exigncias externas[12], vemos esmaecer,
distante, nossa identidade, nossa dignidade. Metamorfose meno de esperana,
lembrando que j trazemos em ns o que poderemos ser. transformao que no
se faz ao acaso, mas cheia, sim, de busca e intencionalidade, como nos ensina
Lorenz. E onde a educao instrumento privilegiado.
Nesse sentido, a prpria acepo da educao ampliada, ao contemplar a questo
das minorias, assim como se aprofunda o sentido universal dos Direitos Humanos.
Vejamos.
A vida humana, enquanto ao e reflexo, distingue-se de todas as demais formas
de vida. Em uma perspectiva evolucionista, diferentes espcies desenvolveram
diferentes respostas s circunstncias do meio ambiente, como forma de
sobreviverem a elementos hostis. Os seres humanos, com sua racionalidade,
criaram sistemas de cultura, diversificando-se entre si mais a partir de diferentes
cosmologias, que a partir de diferenas biolgicas, expressas em caractersticas
fsicas, como cor da pele, formato dos olhos, textura dos cabelos, etc.
Um dado que corrobora a afirmao dessa diferenciao feita pela cultura, refere-se
aos processos de aculturao imposta a imigrantes, em diferentes partes do planeta,
em diferentes momentos histricos. Muitas vezes, perdido o solo original, e
freqentemente deparando com sentimentos de xenofobia (ainda que difusos, ou
encobertos), o ser humano v-se na iminncia de adaptar-se, ou fenecer, quando
no lhe dada a alternativa de evadir-se. A metfora do camaleo sobre a manta
escocesa, expressa por Woody Allen em Zelig, daquele que capaz de se adaptar
de forma incondicional, no tempo exato, para sobreviver, fala tambm de certa
esquizoidia, distante da desejvel integridade do ser humano.
O jogo de submeter o estrangeiro[13], tem sido suficientemente forte, na histria da
humanidade, a ponto de se constituir esse termo - estrangeiro - em referncia
metafrica freqentemente adotada na literatura, no cinema, nas artes em geral.
Morte em Veneza, O Estrangeiro, so alguns exemplos dessa referncia.

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J no apenas como metfora, encontra-se o jogo de submisso operando sobre


aquele que se encontra indefeso - a inocncia, a ingenuidade, e, sobretudo, toda
forma

de

excluso,

frequentemente

so

interpretados

como

fraqueza

incompetncia, certo tipo de displacement, algum que est deslocado como um


aptrida, frente a um mundo no qual a competitividade exacerbada ensina a tentar
sempre vencer a qualquer custo - vitria que tem, ento, o significado de sobreporse, de forma autoritria, aos vencidos.
Convm lembrar que a derrota em uma guerra significou, por diversas vezes na
histria, a vivncia da escravido, como conseqncia. Os perdedores, vistos como
mais fracos, ou supostamente menos competentes, viam-se escravizados, em uma
prtica reconhecida e legitimada naqueles tempos. Paulatinamente, a barbrie da
escravido ganhou tal aceitao, que j no era necessrio vencer a guerra bastava comprar o escravo que traria o direito ao cio e ao reconhecimento de
prestgio social - a guerra fora ganha por outros meios.
Da mesma forma, a legitimao da desigualdade, pelas estruturas de senhor e servo,
prncipe e sdito, passou a ser matizada pela expanso do capitalismo moderno, na
definio da posse dos meios de produo. Exacerbada a desigualdade entre
indivduos e grupos humanos, nosso sculo assistiu guerras que colocaram o tema
da dominao entre Estados, assim como a retomada intensa e dramtica de lutas
internas, por motivos tnicos e/ou religiosos, e ainda a luta pela hegemonia sobre
territrios, na definio de fronteiras.
A barbrie do Holocausto, de Hiroshima e Nagasaki, na Segunda Guerra Mundial,
deixaram o terrvel registro de at onde o ser humano capaz de chegar. Com a
morte de milhes no genocdio perpetrado de forma brutal, e a criao cientfica
posta a servio da morte, a humanidade pode olhar-se a si, e perceber quo
incontrolveis so as tendncias humanas destruio e violncia.
* Pedagoga, mestre, doutora e livre docente em Educao pela Universidade de So Paulo, sendo
professora no Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao da USP, onde
tambm coordena o projeto Discriminao, preconceito, estigma: relaes de etnia em educao,
assim como a implantao, em cooperao com a UNESCO - Unidade da Tolerncia e da Paz, Paris , da Rede Cientfica das Amricas e Caribe para a Tolerncia e Solidariedade. Recentemente
designada pelo Conselho Executivo da UNESCO para integrar o Grupo de Trabalho Especial sobre
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Educao para Direitos Humanos, como representante regional da Amrica Latina e Caribe, em nome
do Brasil. Fellow de The John D. and Catherine T.MacArthur Foundation, Chicago, no perodo de 1994
a 1997, junto ao Programa de Populao.
[1] Cullar, Javier Peres de - "Um Plano Marshall para a cultura e o desenvolvimento", in: Folha de
So Paulo, 19/02/1994, p. A-3. Esta discusso inicial baseia-se, parcialmente, no captulo 1 de
Transformao de Narciso: Percursos, Dilogos, Reflexes em Educao, Tese de Livre Docncia
apresentada Faculdade de Educao da USP em agosto de 1994.
[2] Em substituio "paz de potncia", como por exemplo a "Pax Romana", onde o imprio se
preserva sem questionamento, por impossibilidade dos submetidos. Sem dvida haver quem
identifique, ainda, uma hegemonia norte-americana tal, que preferiria esta categoria quela que indico
acima. Contudo, minha compreenso que o fato de o aparato blico, incluindo arsenal nuclear, estar
muito disseminado por diversos pases, torna vital o equilbrio nas relaes internacionais. Contudo,
est claro que essa classificao no to simples. Citao ref. Aron, Raymond - Paz e Guerra entre
as Naes, 2 ed., Braslia, EdUNB, 1986
[3] Aron, Raymond - op.cit., pp. 231-232
[4] Clark, Grahame - "A identidade do homem - Uma explorao arqueolgica", Rio de Janeiro, Jorge
Zahar, 1985 - (original, 1983)
[5] Idem, ibid., p.15
[6] Idem, ibid., p.21
[7] Idem, ibid.,pp. 22-23. Ver captulo 6 deste trabalho
[8] De certa forma, os acontecimentos ocorridos no Leste Europeu, incluindo a queda do Muro de
Berlim, pioneira no suceder de fatos, corroborou a anlise prospectiva de Baudillard.
[9] Baudrillard, Jean - " sombra das maiorias silenciosas - O fim do social e o surgimento das
massas", So Paulo, Brasiliense, 1985
[10] Citando Clark: - "A fora das razes culturais de tais convices (que tm na diversidade cultural
elemento constitutivo da dignidade humana) pode ser vista nas reivindicaes de autonomia local, no
raras vezes escoradas na violncia, por parte de grupos afogados por alguns dos Estados mais
avanados da Europa ocidental" - Clark, G. - op.cit., p.155
[11] Pres de Cuellar, J. - op.cit.
[12] A respeito, sempre oportuno lembrar o indispensvel Goffman, E. - A representao do eu na
vida cotidiana, Petrpolis, Vozes, vrias edies
[13] Hannah Arendt trabalhar a questo do estrangeiro como sendo certo sentimento comum, que
partilhamos em nossa condio humana, de no nos sentirmos nem em casa, nem vontade no
mundo, tema recorrente ao longo de sua obra.

Barrington Moore Jr.., em seu livro Injustia - as bases sociais da obedincia e da


revolta - lembra que necessrio haver normas bsicas, que sobrevivam
necessidade de a sociedade estar refazendo a cada vez seu contrato social. A
obedincia a tais normas constitui-se, nesse caso, num gesto de maturidade, pela
adeso aos valores da sociedade especfica em que se vive. Haveria, aqui, includas
na normatizao e no contrato, formas de coero social previstas, assim como de
punio, consideradas por todos como justas.
Por outro lado, existem alguns elementos, como a opresso e a injustia, que, uma
vez surgidos, podem significar uma ruptura do contrato social, frente a qual prprio
da maturidade no mais obedecer, mas resistir. Moore Jr. destaca, ento, que o
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perigo est nas sociedades onde se encontraram formas de controlar toda


resistncia, onde a injustia vista como inevitvel, e portanto se sufoca na base
toda indignao e ira moral geradas pelo sentimento de injustia.
Mais ainda, com freqncia desenvolvem-se argumentos de justificao da situao,
significativos de experincias de auto-anulao, como na citao de Octvio Paz, ao
lado de certo orgulho na resignao [1], que de fato estratgia para tornar
tolervel suas vidas. Adorno e Horkheimer, por sua vez, tratam de certa atitude que
denominam metaforicamente de mentalidade ciclista: aquele que calca o que est
embaixo, enquanto se curva ao que est acima.
sobretudo frente a ordens injustas ou a uma ordem opressiva que se revelam a
autonomia moral e a coragem moral. Barrington Moore Jr. identifica trs qualidades
da autonomia moral:
A primeira qualidade pode ser chamada de coragem moral, no sentido de uma
capacidade de resistir a poderosas e ameaadoras presses sociais para a
obedincia a regras ou ordens opressivas ou destrutivas. A segunda qualidade a
capacidade intelectual para reconhecer que as regras e as presses so de fato
opressivas. (...). A terceira capacidade, a inventividade moral, mais rara (...). a
capacidade de criar, a partir das tradies culturais vigentes, padres historicamente
novos de condenao ao que existe.[2]
Tratando dos efeitos do poder de presso do grupo sobre o julgamento expresso por
um indivduo, com base em experimentos de Asch, Moore Jr. enfatiza que um nico
aliado pode fornecer suficiente apoio para capacitar uma pessoa a elaborar um
julgamento correto[3]. A mesma concluso resultou do famoso experimento de
Stanley Milgran, envolvendo cobaias humanas pseudo-submetidas a choques por
ordem de pseudo-experimentadores a agentes que demonstraram sua capacidade
de resistir a ordens cruis, ou, ao contrrio, de extrapol-las. Nesse experimento, a
oferta de apoio social foi a mais eficaz variante no solapamento da autoridade cruel e
sdica do experimentador.[4]

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Entre outras concluses do longo e denso estudo de Barrington Moore Jr.., a


capacidade de identificar a opresso e a injustia tratada como sendo central na
busca da construo de uma situao social mais justa a cada vez. Da mesma
forma, o desenvolvimento do sentido de inevitabilidade como sendo ilusrio - ou seja,
a compreenso de que h certas condies desumanas, dolorosas ou degradantes
das quais no se necessitam, no se podem e no se devem suportar.
A reverso do sentido de inevitabilidade significa que as pessoas possam
compreender que a dificuldade na alterao de certa situao dolorosa vigente no
significa que a mesma integre a ordem natural das coisas, sendo por isso
inevitvel, mas que essa dificuldade talvez diga respeito a outras dificuldades, como
tradies arraigadas ou outros interesses, que no a melhoria da qualidade da vida
humana.
Nesses processos pelos quais se desenvolve a capacidade de identificao da
opresso e da injustia, e de solapamento do sentido de inevitabilidade, a informao
desempenha um papel crucial, assim como o debate aberto e esclarecido[5], que
possa servir como o apoio social, de que tratou Moore Jr.., capaz de fortalecer o
discernimento facilitador do sentimento de injustia, dando suporte capacidade de
resistncia.
Neste ponto evidencia-se a relevncia da escola, seja como favorecedora de
informao, seja como facilitadora de processos que conduzam formao da
capacidade crtica, bem como de habilidades de expresso de opinio e, sobretudo,
de resistncia opresso.[6]
No mbito social, as minorias tm representado a personalizao da possibilidade de
se colocar em discusso os processos humanos de dominao, muitas vezes por
seu sofrimento, como j vimos. Theodor Adorno e colaboradores desenvolveram em
sua obra Personalidade Autoritria uma srie de reflexes com base em pesquisas
empricas quantitativas e qualitativas, que so de extrema relevncia para essa
temtica. Devido aos limites deste trabalho, procurarei destacar alguns mais
especificamente ligados temtica educacional.

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Adorno constatou em suas pesquisas que quanto mais submisso um indivduo, maior
sua tendncia ao autoritarismo - submete-se, porque legitima o que o outro faz, e se
estivesse em seu lugar, faria igual ou pior. Assim, constatou que existem traos
presentes

na

personalidade

autoritria,

que

tendem

apresentar

atitude

preconceituosa e a legitimar formas vrias de discriminao de minorias, a includas


ns mulheres, os homossexuais, todos aqueles que integram etnias ou religies no
dominantes,

alm

das

crianas.

Essa

formas

de

discriminao

incluem

comportamentos violentos, agressivos, excludentes.


Da mesma forma, so personalidades que submetem-se em campo pblico a toda e
qualquer autoridade, ainda que arbitrria, enquanto submetem, freqentemente de
forma violenta, aqueles com os quais convive no domnio privado da famlia.
Um dos principais mritos do trabalho de Theodor Adorno operar esse vnculo
entre a temtica das minorias e o fortalecimento da democracia. Aquilo que pareceria
interesse de alguns, na verdade coloca-se como a evidncia da relevncia da
proteo ao espao pblico, s relaes igualitrias, as quais podemos chamar de
emancipadoras, ao respeito a todo e qualquer indivduo, como base da democracia.
interessante observar que a Declarao dos Direitos das Minorias Nacionais ou
tnicas, Lingsticas ou Religiosas proclamada pela Assemblia Geral das Naes
Unidas em dezembro de 1992, incorpora essas concluses, destacando que a
pluralidade cultural (a incluindo todas as especificaes citadas na Declarao) a
base visvel do pluralismo poltico. Enquanto esse pode, em algumas circunstncias,
apresentar-se de forma excessivamente vaga e abstrata, a preservao, proteo e
promoo das identidades e tradies diversas de uma comunidade nacional podem
significar o constante mirar da pluralidade. Ou seja, de fato interesse de todos, e no
de alguns.
No trabalho de Adorno, a questo de medidas voltadas para a superao do racismo,
da discriminao tnica e religiosa em geral, apresentada como pauta para a
sociedade que se quer construir e manter de forma democrtica. Em especial, uma
pauta para a educao de todos, uma vez que seria, em sua anlise, uma forma
eficiente de prevenir o surgimento de personalidades autoritrias, que viessem a
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fundamentar, em suas vidas cotidianas, o surgimento do autoritarismo e do


totalitarismo, no nvel da organizao poltica.
Da mesma forma, uma pauta para a educao a elaborao de propostas que
visem enriquecer a capacidade argumentativa [7]. Nesse sentido, o ponto mais
fundamental refere-se possibilidade de formao de indivduos capazes de escapar
tentao maniquesta. Novamente aqui, a existncia da diversidade tnica,
religiosa, cultural crucial, porque ensina a relativizar afirmaes, bem como a
desenvolver a conscincia de que existem tantos sistemas humanos, quanto nos
impossvel conhec-los a todos. Ou seja, passamos a entender que nosso
conhecimento - e portanto nosso julgamento - necessariamente limitado, o que nos
obriga a uma tolerncia efetiva para com a diversidade, para com o outro, base da
negociao democrtica.
Ainda prope Adorno, como medidas preventivas ao surgimento do totalitarismo,
mesmo reconhecendo a inutilidade de receitas nesse campo, trabalhos que evitem
clichs, to ao gosto de ditadores, mesmo os camuflados, que falam em nome da
democracia. No mesmo sentido, desenvolver flexibilidade, capacidade e gosto para
lidar com mudanas, serviro para evitar a rigidez e a constncia quase obsessivas,
caractersticas da personalidade autoritria. Nesse sentido, na escola, revezar
papis, a possibilidade de assimilar contribuies da comunidade so dados
essenciais para o desenvolvimento da permeabilidade e flexibilidade.
s propostas de Adorno podemos somar as de Barrington Moore Jr.., do papel da
educao no desenvolvimento da autonomia moral[8], mesmo quando se considera
que essa autonomia muito limitada pelas circunstncias. Apoiando-se em Freud,
destaca a importncia de que as crianas tenham modelos adultos com os quais
possam assumir compromissos morais, base do adensamento da autoridade (no
autoritarismo) na sociedade. Em suas propostas destaca-se a manuteno da
capacidade de se indignar frente injustia e opresso, portanto da capacidade de
resistncia ao arbtrio, o questionamento do consenso criado e aceito dos processos
de dominao.

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Retornando a Konrad Lorenz, a base de suas propostas para a educao ser a


valorizao do ser humano, enquanto criador, como sujeito scio-cultural, e enquanto
ser dotado de capacidade de compaixo. Atente-se que a noo de compaixo que
traz reflexo no guarda relao com a viso piegas do termo, mas sim com seu
sentido etimolgico compaixo, a capacidade de sentir com, de mobilizar-se por.
Entende Lorenz que a educao tem o papel de desenvolver a sensibilidade e a
conscincia, de promover uma revalorizao dos valores. Mais ainda, ao oferecer
conhecimento, deve fundamentar-se em uma perspectiva epistemolgica que se
funde na aceitao dos limites do conhecimento do ser humano, sujeito, sempre e
necessariamente, aos interesses do conjunto da humanidade. Ao colocar esse tema
tico, volta-se ao universal kantiano, de que o limite da ao humana o de que
cada ser humano seja tratado como fim em si, jamais um instrumento de outro ou de
seus interesses.
Pressupostos terico-metodolgicos da temtica[9]
Diz Levinas que "a tica, 'j por si mesma', uma ptica". Em meu credo de
pesquisadora completo: "a tica uma ptica", instaura a conduta, define a direo
metodolgica.
Trabalhar com questes inerentes condio humana assumir um compromisso, e
em especial no caso da pesquisa educacional, estabelece premissas metodolgicas
claras: a melhoria das condies bsicas de vida do sujeito da pesquisa a
finalidade da busca do conhecimento, no s como indivduo, mas tambm como
partcipe de uma coletividade social. Em particular o estudo das relaes de etnia singularidade a ser valorizada e ampliada pela participao na pluralidade, em um
processo de construo de novos paradigmas de relacionamento entre indivduos,
entre comunidades e entre estas e a sociedade - remete discusso do que esse
sujeito como espcie humana, ameaada de "demolio", como dramaticamente nos
ensina Konrad Lorenz.
Proponho, ento, um trabalho que compe pesquisa e interveno educacional.
Levinas que nos traz reflexo a certeza de que o contato com o Outro e a busca do
Absolutamente Outro o verdadeiro ensino. Assim, que melhor tema haveria para
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uma interveno educacional que a busca da compreenso objetiva de como se d a


negao do Outro pelo preconceito, pela discriminao, pela estigmatizao? Ora,
trata-se de estudar, investigar, aprender e apreender, em um processo que, ao
mesmo tempo que identifica o problema, busca alternativas para sua superao.
Nesse sentido no pode ser uma atividade solitria, mas sim solidria, tratando-se de
indispensvel integrao entre aes tericas e aes prticas, em uma dinmica de
revezamentos[10].
Por lidar com temas do cotidiano, onde h um conhecimento vulgar estabelecido.
trata-se tambm de superar obstculos epistemolgicos arraigados, entre outros
motivos, por inrcia do esprito, pela valorizao indevida de idias, o que acaba por
se opor circulao de valores, onde "aquilo que se julga saber claramente ofusca
aquilo que se deveria saber" [11].
A proposta, ento, a participao de representantes de movimentos e organizaes
tnicas e de minorias religiosas, em interao com o mundo acadmico, como um
investimento na possibilidade de rediscusso das fontes de autoridade na construo
do saber sobre etnias, ao mesmo tempo em que se tecem novas relaes da prtica
com a teoria.
Abrange o levantamento constante dos "Paradigmas do Outro", tal como se
apresentam em crianas e adolescentes das escolas, considerando o "Outro Visvel"
e o "Outro No-Visto". Este discernimento particularmente relevante para o Brasil,
cuja composio populacional abriga cosmopolitismo peculiar e raro pluralismo,
vivido s vezes de maneira apenas virtual por parcelas da populao.
Tal levantamento de "Paradigmas do Outro" busca a explicitao de caractersticas
tnicas auto-atribudas e hetero-atribudas, visando identificar a existncia de
preconceito (latente ou patente), discriminao (implcita ou explcita) e estigma (no
sentido atribudo a este termo por Goffman).
Preliminarmente esclareo que conceituo "Paradigmas do Outro" apoiando-me em
Thomas Kuhn e Emmanuel Levinas. O termo "paradigma", tal como utilizado por
Kuhn, tem uma riqueza heurstica insubstituvel para nosso trabalho. Analisando a
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organizao do mundo cientfico, Kuhn ressalta que "os cientistas nunca aprendem
conceitos, leis e teorias de uma forma abstrata e isoladamente. Em lugar disso,
esses instrumentos intelectuais so, desde o incio, encontrados numa unidade
histrica e pedagogicamente anterior, onde so apresentados juntamente com suas
aplicaes e atravs delas"[12].
Estabelecendo um paralelismo entre a organizao do pensamento cientfico e a
organizao do pensamento da vida cotidiana, proponho uma hiptese segundo a
qual as manifestaes de preconceito, discriminao e estigma tm uma "unidade
histrica e pedagogicamente anterior", da qual seriam uma aplicao. Seria,
portanto, uma modalidade de "paradigma de senso comum", que por encontrar-se
articulado traduz-se em expectativas com relao ao comportamento do Outro,
configurando o que chamarei de "sndrome DPE", propiciando, frequentemente,
condies objetivas suficientes para sua confirmao, como nos processos de
"profecia auto-realizadora".
Lembra Kuhn que "na cincia (...) a novidade somente emerge com dificuldade
(dificuldade que se manifesta atravs de uma resistncia) contra um pano de fundo
fornecido pelas expectativas"[13]. No campo da "sndrome DPE", a mudana dessas
expectativas depende - e estas so outras hipteses: (a) do conhecimento objetivo,
pelo sujeito, do "paradigma do Outro" do qual ele portador; (b) do contato direto e
intencional com o Outro, o qual esteja ciente do "paradigma" que norteia seu
interlocutor.
De Levinas aproveito o conceito de Outro e Outrem (em especial Levinas, 1988),
parafraseando-o, aqui, ao nomear o "Outro visvel" e o "Outro no-visto",
diferenciao indispensvel no estudo das relaes de etnia e entre minorias
religiosas, onde freqentemente, como j foi dito, o Outro um contato virtual, o que
traz complexidade social e analtica.
Algumas experincias de trabalho
Os protagonistas desses trabalhos que temos desenvolvido so movimentos sociais,
por meio de ativistas e lideranas, terceiro setor, universidade, mdia, governo,
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agncias internacionais. Para facilitar relatos e anlises do que tem sido realizado
com base nesses paradigmas, esses interlocutores aparecem um a um, assim como
na sistematizao de resultados alcanados tratamos evento por evento. Contudo,
na prtica, tudo se entrelaa e se compe em um processo de interao rico e
dinmico.
Ou seja, sem a interveno, a pesquisa teria sido menos instigante e menos
exigente, com relao preparao terica, definio metodolgica e busca de
resultados. Sem a pesquisa, a interveno poderia reduzir-se a empirismo.
A urgncia da temtica, gerando uma atitude de prontido desses interlocutores universidade, comunidades, mdia, governo -, assim como a consolidao de
vnculos de apoio internacional tm sido cruciais para que atender os compromissos
ticos assumidos com as comunidades, entre ns que partilhamos a proposta e com
agncias financiadoras.
Passemos a um brevssimo relato de algumas experincias mais significativas, em
nvel nacional e internacional, do trabalho desenvolvido com base no referencial
terico e metodolgico citado, onde a valorizao, respeito e presena direta de
diversos grupos de minorias, e em particular tnicas e religiosas, tem sido central.
Ensino Religioso em escolas pblicas - a discusso do Estado de So Paulo
Em 1995, o tema do ensino religioso em escolas pblicas constituiu-se em fonte de
cooperao entre nosso trabalho e o Governo Estadual. Tal cooperao foi to mais
significativa, quanto mais sria a crise suscitada pela Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil - CNBB - Seo So Paulo. O Governo do Estado de So Paulo no
aceitou sua proposta de impor ensino religioso, alegando exigncia constitucional,
porm, de fato, dentro de certa concepo que feria os direitos das minorias
religiosas e de todos os alunos, por impedir a livre escolha, o que se encontra
previsto na Constituio.
A Secretaria de Educao pediu-me a cooperao, dela resultando a proposta e
efetiva criao de uma Comisso Especial do Governo do Estado, com
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representantes de diversos setores governamentais, para a qual fui nomeada como


um dos membros, no caso, representante da Universidade Pblica.
O trabalho da Comisso estendeu-se de julho de 1995 a janeiro de 1996, envolvendo
ampla participao das comunidades de minorias religiosas, mobilizadas por
intermdio das comunidades que participavam de nosso projeto. Foi uma lio de
cidadania, pela seriedade e prontido das comunidades que estiveram presentes em
defesa de todas as crianas e adolescentes que estudam em escolas pblicas,
reafirmando o direito de respeito e valorizao, como na Declarao das Minorias da
ONU.
A mobilizao significou a dedicao de muitos, que se empenharam em divulgar a
importncia da liberdade de religio, da laicidade do Estado, como presente na
Constituio Federal, e, assim, a reafirmao da importncia do respeito liberdade
de conscincia e de pensamento.
A imprensa e os meios de comunicao, de maneira geral, foram parceiros ativos e
decisivos para aquela que foi uma vitria, embasada em parecer jurdico da
professora Anna Cndida da Cunha Ferraz, da Faculdade de Direito da USP,
preparado por nossa solicitao.
Essa vitria repetiu-se na promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, em dezembro de 1996, quando essa abordagem da temtica foi vitoriosa,
aps debate acirrado no Congresso.
Contudo, lei complementar posterior, de julho de 1997, deu nova redao ao artigo
referente ao ensino religioso, criando uma situao de ambigidade e ameaa aos
direitos fundamentais, que, sem dvida, o tempo j demonstra o desacerto. Essa
nova situao, gerada como resultado de presso da CNBB na fase preparatria da
visita do Papa Joo Paulo II ao Brasil em outubro de 1997, dever ser corrigida em
prol da cidadania, uma vez que a mobilizao havida em So Paulo em 1995,
demonstrou exausto os perigos desse tipo de exposio compulsria de crianas
religio - sem garantias s minorias - no ambiente da escola pblica.

