Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

ARTIGO

O fracasso escolar no cenrio das patologias da

contemporaneidade

Schooling failure within the scene of contemporary

pathologies

Francisco Ramos de Farias

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO)

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

232

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

RESUMO
Abordar o fracasso escolar no mbito das patologias contemporneas requer situar a dimenso histrica
das relaes sociais caractersticas de uma poca. Quando nos referimos ao aforismo o inconsciente o
social (ASSOUN, 1994), estamos desvinculando-nos das leituras que opem indivduo e sociedade e
pensando o fracasso escolar como reflexo de contingncias, transformaes histricas e determinaes
inconscientes na rubrica de sintoma social, cuja estrutura o reflexo da produo do discurso dominante
de uma poca. Por isso, faz-se necessrio situar o discurso e a prtica pedaggica que surgiram na era
moderna para compreender o fracasso escolar, expresso que vai de encontro s expectativas da escola
em termos do funcionamento ideal de aprendizagem. Mas, se o sintoma resulta de uma verdade
recalcada, que verdade figura no fracasso escolar? Trata-se do retorno e da insistncia decorrentes do
destino que a civilizao confere ao mal-estar do ser falante. Assim, o fracasso escolar, retorno de uma
verdade, atrela-se contingncia histrica, ou seja, concerne s patologias da atualidade, nas quais
persistem o ideal de transformar e melhorar a sociedade pelo aprimoramento da tcnica e do progresso
cientfico, condies para libertao e felicidade. A execuo de tal empreitada se pauta em um modelo
forjado que enquadra a criana em uma infncia tecnicizada. De resto, o fracasso escolar insinua-se na
contramo das demandas sociais, que exigem igualdade e ceifam as expresses de singularidade, pois
revela uma verdade subjetiva excluda dos espaos institudos pelo discurso dominante, que prima por
modalidades ortopdicas para sustentar o ideal de homens perfeitos.
Palavras-chave: Fracasso escolar; Sintoma social; Subjetividade; Inconsciente.

ABSTRACT
An approach to schooling failure, within the sphere of contemporary pathologies, requires placing the
social relationships in a historical dimension, characteristic of an epoch. When we refer to the aphorism:
the unconscious is the social (ASSOUN, 1994); we disengage ourselves from readings that place the
individual versus society and think schooling failure to be the reflex of contingencies, historical
transformations and unconscious determinations that carry the initials of the social symptom, which is
structured as the reflection of discourse production dominant of the period. It is therefore necessary to
place discourse and pedagogical practice, which emerged in the Modern era, in order to understand
schooling failure, an expression that directly opposes the ideals expected of schooling in terms of
excellence of the learning function. What truth is depicted from schooling failure if the symptom results
from repressed truth? It refers to the return and insistence stemming from the destination that
civilization confers to the discomfort lived by humans. Thus, schooling failure, the return of a truth,
attaches itself to a historical contingency or belongs to present day pathologies, wherein, the ideal to
transform and to better society with scientific progress and improvement of technique persist as
conditions for liberty and happiness. The execution of such an assignment is aligned to a forged model
that imprisons the child in a technical childhood. Finally, schooling failure, as it reveals subjective truth,
insinuates itself into the wrong direction to social demands that impose equality and cut out expressions
of singularity excluded from spaces established by the dominant discourse, which give priority to
orthopedics forms in order to sustain the ideal of perfect men.
Keywords: Schooling failure; Social symptom; Subjectivity; Unconscious.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

233

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

INTRODUO
Inicialmente voltada para os interesses da classe dominante, a instituio escolar, de acordo com Cordi
(1996), exclua aqueles que eram provenientes de camadas sociais desfavorecidas economicamente,
bem como os portadores de quaisquer indcios que classificassem o sujeito como entidade negativa no
contexto social. Em um primeiro momento, nem mesmo era aventada a possibilidade de o diferente
circular na escola, visto que havia medidas excludentes adotadas para reagir s diferenas (MANTOAN,
2003, p. 8). Em seguida, foram criados os primeiros depsitos de crianas com diversas dificuldades,
com a terminologia classes especiais, cuja finalidade era manter a segregao.
Acerca dessa segregao, cabe salientar que se fundamenta em um mecanismo assim descrito:
identificam-se caractersticas nos sujeitos; em seguida, os mesmos so inscritos negativamente no
contexto social; e, enfim, segregados. Eis o processo de excluso do diferente, considerado como uma
ameaa aos padres vigentes. Sendo assim, a segregao se apresenta como uma via de tratar o
insuportvel (SOLER, 1998, p. 46), dirigida s diferenas que no so passveis de serem reduzidas.
Quer dizer, excluem-se aqueles que no participam da distribuio dos bens da civilizao atual, por
apresentarem uma diferena que, para o contexto vigente, os tornaria invlidos; seja a excluso apoiada
no discurso cientfico, seja para no ir de encontro aos valores estabelecidos pelento dominante. Nesse
sentido, as classes especiais no se apresentam apenas como um espao de discriminao, uma vez que
o vetor prevalente a segregao. Nesses e em outros espaos ortopdicos pretendia-se, ento, forar
o sujeito a um processo de adaptao, por consider-lo em estado de desvio, de erro, de anomalia ou de
defeito. Nesse modo de proceder, a diferena deveria ser completamente apagada, e, caso isso no
acontecesse, era conhecido o fracasso da utilizao de procedimentos encarregados para a correo. No
mbito escolar, quando essa prtica pedaggica foi alvo de severas crticas, tentou-se uma nova poltica,
o processo de integrao, em que o sujeito-alvo deveria realizar um contorcionismo para se integrar aos
demais, considerados pela norma vigente como normais. A escola oferecia alternativasao sujeito para
que se desdobrasse em esforos, visando integrar-se a um conjunto de valores considerados
inabalveis, prprios do repertrio do modo de proceder da elite dominante do mundo ocidental. Assim,
pretendia-se fazer a insero do diferente, fundamentando-se em uma matriz terico-metodolgica que
continha, s vezes, vertentes divergentes. O questionamento da segregao, no sculo XX, fez com que
a prtica da integrao tivesse lugar, tendo como eixo para tal empreendimento, o conceito de
normalidade, que serviu para o entendimento das pessoas afetadas por uma incapacidade ou uma
dificuldade (DOR; WAGNER; BRUNET, 1996).
E qual o papel da escola? Na condio de instituio formal, apenas reproduzia os interesses da classe
que se encontrava no poder, sem que fosse pensada qualquer possibilidade de transformao ou
mudana. Mas, questionamentos e inquietaes colocaram em xeque a prpria instituio escolar no
tratamento do diferente, sinalizando os efeitos negativos de uma poltica adaptativa ou integrativa. Em
nome desses questionamentos se comeou a pensar na categoria da incluso, que pressupe, como
ponto de partida, a interao entre os diversos que compem um segmento da tessitura social. No se
trata mais de querer desfazer a diferena, nem eliminar o diferente, mas, sim, proceder a um outro tipo
de tratamento com o diferente. Eis a tnica da escola nas ltimas dcadas do sculo XX. Assim sendo, a
escola inclusiva representa um questionamento dos paradigmas da modernidade que norteavam as
prticas pedaggicas, o que certamente se revela como um momento de crise. Em primeiro lugar, como
dar suporte a uma prtica educativa inclusiva em uma sociedade que funciona com o objetivo explcito
da excluso? Em princpio, somos constantemente alertados acerca das exigncias sociais, no sentido de
que, somente o sujeito com especialidade de ponta e grande eficincia ocupa um espao no mercado de
trabalho.
Alm do mais, a prpria escola resiste incluso, utilizando-se de argumentos que refletem a sua
incapacidade de atuar diante da complexidade, da diversidade, da variedade e do que real nos seres
humanos (MANTOAN, 2003, p. 50). Como a escola reage s diferenas sem se desligar das diretrizes do
contexto social que funciona de modo excludente e segregativo? Nisso, estamos diante de uma grande
contradio: a escola incluiria o diferente que apresentasse uma dificuldade global do desenvolvimento,
mas no ofereceria condies para que tal sujeito concorresse no difcil mercado de trabalho, pois,
enquanto instituio, estaria atravessada pelos vetores da eficincia e da competncia. E como formar
uma nova gerao de educadores que faam a escolha por uma educao inclusiva em nome
dainterao e cooperao?
Ao longo da histria das transformaes referentes ao processo educativo, comum assinalar as
situaes de impasses surgidas do encontro entre o aluno e a instituio escolar, geralmente expressas
em termos que, quase sempre, sugerem idias de falhas, problemas, dficits e, enfim, fracasso escolar.
interessante observar que a idia de fracasso escolar, durante muitas dcadas, era concebida como
algo relativo s possveis deficincias e incapacidades do aluno de se ajustar aos modelos formulados
pela instituio de ensino. Nesse sentido, apontava-se para o processo de maturao do aluno em

