AS CONTRIBUIES DE MARCEL MAUSS PARA UMA SOCIOLOGIA

CRTICA DA FORMAO HUMANA

FREITAS, Alexandre Simo de. UFPE



 
 

GT: Sociologia da Educao / n. 14

Agncia Financiadora: Sem Financiamento
Introduo

O presente texto tem como ponto de ancoragem o esforo recente das cincias
sociais e humanas em mobilizar recursos terico-prticos capazes de promoverem uma
re-apropriao crtica dos dilemas e ambivalncias da nossa poca. Um esforo que
deriva, em grande medida, da compreenso de que a instituio de um novo poder de
Estado, apoiado nos dilemas da modernizao suscitados pela reestruturao produtiva e
pela globalizao das economias, por um lado, e, a emergncia de novas demandas de
reconhecimento poltico, ancorado em reinvindicaes de base identitria e cultural, por
outro, vem provocando um deslocamento dos debates em torno das regras e dos
fundamentos do social (Caill, 2003). As teorias sociais hegemnicas, ao pensar a
histria dos homens como a histria de indivduos atomizados e descontextualizados
terminam por permanecer aqum da experincia real dos sujeitos.
Por essa razo, nas ltimas dcadas, a imaginao sociolgica vem sendo
deslocada para que se possa abordar os fundamentos das relaes sociais, mediante
ferramentas analticas que possibilitem uma reflexo renovada da ordem democrtica.
H que se ressaltar, entretanto, que a anlise da experincia democrtica no pode estar
desarticulada da reflexo em torno dos projetos de formao social e educacional dos
sujeitos, uma vez que as prticas de educao para a cidadania constituem o aspecto
central de qualquer projeto social e cultural que pensa modalidades regradas de
socializao e gerao de vnculos para a convivncia no espao pblico. Em outras
palavras, a integrao social, em um contexto democrtico, no se faz sem estruturas
de reconhecimento recproco asseguradas por um processo de aprendizagem social
instituinte de uma formao poltica da vontade (Habermas, 1997: 308). O debate em
torno da solidariedade social, em contextos ps-tradicionais, implica, portanto, uma
concepo ps-metafsica da agncia racional, diferentemente das abordagens que
concebem o sujeito racionalmente abstrato e fechado em si mesmo.

2
Por essa razo, optamos pelas ferramentas analticas do paradigma da ddiva
(Caill, 2002). Esse paradigma permite repensar a formao para a cidadania
democrtica para alm dos modelos abstratos de emancipao. Dessa perspectiva, o
presente estudo movimenta-se em um plano terico no qual se busca explicitar as bases
de um movimento de ressignificao dos referenciais simblicos com que,
historicamente, tem se pensado a formao social. Mais especificamente, ao postular a
centralidade da ddiva, a educao abordada como o espao ontolgico do
desenvolvimento das formas de sociabilidade que constroem os vnculos sociais.
Uma reflexo vital para o desenvolvimento das cincias sociais, pois atravs
da educao possvel captar os movimentos do social que se colocam para alm da
repetio contingente de um costume, pela abertura de espao aos impulsos de liberdade
que transformam o ethos, a conscincia que impe o sentido como forma de regular a
ao dos indivduos. Nos termos do sistema da ddiva, a generalizao da experincia
democrtica no pode prescindir de uma disposio formativa. Formao que
entendida, aqui, como uma das faces reveladoras da instituio imaginria da sociedade.

Formao Humana e Democracia na Perspectiva do Paradigma da Ddiva

A ddiva tem ocupado na literatura das cincias sociais e humanas um lugar que
poucos objetos de estudo poderiam reivindicar. Tendo sido analisada originalmente a
partir das sociedades tribais e seus sistemas de troca (Mauss, 1974; Godelier, 2000;
Sahlins, 1979; Lvi-Strauss, 2003), a ddiva tem atrado, crescentemente, o interesse de
pesquisadores voltados para o estudo da solidariedade democrtica nas sociedades
complexas (Godbout, 1998; Bourdieu, 2001; Karsenti, 1997). O pressuposto
fundamental dessas anlises permanece sendo a intuio seminal dos trabalhos de
Mauss (2003) de que a regra fundamental de formao e transformao das sociedades
no repousa sobre contratos, mas sobre trs obrigaes complementares: dar, receber e
retribuir 1. Ao examinar as formas de circulao dos bens em diferentes sociedades,
Mauss se dedicou a compreender o carter livre e gratuito, mas ao mesmo tempo
obrigatrio e interessado, dos atos de dar, receber e retribuir.

Com o Ensaio sobre a Ddiva, Marcel Mauss (1872-1950) consagrou-se como um dos fundadores da
sociologia. Sua principal obra, publicada em 1924, foi legitimada como uma das mais importantes do
sculo 20.

3
No encadeamento dessas operaes, reconheceu o fundamento do vnculo social
(Buschini & Kalampalikis, 2001, p. 460). Refutando a noo corrente de uma sociedade
supostamente baseada na maximizao dos interesses individuais, Mauss (1974)
colocou em destaque o entrelaamento entre fenmenos econmicos, morais, estticos,
religiosos e jurdicos no seio de prestaes e contraprestaes que se apresentam
preferencialmente como atos voluntrios, mas nos quais se entrev a fora obrigatria
do dever, "sob pena de guerra privada ou pblica" (p. 45).

