David Perkins. La Escuela Inteligente.

Editorial Gedisa.1998
Captulo IV. El contenido
Hacia una pedagoga de la comprensin
Una pedagoga de la comprensin sera el arte de ensear a comprender.
Para desarrollar la capacidad de comprensin se necesita algo ms que un mtodo superior. Hace falta
ensear algo ms y algo distinto.
Que significa comprender?
La funcin de las "actividades de comprensin"
Las metas indiscutibles de la educacin son: la retencin, la comprensin y el uso activo del
conocimiento. La comprensin desempea una funcin central en esta trada.
En primer lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un concepto son las ms
tiles para recordarlo.
En segundo lugar, porque si no hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. Qu
se puede hacer con los conocimientos que no entendemos?
La comprensin es una meta bastante misteriosa de la educacin.
Cmo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso estado de comprensin?
La comparacin entre conocer y comprender permite captar el carcter misterioso de la comprensin.
El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de modo que es fcil averiguar
si los alumnos tienen o no un determinado conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de la
posesin.
Las actividades de comprensin
Consideraremos la comprensin como un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo
tenemos informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese conocimiento.
La variedad de actividades revela algunas caractersticas importantes de la comprensin.
En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades creativas en las que los
estudiantes "van ms all de la informacin suministrada".
En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren distintos tipos de pensamiento.
En tercer lugar, la comprensin no es algo "que se da o no se da". Es abierta y gradual.
la meta de la pedagoga de la comprensin es: capacitar a los alumnos para que realicen una
variedad de actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn aprendiendo.
Principio bsico: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las actividades de
comprensin -explicar, encontrar nuevos ejemplos, generalizar, etc.- requieren pensar.
la decisin ms importante es qu pretendemos ensear.
Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin informativa y estmulo, tal como
afirma la Teora Uno.
La comprensin y las imgenes mentales
Las imgenes mentales, no se limitan slo al entorno o a lo estrictamente visual. Si no tambin en el
desarrollo de una historia o narracin.
Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin
Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las imgenes mentales.
Una imagen mental es un tipo de conocimiento holstico y coherente; cualquier representacin mental
unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un determinado tema.
Cmo operan las imgenes mentales? Nos dan algo con lo cual razonar cuando realizamos
actividades de comprensin. Cualquiera que sea la actividad de comprensin -explicar, extrapolar,
ejemplificar-, si poseemos las imgenes mentales correctas, nos ayudarn a realizarla.
Las actividades de comprensin generan imgenes mentales

Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a veces las personas adquieren
imgenes mentales mediante la instruccin directa -por ejemplo, cuando enseamos la tabla peridica-.
41 La explicacin. Explique con sus propias palabras qu significa moverse a una velocidad constante
en la misma direccin y qu tipos de fuerzas pueden desviar un objeto.
0 La ejemplificacin. Muestre ejemplos de la ley en cuestin. Por ejemplo, indique las fuerzas que
desvan la trayectoria de los objetos en el deporte, al conducir un automvil o al caminar.
o La aplicacin. Use la ley para explicar un fenmeno an no estudiado. Por ejemplo, qu fuerzas
podran hacer que una "bola curva"* se curve?
o La justificacin. Ofrezca pruebas de la ley; realice experimentos para corroborarla. Por ejemplo, para
ver cmo funciona la ley, imagine una situacin en la que la friccin y la gravedad sean mnimas.
o Comparacin y contraste. Observe la forma de la ley y relacinela con otras leyes. Qu otros
principios afirman que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?
o La contextualizacin. Investigue la relacin de la ley con el contexto ms amplio de la Fsica. Cmo
encaja con los otros principios newtonianos, por ejemplo? Por qu es importante? Qu funcin cumple?
o La generalizacin. La forma de la ley revela principios ms generales sobre las relaciones fsicas, que
tambin se enuncian en otras leyes de la fsica? Por ejemplo, todas las leyes fsicas afirman de una manera
u otra que algo permanece constante a menos que ocurra tal o cual cosa?
La relacin entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin no es unilateral sino bilateral:
las actividades de comprensin generan imgenes mentales.
Todas estas actividades de comprensin espacial que permiten familiarizarnos con nuestro vecindario
crean una imagen mental coherente.
En sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes mentales y las actividades de comprensin.