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Pluralidade Cultural como tema curricular transversal para as escolas de


ensino fundamental
O documento Pluralidade Cultural, do qual fui redatora e especialista junto equipe
geral, integrante dos temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. inovador, em nvel nacional, porque pela primeira vez temos a temtica da
pluralidade e da diversidade tnico-racial presente como poltica pblica de educao
para todo o territrio nacional, em uma perspectiva que privilegia a voz dos sujeitos
desse processo, valorizando, portanto, as populaes brasileiras. Foi redigido com
base em toda a experincia que desenvolvemos em nosso projeto, com a
participao de lideranas das comunidades como pareceristas da proposta
preliminar, fato indito na histria da educao brasileira.
proposto, tambm, em interao com os demais temas transversais, a saber,
Sade, Educao Sexual, tica, Meio Ambiente, colaborando para entrela-los na
abordagem que faz dos direitos humanos, da liberdade de conscincia, de opinio,
dos direitos da criana e do adolescente, da temtica da igualdade entre homens e
mulheres, em uma proposta que toma em considerao a realidade da sala de aula,
portanto vivel, apresentada para ser efetivada. Prope, alm disso, estratgia
didtica de intercmbio, cooperando para o adensamento dos projetos pedaggicos
das escolas, pela via da interao com a sociedade e comunidades, voltando-se para
o conhecimento da diversidade regional, cultural e poltica brasileira.
Os valores que so ali trabalhados voltam-se para o fortalecimento da auto-estima de
professores e professoras, pessoal auxiliar e administrativo e, de forma central,
alunos e alunas, voltando-se para a valorizao das origens de todos, ao mesmo
tempo em que afirma a inviolabilidade do direito individual de escolha dos rumos que
cada um escolha dar sua vida. Trata, tambm, da urgncia da disseminao do
conhecimento dos direitos humanos e do respeito mxima que estabelece todos os
direitos humanos para todos.
Encontra-se em aplicao em todo o territrio nacional, no ensino fundamental
(oferecido no Brasil a crianas e adolescentes de 7 a 14 anos).

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Manual Direitos Humanos no Cotidiano, a valorizao da diversidade e do


pluralismo
A repercusso de diversas iniciativa do projeto que coordenamos, assim como do
documento de Pluralidade Cultural, levaram a outra experincia formidvel de
entrelaamento teoria-prtica. O Secretrio Nacional de Direitos Humanos, Dr. Jos
Gregori, convidou nosso projeto a colaborar com a Secretaria Nacional de Direitos
Humanos - SNDH, pedindo que concebssemos projeto de elaborao de um
manual de direitos humanos para a sociedade, como estabelecido no Programa
Nacional de Direitos Humanos.
A familiaridade e envolvimento do Terceiro Setor, a consolidao de uma abordagem
de valorizao da voz dos sujeitos do processo social, a ampliao temtica da
perspectiva da diversidade - tudo se constitui em fortalecimento de estratgias de
superao da discriminao tnica e religiosa - em ao. Assim, processo que no
se interrompe, porm gera produtos a cada novo desafio surgido, realimentando-se,
consolidando-se e diversificando formas de presena no cenrio acadmico, social,
cultural e poltico.
O manual, que envolve mais de 30 artistas das artes visuais, mais de 50
personalidades, como escritores, jornalistas, artistas, religiosos, mais de 60 ONGS,
alm da equipe do projeto. Expressa uma abordagem efetivamente em prol da
pluralidade, apresentando, na prtica, a diversidade que tanto valorizamos.
Rede Unesco das Amricas e Caribe de Cientistas para a Tolerncia e a
Solidariedade
Em novembro de 1997, realizou-se o Seminrio Internacional Cincia, Cientistas e a
Tolerncia, em cooperao com a UNESCO, Unidade da Tolerncia e da Paz,
envolvendo quase todas as unidades da Universidade de So Paulo, por intermdio
de seus Programas de Ps-Graduao, trazendo cientistas de diversos pases das
Amricas e Caribe, assim como da Europa. Foi patrocinado pela USP, UNESCO,
FAPESP, Fundao Alexandre de Gusmo, do Itamaraty, Secretaria Nacional de
Direitos Humanos, Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, por
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intermdio do Coordenador do Sistema da ONU no Brasil e pelo Consulado-Geral


dos Estados Unidos da Amrica em So Paulo - USIS.
Estruturou-se em Grupos de Trabalho e englobou processo do qual resultou a
Criao da Rede das Amricas e Caribe para a Tolerncia e Solidariedade,
associada s demais redes regionais da UNESCO. A Rede das Amricas encontrase em fase preliminar de organizao, porm anuncia-se como uma grande
oportunidade de trabalho, que h de florescer. Traz a possibilidade de envolvimento
e participao efetiva de colegas de diversas reas cientficas, discutindo a temtica
da tolerncia, dos direitos humanos, da tica e da cincia, na perspectiva de
constituir-se em ncleo disseminador de novas iniciativas.
Alguns apontamentos sobre intencionalidade, esperana e o papel da
educao, guisa de concluso
Frente situao em que se encontra a humanidade, onde a misria de muitos faz a
riqueza de poucos, onde a ameaa da guerra persiste, e se efetiva em vrios pontos
do planeta, com os riscos de aniquilao fsica total da espcie, onde os valores
culturais tm sido homogeneizados gradativamente, em prejuzo da preservao de
tradies s quais se liga a prpria dignidade humana, o caminho ditado pela
racionalidade, pela intencionalidade e, sobretudo, pela tica, aquele que conduz
construo de um mundo livre, porque justo e fraterno, pela via da solidariedade.
O que poderia ser proposto, ento, como relevante, quando se pensa na educao
como fator de transformao dos rumos da espcie humana? Um primeiro aspecto
destacar, do conceito amplo e de fato indivisvel de educao, a sua acepo de
Educao para Direitos Humanos, pauta que est plenamente assimilada como parte
fundamental da formao e consolidao de uma Cultura da Paz, solidificadora de
laos internacionais como os propostos na constituio das Naes Unidas. Quais as
relaes entre a educao assim concebida, a temtica das minorias e a
possibilidade da consolidao dos direitos humanos? Tomemos algumas sugestes
de Lorenz, combinando-as s experincias decorrentes de nosso trabalho.

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110

Um primeiro aspecto liga-se possibilidade da criana e do jovem experimentarem o


prazer da criao. Para tanto, uma rea privilegiada a das Artes, pelo que oferece
em termos de possibilidades criativas e de fruio do belo, elemento recomendado
por Lorenz.
De fato, o desenvolvimento do senso esttico pode estar ligado, segundo esse autor,
tanto percepo de harmonias e desarmonias, e o papel desempenhado pelo ser
humano no estabelecimento das mesmas, quanto ao desenvolvimento da
sensibilidade.
Aqui, Lorenz oferece-nos algumas das mais belas pginas de esperana na
educao e no ser humano. Limitando seu argumento, objetiva e declaradamente, ao
mundo material - no por renegar crenas, mas por considerar ser essa a nica
forma de se atingir o que h de universal no ser humano - Lorenz aplica-se em
explicar o valor da compaixo para a espcie humana. Afirma, por exemplo:
"No reneguemos as dores que nos so causadas pela compaixo. (...) O sofrimento
incomparavelmente mais antigo do que a compaixo; o sofrimento surgiu, e nisto
no h o que se possa mudar, juntamente com a vivncia subjetiva de uma criatura,
juntamente com a inevitvel morte de um indivduo qualquer que ele seja - muitos
milhes de anos antes de surgir a compaixo. (...) Essa caracterstica de
compartilhar dos sentimentos de outra pessoa s existe, com absoluta certeza,
quando um indivduo se sente ligado a outro por laos de amor. O amor por seres
vivos uma emoo importantssima, imprescindvel. Pois esta emoo que
transfere ao homem, a este ser que tudo domina, a responsabilidade pela vida no
planeta. A pessoa responsvel no pode 'alijar de si' nem 'reprimir em si' os
sofrimentos de outras criaturas, sobretudo em se tratando de outras criaturas
humanas, suas semelhantes. Assim, no nada fcil sua tarefa".[14]
Neste sentido, Lorenz acentua que uma das formas com as quais se evita a
compaixo "desviando o olhar" - como se diz popularmente, "o que os olhos no
vem, o corao no sente". Nesse sentido, Lorenz prope que a educao aponte
os obstculos que se colocam reverso do quadro de auto-demolio em que se
encontra a humanidade, desenvolvendo nas crianas e jovens a capacidade de
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resposta a esses obstculos. Talvez possamos complementar com a abordagem do


historiador Barrington Moore Jr.., que d educao o papel, que me parece
complementar a essa proposta de Lorenz, de desenvolver nos indivduos imunidades
quanto a perda da capacidade de se indignar. Com base nesses valores, a
discriminao que leva excluso passa a ser encarada, sempre, como alvo de
indignao, enquanto todos aqueles que sofrem a excluso so percebidos com
compaixo, ou seja, com a capacidade de sentir como o Outro e mobilizar-se por ele.
No mesmo sentido, podemos propor, com Lorenz, uma revalorizao dos valores,
onde se comece, por exemplo, por revalorizar a verdade, em contraposio a uma
linguagem que adotou a mentira como forma de obter vantagem na competio.
Sobretudo, que se possa revalorizar o ser humano, cada ser humano que vive sobre
a face do planeta, colocando a servio da vida humana, digna e autnoma, todos os
esforos de reorganizao jurdica internacional e internamente, em cada nao.
Ao tratar desses valores que aos poucos a Humanidade viu serem perdidos no
horizonte do desenvolvimento tecnolgico e do ritmo frentico de mudana, Lorenz
assemelha-se a Allen Wheelis, autor que prope retomarmos o contato com as
geraes passadas, para recapturarmos o senso de tempo - tema no qual as
tradies religiosas, em particular de minorias, tm prtica acumulada.
As propostas de Lorenz podem tambm ser compostas com as do j citado Grahame
Clark - mostrando que a preservao de valores das diversas tradies
indispensvel preservao da prpria espcie humana. Clark quem alerta, ainda,
que se uma mo carrega a preservao, a outra deve levar o esforo de preserv-la
de si mesma, evitando a fossilizao, o que se faz, apenas, com a permeabilidade a
outras tradies e adaptabilidade aos diferentes momentos. Um desafio, portanto.
Destacamos, ainda, com Lorenz e outros autores, como Bachelard, a necessidade
de uma atitude epistemolgica de humildade, frente aceitao dos limites do
conhecimento humano. A transformao da espcie humana e a transformao do
indivduo colocam-se, assim, como renovao, tanto para sua investigao, quanto
para sua prtica da agenda educacional - algo to antigo quanto a prpria
humanidade.
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preciso lembrar que esse aspecto ligado sensibilidade e afetividade,


complementa-se com uma perspectiva tica. Nesse sentido, a anlise de Emmanuel
Levinas muito oportuna, porque rene, analiticamente, o que indissocivel
eticamente, ou seja autonomia e alteridade. Sua reflexo sobre tal indissociabilidade
segue assim:
"a coletividade em que eu digo 'tu' ou 'ns' no um plural de 'eu'. Eu, tu, no so
indivduos de um conceito comum. Nem a posse, nem a unidade do nmero, nem a
unidade do conceito me ligam a outrem. Ausncia de ptria comum que faz do Outro
- o Estrangeiro; o Estrangeiro que perturba o 'em sua casa'. Mas o estrangeiro quer
dizer tambm o livre. Sobre ele no posso 'poder', porquanto escapa ao meu domnio
num aspecto essencial, mesmo que eu disponha dele: que ele no est
inteiramente no meu lugar. Mas eu, que no tenho conceito comum com o
Estrangeiro, sou, tal como ele, sem gnero. Somos o Mesmo e o Outro. A conjuno
'e' no indica aqui nem adio, nem poder de um termo sobre o outro".[15]
Nessa proposio que rene, em uma mesma prioridade - porque interseco
ontognese e filognese - autonomia, alteridade, compaixo, em resumo, tica e
sensibilidade, expressa como compaixo, que podemos depositar esperana no
papel a ser desempenhado pela educao para o nosso tempo e do lugar central
desempenhado pelas minorias, em particular tnicas e religiosas, como conscincia
da riqueza cultural que a diversidade humana.
Bibliografia
Adorno, T. et alii - The Authoritarian Personality, New York, Harper and Brothers,
1950.
Adorno, T. & Horkheimer, M. Dialtica do esclarecimento, 2 ed., Rio de Janeiro,
Jorge Zahar, 1985.
Arendt, Hannah. Origens do Totalitarismo, So Paulo, Perspectiva, 1982.
Baudrillard, Jean. sombra das maiorias silenciosas - o fim do social e o surgimento
das massas. So Paulo, Brasiliense, 1985.
Bobbio, Norberto. A era dos direitos, Rio de Janeiro, Campus, 1992

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Castoriadis, Castoriadis. A instituio imaginria da sociedade, Rio de Janeiro, Paz e


Terra, 1982
Habermas, Jrgen - Cincia e tcnica como ideologia, in Pensadores XLVIII, So
Paulo, Abril, 1975
Lafer, Celso. A reconstruo dos direitos humanos, 1 reimpr., So Paulo,
Companhia das Letras, 1988.
Lorenz, Konrad. A demolio do homem - crtica falsa ideologia do progresso, So
Paulo, Brasiliense, 1988.
Marcuse, Herbert - A ideologia da sociedade industrial - O homem unidimensional, 6
ed., Rio de Janeiro, Zahar, 1982
Moore-Jr.., Barrington. Injustia - as bases sociais da obedincia e da revolta, So
Paulo, Brasiliense, 1987
Weber, Max. Ensaios de Sociologia, 5 ed., Rio de Janeiro, Guanabara, 1982.
NOTAS
[1] Moore-Jr.., Barrington. Injustia - as bases sociais da obedincia e da revolta, So
Paulo, Brasiliense, 1987, p.96.
[2] idem, ibid.,pp. 136-137.
[3] idem, ibid., p. 139. Moore Jr. enfatiza, na seqncia de sua argumentao, que h
boas razes para se considerar que o inverso tambm ocorra, ou seja, que basta um
nico apoio para que um julgamento incorreto seja consolidado.
[4] Idem, ibid, pp. 140-144.
[5] Esclarecido, aqui, no sentido adotado por Adorno e Horkheimer. Cf. Adorno, T. &
Horkheimer, M. Dialtica do esclarecimento, 2 ed., Rio de Janeiro, Jorge Zahar,
1985.
[6] Apenas para citar alguns autores que t6em lidado com a temtica, alm de Paulo
Freire e tericos que tm partilhado de seu pensamento, convm lembrar Michael
Apple, Henry Giroux, apenas para ficarmos em alguns nomes exemplificativos dessa
preocupao na educao.
[7] Esse tema tambm aparece em Arendt, Hannah. Origens do Totalitarismo, So
Paulo, Perspectiva, 1982.
[8] Moore Jr.. baseia-se em Piaget e Kohlberg, alm do aqui citado Adorno.

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[9] Essa discusso foi apresentada pela primeira vez pela autora no texto inicial do
projeto vitorioso Discriminao, preconceito, estigma: relaes de etnia entre
crianas e adolescentes em escolas de So Paulo e no atendimento sade, como
parte do concurso de bolsas individuais promovido por The John D, and Catherine T.
MacArthur Foundation, Chicago, processo iniciado no Brasil em novembro de 1993, e
que serviu como base para consolidar uma proposta de trabalho de um grupo que se
empenha coletivamente na temtica, em campo social, desde 1990.
[10] Deleuze, in Foucault,1984: 69-70
[11] Bachelard, 1984: 166
[12] Kuhn, 1987: 71
[13] Kuhn, 1987: 91
[14] Lorenz, K. - op. cit., pp.199-200. Uma anlise da questo da identidade,
incluindo a ao do indivduo e da escola, est no captulo 4.
[15] Levinas, Emmanuel - "Totalidade e infinito", Lisboa, Edies Setenta, 1988, pp.
26-27.O aprofundamento desta proposta, incluindo implicaes epistemolgicas,
assunto do "apndice prospectivo" deste trabalho.
* Roseli Fischmann doutora e livre docente pela USP, professora da PsGraduao em Educao da USP. Foi visiting Scholar da Harvard University.
Presidente do Jri Internacional do Prmio UNESCO de Educao para Paz, Paris
(1999-2002). Expert UNESCO para a Coalizo de Cidades contra o Racismo, a
Discriminao e a Xenofobia.

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Revista Latino-Americana de Enfermagem


versin impresa ISSN 0104-1169
Rev. Latino-Am. Enfermagem v.4 n.1 Ribeiro Preto ene. 1996
doi: 10.1590/S0104-11691996000100007

PENSANDO A ESPIRITUALIDADE NO ENSINO DE GRADUAO


I

Maria Antonieta Benko ;


II
Maria Jlia Paes da Silva
I
Enfermeira.
Tcnica Especializada Nvel Superior do Departamento de
Enfermagem Mdico-Cirrgica da Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo
II
Enfermeira.
Professora Doutora do Departamento de
Enfermagem Mdico-Cirrgica da Escola de Enfermagem da Universidade de So Paulo

RESUMO
O presente trabalho teve como objetivo verificar a opinio dos docentes de
enfermagem sobre a espiritualidade e a assistncia espiritual no ensino de
graduao, identificando sua presena no ensino atual e propondo aspectos para a
sua abordagem junto aos alunos. Foram entrevistados 24 docentes durante o ms de
novembro de 1994 e 95,8% responderam considerar o homem um ser espiritual,
citando diferentes maneiras de como essa dimenso altera e influencia seu dia-a-dia;
66,6% referiram ser importante o ensino da assistncia espiritual na graduao.
Frente a diversidade dos conceitos e respostas ficou evidenciada a necessidade de
reflexo conjunta.
Descritores: espiritualidade, assistncia espiritual

ABSTRACT

This article aimed at identifying the opinion of nurses' teachers about spirituality and
spiritual assistance within their education program, as well as its presence in courses
and their suggestions about spiritual aspects to be included. 24 teachers were
interviewed during November 1994; 95,8% of them thought the human being to be a
spiritual being, mentioning ways this dimension alter and influences daily life; 66,6%
of the teachers thought about the importance to include spiritual assistance within
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their educational program. In the light of the variety of answers the authors
emphasize the importance to reflect about this subject.
Descriptors: spirituality, spiritual assistance

RESUMEN

El presente trabajo tuvo como objetivos verificar la opinin de docentes de


enfermera sobre la espiritualidad y la enseanza de la asistencia espiritual en los
cursos de pre-grado, identificando su presencia en la enseanza actual y
proponiendo aspectos para su abordaje con los alumnos. Fueron entrevistados 24
docentes durante el mes de noviembre de 1994 y 95,8% consideran el hombre cmo
un ser espiritual, citando diferentes maneras de cmo esa dimensin altera e influye
en su da a da, 66,6% hicieron referencia a la importancia de que la asistencia
espiritual sea abordada en el pre-grado. Frente a la diversidad de los conceptos y
respuestas se hizo evidente la necesidad de reflexiones conjuntas.
Descriptores: espiritualidad, asistencia espiritual

" Ensino o nosso modo prprio de viver e o corpo a expresso do esprito dentro do tempo"
Leonardo Boff

