8 - El Aprendizaje en Las Áreas de Conocimiento

Psicologa de la Educacin
Aciego de Mendoza, R.
Captulo 8
El aprendizaje
conocimiento
en
las
reas
de
Objetivos:
o Conocer los procesos cognitivos y los conocimientos necesarios para el
aprendizaje en cuatro reas de conocimiento bsicas: lectura,
escritura, matemticas y ciencias.
o Extraer las principales implicaciones para la optimizacin de la
enseanza y el aprendizaje en dichas reas de conocimiento.
Para desarrollar este captulo vamos a apoyarnos en el trabajo de
Richard E. Mayer, recogido en la siguiente obra:
Mayer, R. E. (2010). Aprendizaje e instruccin. Madrid: Alianza {V.O.:
Learning and Instruction. New Jersey: Prentice Hall, 2008, 2nd Edition }.
Autores como Mayer (2010) mantienen que uno de los avances ms
significativos de los ltimos aos es la incorporacin de las psicologas de
los dominios de conocimiento. Es decir, insisten en la necesidad de que la
Psicologa de la Educacin no slo investigue y aporte pautas para
optimizar el proceso de ensear y aprender en general, sino que, adems,
profundice en reas de conocimiento especficas como la lectura, la
escritura, el clculo matemtico o el conocimiento cientfico. Para ello, se
asume un enfoque centrado en la persona que aprende y en su
aprendizaje: Acercamiento centrado en el aprendiz, el alumno es el centro
del aprendizaje. Dicho paradigma se podra denominar personal, para
diferenciarlo del enfoque instruccional ms centrado quizs en el profesor
y en la enseanza. Como objetivos de este enfoque estn: a) el describir y
entender los procesos cognitivos y los conocimientos usados por los
alumnos para llevar a cabo tareas acadmicas; y b) el comprender la
manera de ayudar a los alumnos y a las alumnas a desarrollar los procesos
cognitivos que los expertos utilizan para llevar a cabo tareas acadmicas.
Por la terminologa que se va a utilizar conviene tener en cuenta la
siguiente categorizacin de los tipos de conocimiento que construyen las
personas:
Hechos (o Conocimiento Semntico): conocimiento factual de una
persona sobre el mundo. Por ejemplo: Pars es la capital de Francia;
un cuadrado tiene cuatro lados.
El aprendizaje en las reas de conocimiento
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Conceptos: representaciones personales de las categoras y

esquemas (Conocimiento Esquemtico) y principios y modelos
(Conocimiento conceptual). Por ejemplo: Cunto tardar Lucia en
conducir 80 km si viaja a una velocidad de 120 km/h? >> es un
problema de tiempo-velocidad-distancia; en el nmero 869, el 6 se
refiere a la cantidad de decenas.
Procedimientos (Conocimiento Procedimental): conocimiento de
una persona sobre un algoritmo o una lista de pasos que puede
utilizarse en una situacin especfica. Por ejemplo: calcular el
resultado de dividir 252 por 12; convertir la palabra perro en
plural aadindole una s
Estrategias (Conocimiento estratgico): acercamiento general de
cmo aprender, recordar o resolver problemas. Por ejemplo: ser
capaz de disear o supervisar un plan para escribir una redaccin;
tomar decisiones sobre que tcnica usar para memorizar una lista
de definiciones.
Creencias: pensamientos del alumno sobre sus caractersticas como
aprendiz, sobre cmo funciona el aprendizaje y sobre la naturaleza
de un cierto dominio de conocimiento. Por ejemplo: pensar soy
capaz de asesorar a un alumno.
Asimismo, identifiquemos el modelo de procesamiento de la
informacin reflejado en la siguiente figura sobre la teora cognitiva del
aprendizaje significativo:
Palabras
Odo
s
Imgenes
Ojos
Memoria
a largo
plazo
Memoria operativa
seleccin
de
palabras
seleccin
de
imgenes
Sonidos
organizacin
de palabras
Modelo
verbal
Imgenes
organizacin
de imgenes
Modelo
pictrico
Conocimiento
previo
Presentacin Memoria
Instruccional sensorial
integracin
Tambin resulta oportuno tomar en consideracin los seis factores

que pueden participar del proceso de enseanza-aprendizaje:
Cambios instruccionales: lo qu se ensea y cmo se ensea. Ello
depende, bsicamente, de las caractersticas del profesor y del
currculum.
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Caractersticas del alumno: los conocimientos previos del

alumnado.
Contexto de aprendizaje: estructura social del aula y de la escuela.
Procesos de aprendizaje: procesos cognitivos internos del aprendiz
durante el aprendizaje. Cmo selecciona, organiza e integra la
informacin nueva con los conocimientos previos.
Resultados de aprendizaje: cambios cognitivos en el sistema de
conocimientos o memoria del alumno resultado de su aprendizaje.
Rendimiento: rendimiento del alumno (o sea, la conducta) en los
exmenes, como la retencin o la transferencia a nuevas tareas de
aprendizaje.
Por tanto, siguiendo este modelo, para disear una instruccin eficaz
se ha de proporcionar experiencias de aprendizaje (cambios
instruccionales) que sean adecuadas para el alumno o alumna
(caractersticas del alumnado) y una situacin de aprendizaje (contexto de
aprendizaje) que impulse un procesamiento cognitivo adecuado (procesos
de aprendizaje) y que conduzca a la construccin del conocimiento
(resultados de aprendizaje) que se haga evidente mediante un cambio en
la conducta del alumnado (rendimiento).
Por ltimo, conviene refrescar algunos conceptos y constructos claves.
Comenzando por el propio concepto de aprendizaje. ste lo podramos
definir como un cambio relativamente estable en el conocimiento de
alguien como consecuencia de la experiencia de esa persona. Por lo tanto
aprendizaje implica: cambio estable basado sobre la experiencia. Otro
constructo importante es el de transferencia, entendida como el efecto
del aprendizaje previo sobre uno nuevo o sobre la resolucin de un
problema. Pero dicha transferencia podr tener un efecto positivo,
negativo o neutro. Entenderemos por transferencia positiva de resolucin
de problemas a la habilidad de utilizar satisfactoriamente lo que hemos
aprendido cuando afrontamos un nuevo problema. Pero, a su vez, se ha
de tener en consideracin tres tipos de trasferencia: especfica, general y
mixta. La trasferencia especfica supone traspasar elementos idnticos de
una situacin a otra, lo que ofrece una visin relativamente circular de la
enseanza: el nico modo de ensear a los alumnos a resolver problemas
nuevos es comenzar por ensearles antes cmo resolverlos. Sobre la
transferencia general, la evidencia emprica es nula o muy escasa. No
existen evidencias que avalen creencias, en otro tiempo extendidas, como
que aprender una lengua como el latn consolida una disciplina mental
que facilita la resolucin de problemas de lgica. Nos queda por ltimo la
transferencia mixta, cuya constatacin emprica resulta ms alentadora.
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sta, instruccionalmente, plantea el reto de cmo ayudar a los alumnos y

