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Estrategias Didcticas y su
inclusin en la Planificacin
Gua del Participante
Unidad Tcnico Pedaggica Estatal
2013
Indice
ndice .................................................................................................................................................................................... 1
Presentacin ........................................................................................................................................................................ 3
Propsitos del curso ............................................................................................................................................................. 4
Estructura del curso ............................................................................................................................................................. 4
Evaluacin ............................................................................................................................................................................ 8
Aspectos a Evaluar ............................................................................................................................................................... 9
1.
2.
3.
1.2.
1.3.
1.4.
Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia
24
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
2.2.
2.3.
2.3.1.
2.3.2.
2.3.3.
2.3.4.
2.3.5.
Juegos Cooperativos..................................................................................................................................... 53
2.3.6.
Rally .............................................................................................................................................................. 54
2.3.7.
Gymkhana .................................................................................................................................................... 54
2.3.8.
2.3.9.
2.3.10.
2.3.11.
2.3.12.
Cuento motor........................................................................................................................................... 59
2.4.
2.5.
3.2.
~1~
3.3.
4.
5.
6.
4.2.
4.3.
4.4.
4.5.
4.6.
4.7.
4.8.
4.9.
4.10.
4.11.
4.12.
4.13.
4.14.
5.2.
5.3.
Bibliografa ................................................................................................................................................................. 97
~2~
PRESENTACION
La Gua para el Participante del curso Estrategias Didcticas y su inclusin en la Planificacin tiene como
finalidad brindar orientaciones oportunas y pertinentes a los docentes que participan en este curso dirigido a profesores,
supervisores, inspectores y personal de apoyo tcnico pedaggico de Educacin Fsica en Educacin Bsica. (Preescolar,
Primaria y Secundaria).
La lectura y manejo de este material es indispensable para conocer las actividades que tiene determinadas el
facilitador como responsable directo de este curso e involucra completamente al profesor que se integra en cada una
de los trabajos a realizar.
En la presente Gua se indica el tiempo estimado para las actividades a desarrollar en cada tema, as como los
aprendizajes esperados, actividades materiales, bibliografa, con la finalidad de favorecer el trabajo del facilitador(a).
Es importante destacar que para el ptimo desarrollo del curso, depende en gran medida de las condiciones,
recursos y apoyos con que cuente cada lugar donde se efectuar, de los asistentes, (quienes poseen experiencias
diversas en la docencia y la gestin escolar) y desde luego el criterio y experiencias del facilitador, para quien se incluye
un apartado con las caractersticas de la evaluacin, para lograr una mayor equidad en el proceso educativo.
El contenido de la gua se organiza para facilitar la comprensin de los temas y la organizacin del curso que se
efectuar durante 40 horas, distribuidas en ocho de cinco horas cada una (sabatino) y trece sesiones de tres horas en
contra turno.
~3~
Conozca las estrategias didcticas y las implemente de manera cotidiana en sus sesiones.
Desarrolle los elementos de la prctica docente, estrategias de planificacin y los procedimientos formales de
evaluacin, para disear secuencias didcticas, orientadas al logro de los aprendizajes esperados de la
Educacin Fsica en los distintos periodos y niveles escolares de la Educacin Bsica, donde involucren los temas
de relevancia social.
Conozca las estrategias didcticas para supervisar al docente frente a grupo en su implementacin.
Conozca los ajustes y articulacin del Plan y Programas de Estudio 2011, fundamentados en los acuerdos
secretariales 592 y 648, a partir de ello, propicie en el docente frente a grupo la reorientacin de su prctica a
fin de que propicien en sus estudiantes el logro de las competencias y aprendizajes esperados de Educacin
Fsica que contribuyen al perfil de egreso de la Educacin Bsica.
Favorezca en los docentes el desarrollo de los elementos de la prctica docente y estrategias de planificacin,
para disear secuencias didcticas, secuencias integradas y proyectos pedaggicos, orientados al logro de los
aprendizajes esperados de la Educacin Fsica en los distintos periodos escolares de la Educacin Bsica, donde
involucre temas de relevancia social.
Conozca las estrategias didcticas, sugiriendo actividades para apoyar al docente frente a grupo en su
implementacin.
Conozca los ajustes y articulacin del Plan y Programas de Estudio 2011, fundamentados en los acuerdos
secretariales 592 y 648, a partir de ello, desarrolle estrategias de acompaamiento para el docente frente a
grupo y ste logre una reorientacin de su prctica a fin de que propicie en sus estudiantes el logro de las
competencias y aprendizajes esperados de Educacin Fsica que contribuyen al perfil de egreso de la Educacin
Bsica.
Disee estrategias que favorezcan en los docentes el desarrollo de los elementos de la prctica docente y
estrategias de planificacin, para que planifiquen mediante secuencias didcticas, secuencias integradas y
proyectos pedaggicos, orientados al logro de los aprendizajes esperados de la Educacin Fsica en los distintos
periodos escolares de la Educacin Bsica, donde involucre temas de relevancia social.
~4~
SABATINO
SESIN
HORAS
CONSIDERACIONES GENERALES
TEMAS
APRENDIZAJES ESPERADOS
PRODUCTOS
5
Variabilidad
prctica
de
la
5
Estrategias didcticas
Competencias
docentes
Planificacin
~5~
Figura 1. Nombres en
movimiento
Tabla 1. Respondiendo
Contenido Esquemtico
Motricidad y Habilidades
Aplicando la variabilidad
a un juego
Diferencias y similitudes
conceptuales
Propuesta de
variabilidad
Nuestra solucin
Estrategia didctica es...
Presentacin
de
Estrategias Didcticas
Exposicin por equipos
Competencias, retos y
oportunidades
Conozco
mis
competencias
Definimos
a
la
Planificacin Didctica
Respondiendo
para
compartir
Defino a la Planificacin
Didctica
Observo lo hecho en
Mxico
Mapa mental con dibujos
en el que represente los
elementos que toma en
cuenta para realizar la
planificacin de sus
sesiones. Por equipo.
Trptico
de
sus
experiencias con las
fases de la enseanza.
Organigrama
del
dominio disciplinar en
Educacin Fsica
Cuadro de avances y
dificultades
en
la
planificacin.
Secuencia Didctica
CONTRA
TURNO
SESIN
HORAS
CONSIDERACIONES GENERALES
APRENDIZAJES ESPERADOS
INTENCIONES PEDAGGICAS
TEMAS
Variabilidad
prctica
de
la
Estrategias didcticas
Competencias docentes
7
Planificacin
10
11
Cuadro
de
las
modalidades de trabajo
docente.
Escrito sobre experiencia
docente
en
la
construccin
de
secuencias didcticas
Secuencia didctica.
Anlisis de una secuencia
integrada.
Diseo de un proyecto
pedaggico.
~6~
PRODUCTOS
PRODUCTOS
Figura 1. Nombres en
movimiento
Tabla 1. Respondiendo
Contenido Esquemtico
Motricidad y Habilidades
Aplicando la variabilidad
a un juego
Diferencias y similitudes
conceptuales
Propuesta de variabilidad
Nuestra solucin
Estrategia didctica es...
Presentacin
de
Estrategias Didcticas
Exposicin por equipos
Competencias, retos y
oportunidades
Conozco
mis
competencias
Definimos
a
la
Planificacin Didctica
Respondiendo
para
compartir
Defino a la Planificacin
Didctica
Observo lo hecho en
Mxico
Mapa mental con dibujos
en el que represente los
Secuencia Didctica
12
13
~7~
EVALUACION
El formador asignar un nivel de desempeo a cada uno de los productos entregados, para que al final se
obtenga el promedio.
Para acreditar el curso, el participante deber entregar el 100% de los productos y deber contar con una
asistencia mnima del 90% a las sesiones estipuladas para el cumplimiento de cada tema.
Para acreditar cada tema, el docente deber entregar el 100% de sus productos adems de respetar el
porcentaje de asistencia de todo el curso.
Es preciso indicar que las participaciones se consideran cuando se represente a un equipo o se realicen
propuestas que enriquezcan el contenido del curso a peticin o criterio del facilitador, para ello cada participante debe
contar por lo menos con una exposicin en plenaria. De poco ayudar el participar de manera constante o reiterada si
se provoca confusin o discusiones que alteren al resto de los participantes.
Cada uno de los productos ser evaluado bajo estas consideraciones:
La entrega se realiza
en el da y hora
solicitada.
La entrega se realiza
en el da, pero no en
la hora solicitada.
La entrega se realiza
en el da o sesin
posterior a la fecha
indicada.
La entrega se realiza
en dos o ms
sesiones despus de
la fecha indicada.
El producto establece
una estricta relacin
con el o los
aprendizajes
esperados
El producto muestra
relacin con algunos
elementos del o los
aprendizajes
esperados
El producto muestra
escasa relacin con
los elementos del o
los aprendizajes
esperados.
El producto no
muestra alguna
relacin con los
elementos del o los
aprendizajes
esperados.
Claridad en la
redaccin
La redaccin es clara,
concreta y accesible
para cualquier
docente de
educacin fsica.
La redaccin es clara,
sin embargo presenta
algunas ideas
redundantes o faltan
elementos que le den
certeza a lo escrito.
Poca claridad en la
redaccin de las ideas
o propuestas, se
requiere que el autor
explique algunos
elementos de manera
personal.
No hay claridad, ya
que la relacin entre
las frases que
conforman los
enunciados llevan al
lector a una
confusin
permanente.