"Em todas as sociedades que nos precederam e que ainda nos rodeiam,
e mesmo em numerosos costumes de nossa moralidade popular, no
existe meio termo: confia-se ou desconfia-se inteiramente; depor as
armas e renunciar sua magia, ou dar tudo; desde a hospitalidade
fugaz at s filhas e bens. Foi em estados deste gnero que os homens
renunciaram a seu ensinamento e aprenderam a empenhar-se em dar e
retribuir" (p. 182).
Essa passagem evidencia que, para Mauss, a anttese do dom no o mercado,
como sustentam aqueles que estabelecem uma distino radical entre a troca de dons e a
troca de mercadorias (Polanyi, 2000). Mas a ausncia de relao/vnculo. Dessa tica, as
interaes sociais so movidas por razes que ultrapassam os interesses estritamente
materiais. Ao invs de conceber os indivduos como sujeitos que apenas buscam seus
prprios interesses e preferncias, calculadas pela sua utilidade, admite-se que os
sujeitos instituem o que justo e desejvel, tomando tambm por base a generosidade
desinteressada. Logo, no a submisso dos indivduos que d origem ao Estado, mas o
estabelecimento de uma forma de relao, na qual os homens podem "opor-se sem
massacrar-se" (Mauss, 1974, p. 183).
Estabelecendo um nexo conceitual com os problemas decorrentes da dificuldade
de generalizar a cidadania, essa idia permite explorar uma definio poltica da
educao como um caminho privilegiado para abordar os processos de mudana
democrtica. Admite-se, assim que a virtude cvica exige uma democracia
experimental no sentido de que a democracia est associada idia de um processo de
construo e de reconstruo institucional (onde) homens e mulheres so chamados a
viver a democracia como experincia criativa cotidiana (Farias, 2004, p. 223). Para que
se possa aferir a amplitude dessa idia, para o campo social e educativo, preciso,
antes, perceber que a noo de formao no pode ser identificada univocamente com o
conceito estrito de educao.

4
A Idia de Bildung no Projeto Social da Modernidade

Inicialmente, educao e formao no se confundem. A educao (seja ela

tcnica ou profissional) refere-se preparao do indivduo para uma determinada
funo social, o que implica um processo de adaptao s normas, valores e smbolos de
uma sociedade. A educao implica o ensino como instituio. Mas, educar significa
algo mais do que a simples transmisso de saberes. Cabe educao preparar no s a
moral, mas tambm a razo de um povo. Segundo Mauss (2001), a questo que, ao
contrrio das sociedades arcaicas, nas quais educao prtica e educao moral se
confundem, na modernidade a educao ocorre em um nico meio: a escola. Desse
modo, a educao passa a designar uma atividade intencional explcita materializada em
programas, mtodos, tcnicas e profissionais especializados.
O termo formao, por sua vez, deriva da tradio alem da Bildung,
constituindo todo um legado terico que vai de Winckelmann e Herder, de Schiller e
Goethe aos irmos Humboldt 2. Assim como a Paidia grega, o termo Bildung s pode
ser apreendido atravs de sua reconstituio social e histrica (Jaeger, 2001). Eis
porque, de acordo com W. Bolle (1997), o francs formation e o ingls formation, por
exemplo, seriam apenas reprodues mecnicas do termo, s quais no corresponderia
nenhum uso social efetivo 3. O conceito de Bildung comeou a adquirir maior peso e
vida prpria em relao educao, sempre que entraram em jogo o cuidado, o
desenvolvimento e o desabrochar das foras psquicas e as energias do corao e do
bom gosto. Ela autoformao e atuao viva. No apenas de indivduos isolados, mas
de povos inteiros e mesmo da humanidade (p. 17). A noo de Bildung recebeu uma
valorao especfica, no contexto do romantismo e do idealismo alemo, sendo
apreendida como o princpio pedaggico, por excelncia, da formao de si pelo
cultivo de bens seculares (liberdade, autonomia, responsabilidade).

Na introduo da sua obra Verdade e Mtodo, Gadamer (1997) considera a Bildung como o maior
pensamento do sculo XVIII, a ltima elaborao literria, filosfica e pedaggica do que hoje
entendemos simplesmente por educao (p. 47).
3
Em lngua portuguesa, a expresso fornece um apoio parcial para o seu entendimento tal como ela
aparece em obras como Formao do Brasil contemporneo, de C. Prado, Formao Econmica do
Brasil, de C. Furtado, Formao da literatura brasileira, de A. Candido e O povo brasileiro: A formao
e o sentido do Brasil, de D. Ribeiro. Assim, salvo em casos flagrantes de auto-engano deliberado, todo
intelectual brasileiro minimamente atento s singularidades de um quadro social que lhe rouba o flego
especulativo sabe o quanto pesa a ausncia de linhas evolutivas mais ou menos contnuas a que se
costuma dar o nome de formao (que) no se pode deixar de encarar como a cifra de uma experincia
intelectual bsica (Arantes & Arantes, 1997, p. 12).