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

234

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

termos de atraso ou falta e, em alguns casos, levantavam-se questes sobre a ineficcia do mtodo, ou
mesmo carncia cultural. Mas, preciso assinalar que os termos dificuldade ou distrbio de
aprendizagem tm seu equivalente em fracasso escolar.
Para que possamos analisar a questo do fracasso escolar como um novo sintoma produzido no sculo
XX, necessrio situar acontecimentos diretamente vinculados ao aparecimento desse fenmeno. No
obstante, antes teremos de apresentar nosso entendimento do que seja sintoma social, para refletir
sobre o fracasso escolar nessa rubrica. Se tomarmos o discurso dominante de uma sociedade em uma
dada poca, teremos os esteios para fazer uma articulao sobre o sintoma social, conforme
encontramos em Melman (1992). Sendo assim, enveredaremos por outra direo na anlise do fracasso
escolar, em vez de seguirmos aquela que toma, como parmetros explicativos, a idia de mtodos de
ensino inadequados, professores despreparados, condies culturais desfavorveis, bem como dficits do
sujeito. Indubitavelmente, partimos do pressuposto de que o fracasso escolar, na rubrica de sintoma
social, , antes de tudo, uma resposta do sujeito s exigncias de seu mundo, ou seja, trata-se de uma
produo singular de um sujeito inscrito em um dado contexto histrico.
O sculo XX, em todas as suas manifestaes, traz as marcas do declnio dos esteios fincados com o
advento da cincia moderna. Tambm reflete a herana de duas grandes revolues ocorridas no solo
europeu ocidental: a Revoluo Francesa, que defendeu o lema da igualdade, liberdade e fraternidade; e
a Revoluo Industrial, da qual decorreu a construo do primeiro sistema fabril do mundo moderno.
Ambas so responsveis pelo surgimento das relaes inditas na histria, em detrimento das quais so
elaborados novos modos de lao social. Sendo assim, o fenmeno fracasso escolar refere-se, sobretudo,
rpida transformao no mbito do trabalho, momento em que a sociedade se torna cada vez mais
tecnicizada. Mas, alertemos que o fracasso escolar somente pode surgir com a escolaridade obrigatria,
no final do sculo XIX (LAJONQUIRE, 1997), e que no sculo XX toma propores cada vez mais
significativas, em conseqncia das mudanas radicais na sociedade. A esse respeito conveniente
salientar que tal fenmeno no resulta apenas das exigncias da sociedade moderna, visto que temos no
fracasso escolar um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem de uma poca em que o poder do
dinheiro e o sucesso social so predominantes (CORDI, 1996, p. 17). Desse modo, podemos afirmar
que a presso social serve somente de agente de cristalizao de uma problemtica que se inscreve na
histria singular de cada um.
A obrigatoriedade de escolarizao pressupunha a quebra da barreira entre pobres e ricos pela igualdade
de chances para todos, sonho que esteve e ainda est muito longe de se realizar. Mas, se tal
obrigatoriedade ditada por esse ideal, temos, na tentativa de supresso das distines mediante a
educao do povo, a simples traduo de necessidades econmicas, pois a Revoluo Industrial, que
assumiria um papel significativo no campo da economia, modificou profundamente a paisagem social: as
mquinas deveriam substituir os homens. Era o que se desejava, mas, como se temia, fazia-se urgente
a necessidade de adaptao do homem a esse novo cenrio, no sentido de adquirir novas competncias,
em termos de um saber particular, que em muito se diferencia do saber-fazer manual. A exigncia de
um saber tcnico se colocou nessas circunstncias e, a partir de ento, no ter tal modalidade de saber
veio a ser considerado como incapacidade ou indcio de uma deficincia. Os ofcios exigiam o
conhecimento tcnico, e aquele que no o possusse engrossaria a lista fatal dos excludos. Essas foram
as conseqncias da passagem do modo de produo feudal para o modo de produo capitalista, o que
no ocorreu sem marcadas convulses sociais, visto que o domnio do mundo pelo discurso capitalista
produziu mudanas irreversveis em todo o planeta em maior ou menor grau.
Nesse cenrio, ainda no sculo XIX, seguindo a diretriz do pensamento de Mantoan (2003), constatamos
que a poltica educacional traz a marca dos trs grandes vetores responsveis pelas runas das pilastras
que serviam de suporte ao homem no Mundo Antigo: a) a crena no poder da razo e da racionalidade
cientfica como o legado cartesiano; b) o projeto liberal de mundo com a dimenso de igualdade para
pr em ocaso a indesejvel desigualdade, baseada na tradio de herana familiar; e c) a luta pela
consolidao dos Estados nacionais, ou seja, a instaurao da ideologia nacionalista, defensora do
arranjo poltico mais ofensivo para a implantao de redes pblicas de ensino.
Mas, as propostas no mostraram os resultados esperados. Em princpio, o sculo XX, palco das grandes
contradies, demonstrou que a idia de escolarizao obrigatria, no sentido de transformar a
humanidade para redimi-la da ignorncia e da opresso, ainda um sonho. Isso quer dizer que o
ingresso do homem no campo das letras, das mquinas, da cincia e da moralidade no se constituiu em
argumentos convincentes para livr-lo da tirania, da desigualdade social e da explorao. nesse
contexto, na chamada era dos extremos, com o colapso da sociedade burguesa do sculo XIX, com a
desintegrao de velhos padres de relacionamento social humano (HOBSBAWM, 1995, p. 24), que o
fracasso escolar fez seu surgimento, como mais um dos sintomas que encabeam a lista das diferentes
modalidades de sofrimento que acometem o homem da era contempornea.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