Si ayudamos a los alumnos a adquirir imgenes mentales por cualquier medio -incluyendo la instruccin
directa-, desarrollarn su capacidad de comprensin. Y, a su vez, si les exigimos que realicen actividades de
comprensin -tales como predecir, explicar, resolver, ejemplificar, generalizar, etc.-, construirn imgenes
mentales.
Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes de la pedagoga de
la comprensin.
Niveles de comprensin
1) las imgenes mentales que tienen los alumnos cumplen una funcin central en la comprensin de un
tema
2) las imgenes mentales a menudo no forman parte de lo que comnmente llamamos contenido. Son ms
generales y abarcadoras.
Es posible organizar las imgenes generales que poseen los alumnos?
Existen diferentes niveles de comprensin para cada asignatura. Los estudiantes necesitan comprender
no slo conceptos particulares sino tambin la empresa total de la materia, el juego de la matemtica, de la
historia, de la crtica literaria, etc. La comprensin de lo particular se inserta en el contexto de la comprensin
general.
Contenido. Conocimiento y prctica referentes a los datos y a los procedimientos de rutina. Las
actividades correspondientes no son de comprensin sino reproductivas: repeticin, parfrasis, ejecucin de
procedimientos de rutina. Las imgenes mentales son particulares.
Resolucin de problemas. Conocimiento y prctica referentes a la solucin de los problemas tpicos de
la asignatura. Las imgenes mentales comprenden actitudes y estrategias de resolucin de problemas.
Nivel epistmico. Conocimiento y prctica referentes a la justificacin y la explicacin en una
asignatura. La actividad -de comprensin es generar explicaciones -y- justificaciones. Por ejemplo,
fundamentar una opinin crtica en literatura o explicar causas en historia. Las imgenes mentales
expresan las formas de justificacin y explicacin correspondientes a la disciplina.
Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al modo como se discuten los resultados y se
construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades correspondientes son plantear hiptesis nuevas, cuestionar supuestos, etc. Las imgenes mentales incluyen el espritu de aventura y cierta
comprensin de qu cosas sirven para una "buena" hiptesis.
La pedagoga de la comprensin requiere un tratamiento del conocimiento de la materia que cumpla al
menos las condiciones de la Teora Uno.

Los alumnos necesitan informacin clara en estos niveles. La instruccin debe fomentar el
desarrollo de imgenes mentales pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar
reflexivamente las actividades de comprensin correspondientes a cada nivel a fin de mejorar su
rendimiento y afianzar las imgenes mentales. Necesitan realimentacin informativa para
perfeccionar sus actividades. Y necesitan motivacin intrnseca y extrnseca, que debe consistir
fundamentalmente en hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva que brinda
una visin ms general de una materia.
La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de hablar entre s y de
conocer mejor los niveles superiores de comprensin dentro de su asignatura, y los alienta a prestarles
seria atencin durante la enseanza. Esta enseanza no es terriblemente tcnica ni agotadora.
Representaciones potentes
Cmo representamos las cosas para hacerlas comprensibles?
De los sufes a la fsica
La mayora de los diagramas que se utilizan en ciencia se refieren a problemas cuantitativos: tanta
masa a tal o cual altura, etc. Los diagramas cualitativos pueden representar situaciones mas generales.
El diagrama cualitativo saca a la luz ideas que no suelen aparecer en los diagramas cuantitativos
normales.
Modelos analgicos concretos, depurados y construidos
Normalmente, las representaciones potentes constituyen lo que podramos denominar
modelos analgicos concretos, depurados y construidos. Se puede aprender mucho sobre el uso
de representaciones atendiendo al significado de cada uno de estos trminos.
o Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones proporcionan algn tipo de
analoga con el fenmeno al que interesa estudiar.
o Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con un propsito
inmediato. Los modelos analgicos basados en el saber ordinario a menudo conducen a error.
o Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los elementos extraos para
subrayar las caractersticas ms importantes.
Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan de manera concreta el fenmeno
en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes visuales, etctera.
Si bien he tratado de analizar los factores que hacen que una representacin sea potente, vale la
pena confiar en la intuicin. No es necesario preocuparse por que la representacin satisfaga una lista
de caractersticas claves. Los docentes -y los estudiantes- pueden recurrir a sus intuiciones. Usted
cree que la representacin explica las cosas con ms claridad?. Si no es as, puede construir una
imagen o analoga que funcione mejor? Puede simplificar una imagen o una analoga eliminando los
elementos confusos a fin de aclarar el tema en cuestin? No importan los criterios tcnicos sino la
capacidad libre e imaginativa de crear representaciones que ayuden a comprender mejor.