alumnas a aprender principios o estrategias generales que sean
especficamente relevantes para realizar tareas acadmicas importantes.
Por ejemplo, aprender la estrategia general de cmo comentar
crticamente un artculo de investigacin del rea de la psicologa social
puede ayudar a comentar crticamente otro artculo de investigacin, en
este segundo caso del rea de psicologa de la educacin, incluso aunque
ninguno de los estudios realizados sean iguales.
Finalmente, tengamos siempre en cuenta que para promover un
aprendizaje significativo no hay una nica receta. Existen distintos
caminos, y todos necesitan adaptarse a las necesidades del aprendiz, a las
exigencias de la tarea de aprendizaje y a las destrezas personales del
docente.
A lo largo del captulo nos adentraremos en los procesos cognitivos y
los conocimientos necesarios para el aprendizaje de cuatro reas de
conocimiento bsicas: la lectura, como tarea de leer un texto escrito
(fluidez lectora), y como tarea de comprender un texto (comprensin
lectora); la escritura, como tarea de escribir una composicin (expresin
escrita); las matemticas, como tarea de resolver un problema de clculo;
y las ciencias, como tarea de comprender cmo funcionan las cosas. Y de
todas ellas extraeremos sus implicaciones para la enseanza y el
aprendizaje.
Fluidez lectora: la tarea de leer un texto escrito
Aprender a leer implica trasladar las palabras impresas a otra forma,
como puede ser la pronunciacin y la comprensin del significado de las
palabras. La lectura de palabras es un acto complejo que incluye diversos
procesos cognitivos: reconocimiento de fonemas, decodificacin, acceso
al significado e integracin de oraciones.
El reconocimiento de fonemas (conciencia fonolgica) se refiere al
conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) usados en un lenguaje,
incluyendo las habilidades de or y producir fonemas separados. El
entrenamiento en correspondencia entre letra y sonido, mediante
actividades como escuchar y recitar palabras, e identificar sonidos en
palabras, aumenta la conciencia fonolgica y facilita el aprender a leer.
Decodificacin es el proceso de transformar una palabra impresa en
un sonido. Durante algn tiempo ha existido un intenso debate sobre la
oportunidad de utilizar un mtodo fontico o un mtodo global para el
aprendizaje de la lectura. El mtodo fontico pone el nfasis en la
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codificacin, lo que supone ensear a los nios a ser capaces de producir

sonidos para las letras o grupos de letras y mezclar esos sonidos para
formar palabras. Mientras el mtodo global pone el nfasis en el
significado, lo que supone ensear a los nios a ser capaces de pronunciar
una palabra completa como una unidad individual. En la actualidad hay un
mayor consenso en la mayor efectividad de un acercamiento fonolgico.
Si bien no se desprecia el valor motivacional que puede aportar el trabajar
con palabras con especial significado, por ejemplo el nombre del nio o la
nia que se inicia en la lectura. En cualquier caso, para que se produzca
una buena lectura la decodificacin debe ser un proceso automtico. Para
conseguir esto se recomienda el mtodo de lectura repetida, que consiste
en la lectura de textos cortos (unas 50 palabras) en voz alta, una y otra
vez: junto al profesor, en parejas y por cuenta propia. En algunas
ocasiones, especialmente cuando se trata de nios mayores con
problemas de fluidez por anticipacin y/o uso fallido el contexto, resulta
til la lectura de textos muy cortos sin sentido para obligar a una precisa
decodificacin. Si adems se graba dicha lectura, ayuda a que el joven
lector tome conciencia de sus errores.
El acceso al significado supone la bsqueda del significado de las
palabras. En este sentido, el contexto tiene un importante efecto en los
lectores ms jvenes, para los que el acceso al significado demanda ms
tiempo y atencin. Frente a los lectores ms veteranos cuyo acceso est
ms automatizado. Con actividades dirigidas a incrementar el vocabulario
se lograr, asimismo, aumentar la eficiencia del lector en el proceso de
acceso al significado.
Tras la decodificacin y el acceso al significado, se ha de lograr la
integracin de palabras en una estructura o frase coherente (integracin
de oraciones).
Para concluir, remarquemos que una buena fluidez lectora demanda
cierta velocidad en la lectura. Para favorecer dicha velocidad lectora
resulta conveniente:
Ensear al alumno a eliminar el lenguaje subvocal para pasar
menos tiempo en cada fijacin.
Animar a separar las palabras visualmente en unidades de
significado para que se pueda procesar ms informacin en cada
fijacin.
Ensear a usar su dedo ndice como gua para moverse a travs de
la pgina y as tener que realizar menos fijaciones.
Ensear a leer ms activamente, sacando conclusiones durante la
lectura.
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Pero todo ello, mientras el incremento de la velocidad lectora no

suponga perdida de compresin. Tomemos como referencia que el ritmo
de lectura posible es de 480 palabras por minuto, mientras la media de los
universitarios est en 300 palabras por minuto.
Por lo visto hasta el momento, las instrucciones parecen claras. El reto
estar en saber encadenar el entrenamiento en dichos procesos cognitivos
con actividades que resulten suficientemente atractivas. Por ejemplo, para
identificar sonidos en palabras se puede proponer un juego de palabras
encadenadas. Para llevar a cabo el mtodo de lectura repetida podra
resultar motivador el proponer textos para luego representar una
pequea pieza teatral. Juegos como el ahorcado o palabras cruzadas
pueden resultar tiles para incrementar el vocabulario, etc. En definitiva,
se requiere entrenar una y otra vez hasta lograr consolidar dichas
habilidades, pero en vez de acompaarlas con actividades que puedan
conducir al hasto, habr que ser capaz desplegar el suficiente ingenio
para proponer actividades ldicas y motivadoras.
Supuesto prctico
Seras capaz de asesorar al siguiente caso:
Jorge es un muchacho de 11 aos cuyo nivel en lectura no es bueno.
Confunde algunas palabras, dependiendo del contexto, lee de forma
lenta, entrecortada y no dndole la entonacin adecuada a las frases.
Esto le est llevando a que cada vez se sienta ms inseguro y rechace
actividades en las que se trabaja con textos escritos.
Qu plan de actuacin podras desplegar para ayudar a Jorge a
mejorar su competencia lectora?
Comprensin lectora: la tarea de comprender un texto
Una cosa es aprender a leer (fluidez lectora) y otra leer para aprender
(comprensin lectora). En el primer caso, estamos abordando un proceso
que implica la consolidacin de automatismos. En el segundo caso,
estamos abordando un proceso mucho ms complejo, el uso de la lectura
como una herramienta para adquirir conocimientos. De hecho, una buena
habilidad lectora no es por s sola determinante de lo que se aprende. La
comprensin lectora supone el construir una representacin mental
coherente o una estructura de informacin comprensible para el sujeto.
Para ello son necesarios tres tipos de conocimiento: conocimiento de
contenidos, conocimiento estratgico y conocimiento metacognitivo.
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El conocimiento de contenidos (integracin) supone la asimilacin y