235

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

Este panorama constituiu uma espcie de ontologia educativa que levou ao desencadeamento de
pesquisas e polticas educativas. Em princpio, disso resultou certa psicologizao do cotidiano escolar,
quando o processo educativo foi definido como o desenvolvimento de capacidades, aptides e
habilidades (LAJONQUIRE, 1997). Obviamente, essa viso partia do pressuposto de que as capacidades
j deviam fazer parte do repertrio de condutas do aluno, pelo menos, em estado nascente. O nodesenvolvimento dessas capacidades era interpretado a partir de questes centradas no aluno e, assim,
a responsabilidade da escola no era sequer cogitada, ou seja, os agentes do processo educativo
passavam inclumes ao se isentarem de tomar partido nesse processo. No faltaram pesquisas para
apontar as causas do fracasso escolar. Certamente, cada investigao se revestia de uma ideologia em
funo das premissas apontadas.
O fracasso escolar, pensado como um insucesso, uma conseqncia de defeitos, deficincias ou falhas,
ou seja, o mau xito na escola, foi abordado em um contexto terico que apontava trs vertentes
etiolgicas, quando as pesquisas se detinham nos aspectos do aluno, sem considerar a teia de processos
que reveste o contexto das relaes sociais. Disso resultou um processo de psicologizao da educao,
mediante o qual se interpretavam as condies do aluno a partir de decises pedaggicas pautadas em
trs fontes: a) as dificuldades de aprendizagem resultantes da falta de maturao das capacidades
cognitivas; b) a estrutura da dinmica familiar, em termos do conjunto de relaes estabelecidas entre
os diferentes membros do grupo familiar; e, c) a dificuldade de acesso aos objetos que circulam no
mercado de bens.

PERSPECTIVAS ETIOLGICAS DO FRACASSO

A Concepo das Anomalias Orgnicas
O primeiro movimento nessa busca de causas para explicar o fracasso escolar consistiu no apelo s
anomalias orgnicas, que eram tambm consideradas para explicar outras nuanas das condutas do
homem que no estivessem em consonncia com os padres vigentes em uma dada poca. Esse o
fruto da herana referente ao ato revolucionrio empreendido por Veslio, que, desafiando a ordem
sagrada, dedicou-se ao estudo do interior do corpo (FOUCAULT, 1977). Como os achados corpreos
foram tomados para explicar a dinmica do corpo vivo, ento se produziram indcios para explicar as
variaes de ao humana pelo uso do conceito de leso.
De igual modo, a vertente que postula as causas orgnicas para explicar o fracasso escolar empenhouse na mensurao de valores indicadores de inteligncia, que eram tomados como parmetros nas
decises dos educadores sobre o destino do aprendente. Havia a assuno da ideologia de que a
genialidade era um fator decorrente da hereditariedade. Assim, o fracasso escolar passa a ser definido,
no mbito de uma condio patologizante, em termos de incapacidade, o que concorreu para a
segregao das diferenas, na medida em que, pela utilizao de critrios normativos, o insucesso era
localizado no aprendente a partir de suas limitaes cognitivas. Nessa abordagem, de cunho biolgico,
atribui-se ao aprendente a provvel falta de aptido ou prontido necessria ao processo de aprender,
em funo de um dficit corpreo. Essa viso ideolgica, na modernidade, evoluiu para a prtica da
medicalizao como forma de correo de possveis desvios. A idia de correo j estava presente no
auge da era medieval, visto que todos aqueles que apresentavam aspectos diferenciais (canhotos,
cegos, surdos, mudos, aleijados, deficientes mentais e tantos outros) eram sacrificados segundo a
crena de portarem uma fora demonaca. Assim, os diferentes eram eliminados. Obviamente, com a
eliminao dos diferentes, no era possvel sequer pensar no aprendizado de um ofcio e, muito menos,
na condio de fracasso nesse processo. Como os sujeitos portadores dessas caractersticas, entre
outros, foram alocados na rubrica de anormalidade, esse mesmo tipo de prtica perpassa o sculo XIX,
sendo ainda realizada no sculo XX (PORTER, 1990).
Se esses sujeitos eram eliminados, ento no se observava o fenmeno do fracasso. Somente quando as
prticas de eliminao e integrao foram questionadas que se tiveram as evidncias do fracasso
escolar, inicialmente vinculado s falhas ou deficincias orgnicas. Assim, esse era alocado na rubrica de
anormalidade, uma vez que a diferena era considerada como aquilo que produz um desvio, quer dizer,
se afasta da norma. Da o surgimento da expresso criana anormal.
Dinmica do ambiente familiar
A hiptese de um ambiente familiar desfavorvel como produtor do fracasso escolar resultou do
emprstimo de termos do campo do saber psicolgico, que se propunham a explicar as dificuldades de
aprendizagem em funo da dinmica nas relaes familiares, especialmente nos primrdios da vida. Eis