Contenido
apropiado.
Los elementos,
conceptos e ideas
estn en estricta
relacin con los
aprendizajes
esperados, los
propsitos, y las
exigencias que
demanda la temtica
tratada.
Los elementos,
conceptos e ideas
tienen una relacin
cercana con los
aprendizajes
esperados, los
propsitos, y las
exigencias que
demanda la temtica
tratada. Sin embargo
aparecen algunos
La mayora de
elementos, ideas y
frases tienen poca
relacin con el tema
tratado, careciendo
de puntualidad,
explicando
situaciones ajenas a
la temtica.
El producto carece de
relacin con el
contenido pertinente
de la temtica.
Entrega
tiempo
Relacin con el
aprendizaje
esperado
~8~
Congruencia
interna del
contenido.
Aspecto
En relacin al
tema
La experiencia
compartida se
relaciona con
la temtica.
ASPECTOS
A
EVALUAR
Durante las quince sesiones
Trabajo individual
Participacin durante el trabajo colectivo
Evaluacin de los productos finales
~9~
%
20
20
60
El contenido no tiene
relacin alguna en su
estructura propia, se
indican elementos
ajenos a la temtica.
D
Las opiniones
expuestas slo tienen
como fuente de
informacin la
experiencia personal,
adems de que son
ajenas a la temtica
tratada.
La experiencia
compartida es ajena a
la temtica,
exponiendo
elementos que en
nada se relacionan
con el tema.
Responsable acadmico
Mtra. Monserrath Rojas Daz
Jefa de la Unidad Tcnico Pedaggica de la Direccin General de Educacin Fsica del Estado de Puebla
Correo electrnico: utp_defe@hotmail.com
Telfono de la Direccin de Educacin Fsica: 229-69-89
Direccin: Libramiento a Tehuacn s/n Gimnasio Miguel Hidalgo Puebla, Pue.
Equipo de Diseadores
L.E.F. Enrique Hilario Solar Tirado
L.E.F. Laura Castillo Cabrera
Mtro. Joaqun Hernndez Romano
Mtra. Orely Snchez Martnez
~ 10 ~
CURSO
TALLER
ESTRATEGIAS
DIDACTICAS
Y
SU
INCLUSION
EN
LA
PLANIFICACION
1. VARIABILIDAD DE LA PRCTICA
Aprendizajes esperados
Identifica, reconoce y aplica los elementos de la prctica variable mediante el diseo de actividades con la
finalidad de utilizarlas y lograr una mejor prctica docente en los planteles educativos.
Contenidos
Nombres en movimiento
La variabilidad de la prctica
El Mtodo de variables para la eficiencia en el entrenamiento de base
Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de las habilidades motrices bsicas en la primera infancia
Desarrollar la competencia motriz activa
Realizando la variabilidad de la prctica
Elementos estructurales y condiciones de la prctica variable
Implementando la variabilidad de la prctica
Materiales
Gua del Participante, Programas de estudio 2011 para Primaria, hojas tamao carta, memoria USB, cuaderno
de notas, proyector, equipo de cmputo, material didctico (aros, pelotas de vinil, cuerdas, pelotas de esponja, etc.),
cmara fotogrfica, cintas, copias.
Productos
Favorecer el conocimiento entre los docentes participantes del curso, mediante una actividad de integracin grupal.
Preguntas detonadoras
Qu es la variabilidad en la prctica? Para qu darle variabilidad a la prctica? Cmo darle variabilidad a la
prctica? Cules son los elementos estructurales del juego y prctica variable?
Material
Gua del participante
~ 11 ~
Desarrollo de la actividad
Forme cinco equipos, si es posible que sean de igual cantidad de participantes, cada docente dice su nombre y
el siguiente repetir el precedente e incluir el propio, as sucesivamente, al concluir el ltimo integrante repetir los
nombres de todos y al final el suyo.
En una segunda ronda, al decir su nombre cada participante ejecute de manera libre un movimiento, se repite
la secuencia anterior. En el cuadro siguiente realice un esquema de la ubicacin de los compaeros durante la
presentacin de cada uno.
Al finalizar, en plenaria cada equipo presente los nombres y los movimientos elegidos por cada uno de los
integrantes de su grupo. En la Figura 1. Nombres en movimiento dibuje un esquema de cmo se formaron para realizar
la actividad.
Duracin: 40 minutos
Figura 1. Nombres en movimiento
Que los docentes conozcan el concepto de variabilidad de la prctica desde la perspectiva del desarrollo motor.
Preguntas detonadoras
Qu variable es fundamental para el aprendizaje motor? Cul es la base para posteriores adquisiciones en la
edad adulta? De dnde se derivan las tcnicas deportivas? Qu permite la multiplicidad de tareas? Cmo se considera
y entiende a la variabilidad? A qu conduce la prctica variable? Para qu es importante transferir los aprendizajes en
situaciones nuevas? Cules son los factores reguladores? Cules son los factores que no se encuentran conectados
con el programa motor? Cules son los dos elementos a desarrollar en individuos jvenes? Qu favorece una amplia
formacin de base?
Material
Gua del participante
Desarrollo de la actividad
~ 12 ~
Realice la lectura del siguiente texto, posteriormente responda las preguntas detonadoras en los espacios
correspondientes.
Duracin: 40 minutos
Una de las variables fundamentales para el aprendizaje motor es la prctica de la tarea. Los deportistas de alto
nivel dedican elevadas cantidades de tiempo y energa a repetir los gestos tpicos de la disciplina. Ciertamente no existen
alternativas a la gran cantidad de ejercitaciones necesarias para conseguir una actuacin elevada, aunque se propongan
prcticas y modalidades organizativas capaces de optimizar o, al menos, facilitar los procesos de adquisicin. Por lo
tanto, junto a las mltiples ejercitaciones, tambin es necesario controlar su calidad.
Un amplio conjunto de experiencias perceptivomotoras adquirido durante la infancia es la base para
posteriores adquisiciones, progresos y especializaciones en la edad adulta. Las tcnicas deportivas se derivan de los
esquemas motores de base desarrollados en la infancia (fig. 6.7): correr, saltar, golpear, lanzar y recoger son algunos
esquemas motores presentes en las actividades espontneas del nio y, de forma mucho ms elaborada, en muchsimas
disciplinas deportivas (Manno, Aquili y Carbonaro, 1993). La multiplicidad de experiencias permite el enriquecimiento
del bagaje motor en el joven y constituye la base para la consecucin de un elevado estndar de rendimiento en el
deportista maduro.
La variabilidad, adems de ser considerada como pluralidad de experiencias, tambin puede ser entendida
como multiplicidad de propuestas relativas a un mismo programa motor. Pasar una pelota en movimiento durante una
accin de juego significa adaptar el gesto a las exigencias situacionales, modificando algunos parmetros de superficie
sin cambiar las caractersticas bsicas (como la estructura temporal y la secuencia de los movimientos). Mediante las
ejercitaciones variadas, es decir, que requieren diversificacin en los parmetros de fuerza, direccin, velocidad y
distancia dentro de un mismo programa motor, se obtiene un esquema de movimientos ms preciso, una clase de
acciones adaptables a acontecimientos cambiantes, incluso aunque nunca se hubiera experimentado (Catalano y Kleiner,
1984; Lee, Magill y Weeks, 1985; Shea y Kohl, 1990). Por ejemplo, efectuar muchos lanzamientos de precisin con
blancos a diferentes distancias permite el desarrollo de una regla ms precisa, que pone en relacin directa la fuerza del
lanzamiento con la distancia obtenida. La aplicacin de un mismo programa (el lanzamiento) a distintas situaciones
facilita la formacin gradual de un esquema de comportamiento cada vez ms fuerte. Si posteriormente, el blanco se
sita a otra distancia, el individuo ser capaz de recurrir al esquema ya forzado adecuados al programa de lanzamiento
en la nueva situacin. La prctica variable conduce al desarrollo de reglas para establecer los parmetros de los
programas motores, que pueden as extenderse a situaciones que jams han sido experimentadas con anterioridad. La
capacidad de transferir los aprendizajes a situaciones nuevas resulta particularmente importante en los deportes de
habilidades abiertas, ya que el atleta debe adaptar constantemente las caractersticas ejecutivas del gesto tcnico a los
cambios situacionales. De esto se deriva la importancia, en el entrenamiento, de diversificar los factores ejecutivos del
movimiento (factores reguladores), como las trayectorias de la pelota, los espacios de accin, el nmero de compaeros
y de adversarios o la velocidad ejecutiva (Haslam, 1989). La variabilidad de las condiciones de ejercitacin tambin
resulta importante para las habilidades cerradas, al permitir el desarrollo de los esquemas de accin. Una vez
~ 13 ~
Cules son los factores que no se encuentran conectados con el programa motor?
LOS FACTORES NO REGULADORES
Que los docentes reconozcan el contenido esquemtico del mtodo de variables propuesto por el Profesor
Rafael Olmedo y lo apliquen, como una alternativa, en la sesin de Educacin Fsica.
~ 14 ~
Preguntas detonadoras
Qu utilidad puede tener el Mtodo de Variables segn el autor? De dnde surge el inters? A qu se refiere
la necesidad? Qu demuestra quien efecta movimiento de manera organizada? Cmo favorece el juego tradicional,
el predeporte y el deporte al Mtodo de Variables? Es factible utilizar este mtodo? Cul es la finalidad del mtodo?