Temas generadores
La pedagoga de la comprensin invita a reorganizar el currculum en torno de temas generadores
que den origen y apoyo a diversas actividades de comprensin.
Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe satisfacer un tema para ser realmente
generador. A continuacin presentamos tres condiciones tomadas de un trabajo que he realizado
conjuntamente con Howard Gardner y Vito Perrone:
Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el currculum.
Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensin en maestros y alumnos y no
debe parecer algo misterioso o irrelevante.
Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y conexiones.
Ciencias naturales. La evolucin, mostrando el mecanismo de seleccin natural en biologa y su amplia
aplicacin en otros mbitos, tales como la msica pop, la moda, la evolucin de las ideas.
Estudios sociales. El nacionalismo y el internacionalismo, destacando el papel causal que cumple el
sentimiento nacionalista (a menudo cultivado por los lderes para lograr sus propios fines), como ocurri en la
Alemania de Hitler y en la historia universal, y como lo demuestra la actual poltica exterior de los Estados
Unidos.
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Matemtica. El cero, sealando los problemas de aritmtica prctica que se pudieron resolver gracias a
este gran invento. La demostracin, poniendo el acento en las distintas maneras de probar que algo
es"verdadero"y sus ventajas y desventajas. La probabilidad y la prediccin, subrayando la omnipresente
necesidad del razonamiento probabilstico en la vida cotidiana. La pregunta "Qu es lo real?" en matemtica,
remarcando que la matemtica es una invencin y que muchos de sus elementos no se consideraron reales
en un principio (por ejemplo, los nmeros negativos, el cero e incluso el nmero uno).
Literatura. La alegora y la fbula, yuxtaponiendo ejemplos clsicos y actuales y preguntando si la forma
ha cambiado o es esencialmente la misma. La biografa y la autobiografa, mostrando cmo revelan y ocultan
a la "verdadera persona". La forma y la liberacin de la forma, examinando los beneficios que aparentemente
obtuvieron los autores que adoptaron ciertas formas (las unidades dramticas, los sonetos, etctera) y los que
las rechazaron. La pregunta "Qu es lo real?" en literatura, investigando los diversos significados de realismo
y cmo podemos aprender muchas cosas sobre la vida real a travs de la ficcin.
Un ejemplo sobre la enseanza de la comprensin
Cmo se aplica todo esto en las aulas? Qu ocurre en la escuela verdaderamente reflexiva?
Supongamos, por ejemplo, que lo alumnos de una clase han ledo el cuento sufl al que ya nos hemos referido.
La clase convencional. El maestro les pide a los alumnos que den una definicin de fbula. Luego les
pide que relaten lo que sucede en el cuento. Se ajusta a la definicin? Finalmente, los estudiantes discuten
sobre la moraleja. Y eso es todo.

CONTENIDO: UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSION

La naturaleza de la comprensin
Actividades de comprensin. Explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justificacin, comparacin y
contraste, contextualizacin, generalizacin, etctera.
Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los modelos mentales permiten
realizar actividades de comprensin. Las actividades de comprensin permiten construir modelos
mentales.
Ensear a comprender
Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de problemas, nivel epistmico, investigacin.
Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de informacin y de sistemas
simblicos. Modelos analgicos concretos, depurados y construidos.
Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.
La clase reflexiva. La fbula es un locus que da lugar a un conjunto ms rico y complejo de actividades:
1 Temas generadores. La fbula es un ejemplo dentro de un tema en desarrollo relacionado con la alegora y
con la fbula. "Por qu existen las fbulas?", pregunta el maestro. "Jodas las culturas tienen fbulas? De
dnde creen que provienen?" Una vez que los alumnos aprenden a establecer conexiones, el maestro los
invita a que formulen sus propias preguntas: "Por qu las fbulas han durado tanto tiempo?". "Algunas de
las fbulas que leemos son realmente tiles?"
Imgenes mentales. El maestro usa ejemplos de fbulas clsicas y los compara con narraciones que no
pertenecen al gnero a fin de que los alumnos se formen una idea de lo que es una fbula. "Qu pasa con
los chistes?", pregunta el maestro. "Tambin son fbulas? En qu se parecen y en qu se diferencian? Se
les ocurre algn chiste que se parezca ms que cualquier otro a una fbula?"