INTRODUO
O conceito espiritualidade continua sem uma definio aceita por todos, apesar de
nos ltimos anos encontramos cada vez mais bibliografias e fruns de discusso
sobre o tema. Muitos profissionais de sade procuram estudar e implementar este
conceito enquanto outros ainda so cticos e acham que esta no uma questo
cientfica. A enfermagem sempre teve na suas prtica a preocupao de assistir o
cliente nas suas necessidades espirituais, porm tem tido dificuldade em diferenciar
a espiritualidade dos aspectos religiosos e psicossociais do indivduo (ATKINSON &
MURRAY, 1985; DANIEL, 1983).
A tendncia crescente da enfermagem em ver o indivduo numa perspectiva holstica
gera questionamentos sobre sua assistncia nessa dimenso. O preceito bsico do
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holismo pe que o todo individual (corpo, mente e esprito) mais do que a soma de
suas partes, essas dimenses interagem e assim, tratando uma delas, as demais
sero afetadas. Embora esta interdependncia exista, as intervenes de
enfermagem so escolhidas e implementadas segundo as alteraes associadas a
cada dimenso.
A dimenso espiritual uma parte integrante do indivduo, sendo importante para os
enfermeiros avali-la e nela intervir quando necessrio. Entretanto, essa dimenso
deve ser diferenciada do aspecto religioso do indivduo e do seu comportamento
psicossocial. Para diferenciar esse aspecto importante que hajam estudos que
definam a espiritualidade atravs de reflexes onde sua especificidade seja levada
em conta.
Segundo DIAZ (1993), possivelmente a maior ameaa para a ampla aceitao da
sade espiritual, como uma rea de estudo legtima, o impacto do cientificismo nas
disciplinas de sade. A viso de mundo que prevalece nas disciplinas de sade tem
razes no empirismo e nas cincias naturais, que tem como base metodolgica, de
alguma forma, o naturalismo (a viso de que todos os fenmenos podem ser
explicados com base nas leis e nas causas naturais). Esse autor relembra que, de
acordo com a metodologia naturalista, a cincia nem confirma, nem nega questes
metafsicas, tais como o conceito de espiritualidade.
Em

resumo,

as

metodologias

cientficas

atualmente

so

legitimamente

fundamentadas no naturalismo metodolgico; entretanto, dando-se muita nfase


nessa viso de metodologia cientfica, existe o risco de excluir outras epistemologias
as quais podem servir de um legtimo ponto de partida para o estudo das realidades
espirituais. Consideramos que, talvez seja a hora dos profissionais de enfermagem
ajudarem a abrir esses caminhos para uma nova epistemiologia, e que reconheam
a possibilidade de uma realidade metafsica que no limita na verificao apenas por
meios empricos.
Enblem apud HANSEN (1993) mostrou que na literatura da enfermagem,
espiritualidade e religio so usadas como sinnimos, porm os dois no tem
necessariamente as mesmas caractersticas. Religio uma crena no sobrenatural
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ou numa fora divina que tem poder sobre o universo e comanda a adorao e a
obedincia, um cdigo abrangente de tica e filosofia; espiritualidade uma
qualidade mais ampla do que religio. Uma pessoa no tem que pertencer a uma
religio organizada para alcanar o espiritual. Podemos definir espiritualidade como
uma fora unificadora que no tem como propsito aumentar a vida de uma
pessoa, mas facilitar seu desenvolvimento, dar uma orientao realidade na
vida diria e um significado para a sua existncia, independente de sua
profisso religiosa. (HANSEN, 1993)
De qualquer modo, parece mais fcil para os enfermeiros discutir o aspecto espiritual
quanto h uma doutrina religiosa concreta e identificada, em vez de uma rede
abstrata e obscura guiando essa dimenso dos indivduos. Pode parecer que,
satisfazendo rituais associados a uma religio particular, os enfermeiros estejam
atendendo plenamente as necessidades espirituais do cliente.
A formao do enfermeiro refora a nfase nessa hiptese, provendo uma introduo
superficial dos ritos e crenas religiosas na maioria dos livros de fundamentos de
enfermagem. A conseqncia disto, que conhecendo as prticas especficas de
vrias religies, os enfermeiros consideram entender a natureza espiritual dos
indivduos julgando-se habilitados para atender as necessidades espirituais. O
mesmo pode ser dito da poltica hospitalar e de procedimentos como batismo,
comunho, dieta alimentar, entre outros. (HANSEN, 1993)
Quando a dimenso espiritual considerada apenas no contexto religioso, as aes
dos enfermeiros tornam-se padronizadas e no necessariamente individualizadas
para as necessidades do cliente. Essa maneira de cuidar torna-se problemtica
quando o mesmo no ligado a uma religio e nem acredita em Deus, num ser
supremo, ou mesmo quando a sua espiritualidade no est ligada prtica da
religio. Ao igualar a dimenso espiritual com a prtica de doutrinas religiosas, o
enfermeiro pode estar reduzindo a dimenso espiritual.
A dimenso espiritual pode, muitas vezes, ser incorporada a dimenso psicossocial
(mente) o que alm de torn-la superdimensionada, subordina-a s teorias
psicossociais, que no contemplam totalmente o aspecto abstrato, inerente
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dimenso espiritual. A indefinio dessas dimenses pode levar a uma rejeio da


dimenso espiritual, uma vez que a interpretao das necessidades psicossociais
fortemente influenciada pela estreita relao da enfermagem cm a psiquiatria, que
tem discutido o papel da religiosidade no desenvolvimento de vrias psicopatologias.
Se a religiosidade percebida como parte de alteraes psiquitricas do cliente, a
equipe reluta em atender essas necessidades que envolvem aspectos da assistncia
espiritual (HANSEN, 1993)
Por outro lado, os enfermeiros parecem considerar esta rea profundamente pessoal
e por este motivo evitam intervir. Embora relutar em discutir referncias espirituais
com os clientes, no seja o mesmo que negar, o resultado o mesmo, pois nas duas
situaes nenhuma identificao clara desta dimenso feita, como tambm
nenhuma tentativa para a sua compreenso.
Em resumo, a espiritualidade apesar de estar estreitamente ligada religio e
dimenso psicossocial do ser humano, diferente e nica. Porm, o que a torna
nica no est bem elucidado. DANIEL (1983); DIAZ (1993); HANSEN (1993) E
ROBINSON (1994) so exemplos de estudiosos que se preocupam em introduzir na
rea da sade a espiritualidade como uma dimenso legtima de estudo e pesquisa.
Consideram que a falta de um consenso para a definio da espiritualidade ou sade
espiritual deve ser visto como parte de uma evoluo normal de uma rea de estudo
nova e emergente no como uma deficincia significativa.
A NANDA (North American Nursing Diagnosis Association) uma organizao de
enfermagem que desde 1982 tem buscado identificar, validar e classificar as
entidades clnicas nas quais o enfermeiro intervem. Ela aborda diretamente o
aspecto espiritualidade no padro de resposta humana VALORAR. Nesse padro o
nico diagnstico de enfermagem j identificado e aceito para testes clnicos e o de
"Angstia Espiritual". Um conceito de espiritualidade emerge da definio desse
diagnstico que : "o princpio de vida o qual permeia todo o ser de uma pessoa,
ntegra e transcende sua natureza biolgica e psicossocial" (FARIAS et al, 1990).
Quando uma pessoa confrontada com uma crise ou doena, ela pode sentir
ameaada a sua totalidade pessoal e seu bem estar. No faz diferena a dimenso
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de vida que essa alterao atinge, porque o corpo, a mente e o esprito esto unidos
de forma que, o que afeta uma dimenso, afeta tambm as outras. O sofrimento e a
doena freqentemente foram a pessoa a encarar assuntos relacionados ao
significado da vida; face uma situao de crise, ela pode ser confrontada com a
realidade de sua existncia, relaes consigo mesma, com os outros, com Deus e
talvez at com sua prpria morte. Confrontada com tais crises que, segundo a
NANDA (1989), a pessoa pode apresentar sinais de angstia espiritual, pois, essas
alteraes colocam sua vista a limitao a que todo ser humano est sujeito.
Diante dos aspectos citados e pelo fato de estarmos vivenciando a reformulao do
currculo do curso de graduao da Escola de Enfermagem da Universidade de So
Paulo (EEUSP), vrias questes a permearam, entre elas a necessidade da
enfermagem fundamental discutir a especificidade do aspecto subjetivo (menteesprito) e objetivo (corpo) do ser humano. Neste novo enfoque, a espiritualidade a
dimenso menos estudada, pois alm de no termos um frum especfico de
discusso sobre essa temtica, ela incorporada aos outros aspectos de
atendimento do paciente e no possui uma estrutura conceitual desenvolvida no
paradigma vigente.
Por no termos claro como o tema concebido na Escola de Enfermagem, achamos
importante antes de redigir um texto bsico para o aluno, identificar a concepo da
escola para que servisse de subsdios na conduo do tema. Motivadas para
caracterizar alguns aspectos da espiritualidade entre os docentes da instituio, e
por considerarmos que esse tema merece uma reflexo mais profunda, que este
estudo foi realizado, com os objetivos expostos a seguir.
OBJETIVOS
- Verificar a opinio de docentes de enfermagem do terceiro grau sobre o aspecto
espiritualidade no ser humano.
- Verificar a importncia deste item para esses docentes no ensino de enfermagem e
sua existncia no ensino atual.
- Propor estratgias para abordagem da assistncia dimenso espiritual junto aos
alunos da graduao de enfermagem.
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MATERIAL E MTODO
A populao deste estudo foi constituda por 24 docentes alocados nos diferentes
departamentos da EEUSP. Esse total equivale a 30% dos docentes da instituio e,
essa mesma porcentagem foi mantida nos quatro departamentos existentes. A
escolha dos docentes foi aleatria tomando-se apenas o cuidado de ter a
representao de docentes de todas as disciplinas dos diferentes departamentos.
A coleta de dados transcorreu durante a ltima semana do ms de novembro de
1994, atravs da entrega do instrumento de coleta de dados (anexo) par que o
docente respondesse na hora, preferencialmente. As autoras do presente trabalho
que coletaram pessoalmente as informaes.
O instrumento de coleta de dados (Anexo I) constou de sete questes que tiveram o
intuito de ver o posicionamento pessoal do docente frente ao tema espiritualidade a
opinio a respeito do ensino dessa temtica.
APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS
Dos 24 docentes pesquisados, 17 (70,8%) referem ter religio, sendo citada a
religio catlica por 12 deles (algumas praticantes, outros no), 2 citaram o
espiritismo, 1 a religio protestante, 1 a umbanda e 1 referiu que o significado de
religio estar religada a Deus e por isso no tem seita especfica. Sete (29,2%)
referiram no ter religio alguma.
Quando questionados se o homem um ser espiritual, 23 (95,8%) afirmaram que
sim, tendo apenas um docente que considera o homem como um ser no-espiritual.
Isto, a nosso ver, configura um ambiente propcio para a discusso na EEUSP a
respeito desse tema de forma que exista maior esclarecimentos e coerncia na
abordagem do assunto junto aos alunos.
Ao serem indagados sobre a existncia de "coisas" espirituais importantes para si
mesmo, vrios questionaram o que era "coisa" espiritual, sendo explicado que o
objetivo das autoras foi deixar a pergunta bastante ampla, permitindo que cada um
se posicionasse inclusive com relao ao que, eventualmente fosse "coisa" espiritual
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para si. Dos 24 docentes, 21 (87,5%) afirmaram que existem "coisas" espirituais
importantes, um (1) respondeu "no sei" e 2 responderam que no existem.
Citaram "coisas" espirituais importantes sentimentos que vivenciam no dia-a-dia a e
que identificam como sendo gerados pelo fato do homem ser espiritualizado:
solidariedade (3 citaes), amor (2), f (2), respeito ao outro (2), alegria (1), harmonia
(1). Outros docentes se referiram a "coisas" espirituais, ligando-as com prticas ou
rituais religiosos como: prtica de meditao (2), missa (1), orao (1), atuao em
comunidade crist (1) e mesmo a discusso sobre temas como origem da vida e
transcendncia. Tambm foram citados nessa questo Deus (4), a alma (3), Cristo
(1), Nossa Senhora (1) e a explicao de que todas as situaes so permeadas por
"coisas" espirituais * .
Questionados sobre como essas "coisas" espirituais os ajudam e em que situao,
11 dos docentes (45,8%), referiram que em todas as situaes do dia-a-dia,
exemplificando que isso influi na forma de se relacionem com as pessoas (alunos,
famlia, pacientes, equipe) e pela conscincia de fazer parte de um todo universal.
Outros 10 docentes (41,6%) afirmaram que em algumas situaes especficas essas
"coisas" o ajudam, por exemplo, nos momentos de stress, de estar diante de um fato
novo que demanda muita energia, nas situaes "difceis", de depresso, sofrimento,
conflitos, na compreenso da morte. Dois (2) docentes referiram que essas "coisas"
espirituais auxiliam no prprio desenvolvimento pessoal, e um (1) que, na medida em
que vamos nos ligando mais a Deus, o significado de todas as "coisas", inclusive do
que espiritualidade, se modifica.
As opinies apontam por um lado, para a importncia de no serem padronizados os
conceitos e as expresses espirituais e, por outro, nos d a abrangncia de como
vrios aspectos interagem/interferem com o espiritual. A discusso sobre esses
aspectos auxiliaria o docente no desenvolvimento de uma linguagem comum que
facilitasse o debate dessa temtica com o aluno - em campo ou em sala de aula pois os prprios docentes afirmam que essas "coisas" ajudam, de uma forma ou de
outra, no quotidiano da vida, na maneira de encar-la e viv-la ou mesmo no prprio
desenvolvimento pessoal.
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123

A definio do que esprito segundo os docentes entrevistados pode ser vista no


quadro 1.

Pelo quadro 1 podemos perceber 8 referncias (33,3%), com sendo a essncia do


ser humano ("o que nos integra"); 7 (29,2%) como sendo "algo maior", diferente da
alma, (algo etreo, no palpvel, que transcende a matria); 6 referncias (25%),
como sendo energia ("uma fora que existe nos seres vivos, que vitaliza as
pessoas"); 6 (25%) citam esprito como alma ou como algo que se desenvolve em
vrias vidas, portanto imortal; 3 (12,5%) referindo ser algo sentido, um "pensar
interior que cresce em funo da vivncia" e se confunde com o "eu interior",
permitindo que se desenvolvam valores como respeito, humanidade pessoal; 3
(12,5%) fazem referncia ao aspecto tico que desenvolvido quando se cresce
espiritualmente, pois influencia os sentimentos e comportamentos que se tm com os
outros e desenvolve-se os valores ligados a respeito e humanidade; 2 responderam
"no sei" e houve uma resposta afirmando que esprito estar em harmonia com a
natureza e outra, algo que a maioria das pessoas acredita. Essa diversificao na
forma de caracterizar essa dimenso do ser humano dificulta a especificao desse
aspecto no atendimento de enfermagem. Debates e discusses podem auxiliar os
docentes a se sentirem mais seguros, tornando possvel o ensino do cuidado relativo
dimenso espiritual.

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124

Com relao a importncia do ensino da assistncia espiritual na Enfermagem, 16


(66,6%) consideram importante; 4 (16,6%) no consideram importante e 4 (16,6%)
no sabem se importante essa discusso no ensino. Dos que consideram este
contedo importante, alguns justificam que ele nos torna mais humanos; facilita a
aproximao entre os indivduos e torna a assistncia de enfermagem tambm mais
humana.
Lembramos que apesar de toda a discusso filosfica a respeito da definio de
espiritualidade, a NANDA (1989) propes uma definio que pode ser ponto de
partida e que respeita a especificidade dessa dimenso, possibilitando a aplicao
do conceito na prtica e conseqentemente, estudos dessa prtica. Roteiros que
avaliam a dimenso espiritual j foram desenvolvidos por vrios estudiosos do tema,
entre eles podemos citar Stool apud McFARLAND; McFARLANE (1989) que focaliza
quatro aspectos especficos a serem pesquisados no cliente: seu conceito de Deus
ou Divindade; a fonte de sua fora e esperana; o significado das prticas e rituais
religiosos e a relao percebida entre as crenas espirituais e se estado de sade.
O'Brien apud McFARLAND; McFARLANE (1989) considera que no atendimento do
paciente necessrio avaliar as crenas espirituais gerais, crenas espirituais
pessoais, identificao com a religio institucionalizada, sistemas e rituais de apoio
espiritual ou religioso e dficit ou angstia espiritual.
A possibilidade do paciente receber a assistncia espiritual em decorrncia da
avaliao por um instrumento adequado a esta dimenso, juntamente com um
profissional devidamente sensibilizado para esse aspecto, so justificativas para o
estudo desse tema, mesmo sem uma definio amplamente aceita.
Por este aspecto da assistncia de enfermagem mais citado do que exercido,
podemos inferir que isto dificulte o posicionamento do docente no seu ensino.
importante salientar que 16,6% dos docentes no consideram importante o seu
ensino, o que a nosso ver, pode se tomar expressivo se somarmos os outros 16%
que referem no saber se importante.
Sobre "como" ensinar, 8 referncias (33,3%) so relacionadas a reflexes junto ao
aluno sobre: o que espiritualidade e sua importncia, a necessidade de despertar
125
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no aluno esse aspecto da vida; levantar suas crenas e valores a respeito desse
assunto; sensibiliz-lo a dar abertura para que o paciente manifeste esta
necessidade, pois este aspecto pode ser importante para o doente; desenvolver o
respeito pela espiritualidade do paciente; 3 docentes referiram temas relacionados a
religio: aulas tericas sobre as mais variadas religies, discusso com pessoas de
diferentes religies; e, outros 3 sugeriram a discusso com o aluno do ser humano
numa viso holstica e social (interacionista); conceitos tericos bsicos sobre
espiritualidade, rever os estudos j existentes na enfermagem a respeito do tema, ou
mesmo ter uma disciplina especfica na graduao sobre a questo do morrer e da
morte e a assistncia de enfermagem. Dois (2) docentes, apesar de acharem
importante o ensino desse contedo, no saberiam como abord-lo.
Dos outro quatro (4) docentes que responderam esta questo afirmando no saber
se este contedo deve ser abordado na EEUSP, um (1) o considera importante na
formao do enfermeiro; outro (1), que deve ser ministrado se tiver ressonncia
direta na assistncia de enfermagem; um (1) que a espiritualidade no pode ser
ensinada, pois uma questo mais ampla, onde cada um segue um caminho, tem
um entendimento, uma vivncia e, que o ensino talvez, seja unir o conhecimento
tcnico-cientfico com o respeito ao outro; e um (1), no tinha opinio formada a
respeito.
Dos quatro (4) docentes que no acham importante o ensino da assistncia espiritual
na EEUSP, 3 no justificaram o porqu e 1 docente explicou que este assunto j est
includo no tema comunicao e "tcnicas curativas internas" (exemplo, brinquedo
para criana).
Quando questionado sobre o fato de abordar este aspecto na prpria disciplina
ministrada, 15 (62,5%) dos docentes abordam esse assunto e 9 (37,5%) no
abordam. Dos que abordam, 10 (41,6%) referiram ser em situao de campo de
estgio, a partir de problemas identificados no paciente ou no aluno; 7 (29,1%)
consideram que abordam o tema atravs da prpria postura ou filosofia de vida; 2 em
situaes especficas, como discusso de batismo em recm-nascido de alto risco e
na visita pr-operatria. Dos 9 docentes que afirmaram no abordar esse assunto, 4
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126

acabaram citando situaes que demonstram que, na verdade, discutem a temtica


com os alunos de maneira informal, 3 quando surgem questionamento do aluno ou
paciente, e 1 na assistncia perinatal e no nascimento.
DIAZ (1993) recomenda que o ensino do cuidado espiritualidade deve ter a
precauo de no converter ou ter essa pretenso, que deveria ser mais no sentido
de guiar os estudantes ou clientes em direo ao prprio entendimento e experincia
pessoal, dentro de um paradigma da sade espiritual. Outro aspecto seria diferenciar
entre religio e espiritualidade, considerando como ponto principal, o fato de que
espiritualidade nem exclui nem exclusivo do religioso. Goodle e Arriola apud DIAZ
(1993) sugerem ainda, que o educador de sade tem que: primeiro reconhecer e
respeitar a diversidade cultural do estudante e a existncia de uma estrutura de
crena espiritual; e segundo, reconhecer e respeitar a diversidade de percepes do
estudante a respeito de sade e sade espiritual.
DIAZ (1993) identifica trs argumentos para questionamentos que aparecem
freqentemente contra a abordagem da espiritualidade no ensino e, contra
argumenta afirmando ser uma rea de ensino necessria para os profissionais de
sade. O argumento contrrio a ser uma dimenso sem definio, ele contesta
considerando como etapa do desenvolvimento atual da temtica e ser um problema
prprio de um conhecimento emergente. Com relao ao argumento de poder
considerar a espiritualidade como dimenso incorporada ao aspecto psicolgico,
aponta para o fato que este aspecto no contempla a sua especificidade. Finalmente,
a crtica de que o ensino da espiritualidade invasivo separao formal IgrejaEstado, argumenta que a espiritualidade diferente de religio, que o objetivo no
a converso do aluno a uma determinada crena, mas que seja auxiliado na
identificao de seu prprio referencial terico.
Esse mesmo autor considera importante que se analise o aspecto de uma
metodologia cientfica prpria, onde seja respeitada a dimenso metafsica do
conhecimento em questo, pois provvel que estejamos trabalhando com um
paradigma ainda novo para o nosso atual conceito do que cincia (DIAZ, 1993).

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A existncia do diagnstico de Angstia Espiritual na classificao dos diagnsticos


de enfermagem, outro argumento forte para que esta dimenso adquira a sua
especificidade, para evitar erros de avaliao e conseqentemente, de interveno
de enfermagem.
Como concluso do questionrio, foi perguntado se gostariam de registrar algo mais
a respeito do assunto e 12 (50%) dos docentes fizeram comentrios relativos a:
ensino-aprendizagem da espiritualidade (10 citaes), complexidade do assunto (3) e
abordagem desse aspecto junto ao paciente (2). Por considerarmos ricas as
reflexes feitas pelos docentes, transcrevemos a seguir suas falas:
- Com relao ao ensino-aprendizagem da espiritualidade:
"Caso fossem organizados grupos de discusso, ou melhor, de reflexo, (no sei que
modalidade), gostaria de estar participando para o meu crescimento".
"Discutir sobre a palavra respeito ao que sou, ao que o outro , ou melhor, o que
santificar, ou seja, ser e ajudar o outro a ser saudvel, ntegro, isto ser em Deus".
"Importante a iniciativa de comear uma discusso a este respeito, porque o ensino
no pode ser prescritivo e ao mesmo tempo, no pode provocar vergonha de
assumi-lo".
"Talvez fosse interessante um aprofundamento dessas questes espirituais na
EEUSP atravs de momento conjunto de reflexes com pessoas capacitadas para
tanto".
"Vejo a espiritualidade como um dos elementos culturais de cada ser e portanto, uma
abordagem a ela seria reconhec-la, aceita-la, permitir e facilitar sua expresso e
nunca impor crenas ou receitas".
"Esse tema imprescindvel ao currculo de graduao em enfermagem".
"Extremamente importante no curso de graduao em enfermagem (essa temtica)".

