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  • SAMMONS P.caracteristicas - Clave.de - Las.escuelas - Efectivas

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    11 factores clave para el logro de Escuelas Efectivas

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    Caracteristicas clave de las escuelas efectivas Pam Sammons Josh Hillman Peter Mortimore Sep uty Cuadernos Mee oer a Caracteristicas clave de las escuelas efectivas sep ‘Cuadernos a a a ny Esa edicin estuvo a cargo del Direccin General de Materiales y Método Eucat ‘vos perteneciente ala Subsecretaria de Educacion Biscay Normal. Primera edicién, serie Cuademos, dea Biblioteca parla Actualizacién del Maestro, cone itu Cara teicas clive de las esac efectinas. ‘Til original: Ke Characters of fete Schoo: A Review of Schoo! Efetienes Resa, publcado por el Instituto de Educacién de la Universidad de Londres, 1995 “Traduccién al espiiol: Amparo Jiménez Coordinacién editorial de la serie Cuadernos Roanels Aba Disefo de portada Jost Lit Ata Fotografia de portada Omar Meneses Formacicn Algjndro Pil de Bun D.R.® SeCRETARIA DE EDUCACION PUBLICA, 1998 Argentina 8, Col. Centro, 06020, México, DE. ISBN 970-18-0708-1 Impreso en México Seantorize a eproduccién total o parcial de ete vlumen, siempre y cuando sect la fence : ‘MATERIAL GRATUITO PARA MAESTROS-PROHIBIDA SU VENTA PRESENTACION En el marco del proceso de transformacion y fortalecimiento de la educacion bsica, la Secretaria de Educacién Piblica pone a disposicin de profesores de Escuelas Normales, académicos dela unidades dela Universidad Pedags- ica Nacional, integrantes de equipostécnicos estatale, y en general, alos estudiosos dela educacin, la serie Cuadernos dela coleccin Biblioteca para Ja Actualizacin del Maestro, cuyo prop6sio es ofrecer elementos de reflexion ¥y analiss sobre temas de actualidad educativa, especialmente acerca de las tareas de la escuela y la labor docente Ellector encontraréen los Cuadernos, textos producidos tanto en México como en el extranjero,informes de investigacion y conferenciasintemaciona- les que presentan de manera accesible y breve temas de debate y relevancia cn el campo educativo. Los materiales, elaborados por autores reconocidos cence émbito de la educacién, permitirén contar con una informacion actual: zaday de gran interés para los estudiosos de asuntos como el papel del maes- tro, os rasgos que influyen sobre el éxito 0 el fracaso de las escuelas o las recomendaciones o experiencias que permiten superar algunos de los princi pales problemas educativos. Esta serie se suma a otros materiales y actividades de actualizacion puesto 1a disposicion de maestros y directivos de las escuelas de educacion bésica. La Secretaria de Educacién Piblica espera que esta tarearesulte ily confa en aque los lectores de Cuadernos hagan llegar sus sugerencias para mejorarlos, Invice Introduccién ala edicin de la SEP Introduccion Antecedentes CObjetivos y metas dela investgacin sobre la efectividad Defnicidn de efectvidad Evidencia de efectividad Midiendo la efectvidad Tamatio e importancia de los efectos de la escuela Contexto y posibilidad de transferencia Caractriticas clave de ls escuelasefectivas I. Liderazgo profesional 2. Visin y objetivos compartidos 3. Ambiente de aprendizaje 4. La enseiianza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar 5. Ensefianza con propésito 6. Expectativas elevadas, 7. Reforzamiento positive 8. Seguimiento de los avances 9. Derechos y responsablidades de los lumnos 10, Colaboracin hogar-escuela 11. Una organizacion para el aprendizaje Conclusiones La importancia de la ensefanza y el aprendizaje como el centro de la actividad Sentido comin Recursos Mercados educativos y otros cambios Bibliografia 20 INTRODUCCION A LA EDICION DE LA SEP a percepcién e incluso la certeza de que la escuela en muchos paises del ‘mundo no esti cumpliendo con sus propésitos, ha motivado el interés de dis tintos grupos de investigadores por estudiar cuéles son los factores que favore- cen u obstaculizan la calidad del servicio educativo en Ia escuela. Qué rasgos caracterizan a una escuela como efectiva? éCémo lograr que Jas escuela cumplan sus prop6sios con eficacia? {Quiénes y cémo pueden contribuiralograrlaeficacia? El contenido de este documento sistematiza lo resultados de diversos es tudios realizados en los contextos estadounidense y europeo sobre la efectivi dad de las escuelas. Asimismo detalla las caractristicas que, con base en el andlisis de los aportes revisados, se seilan como factores que pueden definr una escuela como gftiza Elestudio que aqui se presenta cuestiona ~al igual que otros reelizados en cl contexto internacional y en México—' la afirmacién de que los resultados ‘que obtiene una escuela dependen siempre del medio en el que se ubica y de Jas caractersticas de la poblacion que atiende. Por més de una década se man- tuvo la idea generalizada de que la escuela podia hacer poco por los alumnos, sobre todo en contextos socioeconémicos y culturales desfavorecidos, asu- rmiendo que estas condiciones predeterminan y limitan, por si mismas, las posibilidades de éxito ofracaso de los nis. El conjunto de estudios y las conclusiones de este trabajo muestran que ‘varios rasgos nternos de a escuela son fundamentales paralograr que sus lum. Vine Sees hin, aca led rims Ueda, Bite Norma, Secrets vain ii, Meso, Laas peetaun eu rie dita ens del eo deh nel sean opal de cain primaries dso cone inp Ais ene cin exper bere eel apenin deans ps de ena eam ned dori. orci las de as ues etvs, ‘nos logren los propésits educativos que les permitancontinuar desarolléndo- sey aprendiendo con autonomia. Por esta razin, la escuela importa porque es un cspacio de interrelacién entre quienes la comparten y la hacen exis: cada escuela es tnica, tiene identdad propia yes dstnta de las demas. Concebir asi ala escuela significa que los maestros, los akumnos, el directory los padres de familia acten de manera compartia y cumplan su labor con responsabilidad. Las caracterstcasofactores que describe el documento como “claves” de una escuela efectiva consituyen elementos importantes para el anlisis y la reflexin del impacto que tiene la escuela ~asi como su funcionamiento— en os lumnosy en la comunidad. Estos factors no tienen por qué considerarse como elementos de un formato para disefar un plan de trabajo, 0 como parémetrosrigidos que deban figurar como metas para todas las escuelas. La realidad en la que operan los plantelesy la diversidad que os caracte- ‘ia, seguramente provocarin queelletoridentifique algunos fatores que no stn presentes en este documento, pero que es necesario revsar. Por em: plo, el uso del tiempo, el cumplimiento en el trabajo, la permanencia en el plantel de maestros y alumnos, pueden ser rasgos sobre los cuales deban definirseacciones a emprender para plantearexpectativas cara y“altas” en congruencia con lo que plantea este estudio que impulsen a una mayor efec- tividad. Nohay que olvidar que un primer paso para planearel trabajo escolar es elreconocimiento de lo problemas concretos que se enfentan en el aulay en Inescuela,y que su atencién debe evar a planteamiento de metas en las que «lliderazgo profesional y patcipativo del director, el trabajo colegiado y la ‘reacin de un ambiente propicio para el trabajo y el aprendizaje, pueden ayudar a que la escuela cumpla cada ver mejor con su misin. INTRODUCCION En 1904, la Oficina para Normas en Bducacin Ofc for Standardsin Education, ifsted) encarg6 al Centro Internacional para la Electividad y el Mejoramiento de las Escuelas (Intemational School Eifectveness and Improvement Centre, |SEIC, larevsionbibliogrfica de la investigacion sobre efectvidad escolar, con ¢l propésito de resumir el conocimiento actual sobre los factores importante identfcados en I literatura, y asilograr una mejor comprensin dela efeciv dad, teniendo como meta proporcionar “un andisis de los determinants clave de la efectividad en escuelasprimaias y secundaias” ‘Al respecto Scheerens (1992) ha idenificado cinco éreas de investigacin relevantes: 1, Investigacion sobre la jgualdad de oportunidades y la importancia de Ia escuela en este renglon.! 