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

236

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

a marcante psicologizao da prtica educativa. O reflexo disso foi a adoo, pelas escolas, de
especialistas para operarem tanto no campo da preveno quanto no do reparo dos problemas de
aprendizagem, supostamente decorrentes da vivncia do aluno em ambientes familiares entrpicos. A
partir da, a escola passa a adotar o modelo de interveno psicolgica no processo educativo, em uma
iluso de que a interveno clnica seria isomrfica prtica educativa (MARPEAU, 2002). Assim sendo,
o fracasso era o resultado de um desajuste no mbito das relaes familiares, e, como tal, era passvel
de tratamento clnico.
Cabe salientar que, se na abordagem gentica o fracasso seria entendido como anormalidade, quando se
considera o contexto familiar na sua entropia, o fracasso passa a ser o resultado de um desajuste, e
disso surge o rtulo criana-problema. Assim, os especialistas so convocados para oferecer uma
soluo, seja pela possibilidade de mudanas no mbito das relaes familiares, seja pela explicao a
partir da causa apontada em termos de declnio da funo paterna (BARUS-MICHEL, 2001).
A hipstese da carncia cultural
A teoria da carncia cultural tambm comparece na lista de possibilidades de explicaes do fracasso
escolar, visto que valores, crenas, hbitos e habilidades consideradas como tpicas de uma classe
social, so tomados como mais adequados para um desenvolvimento psicolgico sadio.
Preconceitos e esteretipos so os eixos que norteiam a prtica pedaggica em que os indivduos
oriundos de classes menos favorecidas so considerados mais agressivos, desinteressados e
inconstantes. Certamente, encontra-se a a formulao de que o pobre o depositrio de defeitos. Tal
teoria advoga que a criana, produto da privao cultural, demonstra deficincias nas funes
relacionadas s operaes cognitivas (PATTO, 1991).
Na tentativa de suprir a carncia surgiram os programas de educao compensatria, com o objetivo de
oferecer s crianas das classes sociais marginalizadas condies para recuperarem o atraso, diminuindo
assim seu estado de carncia. Esse modo de proceder se assentava na ideologia de que o modus vivendi
de uma classe social poderia, facilmente, ser transportado para outra. Eis um projeto equivocado, que
pretendia mudar as condies de vida de uma criana sem que nenhuma abordagem institucional fosse
posta em prtica para discutir a escola, conforme assinala Mannoni (1981)

A ABORDAGEM PSICANALTICA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

Alm das trs vertentes apresentadas, temos aquela que focaliza o significado do aprender para a
criana, e o ensinar para o professor. Assim como o aprender pode ser fruto da curiosidade infantil
transformada em desejo de saber, o ensinar atrela-se ao desejo de transmitir o legado cultural
construdo pelos antepassados. Temos, assim, duas molas em ao: o desejo de saber e o de transmitir.
No tocante ao desejo de saber no aprendente, imagina-se que o fracasso escolar pode resultar da
presso da demanda de uma sociedade, da famlia ou mesmo da escola, pois sabemos que esta ensina,
mas no faz nascer em algum o desejo de aprender. pois h algo que escapa e que ultrapassa, que
est alm ou aqum da pura e consciente vontade de fazer com que algum saia do limbo da ignorncia
e passe para o lado dos que conhecem (STOLZMANN; RICKES, 1999, p. 41).
O desejo de aprender concerne prpria subjetivao, ou seja, faz parte da condio humana, mas
pode encontrar-se embotado ou mesmo inibido. Por isso, o fracasso escolar pode ser a denncia de uma
forte presso no sujeito para atender a um ideal que o anule e o impea de se expressar em termos de
sua dinmica desejante, pois crianas repetentes trazem tona a questo da diferena, do Outro e no
so fceis. Borram os limites, apesar de viver entre limites. Viver no entre, que um lugar de vertigem,
entre repetir e no mais, entre estar na escola e fora dela. Ser repetente viver o entre da escola
(ABRAMOVICH, 1997, p. 196). Analisado nesses termos, o fracasso escolar pode ser compreendido como
uma modalidade de sintoma social, ou seja, como uma resposta do sujeito s exignciasde uma poca,
em nome da eficincia desmedida que, em um mundo globalizado, tomada como ndice de realizao e
parmetro de felicidade, bem-estar e sucesso. No obstante, convm salientar que, se entendemos a
contemporaneidade como a era atual, marcada por uma radical transformao de valores, provvel
que o homem, ainda nostlgico dos esteios da era moderna, produza respostas sintomticas aos vetores
em evidncia no seu cotidiano.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