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"Creio que a melhor estratgia seria a discusso com pessoas de vrias religies e
das mais diversas atuaes na prtica".
"Espero que, algum dia, possamos ter a espiritualidade como ponto de partida e no
como fim".
"Acredito que espiritualidade e seu ensino no fazem parte do contedo de ensino de
enfermagem, reconhecendo que esse um aspecto que faz parte da necessidade de
diversas pessoas; ele deve ser levantado como problema de enfermagem, que a
enfermagem em si no precisa e nem tem condies de atender, mas pode
encaminhar. Pode ser exercido entre profissional e cliente que apresentem crena
semelhante, mas no como prtica formal".
- Com relao complexidade do assunto:
"Sem dvida nenhuma esse foi o questionrio mais difcil (que j respondi) por que
no fcil expressar estas coisas".
"O assunto muito complexo, no acredito ter conseguido explor-lo nestas
questes".
"Achei muito difcil responder as questes objetivamente".
- Com relao ao paciente:
"Dependendo da situao do paciente, essa pode ser uma questo que tenha que
ser lidada".
"Tenho tido oportunidade de trabalhar estes aspectos, mesmo que parcialmente, com
doentes, mais do que com aluno".
CONCLUSO
indiscutvel que a populao de docentes da EEUSP reconhece a dimenso
espiritual do ser humano, assim como aspectos de espiritualidade que interferem na

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sua vida, condies que, inegavelmente, propiciam um ambiente adequado ao


posicionamento dessa instituio com relao ao tema.
Verificamos que 95,8% dos docentes acreditam que o homem um ser espiritual,
citando diferentes maneiras sobre como essa dimenso altera e influencia o seu diaa-dia, desde no relacionamento com os outros e com a natureza at no prprio autoconhecimento; portanto, podemos afirmar que a espiritualidade importante para a
populao pesquisada.
Dezesseis docentes (66,6%), dos 24 entrevistados consideram importante o ensino
da assistncia espiritual no curso de graduao em enfermagem, justificando esse
posicionamento com diversos argumentos e dando sugesto de como esse ensino
pode ocorrer. Dentre as propostas feitas podemos citar: reflexes junto ao aluno
sobre o que espiritualidade e sua importncia para o homem; identificar suas
crenas, valores sobre esse assunto, ministrar aulas tericas com um panorama das
diferentes religies, entre outras.
Quanto a existncia desse tema no ensino atual, 15 docentes (62,5%) referiram
abordar o assunto de diferentes formas: em campo de estgio, atravs da prpria
postura ou filosofia de vida, em situaes especficas; porm dos 9 docentes (37,5%)
que afirmaram no abordar o assunto, 4 citam situaes informais que demonstram
sua presena no ensino. Podemos inferir, portanto, que 19 docentes (79,1%)
abordam esse tema, sendo que nenhum deles referiu um momento formal para a
discusso desse assunto, o que nos leva a crer que o mesmo abordado de
maneira assistemtica e talvez no instrumentalize o aluno.
Com relao ao terceiro objetivo do trabalho, consideramos que a organizao de
um frum de discusso sobre espiritualidade possibilitaria aos docentes desenvolver
uma terminologia comum que os auxiliasse a expressar o assunto e a reflexo de
estratgias para a sua abordagem no ensino.
A assistncia espiritual deve ter um momento formal de ensino, onde pe necessrio o
cuidado para no se pregar a prpria opinio sobre o tema, mas direcionar os
estudantes para seu prprio entendimento e experincia pessoal, dentro de um
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paradigma de sade espiritual. Uma abordagem imparcial respeita e reconhece a


diversidade cultural do estudante e a existncia de uma estrutura de crena
espiritual. O docente pode (e deve) utilizar o campo de estgio para detectar essas
diferenas nos indivduos, estimulando o aluno a expressar suas dvidas e
percepes, pois desta forma, ambos saem acrescidos, o paciente por no ter
negado essa sua dimenso e o aluno por refletir e clarificar esse aspecto mais sutil
do atendimento.
Talvez, um dos grandes desafios da enfermagem seja o desenvolvimento de
pesquisas sobre o tema, ajudando os profissionais de sade a abrirem caminhos
para uma nova epistemiologia, que reconhea a possibilidade de uma realidade
metafsica e que no se limita a verificaes somente por meios empricos.
CONSIDERAES FINAIS
Existe falta de clareza tambm na enfermagem sobre o que espiritualidade,
religiosidade e assistncia espiritual, fato que limita os estudos sobre esse assunto.
Outro aspecto importante que este tema provoca um questionamento pessoal no
enfermeiro com relao a sua base religiosa, sobre sua concepo de homem e o
sentido de vida; questes que geram conflitos ntimos muitas vezes no conclusivos.
Consideramos que a espiritualidade no homem no se relaciona apenas a momentos
especficos de sua vida, (por exemplo, o momento de morrer), mas envolve um
posicionamento e uma reflexo pessoal sobre o prprio significado da vida.
necessria a discusso formal dessa temtica no ensino de graduao por que o
objeto de trabalho da enfermagem o ser humano e, nossa viso de homem se
origina no paradigma holstico - a compreenso do homem como um ser bio-psicoscio-espiritual. Utilizar as definies da NANDA (1989) e testar os indicadores
propostos para ela para detectar a "Angstia Espiritual" do paciente pode ser um
ponto de partida para uniformizarmos esta linguagem.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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131

01. ATKINSON, L. D.; MURRAY, M. E. Fundamentos de enfermagem. Rio de


Janeiro: Guanabara Koogan, 1985. Cap. 30: A necessidade de
espiritualidade.
[ Links ]
02. DANIEL, L. F. Atitudes interpessoais em enfermagem. So Paulo: EPU, 1983.
Cap. 8: A assistncia espiritual na enfermagem.
[ Links ]
03. DIAZ, D. P. Foundations for spirituality: establishing the viability of spirituality
within the health disciplines. J. Health Educ., v. 24, n. 6, p. 324-26,
1993.
[ Links ]
04. FARIAS, J. N. et al. Diagnstico de enfermagem: uma abordagem conceitual e
prtica. Joo Pessoa: Santa Marta, 1990.
[ Links ]
05. HANSEN, T. J. The spiritual dimension of individuals: conceptual development.
Nurs. Diagnosis, v. 4, n. 4, p. 140-46, 1993.
[ Links ]
06. McFARLAND, E. K.; McFARLANE, E. A. Nursing diagnosis and intervention.
St. Louis: Mosby, 1989. Cap. 11: Value belief pattern.
[ Links ]
07. NORTH AMERICAN NURSING DIAGNOSIS ASSOCIATION. Taxonamy I
Revised 1989: with official diagnostic categories. St. Louis: Mosby,
1989.
[ Links ]
08. ROBINSON, A. Spirituality and risk: toward an understanding. Holist Nurse
Pract., v. 8, n. 2, p. 1-7, 1994.
[ Links ]
* A partir dessa resposta, o total encontrado maior que 24 porque houve docente
que respondeu as questes com mais de um item

ANEXO I
Instrumento de coleta de dados
INICIAIS:
DEPTO:
DISCIP.
DATA___/___/___
1. Voc tem religio? ___No ___Sim. Se sim, qual?
2. O homem um ser espiritual? ___No ___Sim.
3. Existem coisas espirituais importantes para voc? ___No ___Sim
3.1. Se existem, quais?
3.2. Elas o ajudam? Em que situaes?
4. O que esprito?
5. Voc acha importante o ensino da assistncia espiritual para a enfermagem? ___No ___Sim. Se
sim, como?
6. Voc aborda esse aspecto na suas disciplina? __No __Sim. Se sim, como
7. Quer registrar algo mais a respeito desse assunto?

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CONCEPES DE ENSINO RELIGIOSO DOS DOCENTES DO


ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DO PARAN
possibilidades para uma formao de professores
RODRIGUES, Edile M. Fracaro PUCPR
VOSGERAU, Dilmeire SantAnna Ramos PUCPR
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo PUCPR
rea Temtica: Educao: Profissionalizao Docente e Formao

RESUMO
O presente artigo apresenta os dados levantados em uma pesquisa de abordagem
qualitativa, de carter exploratrio, que teve como objetivo geral verificar a
concepo de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado
do Paran. Cada rea de conhecimento requer um curso que projete uma formao,
pressupondo um perfil profissional, pois um docente formado por uma determinada
escola de pensamento vai formar segundo esses moldes. Da a relevncia desta
pesquisa. Os autores que deram sustentao terica para esta investigao foram
JUNQUEIRA, OLIVEIRA, FREIRE, TARDIF, MARCELO GARCA, entre outros. 218
documentos recolhidos no Simpsio da SEED em outubro de 2006, na cidade de
Curitiba, deram sustentao para responder a questo problematizadora da
investigao. Por se tratar de um volume grande de documentos coletados, foi
necessria a utilizao de um software que possibilitasse a otimizao do
levantamento dos dados. A partir dos dados coletados dos professores de
Geografia, Filosofia, Pedagogia e Histria, foi possvel categorizar quatro
concepes de Ensino Religioso: Transmisso e desenvolvimento de valores, moral
e tica, Respostas s questes existenciais, Estudo das tradies religiosas e
manifestao do Sagrado, rea de Conhecimento. Essas concepes se enquadram
em dois modelos de Ensino Religioso: Interconfessional e Fenomenolgico. A
anlise dos documentos revelou uma mudana significativa para a histria do Ensino
Religioso no Paran, pois os dados sugerem uma superao das tradicionais aulas
de religio e apontam que o professores esto procurando inserir em suas aulas
contedos que tratem da diversidade de manifestaes religiosas, seus ritos, suas
paisagens e smbolos, suas relaes culturais, sociais, polticas e econmicas.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Formao de professores; Concepes de
Ensino Religioso.

Introduo
Nos ltimos tempos, o interesse dos pesquisadores tem sido o planejamento
de ensino, a avaliao da aprendizagem e do ensino, as crenas e representaes
dos professores, os processos cognitivos e decisrios que orientam a ao prtica,

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133

os saberes produzidos pelos professores, suas condies de trabalho, o


envelhecimento, o desgaste profissional etc. (TARDIF e LESSARD, 2005, p.41)
Analisar e pesquisar o campo religioso dentro de sua diversidade a partir de
uma viso mais ampla, incluindo-o e tratando-o como rea de conhecimento com
natureza prpria como as demais reas do conjunto curricular, tem sido o desafio do
Ensino Religioso. Grupos de estudos sobre o assunto tm surgido em algumas
regies do pas e a sua atuao tem provocado a reflexo no sentido de uma
mudana de concepo e prtica do Ensino Religioso. JUNQUEIRA (1996), LONGHI
(2004), SCHLGL (2005); CORRA (2006); OLIVEIRA et al (2006), so alguns
desses pesquisadores.
A compreenso da realidade do professor de Ensino Religioso possibilita
verificar como esse profissional tem concebido essa rea de conhecimento e qual a
contribuio desse saber para a reflexo pedaggica sobre um homem dotado de
razo, afetividade, inteligncia, corpo e desejo. E diante desse quadro, cada vez
mais se percebe a importncia da formao dos professores e que a educao, uma
das mais complexas operaes humanas, possa tambm se ocupar da educao de
seus educadores.
Assim, a formao desse profissional da educao carece de uma leitura
crtica das realidades sociais para se buscar os referenciais para a organizao e
redirecionamento do seu trabalho em sala de aula. Para Marcelo (1999, p. 11) a
formao de professores est a transformar-se numa rea vlida e complexa de
conhecimento e investigao, que oferece solues e, por sua vez, coloca
problemas aos sistemas educativos.
Essa a relevncia desta pesquisa de abordagem qualitativa, de carter
exploratrio, que apresenta como objetivo geral verificar a concepo de Ensino
Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado do Paran. A pesquisa
exploratria, que pode envolver levantamento bibliogrfico, entrevista com pessoas
com experincias prticas acerca do tema pesquisado e anlise de exemplos que
estimulem a compreenso, tem como finalidade bsica desenvolver, esclarecer e
modificar conceitos e idias para a formulao de problemas mais focados ou
levantamento de hipteses para pesquisas posteriores (GIL, 1999, p. 43).

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134

O cenrio da pesquisa
Por mais primitivos que sejam, todos os povos tm religio, magia, atitudes
cientficas ou cincia. Para Boeing (1999), no h poca nem espaos humanos
sem religio; no existe vcuo religioso; sua difuso universal e cada religio
busca oferecer uma orientao global que d sentido a tudo que nos cerca. Ela cria
valores e normas, estabelece um universo simblico que aponta para o alm do
tangvel, do humano e do cotidiano.
Por constituir parte integrante da formao bsica do cidado (BRASIL,
1996), a nfase do Ensino Religioso est na formao cidad do ser humano,
promovendo o dilogo intercultural e inter-religioso para que seja garantido o
respeito identidade e alteridade1.
Mas h que se perguntar: Precisa-se mesmo do Ensino Religioso? Para
Cortella (2006
p.17-18)
uma criana no compreende a religio, seus dogmas e princpios como
Teologia. No entanto, seu sentimento de religiosidade se aproxima ao
mgico que tem desde sempre. Um menino com 3 ou 4 anos de idade
possui um imaginrio magnfico: ele se v, se pensa, se oferece
superpoderes, lana foras de inimigos ou de amigos fantasiosos. A partir
de 6 ou 7 anos cria maiores bases de racionalidade e entende mais a
relao de causa e efeito do mundo. Ao formar conexes com algumas
questes fortes da vida, como: por que isso acontece, por que no?
Essas so formas de espiritualidade e questionamentos que, dependendo
dos pais e docentes, podem ou no ser dirigidas por um canal positivo.

Assim, o Ensino Religioso articulado com as demais disciplinas auxilia na


interao social responsvel e atuante, contribuindo para a construo de outra
viso de mundo, de ser humano e de sociedade, considerando o religioso como uma
dimenso humana que vai alm da superfcie dos fatos, acontecimentos, gestos
ritos, normas e formulaes (OLIVEIRA et al, 2007, p. 101). Ao lado de outros
campos de saber, o Ensino Religioso pode acrescentar viso sobre a realidade,
mais um modo de discuti-Ia, principalmente ao adotar uma metodologia pautada na
interdisciplinaridade2.
1 ALTERIDADE

a concepo que parte do pressuposto bsico de que todo o homem social interage

e interdepende de outros. A IDENTIDADE definida pela relao do indivduo com outros indivduos,
isto , cada indivduo se completa e se efetiva no relacionamento com os que esto sua volta, em
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135

seu convvio. Para Junqueira (2008a, p.14) a identidade depende de algo fora dela, de uma outra
identidade que ela no . A identidade relacional, a diferena sustentada ao mesmo tempo pela
excluso e pela solidariedade.
2

Segundo o que diz o PCN do Ensino Mdio Parte 1, p. 22 interdisciplinaridade a utilizao

dos conhecimentos de vrias disciplinas na resoluo de um problema concreto ou a compreenso


de um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista.

O enfoque interdisciplinar, no contexto educacional, contribui para a reflexo


de uma qualificao do ensino e da pesquisa. Buscar a viso global da realidade
pode possibilitar a transformao da situao social e existencial. Num processo de
reflexo crtica sobre a prxis que estabelece significados, o estudo e a
decodificao do fenmeno religioso no contexto educativo so fatores de
crescimento e de construo coletiva para professores e estudantes.
Para Junqueira et al (2007, p.158), o Ensino Religioso prope valorizar o
pluralismo e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilitando a
compreenso das formas que exprimem o Transcendente na superao da finitude
humana e que determinam o processo histrico da humanidade.
Procurando ampliar a viso sobre o Ensino Religioso, a SEED Secretaria
de Estado de Educao do Paran promoveu um Simpsio na semana de 23 a
26 de outubro de 2006 em Curitiba (PR). Estiveram presentes mais de 350
professores que atuam nessa rea do conhecimento. Com o objetivo de verificar a
concepo de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado
do Paran, foi proposto aos participantes que elaborassem um desenho e uma frase
que expressasse o papel do Ensino Religioso na educao dos alunos.
Foi solicitado tambm que fossem indicados gnero, formao e tempo de
docncia, possibilitando assim levantar o perfil e a formao do professor de Ensino
Religioso do Estado do Paran.
Buscando uma ferramenta que possibilitasse a associao de texto e imagem
e que comportasse o volume de dados levantados nos 218 coletados, optou-se pela
utilizao do software ATLAS.ti. Conhecido como um instrumento eficiente na
anlise de questionrios com questes abertas e fechadas, bem como na criao de
banco de dados e networks (teias de relaes) que possibilitam um panorama eficaz

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136

para a proposta de toda pesquisa, esse software comprovou tambm ser verstil na
associao de textos e imagens.

O perfil dos professores


Em relao ao gnero dos participantes desta investigao, 183 professores
informaram esse dado, sendo 22 professores e 161 professoras. Essa amostra
confirmada por Garcia et al (2005, p. 47): Os docentes so uma categoria
amplamente constituda por mulheres, pelo menos no ensino bsico.
O tempo de docncia de 186 professores varia de 1 a 31 anos, sendo que 42
professores indicaram lecionar h mais de 11 anos. J o tempo de docncia no
Ensino Religioso, revela o quanto realmente jovem essa rea do conhecimento,
pois 94 dos 170 professores que forneceram essa informao estavam atuando h
menos de 3 anos no momento da coleta de dados.
A formao dos 176 professores que apontaram essa informao nos
documentos pesquisados bem variada, no havendo uma formao especfica em
Ensino Religioso. A graduao em Histria foi a mais indicada pelos participantes,
seguida por Pedagogia, Filosofia, Letras e Geografia. Chama a ateno s dois
professores terem formao em Teologia. A Figura 1 mostra a especializao,
extenso e ps-graduao de 31 professores, vindo a confirmar a pesquisa de
OLIVEIRA et al (2006) que diz que basicamente a oferta de cursos de formao de
Ensino Religioso acontece, em sua maioria, na Ps-graduao Lato Sensu e
Extenso.
2 meses a 2 anos 94
3 a 5 anos 55
6 a 10 anos 9
11 a 15 anos 10
15 anos em diante 2
Figura 1 Formao dos professores pesquisados
- ER: 1
- Filosofia: 1
- ER: 4
- Pedagogia Religiosa: 5

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- Pastoral de educao e ER: 1


- Antropologia Social e Interdisciplinaridade: 1
- Letras e Pedagogia: 1
- ER: 4
- Pedagogia Religiosa: 4
- Met. do Ensino de Histria: 1
- Histria e Cultura: 1
- Educao Especial: 1
- Teologia: 1
- Psicopedagia Religiosa: 2
- Lngua Portuguesa: 1
- Ensino de Hist. do sc. XX e Incluso: 1
- Hist. do pensamento poltico brasileiro do sec. XIX e XX e Mestrado em Educao: 1

Considerando as formaes de Geografia, Filosofia, Pedagogia e Histria,


como licenciaturas estabelecidas pela Deliberao 01/06 (PARAN, 2006) para o
exerccio docente do Ensino Religioso, foi feita a anlise de 53 documentos
elaborados por professores dessas reas do conhecimneto. importante ressaltar
que se procurou estabelecer a concepo de Ensino Religioso dos professores
levando em considerao a recorrncia dos indicadores e o maior nmero de
indicadores implicados em uma mesma categorizao. As demais formaes
indicadas nos documentos analisados e outros indicadores, como por exemplo, a
recorrncia de determinadas figuras que necessitariam de uma anlise semitica,
no foram focos desta investigao.
Quatro concepes sobre o Ensino Religioso ficaram evidentes na anlise
dos documentos: o Ensino Religioso como Transmisso ou desenvolvimento de
valores, moral e tica; Resposta s questes existenciais; Estudo das tradies
religiosas e a manifestao do sagrado e rea de conhecimento. Na figura a
seguir, observa-se as concepes mais apontadas nos documentos analisados.
Essas concepes se enquadram em dois modelos de ER: o modelo
Interconfessional ou Inter-relacional (Transmisso e desenvolvimento de valores,
moral e tica, Respostas s questes existenciais) e o modelo fenomenolgico
(Estudo das tradies religiosas e manifestao do Sagrado, rea de
Conhecimento). Um terceiro modelo de Ensino Religioso, o Confessional, no foi
categorizado nesta investigao, pois apenas um documento apontou o indicador
confessionalidade.
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138

CONCEPES

DE

ENSINO

RELIGIOSO

(Modelos

Interconfessional

Fenomenolgico)

O modelo interconfessional toma o seu prprio grupo como o centro de tudo e


todos e os outros fenmenos religiosos so lidos, pensados e sentidos por meio dos
valores e modelos do grupo, no caso, o cristianismo. Nesse modelo, a idia da
formao religiosa est voltada a fazer seguidores (reeligere) e de religar (religare) o
homem a Deus, visando torn-los mais religiosos, voltados s prticas de formao
de valores e atitudes ticas consideradas ideais (CORRA, 2006).
Segundo Junqueira (2000), o modelo fenomenolgico abrange no apenas
uma dimenso humana, mas tambm a vida religiosa concreta de cada grupo
(cultos, prticas e crenas e mtodos de socializao), sistematizaes pastorais e
teolgicas e a autoridade expressa por meio de livros sagrados, normas, pessoas
(JUNQUEIRA, 1996).

As concepes de Ensino Religioso dos professores de Geografia


Seis professores de Geografia foram identificados durante o levantamento
dos dados. O tempo de docncia no Ensino Religioso dos professores pesquisados
pode ser considerado pequeno, pois tem uma variao de dois meses a
aproximadamente dois anos.
A concepo de Ensino Religioso que ficou mais evidente na anlise dos
documentos

dos

professores

dessa

formao

foi

Transmisso

ou

desenvolvimento de valores, moral e tica. Tomando como exemplo a teia (network)


da professora S 046, com 13 anos de docncia em Geografia e 8 meses de
docncia no Ensino Religioso, gerada pelo ATLAS.ti, possvel observar os
indicadores que possibilitaram a categorizao dessa concepo, alm dos que
emergiram da anlise.
O Ensino Religioso pode ser percebido como uma porta para a compreenso
de parte da natureza humana (OLIVEIRA et al, 2007, p. 36), pois, ao apresentar a
religiosidade de diferentes culturas, revela a busca do ser humano para se relacionar
com o sagrado para tornar-se mais pleno. Essa plenitude coopera no

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139

desenvolvimento do respeito, da unio, do amor e da solidariedade, valores


apontados pelos professores.
Outro fator a ser considerado na compreenso dessa concepo a
cobrana para que os professores cumpram funes de famlia e de outras
instncias sociais, que respondam necessidade de afeto dos alunos; que resolvam
os problemas da violncia, da droga e da indisciplina [...] (SEVERINO e PIMENTA
in OLIVEIRA et al, 2007, p. 12).

As concepes de Ensino Religioso dos professores de Filosofia


Dez professores de Filosofia tiveram seus documentos analisados. O tempo
de docncia Ensino Religioso dos pesquisados em relao aos professores de
Geografia maior: 1 ano a 27 anos. O mesmo acontece em relao ao Ensino
Religioso: 1 ano a 5 anos, sendo que 5 professores esto atuando no Ensino
Religioso h 3 anos.
A segunda concepo de Ensino Religioso mais indicada pelos professores
foi Resposta s questes existenciais. Ao tratarmos do Ensino Religioso nos
deparamos com as questes fundamentais oriundas do pensamento filosfico:
Quem sou eu? Para onde vou? De onde vim? A cincia e as diferentes religies
buscam incessantemente por meio da investigao ou da comunicao com o
mistrio, responder a cada uma dessas questes. A opinio da professora S106 est
totalmente integrada ao desenho, como se observa na Figura 4.
Figura 4 Dados coletados S 106 Filosofia
Texto da professora S 106: O que Budismo? Espiritismo? Islamismo? E eu?