2. Estudios econémicos de las funciones productivas dela educaci6n? 3. Evaluacin de programas compensatorios? 4. Estudios de escuelas efectivas y evaluacin de programas de mejora: rmiento de escuelas* 45. Estudios sobre efectividad de los maestros y métodos de ensefanza.* Sibien nuestro enfoque primario se centa en la tradicin de la efectividad scolar, al realizar nuestra bisqueda revisamos también as investigaciones en el campo de efectividad del maestro por consderario relacionado; cuando re- sulta apropiado, también nos eferimos a trabajos realizados en las otras tres 1 Gilet, 6 ac tel 2 Hams, 9, 86 41 Satin 7, y aks de key y Sih, y Vn de Ga, 4 Pace ets vr roe a, 9; Rater al, Meinl, a, Pa a ‘vac de ogame relat de Mls eB, 5 Wag Salis 85 Dy RS By y Gon, once clave de secs is ‘reas identficadas por Scheerens. Es importante tomar en cuenta las relaio- nes entre factores de la escuela (ales como politics, lderazgo y cultura) y procesosen el aula debido.aque en algunas instituciones ests factores pueden proporcionar un ambiente de mayor apoyo ala enseftanza yal aprendizaje que en otras‘ Donde resulta apropiado, hacemos referencia a los resultados de revsiones bibliogrificas previs en estos campos.’ Asimismo, resaltamos algu nas dels limitaciones de la investigacion exstente sobre efectividad escola, en particular la debilidad dela base teGrica asi como el hecho de que el nime- ro de estudios empiricos enfocados directamente sobre las caracteritcas de ‘escuela efectivas es superado por el mimero de revisones formales en el ea. Hacemos nota a necesidad de interpretar con cautela os hallazgos sobre *determinantes clave” deefetvidad basada en evidencia,ya que buena parte de ésta se deriva, en las primeras investigaciones, de estdios realizados con base en las caractristicas de un mimero reducido de escuelas fuera dela me- dia (selecionadas como altamenteefectivas ono efectiva). También se resal- tan los peligros de interpretar correlaciones como evidencia de mecanismos causales. Por ejemplo, tanto las relaciones reejprocas como las relaciones causaesintermedias pueden tener importancia. De tal manera, tener expec tativasaltas podria resaltar el rendimientoestudiant lo que asu vez genera cexpectativas mas alts en los grupos subsecuentes, Un mejoramiento del ren: dimiento puede beneficiar los resultados relacionados con la conducta, los cuales a su vez fomentan logros posteriores. A la inversa bajs niveles de cexpectativas pueden conducir a una acitud autocomplaciente; a baja asisten: ciay el mal comportamiento pueden llevar a un bajo rendimiento académico, el cual puede exacerbar problemas de comportamiento y asistencia, y asi su Tee Sith 12 Mare al, Fin orgs Sees, 19 Ry ee BK, Sally ak, 84, 7k Sh 18 Ral Frese, Rae, Dale, Vy, fre 7 Rowe, 1 ei Hayy ogi 17, Goverment ad OB. 1 Levy Lact, 19, Noth Wes Regia dain Lab, ey ate, 12 Ses 1 Rea Tiers, 9 Sheen 12 Rhy Catan, BE Cee, Hoping 10 duc cesivamente. A pesar de estas advertencias, sin embargo, concluimos que est revisién es signficativa en tanto logra sintetizar los hallazgos actuales sobre efeetividad dela escuelas, de manera accesible, y proporciona un ands d factores clave posiblemente relevantes para los profesionales del émbito edu cativo y para los responsables del disefio de las politicas, comprometidos con el mejoramiento de las escuelas y el fomento dela calidad en la educacin. u ANTECEDENTES En términos generales, se reconoce que el impetu principal para el desarrollo de la investgacin estadounidense y briténica sobre efetividad escolar, ha sido una reaccign ala interpretacin determinista de ls hallazgos de los in vestigadores estadounidenses Coleman et al. (1966) y Jencks etal. (1972), y en particular, as visinpesimista de la inluencia potencial que tienen las escue las los maestros y la educacin sobre el rendimiento delos estudiantes Estos estudios inicaron que @ pesar de la importancia de Ics antecedents, la es cuelas pueden tener un efecto significativo. Mas recisntemente, Creemers, Reynolds y Swint (1994) han apuntado la existencia de diferentes interpreta ciones que reflejan los origenesinelectuales de las tradiciones de investign cién sobre efectvidad escolar en otros contextosnacionales. Por ejemplo, en Holanda el interés sobre el tema surgié de tradiciones de investigacin com: cemientes a temas como son la ensefianza a insiruccisn, cuticulum y orge rizacién de las escuelas, mientras que en Australia el campo fuerte de la admi ristracion escolar proporcion6 el estilo. Durante los itimos 15 afios ha habido un crecimiento acelerado de las dos dreas relacionadas de investigacin y préctica, abarcando la efecividad y cl mejoramiento de las escuelas. En 1990, al hacer la exposicién de los mot vos para el lanzamiento del primer niimero de una nueva revista especialza da, Reynolds y Creemers (1990) argumentaron que el interés en los temas de cfectividad y mejoramiento de la escuelas habia sido ‘alimentado por el pa pel central que ha cobrado la calidad educacional (y aveces la equidad) para la planeacion concermiente a la politica educativa en le mayor de los paises desarrollados y en muchas sociedades en vias de desarrollo” (p 1). Esta revision bibliogéfica se concentra basicamente en los resultados de investigaciones sobre efectividad escolar, pero tambén reconoce que mu: Rater tl 7 Meio el; Mine Rly Cen, reson, i oracle deel tis y mets dea nein bl fic ‘chos investigadores estan preocupados por las implicaciones de su trabajo para los responsables del disefo de politcas, para las escuelas y para los estudiantes. Es evidente el interés por elevar el estindar en el sentido mas amplio; por mejorar la calidad de la educacion oftecer oportunidades ac- cesibles para los alunos de todas as escuela; asi como por las implicaciones delos resultados dela investigacién para aquellos profesionistas que las pon- drian en préctica. Sin embargo, es importante reconocer que los resultados de la investigacion sobre efectividad escolar no proporcionan un disefio 0 receta para lacreacién de escuelas mis efectivas? Los esfuerzos para el me- Joramiento de las escuelasrequieren un enfoque especifico sobre los proce sos de cambio y una comprensin de Ia historia y contexto de cada institu cin en particular? Al mismo tiempo que se reconoce que “en muchos sentidos ‘nuestro conocimiento de lo que hace ‘buena’ a una escuela excede con mu- cho anuestro conocimiento de cémo apicarlo a programas de mejoramien to para convertirlas en escuelas buenas”: también se acepta cada vez mis que dicha investigacién proporciona una base valiosa y reflexiones dtiles para todos aquellos involucrados en el mejoramiento de las escuelas$ Los hallazgos, sin embargo, no deben aplicarse mecénicamente y sn referencia al contexto particular de cada escuela, Pore contrario, pueden tomarse como un punto de partida de gran utlidad paral revision y autoevaluacién de las escueas Objetivos y metas de la investigacién sobre la efectividad el tamafio de las diferencias entre escuels identifica das como estaditicamente més o menos efectivas de manera signiicativa, no es trivial y puede tener epercusiin.® Lo que es més, Mortimore eta. (1988 yb) han demostrado que en términos de adelanto estudintil e valor agrege do}, los efectos de la escuela son mucho més importantes que los factore como edad, género y clase social (a grandes rasgos resulta cuatro veces mi importante para el progresoen la lecturay diez veces més para ls matemsti cas). En términos de diferencias en equidad, el estudio también demostr6 que 2B Coke a, nds, 2 2 Same 2 a, 9. 28 Galen ctl, 1. 