Cul es el punto de partida? Cmo se permite la participacin de los alumnos? Cul es el contenido esquemtico del
Mtodo de Variables?
Material
Gua del Participante
Desarrollo de la actividad
Realice la lectura del texto, posteriormente, disee actividades considerando el contenido esquemtico del
mtodo de variables. Use la Tabla 2. Contenido Esquemtico para desarrollar su propuesta.
Duracin: 1 hora
Da a da puede comprobarse que para llegar a los mejores niveles deportivos internacionales, es indispensable
contar con una predisposicin heredada con talento deportivo, en este campo, la investigacin todava est en paales
y se aleja de lo eminentemente escolar.
Indiscutiblemente debemos predecir que, dentro de algn tiempo, las investigaciones cientficas se dirigirn
hacia este problema con objeto de definir dnde radican y cmo actan esas informaciones genticas, que predisponen
y/o disponen el rendimiento motor.
La mayor parte de los pedagogos europeos lamentan la falsa concepcin que se tiene de la palabra
entrenamiento, que hace que en la niez y la adolescencia no se comience con un aprendizaje sistemtico. Kirsk opina,
por ejemplo, que parte de la tarea pedaggica de los profesores de Educacin Fsica, consiste en conducir a la mayor
cantidad de jvenes a un entrenamiento sistemtico, antes de que otros intereses los alejen de las prcticas deportivas.
Considera que el acuerdo a los conocimientos actuales de medicina, psicologa y pedagoga, ya debe comenzarse con el
entrenamiento en natacin y a partir de los seis aos, en atletismo y en los deportes como bsquetbol, ftbol, voleibol
y hndbol a partir de los nueve aos. En la gimnasia olmpica para varones a los diez aos, en las mujeres an antes.
estos conceptos aparecen como discutibles, sobre todo analizados en el contexto latinoamericano. Es casi
seguro que s, se inicia a un nio de seis aos en un entrenamiento a los ocho no querr ni acercarse a la pileta
As pues, en nuestra realidad latina, es difcil pronosticar la eficiencia metodolgica, en cuanto no se considere,
por un lado, la estructura administrativa del deporte, y por otro, las implicaciones de inters por la actividad aunado a
los niveles de desarrollo del pueblo. Pudiramos plantear entonces que el primer problema es de las escuelas formadoras
de profesionales de educacin fsica y el segundo es respecto a nuestra funcin como investigadores del material
humano y sus condiciones.
Algunos autores latinos han propuesto modelos para definir las etapas del entrenamiento de base, avanzado y
especializado, para salvar as la posibilidad de desercin para Mxico. Entendemos como entrenamiento de base al
sistema por el cual el tcnico deportivo complementar la Educacin Fsica curricular. En Mxico se pudiera citar al que
se da en sesiones sabatinas para los ltimos tres grados de la enseanza bsica. Entrenamiento avanzado: el que se
refiere a los centros educativo-deportivos, los cuales dirigen su esfuerzo al manejo de elementos con caractersticas ms
idneas. Entrenamiento especializado, el que realiza el Comit Olmpico Mexicano, as como las diferentes federaciones
deportivas y clubes particulares o estatales.
Dentro de cada uno de ellos se podran especificar los mtodos y niveles de eficiencia que acompaarn a la
direccin del entrenamiento, sin olvidar los niveles cronolgicos a que se ajustan. Igualmente sus macrociclos,
especficamente las fases precompetencia, competencia y postcompetencia.
Quiero aportar mi punto de vista al que he dado en llamar Mtodo de Variables, el cual tendra mayor utilidad
con fines de eficiencia en el definido entrenamiento de base; aquel que busca afianzar las etapas de evolucin de la
actividad fsica.
~ 15 ~
~ 16 ~
La finalidad, entonces, del mtodo de variable en el entrenamiento ser la de proponer dinmicamente una
categora superior al estructurar el movimiento (3), definiendo una eficacia mayor para las fases del movimiento total.
Para que el entrenamiento sea ms eficiente deber dividirse en fases: preparatoria, principal y final. Por ello,
las interpretaciones prcticas en este sentido se dirigirn a cada fase se vean enriquecida con una variacin tal que
llegue a estructurarse una coordinacin ms fluida, elstica y dinmica, pudiendo reafirmar la calidad de la misma la
proponer la inversin del movimiento.
Este mtodo propone que las formas bsicas sean el punto de partida de la programacin y las fases de trabajo
sean definidas por los participantes, creando con ello un lazo de compromiso y colaboracin bsico.
De tal manera que una sesin de entrenamiento normal de 90 minutos sera distribuida de la siguiente manera
(esquema 2)
Permitiendo en las fases principal y final el uso de 10 minutos a cargo de los propios alumnos, con actividades
que se refieran a esa misma, realizando entonces importantes observaciones.
En todas las fases ser necesario llevar a cabo una curva fisiolgica con una muestra del grupo, de tal manera
que cada 5 minutos sepamos si la carga de trabajo se est presentando a los niveles deseados,
1.- Los alumnos conocern la terminologa de las actividades as como las cualidades fsicas; proponiendo
ejemplos que conduzcan a su mejor comprensin. Esto pudiera aumentar la eficiencia de las acciones que se pretenden
realizar.
2.- Regularmente deber ser una actividad grupal, novedosa y preferiblemente recreativa, predisponiendo con
esto una ms armoniosa participacin.
Dar algunas interpretaciones sobre el contenido esquemtico del mtodo de variables: (esquema 3)
~ 17 ~
Direccin:
Esta puede ser al frente, atrs, derecha, izquierda, diagonal al frente y atrs, en crculo, zig, zag,
etc.
Altura:
Puede modificarse la altura de los segmentos corporales o la del cuerpo mismo, adems de los
niveles intermedios que puedan determinarse.
Esta puede ser variada-series- y combinada con otro elemento.
Al igual que la anterior, puede referirse a un segmento o a la totalidad corporal; as, la posibilidad
de movimiento es signo de calidad y eficiencia.
"Es la estructura dinmica de un movimiento, es decir, la alternacin peridica de tensin y
distensin, "(3) este es de importante consideracin para la coordinacin eficiente.
Aqu la sugerencia del entrenador puede ser menos importante que la realizacin a que d origen
el alumno; pudiendo echar mano de importantes elementos del medio ambiente para variar las
acciones.
Esta podr ser unilateral o bilateral, adems de existir la opcin de hacerla a nivel superior o
inferior, inmovilizando los segmentos corporales y variando la relacin entre ellos.
Esta presenta infinidad de proporciones y combinaciones, aunque es de considerarse, al igual que
la altura y direccin, como modificadoras fundamentales de la mecnica del movimiento.
Esta se refiere a la realizacin contraria al sentido normal y al origen del movimiento, por ejemplo:
Correr hacia atrs regresando a la posicin de salida, o realizar la salida hacia atrs en vez de
hacerlo al frente.
Frecuencia:
Velocidad:
Ritmo:
Imaginacin:
Segmentacin:
Distancia:
Inversin:
Conexin:
Relajacin:
Esta sugiere un espacio limitado. Por el contrario, realizar el mayor nmero de acciones al mismo
tiempo que se puede proponer un ritmo, velocidad, frecuencia, etc., complejos, con la finalidad de
que integre eficientemente las conexiones motoras.
Esta tiene gran implicacin con la segmentacin y el movimiento total, adems de relacionarse
importantemente con la velocidad, pues es imprescindible que la coordinacin eficiente parta en
gran medida de la relajacin.
"Un ejercicio fsico variado e intenso antes del comienzo de la pubertad y durante la misma, puede en gran
manera evitar o suavizar las desarmonas de desarrollo (3)
Si estas consideraciones fuesen tomadas en cuenta posiblemente tendramos un mayor nmero de opiniones
como estas. ..."Heme aqu a los sesenta y tres aos, dedicado a proyectos que me tendrn ocupado otros veinte aos,
~ 18 ~
mientras mis colegas arreglan sus cuentas y se preparan para jubilarse. Lo hago porque para m resulta divertido. Para
m, el trabajo, siempre fue un juego" (4)
Tal vez la finalidad real de este mtodo, sea lograr la eficiencia con un enfoque bastante particular de lo que la
persona puede lograr y conquistar al reflexionar sobre las posibilidades de movimiento y concrecin, afectando en
consecuencia el desarrollo de su personalidad.
En contradiccin con la eficiencia pura, est la satisfaccin y goce permanente. "Me prescribieron rgidos
programas de entrenamiento, y sbitamente el correr se convirti en negocio. Ya no disfrutaba y pronto renunci.
Mirando hacia atrs, creo que si mis entrenadores hubieran sido como la gente de mi casa y se hubieran limitado a
dejarme correr y hallar mi propio ritmo y estilo en el proceso, yo podra haberme convertido en un corredor de primera
clase" (4).
"Para un buena performance, y an para un aprendizaje acelerado, necesitamos la integridad, la positividad, y
el gusto por la exploracin que tienen los nios " (4)
En base a las consideraciones que sobre la accin da la didctica del movimiento, aprecio las formas bsicas.
Para vislumbrar ms claramente este aspecto, dar un ejemplo:
I
II
III
IV
VI
VII
VIII
IX
XI
La fase introductoria se realizar bajo el juego de la marcha con variantes en la posicin de partida, en grupos
ms o menos homogneos.