Para Freire e Faundez, (1985, p. 23), a inquietao dos educandos, suas


dvidas e curiosidades sobre o desconhecido so os desafios postos para uma
experincia reflexiva e enriquecedora tanto para o professor, quanto para os alunos.
Um professor que considera todas as perguntas, incentiva a curiosidade do
educando, mesmo quando a pergunta lhe parea ingnua ou mal colocada, pois
sempre h uma razo para aquela pergunta.

As concepes de Ensino Religioso dos professores de Pedagogia


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140

Foram analisados dez documentos dessa rea do conhecimento. Quatro


professores no informaram o tempo de docncia no ER e os demais apontaram de
1 a 2 anos de experincia. Portanto, o tempo de docncia no Ensino Religioso
menor do que o apontado pelos professores de Filosofia e maior do que o apontado
pelos professores de Geografia. Estudo das tradies religiosas e a manifestao
do sagrado foi a concepo mais apontada nos riscos e rabiscos dos professores
de pedagogia. Na representao grfica da anlise do documento da professora S
081 percebe-se os indicadores que possibilitaram a compreender o Ensino Religioso
como Estudo das tradies religiosas e a manifestao do sagrado.
Apresentar os contedos de Ensino Religioso a partir das tradies dos
alunos e de seu contexto social um aspecto que merece destaque. Firmar a
identidade religiosa do aluno e as marcas de sua cultura importante, pois a
renncia dessas marcas pode levar a uma desvalorizao das novas culturas que
lhe apresentadas (FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 17).
Entretanto, o relacionamento com o mundo uma longa aprendizagem que
implica na descoberta do outro, de outras realidades, das marcas de outras
linguagens e de outros gestos.
Assim, a cultura se manifesta nos gestos mais simples da vida cotidiana como
as maneiras diferentes de comer, dar a mo e at mesmo relacionar-se com o outro,
e no apenas na manifestao artstica ou intelectual expressa por meio do
pensamento.

As concepes de Ensino Religioso dos professores de Histria


Levando em considerao os 27 documentos dos professores de Histria que
foram analisados foi constatado que a experincia dos professores dessa rea de
conhecimento maior em relao s outras formaes, tanto no tempo de docncia
(1 a 30 anos) quanto na docncia em Ensino Religioso (at 6 anos).
O Ensino Religioso como rea do conhecimento foi a segunda concepo
mais indicada pelos professores dessa rea do conhecimento. O indicador
cidadania foi apontado vinte e sete vezes nas frases e desenhos desses
professores.

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Como rea de conhecimento e fundamentado numa releitura religiosa do


cotidiano, o Ensino Religioso colabora no processo da construo de um cidado
que compreende o seu contexto scio-cultural, poltico-educacional, econmico e
religioso.
O texto e a frase da professora S 127 demonstram como o Ensino Religioso
pode contribuir como marco estruturado de leitura e interpretao da realidade.
Texto da professora S 127 Histria: Direcionar o olhar do aluno para o mundo e sua diversidade,
aprendendo a respeit-la.
Figura 6: Dados coletados S 127 Histria

Tardif e Lessard (2005, p.7) afirmam que a criana escolarizada a raiz do


homem moderno atual e que o conceito moderno de cidadania impensvel sem o
de instruo. O exerccio da cidadania e o direito da expresso religiosa podem ser
desenvolvidos na escola, j que nesse espao de aprendizagem, trabalha-se as
regras do espao pblico democrtico, buscando a superao de todo e qualquer
tipo de discriminao e excluso social, valorizando cada indivduo e todos os
grupos que compem a sociedade brasileira.
Na representao grfica da anlise do documento da professora S 134,
observa-se a variedade de indicadores, alm dos indicadores conhecimento e
cidadania que apontaram para a categorizao do Ensino Religioso como rea de
conhecimento.
O desenho remete a uma convivncia e harmonia entre as tradies
religiosas. Esse respeito e harmonia so frutos de uma conscincia cidad.
Aprendendo a conviver com as diferentes tradies religiosas, vivenciando a prpria
cultura e respeitando as diversas formas de expresso cultural, o educando estar
tambm se abrindo para o conhecimento. cidado de um mundo complexo, onde
se inscrevem relaes em rede, no menos complexas. Porm, um ser dotado de
capacidades criativas e talentosas, autnomo em seu processo de aprender
(JUNQUEIRA, 2008b).
O desenho da professora 131, com 22 anos de experincia na docncia em
Histria e 4 anos em ER, e sua frase (Ningum igual a ningum), um exemplo
bem concreto do respeito diversidade, pois pode ser feita a relao com a
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142

funcionalidade dos dedos das mos, Nossas mos no teriam a mesma


funcionalidade se todos os dedos fossem iguais?
Assim, de acordo com o que Carniato (2005, p.37) afirma
Alm do contedo estabelecido, o ER tem um tratamento pedaggico
diferenciado. Ele mais do que s conhecimento. preciso oferecer
atividades interativas e participativas que proporcionem experincias. E
estas por sua vez, refletidas e dialogadas, se transformem em construo
de saber, de sabedoria, e levem educao integral da cidadania terrena e
do protagonismo na humanizao e na construo de um mundo novo, de
vida para todos.

Educar para conhecer diversas religies e compreender as culturas que lhes


do forma, analisar a relao entre presente e passado para produzir um saber
histrico, implica em exercitar o dilogo com o diferente, baseado no respeito
profundo e no desejo de preservar a dignidade e direito de existncia de cada
manifestao cultural-religiosa. Dessa forma, o aluno participa ativamente da
construo do processo da aquisio de seus conhecimentos, utilizando a dimenso
racional de seu ser, e tambm as dimenses sensveis, emocionais e intuitivas.

Consideraes finais
Os direitos fundamentais de liberdade religiosa e de expresso religiosa so
frutos de uma sociedade pluralista que se expressa no Estado no-confessional e
laico. A laicidade no a negao da f, mas protege todas as confisses de
discriminao e de forma democrtica possibilita a relao entre o cidado e o
Estado, o privado e o pblico.
Permitir ao outro ser sujeito de sua cultura e de seus desejos o desafio do
contexto atual. Por isso, os debates e as reflexes prosseguem na busca para
estabelecer o Ensino Religioso como um espao para pensar o ser humano, numa
abordagem fenomenolgica que observe as diversas manifestaes religiosas de
forma cultural.
A pesquisa na rea da educao tem procurado estabelecer e fornecer
formao inicial dos professores conhecimentos oriundos da anlise do trabalho em
sala de aula e na escola (Tardif, 2002, p. 290). Cada rea de conhecimento requer
um curso que projete uma formao, pressupondo um perfil profissional, pois um

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docente formado por uma determinada escola de pensamento vai formar segundo
esses moldes.
Os dados levantados nesta investigao apontam a concepo de ER
Transmisso e desenvolvimento de valores, moral e tica, que se enquadra no
modelo interconfessional, como a mais indicada nas frases e desenhos dos
professores de Geografia, Filosofia e Histria (Figura 7). Porm, esse dado no
descarta a combinao de vrios modelos de ao durante a sua atividade. Da a
complexidade da ao docente implicar numa variedade de aes e interaes com
os alunos.
Os dados tambm sugerem uma superao das tradicionais aulas de religio
e apontam que o professores esto procurando inserir em suas aulas contedos que
tratem da diversidade de manifestaes religiosas, dos seus ritos, das suas
paisagens e smbolos, as relaes culturais, sociais, polticas e econmicas de que
so impregnadas as diversas formas de religiosidade.
No entanto, h que se preocupar com um esvaziamento se esses contedos
forem trabalhados somente em nvel de informao e curiosidade, pois a
transformao da informao em conhecimento que proporcionar a conscincia
cidad. Assim, os contedos pensados e elaborados a partir de uma abordagem
fenomenolgica, podem auxiliar os alunos a enfrentar os conflitos existenciais e a
desenvolver, orientados por critrios ticos, a religiosidade presente em cada um.

REFERNCIAS

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educao nacional LEI 9394/96. Braslia:


MEC, 1996.
______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais Ensino Mdio. Parte I - Bases Legais.. Disponvel em:
ttp://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf Acesso em: 05/05/2008.
BOEING, Antonio. O Fenmeno Religioso como Experincia Universal. So
Paulo: AEC, 1999. Disponvel em: http://www.asterto.org.br/download/auniversalidadedofenomenoreligioso.pdf. Acesso em: 02 de
setembro de 2007.

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GIL, Antonio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. So Paulo: Atlas,
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JUNQUEIRA, Srgio Rogrio de Azevedo. Programa Marista de Educao
Religiosa, um ideal, um caminho, uma proposta. Dissertao de Mestrado.
Orientador: GIANETTO, Ubaldo. Pontifcia Universita Salesiana, U.P.SALESIANA,
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Doutorado. Orientador: TRENTI, Zelindo. 2000.
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Curitiba: PUC-PR, v. 7, n. 20, p. 143-165, jan./abr. 2007.
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IBPEX, 2008a (no prelo).
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LONGHI, Miguel. O ETHOS no programa de Ensino Religioso brasileiro.
Dissertao de Mestrado em Educao. Pontifcia Universidade Catlica do Paran.
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MARCELO GARCA, Carlos. Formao de professores, pra uma mudana
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OLIVEIRA, Llian Blanck. JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo; GILZ, Claudino;
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PARAN. Conselho Estadual de Educao do Paran. Deliberao n 01/06-PR.


Curitiba: CEEPR, 2006. Acesso em 15/04/2008. Disponvel em:
http://celepar7cta.pr.gov.br/seed/deliberacoes.nsf/7b2a997ca37239c3032569ed005f
b978/175e426ddd8613108325711d0068e646/$FILE/_88himoqb2clp631u6dsg30c9d
68o30dg_.pdf
SCHOLGL, Emerli. "No basta abrir as janelas" - O simblico na formao do
professor. Dissertao para o Mestrado em Educao. Pontifcia Universidade
Catlica do Paran, Curitiba, 2005. Orientador: JUNQUEIRA, Srgio Rogrio de
Azevedo.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O Trabalho docente: Elementos para uma
teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis: Vozes. 2005.

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146

Ministrio da Educao .
GABINETE DO MINISTRO
<!ID1353522-0>
PORTARIA NORMATIVA No- 10, DE 3 DE SETEMBRO DE 2008
O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAO, no uso de suas atribuies e
considerando a necessidade de traduzir, no conjunto das aes do Ministrio,
polticas educacionais que garantam a democratizao da gesto e a qualidade
social da educao e ainda, as deliberaes da Conferncia Nacional de Educao
Bsica - CONEB, resolve:
Art. 1 Constituir a Comisso Organizadora da Conferncia Nacional da Educao CONAE, que se realizar no ms de abril de 2010, na cidade de Braslia, Distrito
Federal.
1 Compete Comisso Organizadora a coordenao, a promoo e o
monitoramento do desenvolvimento da Conferncia Nacional da Educao, que ter
nas suas bases, estrutural e organizacional, a realizao de Conferncias Estaduais,
do Distrito Federal e Municipais de Educao.
2 As Conferncias Municipais de que trata o pargrafo anterior, sero realizadas
no primeiro semestre de 2009 e, as Conferncias Estaduais e a do Distrito Federal
no segundo semestre do mesmo ano.
Art. 2 A Comisso Organizadora, cujos membros sero designados pelo Ministro de
Estado da Educao, ser composta por um representante titular e um suplente de
cada uma das entidades, a saber:
I - Secretaria Executiva Adjunta do Ministrio da Educao;
II - Secretaria de Educao Bsica do Ministrio de Educao;
III - Secretaria de Educao Superior do Ministrio da Educao;
IV - Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao;
V - Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio deEducao;
VI - Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica doMinistrio da Educao;
VII - Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio
de Educao;
VIII - Comisso de Educao, Cultura e Esporte do Senado;
IX - Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados;
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147

X - Conselho Nacional de Educao;


XI - Associao Nacional dos Dirigentes das Instituies Federais de Ensino
Superior - ANDIFES;
XII - Associao Brasileira dos Reitores das Universidades
Estaduais e Municipais - ABRUEM;
XIII - Confederao Nacional de Estabelecimentos de Ensino CONFENEN XIV Associao Brasileira das Universidades Comunitrias ABRUC
XIV - Conselho de Dirigentes dos Centros Federais de Educao ecnolgica CONCEFET;
XV - Conselho Nacional de Secretrios de Educao - CONSED;
XVI - Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao UNDIME;
XVII - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao CNTE;
XVIII - Confederao Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos
de Ensino - CONTEE;
XIX - Federao de Sindicatos de Trabalhadores de Universidades rasileiras FASUBRA;
XX - Sindicato Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior ANDES/SN;
XXI - Frum de Professores das Instituies Federais de nsino Superior - PROIFES;
XXII - Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica e
Profissional - SINASEFE;
XXIII - Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao - FNCEE;
XXIV - Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao - UNCME;
XXV - Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas - UBES;
XXVI - Unio Nacional dos Estudantes - UNE;
XXVII - Confederao Nacional das Associaes de Pais de Alunos - CONFENAPA;
XXVIII - Representao da Comunidade Cientfica;
XXIX - Representao Social do Campo;
XXX - Representao dos Movimentos de Afirmao da Diversidade;
XXXI - Representao da Articulao de Movimentos em Defesa do Direito
Educao;
XXXII - Representao das Entidades de Estudos e Pesquisa em Educao;
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148

XXXIII - Representao das Centrais Sindicais dos Trabalhadores;


XXXIV- Representao das Confederaes dos Empresrios e do "Sistema S".
1 A Comisso Organizadora ser coordenada pelo Secretrio Executivo Adjunto
do Ministrio da Educao.
2 Os representantes dos rgos e das entidades mencionadas neste artigo devero
ser indicados ao Coordenador da Comisso Organizadora at o dia 30 de setembro
de 2008.
Art. 3 As atribuies dos membros da Comisso Organizadora sero definidas em
regulamento construdo com a participao dos membros e firmado pelo
Coordenador.
Art. 4 Cabe a Comisso Organizadora:
I - Estabelecer os procedimentos a serem adotados no desenvolvimento das
Conferncias Municipais, Estaduais e da Conferncia Nacional.
II - Submeter ao referendo do plenrio da Conferncia Nacional da Educao
proposta de regimento interno.
Art. 5 A Comisso Organizadora apresentar, para debate nas Conferncias
municipais, estaduais, e do Distrito Federal documento-referncia sobre eixos
temticos da Conferncia Nacional.
Art. 6 O Coordenador da Comisso Organizadora resolver os casos omissos.
Art. 7 Esta portaria entra em vigor na data de sua publicao.
FERNANDO HADDAD

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149

DISTORES SOBRE GNERO E A NECESSIDADE DE FORMAO


DOS PROFESSORES EM ENSINO RELIGIOSO
KLUCK, Claudia UNOPAR
claudiakluck@gmail.com
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo PUCPR
srjunq@uol.com.br
rea Temtica: Formao de Professores
Agncia Financiadora: No contou com financiamento

Resumo
A manifestao da sexualidade na escola, especialmente quando difere do padro
aceito, so causas incipientes s mltiplas violncias praticadas contra jovens e
crianas, ultimando no banimento dos menos iguais. Isso tem sido justificado pelos
valores e aspectos formativos recebidos atravs das famlias e das religies no
Brasil, especialmente a crist. Por isso sexualidade e religio devem tornar-se
pontos de reflexo, para oportunizar mudanas. A apresentao de alguns textos
sagrados a respeito da subservincia feminina e o domnio do modelo patriarcal e ahomoertico vem demonstrar a necessidade de conhecimento para mudana de
posicionamento. A partir da reviso de textos bblicos sob a luz da exegese e
contextualizao histrica possvel perceber as distores havidas durante a
caminhada da humanidade. A re-elaborao de formas de convvio, passa pela
melhor formao de professores, que aptos para facilitar o processo de aquisio do
conhecimento ensejem um espao de efetiva constituio de cidados que prezem
pelo respeito e liberdade, conforme princpios exarados pela LDB de 1996. O espao
que se apresenta nos currculos escolares que melhor se presta a esta funo o
Ensino Religioso, e da formao deste docente espera-se uma mudana de
paradigmas. Formao que urge em compreender: conhecimento cientfico,
metolodogia de ensino, aplicao prtica e pesquisa cientfica e a to necessria
reflexo como forma de subsidiar novos conhecimentos. Tendo em vista a
complexidade do tema e como forma de nortear o trabalho optou-se pela abordagem
qualitativa utilizando-se, nesta fase, a pesquisa exploratria, por ser capaz de
auxiliar o estabelecimento de um instrumento de pesquisa melhor adequado a
realidade a ser pesquisada, alm da anlise documental que forma o estofo terico
to necessrio para o entendimento da temtica. O combate a qualquer tipo de
preconceito, discriminao e violncia tem na dicotomia ensino-aprendizagem sua
mola propulsora - enquanto houver seres ensinveis haver espao para o
desvelamento ante ao diferente, pois promove o conhecimento de s mesmo diante
das caractersticas que tanto podem aproximar quanto afastar.
Palavras-chave: Formao de Professores; Ensino Religioso; Gnero.

Introduo
As mltiplas violncias praticadas contra jovens e crianas, especialmente
quelas correlacionadas a manifestao de suas sexualidades na escola, no
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levando em conta a riqueza de suas identidades, esto intimamente atreladas aos


valores e aspectos formativos recebidos atravs das religies no Brasil. As
potencialidades e interesses acadmicos so suplantados pelo preconceito
multiforme e por um fazer calar que talvez ao negar pretenda fazer desaparecer.
Diante deste cenrio e apesar de controversos, os temas sexualidade e religio
exigiram converterem-se em pontos de reflexo.
A violncia no ambiente escolar, tanto a constantemente noticiada quanto a
silenciosamente praticada, uma demonstrao da urgente necessidade de reelaborar formas de convvio.
Servir-se do aparato a disposio dos professores, que tanto podem deter a
posio de facilitadores da aprendizagem ou, numa posio extrema, de
transmissores formais de valores na escola, reconhecer a potencialidade destes
em preencher uma lacuna no trabalho de encontro e aceitao queles que so
diferentes como se neste pas a diversidade no fosse a regra.
As comunidades, em todas as suas esferas cabe cumprir ao menos com os
princpios da educao, dentre outros, conforme apresentados na Lei de Diretrizes e
Bases 9394/96 (Brasil, 1996):
- princpios de liberdade e ideais de solidariedade humana;
- pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exerccio da
cidadania;
- igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
- respeito liberdade e apreo tolerncia.

Tendo em vista o momento de crescente debate quanto a gnero e orientao


sexual questionou-se em primeiro plano a influncia das religies hegemnicas
brasileiras na formao ou conformao das pessoas, especialmente para as
mulheres e os homossexuais. As respostas encontradas indicaram outro
questionamento: Como otimizar a transmisso ou a no transmisso, de valores e
princpios que contribuem/prejudiquem a efetiva permanncia de TODOS no
processo educativo, sem distines de nenhuma forma.
A bibliografia encontrada sobre sexualidade escassa quando ligada
temtica religio. Contudo, no se pode negar a influncia das Religies na
formao de conceitos com relao ao gnero, o que resulta tambm na forma que
os povos exercem sua sexualidade.
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Buscando relacionar a forma como se d a vivncia com os aspectos sexuais


vinculado vivncia daquilo que sagrado, engedrou-se uma srie de
questionamentos tentando identificar os pontos que influem na formao de
conceitos e da auto estima das pessoas pesquisadas, e para isso foi entrevistado
um grupo de pessoas bastante heterogneo: na diversidade do exerccio de sua
sexualidade, em idade, formao, classe social e diversidade religiosa. As respostas
elucidaram como algumas vertentes religiosas influenciaram na formao das
pessoas.
Encontram-se diferentes concepes para a palavra gnero, que pode ser
empregado tanto para diferenciar o sexo biolgico, determinado pela genitlia
feminina ou masculina quanto para distinguir as interaes sociais.
As religies, alm de outras disciplinas histricas contriburam para uma
distoro nas relaes de gnero. Apesar de ser fato que diferenas biolgicas no
sejam argumentos claros e sustentveis para justificar as organizaes desiguais
criadas para manuteno do poder na vida de algumas comunidades, so
encontrados no dia-a-dia das brasileiras e brasileiros a marca da desqualificao em
quase todos os campos, falas e comportamentos.