uso del conocimiento anterior. El conocimiento anterior del tema influye
en lo que recordamos y en nuestra habilidad para hacer inferencias. Por lo
tanto, como ya remarcaba David P. Ausubel, el favorecer la conexin con
el conocimiento previo ayuda a activar los esquemas, a comprender y a
aprender. El profesor debe jugar un papel central para usar de forma
apropiada el conocimiento que traigan los sujetos. En este sentido resulta
muy recomendable el dar con un material de lectura apropiado para los
intereses y expectativas, el integrar la lectura en otras reas educativas y
el crear discusiones y actividades en el aula antes de la lectura.
El conocimiento estratgico (organizacin) supone la realizacin de
inferencias, usando la estructura de prosa para determinar la importancia
de la informacin. Por uso de la estructura de prosa se entiende el dividir
el texto en ideas y establecer una relacin jerrquica. Se ha de tener en
consideracin que el nivel de importancia de una idea influye en su
probabilidad de ser recordada (efecto de nivel). Los estudios demuestran
que los lectores ms hbiles y adultos identifican mejor la estructura del
texto y muestran mayor capacidad para resumir e identificar los puntos
importantes. Como implicaciones para la enseanza, se ha de tener en
consideracin la importancia del entrenamiento en hacer resmenes.
Teniendo para ello en cuenta aspectos como que el tiempo de estudio
extra mejora el recuerdo slo si el alumno es capaz de centrarse en la
informacin importante. Tambin que estrategias como el subrayado
ayuda a centrarse en la informacin relevante slo si se hace de forma
espontnea (no inducida). En esta sentido, Brown y Day (1983)
identificaron las tcnicas que utilizan los lectores expertos para resumir:
eliminar informacin irrelevante; eliminar informacin redundante;
sustituir trminos supraordinados por una lista de tems (ndice temtico);
sustituir un trmino subordinado por una serie de eventos (ejemplos);
seleccionar una frase del tema; inventar una frase si no se proporciona
ninguna. En conclusin, las habilidades de sntesis pueden ser enseadas y
mejoran la comprensin lectora.
El realizar inferencias supone un proceso de elaboracin, relacionado
con la habilidad para extraer conclusiones, que tiene una gran importancia
para la competencia lectora. De hecho su entrenamiento forma parte de
cualquier programa de lectura. La discusin sobre experiencias
personales, el realizar predicciones, el generar preguntas basadas en un
texto corto, el identificar palabras que sugieran cmo es el personaje,
dnde y cmo tiene lugar la historia o el cubrir parte del texto y pedir que
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adivinen lo que falta, son actividades apropiadas para potenciar esa

capacidad.
El ltimo tipo de conocimiento necesario para la comprensin lectora
es el conocimiento metacognitivo (anlisis), que implica la supervisin de
la comprensin. Como ya sabemos, por metacognicin entendemos el
conocimiento y conciencia de los procesos cognitivos propios.
Obviamente, dichas habilidades cognitivas son cruciales para una lectura
efectiva, pues son ellas las que nos permite un anlisis comprensivo.
Darnos cuenta de si comprendemos lo que estamos leyendo es una de las
caractersticas de los buenos lectores. Como ayudas para desarrollar
habilidades metacognitivas adecuadas Markman (1985) seala:
Leer variedad de textos correctos y bien organizados que conlleven
relaciones de lgica simple, causales y temporales.
Facilitarles cuestiones generales que deben preguntarse a s
mismos a la vez que leen (autoevaluacin).
Tener profesores que sirvan como modelos apropiados en el uso de
las tcnicas de anlisis comprensivo.
Practicar la evaluacin de las explicaciones de un texto,
seleccionando cules de las posibles explicaciones tienen sentido.
Practicar la bsqueda de contradicciones en el texto.
Programas de comprensin lectora
Probablemente el programa de compresin lectora que goza de una
mayor divulgacin es el SQ3R (Robinson, 1941). Siglas que corresponden a
los cinco pasos, en ingls, que propone en la lectura:
Survey (Inspeccin): leer por encima para tener una idea general de
lo que trata el tema.
Question (Pregunta): formular una pregunta para cada apartado o
unidad del texto.
Reading (Lectura): leer el texto con el objeto de responder a las
preguntas.
Recite (Narracin): responder a cada cuestin con sus propias
palabras.
Review (Revisin): practicar el recuerdo de la mxima informacin
posible para cada seccin del texto.
Reflection (Proceso de reflexin): pensar en ejemplos y relacionar la
materia con el conocimiento anterior. Sexto paso que se le ha
aadido en su versin SQ4R (Robinson, 1961).
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Se trata ste de un programa bien establecido y duradero que

promueve la comprensin lectora. Comprensin lectora entendida como
proceso activo que trata de darle sentido a un texto. Pero a pesar de estar
recomendado, no tiene un historial de efectividad excepcional.
Otro programa de comprensin lectora, que s tiene avalada su
efectividad, es el de Enseanza recproca de habilidades de comprensin
lectora (Palincsar y Brown, 1984; Brown y Palincsar, 1989). ste propone
una tcnica instruccional donde alumnos y profesores intercambian
turnos conduciendo un dilogo sobre las estrategias para estudiar cierta
materia, sugiriendo los siguientes pasos:
Tras la lectura de uno o varios prrafos, el profesor encabeza la
discusin generando una pregunta sobre el texto, resumiendo el
texto, clarificando cualquier problema de comprensin y haciendo
predicciones sobre lo que va a suceder a continuacin en el texto.
Se siguen leyendo nuevos prrafos y el profesor, eventualmente,
pasa el papel de conductor del discurso a los alumnos.
Cuando un alumno dirige la discusin, el profesor proporciona
orientaciones de forma peridica en el ejercicio de las estrategias
cognitivas.
A medida que los alumnos adquieren mayor experiencia, el
profesor reduce la cantidad de supervisin.
La eficacia de dicho mtodo viene explicada porque se aprenden
estrategias cognitivas de comprensin lectora, cmo aprender en lugar de
qu aprender. Ocurre como una tarea de comprensin lectora real, no es
aprender estrategias por s mismas, sino aprender para comprender
textos. Los alumnos aprenden como aprendices de un grupo cooperativo
que trabajan juntos en una tarea. Y el profesor proporciona el andamiaje
experto y el alumno asume el papel del profesor aprendiendo a ensear.
Supuesto prctico
Antes de pasar a la siguiente rea de conocimiento, seras capaz de
asesorar a Mara:
Mara es una muchacha de 12 aos cuyo nivel en lectura no es bueno.
Aunque lee con cierta fluidez, luego le cuesta extraer conclusiones, resumir
o identificar los puntos importantes de lo que ha ledo. Esto hace que para
ella el estudio sea una tarea ardua y poco atractiva pues le lleva mucho
tiempo memorizar la informacin.
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Qu plan de actuacin podras desplegar para ayudar a Mara a