"Los chistes siempre tienen una 'moraleja', como las fbulas?", pregunta un alumno. La clase reflexiona
sobre esa pregunta. Alguien recuerda un chiste que tenga una moraleja? Se cuentan dos o tres chistes. Uno
de ellos tiene moraleja. La clase se embarca en una discusin sobre las semejanzas y las diferencias entre el
chiste y la fbula.
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1 Actividades de comprensin. Este tipo de preguntas obliga a los estudiantes a explicar, a seleccionar, a
extrapolar, a argumentar, etc., es decir, a realizar actividades de comprensin. Adems, puede alentarlos a
relacionar las fbulas con su vida cotidiana, a encontrar casos en los que correspondera aplicar la moraleja y
casos en los que no servira de mucho seguir el consejo de la fbula, a inventar otra fbula con la misma
moraleja y a revisar la fbula para extraer una moraleja diferente.
Los estudiantes pueden realizar algunas de estas tareas durante las discusiones en clase; pero otras,
debido a su extensin y complejidad, requieren un trabajo en grupo o en el hogar, pues de ese modo el
alumno dispone de ms tiempo para reflexionar y lograr un buen resultado.
~) Niveles de comprensin. El maestro les pregunta a los alumnos cmo saben cul es el significado de una
fbula. "Cmo contrastan su interpretacin con el cuento? pregunta el maestro. "La forma de comprobar
las ideas es diferente de otras que solemos emplear en literatura o en otros campos?" "Haremos el siguiente
ejercicio. Todos vamos a escribir cul es, en nuestra opinin, la moraleja: de esta fbula. Luego veremos si
todos estamos de acuerdo. Si no lo estamos, trataremos de fundamentar nuestra interpretacin y prestaremos
atencin al tipo de pruebas que se necesitan."
Los alumnos se abocan a la tarea y, obviamente, no todos extraen la misma moraleja. Refirindose al
cuento suft del gramtico, uno de los nios afirma: "Significa que uno no debe decir cosas malas a las
personas que podran ayudarlo".
"De acuerdo, puedes encontrar alguna prueba de ello en el cuento?", pregunta el maestro.
"Bueno, el gramtico le seal los errores que cometi al hablar y entonces el suf se alej."
"Bien. Qu otra moraleja encontraron?"
Un alumno contesta: "se trata de lo que es importante. Salir del pozo es ms importante que la
gramtica. Es una cuestin de vida o muerte".
"Bien. Cmo lo pruebas?"
"Del mismo modo que mi compaero. El gramtico le seala los errores al suf, pero no piensa en su
propia situacin. No piensa en lo que es verdaderamente importante."
El maestro contina con el ejercicio durante un tiempo ms y luego cambia el enfoque. "Enseguida
volveremos a ocuparnos de otras posibles moralejas. Pero ahora vamos a analizar lo que estamos
haciendo. Estarnos buscando pruebas dentro del cuento. Cmo lo hacemos? Qu tipo de cosas
buscamos? Qu es una prueba?"
Luego de un momento de perplejidad, los alumnos comienzan a responder: "Bueno, uno relee el
cuento y busca las cosas que coinciden con la idea que uno se ha formado". "Uno reflexiona sobre lo que
ocurre en el cuento." "No se puede inventar. Hay que encontrar en el cuento ciertas palabras que sirvan
de evidencia." A veces se puede usar la misma prueba de varias maneras." Mediante este intercambio
de ideas, el docente y los alumnos comienzan a ocuparse directa y explcitamente del nivel epistmico de
comprensin.
Representaciones potentes. El maestro les pide a los alumnos que inventen metforas que
expresen sus imgenes mentales de una fbula. Un nio dice: "Una fbula es como un durazno, sabrosa
por fuera y dura en el centro. El centro sera la moraleja".
Otro alumno afirma: "Una fbula es como un chiste, slo que no siempre es graciosa. Es como un
chiste porque cuenta una historia pero el significado lo tiene que captar uno mismo".
Por supuesto, todo esto sirve simplemente a modo de ejemplo. Usando la misma fbula se pueden
preparar lecciones muy distintas y fecundas que cultiven la capacidad de comprensin de los alumnos.
Ofrecer una frmula para la pedagoga de la comprensin arruinara la empresa desde el principio e ira
en contra del carcter extrapolador de las actividades de comprensin.
Pero rechazar las frmulas no implica excluir pautas generales. Las nociones de actividades de
comprensin, de imgenes mentales, de niveles superiores de comprensin, de representaciones
potentes y de temas generativos proporcionan un amplio marco de referencia para transformar la
enseanza de acuerdo con la escuela inteligente.