237

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

PRTICA EDUCATIVA E CONHECIMENTO

Comecemos pela palavra educar, que, derivada do latim educare, quer dizer criar, alimentar, ter cuidado
com, adestrar animais, formar e instruir. Eis o sentido geral, pois, em uma acepo potica, educar
significa moldar, esculpir e escrever. importante salientar que, na educao, atualiza-se algo da ordem
de uma marca que molda, que possibilita certa condio existencial e que burila o mpeto prprio da
suposta condio selvagem, considerada como uma modalidade de natureza presente na cria humana
(LAJONQUIRE, 1997). Nessa acepo, o termo educar tem a conotao de endireitar, no sentido de
ajustar a um modelo considerado ideal.
Ao se formular um processo para promover certa retido, no entanto, preciso que algo seja percebido
no contexto social como diferente, e que isto receba uma conotao negativa, como a histria nos
retrata nas apreciaes das fatalidades conhecidas como crianas selvagens (MALSON, s/d).
No obstante, existem outras interpretaes do que seja a educao.
Em primeiro lugar, podemos nos referir a um processo de transmisso de um conjunto parcial de
conhecimentos. Isso quer dizer que o aprendente adquire certo domnio sobre algum dos mundos
possveis e acaba sendo marcado por aquilo que aprendido. Assim, entendemos que o aprendente,
quando aprende, chega enfim a se perceber em um lao com seu mestre, firmando, desse modo, um
trao de identificao, e, ainda, encontra-se submetido a uma tradio empreendida como uma dose de
existncia, ou seja, uma cota de saber-fazer com a vida.
Em segundo lugar, podemos entender a educao como a transmisso de certo saber existencial, que
no se reduz ao conhecimento sobre nenhum mundo possvel, visto que se o saber, na sua
transmisso, deve levar em conta o singular de cada um, pode-se dizer que apenas no estilo de
mestria que podemos esperar algo da ordem de uma singularizao (HOHENDORFF, 1999, p. 58). Tal
formulao nos leva a compreender que a construo do conhecimento se estende para alm das
fronteiras da vida cotidiana. Isso quer dizer que, na curiosidade em relao ao saber, h uma
temporalidade prpria de cada um, que no balizada pelas ocorrncias de ordem cronolgica que, em
seu conjunto, compem o modus vivendi atual. Em certo sentido, sabemos que o saber faz um
apontamento para um ideal que no encontrvel nas diferentes situaes da vida.
Em terceiro lugar, podemos compreender a educao como dvida existencial ou simblica, pensada na
relao credor-devedor, no sentido hegeliano, parmetro para se pensar a condio de existir e de
desejar. Em se tratando do desejar, tem-se algo que se articula ao saber. Mas pertinente se advertir
que, sobre o desejo, no h conhecimento possvel. Em princpio, pelo fato de que o desejo do homem
sempre o desejo de um desejo e, portanto, comporta um enigma que concerne ao Outro. Alm disso,
como o desejo coloca o homem na condio de ser-para-a-morte, h sempre uma zona sombria, que
no se desvela no percurso do sujeito em seu viver. Da, quando situamos a dade saber-desejar,
estamos diante de um paradoxo, caracterizado pela relao entre o que se quer saber e o recalque que
a opera. No tocante dvida, sabe-se que o aprendente tem com o ensinante uma modalidade de dvida
simblica, visto que o patrimnio transmitido da ordem dos signos e dos smbolos e no da ordem das
coisas, pois, a transmisso no comporta diviso: mesmo um excesso que est em jogo (FARIAS,
2005, p. 68). Da mesma forma, o conhecimento construdo na relao se d tambm a partir dos
smbolos, o que quer dizer que o aprendente nada deve, no real, porque aquilo que transmitido no
faz parte de qualquer propriedade do ensinante. Dito de outro modo: o ensinante doa ao aprendente
aquilo que faz parte de uma tradio dos sistemas de conhecimento. Assim, entendemos que o
ensinante invoca uma tradio, de modo que o contedo transmitido um signo da dvida do ensinante
pelo emprstimo que faz com a tradio e tambm do desejo em causa no ato educativo. Isso pode ser
compreendido como se o transmitir fizesse parte de uma totalidade, mas no , de longe, todo o
conhecimento.
Em quarto lugar, entende-se a educao como a transmisso de uma saber ideal, uma vez que, no ato
educativo, h uma cota de dever ser. Em se tratando do ideal, destacam-se a vertente simblica relativa
ao saber que veiculado como um saber no sabido e a vertente imaginria que se apresenta como se o
saber fosse algo semelhante a uma certeza.
Esses quatro vetores (conhecimento, saber, desejo e dvida) se articulam em todo o processo educativo,
de modo que o educar ocorre por um ato de filiao s idias, aos sistemas epistmicos e s dvidas.
Assim, estamos diante de ferramentas importantes para refletir sobre o fracasso escolar, no como um
dficit orgnico, intelectual ou mesmo uma carncia cultural. Sem sombra de dvida, essas condies
devem ser consideradas como acessrias e no como causas de um processo to complexo, imbricado
nas teias da era contempornea.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

238

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

FRACASSO ESCOLAR: UM SINTOMA SOCIAL

Para circunscrever a temtica referente ao fracasso escolar preciso assinalar que, no mbito da vida
cotidiana, a constituio da subjetividade e as transformaes decorrentes do ato educativo se
pressupem e, s vezes, se confundem. Isso quer dizer que o ato educativo opera em um campo de
legalidade, em um espao em que, de um lado, encontra-se o dever-ser (mais ou menos cumprido) e,
de outro, uma modalidade de amor, em ltima instncia, no correspondido, ou seja, o discurso
amoroso se apresenta vinculado ao conhecimento da transmisso (FILHO, 1998, p. 98). De igual modo,
a constituio dos arranjos subjetivos somente possvel dentro de certos limites.
Considerando essa pressuposio mtua, indica-se, geralmente, que o ato educativo tem lugar na
confluncia da adequao entre as caractersticas maturacionais, prprias da condio evolutiva e da
utilizao de estratgias cientficas de ensino. Pelo menos, esse o pensamento presente em nossos
dias e que remonta modernidade. No obstante, se a educao fosse somente possvel em decorrncia
dessa adequao, ento se seria obrigado a concluir que o sucesso do ato educativo se deve ao emprego
de um mtodo adequado ao momento maturacional prprio ao aprendente. Certamente, temos de
concluir que apenas existem mtodos, mas nada pode ser afirmado no tocante adequao. Sendo
assim, a compreenso de uma adequao natural bastante contraditria, alm de ser inconsistente.
Disso decorre ento que, muitas vezes, o fracasso escolar explicado pela falta de uma suposta
adequao natural. Eis uma leitura problemtica, por ser fundamentada em uma premissa ilusria.
Uma questo relevante que o fracasso escolar tenha sido registrado nos tratados pedaggicos somente
no sculo XX (LAJONQUIRE, 1997). Indagaramos: essa condio no existia em outras pocas ou, caso
existisse, teria passado despercebida? Certamente, a minoria, conhecida atualmente pela denominao
fracasso escolar, no era objeto de interesse da cincia, no sentido de um registro estatstico, nem de
preocupao pedaggica, mesmo porque esses sujeitos no eram evidenciados, em funo das
condies em que viviam. As exigncias impostas ao homem eram de outra natureza, especialmente no
tocante educao, de modo que no produziram o fracasso escolar como sintoma social, uma vez que
sobre a etiologia do fracasso escolar [...] fazem parte [...] a manipulao das promessas de gozo,
inerentes s aes, polticas de educao, amparadas por uma tica de ideais universais e globalizados
(COHEN, 2002, p. 252-253).
O cenrio forjado no momento em que o cotidiano escolar passa a ser objeto de preocupao
psicolgica, nos finais do sculo XIX, coincide com o momento em que a categoria fracasso escolar faz
sua apario e passa a ser objeto de discusses e investigaes, ou seja, circula nos meios cientficos
(HEBRAD, 1975).
Talvez tenha sido em funo da psicologizao do ato educativo que a categoria fracasso escolar tenha
tido sua enunciao, mas, certamente, como defeito, falha, inadequao metodolgica ou qualquer
atraso na expresso das capacidades funcionais. Esse modo de compreender, herdeiro dos auspcios da
modernidade, no aventou a possibilidade de considerar dois aspectos fundamentais no fracasso escolar.
Um, de cunho meramente poltico, ou seja, o fracasso escolar encontra-se intimamente vinculado
degradao e aos elos frouxos no sistema de leis de um pas, o que compreendemos como sendo a
maior renncia educao. Outro, ligado ao engendramento da prtica poltica e produo de
sintomas sociais como respostas contemporneas s novas modalidades de produes subjetivas, ou
seja, as modalidades de laos que o sujeito estabelece com o saber. De certo modo, as palavras
fracasso e escolar apresentam dois sentidos: fracasso na escola e fracasso da escola (MILNER, 1984, p.
82). No obstante, quando nos referimos ao pathos do fracasso escolar, constatamos que h nisso algo
de uma ordem tal que ignora qualquer nuana de singularidade.
Assim, aproximamos fracasso escolar e sintoma social, uma vez que o sintoma social produzido em
consonncia com o discurso dominante de um dado momento histrico. Sendo assim, no podemos mais
pensar o fracasso escolar em termos das conseqncias da aplicao de um mtodo de ensino
inadequado, de condies desfavorveis ou mesmo de professores despreparados. Tampouco podemos
compreend-lo como um sintoma surgido de uma histria singular, entendido meramente como uma
condio repetitiva do sujeito. Conforme assinala Cohen(2002),
&laquoo fracasso escolar, dentre os novos sintomas da nossa contemporaneidade, aponta para a
suposio que, um excesso, um transbordamento de angstia empurra o professor para fora da sala de
aula e que os alunos, ao serem ameaados de reprovao, no so mais afetados ou angustiados por
esse valor. (COHEN, 2002, p.253)
Estamos salientando que os sintomas sociais se revestem das roupagens prprias a cada poca em
funo do discurso que impera e, sendo assim, no podemos desvincul-los do cruzamento do discurso
capitalista com o discurso cientfico na era contempornea. Dito em outras palavras: procuramos