mejorar su competencia lectora?
Escritura: la tarea de escribir una composicin
Imaginemos que nos demandan el realizar una redaccin en ingls
sobre los agujeros negros Qu necesitamos saber para realizar una
buena redaccin? Evidentemente, necesitamos el conocimiento de la
lengua, en este supuesto el ingls. Tambin necesitaremos informacin
especfica sobre el tema (conocimiento del tema), en este supuesto los
agujeros negros. Y necesitaremos, igualmente, el conocimiento de la
audiencia (perspectiva de los lectores potenciales). Sin duda no supondr
lo mismo una ponencia para un Congreso de Astrofsica, que un artculo
divulgativo para la revista del Colegio donde trabajamos.
La tarea de escribir una composicin requiere de tres fases:
planificacin de lo que se va a escribir; transformacin o produccin de un
texto escrito; y revisin o mejora del texto producido.
La primera fase de planificacin implica, a su vez, tres subprocesos. La
creacin o recuperacin en la memoria a corto plazo de la informacin
relevante para la tarea de escribir. La organizacin que supone la
seleccin de informacin ms til y su estructuracin en un plan de
trabajo. Y el establecimiento de objetivos, o un criterio general, para guiar
la ejecucin del plan de escritura.
La segunda fase de transformacin implica la produccin de un texto
escrito y se realiza de forma interactiva con la planificacin. sta requiere
gran atencin por el alumno. Por ello, se recomienda que los alumnos se
sientan liberados de las limitaciones mecnicas de la transformacin, para
concentrar la mxima capacidad de atencin en la planificacin de un
texto coherente. Los escritores mayores suelen tener ya automatizados
muchos mecanismos de escritura, por lo que son capaces de escribir
frases ms complejas, integrar la informacin y mantener el ritmo de
escritura hasta que finalizan la composicin. Mientras que para los
escritores ms noveles la escritura formalmente correcta puede
sobrecargar su atencin e interferir en la planificacin y organizacin.
Conviene tener claro que aspectos formales como la ortografa o los
signos de puntuacin, no garantizan una buena expresin escrita. Muy al
contrario, si estos no estn automatizados, el prestar demasiada atencin
en ello en las primeras fases inhibe la produccin de un texto significativo.
Ortografa y expresin escrita son competencias diferentes que requieren,
tambin, entrenamientos diferentes.
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Es en la tercera fase, de la tarea de escribir una composicin, el

momento adecuado para la deteccin de errores y la correccin de los
mismos (revisin). Estudios como los de Stallard (1974) vienen a
demostrar que precisamente los alumnos hbiles son los que invierten
ms tiempo en sus composiciones escritas, escriben ms palabras y llevan
a cabo ms revisiones.
A modo de sntesis de las implicaciones educativas, subrayemos que
en el momento de la planificacin conviene ayudar a los alumnos y
alumnas a generar una idea global de lo que pretendemos escribir,
entrenar en recuperacin de la informacin, ofrecer temas familiares,
ayudar a establecer objetivos y evaluarlos, y trabajar con la tranquilidad
de que se trata de un primer borrador. Por lo tanto, durante la produccin
o transformacin conviene madurar bien las ideas, relajar las situaciones
mecnicas/formales y atreverse a reflejar en el papel las ideas que nos
brotan. Y por ltimo, antes de dejar la tarea por conclua, conviene alentar
a la revisin, pero sta ha de ser interiorizada por el propio escritor y
enfocada para facilitar la comprensin y estimular la motivacin del
potencial lector.
Programa de instruccin de estrategias cognitivas para la escritura
El Cognitive Strategy Instruction Writing (CSIW) (Englert, Raphael,
Anderson, Anthony y Stevens, 1991) es un programa que atiende a cinco
estrategias: planificacin y organizacin (planificacin); escritura
(transformacin); edicin y revisin (revisin). Se caracteriza por ser
integrado por el profesor dentro de las actividades habituales de aula;
comprensivo, en cuanto que implica todos los aspectos del proceso de
escritura; e individualizado, en cuanto que el profesor proporciona la
orientacin necesaria a los alumnos basndose en sus necesidades
individuales.
Con dicho programa se ensea a los alumnos a usar las hojas de
ideas
Hoja de ideas de planificacin: A quin estoy escribiendo? Por qu
estoy escribiendo esto? Qu se? Cmo puedo agrupar mis ideas?
Cmo puedo organizar mis ideas?
Hoja de ideas de organizacin: Les alienta a especificar el sujeto de
la explicacin, el material necesario, el lugar y los pasos dentro de la
explicacin.
Hoja de ideas de escritura: Les alienta a que escriban su primera
versin.
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Hoja de ideas de edicin/editor: Les alienta a que siten estrellas (*)

al lado de las partes que ms le gustan y signos de interrogacin (?)
al lado de las partes que resulten ms confusas.
Hoja de ideas de revisin: Les alienta a que enumeren todas las
sugerencias de correccin y decidan cul llevar a cabo y,
consecuentemente, produzcan la versin final que se publica en el
libro de clase.
Temas para la reflexin, investigacin e implementacin instruccional
Como colofn a este apartado sobre expresin escrita, y antes de
invitarles a atender el supuesto prctico, vamos a apuntar para la
reflexin, la investigacin y la implementacin algunos temas que a R. E.
Mayer (2004), y a nosotros, nos parecen especialmente relevantes:
Proceso frente a producto: La enseanza de la escritura debera,
adems de ocuparse de producto final (ortografa, puntuacin,
gramtica), concentrarse en el proceso de escribir. En este sentido,
resulta sugerente la sentencia, atribuida a la narradora Judith Guest
(1936, Detroit, EEUUA), de que el creador y el editor las dos
mitades de todo escritor- deben dormir en piezas separadas.
Solucin de problemas frente a aplicacin del procedimiento:
Escribir es resolver problemas y puede ser analizado desde el punto
de vista psicolgico de los procesos de resolucin de problemas.
Comunicacin frente a composicin: Escribir es una forma de
comunicarse con el lector. En palabras de Oscar Wilde (1854,
Dubln, Irlanda) no existen ms que dos reglas para escribir: tener
algo que decir y decirlo. Los escritores necesitan desarrollar la idea
de audiencia como persona o personas en las que el escritor espera
influir de algn modo.
Transformacin y transmisin del conocimiento: En la
transformacin el escritor modifica el conocimiento al que tiene
acceso para comunicarse con el lector; mientras en la transmisin el
objetivo es presentar una informacin al lector. Se hace necesario
ayudar a que los alumnos progresen desde un acercamiento de
transmisin de conocimiento a un acercamiento de transformacin
del conocimiento.
Supuesto prctico
Te invitamos a que atiendas a un nuevo supuesto prctico:
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Elena es una muchacha de 12 aos que estudia 1 curso de la