5
O termo acabou por se enraizar na linguagem cotidiana, tendo sua construo
semntica ocorrida por intermdio do imaginrio social do Iluminismo. Kant, por
exemplo, nas suas Reflexes sobre Educao, reafirma o Esclarecimento enquanto
caracteriza a formao como processo de aprendizagem do uso das regras da razo
prtica. Por isso, a descentrao e a abertura crtica em relao aos objetos do mundo
so descritas como uma dinmica formativa. Mas de acordo com Souza (2000), Hegel
quem teria "desenvolvido esse aspecto do conceito perfeio" (p. 50). Com Hegel, a
formao constitui-se como um processo complexo de auto-estranhamento, mediante
uma abertura ontolgica alteridade. Pois, para ele, a razo

"precisa sair de sua indeterminao inicial e exteriorizar-se, nas

diferentes expresses culturais, para poder atingir o seu em-si para si
no Saber absoluto. Este movimento dialtico se expressa no sujeito
auto-reflexivo, pelo processo formativo que, ao sair da sua
indeterminao inicial, reconhece e representa os objetos culturais, via
formao, at inserir a particularidade de suas experincias na
universalidade do todo do saber e da totalidade tica do Esprito
Absoluto" (Martini, 2000, p. 166).
importante ressaltar ainda que a problematizao da formao configurada
pela emergncia dos Estados regidos atravs da frmula do despotismo esclarecido,
onde cada sdito-cidado recebe um tipo de formao especfico para poder tornar-se
til e dar os melhores rendimentos possveis para o sistema econmico e o bem estar
social (Falcon, 1986; Markert, 1996). Era preciso convencer os soberanos de que seu
poder na formao no era apenas um direito, mas tambm um dever, o que implicava
um investimento macio na organizao dos sistemas de ensino. Essa compreenso
permitiu produzir uma nova forma de reflexo poltica que incluiu a questo da
formao subjetiva e a questo do Estado nacional.
Nesse momento, j estava presente a configurao do utilitarismo na forma de
uma nova moralidade social e de um modelo de sociabilidade, ancorado em uma
sensibilit pragmtica (Caill, Lazzeri e Senellart, 2004). A questo da formao passa a
ser uma prerrogativa e um privilgio de determinadas classes sociais. Em primeiro
lugar, as die Gebildeten, como se auto-intitulam, desde aquela poca, as pessoas bem
formadas (Bolle, 1997, p. 18). Para essas, a formao aparece como privilgio de um
estamento e, logo mais, de uma classe: o Bildungsbrgertum, a burguesia culta-e-deposses (Idem, p. 18).

6
Idia que vai ser ressignificada, ao longo do sculo XIX, passando a incorporar a
alternativa da formao dos operrios, como oposio e protesto contra a formao
burguesa. Aqui, o processo formativo ancorado em uma ontologia do ser social
discernida estritamente na esfera do trabalho, haja vista as relaes sociais que so
postas em movimento pela mercadoria e seus valores de uso e de troca. Ao mesmo
tempo, no mbito poltico, a formao vai se separar das aes de convencimento
racional para ganhar foros de ao pblica especializada, estruturada e instituda pelo
sistema burocrtico-legal dos Estados nacionais. Ela acaba por se reduzir a uma das
polticas pblicas (Valle, 2002, p. 292). Configura-se a noo de Estado nacional
educador, cujo papel consiste em construir uma rede escolar capaz de produzir uma
moral de Estado, distinguindo-se educao e instruo pblica.
Essa compreenso perdura ao longo do sculo XX quando, aps a experincia
trgica de Auschwitz, o tema da formao humana readquire uma nova centralidade. Os
trabalhos da Escola de Frankfurt produzem uma crtica radical ao deslumbramento face
ao imaginrio progressista da educao. Adorno (1995) aponta os efeitos de um
processo formativo ancorado univocamente em uma estratgia de "esclarecimento da
conscincia" (p. 155), argumentando que para no se tornar uma experincia abstrata e
descontextualizada, a formao precisa afirmar-se no mbito do trabalho social.
Essa articulao entre trabalho e formao conduz percepo de que o
"trabalho forma", o que implica, por sua vez, denunciar o processo de deformao da
subjetividade produzida pelo trabalho alienado. Dessa tica, a formao como processo
cultural estaria sendo ameaada. A educao apreendida como bem social utilitrio
estaria bloqueando as possibilidades da experincia formativa ao provocar uma
regresso no plano da identidade social e condicionando a estrutura social. A troca
como princpio de equivalncia denegaria o prprio ideal de uma experincia formativa,
ou seja, o esforo de geraes humanas, pelo qual o indivduo elevado ao nvel do
desenvolvimento coletivo. A educao, como bem utilitrio, constitui a sntese do
esprito tomado pelo carter de fetiche da mercadoria, e a idia de formao passaria a
representar apenas a hegemonia do abstrato sobre o concreto emprico, materializada na
perda da capacidade de fazer experincias.
A nica sada seria romper com a educao fornecida pelas redes formais de
ensino, centradas na insero pragmtica no mundo produtivo, por uma forma
alternativa de aprendizado aberto e voltado ao contato com o no-idntico, ou seja,
preservando as condies da experincia formativa no contato com o outro.