Desenvolvimento
Relaes de poder so, por vezes, geradoras de instrumentos normativos
dentro de diferentes tradies religiosas e fora delas, e historicamente estas
relaes penderam cedendo vantagens ora para mulheres ora para homens.
Houveram ainda momentos em que ambos os gneros cooperaram e resguardaram
o valor mtuo, alicerando sentimentos de auto-estima e dignidade na identificao
de sua posio no mundo.
A participao do feminino nas estruturas religiosas passou por diferentes
formas, desde a adorao ao princpio feminino como elemento sagrado gerador de
vida, para a negao deste como componente que conduz sensualidade e
morte.
As religies, em sua diversidade, apontam para smbolos do masculino com
certa freqncia. Mas, nem sempre foi assim na histria da humanidade. O feminino
j ocupou lugar de destaque no cenrio sagrado. Alguns pesquisadores afirmam,
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baseados em pinturas rupestres e em objetos encontrados, entre outros vestgios do


passado, que quando a humanidade vivia nos perodos pr-histricos o cone que
apresentava o elemento criador ou deus seria representado pela figura de uma
mulher.
Considerando o Cristianismo no Brasil como credo hegemnico, destacam-se
alguns textos especficos que tem servido (de)formao conceitual e afetiva das
pessoas. Isso talvez se d por ignorncia da profundidade dos mesmos, ou quem
sabe por servirem interesses escusos.
No livro sagrado dos cristos, a Bblia, mais especificamente no Antigo
Testamento encontram-se duas referncias sobre criao do homem e da mulher,
em uma delas Deus criou macho e fmea sua semelhana (Gen. 1, 27) e em outro
texto Deus criou Ado e dele tirou uma costela, e com ela formou ento a mulher.
(Gen. 2, 21-22). Estes textos, em geral, contribuem para a subservincia feminina.
O Gnesis Cristo afirma que a serpente ludibriou a mulher e fez com ela
comesse do fruto, bem como seu companheiro. A serpente na hermenutica
judaicocrist smbolo do mal, rasteja sobre a terra, portanto sobre o mais baixo, o
instintivo. A partir do contato da mulher, com este animal que, como conseqncia
da desobedincia da orientao divina, passa a conhecer as dores do parto,
possibilitando o nascimento, porm com dor.
Como forma de ilustrar o tratamento desigual entre homens e mulheres Bello
(2001) apresenta os seguintes trechos bblicos, falando a respeito da purificao das
parturientes, no Livro do Levtico, em seu captulo 12 versos de 1 a 5 (TEB) h
instrues claras a respeito:
Jav falou a Moiss, dizendo: 'Fala aos filhos de Israel e dizendo-lhes:
quando uma mulher conceber e der luz um menino, ela ficar impura
durante sete dias; ficar impura como nos dias de sua menstruao. No
oitavo dia o menino ser circuncidado; mas ela ficar ainda em casa
durante trinta e trs dias com o sangue da purificao; no tocar nenhuma
coisa santa e no ir ao santurio, at que os dias de sua purificao se
cumpram. Se der luz uma menina, ficar impura durante duas semanas,
como nos dias de sua menstruao, e ficar em casa durante sessenta e
seis dias com o sangue da purificao.

possvel identificar no trecho acima forte carga machista, pois a regra impe
prazo dobrado de isolamento para mulheres que tenham concebido uma criana do
sexo feminino. Este trecho escrito com vistas aos aspectos ritualsticos, tem tambm
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enfoque sanitarista por pretender tratar das causas de contaminaes, tendo em


vista as precrias condies do contexto no qual foi escrito.
interessante, neste ponto, chamar a ateno e contrapor aqui o conceito de
pureza ou impureza que as culturas imputaram ao sangue menstrual e ao sangue do
parto. Nas sociedades matriarcais, de tempos ancestrais, o sangue era sagrado e
portanto includo nos rituais, enquanto que nas sociedades patriarcais foi tornado
impuro e a presena de mulheres manchadas pelo sangue afastada dos rituais.
Apesar disso possvel perceber nos primrdios do cristianismo, nas cartas
atribudas ao apstolo Paulo, a proclamao da libertao da mulher de sua
subservincia tradicional, sugerindo igualdade sexual em relao ao homem, j que
em Cristo no h a distino entre macho e fmea (Bblia, Livro de Glatas 3,28).
Como forma de negar a posio igualitria encontrado no trecho bblico de I
Corntios 11, versos 7 a 10, indicao de diferentes posicionamentos, especialmente
sobre usos e costumes, que tinha em mente o gnero.
Ao analisar todo e qualquer texto sagrado necessrio observar o contexto
completo: a realidade da poca na qual foi escrito a cultura local e a localizao
geogrfica, evitando assim distores em sua interpretao, ou seja, textos fora dos
contextos que servem apenas de pretexto para dominao ou justificao de
abusos.
Neste trecho h indicao clara sobre a necessidade da mulher cobrir sua
cabea com vu e manter os cabelos compridos. Saliente-se que Paulo presumido
autor da carta fala uma cidade porturia, que recebia navios do Oriente e do
Ocidente, importante centro comercial da poca. Isso fez dela uma cidade dissoluta
onde reinava a devassido, a luxria e a licenciosidade. A presena de marinheiros
e viajantes fez da prostituio prtica comum, assim as prostitutas, tambm para
serem identificadas pelos homens, mantinham os cabelos cortados ou raspados.
Interessante notar que esta orientao paulina, dirigida apenas e
especificamente para igreja de Corinto. No h outro texto, de autoria atribuda
Paulo para outras comunidades com esse sentido.
O foco da carta paulina a situao das novas convertidas inclusive
prostitutas, que eram orientadas manter-se cobertas com o vu at que seus
cabelos crescessem, diferenciando-as das que no tinham aderido ao culto cristo.
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Tambm muito utilizado, e especialmente nebuloso, o trecho do livro de


Efsios, que versa sobre o homem ser o cabea da mulher, utilizado amplamente
para desrespeitar a mulher em seus direitos e possibilidades.
As mulheres sejam submissas aos seus maridos, como ao Senhor, porque
o marido cabea da mulher, como Cristo cabea da Igreja, Ele, o
salvador do Corpo. Como a Igreja est sujeita a Cristo, assim as mulheres
estejam sujeitas em tudo a seus maridos. (Carta aos Efsios 5, 22-24).

No original Paulo quando fala em cabea, de acordo com a lngua Grega,


utilizada na poca, poderia ter usado duas palavras: arch ou kephal. Arch
denotaria autoridade, o que poderia inferir o sentido de governante. Por sua vez
kephal significa apenas cabea raiz semntica da palavra cefalia. Kephal
ainda um termo militar que designa aquele que lidera, que vai frente, no como
um general, mas, sim, como o batedor que vai frente no campo de batalha, que se
expe primeiro ao perigo a fim de proteger e guiar aos que o seguirem. Assim a
liderana do marido como cabea indica ele se expondo para proteger, seguindo a
ordem, que precisa ser conhecida, de seu superior (Deus).
Paulo conhecia bem as duas palavras, afinal apresentado nas escrituras
como sendo muito instrudo. Ao escolher kephal ensina que o marido deve ser
aquele que protege indo frente dos seus, servindo-os e dando por eles a prpria
vida, como Cristo fez pela igreja1.
No caso da intolerncia homossexualidade so encontradas algumas
referncias bblicas usadas para tal posicionamento. No Livro I Corntios, captulo 6,
versculo 10, o autor nomeia como efeminados aqueles que no tero o direito de
herdar o Reino dos Cus. Alguns estudiosos da Palavra, defensores das prticas
homoerticas, argumentam que a palavra grega malaks, utilizada no texto em
referncia, tem seu sentido literal como mole, macio, suave. Porm algumas
verses respeitadas das Escrituras, traduzem esse termo por termos equivalentes a
homossexual. A conhecida verso King James Version apresenta o vocbulo
1

ASSUMPO s.d, s.p

effeminate, e a New Internacional Version (NVI),

homosexual. No espanhol a Versin de Casiodoro de Reina emprega afeminado.


Alm dos valores expressos pela cristandade, existem outros fatores que se
contrapem a posio homossexual, preferindo utilizar-se do termo a-homossexual
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por posicionamento de no aceitao da prtica, preferindo-o a utilizao do


homofbico, por entender diferenas entre medo irracional, que leva a
perseguio, violncia e assassinato. Desta forma seria possvel encontrar, na
sociedade, tanto o repdio s relaes ou comportamentos homoerticos como aos
heteroerticos, demonstrados na repulsa que causa aos homossexuais esse tipo de
relao.
Ao se estabelecer a relao de poder entre os gneros inmeras crueldades
foram sendo cometidas e na idade das trevas muitas pessoas foram perseguidas e
executadas injustamente em nome da f, em nome de um deus nico, que abarcava
o desejo humano de hegemonia, de supremacia, este deus estava acima de todos
os outros, portanto a morte se justificava pela manuteno da f reinante.

Resultados Preliminares da Pesquisa


Devido natureza do estudo e dos objetivos propostos, optou-se por uma
pesquisa qualitativa com abordagem fenomenolgica por meio da modalidade de
anlise documental e exploratria.
Pode ser qualificada como Pesquisa Qualitativa, conforme apresentado por
GODOY (1995.a, p. 62), por aprsentar as seguintes caractersticas: a) tem no
ambiente natural sua fonte direta de dados; b) a figura do pesquisador o instrumento
para obteno de dados; c) possui carter descritivo; d) baseia-se no significado que
as pessoas do s coisas e sua vida; e) possui enfoque indutivo por isso Serviuse no primeiro momento, alm de anlise documental sobre a temtica, de pesquisa
exploratria, que pode ser qualificada, de acordo com Theodorson e Theodorson
(1970), como um estudo preliminar em que o maior objetivo tornar familiar o
fennemo que se quer investigar, de maneira que o estudo principal a seguir ser
planejado com grande entendimento e preciso.
Como forma de complementar a reflexo sobre a questo de relaes dos
gneros atrelada ao Ensino Religioso, foram formuladas entrevistas para vislumbrar
o iderio a cerca do tema junto mulheres e homossexuais de ambos os sexos,
com idades entre 19 e 72 anos.
Dar voz s vivncias mostrou um aspecto especialmente desafiador por ir
alm do debruar-se sobre bibliografia especfica, at por conta da escassez de
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publicao unindo as duas temticas, tentando discernir o quadro atual da temtica


e suas implicaes.
Em primeiro plano o repto que se descortinou obter informaes sobre a
vivncia religiosa e orientao sexual, especialmente quando difere do padro
estabelecido, a heterossexualidade, vinculada experincia, e talvez vivncia no
meio religioso.
No decorrer da pesquisa, at este ponto, foi possvel identificar, na opinio
dos respondentes que a formao judaico-crist abarca no modelo patriarcal um
meio justificvel para a dominao da mulher. J sobre a homossexualidade est
claro, no modelo vigente, ser de convvio suportvel desde que reprimida e sua
prtica preferivelmente abandonada.
Sobre o pblico atingido pela pesquisa possvel identificar a dedicao
profissional,em sua maioria, na rea de humanas. O nvel de escolaridade
ultrapassa os 80% com formao superior e com relao a f praticada mais de 60%
diz professar a f catlica, porm seria necessrio ponderar quanto aos conceitos de
praticantes ou no desta religio, o que remete a um aprofundamento neste quesito.
Alguns

outros

aspectos

foram

abordados

que

serviram

para

um

aprofundamento preliminar sobre a temtica, conforme premissas da pesquisa


exploratria. O pblico consultado foi levado a descrever sua vivncia religiosa na
infncia e adolescncia, e o grupo demonstrou que at no mximo os 18 anos,
aproximadamente 60% deles tinham uma participao ativa, ou seja freqentavam
suas prticas religiosas por vontade prpria, porm, o ndice de dissidentes da igreja
foi o mesmo aps a maioridade. Apenas 25% do grupo optou na fase adulta pela
religio que professa atualmente.
Ao questionar algum fato marcante dentro da instituio religiosa de origem,
menos da metade dos respondentes relata ter havido algum, sendo que foram
considerados tambm fatos que pudessem ter marcado negativamente.
Entre outros aspectos, no af de entender a influncia direta das religies na
vidas das pessoas, foram argidos ainda:
- se a religio na qual foram iniciados, quando criana, foi a assumida na fase
adulta, o que no se confirmou at este ponto;

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- sobre a freqncia a um espao fsico (igreja, templo, sala de reunio, etc.) foi
encontrado um grupo que vivencia sua espiritualidade independente da freqncia a
um espao fsico;
- sobre quem seria Deus: houve recorrncia em referir-se a Deus como pai, fora,
ser supremo e energia. perceptvel que a grande maioria das respostas denotam a
relao com um deus distante.
- para que explicassem, a partir do cotidiano de cada um, a experincia religiosa.
Menos de um tero das respostas indicam que essa experincia tem sentido no
momento de comunho, sempre visando o bem do outro, o que remete a um
paradigma humanitrio de religiosidade.
Ao aprofundar a temtica religio e gnero buscou-se entender a
interpretao de corpo e sexualidade, a partir da experincia religiosa, no grupo
entrevistado no h um consenso, o que indica a necessidade de aprofundamento.
Quando questionados se a identidade sexual e gnero influenciaram a vida
espiritual, foram encontrados indcios da ciso entre vida sexual e vida espiritual. Foi
apresentado o entendimento que necessrio equilbrio entre as duas para alcanar
a completude do ser, dentre outras respostas uma chama ateno ao indicar a
ligao entre a espiritualidade e arte.
Ao serem levados a refletir a respeito das relaes existentes entre religio,
sexo e amor, a maioria considerar temas independentes entre s. Porm, vale a
pena destacar duas contribuies que traduzem a importncia da temtica: "Religio
uma necessidade assim como o sexo, o amor fundamental nas duas [tanto na
religio quanto no sexo]"; e "Sexo, religio e amor tudo vida. Tudo faz parte do ser
humano."
Quando perguntados sobre a forma que a religio institucionalizada deveria
compreender e lidar com a questo da sexualidade humana, houve consenso que a
igreja enfrenta a temtica, a priori, a partir da represso e desemboca na negao
dos impulsos homossexuais. As contribuies que refletem os anseios dos
entrevistados indicam que as instituies deveriam enfocar o amor; entendendo e
discutindo a questo do prazer, conferindo liberdade s pessoas e oferecendo apoio.
Foi interessante observar a fala de um dos entrevistados "a religio trata da

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sexualidade, nenhuma religio explica a homossexualidade" h implcito o desejo de


busca por explicaes, e qui acolhimento.
O espao do feminino nas tradies religiosas e o espao de pessoas cuja
orientao sexual diferencia-se do convencional so apontadas de forma diferente,
pelo grupo homossexual. possvel perceber a existncia do espao do feminino,
contrariamente a participao das pessoas cuja orientao sexual diferencia-se do
convencional.
Para as pessoas entrevistadas a vida e suas possibilidades no so
excludentes da prtica da vida espiritual, mas sim so causadoras desta. Em se
tratando das questes que envolvem a sexualidade, a fora das instituies
bastante marcante, na tentativa de conduzir as pessoas para comportamentos
adequados. Sobre as questes que refletem acerca da homossexualidade a
maioria das mulheres se colocou a favor do respeito e da liberdade para com a
vivncia sexual de cada um.
As questes so abordadas de maneira diferente, porm, pode-se notar que
as pessoas respondem por meio de sua concepo pessoal, prpria maneira de ver
orientada pela sua espiritualidade ou de maneira impessoal, conforme o que
aprendeu nos ditames de sua instituio religiosa.
O universo religioso das pessoas entrevistadas foi o mais diverso possvel,
isso tambm por conta da diversidade de credos e povos existente no Brasil. Isso se
reflete no Ensino Religioso com a necessidade premente de formao para a
diversidade, que poder resultar em acolhimento sem distines, s possvel quando
o momento em sala for oportunidade de abertura respeitosa e encontro sem
reservas.

Consideraes Finais
Apesar de ser o estado Brasileiro Laico, e consequentemente laica a
Educao praticada no pas, a vergonha no meio acadmico, que transforma a vida
de homens e mulheres em masmorras psicolgicas se chama Intolerncia, e alguns
indicam o Ensino Religioso como promotor de posicionamentos contrrios ao bem
pensar e pensar com profundidade questes sobre as relaes entre os gneros,
tendo em vista os princpios formativo da religio no Brasil.
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O preconceito, a excluso e a discriminao vo muito alm do apregoado


pelos defensores de alguns grupos da sociedade. A falta de tolerncia, ou melhor
dizendo: a falta de acolhimento se inicia na falncia dos relacionamentos primeiros,
e pode ser percebida em muitos ramais da vida adulta: profissional, familiar,
educacional, social e tambm naqueles de cunho religioso.
O respeito ao outro e a sua diversidade est fragmentado, pois at mesmo a
formao acadmica prefere algumas cadeiras outras, consideradas, talvez,
menos cientficas.
A influncia das religies na formao das pessoas no Brasil, especialmente a
Crist notria, especialmente com relao as relaes de gnero. Alguns fatores
so responsveis por isso: a) falta de conhecimento do sentido profundo das
palavras; b) desconhecimento do contexto geogrfico e cultural; c) desconhecimento
do contexto histrico e suas interrelaes.
A formao de mulheres e homens, com relao s religies indica haver
necessidade urgente de criar um arsenal de pessoas livres, respeitosas e
destemidas quanto ao diferente. A respostas encontradas, como forma de otimizar a
transmisso de valores e princpios que contribuam a efetiva permanncia de
TODOS no processo educativo, sem distines de nenhuma forma, indicou o Ensino
Religioso como espao privilegiadssimo.
O Ensino Religioso ao discutir especialmente por meio dos textos sagrados
das diferentes comunidades os aspectos do ethos, da busca pela alteridade pode
colaborar na compreenso das orientaes destes grupos, visando explicitar os
argumentos que permitam os indivduos assumirem sua identidade em todos os
aspectos. De forma nenhuma o conhecimento, sob forma deste ou de qualquer outro
componente curricular deve servir para discriminar ou excluir pessoas.
Os princpio norteadores da educao de respeito liberdade e apreo
tolerncia, como afirma o quarto pargrafo do artigo 3 da LDB 9394/96 Carta
Magna da Educao vigente no pas, indicou que a Educao sim um caminho
profcuo para esta empreitada.
No momento exato em que a Educao acusada por fomentar aes
homofbicas, mais especificamente atravs da disciplina de Ensino Religioso, se faz

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urgente uma reflexo criteriosa a respeito do papel da Educao na transmisso de


valores sobre a diversidade e a sexualidade.
As questes sobre orientao sexual e religio deixaram de constar nas
conversas na medida mesma em que o fenmeno da falncia das instituies,
inclusive as religiosas, tem sido verificado na sociedade atual. Um dos lugares ainda
isentos a escola e s atravs da formao do docente que ser possvel manter
aberto este lcus privilegiado de quebra de antigos paradigmas e produo do
conhecimento.
Alm disso questionar a formao das pessoas vnculada aos aspectos
religiosos nasce da realidade, que se impe escola, de discutir sexualidade e as
relaes dos genros, como uma possibilidade em entender o diferente e aprender
com ele, e prope a imerso to necessria a um universo carregado de
simbolismos e que muitas vezes considerado mundo da hegemonia masculina.
Servir-se do Ensino Religioso, e de outros espaos formativos, demonstrar
uma resistncia e conduzir a reflexo a respeito destes e de outros aspectos
intrigantes. Uma dessas questes a Sexualidade, que nos dois ltimos sculos
tornou-se tema privilegiado de estudo das cincias, de grupos religiosos, e de
educadores, que querem buscar levantar questes de discusso a fim de promover
o respeito e o combate discriminao a partir do conhecimento e da
desmistificao.
O artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9394 de 1996, com
nova redao atravs da Lei 9.475 de 1997, legisla sobre a disciplina da seguinte
forma:
Art.33 - O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito
diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de
proselitismo.
1 - Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas
para a habilitao e admisso dos professores.
2 - Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio do ensino religioso.

A Lei, ampla e por isso mesmo ambgua, confere aos Conselhos Estaduais de
Ensino uma co-responsabilidade e espera que estes venham preencher os espaos

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deixados, at por conta do contexto e das diferentes realidades por esse Brasil
afora.
Existe ainda a possibilidade de cada instituio escolar adaptar-se lei
atravs do Projeto Poltico Pedaggico, o que torna o ensino ainda mais prximo da
realidade na qual a escola est inserida, desde que construdo efetivamente ouvindo
anseios e vozes da coletividade.
Para a prtica de um ensino religioso que respeite os princpios da lei com
relao laicidade do Estado e de princpios no proselitistas, necessrio tanto na
formao dos professores quanto na elaborao do projeto poltico pedaggico
necessrio refletir e fazer refletir que na sociedade brasileira, de formao, a
princpio, judaica-crist, tem em seu bojo caracteres medievais, e que a bem pouco
tempo ainda atrelava as aes do estado ao controle das anotaes da igreja, a
saber: casamentos, nascimentos e falecimentos.
Apesar dos avanos no sentido da laicidade do estado, possvel perceber
na constituio federal apenas trs categorias para o exerccio religioso: o sacerdote
catlico, o judaico e o de confisso evanglica. E onde esto representadas as
religies no crists na Carta Magna Brasileira?
Da mesma forma que ao incluir a maioria das expresses religiosas da
sociedade, sob a gide da lei, poder garantir o direito a livre expresso e culto,
considerar com respeito queles que exercem sua sexualidade de forma diferente
do padro dito como normalidade pode garantir que as crianas e jovens possam
apurar o olhar, viabilizando VER com olhos sensveis os anseios dos diferentes.
A soluo passa necessariamente pela formao do professor de Ensino
Religioso, que deve contemplar ao menos trs quesitos.
A dicotomia teoria-prtica posta em ao conforme a Resoluo CNE/CP 2,
de 19/02/02:
Art. 1 A carga horria dos cursos de Formao de, no mnimo, 2800 (duas
mil e oitocentas) horas, nas quais a articulao teoria-prtica garanta, nos
termos dos seus projetos pedaggicos, as seguintes dimenses dos
componentes comuns.
I - 400 (quatrocentas) horas de prtica como componente curricular,
vivenciadas ao longo do curso;
II- 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a partir do
incio da segunda metade do curso;

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Unir na formao o exerccio da reflexo vinculado prtica deve garantir um


profissional atento ao seu entorno e que traz em seu bojo o comprometimento com
outros e outras no processo. Ento nisso o estgio se d, tambm, como garantia de
fazer entender ao futuro profissional a to necessria imerso na realidade para
respeitar as diferentes necessidades discentes.
As situaes cotidianas deste profissional, assim como seu pblico atendido,
so nicas. E por vezes o melhor planejamento precisa ser ajustado em tempo real
durante uma aula ou encontro com seus alunos que indicam naquele exato
momento uma forma de abordagem que melhor colabore para alcanar os objetivos
propostos.
necessrio criar um arsenal de conhecimentos que possibilitem uma ao
eficaz, entendendo ser impossvel manter alunos e professores motivados partindo
da improvisao vazia. necessrio deter e mobilizar conhecimentos para s ento
intuir, fomentar discusses e a partir da improvisar com foco em atitudes que torne o
conhecimento cada vez mais eficaz possvel.
Tambm por isso indicada na formao de professores de Ensino Religioso
a pesquisa sistemtica, que oferea como frutos embasamento slido e concluses
que indiquem um movimento cclico de busca e encontro no desenvolvimento dos
alunos, na compreenso da realidade e na autonomia destes para a interpretao
dos fatos de maneira isenta de tendncias de qualquer gnero, assegurando assim
um ensino com autoridade do saber e da vivncia, assim como apregoado no
Sermo do Monte, pelo autor da Pedagogia do Exemplo Jesus, o Cristo.
Estas constataes no encerram o processo critico-reflexivo sobre a
formao de professores, em especial para o Ensino Religioso, tambm como forma
de combater qualquer tipo de preconceito, discriminao e violncia. Ao contrrio
indicam a urgncia em encontrar um caminho diferente para as futuras geraes, ou
um ritmo diferente no passo, que d conta de diferentes caminhantes num mesmo
caminho. certo que na chegada todos tero visto as mesmas paisagens, alguns
deleitaro o olhar com as pedras, outros com a vegetao e outros, no tero uma
viso detalhada, saborearo apenas os odores da terra, das matas e dos outros
caminhantes.
importante o caminhar e o embasamento de cada novo passo!
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163

REFERNCIAS
BELLO, Jos Luiz de Paiva. O poder da religio na educao da mulher.
Pedagogia em Foco Rio de Janeiro, 2001. Disponvel em:
<http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/mulher02.htm> Acesso em: 23.abr.2004.
BBLIA DE REFERNCIA. V. T. Thompson. Portugus. Bblia Sagrada. Edio
Contempornea. So Paulo. Vida, 1995.
BRASIL, Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de diretrizes e bases da
educao nacional.
BRASIL/CNE. Resoluo CNE/CP 2/2002. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 4 de
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FRUM NACIONAL PERMANENTE DO ENSINO RELIGIOSO. Parmetros


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166

CONCEPES DE ENSINO RELIGIOSO DOS DOCENTES DO


ENSINO FUNDAMENTAL DO ESTADO DO PARAN
possibilidades para uma formao de professores
RODRIGUES, Edile M. Fracaro PUCPR
edile@celulas.com.br
VOSGERAU, Dilmeire SantAnna Ramos PUCPR
dilmeire.vosgerau@pucpr.br
JUNQUEIRA, Srgio Rogrio Azevedo PUCPR
srjunq@uol.com.br
rea Temtica: Educao: Profissionalizao Docente e Formao
Agncia Financiadora: No contou com financiamento.