Se continuar con el juego conocido como el mago, en el cual un alumno se ubica de espaldas a sus compaeros,
los que avanzarn mientras no los observa, pues cuando lo anterior suceda, ellos evitarn moverse, de no ser
as regresarn a la lnea de partida.
Enseguida se darn las indicaciones de trabajo, por ejemplo: si se trata de resistencia, se dara una explicacin
prctica donde se les pedira a los alumnos que intentaran abrir y cerrar su puo el mayor nmero de veces en
un minuto, evidenciando que al igual que la mano se cansa y siente imposibilidad antes del minuto, el organismo
experimentar algo similar si tratamos de cubrir una distancia considerable a mxima velocidad.
Como siguiente punto se les pedir que corran alrededor del campo, tratando de hacer el menor ruido posible
en sus pisadas y respiracin, llevando una frecuencia rpida, para que verifiquen despus que sensacin
perciben cuando el ejercicio es al contrario.
Como siguiente aspecto se tratar la velocidad, proponiendo que realicen un nmero de pasos en una distancia
determinada, por ejemplo; 10 pasos en 8 metros, despus 30 pasos en 16 metros; corriendo de frente y
regresando de espaldas la primera distancia, para hacerlo de costado en la segunda y de regreso con los ojos
cerrados.
Por parejas, realizarn paso "yogui" en su lugar, tratando de golpear el piso el mayor nmero de veces con
ambos pies, en 30 segundos y comparando esa cuenta con la del compaero que cont primero.
Se ubicarn de manera que tengan su sombra frente a ellos y buscarn correr ms rpido que ella, en caso de
que no sea posible, lo harn sobre la del compaero.
Para el trabajo de fuerza se propondr que salten en su lugar y cuenten mentalmente el lapso que permanecen
en el aire; despus realicen un salto al frente contando, en seguida hacia atrs y cuenten para que finalicen con
la repeticin del salto en el cual hayan logrado una mayor cuenta.
Sentados en el piso, con las piernas flexionadas, mantendrn su tronco en un ngulo aproximado de 40 a 50
grados; realizarn inspiraciones profundas con la vista hacia arriba y manteniendo los brazos horizontales al
piso y en abduccin; para variar, con las manos en la nuca, extendidos hacia arriba, y sucesivamente, reducir los
grados de inclinacin del tronco.
Pasarn al desarrollo de la resistencia de intensidad, realizando 15sa1tos en 15 segundos en su lugar, partiendo
de la posicin de pie, flexionando las piernas y tronco hasta la extensin total del cuerpo, se comparar
individualmente la variacin del pulso entre el ejercicio de velocidad y ste.
Continuar con la resistencia de duracin mediante una carrera de 5 minutos a ritmo de 10 segundos en 30
metros, esta actividad ser grupal registrando el pulso al terminar.
~ 19 ~
Propongo que se utilice el material y espacio mnimo, para que sea ms accesible a las condiciones de
Latinoamrica, adems de la posibilidad directa del control del esfuerzo que es un tanto olvidado, como regularmente
sucede cuando el entrenador se encarga de dirigir sin conocer realmente las consecuencias de dicho trabajo, fijar en la
mayora de los entrenamientos la carga y no cualidades de la misma, y su resultado.
Deber entonces el entrenador que se aboque a este tipo de manejo realizar, una serie de observaciones
anteriores al trabajo; sobre las intenciones de los alumnos, una evaluacin diagnstica de sus potencialidades, el riguroso
examen mdico, para as esperar con cierta seguridad la accin eficiente de la mayora de sus pupilos. Incluir en su
perodo de planeacin la lista ms grande posible de variaciones a las acciones que pretende llevar a cabo, con la
finalidad de estar preparado para implementar mayor dinamismo en la prctica, o en su defecto disminuir la carga sin
perder la esencia del trabajo.
Este mtodo ha tenido aplicacin experimental con algunos grupos de educacin bsica y en la misma Escuela
Superior de Educacin Fsica, siendo ms adecuado el dirigirlo a alumnos de 4o. ao y 1er. grado de Ciclo Medio.
Considero que entre ms conocimiento de la mecnica humana tenga el entrenador, ms claras y comprensibles
sern sus indicaciones. Es conocido que en la prctica con miras eficientes se le recomienda al atleta que fije su atencin
en un segmento, siendo regularmente contraproducente. Es recomendable que se le sugiera poner atencin en el objeto,
en caso de que se trate de alguno, o interprete rpidamente las sensaciones corporales, ya que son gran ayuda al guiar
las acciones, por ejemplo; al indicar que se sientan flotar en la carrera, que el piso es constantemente rechazado, o que
el objeto no pesa.
El entrenador deber, pues, interpretar bajo su conocimiento y experiencia las variables que sean susceptibles
de presentarse en el momento de la accin para sugerir eficientemente y obtener una accin igual.
No quisiera dejar de nombrar el hecho de que el entrenador se sistematice y/o sistematice su mtodo de
direccin, pues si no existen dos gentes iguales en consecuencia nunca las respuestas y acciones sern idnticas, esto
parece ser un reto a la eficiencia en el sistema de entrenamiento de que se trate.
Quiz este mtodo tenga opuestas o loables consecuencias, sin embargo, considero que alguno de nosotros,
de una u otra manera, alguna vez ha trabajado con l, solo que no lo identificbamos como tal.
(1) Metodologa de la Educacin Fsica. Mariano Giraldes, Pginas 43 y 44. Edit. Stadium, Buenos Aires
Argentina, 1976.
(2) Ulrich Jonath. Entrenamiento en circuitos. Edit. Paids, Buenos Aires, Argentina, 1974 pg. 42.
(3) Kurt Meinel. Didctica del movimiento Edit. Leipzig. Verlag R. D. A. 1971 pg. 112- 113
(4) Laurence Morehouse. Mxima Performance, Edit. Atlntida Barcelona Espaa 1977 Pgs. 148 - 152.
(5) Rafael Olmedo J. Qu Mtodo en Educcin Fsica? Investigacin Documental, 1978, Mxico.
Tabla 2. Contenido Esquemtico
FORMAS
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
BSICAS
CAMINAR
Variar
Velocidad
Actividades
DESARROLLO
Caminar considerando una variedad de velocidades y direcciones.
1. Caminar lentamente hacia adelante.
2. Caminar rpidamente hacia adelante.
3. Caminar normal hacia adelante.
4. Caminar rpido hacia atrs.
5. Caminar lentamente hacia atrs.
6. Caminar normal hacia atrs.
7. Avanzar lateralmente de manera lenta hacia la derecha.
8. Avanzar lateralmente de manera lenta hacia la izquierda.
9. Avanzar lateralmente de manera rpida hacia la derecha.
10. Avanzar lateralmente de manera rpida hacia la izquierda.
11. Avanzar en direccin diagonal, de frente, mediante zigzag.
12. Avanzar en direccin diagonal, hacia atrs, mediante zigzag.
13. Avanzar en direccin diagonal, lateralmente (derecha), mediante zigzag.
~ 20 ~
ELEMENTOS
Direccin
FORMAS
BSICAS
SALTAR
OBJETIVOS
DESARROLLAR
CUALIDADES
COORDINACIONES
MEDIOS
ELEMENTOS
JUEGOS Y EJERCICIIOS
RITMO
FORMAS
BSICAS
LANZAR
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
CORREGIR
FUERZA
PREDEPORTE
~ 21 ~
ELEMENTOS
DISTANCIA
FORMAS
BSICAS
REPTAR
FORMAS
BSICAS
TREPAR
FORMAS
BSICAS
CACHAR
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
~ 22 ~
FORMAS
BSICAS
GOLPEAR
FORMAS
BSICAS
EQUILIBRAR
FORMAS
BSICAS
TRANSPORTAR
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
~ 23 ~
FORMAS
BSICAS
PATEAR
FORMAS
BSICAS
SUSPENSIN
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
OBJETIVOS
CUALIDADES
MEDIOS
ELEMENTOS
Identifique las variables de la motricidad y los elementos que las conforman para su aplicacin prctica en la
sesin de Educacin Fsica.
Preguntas detonadoras
Qu es la prctica variable? Cmo variar el contexto de la prctica? Cules son las tres tendencias del
desarrollo motor? Qu oportunidades se presentan para nias y nios si el docente favorece la variabilidad en sus
sesiones? A qu nos lleva la realizacin de diferentes y mltiples habilidades motrices bsicas? Hacia dnde nos lleva
la realizacin de las habilidades en variados contextos? Cules son los elementos que modifican el contexto de la
prctica? Qu elementos conforman a cada una de las variables de la motricidad?
~ 24 ~
Material
Gua del participante, cmara fotogrfica, material didctico.
Desarrollo de la actividad
Se conforman equipos de cuatro a seis integrantes.
Realizamos la lectura del siguiente texto, denominado Principio didctico de variabilidad para el desarrollo de
las habilidades motrices bsicas en la primera infancia
Consideren el cuadro II de esta lectura y desarrollen un ejemplo por medio de imgenes fotogrficas. Las
fotografas se pegarn en la gua del participante, en la Tabla 3. Motricidad y Habilidades.