7
O problema que Adorno no explicita as condies concretas desse novo
aprendizado, ao contrrio, ele no cansa de ressaltar que tanto a indstria cultural como
a "educao barbarizada" invadiram o tecido social, impedindo a ruptura do crculo
vicioso. Os trabalhos desenvolvidos por Habermas buscaram uma alternativa ao
impasse gerado pelas anlises de Adorno, mediante uma crtica radical ao modelo da
formao ancorado na dialtica do trabalho social. Entendendo que a racionalidade
moderna no pode ser suprimida, mas reconstruda em novas bases, Habermas projetou
uma correo das "patologias modernas" (Souza, 1997), com base em um modelo de
formao ancorado no desenvolvimento da competncia comunicativa.
O processo formativo, por meio da ao comunicativa, ao fazer uso de
pressuposies formais (inteligibilidade,

veracidade e validade) garantiria o

reconhecimento intersubjetivo. Habermas desvincula o conceito de formao do

contexto da concepo dialtica da razo iluminista e o transforma em categoria
dialgica de formao de vontades, operando uma destranscendentalizao do conceito
iluminista de formao no contexto de um pensamento ps-metafsico, capaz de
explicitar o surgimento de novas estruturas tanto cognitivas como de cooperao social.
No entanto, a formao da subjetividade concebida como expresso de
estruturas de ao universais, o que legitima a separao dos condicionantes da ao
social. Ao fazer isso, as proposies habermasianas assumem uma relao de
ambivalncia face s proposies educacionais derivadas das premissas vigentes nas
teorias democrticas modernas. O princpio da universalizao refere-se, por exemplo,
ao tratamento igual. Esse princpio, segundo ele, seria capaz de incorporar a diversidade
cultural, uma vez que no seu modelo a autonomia privada e pblica so co-originrias.
Haveria, ento, duas formas de garantir a integrao social. A primeira,
propiciada pela prpria cultura, pertenceria esfera da sociedade civil. A segunda, de
natureza poltica, refere-se ao Estado e abrangeria todos os cidados. As regras
assumidas, nessa ltima, criariam o vnculo comum na polis, mediante o compromisso
pblico de alcanar a liberdade e a igualdade para todos, sem precisar eliminar as
diferenas que ficam reduzidas esfera identitria.
Esse tipo de argumentao, sem dvidas, d margem a um conceito de
formao para a cidadania democrtica diferente do que formulado pelo liberalismo e
pelo comunitarismo (Martini, 2002). O papel da formao democrtica passa a ser
promover opes e modelos de ser humano e de sociedade, que permitam aos sujeitos
no simplesmente se adaptarem, mas transformar a cultura.

8
A proposta de Habermas permite localizar as instituies educativas como
uma espcie de arena de inter-relaes entre sistema e mundo da vida. A escola
reproduziria o carter dual do prprio sistema social, conjugando um modelo duplo de
racionalidade e desmontando a conjugao assente na meritocracia ou nas capacidades
individuais (Estevo, 2004, p. 66). Esse tipo de explicao justifica-se na medida em
que uma das premissas da teoria do agir comunicativo consiste em intuir a presena do
interesse geral no interesse particular.
No entanto, a forma de validar essa idia considerada insuficiente para
fundamentar um conceito de solidariedade ps-tradicional (Souza, 2000; Eisenberg,
2003), pois o potencial para estabelecer vnculos no pode ser reduzido noo de
interesse. Obviamente, sua tentativa de buscar o interesse geral no interesse
particular permite questionar o privilgio paradigmtico das premissas do
liberalismo/utilitarismo. Mas, ao mesmo tempo, sua defesa da produo de consensos
baseados na argumentao racional, como critrio normativo potencializador dos
processos de formao da vontade, remete a uma soluo procedimentalista que devolve
seu argumento terico a um modelo atomista no plano ontolgico (Taylor, 2002).
Do ponto de vista pedaggico, sua anlise dos processos formativos
permanece herdeira de um pensamento que no consegue abordar a ao humana a
partir de motivaes "desinteressadas" ou "altrustas", sem reduzi-las a explicaes
derivadas da eqidade, do paternalismo e do chamado "cdigo de honra" (Elster, 1994)
ou que, simplesmente no as interprete como interiorizao de princpios e normas.
O paradigma da ddiva, ao contrrio, apreende a eficcia dos mecanismos de
legitimao da ordem democrtica no mbito infra-poltico (Chanial, 2001). Isso
significa que toda ao que ocorre sem a mediao da violncia pode ser interpretada
como uma soluo para o problema da coordenao da atividade dos atores, sem com
isso eliminar a dimenso do antagonismo de interesses das relaes sociais e sem fazer
apelo ao modelo de interiorizao das normas. Com isso, a relao entre o bem e o justo
ressignificada a partir dos contextos concretos de ao. Em outros temos,