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

239

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

entender como o fracasso escolar se articula no mbito da inscrio desse cruzamento discursivo
(SINATRA, 1995). Sem sombra de dvida, a imperiosidade dessa convergncia discursiva trouxe para o
sujeito um espectro de exigncias bem amplo, ao mesmo tempo em que reduplicou o nmero de
oferendas dispostas como blsamos ilusrios, destinadas a minimizar as agruras prprias do existir.
Talvez, por esse motivo, convive-se, atualmente, no mbito da escola, com aprendentes que no se
transformam pelo saber ou que desistem da pertinncia escola. Esses indcios servem de alerta para a
melhor compresso do processo de transmisso do saber. Notadamente, as expresses utilizadas para
enunciar tal condio, como dificuldades de aprendizagem, fracasso escolar e outras, so, na verdade,
um apelo extremado de que possvel existir uma outra forma de ensino que no deve estar ocorrendo
na escola. Por outro lado, parte-se da condio de sucesso, sendo esse um caminho to infrutfero
quanto o que advoga pelo funcionamento ideal de aprendizagem.
Acredita-se que, se eliminados determinados obstculos, o sucesso manifesta-se sem problemas. Estarse-ia assim promulgando a iluso de que haveria uma essncia latente, impedida de expresso em razo
de alguns obstculos. Desse modo, o fracasso escolar encarado como uma entidade externa que se
instala no seio do processo educativo. Da, ento, medidas so desencadeadas no propsito de combatla. Mas, operando nessa impropriedade, o fracasso escolar tem passado inclume aos procedimentos
destinados a revert-lo, principalmente quando se tenta abord-lo como um mal a ser eliminado ou uma
doena a ser tratada.
O campo educacional pedaggico encara o fracasso escolar como uma entidade externa instalada no seio
do processo educativo. A par dessa viso decorre a idia de que se trata de um mal a ser prontamente
combatido pelas diversas modalidades de prticas que tm suporte no discurso cientfico, como a
medicalizao, programas de suplementao alimentar (FONTES, 1999, p. 109), reformas educacionais,
fomento e incentivo s pesquisas sobre o fracasso escolar, medidas tcnico-admistrativas e educao
compensatria. Todas essas indicaes de prticas trazem embutidas a idia de que existem falhas no
desenvolvimento que deveriam ser compensadas. No obstante, as inmeras tentativas, decorrentes da
utilizao de diferentes metodologias, no vm produzindo o resultado esperado pela pedagogia em
termos da minimizao dos chamados problemas de aprendizagem. A persistncia dessa situao
evidencia que no se pode pensar em garantias no que se refere ao processo de ensino, por envolver no
seu contexto estratgias concernentes ao amor. Estamos, assim, diante do impossvel, expresso de
diferentes modos, tanto positivos quanto negativos. Alm disso, no se pode pensar em sucesso quando
a transmisso de saber realizada por um bom mestre munido do saber e dos instrumentos para
transmiti-lo, pois a produo do novo suscita impasses, o que, certamente, toca o ensinante no seu
exerccio cotidiano. Impotente diante de determinadas circunstncias, deixa sair de cena os elementos
que remetem divida e, assim, a desloca para o aprendente, concorrendo para que, muitas vezes, o
ensinante no fale mais de um lugar de saber e sim da impotncia (SALDANHA, 1993, p. 154).
De resto, a cincia, por meio das mais variadas tecnologias, produz objetos e os disponibiliza para o
consumo; nestes esto includos o perfil do aprendente ideal e do ensinante competente, pensado como
um agente responsvel em propiciar condies que se revertam em dispositivos capazes de minimizar o
sofrimento da vida. Eis o ideal da modernidade que tomamos como matriz para entender o fracasso
escolar. Em princpio, fracasso escolar se ope ao sucesso na escola, que, por sua vez, o lugar onde
uma prtica teorizada tem lugar, no sentido de possibilitar alternativas ao sujeito para alcanar sucesso
em sua vida. Isso significa a promessa de acesso aos bens de consumo, difundidos como essenciais ao
bem-estar e felicidade. Certamente, a criana encontra-se aprisionada nesse ideal, principalmente se
considerarmos a difuso em ampla escala da sndrome de ateno como elemento de explicao dos
possveis insucessos. Aqui, nos deparamos com uma via que toma a contramo do processo educativo,
visto que a educao deve ser definida como o mtodo cujo propsito levar o sujeito a encontrar um
lugar possvel na sociedade, ou seja, no mundo das relaes sociais que se estabelecem em decorrncia
da passagem pelas etapas da infncia e da adolescncia. Para alcanar tais propsitos preciso que a
educao seja suficientemente boa. Difcil formular os balizadores para realizar o processo em tais
condies. Temos, porm, um caminho para comearmos a trilhar nessa seara complexa: entendemos
por uma boa educao o processo que implica deveres e direitos para as instncias simblicas de
autoridade, que impem ao homem os limites que abrem o prtico do campo do desejo. Assim, temos
condies de firmar laos sociais e exercer a cidadania, o que quer dizer que estamos diante de uma
proposta do que seja o educar, muito diferente dos ideais formulados pela modernidade, em termos de
individualismo e independncia. Esclarecendo esse aspecto, queremos destacar que a proposta da
modernidade se concentra na difuso do ideal de que a criana e o homem devem estar sempre felizes e
radiantes. Para tanto, contou com um aliado poderoso, que so os meios de comunicao, ao
disponibilizar a lista interminvel de produtos e servios para garantir a alegria e a felicidade do homem
moderno. Mas, certamente, essa ao da mdia se verteu, por outro lado, em um grande paradoxo: os
bens so divulgados, mas o sujeito deve ter poder econmico para adquiri-los. Sendo assim, estamos
perante uma possibilidade de frustrao nas comunidades de baixa renda, na busca de solues para
garantir os caminhos que levem a uma realizao plena.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