Duracin: 1 hora 30 minutos
Introduccin
Desde Schmidt (1975), al plantear su teora del esquema motor de la cual emana la hiptesis de la variabilidad,
autores como: Snchez (2003), Lpez y Moreno, (2000), Gmez (2001), Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006) y Keetch,
Schmidt, Lee y Young (2005), entre otros, han sealado la importancia de la variabilidad en las sesiones de trabajo en
educacin fsica, es decir, cambiar constantemente el contexto de prctica en los programas que tienen como propsito
desarrollar la motricidad, ya sean talleres de motricidad o clases sistemticas, u otros espacios dedicados al desarrollo
motriz de las personas.
Se entiende por prctica variable o variabilidad de la prctica a la idea de ir cambiando constantemente el
contexto y condiciones del ambiente, de manera que los y las estudiantes al momento de resolver las tareas, deban
poner en juego sus capacidades de ajuste y adaptacin a las distintas condiciones del entorno. Al variar
constantemente la prctica se aumentan los niveles de incertidumbre, y por tanto, se demanda de la capacidad de
adaptarse, adaptar sus respuestas y establecer nuevas, (Lpez y Moreno, 2000; y Gmez, 2001).
Es importante sealar que autores como Scott y Norman (1978), Ruiz Prez (1994, 1995), Ruiz Prez y Snchez
(1997), Ruiz Prez (1998), Contreras (1998) y Gmez (2001), plantean que an no est claro que tan variada debe y
puede ser la prctica para producir efectos positivos y no provocar estancamiento en la respuesta de los y las
estudiantes. Pero si todos coinciden que mientras la prctica sea variada, ms incidir positivamente en el desarrollo
de la motricidad, y por ende, se tendr la posibilidad de responder a una mayor cantidad de situaciones a que se
enfrenten las personas.
Yan, Thomas y Thomas (1998), coinciden y corroboran las ideas expresadas por los autores que se refieren en
sus libros y escritos a la variabilidad, pero a la fecha de su publicacin de su artculo, son pocos los que lo han
comprobado cuantitativamente. Y es as como en su investigacin sobre los efectos de la prctica variable sobre el
desarrollo motriz, fundamentalmente de las habilidades motrices bsicas, realizan una revisin en bases de datos de
aquellas investigaciones que lo comprueban empricamente. En su discusin y conclusiones sealan que en
investigaciones realizadas al ao 1998, todas confirman estos postulados, dndose la mayor incidencia de la prctica
variable en el desarrollo de la motricidad y buen desenvolvimiento en diferentes contextos.
Yan, Thomas y Thomas (1998), sealan que la mayora de las investigaciones sobre este tema son realizadas en
adultos jvenes o adultos, as es el caso por ejemplo de Liu, Mayer-Kress, y Newell (2006), que por medio de tres estudios
intentan verificar la incidencia de la prctica variable en el desarrollo de habilidades. Como tambin es el caso de la
investigaciones realizadas por un lado por Keetch, Schmidt, Lee y Young (2005), y por otro Wulf y Schmidt (1997), que
igualmente a travs de tres estudios intentan comprobar lo mismo.
Por lo expuesto y la gran convergencia que existe entre los diferentes autores en los beneficios de la variabilidad
en la prctica motriz, pero sin una propuesta concreta de cunto y cmo variar el contexto de prctica desde lo
pedaggico, nace la intencin de levantar una propuesta de un principio didctico central, fundamentalmente centrado
en el cmo variar el contexto de la prctica en las habilidades motrices bsicas en la etapa de la primera infancia.
Esta propuesta, bajo ningn punto de vista pierde o no releva elementos tan esenciales al interior de los programas
educativo fsicos, como la intencionalidad educativa, jerarqua de las tareas, el respeto de las necesidades, caractersticas
y emergentes de los y las estudiantes a quien se atiende.
~ 25 ~
La presente propuesta surge esencialmente de dos fundamentos tericos, el primero se basa en lo planteado
en la dcada de los 70 por Schmidt (1975), la teora del esquema motor, la cual postula a que las personas poseen
esquemas motores generales que sern la base para dar respuesta a situaciones especficas. De esta teora, el autor
propone la hiptesis de la variabilidad, la que sugiere cambiar constantemente las condiciones de prctica para
enriquecer los esquemas motores generales y brindar la posibilidad de responder adecuadamente a las diversas
condiciones del ambiente.
Schmidt (1975), plantea que la prctica abundante y variada es una manera de responder a la teora del
esquema motor, y consiste bsicamente en variar los elementos que componen la tarea y la situacin en que se realiza.
Lo anterior, le otorga a las personas el beneficio de fortalecer los patrones motores generales, y de esta forma, poseer
una amplitud de respuesta a diferentes escenarios al que se puedan enfrentar.
Un segundo fundamento terico central del principio de variabilidad propuesto, se basa esencialmente en las
tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988), quienes intentan explicar
cmo tiende de manera natural a desarrollarse la motricidad en todas las persona.
La primera tendencia, la consistencia, plantea que el hombre en una primera etapa tiende a adquirir de forma
natural distintas posibilidades de movimientos naturales, por ejemplo: caminar, correr, lanzar, recibir, pararse sobre un
pe, rodar, entre otras posibilidades.
La segunda tendencia, la constancia, plantea que el hombre luego de adquirir mltiples posibilidades de
movimiento, tiende a realizar cada uno de estos en distintas situaciones de prctica. Por ejemplo adquiere el correr,
pero luego realiza la carrera en planos inclinados, en terrenos duros, en terrenos blandos, junto a un par, con cambios
de direccin, entre otras posibilidades de realizar esta habilidad motriz bsica.
La tercera tendencia, la equivalencia, es producto y surge de las dos tendencias anteriores, es decir, gracias a
la adquisicin de mltiples posibilidades de movimiento, y a la ejecucin de cada uno de ellos en distintos contextos de
prctica, postula que el hombre tiende de manera natural a dar solucin a un mismo problema motriz de distintas
formas. Por ejemplo, para sacar un objeto de una altura, un baln en un rbol, una persona lo puede realizar a travs
de la ejecucin de las habilidades motrices bsicas de lanzar, trepar, saltar, entre otras posibilidades naturales de
movimiento que le permitan solucionar el problema, primera tendencia. Pero a su vez, puede solucionar el problema
motriz lanzando balones grandes, pequeos, livianos, pesados u otros objetos, segunda tendencia. Como ya se ha
sealado, esta tercera tendencia se presenta en mayor o menor grado, gracias a la posibilidad que se den exitosamente
las dos tendencias anteriores.
Sintetizando, las tres tendencias del desarrollo motor planteadas por Mandel, Kukubun, Tani y Proenca (1988),
sealan que el hombre tiende a lograr variadas posibilidades de movimiento, que cada una de ellas las realiza en
variados contextos, y que frente a un problema motor es capaz de solucionarlo de variadas formas. Por tanto, si
naturalmente las personas tienden a desarrollar su motricidad con estas caractersticas de variabilidad en cuanto a
posibilidades de movimiento y contextos en que se realizan, la prctica motriz intencionada y sistemtica que se
propone a nios y nias en contextos educativos, debe poseer estas caractersticas de variabilidad.
En este contexto, si se da la posibilidad que las prcticas educativo fsicas tengan las caractersticas sealadas
en los puntos anteriores, se dar la oportunidad de que nios y nias posean un gran acervo motriz, lo cual les dar la
oportunidad de dar distintas soluciones a un mismo problema motor, lo que les ayudar a desenvolverse sin dificultades
en su diario vivir.
Lo anteriormente planteado, son sustentos terico que invitan a que las sesiones de trabajo en educacin fsica
deben dar las mayores posibilidades de prctica motrices, y que sus tareas y contextos en que se realizan sean variados
y cambiantes, (Snchez, 2003; Meinel y Schnabel, 1987; Mc Clenaghan y Gallahue 1985; y Gallahue y Ozmun 2006).
Finalmente, se quiere relevar y destacar las ideas que la intencionalidad de la prctica educativa debe
transversalizar toda la actuacin y quehacer de un docente; deben existir propsitos y objetivos claros que orienten los
procesos educativos; conjuntamente con lo anterior y de manera de poder contextualizar el quehacer del profesor, es
importante respetar las caractersticas de cada uno y una de los estudiantes con los cuales se est trabajando,
jerarquizar las tareas de lo ms simple a lo ms complejo con el propsito de cautelar el xito en cada uno de los
desafos que se plantea, considerar la tarea como una propuesta y no una imposicin, y considerar un contexto ldico
de las situaciones y experiencias de aprendizaje.
Principio didctico de variabilidad
~ 26 ~
La perspectiva cualitativa otorgara a nios y nias la posibilidad de mejorar en calidad la ejecucin de las
diversas habilidades motrices que componen su acervo motriz, gracias fundamentalmente a la ejecucin en diversas
~ 27 ~
condiciones situacionales cada una de dichas habilidades, colaborando en el aumento sustantivo de posibilidades de
movimiento, otorgando plasticidad neuronal. Rigal (2006), seala que la fijacin de los circuitos neuronales, y la
creacin de nuevos, se dan gracias a la experiencia en actividades motrices y cognitivas.
Peralta (2002), plantea desde las neurociencias que algunas reas del cerebro estn conectadas por redes
neuronales y que son inalterables al nacer. No obstante, gran parte del cerebro es plstico y receptivo, formndose por
el medio y por experiencias. La capacidad de crear nuevas conexiones para el aprendizaje debe ser desarrollada.
Se debe relevar que la experiencias motrices colaboran con los procesos de maduracin del sistema nervioso
central, por tanto, es relevante en el desarrollo neurolgico tanto para la maduracin y desarrollo de estos sistemas,
como para el mantenimiento de las funciones del mismo, Ajuriaguerra (1977).