"os valores orientam as concepes do bem que o ator mobilizar, e a

obrigatoriedade de um curso de ao a partir da especificao da
prioridade de um bem naquele contexto depender necessariamente de
sua adeso voluntria ao valor de sua ao. Na medida em que aquela
eleio do ator estiver vinculada a uma concepo universalista do
bem, ele poder at propor normas que obriguem, mas a adeso dos

9
demais continuar dependendo de um consenso voluntrio ao redor de
seu valor, e a legitimao das instituies sociais que decorrem
daquele consenso estar sob a permanente presso por renovao e
reafirmao" (Eisenberg, 2003, p. 145).
Assim, as demandas por justia aparecem como uma das formas de articular as
pretenses de validade, acompanhado as prprias concepes de bem compartilhadas
pelos atores (Chanial, 2001). Com essa compreenso, o sistema da ddiva apresenta
uma contribuio mais fecunda face aos modelos sociais da democracia disponveis,
inclusive do ponto de vista de uma teoria alternativa para a formao humana.
A educao, nessa abordagem, concebida como um bem simblico que ao
ser permutado, nas redes sociais concretas, permite recriar, manter ou regenerar o
prprio lao social, o que supe uma viso de democracia como uma pedagogia poltica.
O termo chave a noo de experincia que diz respeito interao livre e obrigatria
entre os seres humanos em seus contextos de ao. A troca de dons desvela que as
estruturas objetivas do mundo social so incorporadas mediante um trabalho
pedaggico efetivo, desvelando um conceito de solidariedade que funciona para alm da
"estima simtrica entre cidados juridicamente autnomos (Honneth, 2003, p. 279).

O Reencontro com um Paradigma Perdido: A Educao como Ddiva

A reconstruo do pensamento de Mauss (2001), no campo educativo, abre um

novo programa terico que abrange a formulao de um conceito crtico de formao.
fato que ele no produziu uma reflexo sistemtica sobre a educao. No obstante, seu
pensamento permite refletir como se processa a circulao da educao, como um bem
simblico. Em outras palavras, seu estudo sobre o funcionamento da ddiva torna
visvel o papel da formao como base para uma poltica da vida associativa que a
base da democratizao das instituies pblicas. Segundo Chanial (2001), h uma
relao entre a democracia e crescimento dos ideais primrios, isto , o conjunto de
sentimentos concretos (de respeito, honra e solidariedade). O prprio Estado, nessa
tica, no pode garantir as condies da cooperao a no ser quando a sociedade
sustenta relaes democrticas. Pois,

se a experincia democrtica supe a pertinncia comunitria - a

primariedade - porque apenas as comunidades locais, em razo
principalmente das relaes (...) que se tecem podem produzir e

10
transmitir as significaes e os smbolos e assim dar lugar a
experincias partilhadas sem as quais o ou os pblicos democrticos
no poderiam se identificar e se instituir e por a contribuir para pr
em prtica as instituies polticas. So essas interaes cooperativas
ordinrias que geram essa "cultura primria da democracia e graas
a elas que a orientao democrtica aparece desde j nos costumes e
sentimentos antes de se formalizar nas instituies (p. 15-16).

Mas diferentemente das teorias do reconhecimento, o paradigma da ddiva no

realiza uma idealizao do mecanismo da estima simtrica (Honneth, 2003, p. 209),
ou seja, o vnculo social no precisa ser necessariamente simtrico, uma vez que viver
em uma democracia no implica a superao do agonismo, ou seja, a luta entre
adversrios (Mouffe, 1994), domesticando as rivalidades que acompanham a
formao da identidade coletiva. A troca assimtrica no o que impede o
desenvolvimento mesmo do social (Sennett, 2004, p. 248-249). A desigualdade se
alimenta menos da percepo da doao, enquanto gesto/forma, e mais da ausncia de
retorno, isto , da indiferena ao que doado na relao. a ausncia de retribuio
que torna a ao social unilateral, produzindo uma forma de compaixo que fere,
gerando estruturas hierrquicas que mantm o outro na posio de dependncia e
prejudicando o respeito prprio de quem recebe, por feridas de caridade (p. 175).
A importncia do pensamento de Mauss para uma teoria democrtica da
educao revela-se aqui em toda a sua clareza, pois, segundo ele, a vida social
comportaria diferentes regimes de valor. Os bens que circulam no espao social so
sempre bens qualitativamente singulares, valorizados segundo padres anti-econmicos,
ou para ser mais exato: segundo padres simblicos. Por isso, o bem devolvido nunca
tem valor igual quele do bem inicialmente recebido. Aos diversos regimes de valor
correspondem, por sua vez, diferentes regimes de conhecimento. A formao humana
pode ser concebida no apenas a partir da funo de transmisso dos saberes
historicamente

acumulados,

valorizados

segundo

sua

utilidade

social,

mas

principalmente, em funo da construo dos vnculos sociais.

Na perspectiva da ddiva, a socializao confunde-se com o prprio
comportamento de dom, ou seja, com a experincia de uma solidariedade comunitria
que no contradiz nem dissolve a afirmao da identidade dos sujeitos. Isso possvel
porque a ao social movida pela ddiva constitui um fato social total (Karsenti, 1997),
concretizando as tenses entre indivduo e comunidade.