28 Morin tl; Gay en Se, 1, Sus, 18 a Carcritisdaede les cul ete, aunque ninguna escuela descart6 las diferencias sociales en cuanto a rendi- 'iento, el logro absoluto en destreza bésicas de alumnos de clase trabajadora en las escuelas mas efetivas fue mayor que el de alumnos de clase media en tas escuelas menos efecivas después de tres afios de educacién secundaria, ‘Una vez més, tales hallazgos sefialan la importancia educacional de diferen- Gias entre escuelas en cuanto asuefetvidad al agregar valor alos resultados delos estudiantes, y resalta la importancia de usar enfoques longitudinales en ver de transversales. ‘También exist evidencia de estudio americans, britinicos yholendeses ence sentido de que los efectos de las escuelas pueden variar para diferentes tipos de resultados, siendo mayores para materias como matemiticas 0 cien- ciasenseiada bisicamente en la escuela, que para lecturao inglés, que son ‘mds susceptibles a influencias del hogar” La reciente revision de Fuller y Clatke (1994) sobre los efectos del escuela en los paises en vas de desarollo ‘legé a conclusiones similares. Desafortanadamente, se ha prestado menos atencin a los resultados so cial que a los académicos de la educacidn, Se requiere mis investigacin al respecto, concentréndose en cuestiones de permanencia, estabilidad y efecti- vidad diferencial." Contexto y posibilidad de transferencia Existe un crecientereconocimiento de que a pesar de que se puede aprender ‘mucho de los estudis internacionales y comparatvos sobre efctvidad de la escuela y de los maestros, reaizados en diferentes paises, es poco probable ‘que los resultados de éstos sean directamente transferibles a otros contextos.? Por ejemplo, los primeros resultados del presente Programa Internacional de Investigacin en Efectividad Escolar (ERP, por sus siglas en inglés), que in 3 Sew 2 31 Sens Maio y Ts 8 3 Winer al 2, 2 Cont y pied de anni -vestga logros bsicos en matemticas, india diferencias entre cinco paises er lo que se refiere ala influencia dels antecedentes del alamno y los efectos de ciertosaspectos del comportamiento del maestro®® Aun cuando el tamaiic de la muestra es muy imitado esta investigacion también sugiere que la dife rencia en el progreso atribuible alas escuelas y las clases sociales puede variar en diferentes pases Creemers (1994) reporta hallazgos que apuntan al natualeza contingen te de la investigacin en efectividad escolar; aimismo, subraya la importan cia de distinciones tales como primaria/secundariay nivel socioeconémico bajo y ato en la matricula estudianti, Asimismo, Riddell, Brown y Dulfield (1994) laman la atencién sobre factores como el contexto de polticas nacio nal y local) y el context socioeconémico en estudios de caso de las escuela secundarias en Escocia, El reporte interacional de Reynolds (1994) sobre investgacin en efectvidad escolar también ha resaltado las diferencias en tradiciones y hallazgo, asi como la importancia dela conciencia de a dimen: sin del contexto educacional nacional, que con frecuencia estésujeto a cam: bios rpidos. Fuller y Clarke (1994) sefialan la importancia del contexto en los intentos para analiza los efectos de la escuela en pases en vias de desarrollo, Dada la posible importancia defactores contextuales,particularmente del contexto nacional, el presente articlo ha puesto énfasis especial en los res tados de la investigacion briténica sobre efetividad escola, debido a que e probable que sea muy pertinente para la esculas del Reino Unido, También se han revisado otras investigacionesy, segtn el caso, se presta mayor aten: cin a cualquier diferencia en el énasis puesto en hallazgos especificos. En la actualidad se reconoce ampliamente que no hay una combinacién sencilla de factores para producr una escuela efectiva* Como sefialan Gray y Wilcox (1994), existe poca investigacin “especialmente en Gran Bret, que sea explicita en cémo ‘restr’ alas llamadas escueas ‘no efetivas”. Estos autores argumentan que al *buscar los coreltivos de efectvidad, se 58 Chee Rody Soin 2 Wis, 18; Reals Can, ONGtailicas lane de las canarias gestions han asumido los correlativos de inefectividad como iguales. Sin embargo, de ‘inguna manera queda claro que lo sean. La manera en que una escuela ‘no fectiva’ mejora, puede diferir de las formas en que escuelas mis efectivas ‘antienen su efectividad” (p.2). Sammons et al. (1994e) han advertdo la ne (Csidad de seguir estudiando cass tanto de escuela no efectivas como de ls "is efectivas, a fin de incrementar nuestra comprensin de los procesos de ‘fectivided. Las recetas para triunfry los ajustes sobre la marcha no se apo Yn sobre una base de investgacin. En contrast con el ambicioso report ‘el Departamento de Educacién de los Estados Unidos de América, no se Pretende presentar conclusiones deterministas sobre “Io que funciona” en la Sucacidn. De muchas maneras, cada escuela es inca, *cada una tiene sus Propias caracterstica formadas por facores como su localizacin, tipo de Marcu, tamatio, recursos y, lo mésimportante, la calidad de su personal” ‘Acesta lista podemos afiadir su historia particular, asi como su Junta de Go- bieeno, su Autoridad Local de Educacién (LEA, por sus siglas en inglés) e ‘nfhencias nacionales, Segiin Chubb (1988), noes de esperarse que el desem Pio dela escuela mejore significaivamente como resutado de cualquier con junto de medidas que “no reconczca que lis escueas son instituciones, org *izaciones complejas, compuesas de partesinterdependientes, gobernadis por ‘eglas y normas de conducta bien establecidas y adaptadas para la estabilidad”. ‘No obstant estas reservas, un buen nimero de analistas, incluyéndonos "osotros, han identificado cirts caractristcas comunes relatvas a los pro- esos y caractersticas de las escuelas mis efectivas.”* Como observé Firestone (1991): “Existe consistencia a lo largo de diversos estudios efectuados aqui y 6 el extranjero, que se enmarcan dentro de una amplia gama de fortaleza y ‘debilidad metodoldgicas. Ademés, existe apoyo considerable para los hallaz 0s clave de la investigacionrelacionada con el comportamiento organizacionel £1 diversos contextos de trabajo y de paises" (p. 9} Re Hopkins y Hal 187 x 4 Pak y Si 183, Rei Hayy Hoping, 187; Unie Soles Depron, 187; G19, ea Wt ge a Ft, i, 8 2 CARACTERISTICAS CLAVE DE LAS ESCUELAS EFECTIVAS En esta seocién desribimos algunos factore clave de eectividad identficados ‘en muestra revisi, Estos factores no deben consderarse como indepenclentes ‘uno de otro, por lo cual destacamos varios vinculos entre ellos que puedentayu- dara comprender mejor los poibes mecanismos de efectividad, Aunque nues- tralista no pretende ser exhanstiva, proporciona un resumen dela evidencia de {nvestigacidn relevante que esperamos funcione como un antecedent dil para quienes estn relacionados en la promocin dela efectividad y el mejoramiento escolar, asi como ls process de autoevaluacién yrevisin dels escuelas. 1. Liderazgo profesional Casi todos los estudios sobre efectividad escolar han demostrado que el Tiderazgo, tanto en primaria como en secundaria, es un factor clave. Gray (1990) arguments que “la importancia del liderazgo de la direccin es uno de Jos mensajes mas claros que nos ofrece a invesigacion sobre eectvidad esco lar”, Sefala el hecho de que no ha surgido evidencia alguna de escuelas efec tivas con liderazgo débil en las revsiones de ls investgaciones sobre fectivi dad. Las resefas de Purkey y Smith (1983) y del Departamento de Educacién de los Estados Unidos de América [United States Department of Education (1987) concluyen que el liderazgo es necesario para iniciar y mantener mejoramiento de la escuela. ‘Sin embargo, laimportancia del papel del iderazgo del director o directo 1a mas que el de otros miembros del cuerpo académico tales como jefs de departamento, puede ser sensible al contexto, en particular a patrones de or sganizacin escola Asie liderazgo de lo directres es una marcada caracte Tlie Lebo, erat dace de selina Once factors para as ecuelasefectvas "Tie digit |. Liders fesions 7 r2g0 profesional Enfoque participative a Peete dad de props Vin jet companion | Chae en ees 3. Ambiente de aprendizaje ‘Atoseraordenada — [Ps 5 ‘Abe de taj stato 4. Laenseama y aprenden | Optiiasin dl emo desprendinje ‘centro de la actividad escolar Enfasis académico nl en proven Organizacn eciente | 5. Enea con propio (Cita eprops Lacon etre | _| tea sap pects gles ead 6. Especial