Un tema sustancial de esta perspectiva cualitativa del principio de variabilidad, es el dar respuesta a la
interrogante cmo variar el contexto de prctica?
En este punto, tal y como lo sealan Ruiz Prez (1995), Ruiz Prez y Snchez (1997) y Gmez (2001), la prctica
puede ser variada en relacin a diferentes elementos, tales como al espacio, objetos, los dems entre otros elementos
a modificar.
Para responder la anterior interrogante, como se seala en la figura III, se propone modificar el contexto de la
prctica de cada habilidad motriz bsica, cambiando los elementos que se mencionan a continuacin, las variables de
la motricidad: el propio cuerpo, los dems, los objetos, el espacio y el tiempo (Gamboa, 2010).
Contreras (1998), considera cuatro de estos cinco elementos sealados, dejando sin mencin el propio cuerpo
como posibilidad para variar el contexto de prctica.
Conjuntamente a las variables de la motricidad anteriormente mencionados, cada una de estas variables posee
elementos que permite precisar an ms las decisiones a tomar como docente para poder modificar el contexto de
prctica. En el cuadro I, se presenta cada una de las variables de la motricidad con sus respectivos elementos
constituyentes.
~ 28 ~
Una vez sealadas cada una de las variables con sus respectivos elementos, a continuacin se presenta el cuadro
II, con ejemplos de tareas motrices con posibilidades de cambiar el contexto de la prctica segn algunos de los
elementos de dichas variables.
Las posibilidades de combinacin de los distintos elementos de las variables de la motricidad, propio cuerpo,
objeto, los dems, el espacio y el tiempo, son mltiples, ello genera una gran cantidad de caminos posibles que los nios
y nias podrn recorrer para dar respuesta a las propuestas de la clase de educacin fsica. Siempre en un contexto y
ambiente sensible, de apertura, libertad y acogida, con una intencionalidad clara, respetando las caractersticas de cada
uno de los y las estudiantes, jerarquizando las tareas de lo ms simple a lo ms complejo, considerando la tarea como
una propuesta, y un contexto ldico de trabajo.
~ 29 ~
Variables de la
Motricidad
Elementos
de cada
Variable
Habilidad
a variar
Segmentos corporales y
articulaciones
Propio cuerpo
Predomino funcional
Segmentos corporales y
articulaciones
Los dems
Posiciones
fundamentales y
derivadas.
~ 30 ~
Ejemplos
Caractersticas de
tamao
Objetos
Caractersticas peso
Trayectorias
Espacio
Direcciones
Intensidad
Tiempo
Velocidad
~ 31 ~
Preguntas detonadoras
Cules son los componentes para el desarrollo de la competencia motriz? En qu consiste la variabilidad?
Qu elementos se modifican al practicar la variabilidad?
Material
Gua del participante, material didctico.
Desarrollo de la actividad
Realice la lectura y anlisis del siguiente texto Desarrollar la competencia motriz activa.
Trabajando con los mismos equipos, formados en el tema anterior, realicen la propuesta de un juego. A este
apliquen los elementos de la variabilidad y realcelo con el resto del grupo, a manera de sesin.
Registren su propuesta en la Tabla 4. Aplicando la variabilidad a un juego.
Duracin: 40 minutos
El desarrollo de la competencia motriz se activa a travs de los siguientes componentes: solucionar problemas,
tomar decisiones y variar la forma de prctica (variabilidad).
En cuanto a la solucin de problemas, y aunque en prrafos anteriores ya se abord el tema, es necesario
retomar este concepto dado que es uno de los componentes bsicos del desarrollo de competencias, pues cuando los
alumnos plantean cmo solucionar dichos problemas, estn activando experiencias y conocimientos previos. Cuando los
estudiantes realizan determinada actividad, esta tiene una naturaleza una lgica, una estructura, pues no es lo mismo
realizar acciones como atrapar, lanzar y correr que patear una pelota y correr; estos son los problemas que plantea la
actividad en s misma. Los juegos y deportes realizados en la sesin de educacin fsica se clasifican por su estructura,
tipo de reglas y la utilizacin del espacio, entre otros; plantean cada uno un tipo de problema especfico, por ejemplo:
practicar una actividad donde el espacio es fijo se le denomina de cancha propia (tenis de piso, bdminton, voleibol, los
quemados, etctera); en algunas de estas actividades no hay contacto corporal ni empellones. En otras, denominadas
de cancha comn, s existen, tal es el caso del juego de los 10 pases, o en otros como baln al castillo, tirar al cono,
etctera, donde hay mucha confusin y contactos fsicos. Tambin estn los juegos de invasin como el futbol o el robo
de bandera, donde hay que pasar a la cancha de los adversarios y llegar hasta el final de su terreno para hacer un tanto;
en estas actividades se precisa mucho del trabajo colectivo y disear estrategias de juego; cada una presenta a los
alumnos problemticas y retos distintos.
En este sentido, la intervencin docente ejercida en el PETCDF (Programa Escuelas de Tiempo Completo en el
Distrito Federal) cobra relevancia, pues este tiene ms oportunidad de involucrar a sus alumnos en la solucin de
problemas al participar en acciones diferentes. El punto ser darles a conocer los distintos problemas que presentan y
cmo ellos, a partir de sus expectativas e intereses, hacen propuestas para salir airosos de dichos retos.
La toma de decisiones implica que cada tipo de juego, segn su estructura, est determinada por las reglas, que
marcan los cauces, la secuencia y el orden por los que se desarrolla. En el transcurso de la prctica, los nios van
conociendo las reglas, ubicando los problemas a superar y deciden cmo hacerlo. Por ejemplo, en el beis-basquet saben,
entre otros aspectos, cuntos elementos forman un equipo, si es mixto o no, cmo lanzar la pelota, cmo patear o
batear, cmo hacer carreras, cmo eliminar al corredor o cmo ponchar al jugador. Al practicarlo, van tomando
decisiones sobre cmo lo podrn realizar: rpido, lento, con fintas, esquivando, etctera. Entonces, las reglas conforman
los problemas que deben superarse, esto es, los retos motrices que deben resolverse en el transcurso de la actividad.
Para solucionarlos necesitan tomar muchas decisiones y hacer juicios. La toma de decisiones se concreta en la forma en
que los nios deciden qu y cmo resolver los problemas de procedimiento que presentan las actividades. Estn, por lo
tanto, siendo competentes.
~ 32 ~
Un tercer elemento para la edificacin de la competencia motriz es la variabilidad, que consiste en la posibilidad
de reconocer y aplicar distintas formas de realizar un mismo patrn de movimiento. Las siguientes vietas muestran
un ejemplo de la variabilidad al practicar salto y lanzamiento; su revisin implica analizar los distintos componentes y
rasgos de la accin en cada uno. Veamos:
Ejemplo 1
Patrn de movimiento: saltar.
En las siguientes formas de saltar,
cmo es el impulso?,
qu implica el vuelo?,
de qu tipo es la cada?,
Analicemos:
son iguales?,
qu los hace diferentes?,
qu otros tipos de saltos conoces y
puedes hacer?
Anlisis docente:
Qu decisiones toman los nios y adolescentes al practicar estas acciones?
Cmo y de qu tipo son los problemas que resuelven?
Cmo motivar una solucin colectiva a estos pequeos desafos?
Cmo se activa la edificacin y el desarrollo de la competencia motriz?
Ejemplo 2
Patrn de movimiento: lanzar.
En las siguientes formas de lanzar,
cmo se toma el implemento?,
cmo se controla la velocidad?,
dnde se hace ms fuerza?
Analicemos:
son iguales?,
qu los hace diferentes?,
qu otros lanzamientos conoces y puedes practicar?
Anlisis docente:
Qu decisiones toman los nios y adolescentes?
Cmo y de qu tipo son los problemas que resuelven?
Cmo motivar una solucin colectiva a estos pequeos desafos?
Cmo activar la edificacin de la competencia motriz?
~ 33 ~
La variabilidad al practicar tiene que ver con la modificacin de las condiciones de la prctica en 4 elementos:
el tiempo, la intercomunicacin con los compaeros, el rea o espacio, y el manejo de los implementos. La siguiente
tabla nos muestra un ejemplo sinttico que se adapta, al mismo tiempo, a plantear situaciones problemticas:
Condiciones que provocan una variabilidad de la prctica
Condicin que se modifica
Accin
El tiempo
La intercomunicacin
compaeros
No regresar la pelota (o el
implemento) al compaero que me la
acaba de enviar.