11
Seus quatro condicionantes (interesse x desinteresse, obrigao x liberdade)
instauram um tipo de ao como obrigao coletiva absoluta, mas que flexvel no seu
modo de aparecimento, expanso e refluxo (Martins, 2004, p. 79). As explicaes
essencialistas da sociedade e do prprio conhecimento so deslocadas para uma anlise
relacional. Como afirmam os maussianos (Caill, 2002; Godbout, 1993), no h uma
obrigao de dar, mas existe o interesse de faz-lo. Por qual motivo? Porque sem a
ddiva no h ator social, uma vez que quando se trata dos laos sociais os interesses
instrumentais so hierarquicamente subordinados aos interesses de forma ou de
apresentao de si (Taylor, 1997). O indivduo moderno, nessa tica, seria o resultado
de um longo processo de desaprendizagem dessa pulso de dom. Na modernidade,
aprenderamos que a aquisio dos conhecimentos teis mobilidade social constitui o
valor mais importante a transmitir s novas geraes 4.
A aprendizagem da (e pela) ddiva transcende o chamado sucesso escolar e
todos os outros desempenhos e competncias. Uma formao bem sucedida
consistiria em aprender a construir os vnculos que permitem sociedade perpetuar-se
como sociedade, renovar-se renovando a aliana em cada gerao (Godbout, 1999, p.
41). Desse modo, a principal contribuio de Mauss para a educao no se reduz a uma
questo metodolgica. Suas anlises permitem derivar uma teoria potente da formao
humana capaz de libertar as abordagens educativas dos ideais abstratos da escola
republicana de promoo da igualdade pela distribuio universalista do conhecimento.
O ideal republicano clssico permanece preso ao crculo estreito da sociedade
pedagogizada, na qual se determina que aquele que sabe doe, de forma unilateral, o
seu conhecimento. O paradigma da ddiva, entretanto, compreende que a circulao da
educao como bem simblico, mediante a lgica do dom o que determinaria o
movimento das foras propulsoras que servem de base s democracias.
O funcionamento anti-democrtico das redes de educao diz respeito, antes de
tudo, aos problemas suscitados pela invaso dos valores utilitaristas no campo social,
em geral, e no campo educacional, em particular. A educao ao ser transformada em
uma mercadoria (moeda de troca), passaria a produzir sistematicamente abismos de
desigualdade (Sennett, 2004). Como um bem utilitrio, ela deixaria de circular como
uma fonte de construo dos vnculos, alimentando e gerando as desigualdades sociais.
4

Por isso, no hesitamos em trocar um filho de colgio e separ-lo de seus amigos se o novo colgio
tiver melhor reputao. Toda deciso desse tipo transmite criana uma mensagem que define os valores
que contam. Os vnculos so sacrificados aos bens ou, mais precisamente, os vnculos afetivos, so
subordinados aos vnculos utilitrios, s relaes teis para o futuro (Godbout, 1999, p. 54).

12
No entanto, ao ser abordada como um bem irredutivelmente social (Taylor,
2002), como uma ddiva, a educao constitui-se como um elemento ativo de
democratizao das relaes sociais. Exatamente, por isso, a formao do indivduo
como cidado, tem sido um dos objetivos da educao democrtica.

Consideraes Finais

Do ponto de vista do paradigma da ddiva, democracia e educao necessitamse e vivificam-se reciprocamente. A educao e suas redes atuam como nutrientes da
vida democrtica (Dabas, 2001; Chadi, 2000). A construo do espao pblico
comporta um processo de formao da identidade social, mediante uma socializao
complexa no mbito da cultura poltica. Mas se a democracia constitui o meio
institucional para a formao e a ao dos sujeitos, o esprito democrtico precisa
estar presente tambm nas organizaes encarregadas de formar os indivduos.
Assim, assegurar o acesso universal aos servios escolares a primeira condio
para uma relao adequada entre educao escolar e democracia. No obstante, o acesso
escolar, em si mesmo, no garante o processo de democratizao social. Fazem-se
necessrias disposies, formas de ser que propiciem a incorporao mesma dos valores
democrticos, pois a democratizao no acontece em um vcuo. Nessa perspectiva, a
legitimidade da instituio escolar na atualidade implica a realizao de uma funo
formativa distinta da lgica transmissora de conhecimentos teis, transformando as
regras e os mtodos de aprendizagem (Charlot, 2001).
Tomada no sentido estrito de um aparelho, a escola no consegue oferecer um
enquadramento adequado para a experincia identitria dos sujeitos, que so obrigados a
construrem por si mesmos o sentido de suas experincias sociais, o que termina por
produzir uma dissociao entre as instituies de ensino e as demais redes sociais
encarregadas de promover a relao social com os saberes. No mbito do sistema
terico da ddiva, essa situao pode ser compreendida pela prpria natureza da
instituio escolar na modernidade. Ao produzir uma ciso entre os vnculos cognitivos
e os vnculos derivados da sociabilidade, ela contribuiu para o descolamento das esferas
sociais primrias e secundrias.
"Sob a orientao da modernidade, insistiu-se tanto na importncia da
autonomia e da liberdade do indivduo como ser independente da
comunidade, alertou-se tanto sobre os perigos externos e internos que