Comunicn de expecta | - | Dene 7. Refreamient positivo Discptina dara yjusta “ Retention £8. Seguimiento dels avances Seguimiento del desempeto dl alumna * | rasci dl fncnaient dea cuca 9, Derechos y raponbides evar astoesinadelalumno delosaumoon Poscines de response je" ean rato 10, Colaboracin hogarescuela Paricipaciin de los padres en el ~ a sprendinge de mia Lanett papi] Fomine len ‘tica dela investigacicn briténica?y americana, no obstante, aspects espe- cfficos como un liderazgo asertivo por parte de os directors y la verificacin de calidad, no se han consderado de importancia en paises como Holanda‘ Rated 1, Meroe. eC, 4, ae dt te 5 dna 17, Boke el, 17, Song de, 2 4 Seca 192 26 Lider profesional Halling y Lethwood (1994) han argumentado qu se requiere mayor inves tigacion comparativaen esta rea El liderazgo no se relaciona simplemente con la calidad de los ideres individuales aunque esto sea, por supuesto, importante. También resulta fun damental el papel que juegan los lideres, su estilo gerencal, su relacin con la visiGn, valores y metas de la escuela, y su manera de abordar el cambio, Alrevisarla literatura sobre investigacin como un todo, pareceria que los diferentes estils de liderazgo pueden asociarse a las escuelasefectiva y se ha resaltado una amplia gama de ls aspectos del papel de os ideres en las escue- Jas. Como concluyeron Bossert tl (1982), “ning estilo simple de direccién parece ser apropiado para todas las escucas... ls directores deben encontrar elesiloy las estructuras mis adecuados a su propia situacin local” (p.38).Sin embargo, una revisin dela literatura revela que se han encontrado con fre ‘cuencia tres caracteristicas asociadas con el liderazgo exitoso. Estas son: fuerza enlos propésitos;involucrar al cuerpo académico en la toma ded autoridad profesional en los procesos de ensefanza y de aprendizaje. «@) Firmey drigido El liderazgo efctvo es por lo general firme y con propésito. Aunque algunos cestudios de caso han mostrado ejemplos sislados de escuclas donde elliderazgo central lo representa otro individuo, a mayoria ha demostado que el director) cs el agente clave que contsibuye al cambio de muchos de los factores que afectan la efectividad escolar! Las investgaciones muestran que los lideres excepcionales ienden a ser indmicos, Por ejemplo, la efectividad se intensifica por “un estilo enérgico de selecciGn y reemplazo de maestros" aunque la investigacin en Louisiana? cnfatz6 que esto sucede principalmenteen los primeros fos del periodo de 5 Gey mae Sos panes of an, © Leary Lt, 98 7 Soy Tie, at orcas clan de xu tvs, << un director o directora o durante una campaiia de mejoramiento. Una vez.que se constituye un equipo de maestros capaz de trabajar hacia la efectividad, la estabildad tiendearecuperarse en las escuela secundariasefectivas. Sammons tal (1994c) reportan resultados internos donde sugieren que en ls escuelas cfectivas los jefes consideran priortario el reclutamiento y también sefalan la importancia del consenso y la unidad de propésito entre el equipo de funcio natios de mayor rango y antgiedad dentro de la escuela. iro aspecto del ideraago firme esl intecesin, la habildad de mediar 0 ‘amortiguar los agentes de cambio negativos de desafiary hasta viola lineamientos extemos! La autonomiacreciente de as escuelas en ais recientes ha reducido Ja necesidad de est tipo de actividad, pero ha incrementado el margen para ‘otro factor del liderazgo efectivo cuya importancia se ha demostrado en algunos studios, como es el éxito para obtener recursos adicionales. Esto puede lograrse ‘mediante donativos o contibuciones de empresas o de la comunidad local Una serie de estudios ha hecho hincapi en el papel cave del iderago para iniciar y mantener el proceso de mejoramiento de la escuela!” Mejorar muchos de ls factors de efectvidad escolar © hacer cambios fundamentales puede requerr apoyo de agencias extemas, tales como autoridades locales de educa i6n, universidades o asesores," y los lideres que triunfenestablecerdn y se man- tendrén en contacto regular con estas redes.” Sin embargo, el mensaje de los programas de mejoramiento escolar, sintetizado exhaustivamente por Fullan (1991), consiste en que el cambio efectivo provene de interior del escuela, “Mientras que algunos estudios de caso han seialado las largas horas que trabajan los directores con efectividad,” el efecto de este factor es dificil de 5 Lerner y Wi 94 Vey y Was 9a, Map, Lie y Lee, 1. 1 ‘a tl, eran y Lag M7; Broke y Late, ey y Wi, WD Ligh, 18 Loy Mik 42 uly Pa, 10 Sommos a e 1 Bok ySih Wading 1 Lacs Mie 0. 18 Mealy y Wal 79 Levine Sask, 198 Laterago projesionat determinar: solamene es efectivo cuando va acompafiado de otros factores. Puede fhctuar ampliamente durante periodos corto de tiempo, yes csi im posible separar su efecto directo sobre el mejoramiento de su papel como rmedio para edificar una vision compartida y como una sefial de cardcter dis tintivo del resto de los maestros. ) Enjoque partcipatico ‘Una segunda caracteristca de los directors efectivos es la de compartir las responsabilidades de liderazgo con otros miembros del equipo d> funciona. rios de alto rango y la de involucrar de manera més general alos maestros en Ja toma de decisiones. Mortimore etal. (1986a), en su estudio sobre escuelas primarias, mencionaron la participacion del subdirector en decisones sobre politics, lade los maestros en la dreccidn y planeacin del curiclo, la con- sulta con los maestros sobre los gastos y otras decisiones de poltcas, todos como correlativos de efectividad escolar. Esto va unido a ota caracteristica importante de una escuela: el grado en el cual su cultura es colaborativa (ver cl factor 2. Visi y objetives compartidad En ls escuelas primaris y secundarias més grandes puede aber ain ‘mayor necesidad de delegar algunas de las responsabilidades de liderazgo. Smith y Tomlinson (1989) en su estudio de escuelas secundariasexftizaron Ia Jimportancia de liderango y dreccin en los jfes de departamento, Un hallazgo surgido de las investigaciones recientes mostt6 importantes diferencias en efecividad departamental dentro de las escuelas "En estuios de caso de escuelas en Irlanda del Norte, Cau! (1994) resat6 tao la neces dad de liderazgo claro como la de delegar autoridad. Su estudio seial6 la Jimportancia de buenos directores intermedios en la escuela a nivel de jefe de departamento, La investigaciOn en Holanda también ha sefilaco la impor tancia del nivel depastamental en escuelassecundarias * Semen tl 94 15 ae, 8 Wie, 1 Crate clave de las ecals etinas, ‘Resumiendo estas dos primeras caacteristcas, el liderazgo efecivo re- ‘quiere claridad, evitar tanto la autocracia como la excesiva democracia para ‘trabajar, juzgar cuidadosamente cudndo tomar una decsin auténoma y cudndo involucrara otros, y econocerlaefcacia del pape del lderazgo en diferentes niveles de la escuela. Dicho liderazgo también es importante para el desarro- llo y mantenimiento de un propésito escolar comiin y un clima de objetivos compartdos (ver la discusin ene factor 2. Visi y objetvscompartid, 6) Profsionistasobresaiente En la mayoria de los casos un director efectivo no es simplemente el adminis- trador 0 director de mayor antigiedad, sino que en cierto sentido es un profesionstasobresaliente. Esto implica que einvolucra y conocelo que sce deen el aula, incluyendo el curiclo,estrategias de ensefanza y seguimiento del progreso de los alunos." En la préctica esto implica proveer de vatios tipos de apoyo a los maestros, inchuyendo tanto estimulos como asistencia préc tica.” También implice que el director debe proyectar un perfil de altura por medio de acciones tales como desplazarse frecuentemente por la escuela, visi- tas alas aulas y conversacionesinformales con los maestros: Asimismo se requiere evaluar la forma en que funcionan los maestros, que Scheerens (1992) describe como “uno dels pilares del liderazgo educacional”. Por supuesto este tipo de aproximacion por si misma tiene poco efecto sobre la efectividad y sélo cuando se conjuga con otros factores que se han ‘mencionado, tals como énfasis en ensefianza y aprenizae, asi como inspeccio- nes regulares en la escuela, puede tener un efecto poderoso. Es un hecho que cada uno de los 1] factores clave que hemos identfcado tiene implicaciones para ls lideresefectivos. Esto surge de larevisin minuciosa de la literatura «que hace Murphy (1989) con relacin al lderazgo instruccional. Es probable 16 Rate a, 9 Merinre, 1 Les Sak 18; Map, 8. 