Enseanza Secundaria Obligatoria. Su rendimiento acadmico ha sido
hasta este curso bueno, destacando en materias como matemticas. Pero
en la ltima evaluacin, los resultados han sido ms bajos, especialmente
en el rea de Ciencias Sociales. La profesora de dicha rea nos explica que
les exige hacer una redaccin, a modo de ensayo, sobre algn aspecto de
los temas tratados. Las redacciones de Elena nos sigue comentando su
profesora- aunque formalmente son correctas (no tiene faltas de
ortogrficas y las frases estn bien construidas), son muy cortas y
adolecen de una adecuada integracin de la informacin y de elaboracin
personal. Elena es una muchacha bastante perfeccionista y con una alta
motivacin de logro. Pero esta experiencia de fracaso le est haciendo
mella, empezando a rondarle pensamientos de que quizs no sirva para
estudiar y a mostrar actitudes de inhibicin y aislamiento.
Con los datos que aqu se proporcionan, atrvete a realizar un
diagnstico y a formular unas pautas de asesoramiento.
Matemticas: la tarea de resolver un problema escrito
Qu necesitamos saber para resolver problemas matemticos? Qu
les parece si para facilitar la reflexin sobre esta pregunta intentamos
resolver el siguiente problema:
Tengo un apartamento en Tabaiba. Es un 3 piso y cuenta con una
amplia terraza con vistas al mar de unos 10 metros de largo por 15
metros de ancho. El suelo del interior del apartamento est en mal estado
y lo quiero renovar por unas baldosas rojas cuadradas de 30 centmetros
de lado y 15 de grosor Cunto me costara alicatar el interior del
apartamento, que es de forma rectangular de 72 metros de largo y 54
metros de ancho, si cada baldosa cuesta 072 ?
Segn Mayer (2010) resolver un problema supone algo ms que
limitarse a alcanzar la respuesta final. Existen, al menos, cuatro grandes
procesos cognitivos que estn implicados en dicha tarea: traduccin del
problema; integracin del problema; planificacin y supervisin de la
solucin; y ejecucin de la solucin. A su vez, estos procesos requieren de
la integracin de una serie de conocimientos, los cuales son: conocimiento
fctico
(traduccin);
conocimiento
esquemtico
(integracin);
conocimiento estratgico (planificacin); conocimiento metacognitivo
(supervisin); y conocimiento procedimental (ejecucin). Adems de los
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planes y las creencias que pueden influir sobre las decisiones que toma el
alumno o la alumna sobre cunto esforzarse.
A continuacin detallamos cada uno de ellos. Lo primero que
necesitamos es comprender de qu va el problema (fase de traduccin),
es necesario ser capaz de traducir cada enunciado del problema en una
representacin interna. Para ello obviamente, se necesita conocimiento
sobre la lengua (conocimiento lingstico) y algn conocimiento sobre el
mundo (conocimiento semntico o fctico). En el caso que nos ocupa, el
conocimiento lingstico es, por ejemplo, determinar que baldosas para
el suelo y las baldas se refieren al mismo objeto; y el conocimiento
fctico son, por ejemplo, las conversiones de escala de centmetros a
metros. Un creciente nmero de investigaciones (Loftus y Suppes, 1972;
Greeno, 1980; Riley, Greeno y Heller, 1982) sugiere que este proceso
puede resultar difcil cuando el problema contiene enunciados que
expresan una relacin cuantitativa entre las variables (enunciados
relacionales). As pues, los estudios revelan que los alumnos que resuelven
los problemas, a diferencia de los que no, se muestran ms propensos a
comprender los enunciados de los problemas, especialmente a
comprender las frases que expresan una relacin entre dos variables.
Tambin se ha demostrado (Kurdek y Sinclair, 2001) que el desarrollo de la
competencia matemtica reposa en muchas habilidades, entre las que se
incluyen una proporcin importante en habilidades verbales, que
presumiblemente se encuentran implicadas en este proceso de traduccin
del problema. As pues, el entrenamiento en estos conocimientos y
habilidades ayudaran a tener ms xito en la resolucin de problemas,
puesto que hay pruebas crecientes de que la instruccin en traduccin
podra resultar beneficiosa, dado que este proceso podra ser una de las
principales dificultades en la resolucin de problemas. Algunas de las
actividades para alentar el desarrollo de habilidades de traduccin supone
que el alumnado reformule los datos del problema o sus objetivos con sus
propias palabras, realice un dibujo correspondiente a una frase del
problema y/o plantearles preguntas de respuestas mltiples para practicar
el reconocimiento de problemas y objetivos (por ejemplo: qu se nos
pide que averigemos? a) el ancho y el largo de la habitacin b) el coste
de cada baldosa c) el coste de alicatar toda la habitacin d) la medida de
cada baldosa).
El paso siguiente es la integracin del problema. Esto es, para la
comprensin de un problema es necesario unir los enunciados en una
representacin mental coherente denominada modelo situacional,
referida a una situacin concreta que corresponda al problema. En
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investigaciones como la de Ma (1999) se ha demostrado que una parte

importante del aprendizaje de las matemticas consiste en la capacidad
de construir una representacin mental de una situacin concreta que
corresponda al problema matemtico. Adems, para integrar la
informacin de un problema se necesita disponer de conocimientos sobre
tipos de problemas (conocimiento esquemtico), que ayuda a entender
cmo integrar los enunciados del problema. En un estudio de Hinsley,
Hayes y Simon (1977) se demostr que los alumnos con experiencia
abordan la tarea de solucin de problemas con algunos conocimientos
sobre los tipos de problemas, mostrando ser bastante competentes en la
tarea y logrando altos niveles de acuerdo. Un factor relevante en la
identificacin de los esquemas es cmo lee el problema cada alumno, as
como la frecuencia con la que el tipo de problema se presenta en un libro,
puesto que los alumnos poseen esquemas para los tipos de problemas
ms frecuentes (Mayer, 1982). Diversos estudios confirman que los
alumnos con experiencia son ms propensos a centrarse en las
caractersticas estructurales de los problemas, como el principio
fundamental o la relacin. Mientras los alumnos sin experiencia son ms
propensos a centrarse en caractersticas superficiales, como los objetos
descritos en el problema. As pues, la experiencia en un dominio
matemtico puede ayudar a cambiar el modo como organizan sus
conocimientos esquemticos relativos a los tipos de problemas (Quilici y
Mayer, 1996). Adems, en diversos estudios se ha demostrado que los
alumnos que fracasan es porque intentan realizar una traduccin directa,
seleccionando los nmeros del enunciado del problema y aplicando
estrategias superficiales como la palabra clave (ms o ganar para sumar)
para determinar qu operaciones aritmticas realizar. Por el contrario, los
alumnos que resuelven el problema con xito emplean un modelo
situacional, construyendo un modelo mental de la situacin que se
describe en el enunciado del problema. As pues, para favorecer la
integracin del problema, conviene animarles a determinar cul es la
informacin necesaria para resolverlo y localizarla en el enunciado,
localizar la informacin irrelevante, si la hubiese, e ignorarla, y si el
enunciado carece de informacin esencial tienen que entender que no se
puede resolver. Todo ello, ayuda al desarrollo de las habilidades de
integracin, componente importante en la resolucin de problemas. Por
tanto, ensear a los alumnos a valorar la relevancia de la informacin de
los enunciados promueve un mejor rendimiento en la solucin de
problemas (Low, 1989). Los programas de instruccin sobre esquemas
proponen mezclar problemas de distintos tipos para que los alumnos sean
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capaces de diferenciarlos. Tambin se utilizan tcnicas como dibujar un