13
espreitam essas duas qualidades dignificantes da condio humana,
que corremos o risco de perder de vista a importncia das relaes de
interdependncia entre as pessoas como parte de sua natureza e como
cultura necessria para a vida em comum" (Sacristn, 2002, p. 102).
O que pode ser explicado pela hipertrofia da funo cultural ilustradora da
educao e sua busca obsessiva da extenso e do domnio utilitrio do conhecimento,
em detrimento da funo da criao de uma sociedade justa habitada por cidados ativos
e responsveis. Nesse cenrio, observa-se um paradoxo. Apesar da universalizao do
acesso educao escolarizada, a socializao torna-se particularmente difcil.
Como recorda Mauss (2001) das escolas modernas saem indivduos to
idnticos quanto possvel, personalidades humanas do mesmo gnero o que produz de
fato o individualismo mais tenso (p. 121). Ao contrrio das sociedades arcaicas em que
todos os tipos de ambientes esto encarregados de fabricar o mesmo tipo de homem
singularizando-os enquanto sujeitos. Naquelas sociedades, os esforos para educar, no
sentido pleno pressupem a mistura das pedagogias, articulando as instituies
artsticas, religiosas e morais (Idem, p. 121). Em nossas culturas, inversamente,
tendemos a pensar na escola no apenas como um lugar de instruo, mas tambm
concebemos a aprendizagem dissociada das outras dimenses educativas (morais,
estticas, religiosas, jurdicas).
O resultado um processo de despersonalizao que faz crescer a rejeio de
muitos adolescentes e jovens escolaridade. Embora a freqncia s redes escolares
compreenda uma fase prolongada da suas vidas, elas no conseguem forjar laos entre
os atores, produzindo um estranhamento entre os sujeitos envolvidos com o ciclo da
doao-recepo-retribuio da educao no mbito pedaggico. Ao no ser mais
concebida como uma ddiva, a educao passa a circular como um bem envenenado,
destruindo as bases das ddivas de transmisso nas redes escolares e desencadeando
uma crise generalizada de confiana nas instituies educativas.
Os efeitos dessa crise so amplos e no se restringem ao universo da pedagogia
(Touraine, 1988). Por conseguinte se a pretenso construir um novo contrato social, a
funo da escola precisa ser repensada. Os desafios da escola obrigatria no dizem
respeito apenas s competncias que fazem de cada indivduo um trabalhador,
autnomo ou assalariado, mas tambm cidados autnomos e solidrios. A indiferena
com relao a essa ltima dimenso est na raiz da desestruturao do vnculo social, da
violncia e das desigualdades multiplicadas.

14
preciso, ento, levar a questo da formao a srio, ressignificando o sentido
social da educao como bem pblico, pois como bem simblico, a educao carrega
algo do doador, o seu esprito. Segundo Laniado (2004), este esprito que
estabelece um vnculo com o outro: um compromisso, uma lealdade, um crdito futuro
para a retribuio, que atravessa tempos e geraes (p. 231). ele que nos permite
continuar acreditando nas possibilidades de uma Paidia democrtica na atualidade.

Referncias Bibliogrficas

ADORNO, T. Educao e emancipao. 2. ed. Traduo por Wolfgang Leo Maar. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 2000, 190p.
ARANTES, O. B., ARANTES, P. E. Sentido da Formao: trs estudos sobre Antonio
Candido, Gilda de Mello e Souza e Lcio Costa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.
BOLLE, W. A idia de formao na modernidade In: GUIRALDHELLI JR. P. (org.)
Infncia, escola e modernidade. SP, Cortez, 1997.
BOURDIEU, P. Meditaes Pascalinas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001. 324p.
BUSCHINI, F., KALAMPALIKIS, N. Penser la vie, le social, la nature. Paris: ditions
de la Maison des sciences de lhomme, 2001.
CAILL, A., LAZZERI, C., SENELLART, M. (Orgs.). Histria Argumentada da
Filosofia moral e Poltica: A felicidade e o til. So Leopoldo, RS: Ed. Unisinos, 2001.
(Coleo Idias).
CAILL, A. Antropologia do Dom: O terceiro paradigma. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002.
CAILL, A. Critique de la raison utilitaire. Manifeste du MAUSS. Paris: La
Dcouverte, 2003.
CHADI, M. Redes sociales em el trabajo social. Buenos Aires: Espacio Editorial, 2000.
CHANIAL, P. Justice, don et association: La dlicate essence de la dmocartie. Paris:
ditions la Dcouverte, 2001. 380p.
CHARLOT, B. (Org.). Jovens e o Saber: Perspectivas mundiais. Porto Alegre: Artmed,
2001.
DABAS, E. Red de redes: Las prcticas de la intervencin em redes sociales. 3. ed.
Argentina: Paidos, 2001. 175p.
EISENBERG, J. A Democracia depois do Liberalismo: Ensaios sobre tica, direito e
poltica. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2003. 210p.