1B Saree 3 Metin l,l, 7, 0 Visién y objetives compertios: aque lainfluencia de los directors en los niveles de desempetio y avance de los estudiantes opere més en forma indirecta que directa, al influiren la cultura de taescuelay del personal actudesy comportamiento qu, asu ver, afectan las prcticas en el aula y la calidad de a ensfianza y el aprendizaje. 2. Visién y objetivos compartidos La investgacion ha demostrado que las escuelas son mis efectivas cuando el personal construye un consenso sobre los objetivos y valores de la escuela y Jos pone en préctca mediante formas sidas de colaboracin en el trabajo yyla toma de decsiones Por ejemplo, la revisin de Lee, Bryk y Smith (1993) ‘de la literatura sobre organizacion de escuelas secundaria efectivas rsalta la importancia de tener un sentido de comunidad: “Elementos de la comunidad tales como trabajo cooperativo, comunicacién efectiva, y metas compartidas, hhan sido identificados como cruciale para todo tipo de organizaciones exitosas, ‘no solamente ls escuelas”(. 227). Otros han llegado a conclusiones similares respect a escuelasprimarias” Mientras que el grado en que esto es posible cst parcialmente en manos del director ver el factor I. Lideano profesional también depende de caracteristicas més amplias de las escuelas, pues éstas no ¢stin, necesariamente, determinadas por indviduos partculares. 4) Unidad de propésito La mayoria de los estudios de organizacionesefectvasenfatiza sobre la impor tancia de tener una vsin compartida para clevar las aspiraciones dela escuel 1 fomentar un propésto comin, Esto es patcularmente importante en escue Jas que han sido puesas a prueba para lograr abjetivos difcles, mismos que frecuentemente se contraponen, y que por lo general tienen une enorme pre sin exterior Tanto lainvestgacin sobre efectvidad escolar como las evalua 1D Coke, 8; Mariner el 20 Pe Sit 16 Lie y Ln, oracle de seas eis ciones de programas de mejoramiento de escuelas, muestran que el consenso sobre valores y metas de la escuela se encuentra asociado a mejores resultados educacionales Rutter ea. (1979) enfatizaron que el ambiente de una escuela *ecibird gran influenciaen la medida que funcione como‘un todo coherent” y encontraron que la presencia de un conjunto de valores compartidos en la es cucla era conducente tanio aun buen estado de énimo como a una enseianza efeciva. De manera similar, Edmonds (1979) enfatiz6 la importancia de polii- cas generales para toda a escuela yun acuerdo sob ls metas entre Jos maes tros. La unidad en los propésios, particularmente cuando se combina con una actitud posiiva hacia el aprendiajey hacia los alumnos, es un mecanismo po deroso para una escolaridad efeciva Cohen (1983) también ha resaltado la necesdad de objetivos instrucionalesclaros, piblics y con consenso. En su discusién sobre la relativamente mayor efectvidad de las escuelas ‘cat6icas para fomentar los resultados académicos y sociales de los alumnos (por ejemplo, bajo nivel de desercién) en el contexto de Estados Unidos de América, Lee, Bryk y Smith (1993) hacen notar la importancia de fuertes normas insttucionales y creencias compartidas que producen una “losoiaeducacional «que estbienalineada con objetivos de equidad soca” (p. 290-231), En Intanda del Norte, Caul (1994) también ha conclido que las escuels mas efectivas com parten metas comunes,inlayendo un compromiso con la calidad en todos los aspectos de la vida escolar, as como claras proridades organizacionles 8) Consistencia en la prt Relacionado con la idea de consenso entre el cuerpo académico, e encuentra el grado en el que los maestros tienen un acercamiento consstente a su trabajo y se adhieren a un enfoque comin sobre asuntos como la evaluaciény la pues ta en vigor de regs y politcas con referencia a premios ysanciones (ver co- Won tl, Rate, Vey y Wel, 7, iho, 8; Make, pt, 8, (ini Ase Une Sas Departs of atin 17 Sly Fa, 22 Cie 8 Vy ben compari 1mentaris sobre os fatores 7 Rfreamiento posto y 8. Seguimint de as aoan- «aj, Desde Inego, la consstencia en la prctic de toda la escuela seré mucho ‘mas viable en un contexto reforzado por una unidad de propésitos, como se expresa ariba. Eltrabajo de Cohen (1983) concluye quelanecesidad de que el, curiclo ys programas insruccionales estén interrelacimnados especialmente en las escueas primarias,sugieren que en ls escuelas més efectiva, las normas predominantes que otorgan autonomia considerable a los maestros individu Jes tienen menos peso que la metas compartdas por un personal profesional “Mortimore etal. (1988a) encontraron que en escuehs donde los maestros adoptaron una prctica consisente con respect a ls pants para el uso del curiclo escolar, habia un efecto postivo en el adeantode los alumnos. Glenn (1981) obtavo resultados similares. Rutter «al (1979) se concentraron especial mente en acttudes consistentesenrelacin con la disciplna, y demostraron que es més posible que los alumnos mantengan prncipos y pautas de comporta- rmiento cuando entienden que las normas de discplna se basan en ‘expectat- vas generals establecidas por la escuela”, més que en el capricho de un maes- tro, Los autores también resaltaron la importancia de que los maestros realcen el papel de modelos positives para el estudiante (en su rlacin con los alumnos yo demés maestros, si como en st atta hacia la escuela. En su estudio de escucas secundaras en Gales, Reynolds (1976) también sefalé la importancia de evitar un enfoque rgidoy coercitivo con respecto a la disciplin 6) Colaboraién y trabajo colegiado El trabajo colegiado y la colaboracién son condiciones importantes para la uni dad de propésitos* Como se vio en a seccin sobre lderazgo, las esculas efec tivastienden a recibir partcipacin constant del personel con relacin al funcio namiento de la escuela. Por ejemplo, Rutter eal. (19%) encontraron que los ‘alumnos lograban mayor éxito en escuela con un proceso de toma de deciso nesenel que las opiniones de los maestros estaban representadas y eran considera Pate a feck, 8 Lp, Ute Sas ep of 140 Cora aed as alas fetes das con seredad. En primar, Mortimore etal (1988) también hicieron notar Ja importancia de que los maestes se involucren en la toma de decisones y la claboracén de pautas escolares,creando un sentido de “propiedad”, Sin embar 6, dcha partcipacién representa solo un aspect del trabajo colegiado, Hasta cierto punto la contribucién al aprovechamiento llega a través de un fuerte sen tido de comunidad entre el personaly los alumnes, fomentado por relaciones reciprocas de apoyo y respeto Esto tambign es resultado de que los maestros compartan ideas, observndose y retroalimentindose mutuamente,aprendien- do unos de otros y trabajando juntos para mejorar el programa de enseianza® 3. Ambiente de aprendizaje El ettor*de una escuela esta determinado en parte por la visin, los valores, Jos objetivo de los maestros, a forma en que trabajan juntos por el clima en (que se desempefan los alumnos: el ambiente de aprendizaj. Las caractrist as paticulares que resultan de lo anterior, parecentraducrse en un ambiente cordenado y un medio de trabajo atractivo. 