diagrama integrado del problema, clasificar los problemas en categoras,
determinar qu informacin es irrelevante y representar el problema con
sus propias palabras.
Como tercer paso, ya nos adentramos en la planificacin de la solucin
y supervisin. El dar con un buen plan va a depender de diversos factores,
como encontrar un problema parecido o base, replantear el problema y/o
dividir el problema en sub-problemas. Por lo tanto, se requiere de
conocimiento estratgico para planificar la posible solucin, y de
conocimiento metacognitivo, para evaluar y supervisar el proceso de
resolucin elegido, reflexionar sobre su eficacia y si es necesario
modificarlo. Segn Polya (1945, 1954) el principal logro en la solucin de
un problema es concebir la idea de un plan, comenzando el proceso de
planificacin preguntndose conocemos un problema parecido? En un
estudio de Schoenfeld (1979, 1985) sobre el empleo de los factores
comentados anteriormente (encontrar un problema semejante,
replantear el problema y descomponer el problema en sub-metas), se
concluy que es posible ayudar a las personas a mejorar cmo disear
planes para resolver problemas matemticos. Siguiendo esta metodologa,
se hace mencin a la teora de la transferencia analgica, segn la cual el
alumno resuelve un problema nuevo (denominado objetivo) recordando
otro problema, que ya sabe cmo responder (denominado base),
abstrayendo el mtodo de solucin base y proyectndolo sobre el
objetivo. Este proceso de transferencia analgica requiere de tres pasos:
reconocimiento (identificar un problema relacionado que es capaz de
resolver), abstraccin (abstraer el mtodo de solucin del problema base)
y proyeccin (aplicar el mtodo al problema objetivo). Aunque diversos
estudios han demostrado que existen dos obstculos principales para la
transferencia en la solucin de problemas: los alumnos pueden no ser
capaces de abstraer el mtodo de solucin a partir del problema base y
tampoco pueden darse cuenta de que el problema base es relevante para
resolver el problema objetivo. Tambin se pueden encontrar dificultades
para saber cmo relacionar el problema base con el problema objetivo.
Esto revela la necesidad de ensear a los alumnos cmo abstraer una
solucin de los ejemplos resueltos (problema base) y cmo conectarlo con
el problema objetivo.
Otro factor relevante son las creencias de los alumnos sobre la
solucin de problemas, stas influyen sobre cmo planifican el mtodo
para alcanzar la solucin. Las creencias ms destructivas para el proceso
de planificacin es la idea de que los problemas deben resolverse
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aplicando procedimientos sin sentido, como el uso de la palabra clave

para determinar qu operacin utilizar. De este modo, no supervisan sus
acciones ni analizan lo razonable de sus respuestas (Lester, Garofalo y
Kroll, 1989). Otra creencia comn que impide que los alumnos utilicen
procesos de planificacin productivos es la nocin de que, al comprender
las matemticas que han estudiado, son capaces de resolver cualquier
problema en cinco minutos o menos, abandonando el problema si no lo
resuelven en los primeros minutos.
En definitiva, los alumnos frecuentemente resuelven los problemas
manejando los nmeros sin comprenderlo, es decir, combinando los
nmeros para generar una solucin, no desarrollando las habilidades de
planificacin necesarias y no siendo perseverantes. Por tanto, se considera
necesario instruirlos para desarrollar esta habilidad de planificacin y
supervisin de la solucin, mediante una combinacin de mtodos de
enseanza y aprendizajes generativos (construccin activa de su propio
conocimiento), de enseanza dirigida y de aprendizaje cooperativo
(comunicacin sobre el problema en grupo), orientados a la resolucin
activa de problemas en contextos reales (presentacin de situaciones
interesantes a resolver). Adems, un elemento esencial a tener en cuenta,
en el programa de instruccin, es la disposicin productiva, que consiste
en considerar las matemticas como algo dotado de significado, til y que
merece la pena, aparejada a la creencia en la diligencia y la propia eficacia
(Kilpatrick et al., 2001). Asimismo, los alumnos necesitan ser capaces de
describir sus mtodos de solucin, reconocer que puede haber ms de
una forma correcta de resolver el problema, emplear el tiempo necesario
para resolver los problemas y prestar atencin tanto a la estrategia de
solucin como a la respuesta obtenida. Es decir, hay que potenciar en los
alumnos y alumnas creencias productivas sobre las matemticas y que se
consideren competentes en el rea (Mason y Scrivani, 2004).
Una vez planificada la posible estrategia de resolucin, procede su
ejecucin. La ejecucin del problema requiere ser capaz de aplicar las
reglas de la aritmtica, basndose en el conocimiento procedimental
(cmo ejecutar procedimientos como la suma, la resta, la multiplicacin o
la divisin). A medida que los nios adquieren experiencia sus
procedimientos se hacen ms sofisticados y automticos, requiriendo
menor atencin y mejorando, a su vez, sus habilidades matemticas,
puesto que cuentan con ms capacidad de memoria operativa para
abordar otros aspectos de la solucin de problemas matemticos
(Torbeyns, Verschaffel y Ghesquiere, 2004). Pero nos solemos tropezar
con un problema fundamental, el aprendizaje del conocimiento
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procedimental (p.e. sumar y restar) puede llegar a aislarse del