Otra posibilidad sera: el que acaba
de hacer un tanto, pasa a ser de ese
equipo.
con
los
El rea o espacio
~ 34 ~
"ENSALADA DE FRUTAS"
Tipo de juego:
CANCHA COMUN
- ROPA DEPORTIVA
DIFERENTES OBJETOS (PELOTAS, PERSONALES)
CANCHA DE USOS MULTIPLES
Organizacin:
- PAREJAS
- TERCIAS
- INDIVIDUAL
-EQUIPOS
Reglas:
-
- TODOS PARTICIPAN
- NO EMPUJAR
- NO GOLPEAR
- RESPETAR EL RITMO DE CADA INTEGRANTE
- NO INVADIR EL ESPACIO DEL CONTRARIO
- CUIDAR Y DAR EL USO ADECUADO AL MATERIAL
- APOYAR AL COMPAERO
- REALIZAR LAS ACTIVIDADES COMO SE INDIQUE
DISTANCIA
CORRER EN PAREJAS
POR TERCIAS
EN GRUPO
TRANSPORTANDO A UN
COMPAERO
DESPLAZARSE REPTANDO
DESPLAZARSE GATEANDO
HACIA ATRS
CON OJOS CERRADOS
SOBRE UN PIE
SALTANDO
DE
TRASPORTANDO UN
MATERIAL
PONIENDO LA FIGURA
LA FRUTA
DESPLAZARSE EN
CARRETILLAS
DESPLAZARSE EN
OLLITAS
Accin
DIFERENTES RITMOS
DIFERENTES DISTANCIAS
LOS IMPLEMENTOS
~ 35 ~
Preguntas detonadoras
Los autores que abordan la variabilidad coinciden en los mismos puntos? Existen diferencias en sus
propuestas? Cmo podemos llevar sus ideas a la prctica con nuestros alumnos?
Desarrollo de la actividad
Leer el tema Variabilidad de la prctica, posteriormente registre en la Tabla 5 Diferencias y similitudes
conceptuales de cada uno de los autores y en la ltima columna su concepto personal.
Duracin: 1 hora
Materiales: equipo de cmputo, proyector, gua del participante, cuaderno de notas.
Variabilidad de la prctica
La variabilidad constituye un elemento esencial asociado a la necesidad de lograr la integralidad en la diversidad.
La base de la variabilidad, se encuentra en la "Teora del Esquema" (Schmidt, 1975), donde la prctica abundante y
variable es la va ms adecuada para favorecer el aprendizaje motor. Este mismo componente, ha sido tratado por Ruiz
(1995 y 1996), en el aprendizaje motor y deportivo, llegando a decir que "la observacin de situaciones de juego infantil
y de enseanza de habilidades en la infancia nos manifiesta el importante papel de la prctica en la adquisicin motriz y
cmo tambin pueden ser argumento para poder explicar las diferencias evolutivas en el aprendizaje deportivo, al dotar
a los sujetos de un mayor y mejor conocimiento sobre las acciones".
Resumiendo las aportaciones de Ruiz (1996) sobre la variabilidad al practicar el aprendizaje deportivo, para
Schmidt (1988), variar las condiciones de prctica consiste en provocar nuevos parmetros de respuesta, conseguir que
mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parmetros (velocidad,
trayectoria, fuerza, etc.). As, la prctica variable supone que los nios empleen sus recursos de procesamiento de la
informacin para:
Reconocer las diferentes variaciones de la tarea en trminos de semejanza o diferencia a lo previamente
practicado.
Recuperar de su memoria prototipos o ejemplos de experiencias pasadas con sus correspondientes
consecuencias sensoriales.
Decidir sobre el plan motor a llevar a cabo, especificando sus parmetros concretos en cada actuacin.
Corregir el movimiento mientras lo est llevando a cabo o posteriormente, actualizando su plan motor.
Evaluar las consecuencias y efectos de su accin.
Poner al da y revisar el esquema motor de respuesta.
El aprendizaje motor supone la toma de contacto por parte del aprendiz con un mundo de acciones diferentes
que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones del juego.
Para Barreiros (1991) es necesario analizar la variabilidad considerando 4 aspectos: 1) Condiciones espaciales
de la tarea; 2) Condiciones temporales de la tarea; 3) Condiciones instrumentales; 4) Condiciones humanas.
La consideracin de estas fuentes de variacin permite el diseo de experiencias de aprendizaje deportivo que
permitan explorar aspectos de la variabilidad al practicar que no han sido suficientemente aclarados por las
investigaciones llevadas a cabo hasta la fecha.
Se desconoce qu cantidad de variaciones son aceptadas por el sistema cognitivo-motor infantil, que
organizacin de la prctica es la ms adecuada en los diferentes momentos evolutivos y en las diferentes fases del
aprendizaje deportivo o qu variaciones son las que ms afectan el aprendizaje motor infantil.
~ 36 ~
J.M.P. Barreiros
CONSIDERA LA VARIABILIDAD DESDE 4
ASPECTOS:
CONDICIONES ESPACIALES DE LA TAREA
CONDICIONES TEMPORALES DE LA TAREA
CONDICIONES INSTRUMENTALES
CONDICIONES HUMANAS
Personal
La variabilidad es diversificar movimientos en la
prctica de ejercicios, actividades ldicas,
recreativas y deportivas as como en la vida
cotidiana, esto enriquece el bagaje motor propio
y el de los dems, as como permite el desarrollo
de nuevas alternativas de movimiento.
Preguntas detonadoras
Qu elementos debo considerar para realizar la variabilidad de la prctica? Cules son los elementos
estructurales del juego? Puedo dar a conocer esos elementos a mis alumnos?
Material
Gua del participante. Material didctico de Educacin Fsica.
Desarrollo de la actividad
Lea el tema Variabilidad de la Prctica, analice los elementos estructurales del juego y las condiciones de la
Prctica Variable (Primaria 2009), sintetice las ideas principales; considerando los aprendizajes esperados y sus
correspondientes contenidos, establezca una actividad con la que se va a alcanzar el logro del aprendizaje, a dicha
actividad, con base en el anlisis anterior modifique la prctica de la misma. Considere los ejemplos de la Tabla 6 y la
Tabla 7. Desarrolle su propuesta en la Tabla 8 y Tabla 9.
Duracin: 1 hora
Variabilidad de la prctica
La variabilidad de prctica consiste en propiciar una amplia gama de posibilidades de las condiciones de
prctica, provocar nuevos parmetros de respuesta y en conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que
adaptar sus respuestas y establecer nuevos parmetros. Se retoman cuatro consideraciones bsicas: las referidas al
~ 37 ~
espacio o rea de trabajo, las concernientes al tiempo, las que implican el manejo de implementos y las que tienen que
ver con la interrelacin e intercomunicacin con las dems personas.
(SEP/Programa de Estudio 2009/Primaria Primer Grado: 271)
Los elementos estructurales permiten llevar a cabo el juego motor con la caracterstica peculiar de poder
alterar la lgica del juego de diferentes formas, provocando as una diversidad en las acciones; su principal finalidad es
la de desarrollar mayores posibilidades de movimiento y variabilidad de la prctica, en busca de la competencia motriz
de los alumnos; estos elementos son: espacio, tiempo, jugador, oponente, compaero, adversario, meta, mvil,
implemento, artefacto y regla. Una vez que reconozcas el cmo modificar cada uno de ellos, estos facilitaran la
intervencin docente y ofrecern mayores oportunidades en la creacin de estrategias de aprendizajes por parte de los
alumnos.
PRCTICA VARIABLE
~ 38 ~
Estacin 1: Avanzar de un
cono al otro apoyando
todo el cuerpo (rodar,
reptar, etc.).
Espacio
Tiempo
Avanzar lo ms rpido posible.
Tiempo
Avanzar lo ms lento posible.
Manejo de implementos
Mvil
Implemento
Artefacto
Avanzar en un cuadro, sealado por los
conos.
Jugador
Compaero
Oponente
Adversario
Meta
Regla
Cambian segn las propuestas de los
alumnos.
~ 39 ~
Materiales: 20 conos de sealizacin, un baln de voleibol, un baln de ftbol, una pelota de hule del nmero 4, una
indiaca, un baln de ftbol americano.
Dos colores de casacas diferentes, cuatro aros, gises para delimitar las canchas en caso necesario.
Organizacin:
Se forman dos equipos.
Cada equipo se distingue con un mismo color de casaca.
Desarrollo:
A cada equipo se le indica que deben enviar un mvil, por ejemplo el baln de voleibol, a sus compaeros.
No se permite avanzar ms de dos pasos teniendo posesin del mvil.
ACTIVIDAD
JUEGO DE LOS PASES
PRCTICA VARIABLE
Espacio o rea de trabajo
Ampliamos o reducimos la cancha
Mvil
Usan cualquiera de los materiales que se
proponen.
Implemento
Aros
Artefacto
Conos de sealizacin, aros, porteras.
Jugador
Los pases se dan con las manos.
Usando el baln de ftbol lo recibimos con
las manos y el pase es enviado con el pie.
Compaero
Evitar que los pases se realicen entre pocos
compaeros.
Oponente
No se permite tocar a quien tenga posesin
del mvil.
Adversario
~ 40 ~
Nombre de la actividad:
Materiales:
BALONES DE VOLEIBOL, FUTBOL, BALONCESTO, PELOTAS DE VINIL, PELOTAS DE ESPONJA, CMARAS DE BALONES VIEJOS.
Organizacin:
EQUIPOS
Desarrollo:
A CADA EQUIPO SE LE INDICA QUE DEBE DAR TRES TOQUES AL MVIL Y PASARLO
Prctica variable
Espacio
Primaria
Secundaria
CANCHA DE INVASIN
Tiempo
Actividad
Tiempo
CADA 3 MINUTOS
CADA 5 MINUTOS
Manejo de implementos
BALN, PELOTAS,
Mvil
PELOTA NUMERO 6
~ 41 ~
LARGO, CORTO
Implemento
PALOS, AROS
Artefacto
PORTERAS
Interrelacin e intercomunicacin
Jugador
Compaero
PARTICIPEN TODOS
Oponente
NO INTERVENIR NI EMPUJAR
Meta
Regla
Nombre de la actividad:
Materiales:
Organizacin:
Desarrollo:
~ 42 ~
ACTIVIDAD
PRCTICA VARIABLE
Espacio o rea de trabajo
CANCHA DE INVASIN
JUEGO A TRES
PASES
Tiempo
Tiempo
CADA 5
Manejo de implementos
Mvil
Implemento
Artefacto
Jugador
Compaero
Oponente
Adversario
Meta
Regla
~ 43 ~
Realizar un anlisis final en cuanto a la implementacin de la variabilidad de prctica en la actividad del profesional
de la Educacin Fsica.