4) Atmésfra ordenada Es mis probable que ls escuelas con éxito sean lugares tranquilos en vez de Sitios caicos. Muchos estudis han subrayado la importancia de mantener un cma ordenado y orientado al trabajo Mortimore eta (1988a) también sefilaron que estimular el autocontrol entre los alumnos puede funcionar como un elluspositivo en el aula, y ademas explicaron las desventajas de niveles altos de ruido y movimiento para lograr la concentracién de los alunos. Lo Wiad ast: Bin iene ee aman enon decent 2H Rael 7; Wy lon, 1 Fa, Li 8, Wi y Coc, 25 Nor Wt el atl abrir, 80 16 ibe, I Silingy Het, 7 Bk ea 8 Bon, 8; Rate, Cea ho 18. Lacxsehane ye aprenigje camocenie ea acid ela aque la investigacion en general demuestra no es que las escuelas se vuelvan nis efectvas al volverse més ordenadas, sino que un medio ordenado es un requisito previo para que ocurra un aprendizaje efectivo. Creemers (1994) cita Iainvestigacin del holandés Schweitzer (1984), quien lleg6 a la conclsiGn de que un ambiente ordenado dirigido ala estimulacién del aprendizaje estaba relacionado con los logros académicos de los alumnos. La forma mis efectiva de esimularel orden y direccin entre los alumnos es reforzar buenas préct- cas de aprendizaje y comportamiento (ver factor 7. Refireamiento poste 1b) Ambiente de trabajo aractivo La investigacion sobre efectividad escolar sugiere que el medio fisco de una escuela también puede afectar tanto las acttudes como el rendimiento de los clumnos, Rutter eal (1979) encontraron que mantener una escuela en buen estado producia normas més altas de desempefio académico y comporta- miento.” Rutter (1983) sugirié dos explicaciones para esto: ls condiciones de trabajo atractvas y estimulantes tienden a mejorar el dnimo, mientras que los cedifcios abandonados tienden a estimular el vandalismo, A nivel primaria, Mortimore et al (19882) también sefalaron la importancia de crear un am- bient fsco placentero, que incluya la exhibicin del trabajo de los nifios. 4, La ensefianza y el aprendizaje como centro de la actividad escolar ‘Los propésitos basicos de las escuelas son la ensefianza y el aprendizaje. Estas parecerian ser actividades obvias en una escuela fectiv, pero la investigaién sugere que las escuelas difieren enormemente en el grado en que se concen: tran en su propésit primario. Cohen (1983) hizo notar que laefectividad del escuela es evidentemente interdependiente de la ensefianzaefectiva en el aula CConclsiones similares sobre la importancia de a ensefanzay el aprendizaje 27 y Bas, 1S Cha 8, oracle de assets nivel del ala son evidentes en articulos de Scheerens (1992), Mortimore (1993) yy Creemers (1994). Diversos estudios han demostrado corrlaciones entre el ‘enfoque en la ensefianzay el aprendizae y en la efectividad del maestro y la escuela. En algunos casos este enfoque se ha definido cuantificando el uso que hacen de su tiempo maestros y alumnos; en otros e ha definido con base en métodos de medicin de a atencin que presta la escuela al proceso especifico de aprendizaje o con base en el rendimiento, Es fundamental para las escuclas yylos maestros centar la atencién tanto en la calidad como enlacanidad dela ensefianza y el aprendizaje que se levan a cabo. 4) Optimizacién del tiempo de aprendizaje Algunos studios han examinado el uso del tiempo en las escuelas y han de ‘mostrado una correlacién posiiva entree uso eficiente de medidas de tiempo de aprendizaje ls resultados y el comportamiento de los alumnos. Las me- dias de estos lapsos incluyen: + proporciGn del dia que se dedica a materas académicas"* o a materias académicas especifcas;” + proporcin de tiempo dedicado a lecciones deicadas al aprendizaje ala interaccién con los aumnos;" + proporcién de tiempo que el maestro pasa discutiendo con los alumnos cl contenido del tema a trabajar, en contaste con asuntos rutinarios y 1 mantenimiento de la actividad de trabajo;” + interés de los maestros por objetvos cognitivos en contaste con metas de relaciones personales y objetivos afectivos;* Cie al, 1 19 Bee, 18 5 Brera, 9; Broker ete, ater, Scere, 7. 3 Matar 168 Asad, 12 42 Galo Sinn, 8 Morne a, i; lar, 2 {8 reson 18, La ensehanca y ol aprendizaje como centro dela actividad esofar + puntualidad en ls clases;* + ausencia de interrupciones provenientes del exterior del aula. En conjunto, todas las medidas apuntan ala necesidad de que los maes- ‘ros manejen la transicin de actividades activa y eficientemente, Se ha visto que cada uno de estos factors tiene unarelacion postva sobre laefectividad scolar. Los investigadores que han combinado estas variables para formar tuna sola medida de instuccion o de tiempo de aprendizaje académico,* 0 aquellos que han revisado esta literatura en su totalidad,” también han de ‘mostrado una evidenterepercusion de la optimizacién de tiempo de aprendi aaj sobre la efectvidad, Por supuesto, el estudio sobre las medidas de tempo de ensefanza ofrece sélo una visién “en bruto”, sin detalle, sobre el aprendizaje. Como advirtis Carroll (1989), “no es el tempo como tal lo que cuenta, sino lo que sucede durante ese tiempo” (p.27).No obstant, el tempo de aprendizaje académico yy el empleado en la ralizacion de tareas,siguen siendo factores clave para pronostcarelaprovechamiento. En una reciente revisién de la literatura britinica sobre procesos de ensefanza y aprendizaje, Sammons etal. (19944) llamaron la atenci sobre los hallazgos relativos a la ensefianza de una sola materia y el ‘manejo del tiempo de ensefianza y aprendizaj: “los maestros pueden te ner grandes difcultades para manejar con éxito el aprendizaje de los ni ios en sesiones donde se trabaja en diferentes campos del curriculum de ‘manera continua. En particular, en investigaciones realizadas a nivel de escuela primaria se han reportado bajos niveles de comunicacién maes tro-alumano con relacin al trabajo, mas interacciones administrativas ru tinarias,y nivelesinferiores de participacin de los alunos en el trabajo’ (p.52). 5 Rite, 199g 8 35 ei 98 Heh a, 18 36, Rowan y etn, 1 Gon, 1964; Carel, 8. Unie Sates Drea of sion, 17, 0 Lie Lente, 0. Coracterttcas cave de las excueles efections 4) Enfasis académico ‘Una serie de estuis, ncluyendo algunos mencionados ari, han demostrado que as escuela efectivas se caracerizan por dversos aspectos del énfassacadé- rico: Pola opinin de maestros y alumnos,* por altos niveles de trabajo de los alumnos en el aula;® por la asgnacion regulary calificacion de tareas para la asa,” y por la verificacion, por parte del personal de mayor rango, de que esto se est llevando a cabo, Las invesigaciones han seflalado la importancia tanto de la cantidad como de la calidad (lo apropiaro) de la tarea asignada para la casa, ai como la necesidad de que el maestro retroalimente a os alumnos. [Namerososestdios sobre escuelasprimarias han encontrado también que Jas escuelasexcepcionalmenteefectiva iienden a enatizar el “dominio del con- tenido académico” como un aspect importante de sus programas de ensefan- za En Irlanda del Norte el rabajo de Cul (1994) ha destacado la importancia del acceso universal al GCSE, y el énfsis que se da en escuela efectivas alos niveles académicos. Smith y Tomlinson (1989) también han sefilado las poli cas de acceso alos eximenes de admisn como una caracteristica clave de efec fvidad en las esculas secundaris. Sammons etal. (1994) reportaron que el énfasi académico{incuyendo asignacin regulary seguimiento de tareaspaala casa) y la alta proporcin de acceso al examen de admisin GCSE parecen ser caracteristicas de as escuelassecundarias con una mayor efetvidadacadémica, ‘Un factor importante que influye en el énfsis académico se relaciona con los conocimientos que tengan los maestros de las signaturas. Por ejemplo, Bennet et al (1994) han demestrado caramente que a nivel de primara los maestros tienen ‘un conocimiento con frecuencia limitado de los contenidos de las asignturas, paticularmente en reas como la cencia. Un conocimientoadecuado seconside 3 Wea Ripty, 5B ier, Meru ot 9 Airy Bate, ide 165 Used Sas Dept of latin, 2 Levey Lent, 9 88 Lacoectenag 7 dl opeeadiggfe come canton debe eatinidnd cater +6 comoun requisito previo necesaro (aunque porsimismo noes sufcente) para Iaenseianza y el aprendizae efectivos. En extudios de caso que contrastanescue las secundarias altamente efectivas con las altamente no efectivas, Sammons ¢t al (1994¢) reportaron que las escuelas no efectivas habian estado suetas a frecuentes cambios de maestros yaescasez de personal académico en asignaturas especial zadas,stuacién que se consider6 como na barrera para la