240

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

O cenrio ento bastante exigente: as crianas perderam o direito de sofrer, de chorar e de se

entristecer. Para garantir que no haja tristeza, infelicidade, dor, medo e outras nuanas da
subjetividade, o saber cientfico produziu e disponibilizou para utilizao uma legio de especialistas,
como agentes tcnicos, aptos a fornecer as melhores solues aos problemas da vida. Esse modo de
engendramento social tem conseqncias imediatas, isto , a educao que tinha lugar no mbito
familiar foi terceirizada: os pais no so mais vistos como pessoas boas e eficientes para educar seus
filhos, ou seja, de certa forma foram depostos de sua funo junto aos filhos. Os especialistas so ento
representados, na tessitura social, como aqueles que sabem mais sobre as crianas, sendo tarefa deles
proferir a ltima palavra. Alm disso, h tambm uma tecnologia que, da mesma forma, destitui o
professor de seu saber sobre como ensinar.
A ordem mundial pressupe a construo de um mundo perfeito, funcionando de forma autnoma, para
que o homem seja feliz (KUPFER, 2000). Mas a contrapartida da felicidade oferecida o homem estar
preparado, de forma verstil, para ocupar lugares nesse mundo competitivo. Sem dvida, o homem
encontra-se na obrigao de realizar esse ideal de perfeio na crena de que alcanar um futuro feliz
mediante o consumo das oferendas disponveis. Isso equivaleria a dizer que o ideal difundido o de que
todos sejam iguais, desprovidos de singularidade, competentes e sem falhas. No estamos ante a
promulgao de uma modalidade sofisticada de eugenia?
No deixemos de salientar que a educao geral e a escolar seguem, em grande parte, a trilha traada
pelos anseios da modernidade, que, de certa forma, estabeleceu um padro do que deve ser a criana e
o aprendente: o aprendente ideal aquele com o qual todos os professores desejam lidar, ou seja, o
que aprende tudo, sem grandes questionamentos, sem dar muito trabalho, sem violncias e sem
desrespeito s normas estabelecidas. Fica assim patente que esse o aprendente que se converte no
prottipo para provar que as metodologias utilizadas so eficientes e boas. Quando esse ideal falha,
torna-se ento necessrio buscar a causa do fracasso e desenvolver formas de super-lo.
As frmulas de superao so estabelecidas em termos de uma ortopedia que desconhece que esse
fracasso est relacionado a uma verdade subjetiva de uma dada prtica discursiva. Sendo assim, no
podemos atribuir o fracasso s causas apontadas em termos de condies econmicas, materiais,
metodolgicas, tcnicas, cognitivas e biolgicas. Essas, sim, seriam circunstncias que so,
eventualmente, tomadas como simplificaes, mas, no devemos esquecer que tais condies devem
ser consideradas para no cair em outra modalidade de simplificao.

CONSIDERAES FINAIS
Pensar o fracasso escolar requer situar as posies subjetivas ensinante e aprendente. Do lado do
ensinante, sabemos que o mesmo no est isento de cometer omisses, embaraos e inibies. Isso no
quer dizer que, por isso mesmo, no haja transmisso, mas que o aprendente sempre dar uma
significao particular quilo que lhe transmitido. Da, seguindo a trilha do pensamento freudiano,
podemos afirmar que o exerccio da transmisso comporta sempre um saber que no se sabe. Quer
dizer: nem sempre o ensinante controla aquilo que transmite, como tambm no controla os efeitos
provocados no aprendente. Assim, estamos diante de uma peculiaridade: a constituio do saber tem
vicissitudes que aquele que ensina ignora (FERREIRA, 1998, p. 144).
Aprendentes que fracassam na instituio escolar podem trazer, com esse indcio, questes relevantes
de cunho subjetivo que, na relao com a famlia, com a escola e com o professor, podem estar
exacerbadas em funes de ideais em pauta. Tais questes exigem um outro tempo e outros recursos
para se considerar o aprendizado e, assim, podem ser uma forma de contestao e de transgresso do
aprendente, quando se percebe diante da ameaa de ver anulada sua dimenso desejante perante a
possibilidade de corresponder a uma demanda postulada em termos de um ideal a ser alcanado. Sendo
assim, a escola, a famlia e o professor, estando em condies de escutar os rudos que concernem
produo subjetiva dos alunos multirrepetentes, podem, de maneira proveitosa, desnaturalizar os
processos da prtica educativa, serializados e normatizadores, apoiados na idia de que as capacidades
de cada faixa etria se produzem gradualmente. Isso quer dizer que a construo do conhecimento no
decorre de um processo acumulativo, progressivo e linear da aprendizagem, em um tempo previamente
determinado. Antes de tudo, um alerta deve ser feito: mesmo diante da situao de fracasso escolar, o
ensinante no pode esquecer de que tem algo a ensinar. no seu exerccio cotidiano que as dificuldades
aparecem, tanto em como ocupar o lugar da mestria, quanto como transmitir os contedos aos quais se
encarrega. Assim, conforma-se a assimetria em relao ao saber. Mas, tal assimetria no deve ser um
fator de inibio para o aprendente, ou seja, o ensinante deve estar cnscio de que, alm das tarefas
didticas, ensina algo pela via da transferncia, em um exerccio de amor ao ofcio. Seria pertinente
considerar tambm esse aspecto na compreenso do fracasso escolar como sintoma social.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