Resumo
O presente artigo apresenta os dados levantados em uma pesquisa de abordagem
qualitativa, de carter exploratrio, que teve como objetivo geral verificar a
concepo de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado
do Paran. Cada rea de conhecimento requer um curso que projete uma formao,
pressupondo um perfil profissional, pois um docente formado por uma determinada
escola de pensamento vai formar segundo esses moldes. Da a relevncia desta
pesquisa. Os autores que deram sustentao terica para esta investigao foram
JUNQUEIRA, OLIVEIRA, FREIRE, TARDIF, MARCELO GARCA, entre outros. 218
documentos recolhidos no Simpsio da SEED em outubro de 2006, na cidade de
Curitiba, deram sustentao para responder a questo problematizadora da
investigao. Por se tratar de um volume grande de documentos coletados, foi
necessria a utilizao de um software que possibilitasse a otimizao do
levantamento dos dados. A partir dos dados coletados dos professores de
Geografia, Filosofia, Pedagogia e Histria, foi possvel categorizar quatro
concepes de Ensino Religioso: Transmisso e desenvolvimento de valores, moral
e tica, Respostas s questes existenciais, Estudo das tradies religiosas e
manifestao do Sagrado, rea de Conhecimento. Essas concepes se enquadram
em dois modelos de Ensino Religioso: Interconfessional e Fenomenolgico. A
anlise dos documentos revelou uma mudana significativa para a histria do Ensino
Religioso no Paran, pois os dados sugerem uma superao das tradicionais aulas
de religio e apontam que o professores esto procurando inserir em suas aulas

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contedos que tratem da diversidade de manifestaes religiosas, seus ritos, suas


paisagens e smbolos, suas relaes culturais, sociais, polticas e econmicas.
Palavras-chave: Ensino Religioso; Formao de professores; Concepes de
Ensino Religioso.

Introduo
Nos ltimos tempos, o interesse dos pesquisadores tem sido o planejamento de
ensino, a avaliao da aprendizagem e do ensino, as crenas e representaes dos
professores, os processos cognitivos e decisrios que orientam a ao prtica, os
saberes

produzidos

pelos

professores,

suas

condies

de

trabalho,

envelhecimento, o desgaste profissional etc. (TARDIF e LESSARD, 2005, p.41).


Analisar e pesquisar o campo religioso dentro de sua diversidade a partir de uma
viso mais ampla, incluindo-o e tratando-o como rea de conhecimento com
natureza prpria como as demais reas do conjunto curricular, tem sido o desafio do
Ensino Religioso. Grupos de estudos sobre o assunto tm surgido em algumas
regies do pas e a sua atuao tem provocado a reflexo no sentido de uma
mudana de concepo e prtica do Ensino Religioso. JUNQUEIRA (1996), LONGHI
(2004), SCHLGL (2005); CORRA (2006); OLIVEIRA et al (2006), so alguns
desses pesquisadores.
A compreenso da realidade do professor de Ensino Religioso possibilita verificar
como esse profissional tem concebido essa rea de conhecimento e qual a
contribuio desse saber para a reflexo pedaggica sobre um homem dotado de
razo, afetividade, inteligncia, corpo e desejo. E diante desse quadro, cada vez
mais se percebe a importncia da formao dos professores e que a educao, uma
das mais complexas operaes humanas, possa tambm se ocupar da educao de
seus educadores.
Assim, a formao desse profissional da educao carece de uma leitura crtica das
realidades sociais para se buscar os referenciais para a organizao e
redirecionamento do seu trabalho em sala de aula. Para Marcelo (1999, p. 11) a
formao de professores est a transformar-se numa rea vlida e complexa de
conhecimento e investigao, que oferece solues e, por sua vez, coloca
problemas aos sistemas educativos.
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Essa a relevncia desta pesquisa de abordagem qualitativa, de carter


exploratrio, que apresenta como objetivo geral verificar a concepo de Ensino
Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado do Paran. A pesquisa
exploratria, que pode envolver levantamento bibliogrfico, entrevista com pessoas
com experincias prticas acerca do tema pesquisado e anlise de exemplos que
estimulem a compreenso, tem como finalidade bsica desenvolver, esclarecer e
modificar conceitos e idias para a formulao de problemas mais focados ou
levantamento de hipteses para pesquisas posteriores (GIL, 1999, p. 43).

O cenrio da pesquisa
Por mais primitivos que sejam, todos os povos tm religio, magia, atitudes
cientficas ou cincia. Para Boeing (1999), no h poca nem espaos humanos
sem religio; no existe vcuo religioso; sua difuso universal e cada religio
busca oferecer uma orientao global que d sentido a tudo que nos cerca. Ela cria
valores e normas, estabelece um universo simblico que aponta para o alm do
tangvel, do humano e do cotidiano.
Por constituir parte integrante da formao bsica do cidado (BRASIL, 1996), a
nfase do Ensino Religioso est na formao cidad do ser humano, promovendo o
dilogo intercultural e inter-religioso para que seja garantido o respeito identidade
e alteridade1.
Mas h que se perguntar: Precisa-se mesmo do Ensino Religioso? Para Cortella
(2006 p.17-18)
uma criana no compreende a religio, seus dogmas e princpios como
Teologia. No entanto, seu sentimento de religiosidade se aproxima ao
mgico que tem desde sempre. Um menino com 3 ou 4 anos de idade
possui um imaginrio magnfico: ele se v, se pensa, se oferece
superpoderes, lana foras de inimigos ou de amigos fantasiosos. A partir
de 6 ou 7 anos cria maiores bases de racionalidade e entende mais a
relao de causa e efeito do mundo. Ao formar conexes com algumas
questes fortes da vida, como: por que isso acontece, por que no?
Essas so formas de espiritualidade e questionamentos que, dependendo
dos pais e docentes, podem ou no ser dirigidas por um canal positivo.

Assim, o Ensino Religioso articulado com as demais disciplinas auxilia na interao


social responsvel e atuante, contribuindo para a construo de outra viso de
mundo, de ser humano e de sociedade, considerando o religioso como uma
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dimenso humana que vai alm da superfcie dos fatos, acontecimentos, gestos
ritos, normas e formulaes (OLIVEIRA et al, 2007, p. 101). Ao lado de outros
campos de saber, o Ensino Religioso pode acrescentar viso sobre a realidade,
mais um modo de discuti-Ia, principalmente ao adotar uma metodologia pautada na
interdisciplinaridade2.
1 ALTERIDADE

a concepo que parte do pressuposto bsico de que todo o homem social interage
e interdepende de outros. A IDENTIDADE definida pela relao do indivduo com outros indivduos,
isto , cada indivduo se completa e se efetiva no relacionamento com os que esto sua volta, em
seu convvio. Para Junqueira (2008a, p.14) a identidade depende de algo fora dela, de uma outra
identidade que ela no . A identidade relacional, a diferena sustentada ao mesmo tempo pela
excluso e pela solidariedade.
Segundo o que diz o PCN do Ensino Mdio Parte 1, p. 22 interdisciplinaridade a utilizao
dos conhecimentos de vrias disciplinas na resoluo de um problema concreto ou a compreenso
de um determinado fenmeno sob diferentes pontos de vista.
2

O enfoque interdisciplinar, no contexto educacional, contribui para a reflexo de uma


qualificao do ensino e da pesquisa. Buscar a viso global da realidade pode
possibilitar a transformao da situao social e existencial. Num processo de
reflexo crtica sobre a prxis que estabelece significados, o estudo e a
decodificao do fenmeno religioso no contexto educativo so fatores de
crescimento e de construo coletiva para professores e estudantes.
Para Junqueira et al (2007, p.158), o Ensino Religioso prope valorizar o pluralismo
e a diversidade cultural presente na sociedade brasileira, facilitando a compreenso
das formas que exprimem o Transcendente na superao da finitude humana e que
determinam o processo histrico da humanidade.
Procurando ampliar a viso sobre o Ensino Religioso, a SEED Secretaria de
Estado de Educao do Paran promoveu um Simpsio na semana de 23 a 26
de outubro de 2006 em Curitiba (PR). Estiveram presentes mais de 350 professores
que atuam nessa rea do conhecimento.
Com o objetivo de verificar a concepo de Ensino Religioso dos professores do
Ensino Fundamental do Estado do Paran, foi proposto aos participantes que
elaborassem um desenho e uma frase que expressasse o papel do Ensino Religioso
na educao dos alunos.

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Foi solicitado tambm que fossem indicados gnero, formao e tempo de docncia,
possibilitando assim levantar o perfil e a formao do professor de Ensino Religioso
do Estado do Paran.
Buscando uma ferramenta que possibilitasse a associao de texto e imagem e que
comportasse o volume de dados levantados nos 218 coletados, optou-se pela
utilizao do software ATLAS.ti. Conhecido como um instrumento eficiente na
anlise de questionrios com questes abertas e fechadas, bem como na criao de
banco de dados e networks (teias de relaes) que possibilitam um panorama eficaz
para a proposta de toda pesquisa, esse software comprovou tambm ser verstil na
associao de textos e imagens.

O perfil dos professores


Em relao ao gnero dos participantes desta investigao, 183 professores
informaram esse dado, sendo 22 professores e 161 professoras. Essa amostra
confirmada por Garcia et al (2005, p. 47): Os docentes so uma categoria
amplamente constituda por mulheres, pelo menos no ensino bsico.
Quadro 1 Tempo de docncia no Ensino Religioso dos professores
pesquisados
O tempo de docncia de 186 professores varia de 1 a 31 anos, sendo que 42
professores indicaram lecionar h mais de 11 anos. J o tempo de docncia no
Ensino Religioso, revela o quanto realmente jovem essa rea do conhecimento,
pois 94 dos 170 professores que forneceram essa informao estavam atuando h
menos de 3 anos no momento da coleta de dados.
A formao dos 176 professores que apontaram essa informao nos documentos
pesquisados bem variada, no havendo uma formao especfica em Ensino
Religioso. A graduao em Histria foi a mais indicada pelos participantes, seguida
por Pedagogia, Filosofia, Letras e Geografia. Chama a ateno s dois professores
terem formao em Teologia. A Figura 1 mostra a especializao, extenso e psgraduao de 31 professores, vindo a confirmar a pesquisa de OLIVEIRA et al
(2006) que diz que basicamente a oferta de cursos de formao de Ensino Religioso
acontece, em sua maioria, na Ps-graduao Lato Sensu e Extenso.
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2 meses a 2 anos 94
3 a 5 anos 55
6 a 10 anos 9
11 a 15 anos 10
15 anos em diante 2
Figura 1 Formao dos professores pesquisados
- ER: 1
- Filosofia: 1
- ER: 4
- Pedagogia Religiosa: 5
- Pastoral de educao e ER: 1
- Antropologia Social e Interdisciplinaridade: 1
- Letras e Pedagogia: 1
- ER: 4
- Pedagogia Religiosa: 4
- Met. do Ensino de Histria: 1
- Histria e Cultura: 1
- Educao Especial: 1
- Teologia: 1
- Psicopedagia Religiosa: 2
- Lngua Portuguesa: 1
- Ensino de Hist. do sc. XX e Incluso: 1
- Hist. do pensamento poltico brasileiro do sec. XIX e XX e Mestrado em Educao: 1

Considerando as formaes de Geografia, Filosofia, Pedagogia e Histria, como


licenciaturas estabelecidas pela Deliberao 01/06 (PARAN, 2006) para o exerccio
docente do Ensino Religioso, foi feita a anlise de 53 documentos elaborados por
professores dessas reas do conhecimneto. importante ressaltar que se procurou
estabelecer a concepo de Ensino Religioso dos professores levando em
considerao a recorrncia dos indicadores e o maior nmero de indicadores
implicados em uma mesma categorizao. As demais formaes indicadas nos
documentos analisados e outros indicadores, como por exemplo, a recorrncia de
determinadas figuras que necessitariam de uma anlise semitica, no foram focos
desta investigao.
Quatro concepes sobre o Ensino Religioso ficaram evidentes na anlise dos
documentos: o Ensino Religioso como Transmisso ou desenvolvimento de valores,
moral e tica; Resposta s questes existenciais; Estudo das tradies religiosas
e a manifestao do sagrado e rea de conhecimento. Na figura a seguir,
observa-se as concepes mais apontadas nos documentos analisados.
Essas

concepes se

enquadram em dois modelos de ER: o

modelo

Interconfessional ou Inter-relacional (Transmisso e desenvolvimento de valores,


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moral e tica, Respostas s questes existenciais) e o modelo fenomenolgico


(Estudo das tradies religiosas e manifestao do Sagrado, rea de
Conhecimento). Um terceiro modelo de Ensino Religioso, o Confessional, no foi
categorizado nesta investigao, pois apenas um documento apontou o indicador
confessionalidade.
CONCEPES DE ENSINO RELIGIOSO (Modelos Interconfessional e
Fenomenolgico)

O modelo interconfessional toma o seu prprio grupo como o centro de tudo e todos
e os outros fenmenos religiosos so lidos, pensados e sentidos por meio dos
valores e modelos do grupo, no caso, o cristianismo. Nesse modelo, a idia da
formao religiosa est voltada a fazer seguidores (reeligere) e de religar (religare) o
homem a Deus, visando torn-los mais religiosos, voltados s prticas de formao
de valores e atitudes ticas consideradas ideais (CORRA, 2006).
Segundo Junqueira (2000), o modelo fenomenolgico abrange no apenas uma
dimenso humana, mas tambm a vida religiosa concreta de cada grupo (cultos,
prticas e crenas e mtodos de socializao), sistematizaes pastorais e
teolgicas e a autoridade expressa por meio de livros sagrados, normas, pessoas
(JUNQUEIRA, 1996).

As concepes de Ensino Religioso dos professores de Geografia


Seis professores de Geografia foram identificados durante o levantamento dos
dados. O tempo de docncia no Ensino Religioso dos professores pesquisados pode
ser considerado pequeno, pois tem uma variao de dois meses a aproximadamente
dois anos.
A concepo de Ensino Religioso que ficou mais evidente na anlise dos
documentos

dos

professores

dessa

formao

foi

Transmisso

ou

desenvolvimento de valores, moral e tica.


Tomando como exemplo a teia (network) da professora S 046, com 13 anos de
docncia em Geografia e 8 meses de docncia no Ensino Religioso, gerada pelo
ATLAS.ti, possvel observar os indicadores que possibilitaram a categorizao
dessa concepo, alm dos que emergiram da anlise.

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O Ensino Religioso pode ser percebido como uma porta para a compreenso de
parte da natureza humana (OLIVEIRA et al, 2007, p. 36), pois, ao apresentar a
religiosidade de diferentes culturas, revela a busca do ser humano para se relacionar
com o sagrado para tornar-se mais pleno.
Essa plenitude coopera no desenvolvimento do respeito, da unio, do amor e da
solidariedade, valores apontados pelos professores.
Outro fator a ser considerado na compreenso dessa concepo a cobrana para
que os professores cumpram funes de famlia e de outras instncias sociais, que
respondam necessidade de afeto dos alunos; que resolvam os problemas da
violncia, da droga e da indisciplina [...] (SEVERINO e PIMENTA in OLIVEIRA et al,
2007, p. 12).

As concepes de Ensino Religioso dos professores de Filosofia


Dez professores de Filosofia tiveram seus documentos analisados. O tempo de
docncia Ensino Religioso dos pesquisados em relao aos professores de
Geografia maior: 1 ano a 27 anos. O mesmo acontece em relao ao Ensino
Religioso: 1 ano a 5 anos, sendo que 5 professores esto atuando no Ensino
Religioso h 3 anos.
A segunda concepo de Ensino Religioso mais indicada pelos professores foi
Resposta s questes existenciais. Ao tratarmos do Ensino Religioso nos
deparamos com as questes fundamentais oriundas do pensamento filosfico:
Quem sou eu? Para onde vou? De onde vim?
A cincia e as diferentes religies buscam incessantemente por meio da
investigao ou da comunicao com o mistrio, responder a cada uma dessas
questes. A opinio da professora S106 est totalmente integrada ao desenho,
como se observa na Figura 4.
Figura 4 Dados coletados S 106 Filosofia
Texto da professora S 106: O que Budismo? Espiritismo? Islamismo? E eu?

Para Freire e Faundez, (1985, p. 23), a inquietao dos educandos, suas dvidas e
curiosidades sobre o desconhecido so os desafios postos para uma experincia
reflexiva e enriquecedora tanto para o professor, quanto para os alunos. Um
professor que considera todas as perguntas, incentiva a curiosidade do educando,
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mesmo quando a pergunta lhe parea ingnua ou mal colocada, pois sempre h
uma razo para aquela pergunta.
As concepes de Ensino Religioso dos professores de Pedagogia
Foram analisados dez documentos dessa rea do conhecimento. Quatro
professores no informaram o tempo de docncia no ER e os demais apontaram de
1 a 2 anos de experincia.
Portanto, o tempo de docncia no Ensino Religioso menor do que o apontado
pelos professores de Filosofia e maior do que o apontado pelos professores de
Geografia. Estudo das tradies religiosas e a manifestao do sagrado foi a
concepo mais apontada nos riscos e rabiscos dos professores de pedagogia. Na
representao grfica da anlise do documento da professora S 081 percebe-se os
indicadores que possibilitaram a compreender o Ensino Religioso como Estudo das
tradies religiosas e a manifestao do sagrado.
Apresentar os contedos de Ensino Religioso a partir das tradies dos alunos e de
seu contexto social um aspecto que merece destaque. Firmar a identidade
religiosa do aluno e as marcas de sua cultura importante, pois a renncia dessas
marcas pode levar a uma desvalorizao das novas culturas que lhe apresentadas
(FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 17).
Entretanto, o relacionamento com o mundo uma longa aprendizagem que implica
na descoberta do outro, de outras realidades, das marcas de outras linguagens e de
outros gestos.
Assim, a cultura se manifesta nos gestos mais simples da vida cotidiana como as
maneiras diferentes de comer, dar a mo e at mesmo relacionar-se com o outro, e
no apenas na manifestao artstica ou intelectual expressa por meio do
pensamento.

As concepes de Ensino Religioso dos professores de Histria


Levando em considerao os 27 documentos dos professores de Histria que foram
analisados foi constatado que a experincia dos professores dessa rea de
conhecimento maior em relao s outras formaes, tanto no tempo de docncia
(1 a 30 anos) quanto na docncia em Ensino Religioso (at 6 anos).

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O Ensino Religioso como rea do conhecimento foi a segunda concepo mais


indicada pelos professores dessa rea do conhecimento. O indicador cidadania foi
apontado vinte e sete vezes nas frases e desenhos desses professores.
Como rea de conhecimento e fundamentado numa releitura religiosa do cotidiano,
o Ensino Religioso colabora no processo da construo de um cidado que
compreende o seu contexto sciocultural, poltico-educacional, econmico e
religioso.
O texto e a frase da professora S 127 demonstram como o Ensino Religioso pode
contribuir como marco estruturado de leitura e interpretao da realidade.
Texto da professora S 127 Histria: Direcionar o olhar do aluno para o mundo e sua diversidade,
aprendendo a respeit-la.
Figura 6: Dados coletados S 127 Histria

Tardif e Lessard (2005, p.7) afirmam que a criana escolarizada a raiz do homem
moderno atual e que o conceito moderno de cidadania impensvel sem o de
instruo. O exerccio da cidadania e o direito da expresso religiosa podem ser
desenvolvidos na escola, j que nesse espao de aprendizagem, trabalha-se as
regras do espao pblico democrtico, buscando a superao de todo e qualquer
tipo de discriminao e excluso social, valorizando cada indivduo e todos os
grupos que compem a sociedade brasileira.
Na representao grfica da anlise do documento da professora S 134, observa-se
a variedade de indicadores, alm dos indicadores conhecimento e cidadania que
apontaram para a categorizao do Ensino Religioso como rea de conhecimento.
O desenho remete a uma convivncia e harmonia entre as tradies religiosas. Esse
respeito e harmonia so frutos de uma conscincia cidad. Aprendendo a conviver
com as diferentes tradies religiosas, vivenciando a prpria cultura e respeitando as
diversas formas de expresso cultural, o educando estar tambm se abrindo para o
conhecimento. cidado de um mundo complexo, onde se inscrevem relaes em
rede, no menos complexas. Porm, um ser dotado de capacidades criativas e
talentosas, autnomo em seu processo de aprender (JUNQUEIRA, 2008b).
O desenho da professora 131, com 22 anos de experincia na docncia em Histria
e 4 anos

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em ER, e sua frase (Ningum igual a ningum), um exemplo bem concreto do


respeito diversidade, pois pode ser feita a relao com a funcionalidade dos dedos
das mos, Nossas mos no teriam a mesma funcionalidade se todos os dedos
fossem iguais?
Assim, de acordo com o que Carniato (2005, p.37) afirma
Alm do contedo estabelecido, o ER tem um tratamento pedaggico
diferenciado. Ele mais do que s conhecimento. preciso oferecer
atividades interativas e participativas que proporcionem experincias. E
estas por sua vez, refletidas e dialogadas, se transformem em construo
de saber, de sabedoria, e levem educao integral da cidadania terrena e
do protagonismo na humanizao e na construo de um mundo novo, de
vida para todos.