efectvidad. ‘También es importante la cobertura del programa. Por ejemplo, Bennett (1992) demosté amplias variaciones en cobertura del program, tanto para alum nos de la misma clase como en escuela diferentes. De igual manera, el trabajo de Tizard ef al. (1988) en preescolar mostré gran diferencia entre escuelas y clases sociales, en Io que respecta a lo que se les ensefi6 a nifios de la misma edad, asunto que no puede expicarse por las dvergencias en matrcula Estos investigadoresinsistieron en la importancia de la cobertura del programa: “est claro que loslogrosyeladlantodependen de manera crucial de que alos nfo se les hayan dado las experiencias de aprendizaje especticas ono” (p. 172). ) Enfique en el aprovechamiento Algunos investigadores han examinado, como una medida del énfasisacadémi oe grado en que una escuela se concentra ene aprovechamiento dels alum nos. Por ejemplo, algunos estudios de caso en escueas primaias americanas igual que algunos aticuos han mostrado que el poner énfasisen la obtencin de habiidades bsicas,es decir, un “enfoque basado ene aprovechamiento” infuy positivamente sobre la efectividad escola” El problema de resltar este tipo de factor es que las medidas de los resultados tienden a estar, l menos en parte basadas en prucbas sobre estas habildades para las escuelasprimarias o en lo resiltados de los eximenes de aprovechamiento en el caso dels escuela secun arias, convirtiendo a los factors asociados con este enfoque en profecias aulocumplidas, Esto es prticularmente cierto al examinar los resultados relacio {Beno y Lt, 18 Becks a I, ey y Wl, 1 ln, 1 Eads, 17, 18 ‘Stone, Corer lve de sus feat nados cone nivel de una clase, pero es menos problemétco cuando se analiza el efecto de un compromiso compartide por toda la escuela con este tipo de enfoque. De modo que mientras un enfoque hacia la ensefianza y el aprendizaje es el elemento central de una escuela efectiva, los investigadores han hecho acercamientos desde diferentes éngulos. Un inteno interesante de consoidar este trabajo es el de Scheerens (1992), quien al revisar un amplio rango de publi- caciones internacionales sobre efecivdad escolar, concluyé que el iempo de aprendizaje efectvo es uno de los tes factores tnicos para los cuales existe “confirmacin para la miiiple investigacion empitca”. Consider cuatro as pectos relevantes: tiempo institucional dedicado al aprendizaje (duraciGn del dlia/semana/afo escolar), cantidad de taea, tempo efectivo de aprendiaje bajo supervsin institucional, y tiempo de aprendizaje para las diferentes materia Si bien esta tipologia tal vez no capta en su toalidad la esencia del “enfoque sobre la enseianza y el aprenizaje”,proporciona un marco de referencia ti ara precisar factorescuantificabls indicativos de maniestacionesprcticas. 5. Ensefianza con propésito De lasinvestigaciones se desprende claramente que la calidad de la ensefianza ‘sun elemento central dela escolaridad electiva, Desde lego, esto est deter ‘minado en parte por la calidad de los maestros de la escuela y, como hemos visto, la contratacién y reemplazo de maestros juega un papel importante en el liderazgo efectvo. Sin embargo, los maestros de alta calidad no siempre actian conforme al total de su potencial,y los esos yestrategias de ensefian 1a son factores importantes relacionados al progreso de los alunos. Mientras «que el aprendizaje es un proceso interno y “no sujeto a observacién directa”, |a ensefanza es una actividad piiblicay, por tanto, es més facil de describir y evaluar (Mortimore, 1993), aunque Levine y Lezotte (1990) han seialado di versos problemas para llegar conclusiones generalizadas sobre pricticasefec: tivas de ensefianza. Al examinar los hallazgos de investigaciones sobre las prctcas de ensefanza en escuelasefectvas el factor sobresaliente que surge slo que llamamos ensefanza con prop6sito. Esto tiene una serie de elemen- ” rua con props tos como: onganizacién eficiente claridad de propdsito,leccionesestructurada Y prctica adaptable 4) Organizacin ficient Diversos estudios han demostrado la importancia de que os maestros sean or sganizados que tengan sus objetivosabsolutamenteclaos. Por ejemplo, Everson «tal (1980) encontraron efectos postvos sobre el aprovechamiento cuando los ‘maestros consideran la “eficacia y un espacio intemo de control”, y cuando organizan sus aulasy se involucranactivamente en la planeacién cotiiana, Rutter etal (1979) hicieron nolar los efectos benéios de prepararls clases con antipacin y Ruter (1983) posteriormentesefalé que cuanto mayer sea el tiempo «que un maestro empleeorganizando una lecion después de que éstaha empezado, ‘mis probabilidades habr de que se pera a tencin de los aluranes, con el doble rego inherente dela pda de oportunidad deaprendizaey del mal comporamiento el grupo, Diversos estudio yarticulos han enfatizado la importancia del sto adecuado de ls leciones para asegurar que los objetivos originales se logren* 8) Claridad de prpésitos Las sintess cde la investiga sobre escuelsefectivas resaltan la importancia de que los alumnos estén siempre conscientes del propésito del contenido de ls lecciones* En resumen, la invesigacin muestra que el aprendiajeefectivo ‘curre cuandolos maestros explican claramente los objetivos del leccin desde su inicio, y se refieren a ellos durante ésta para mantener el enfoque. Estos obje- tivos deben ser relacionados aestudos prevos y a elementos relevantes a nivel personal para los alunos. a informacién dela leccion debe estar estructurada de tal manera que empiece con un repaso general yseiale la transicién al evo tema. Las ideas principales de la leccin deben ser repasadas al inal ‘Poel 1 phy God 6; Levine Lt, 10. 45 Bop y Gnd; Ue Sate Deptt fai, 7, 1. 4 Coracteristicas clave de las excurles sections ¢) Lecciones estructuradas Una resefia de Rosenshine y Stevens (1981) resalté la importancia de la ense- fanza estructurada y con propéstos para promover el progreso de los estu- diantes. La reseia de NREL (1990) hizo hincapi¢ en la ténicasefectiva de cuestionamiento, donde las preguntas se estructuran con el fin de Hamar la atencin de los alumnos en los elementos clave de las lecciones.Salings (1975) comenté la mejorfa en resultados através de métodos sistémicos de ensefian- 2a.con preguntas abieras,yrespuesias delosalumnos segudas de retralimen- tacién del maestro, Mortimore «al (1988), en su estudio sobre educacin secundaria, confirmaron hallazgos previos de Galton y Simon (1980) acerca delos efectos positivos sobre el progreso de los alamnos, cuando los maestros dedican mis tiempo a hacer pregunta y ala comunicacién relativaal trabajo. ‘También encontraron que los resultados positivos estan asociados con a orgs nizacin eficiente del trabajo en el aula, donde los lumnos tienen suficiente trabajo, un enfoquelimitado alas sesiones,y un marco refrencial bien defin- do dentro del cual les fomente cierto grado de independencia y responsbili- dad para manejar su propio trabajo. Evidentemente, para grupos de mayor edad, es adecuado enfatizar la independencia y la responsabilidad. En un resumen de a investgacin sobre maestros efectvas, Joyce y Sho- ‘wer (1988) concluyeron que los maestros mis efectivos: + ensefian al grupo como un todo; + presentan informacion o habiidades clara y animadamente; + mantienen las sesiones de ensefianza orientadas a la actividad; + nomantienen una actitud de evaluacién constante, més bien propician ‘un proceso de instruccién relajado; * tienen altasexpectatva paa el provechamiento asgnan mis tarea, dan unritmo més rapido las lecciones, propician que los alumnos estén alerts); + serelacionan relajadamente con los estudiantes y en consecuencia, tienen ‘menos problemas de mal comportamiento por parte de los alumnos. En ou andlisis de la informaci6n internacional de investigaci sobre es- cuelas efectivas, Scheerens (1992) resalté la “ensefianza estructurada” como Enscianea con propésito uno de los tres factores que ha demostrado convincentemente que promueve laefectvidad. Su definicin de la enseianza estructural fre ligeramente de la de