241

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

Sendo assim, o sujeito que no aprende pode estar expressando, de forma salutar, uma alternativa de
no se ver perdido em atender aos ideais da famlia, da sociedade, da escola e do professor. Isso seria
adotar um sintoma para fazer a ruptura de uma ordem linear, para suscitar alguma mudana que possa
representar um desafio ao conjunto de ideais cristalizados preestabelecidos. Desse modo, so tecidas
condies para o questionamento da estrutura institucional, na medida em que o fracasso do aluno
estaria, em certo sentido, indo de encontro s expectativas da instituio escolar. Sendo assim, a recusa
ou inibio em aprender, no aprender ou ter problemas de aprendizagem nada mais so do que
momentos e ritmos diferentes de percurso da aprendizagem. Constantemente, esses ritmos no so
compreendidos, em funo de julgamentos e expectativas, de acordo com padres lineares das
instituies educacionais: a famlia e, principalmente, a escola.
Se a escola, a famlia e o professor tm condies de pr em conteno o nvel de expectativas,
principalmente o professor pode assumir um papel privilegiado no sentido de fazer valer seu desejo de
ensinar. Basta, para isso, que seja acesa no aprendente a centelha da curiosidade, isto , que ele seja
mobilizado pelo desejo. Desse modo, o fracasso pode ser compreendido como um efeito da interao da
criana com a escola e com o professor, que no abre mo de ter alunos ideais. Sendo assim, a
compreenso da origem do fracasso funda-se no desconhecimento da importncia de desafiar o sujeito a
refletir sobre sua ao, pondo em evidncia o desejo de saber.
Por fim, o fato de que, nos dias atuais, a escola se organiza segundo regras morais que primam pela
homogeneidade, pela harmonia e pela eficincia, deve ser considerado. Sendo assim, compreendemos o
fracasso escolar como resultado da inibio do desejo de aprender e tambm como dispositivo para a
reflexo sobre os saberes e prticas pedaggicas institudas na escola. Assim, salientemos que o
fracasso escolar evidencia uma particularidade do sujeito; quer dizer, uma dificuldade, na medida em
que traz tona um sofrimento decorrente do conflito em que o sujeito se encontra. Podemos mesmo
pensar que o sujeito, nessas circunstncias, apresenta uma espcie de ferida narcsica, como um ser
depreciado para si mesmo e para os demais. Claro que entendemos essa dificuldade, na sua face mais
evidente, como a inibio intelectual para o aprender, o que aponta para as entropias encontradas no
mbito do saber. Da cair o investimento voltado para o saber e, em decorrncia dessa queda,
descortina-se um sintoma.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

242

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

REFERNCIAS
ABRAMOVICH, A. Para alm do fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997.
ASSOUN, P-L. Le drglement passionnel ou la societ inavouable. In: ASSOUN, P-L.; ZAFIROPOULOS,
M. (Org.). La rgle sociale et son au-del inconscient. Paris: Anrhropos, 1994.
BARUS-MICHEL, J. A democracia ou a sociedade sem pais. In: ARAUJO, J. N. G.; SOUKI, L. G.; FARIA, C.
A. P. (Org.). Funo paterna e ordem social. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
COHEN, R. H. P. Quem tem medo do fracasso? In: LAJONQUIRE, L.; KUPFER, M. C. (Org.) Anais do
III Colquio do LEPSI. So Paulo: Linear B, 2002.
CORDI, A. Os atrasados no existem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
DOR, R., WAGNER, S.; BRUNET, J. P. Russir lintgration scolaire: la deficience intellectuelle.
Montreal: Logiques, 1996.
FARIAS, F. R. O lugar do ensinante no processo de transmisso do saber. Revista Cincias Humanas,
Taubat, v. 11, n. 1, 2005.
FERREIRA, T. Freud e o ato do ensino. In: LOPES, E. M. T. (Org.). A psicanlise escuta a educao.
Belo Horizonte: Autntica, 1998.
FILHO, J. B. M. Ensinar: do mal-entendido ao inesperado no ato de transmisso. In: LOPES, E. M. T.
(Org.). A psicanlise escuta a educao. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
FONTES, A. M. Fracasso escolar: um sintoma social. In: LAJONQUIRE, L. e KUPFER, M. C. (Org.). A
psicanlise e os impasses da educao.. So Paulo: EDUSP, 1999.
FOUCAULT, M. O nascimento da clnica. Rio de Janeiro: Forense, 1977.
HEBRAD, J. Instruction ou education. Ornicar?. Bulletin Priodique du Champ Freudien, Paris, n. 3,
p. 26-27, 1975.
HOBSBAWM, E. A era dos extremos. So Paulo: Companhia das Letras, 1995.
HOHENDORFF, C. M. Cultura aquilo que fica de tudo que se esquece. Revista da Associao
Psicanaltica de Porto Alegre. Porto Alegre, v. 16, 1999.
KUPFER, M. C. Educao para o futuro. So Paulo: Escuta, 2000.
LAJONQUIRE, L. Dos erros e em especial daquele de renunciar educao. Estilos da Clnica, S.
Paulo, v. 2, n. 2, 1997.
MALSON, L. As crianas selvagens. Porto: Livraria Civilizao, [s.d].
MANNONI, M. A criana atrasada e sua me. Lisboa: Moraes, 1981.
MANTOAN, M. T. E. Incluso escolar. So Paulo: Moderna, 2003.
MARPEAU, J. O processo educativo. Porto Alegre: Artmed, 2002.
MELMAN, C. Alcoolismo, delinqncia, toxicomania. So Paulo: Escuta, 1992.
MILNER, J-C. De lcole. Paris: Seuil, 1984.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar. So Paulo: Cortez, 1991.

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

243

Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 59, n. 2, 2007.

PORTER, R. Uma histria social da loucura. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1990.
SALDANHA, L. B. A escola: da transmisso promessa. In: FLEIG, M. (Org.). Psicanlise e sintoma
social. So Leopoldo: Unisinos, 3.
SOLER, C. Sobre a segregao. In: BENTES, L.; GOMES, R. F. (Org.). O brilho da infelicidade. Rio de
Janeiro: Contra Capa, 1998.
SINATRA, E. S. Variantes del argumento ontolgico en la modernidad. In: SINATRA, E. S.; SILLITTI, D.;
TARRAB, M. (Comp.). Sujeto, goce y modernidad. Buenos Aires: Atuel, 1995.
STOLZMANN, M. M.; RICKES, S. M. Do dom de transmitir transmisso de um dom. Revista da
Associao Psicanaltica de Porto Alegre, Porto Alegre, v. 16, 1999.

Endereo para correspondncia

Francisco Ramos de Farias
E-mail:frfarias@uol.com.br

Recebido em: 18/05/ 2007

Aprovado em: 29/07/2007
Revisado em: 13/08/2007

Retirado do World Wide Web http://www.psicologia.ufrj.br/abp/

244