Educar para conhecer diversas religies e compreender as culturas que lhes do


forma, analisar a relao entre presente e passado para produzir um saber histrico,
implica em exercitar o dilogo com o diferente, baseado no respeito profundo e no
desejo de preservar a dignidade e direito de existncia de cada manifestao
cultural-religiosa. Dessa forma, o aluno participa ativamente da construo do
processo da aquisio de seus conhecimentos, utilizando a dimenso racional de
seu ser, e tambm as dimenses sensveis, emocionais e intuitivas.
Consideraes finais
Os direitos fundamentais de liberdade religiosa e de expresso religiosa so frutos
de uma sociedade pluralista que se expressa no Estado no-confessional e laico. A
laicidade no a negao da f, mas protege todas as confisses de discriminao
e de forma democrtica possibilita a relao entre o cidado e o Estado, o privado e
o pblico.
Permitir ao outro ser sujeito de sua cultura e de seus desejos o desafio do contexto
atual.
Por isso, os debates e as reflexes prosseguem na busca para estabelecer o Ensino
Religioso como um espao para pensar o ser humano, numa abordagem
fenomenolgica que observe as diversas manifestaes religiosas de forma cultural.
A pesquisa na rea da educao tem procurado estabelecer e fornecer formao
inicial dos professores conhecimentos oriundos da anlise do trabalho em sala de
aula e na escola (Tardif, 2002, p. 290). Cada rea de conhecimento requer um
curso que projete uma formao, pressupondo um perfil profissional, pois um
177
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docente formado por uma determinada escola de pensamento vai formar segundo
esses moldes.
Os dados levantados nesta investigao apontam a concepo de ER Transmisso
e desenvolvimento de valores, moral e tica, que se enquadra no modelo
interconfessional, como a mais indicada nas frases e desenhos dos professores de
Geografia, Filosofia e Histria (Figura 7).
Porm, esse dado no descarta a combinao de vrios modelos de ao durante a
sua atividade. Da a complexidade da ao docente implicar numa variedade de
aes e interaes com os alunos.
Os dados tambm sugerem uma superao das tradicionais aulas de religio e
apontam que o professores esto procurando inserir em suas aulas contedos que
tratem da diversidade de manifestaes religiosas, dos seus ritos, das suas
paisagens e smbolos, as relaes culturais, sociais, polticas e econmicas de que
so impregnadas as diversas formas de religiosidade.
No entanto, h que se preocupar com um esvaziamento se esses contedos forem
trabalhados somente em nvel de informao e curiosidade, pois a transformao
da informao em conhecimento que proporcionar a conscincia cidad. Assim, os
contedos pensados e elaborados a partir de uma abordagem fenomenolgica,
podem auxiliar os alunos a enfrentar os conflitos existenciais e a desenvolver,
orientados por critrios ticos, a religiosidade presente em cada um.
REFERNCIAS
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SITES E LIVROS PARA CONSULTAS


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RELIGIO RELIGIO, NEGRITUDE E CIDADANIA: A EXPERINCIA DO ...
MESTRADO EM CINCIAS DA RELIGIO RELIGIO, NEGRITUDE E CIDADANIA:
A EXPERINCIA DO ...
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Mas se foi a radicalizacao da dicotomia religiao/cincia que deu a roupagem
intelectual ao embate politico entre monarquia e ...
Citado por 37 - Artigos relacionados - Ver em HTML
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Citado por 42 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 verses
[CITAO] Globalizao e religio
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[CITAO] Ser e Deus: como Deus recebido, por revelao, em nossa
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Citado por 11 - Artigos relacionados
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Citado por 73 - Artigos relacionados
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Citado por 20 - Artigos relacionados
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[PDF] de ufrgs.brCA Steil - Ciencias Sociales y Religin/Cincias Sociais e ,
2007 - seer.ufrgs.br Resumo.As sociedades latino-americanas se apresentam neste
final de milnio com um campo religioso profundamente transformado e
reordenado, onde diferentes formas de expresso religiosa - institucionais e noinstitucionais, tradicionais e novas, permanentes e efmeras, ...
Citado por 17 - Artigos relacionados - Todas as 12 verses
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Citado por 15 - Artigos relacionados
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O futuro no ser protestante
[PDF] de ufrgs.brR Mariano - Ciencias Sociales y Religin/Cincias Sociais e ,
2007 - seer.ufrgs.br
Resumo. O trabalho discute, com base no caso brasileiro, a idia de que a Amrica
Latina est se tornando protestante. Discorda de que a explo- so protestante tem
potencial para transformar a cultura e modernizar a economia latino-americana.
Mostra o declnio numrico do ...
Citado por 16 - Artigos relacionados - Todas as 7 verses

Desencanto e formas contemporneas do religioso


[PDF] de ufrgs.brP Sanchis - Ciencias Sociales y Religin/Cincias Sociais e ,
2007 - seer.ufrgs.br
Resumo. Haver oposio necessria entre as duas partes deste ttulo? Do
desencanto no poderiam tambm nascer as formas contemporneas do
religioso? Que teriam elas, ento, a ver com um eventual reencantamento do
mundo? No fundo, trata-se mais uma ...
Citado por 14 - Artigos relacionados - Todas as 10 verses
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Citado por 24 - Artigos relacionados
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Santana (UEFS) Grupo de Pesquisa em Histria, Filosofia e Ensino de Cincias
Biolgicas Instituto de Biologia, Universidade Federal da Bahia (UFBA) Mestrado em
Ensino, Filosofia e ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 verses
Religio na metrpole Paulistana
R Almeida - Revista brasileira de cincias sociais, 2004 - bv.fapesp.br
... Religio na metrpole paulistana. Ttulo (Ingls): Religion in the metro area of
So Paulo. ...
Autor(es): Almeida, Ronaldo de. Tipo de documento: Artigo Cientfico. Fonte: Revista
Brasileira de Cincias Sociais; v. 19, n. 56, p. 15-27, out. 2004. ...
Citado por 36 - Artigos relacionados - Em cache
[CITAO] Os deuses do povo: um estudo sobre a religio popular
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Citado por 105 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
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Citado por 23 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 7 verses
[HTML] Globalizao: novo paradigma das cincias sociais
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... necessariamente vrias cincias. A economia da sociedade global envolve
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A cultura da globalizao passa pela cultura de massa, indstria cultural, mdia
impressa e eletrnica, religies e ...
Citado por 94 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 verses
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[PDF] de ceil-piette.gov.arAP ORO - Sociedad y Religin, 1996 - ceil-piette.gov.ar
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arte, medicina, filosofa, ecologa, psicologa, formando uma "nebulosa das
heterodoxias", segundo J. ... atriburem sentido religioso a ciencia, poltica, a
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Ciencias Politicas, Faculdade de Filosofia Letras e Ciencias Humanas, USP ...
Principiarei evocando algo que costuma ser desprezado, a religio do filsofo
melhor dizendo, o papel que recebe a ...
Citado por 19 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 9 verses
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Citado por 15 - Artigos relacionados

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[PDF] As Novas Religies Japonesas como instrumento de transmisso de cultura
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Citado por 9 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 10 verses
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Citado por 77 - Artigos relacionados
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Citado por 11 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
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[PDF] de scielo.brLN Negro - Revista Brasileira de Cincias Sociais, 2001 SciELO Brasil ... 120 REVISTA BRASILEIRA DE CINCIAS SOCIAIS - VOL. ...
Vinhas de Queiroz, um dos maiores estudiosos do movimento, realmente levanta a
hiptese da gnese de uma nova religio, seguindo a seqncia da histria sagrada
crist.4 Mesmo Duglas Teixeira Monteiro (1974 ...
Citado por 13 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 9 verses
Efeitos da secularizao do Estado, do pluralismo e do mercado religiosos sobre as
igrejas pentecostais
[PDF] de pucrs.brR Mariano - Civitas-Revista de Cincias Sociais, 2007 revistaseletronicas.pucrs.br ... Teatro, templo e mercado: uma anlise da
organizao, rituais, marketing e eficcia comunicativa de um empreendimento
neopentecostal - Igreja Universal do Reino de Deus. So Bernardo
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Citado por 12 - Artigos relacionados - Todas as 3 verses

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[PDF] de scielo.brGJ de Paiva - Psicologia: Reflexo e Crtica, 2002 - SciELO Brasil


... Uma expresso clssica desse modo fornecida pela Academia Nacional de
Cincias, dos Estados Unidos: A religio ea cincia so reinos separados e
mutuamente excludentes do pensamento humano, cuja apresentao no mesmo
contexto leva a mal-entendidos tanto ...
Citado por 13 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 verses
[LIVRO] REVOLUAO CIENTIFICA, A: E AS ORIGENS DA CIENCIA MODERNA
J Henry - 1998 - books.google.com
... Maria Luiza X. de A. Borges Reviso tcnica: Henrique Lins de Barros Doutor em
fsica e diretor do Museu de Astronomia e de Cincias Afins, MAST ... 20 (ii) O
mtodo experimental 35 3 A magia e as origens da cincia moderna 53 4 A filosofia
mecnica 66 5 Religio e cincia ...
Citado por 67 - Artigos relacionados
[CITAO] As cincias das religies
C Prandi - So Paulo: Paulus, 1999
Citado por 9 - Artigos relacionados
[PDF] As cincias da religio numa perspectiva intercultural
[PDF] de est.edu.brH Brandt - Estudos Teolgicos, 2006 - est.edu.br
Resumen: Este texto presenta una comparacin del modo como la fenomenologa
de la religin es percibida y evaluada por las ciencias de la religin en Brasil y en
Alemania. Proceder de la siguiente forma: primeramente, voy a esbozar la evaluacin de la fenomenologa de ...
Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses
[CITAO] O messianismo no Brasil contemporneo
LN Negro - 1984 - de filosofia letras e cincias
Citado por 8 - Artigos relacionados
Gnero, religio e poltica: as evanglicas nas disputas eleitorais da cidade do Rio
de Janeiro
[PDF] de ufrgs.brMDC Machado - Religin/Cincias Sociais e Religio, 2007 seer.ufrgs.br
Resumo. Trata-se de uma anlise da participao das mulheres evangli- cas nas
eleies de 2000 na cidade do Rio de Janeiro. Capital de um estado onde o
Governador ea vice-governadora tm identidade evangli- ca, Rio de Janeiro tem
sido um laboratrio para os estudos das ...
Citado por 5 - Artigos relacionados - Todas as 5 verses
Aparies da virgem eo fim do milnio
[PDF] de ufrgs.brCL Mariz - Ciencias Sociales y Religin/Cincias Sociais e ,
2007 - seer.ufrgs.br
Resumo. Procura-se neste artigo discutir o papel desempenhado pelas aparies da
Virgem no catolicismo do sculo XX. Alm de promover um reavivamento da f,
essas aparies se destacam por seu discurso apocalptico com crticas

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186

sociedade moderna e por vezes ...


Citado por 10 - Artigos relacionados - Todas as 6 verses
Religio e sade: um estudo sobre as representaes do fiel carismtico sobre os
processos de recuperao de enfermidades nos grupos de orao da RCC em
[PDF] de uem.brDA Martins - Cincia, Cuidado e Sade, 2008 - periodicos.uem.br
... Enfermeira. Doutora em Cincias da Religio pela UMESP-SP. ... PIERUCCI,
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poltica. So Paulo: Hucitec, 1995.
QUIVY, R.; CAMPENHOUDT, LV Manual de investigao em cincias sociais. ...
Citado por 8 - Artigos relacionados - Todas as 4 verses
[CITAO] Templo, praa, corao: a articulao do campo religioso catlico
LR Benedetti - 2000 - FFLCH/USP-CER
Citado por 19 - Artigos relacionados
Religio e poltica nas eleies 2000 em Porto Alegre (RS)
[PDF] de ufrgs.brAP Oro - Debates do NER. Porto Alegre. Vol. 2, n. 3 (set. 2001), ,
2001 - lume.ufrgs.br
... Em terceiro lugar, ver-se- como o xito ou o fracasso eleitoral dos candidatos
religiosos tem diretamente a ver com a estrutura organizacional das religies s
quais eles esto vinculados; enfim, analisar-se- como, no segundo turno das
eleies, o ... Cincias Humanas [384]. ...
Citado por 26 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 verses

Ensino religioso na escola pblica: o retorno de uma polmica recorrente


[HTML] de scielo.brCRJ Cury - Rev. Bras. Educ - SciELO Brasil
... 3 da LDB. Ao mesmo tempo, a nova redao introduz um novo aposto: o ensino
religioso " parte integrante da formao do cidado". Salta vista a inadequao
dessa introduo num assunto que toca diretamente ao direito diferena e
liberdade. ...
Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 11 verses
[CITAO] Fundamentos filosficos dos valores no ensino religioso
DE dos Santos Veloso - 2001 - Vozes
Citado por 9 - Artigos relacionados
[PDF] Os parmetros curriculares para o ensino fundamental: convvio social e tica
[PDF] de fcc.org.brLA Cunha - Cadernos de Pesquisa, 1996 - fcc.org.br
... deram-se por satisfeitos com a incluso dos temas transversais no currculo. No
Brasil, ao contrrio, a Igreja Catlica continua sendo a instituio mais inte- ressada
de todo esse campo em manter uma disciplina especificamente dedicada ao Ensino
Religioso no horrio ...
Citado por 33 - Artigos relacionados
[HTML] Os Parmetros Curriculares Nacionais eo ensino fundamental

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187

[HTML] de unb.brCRJ Cury - Revista Brasileira de Educao, Campinas: ANPEd nesp.unb.br


... E tal foi o vigor desses movimentos que a Reviso Constitucional de 1925-1926
tratou do tema com bastante abundncia, em especial ... O ano de 1931 traz, pelo
menos, trs importantes mudanas: a introduo do ensino religioso nas escolas
oficiais, a oficializao dos ...
Citado por 29 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 verses
[HTML] Ensino religioso sem Proselitismo. possvel
[HTML] de hottopos.comD Incontri - Videtur, Salamanca/So Paulo, Arvo/USP,
2002 - hottopos.com ... participar de ritos ou prticas religiosas da maioria; e acima
de tudo, a permanente violncia que as maiorias e as ortodoxias praticaram sobre as
minorias e as heresias tudo isso traumatizou de tal forma as conscincias livres,
que o tema do ensino religioso provoca fortes ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 7 verses
[DOC] Estratgias de superao da discriminao tnica e religiosa no Brasil
[DOC] de interacaovirtual.com.brR Fischmann - Direitos humanos no Sculo ,
1998 - interacaovirtual.com.br
... Ensino Religioso em escolas pblicas - a discusso do Estado de So Paulo. Em
1995, o tema do ensino religioso em escolas pblicas constituiu-se em fonte de
cooperao entre nosso trabalho e o Governo Estadual. Tal cooperao ...
Citado por 17 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 verses
[PDF] O NOVO, VELHO PERIGOSO: RELENDO A CULTURA BRASILEIRA
[PDF] de fcc.org.brMMC DE CARVALHO - fcc.org.br
... 1 A questo da superao da chamada "dualidade" do sis- tema de ensino, na
narrativa de Azevedo, restringe-se praticamente ... enfrentado uma assemblia
apinhada de militantes da Legio Integralista, opondo-se a uma moo em favor do
ensino religioso, foi estigmatizado ...
Citado por 18 - Artigos relacionados
[HTML] Pensando a espiritualidade no ensino de graduao
[HTML] de usp.brMA Benko - Revista Latino-Americana de , 1996 revistasusp.sibi.usp.br
... com a religio institucionalizada, sistemas e rituais de apoio espiritual ou religioso
e dficit ... sensibilizado para esse aspecto, so justificativas para o estudo desse
tema, mesmo sem ... que exercido, podemos inferir que isto dificulte o
posicionamento do docente no seu ensino. ...
Citado por 19 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 verses
[HTML] Religio, Estado, modernidade: notas a propsito de fatos provisrios
[HTML] de scielo.brE Giumbelli - Estudos Avanados, 2004 - SciELO Brasil
... 9 esse exatamente um dos temas de minha tese de doutorado (Giumbelli,
2002). ... Texto disponvel na "Biblioteca Digital" da "Comunidade Virtual do Ensino
Religioso". http://www.ensinoreligioso.com.br, capturado em 13/7/2004. [ Links ]. ...
Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 verses

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[PDF] Escolas pblicas e ensino religioso: subsdios para a reflexo sobre o Estado
laico, a escola pblica ea proteo do direito liberdade de crena e de culto
[PDF] de gper.com.brR Fischmann - Revista Eletrnica de Jornalismo Cientfico,
julho de, 2004 - gper.com.br
... De fato essa relao entre o ensino religioso em escolas pblicas eo direito ao
acesso cincia j se anunciara em polmica anterior, quando, em 1995, o tema do
ensino religioso nas escolas pblicas agitou o meio educacional e acadmico, a
partir de So Paulo. ...
Citado por 3 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 verses

[CITAO] A escola teuto-brasileira catlica ea nacionalizao do ensino


L Kreutz - Nacionalizao e imigrao alem, 1994 - Editora Unisinos
Citado por 8 - Artigos relacionados
[LIVRO] Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas
L Karnal - 2003 - books.google.com
... Tema polmico, que retorna aos currculos em vrios estados em 13 Page 20.
Histria na sala de aula funo das Constituies Estaduais aprovarem ensino
religioso no en- sino, mais do que nunca urge refletir sobre o assunto e sua
importn- cia como legado histrico. ...
Citado por 44 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[HTML] A escola primria como tema do debate poltico s vsperas da Repblica
[HTML] de scielo.brC Boto - Revista Brasileira de Histria, 1999 - SciELO Brasil
... doi: 10.1590/S0102-01881999000200011. A escola primria como tema do debate
poltico s vsperas da Repblica *. ... Assim julgava Rui Barbosa. A crtica ao
ensino religioso vem fundamentalmente atrelada ao contraponto da liberdade de
ensino. ...
Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 verses
[PDF] Ensino religioso em escolas pblicas: subsdios para o estudo da identidade
nacional eo direito do outro
[PDF] de gper.com.brR Fischmann - BICUDO, Maria Aparecida Viggiani & SILVA
JUNIOR, , 1996 - gper.com.br
... campo do ensino religioso. Nacional e internacional: alguns pontos para reflexo
Fazendo um breve interregno, a ttulo de retrospecto analtico, e ao mesmo tempo
tangenciando questes internacionais, o sculo XVI tem uma importncia
fundamental para nosso tema, pois ...
Citado por 4 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 verses
[CITAO] Constituies estaduais brasileiras e educao
RP de Oliveira - 1993 - Not Avail
Citado por 30 - Artigos relacionados
[LIVRO] A universidade tempor: o ensino superior da colnia era Vargas

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LACR da Cunha - 2007 - books.google.com


... Os temas das duas so distintos, mas no podem ser apartados. Diversos, sem
dvida, mas s podem ser entendidos como referncia constante um ao outro. ...
Antes, uma advertncia a respeito da omisso, na anlise, do ensino superior de
outras ordens religiosas. ...
Citado por 137 - Artigos relacionados - Todas as 2 verses
[PDF] Ensino confessional, laico ou inter-religioso? Qual a melhor resposta
[PDF] de gper.com.brD Incontri - Revista de Educao CEAP, Salvador, Centro ,
2004 - gper.com.br
... to delicado desafio? O professor de ensino inter-religioso mais indicado o que
aceita a veracidade do fenmeno religioso e no o v como iluso ou alienao
(embora possa ... elas.O grande medo de se tocar no tema das religies na escola
o do proselitismo, ...
Citado por 6 - Artigos relacionados - Ver em HTML
[HTML] O ensino religioso ea interpretao da lei
[HTML] de scielo.brMAS Dickie - Horizontes Antropolgicos, 2007 - SciELO Brasil
... Nas sries iniciais (1 4) os prprios professores responsveis pela classe
ministram as aulas de ensino religioso, que foi considerado pela lei "tema
transversal", ou seja, includo no contedo das disciplinas j existentes. ...
Citado por 4 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 verses

EDITORIAL
No ano de 2010 acontecer a CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO
BSICA, para preparar este importante evento o Governo Federal prope que os
Municpios e os Estados realizem as suas Conferncias Regionais, de
fundamental importncia que professores e pesquisadores preparem e participem
destes eventos. Com a inteno de colaborar com este momento que o GPER
est preparando as turmas do Curso de Especializao de 2009, urge profissionais
com fundamentao para discutir o Ensino Religioso junto as diferentes rea do
conhecimento.
NOTICIA
CURITIBA (PR) Curso de Especializao de Fundamentos e Metodologia do
Ensino Religioso, nesta quinta-feira (09 de outubro) a Profa. Dra. Rosa Lydia
concluiu a sua disciplina CULTURA EDUCAO RELIGIOSIDADE, discutindo a
questo da Diversidade cutlural e o Ensino Religioso. No prximo dia 18 de outubro
iniciaremos a terceira disciplina ESPAO SAGRADO com o Prof. Dr. Sylvio Fausto
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Gil. Lembramos que em fevereiro iniciaremos a segunda turma deste curso. Caso
voc queira ouvir um trecho da aula do dia 25 de setembro da Profa. Rosa s
clicar:

http://videoweb.grupouninter.com.br:81/ROD/Tutoria-Prof-Rosa-Correa-

250908.mp3
GPER Grupo de Pesquisa Educao e Religio
GPER" gper@gper.com.br
www.gper.gov.br
WWW.gper.com.br
Voc pode se cadastrar neste site para receber boletins com informaes, cursos e
todos os
acontecimentos relativos ao Ensino Religioso, no Brasil.
Vale a pena ver:
A Srie Cosmos poder ser um material interessante para despertar a discusso dos
alunos sobre a
relao do espao e a constante busca dos seres humanos
Episdio 1 - Os Limites do Oceano Csmico - O 1 captulo da srie Cosmos.
http://video.google.com/videoplay?docid=-570682714735947986
Episdio 2: Uma Voz na Sinfonia Csmica.
http://video.google.com/videoplay?docid=2891371596105765278
Episdio 3: A Harmonia dos Mundos .
http://video.google.com/videoplay?docid=-1036639776690766678
Episdio 4: Cu e Inferno .
http://video.google.com/videoplay?docid=-2294505970166364660
Episdio 5: O Blues do Planeta Vermelho .
http://video.google.com/videoplay?docid=-6005954975489781242
Episdio 6: A Saga dos Viajantes.
http://video.google.com/videoplay?docid=1629244549986128800
Episdio 7: A Espinha Dorsal da Noite.
http://video.google.com/videoplay?docid=-8780005927106334204
Episdio 8: Viagens no Espao e no Tempo
http://video.google.com/videoplay?docid=6816313831361139078
Episdio 9: As Vidas das Estrelas
http://video.google.com/videoplay?docid=7689896500623823035
Episdio 10: O Limiar Da Eternidade
http://video.google.com/videoplay?docid=2175203109135385858
Episdio 11: A Persistncia da Memria
http://video.google.com/videoplay?docid=-3893032669575996763
Episdio 12: Enciclopdia Galctica
http://video.google.com/videoplay?docid=-9043570484663204586
Episdio 13 (Ultimo): Quem Pode Salvar A Terra?
http://video.google.com/videoplay?docid=-5500778974932463147

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ORIENTAES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTFICOS NO


SCIELO

Aps a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Ps-graduao,


voc dever fazer a busca por artigos cientficos da rea, em sites especializados,
para a redao do seu prprio artigo cientfico. O suporte bibliogrfico se faz
necessrio porque toda informao fornecida no seu artigo dever ser retirada de
outras obras j publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citaes (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados so artigos cientficos,
publicados em revistas cientficas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulao (compradas em bancas) no so permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos cientficos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto , poca, etc., so meios de comunicao
jornalsticos e no cientficos.
Os artigos cientficos so publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadmico (Instituies de Ensino Superior). Essas revistas so denominadas
peridicos. Cada peridico tm sua circulao prpria, isto , alguns so publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
peridicos tambm podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos esto disponveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos so, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Peridicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o mtodo de
busca no difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levaro procura pelos artigos. Bons estudos!

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Siga os passos indicados:


Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereo da
internet e, depois de aberta a pgina, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por peridicos e peridicos por assunto (marcaes em crculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo mtodo (indicado abaixo),


escolha se a busca ser feita por palavra-chave, por palavras prximas forma que
voc escreveu, pelo site Google Acadmico ou por relevncia das palavras.
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Em seguida, deve-se escolher onde ser feita a procura e quais as palavraschave devero ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (no utilizar e,
ou, de, a, pois ele procurar por estas palavras tambm). Clicar em pesquisar.

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Lembre-se de que as palavras-chave dirigiro a pesquisa, portanto, escolhaas com ateno. Vrias podem ser testadas. Quanto mais prximas ao tema
escolhido, mais refinada ser sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for

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relacionado degradao ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave


poderiam ser: degradao; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova pgina aparecer, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que voc forneceu. Observe o nmero de referncias s palavras
fornecidas e o nmero de pginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estar a lista com os ttulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), ttulo, nome do peridico, ano de publicao,
volume, nmero, pginas e nmero de indexao. Logo abaixo, tm-se as opes
de visualizao do resumo do artigo em portugus/ingls e do artigo na ntegra, em
portugus. Avalie os ttulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale pena ler todo
o artigo.

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Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no incio da


pgina (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opo de obter o arquivo do
artigo em PDF, que um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, voc pode fazer download e salv-lo em seu computador.

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Busca por peridicos

Caso voc j possua a referncia de um artigo e quer ach-lo em um


peridico, deve-se procurar na lista de peridicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabtica ou assunto. Em seguida, s procurar
pelo autor, ano de publicao, volume e/ou nmero.

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preciso ressaltar que voc deve apenas consultar as bases de dados e os


artigos, sendo proibida a cpia de trechos, sem a devida indicao do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citao) e/ou o texto na ntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
faro a correo do artigo.

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