otros investgadores, pero vale la pena observa algunos ejemplos: + aclararlo que debe ser aprendido; + dividirel material de ensefanca en unidades manejables para los alum- nos y presentarlas en una secuenca bien estudiada, + abundante material de préctca donde ls alumnos utilicen “corazona- das? yestimulos; + evaluarregularmente el avance con retroalimentacién inmediata de los resultados. Scheerens acepta que este modelo de enseianzaestructurada es més api cable en escuelas primarias,particularmente en asgnaturas que implican wn “conocimiento que pueda reproducirse”, Sin embargo 6lsugire que una for- ma de ensefanza estructrada, modificada y menos prescriptiva puede tener efecto positivo para el aprendizaje de procesos cognitivos mas elevados en las escuelas secundarias, y cita varios estudios para confirmarlo,* Gray (1993) no esti convencido de que ese factor sea apropiado después de los primeros afios de escolaridad y sugierecautela, dado que muchas de las primeras inves tigaciones sobre efectividad escolar se hicieron en escuelas de zonas marging- das, en las que se daba un peso mayor al ensiianza de habildades basicas, @) Préctca adaptable Aunque la investgacion sobre efctvidad escolar presenta diversos factores correlacionados consstentemente a mejores resultados, también muestra que la aplcaci6n de materiales y procedimientos requeridos en el programa con fre ‘uencia no mejoran el aprovechamiento. El progreso de los alumnos es eviden- te cuando los maestros son senibes las diferencias en el estilo de aprendizae de los alunos, y cuando idenifican y utilizanestrategias adecuadas.” En mu 16 Bop God, 85; Daj, 8. a, 190, (Caracterstcas clone de las escuclas efectioas chos casos esto requiere flexbildad por parte de los maestros para modifcary adapiar us esos de ensefianza.* 6. Expectativas elevadas Una de ls principales caracteristicas de ls escuela efctvas® se refire a la cexitencia de expeciatvas postvas acerca del aprovechamiento de los est antes, paricularmente por parte de los maestros, pero también entre los aum- nosy sus padres. Sin embargo, debe tenerse cuidado al interpretar la relacin entre expectativasy logros, puesto que el proceso causal puede revert su rel én; es decir, un aprovechamiento elevado puede incrementar el optimismo entre los maestros. No obstante, el peso de la evidenciasugiere que silos maes- trosestablecen altos estindares para os alumnos, les hacen saber lo que se espe 12 de ellos para alcanzardichosnivles,y les proveen lecciones con un desalio intelectual que corresponda a esas expectatvas la repercusin sobre ls logros puede ser considerable, Por oto lado sun hecho que las bajasexpectativas de lero tipo de estudiante han sido idenificadas como un factor importante desu bajo rendimiento en escuetas de zonas urbana marginadas’® 4) Expectatvasglobalescleradas Gran cantdad de estadios y atculs publicados en varios paises han demostra do una fuerte rlacin entre ls altas expectativas y el aprendizae efectivo:" Las ‘expecativas elevadas también se han deserito como una “caractristica crucial de vrtualmente todas las escuelasexcepcionalment efctivasdescritas en est 18 A, Sn etl 49 Ue Se Depa fai, 0 en 98 51 Tian a Bock I Em, 8, Rate Cali, 4, Shins, 1k engl a, 85, Unie Sats Duet of in, 8; Nein a, 1 Sees, 2 Sal ya, 14 Cl 8 Somos le Expecatisas eleadas dios de cas0"." El punto importante en lo que se refiere alos maestros es que ls bajasexpectativas van de la mano con una sensacién de falta de contol sobre las dificultades de los alumnos, y una acttud pasiva hacia la enseianza. Las altas expectativas corresponden a un papel més activo por parte de los maestros, al ayudar aos slumnos a aprender, asi como aun fuerte sentido de eficaia.* ‘AT gual que la mayorfa de los factresidentifcados en este reporte, las allas expectativas por si solas no pueden hacer mucho para elevar la efectivi- dad. Es més probable que sean operables en un contexto donde exista un énfass importante ene logro académico, en donde se evaliefrecuentemente yy exista un ambiente ordenado, conducente al aprencizaje. Adicionalmente, las expectativaselevadas son mis efectivas cuando son parte de una cultura ‘general de la escucla, la cual involucra a todas las personas por igual. Por ejemplo: cuando el directo(a) tiene alas expectativas en el compromiso de todos los maestros para el desempetio de sus labores.* 4) Comunicacién de expectatoas Lasexpectativas no actan directamente en el desempefio de estudiante, sino a través de la actitud del maestro hacia los alunos, con el consiguiente efecto en su autoestima Las expecatvas pueden ser influides por factoresajenos al habildad observada oa los logros reales de los menore. Por ejemplo, Mortimore tal. (1988) encontraron que los maestros tenfan expectativas ms bajas par Jos alumnos mas jovenes de la clase y para aquellos de clase social més baa, aun cuando se tomaba en cuenta el aprovechamiento de los nis en reas come Jecturay mateméticas, Pero incluso silos maestros no creenen la posblidad de ‘éxito, transmitir la conviccion de que se puede elevar el rendimiento puede 2 Uoney Late, 198 8 Moto, 3. 54 Armor 8 55. Mupiy, 8, 56 Bash a ‘Caracteriatéons lene de las excusles efectives tener un efecto poderoso. Es necesario que ls maestros revisen sus reencias 0 valores, asi como su comportamiento, para asegurarse de que esto suceda.® ‘También debe destacarse que elevar las expecativas es un proceso que debe incrementarse y que el éxito demostrad juega un papel critico.* Refor- zar el éxito por medio del reconocimiento es una oportunidad clave para co- ‘unica alts expectativa (ver el factor 7. Reforzamiento post) ¢) Desafio intelectual {Una causa comiin del bajo aprovechamiento de los alumnos es la incapacidad ddeestimularlos, Por otro lado, cuando las escuelas ponen alts expectativas en sus alumnos procuran proporcionarls a todos elo, siempre que sea posible, lecciones qu los desafien ntelectualmente en todas sus clases, Varios estudios hhan demostrado que este enfoque esté asociado a una mayor efectividad. Una investgacién britinica aports importants hallazgos que ayudan a explica ls procesos a través de los cuales la expectativas producen efecto, ‘Tizard eal (1988), en un estudio a nivel preescolar en el interior de Londres, encontraron que las expectativas de los maestros puestas tanto en alumnos individuales como en grupos completos tenfan una gran influencia sobre el contenido de las lecciones, lo cual, en gran parte, explicaba las diferencias en el programa entre clases con matricula similar. Estas expectativas no estaban, influidas solamente por consideraciones académicas, sino también por el gra- doen el cual era “un placer enseiar aun nifio oa un grupo”. El resultado fue que los diferentes niveles de expectativas puestas en los alumnos setradujeron en diferentes requerimientos para su trabajo y desempetio. Mortimore eal. (1988, en su estudio sobre los primeros aos de laes cuela primaria, encontraron que en grupos donde los alumnos eran estimula dos y desafiados, el adelanto era mayor. Mencionaron especialmente la im- portancia de que los maestros usaran mas preguntas y afirmaciones, estimulando 57 ma, 58 Wi Cora, 8 16 Refrcamento positio ‘alos alumnos “usar su imaginacin creaivay su poder para resolver proble- ‘mas”. Levine y Stark (198 también enfatizaron la importancia del desarrollo de la habilidad cognitiva de orden més elevado, en esculas primaiasefec vas, mencionando en particularla comprensin de lecturay la esolucién de problemas mateméticos. Levine y Lezotte (1990) y NREL (1990), ctaron una ‘gran cantidad de estudis con resultados similares. 7, Reforzamiento positivo El reforzamiento ya sea en términos de patrones de discplinao de retro rmentacin a los alumnos, es un elemento importante dela escolaridad efect va." Walberg (1984), en una importante reseia de estudios de métodos de censefanza, encontr6 que el reforzamiento era el factor més poderoso de to dos. Como se veri, la investgacin sobre efetvidad escolar ha tendido a

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