conocimiento conceptual (p.e. qu es un nmero?), llegando a
convertirse las matemticas en un conjunto de procedimientos sin sentido
para el alumnado. Esto ocurre porque el mtodo que predomina en la
enseanza de los procedimientos aritmticos es el de ejercicio-prctica.
Por lo tanto, el aprendizaje de los procedimientos aritmticos bsicos
debe estar unido a las estructuras conceptuales centrales del nio. La
estructura conceptual ms importante para el aprendizaje de los
procedimientos aritmticos es una lnea mental numrica, que incluye la
capacidad para comparar dos nmeros, visualizar la lnea numrica, contar
y determinar la magnitud especificada mediante las palabras que
simbolizan los nmeros. Por lo tanto, resulta imprescindible establecer
slidas conexiones entre los procedimientos aritmticos y los conceptos
numricos. Esto es algo tan bsico como que el nio o nia tenga claro
que el 2 supone uno ms que el 1, o que el 5 es igual a 1+1+1+1+1. El
disponer de recursos adecuados como las Regletas de Cuisenaire (juego de
piezas de diez tamaos, de 1 a 10 cm., y diferentes colores), u otros
objetos manipulables (palillos de helado, pajitas de refrescos, tablero de
puntos, piezas de circuitos de trenes), favorece que el aprendizaje de la
descomposicin de los nmeros se transforme en algo tangible y
manipulable, tan necesario en las primeras etapas del aprendizaje.
Asimismo, juegos de nmeros como el Parchs o la Oca pueden
favorecer la consolidacin de dicho conocimiento conceptual. De hecho,
tanto el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein, como
el Proyecto de Inteligencia de Harvard, contemplan actividades de este
tipo. Concretamente, juego de dados a los que se incorpora, adems de
dos dados de seis nmeros, un dado ms con los signos + y -. La Psicologa
de la Educacin siempre ha asumido que los alumnos necesitan prctica
en la resolucin de problemas de clculo y feedback sobre la correccin de
sus respuestas. Pero, adems, se ha demostrado que los alumnos tienden
a desarrollar nuevos procedimientos aritmticos empleando los
procedimientos adquirido con anterioridad y el conocimiento conceptual
de nmeros. Por lo que se concluye que el conocimiento procedimental
debe estar unido al conocimiento conceptual del alumno para hacer
clculos ms precisos.
Volviendo al ejemplo de las baldosas, la siguiente tabla ilustra los
pasos que se han debido seguir (componentes, tipo de conocimiento y
ejemplos) para la resolucin de dicho problema.
Componente
Tipo
de conocimiento
Ejemplos del problema de las

baldosas
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Traduccin del
problema
Conocimiento
lingstico y
fctico
La habitacin es un rectngulo de 72
de ancho y 54 de largo
Un metro es igual a 100 centmetros
Integracin del
problema
Conocimiento
esquemtico
El problema requiere de la formula:

rea = base * altura
Planificacin de
la
solucin
y supervisin
Conocimiento
estratgico
Encuentra el rea de la habitacin en

metros multiplicando 72 * 54.
Despus, averigua el rea de cada
baldosa en metros multiplicando 03 *
03.
Seguidamente, averigua el nmero de
baldosas necesarias dividiendo el rea
de la habitacin por el rea de cada
baldosa.
Finalmente, averige el coste total
multiplicando el n de baldosa
necesarias por 072 .
Conocimiento
meta-estratgico
Es fcil equivocarse al multiplicar,

ser mejor que revise las
operaciones
Creencias
Ejecucin de la
solucin
Conocimiento
procedimental
Se me dan bien las mates y los

problemas de mates tienen sentido, as
que voy a esforzarme para
comprender el problema
72 * 54 = 3888
03 * 03 = 009
3888 / 009 = 432
432 * 072 = 31104
Supuesto prctico
Una vez ms te invitamos a que atiendas a un nuevo supuesto prctico:
Miguel es un muchacho de 13 aos que est en 2 de la Enseanza
Secundaria Obligatoria. Durante la Educacin Primaria no ha tenido
prcticamente problemas para superar con normalidad los diferentes
cursos. Sin embargo, desde que ha empezado la Enseanza Secundara se
est encontrando con algunas dificultades para aprobar. Es un chico que
parece integrado, le gusta la escuela, hace sus tareas con regularidad y se
pasa muchsimas horas estudiando para los exmenes. Se le da muy bien
la Historia, recuerda todas las fechas, pero en Matemticas saca la peor
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nota. Le cuesta entender lo que demanda cada problema, muestra

dificultad en encontrarle relacin con otros problemas ya resueltos y
tiende a tirar pronto la toalla. Quiere ser mdico, por eso dedica tantas
horas al estudio, sin embargo, ya tiene asumido que por mucho que
estudie no aprobar matemticas hasta que la profesora quiera.
Con los datos que aqu se proporcionan, atrvete a realizar un
diagnstico de este caso y a formular unas pautas de asesoramiento.
Ciencias: la tarea de comprender como funcionan las cosas
Como prembulo de lo que en este apartado vamos a abordar,
realicemos una caracterizacin de lo que entendemos por conocimiento
cotidiano, conocimiento acadmico y conocimiento cientfico. Todos son
conocimientos necesarios, pero conviene mantener ciertas precauciones.
El conocimiento cotidiano nos permiten ver las cosas como son, o al
menos como aparentan. Si slo atendiramos a este tipo de
conocimiento, quizs an mantendramos afirmaciones como que es el
Sol el que da vueltas alrededor de nosotros no lo ves! sale por el este y se
pone por el oeste, o como que la Tierra es plana, de lo contrario nos
caeramos. El conocimiento acadmico parte del principio de autoridad,
de la confianza que le otorguemos a las fuentes que nos proporcionan la
informacin: lo dicen los libros y/o el pope de turno. Frente a ellos, el
conocimiento cientfico asume el principio de la duda metdica, otra
mirada es posible, y exige la constatacin del conocimiento sometindolo
a un mtodo de prediccin-observacin-explicacin.
La forma tradicional de abordar el aprendizaje de las ciencias se basa
en la incorporacin de ms y ms informacin (conocimiento acadmico).
Sin embargo, desde el punto de vista del cambio conceptual (Carey,
1986; Posner, Strike, Hewson y Geztzong, 1982; Strike y Posner, 1985,
1992) defienden que el aprendizaje significativo ocurre cuando el propio
conocimiento se reestructura radicalmente. Y para ello, es necesario
estimular en el aprendiz el reconocimiento de anomalas, la construccin
de un modelo nuevo y la utilizacin de dicho modelo (conocimiento
cientfico).
R. E. Mayer (2002, pp. 197-198) ilustra muy bien ambos escenarios:
Clase A: El profesor da una clase sobre la naturaleza del flujo de
calor y proporciona una demostracin. El profesor echa un poco de
agua en un vaso de precipitados y aceite en otro, coloca un
termmetro en cada vaso, pone los vasos sobre una placa elctrica y
enciende la placa. En unos minutos el agua empieza a hervir y el
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profesor pide a un alumno que lea los termmetros de los dos vasos
de precipitado. Despus explica por qu el aceite est ms caliente
que el agua. Satisfecho de que la clase ha aprendido una leccin
importante, el profesor deja salir a la clase.
Clase B: La profesora tiene razones para sospechar que los alumnos
albergan concepciones errneas con respecto a los mecanismos
fundamentales del flujo del calor. La profesora echa un poco de
agua en un vaso de precipitados y aceite en otro, coloca un
termmetro en cada vaso y pone los vasos sobre una placa elctrica.
Le dice a la clase que va a encender la placa elctrica hasta que el
agua hierva y les pide que predigan qu temperaturas tendrn el
agua y el aceite cuando hierva el agua. Algunos alumnos
pronostican que la temperatura del aceite ser ms baja porque
todava no hierve. Otros alumnos predicen que las temperaturas
sern las mismas porque ambos vasos han sido calentados en la
placa elctrica la misma cantidad de tiempo. Despus, los alumnos
observaron lo que pasaba leyendo los dos termmetros cuando el
agua empieza a hervir y descubren que el aceite, aunque no ha
hervido, est ms caliente que el agua. Finalmente, deben explicar
por qu sus predicciones se contradicen con sus observaciones.
Aunque los alumnos reconocen que sus actuales teoras sobre el
calor y la temperatura son inadecuadas, pocos son capaces de
generar una explicacin apropiada. A pesar de la falta de
predicciones correctas, la profesora est satisfecha. La clase ha
reconocido anomalas. Eso es suficiente por hoy y maana ayudar
a los alumnos a desarrollar una explicacin.
Cul de los dos escenarios ilustra mejor la metodologa que propone
el punto de vista del cambio conceptual?
Sigamos cada uno de los pasos. Una primera premisa importante es la
constatacin de que los alumnos llegan a clase de ciencias con muchas
concepciones errneas o incompletas (reconocimiento de anomalas). Otra
es la conviccin de que el objetivo de la ciencia es la explicacin, en lugar
de la descripcin aislada, del universo natural. Consecuentemente, el
profesor o profesora debe ayudar a los alumnos a reconocer cuando sus
concepciones son inadecuadas. Y para ello se propone el mtodo
cientfico de prediccin-observacin-explicacin: pronostican lo que va a
pasar, observan lo que ocurre y explican el por qu sus observaciones se
contradicen con sus predicciones.
El segundo paso requerir la construccin de un nuevo concepto. El
reconocimiento de una anomala (paso 1), por s sola, no garantiza que un
Pgina 21 de 26
alumno encuentre una nueva concepcin adecuada. El alumno o la