15
ELSTER, J. Peas e engrenagens das Cincias Sociais. Rio de Janeiro: RelumeDumar, 1994. 211p.
ESTEVO, C. Justia, educao e democracia: Um estudo sobre as geografias da
justia em educao. So Paulo: Cortez, 2004. 141p.
FALCON, F. C. Despotismo Esclarecido.So Paulo: tica, 1986. 96p.
FARIAS, J. C. tica, Poltica e Direito. Rio de Janeiro: Editora LUMEN JURIS, 2004.
GADAMER, H-G. Verdade e Mtodo: Traos fundamentais de uma hermenutica
filosfica. 3. ed. Traduo por Flvio Paulo Meurer. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997. 731p.
GODBOUT, J. T. Introduo Ddiva: Um privilgio paradigmtico. Revista
Brasileira de Cincias Sociais, n. 8, v. 13, ANPOCS, 1993.
GODELIER, M. O enigma da ddiva. Lisboa: Edies 70, 1996. 285p.
GODBOUT, J. L don, la dette et lidentit. Paris: La Dcouverte: MAUSS, 2000.
GODBOUT, J. O esprito da ddiva. Rio de Janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas,
1999.
GODBOUT, J. The world of the gift. London: Ithaca, 1998.
HABERMAS, J. A incluso do outro: estudos de teoria poltica. So Paulo: Loyola,
2002. 390p.
HABERMAS, J. Direito e Democracia: entre facticidde e validade. Rio de Janeiro:
Tempo Brasileiro,1997. 354p. v. 1.
HEGEL, G. W. F. Discursos sobre educao.Lisboa: Edies Colibri, 1994. 86p.
HONNETH, A. Luta por conhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais. So
Paulo: Ed. 34, 2003. 291p.
JAEGER, W. Paidia: A formao do homem grego. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes,
2001. 1413p.
KARSENTI, B. Lhomme total: Sociologie, anthropologie et philosophie chez Marcel
Mauss. Frana: Presses Universitaires de France, 1997. 456p. (Coleo Pratiques
Thoriques).
LACLAU, E. Sujeito da Poltica, Poltica do Sujeito Poltica Hoje no. 07. Recife,
UFPE: 1997.
LANIADO, R. N. Troca e reciprocidade no campo da cultura poltica In: Sociedade e
Estado, vol. XVI, n. 1-2, jan-dez. 2001. p. 222-244.
LEVI-STRAUSS, C. Antropologia estrutural. 6. ed. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,
2003.
MARKERT, W. Trabalho, Qualificao e politecnia. Campinas, SP: Papirus, 1996.

16
MARTINI, R. F. Habermas e a Transformao Ps-Moderna do Conceito de
Formao. Educao & Realidade, n. 25(1), p. 65-182, jan./jun., 2000.
MARTINS, P. H. (Org.). A Ddiva entre os modernos: Discusso sobre os fundamentos
e as regras do social. Petrpolis, RJ: Vozes, 2002. 205p.
MARTINS, P. H. O Estado e a redistribuio dos bens da cidadania num contexto psnacional In: In: MARTINS, P. H.; NUNES, B. (orgs.). A nova ordem social.
Perspectivas da solidariedade contempornea. Braslia: Paralelo 15, 2004.
MAUSS, M. Ensaios de sociologia. So Paulo: Perspectiva, 2000.
MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. So Paulo: EPU, 1974. 326p.
MAUSS, M. Sociologia e Antropologia. So Paulo: Cosac & Naify, 2003. 536p.
MOUFFE, C. L Politique e ss enjeux. Pour une dmocratie plurielle. Paris: L
Dcouverte, 1994.
NUNES, A. C. Estado e sociedade civil no Brasil. Educar, Curitiba, n. 16, p. 155169, 2000.
NUNES, B.; MARTINS, P.H. Ddiva e solidariedades urbanas In: Revista Sociedade
e Estado, vol. XVI, n. 1-2, jan-dez., 2001.
POLANYI, K. A grande transformao. As origens de nossa poca. Rio de Janeiro:
Campus, 2000.
SACRISTN, J. G. Educar e conviver na cultura global: As exigncias da cidadania.
Porto Alegre: Artmed, 2002. 128p.
SAHLINS, M. Cultura e razo prtica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1979. 259p.
SENNETT, R. Respeito: formao do carter em um mundo desigual. Rio de Janeiro:
Record, 2004. 333p.
SOUZA, J. (Org.). Atualidade de Max Weber. Braslia: Editora Universidade de
Braslia, 2000 394p.
SOUZA, J. Patologias da modernidade: um dilogo entre Habermas e Weber. So
Paulo: Annablume, 1997. 153p. v. 55. (Selo universidade)
TAYLOR, C. Argumentos Filosficos. So Paulo: Loyola, 2002. 311p.
TAYLOR, C. As fontes do self: a construo da identidade moderna. So Paulo:
Loyola, 1997. 670p.
TOURAINE, A. Igualdade e Diversidade. Bauru, SP: EDUSC, 1998, 110p.
VALLE, L. do. Bases antropolgicas da cidadania brasileira: sobre escola pblica e
cidadania na Primeira Repblica. Revista Brasileira de Educao, n. 19, jan/fev/mar/
abr/ 2002.