alumna se ver obligado a reemplazar o reorganizar sus conceptos ya
existentes, para la bsqueda de una nueva concepcin (proceso de
acomodacin). Esa nueva concepcin o nuevo modelo debe tener sentido
para el alumno y ser til para resolver viejos y nuevos problemas. Por lo
tanto, ha de reunir las caractersticas de ser inteligible, entender cmo
funciona el nuevo concepto, plausible, consistente y explicativa, y
fructfera, posibilidad de ampliar la concepcin a nuevas reas. Planeando
un conjunto de experiencias en las que sea til el nuevo concepto, se
ayuda a los alumnos a desarrollar un razonamiento cientfico y, de este
modo, a adquirir progresivamente teoras cada vez ms sofisticadas sobre
los fenmenos cientficos.
Ahora bien, apuntemos que pueden darse al menos dos concepciones
diferentes de la investigacin cientfica. Una entiende el razonamiento
cientfico como evaluacin sistemtica de hiptesis (acercamiento
tradicional). Otra entiende el razonamiento cientfico como creacin de
hiptesis (teora del cambio conceptual). Desde la perspectiva del cambio
conceptual los alumnos necesitan aprender a valerse de las discrepancias
o las anomalas como factores interesantes para ser explicados y para
buscar teoras alternativas que puedan explicar mejor los datos. Por lo
tanto, advierten de la tendencia a buscar datos que confirmen su teora e
ignorar los datos discrepantes. En la historia de la psicologa tenemos un
bello ejemplo de valerse de las discrepancias o las anomalas como
factores interesantes para ser explicados. Recuerdan a Ivn Petrvich
Pavlov. ste era realmente un especialista del aparato digestivo y del
estudio de los jugos gstricos, trabajos por los que obtuvo el premio Nobel
de Fisiologa en 1904. Pero si hoy lo recordamos como uno de los padres
de la Psicologa, fue por valerse de las discrepancias, sus perros salivaban
en ausencia de comida, y buscar explicacin a dicha anomala, la ley del
reflejo condicional.
La tabla adjunta ilustra como tienden a acceder a cada tipo de
conocimiento los novatos y los expertos (la materia que se toma como
ejemplo es la fsica):
Tipo de
conocimiento
Novatos
Expertos
Conocimiento
de los hechos
Organizan el conocimiento en
pequeas unidades
Construyen unidades
grandes
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Conocimiento
semntico
Construyen representaciones
ingenuas de los problemas
Construyen representaciones
basadas en la fsica
Conocimiento
esquemtico
Categorizan basndose en las

similitudes superfluas
Se centran en similitudes
estructurales
Conocimiento
estratgico
Afrontamiento del problema

hacia detrs (desde lo
desconocido/meta al
planteamiento del problema)
Trabajan hacia delante

(desde lo conocido/datos
proporcionados a lo
desconocido)
Como sntesis de lo abordado en este ltimo apartado, podemos

concluir que la enseanza de la ciencia debe tener dos objetivos bsicos,
el proporcionar una base de conocimiento rica y el desarrollar estrategias
generales de resolucin de problemas relevantes de las ciencias. Por lo
tanto, la memorizacin de una gran cantidad de hechos no debera ser el
objetivo fundamental de la enseanza de las ciencias. En lugar de esto, el
objetivo debe ser ayudar a los alumnos a comprender eventos fsicos y
naturales del mundo. Dicho objetivo requiere tanto un conocimiento bien
organizado como la prctica en resolucin de problemas cientficos.
Supuesto prctico
Tras lo abordado en este ltimo apartado, seras capaz de asesorar a
Ernesto:
Ernesto es un joven profesor de Ciencias Naturales. l siempre se ha
cuestionado que la enseanza de las Ciencias deba limitarse a
proporcionar ms y ms informacin al alumnado. Pero confiesa que as es
como se lo han enseado. El otro da asisti a una conferencia, que le
result muy interesante, en el que se habl del punto de vista del cambio
conceptual para el aprendizaje de las ciencias. Con esta motivacin acude
a ti, como especialista que eres en Psicologa de la Educacin, para que le
ayudes a planificar sus clases siguiendo este enfoque.
Seras capaz de aportarle a Ernesto las claves que ha de tener
presente e ilustrarlo con ejemplos de cmo podra llevarlas a cabo?
Tras trabajar este captulo, el estudiante ha de ser capaz de
atender a cuestiones como:
Bsicamente, ser capaz de asesorar a supuestos prcticos como los que
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se han ido presentando a lo largo del captulo.

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