Preguntas detonadoras
En su caso Desde cundo conozco y aplico la variabilidad de la prctica? Si es un tema nuevo para mi Qu
me parece? Es necesaria la variabilidad de la prctica? Propicia otros aprendizajes? Cmo se comparten estas
nociones con los alumnos? Algn mbito o tema de la Educacin Fsica donde NO se pueda aplicar? Enriquece mi labor
y mis sesiones? Desde que la aplico percibo cambios en el contexto escolar (alumnos, compaeros, necesidades)? Por
qu y para qu implementar la variabilidad de la prctica en la sesin de Educacin Fsica? Cmo abordan la variabilidad
de la prctica en los programas 2011?
Material
Gua del participante.
Desarrollo de la actividad
Responda las preguntas detonadoras y compartan sus respuestas en plenaria.
Como colectivo docente se sugiere que el grupo disee una tcnica para compartir sus respuestas. Se puede
recurrir al panel de expertos, a la lluvia de ideas, mesa redonda, el foro o cualquier opcin que determine el grupo.
Auxliense de la Tabla 10 para seleccionar una y realizar la actividad.
Materiales: cuaderno de notas.
Duracin: 2 horas
Tabla 10. Tcnicas grupales
Tcnica grupal
Caractersticas
Para qu sirve
MESA
REDONDA
Exposiciones
sucesivas
de
especialistas que tienen diferentes
Hacer conocer un problema o
puntos de vista acerca de un mismo
Se corre el riesgo de que la
tema desde diferentes puntos
tema o problema. Puede o no ser
discusin tienda a morir.
de vista.
seguida de discusin. Interviene un
moderador.
SIMPOSIO
PANEL
FORO
~ 44 ~
Limitaciones
Generalmente participan
los que tienen ms hbitos
de hacerlo o los que
carecen de inhibiciones.
PHILLIPS 66
Ampla
la
base
de
comunicacin y participacin.
Hace posible la discusin y el
intercambio de puntos de vista
de cada uno, aun cuando se
trata de grandes pblicos. Sirve
para que en poco tiempo se
recoja sumativamente los
aportes de la gente.
GRUPOS DE
DISCUSIN
Permite el intercambio de
experiencias, de diferentes
puntos
de
vista,
de Nmero
limitado
conocimientos,
resolver participantes.
problemas y eventualmente la
toma de decisiones.
MTODOS
DE CASOS
DRAMATIZACIN
Se
determina
los
roles
caractersticos de una situacin
problema. El grupo estudia la
conversacin que mantienen los
JUEGO DE ROLES que
representan
sus
roles,
(ROLE-PLAYING)
observando relaciones que se han
establecido
entre
ellos,
repercusiones en el auditorio y
frases y gestos significativos. Se
abre la discusin general.
MTODO
PROYECTOS
LLUVIA
DE IDEAS
(Brainstorming)
de
Necesita un animador
experimentado y de una
cierta madurez en el
grupo.
~ 45 ~
Necesita
de
un
coordinador o director de
grupo muy avezado para
organizar y sistematizar lis
diferentes aportes.
TEATRO-IMAGEN
TEATRO-FORO
Es necesario un "
calentamiento corporal "
previo a la formacin de
las estatuas. Ya que si los
participantes estn muy
inhibidos,
la
representacin no sera
real y la discusin
tampoco.
La preparacin previa
requiere mucho ms
tiempo. Se necesita un
coordinador experto.
SEMINARIO
CONFERENCIA
Proporcionar informacin a
muchos en poco tiempo.
Exposicin oral, que puede ser
Transmitir conocimientos de
seguida de coloquio.
manera sistemtica. Tambin
sirve para motivar y persuadir.
JORNADAS
Problemas
de
costo
porque exige un rgimen
Reuniones de estudio y trabajo en Sirven
para
impartir
de internado y problema
las que participa un grupo de informacin e instruccin,
de tiempo puesto que las
personas a las que rene una identificar, analizar y resolver
personas deben dejar
problemtica comn.
problemas.
completamente sus tareas
habituales.
CONGRESO
ASAMBLEA
~ 46 ~
Escasas posibilidades de
participacin entre los
miembros de grupo. Si el
conferenciante no tiene
una buena capacidad de
comunicacin,
puede
aburrir.
Tendencia a la pasividad
en la mayora de los
componentes
de
la
asamblea.
2. ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Aprendizajes Esperados
Identifica, aplica y valora las estrategias didcticas que propone el programa 2009 mediante la puesta en
prctica de diversas actividades.
Contenidos
Materiales
Gua del participante, Programa de Primaria 2009 (cualquiera de 1 a 6 grado)
Productos
Nuestra solucin
Estrategia didctica es...
Presentacin de Estrategias Didcticas
Preguntas detonadoras
Qu son las estrategias didcticas? Cules conoce? Cules son las que aplica? Desde la seleccin y aplicacin
de estrategias didcticas se contribuye al logro de competencias? Cmo se relacionan las estrategias didcticas con los
aprendizajes esperados?
Establecer lazos de comunicacin con los compaeros del grupo para favorecer el trabajo colectivo.
Preguntas detonadoras
Cmo dialogamos para ponernos de acuerdo? Cmo compartimos nuestras soluciones?
Material
Gua del participante.
Desarrollo de la actividad
Por equipos, resuelva el siguiente planteamiento:
PUEBLOS. A lo largo de una carretera hay cuatro pueblos seguidos: los rojos viven al lado de los verdes pero no
de los grises; los azules no viven al lado de los grises. Quines son pues los vecinos de los grises? Analice y registre el
procedimiento que utiliz para encontrar la solucin.
Describa por escrito cmo llegaron a la solucin, utilice el espacio de la Tabla 11. Nuestra solucin
~ 47 ~
Duracin: 30 minutos
Tabla 11. Nuestra solucin
Exponga en plenaria los procedimientos que utilizaron: estrategias, variantes o diferentes formas de resolucin
del problema.
Mediante esta tcnica los participantes definen con sus propias palabras lo que entienden por estrategias didcticas.
Preguntas detonadoras
Qu es estrategia didctica? Son diversas? Conozco algunas? Cules aplico?
Material
Equipo de cmputo, proyector, cuaderno de notas.
Desarrollo de la actividad
Conteste la pregunta en la siguiente tabla y comparta su respuesta durante la realizacin de la tcnica de lluvia
de ideas
Duracin: 30 minutos
Tabla 12. Estrategia didctica es...
ES UN MEDIO QUE EL DOCENTE ADQUIERE A TRAVES DEL TIEMPO PARA PODER TRANSMITIR SUS
CONOCIMIENTOS, QUE PUEDEN ESTAR SUJETOS A CAMBIOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE DE LOS
ALUMNOS.
ES UN PLAN DE ACCION QUE POR MEDIO DE RECURSOS E IDEAS NOS DA HERRAMIENTAS NECESARIAS
PARA OBTENER UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
~ 48 ~
Reconozca las diversas estrategias didcticas que sugiere el Programa 2009 y las implemente de manera prctica.
Preguntas detonadoras
Qu estrategias didcticas conozco, pero desconoca su nombre o las conoca con otro? Cules no conoca?
Cmo implementarlas? Los compaeros docentes pueden compartir otras?
Material
Gua del participante, material didctico.
Desarrollo de la actividad
De forma individual describa en la Tabla 13, las estrategias didcticas que propone el programa de Primaria
2009, anote una actividad para emplear cada estrategia e indique cmo aplicar la variabilidad de la prctica a la actividad
propuesta.
Duracin: 2 horas
ESTRATEGIAS DIDCTICAS.
JUEGOS TRADICIONALES: Son aquellas actividades ldicas que van perdurando de generacin en generacin,
de abuelos a padres, de padres a hijos manteniendo su esencia aunque pudiesen manifestar ciertas modificaciones; en
ellos se descubren importantes aspectos histrico-culturales de nuestras propias races. Se caracterizan por ser
annimos en cuanto que no hay un autor conocido, estimndose el origen de estos. Son universales encontrndose
huellas de los mismos en todas partes del mundo.
JUEGOS AUTCTONOS: Son las actividades ldicas ligadas a una regin(es) y que slo se practican en ella(s),
llegando a formar parte de las tradiciones culturales.
RONDAS Y CANTOS INFANTILES: Juegos colectivos que se acompaan de una danza casi siempre de disposicin
circular, con gran carcter ritual y que se transmiten por tradicin. stas recuerdan a la poca en que las comunidades
se reunan para hacer invocaciones a la naturaleza o alguna otra clase de ruegos. Se cantan con rimas y haciendo
movimientos que figuran las acciones descritas en la letra.
JUEGOS DE INTERACCIN Y SOCIALIZACIN: Actividades que fortalecen las primeras relaciones interpersonales
que se dan dentro de la formacin de un nuevo grupo, creando ambientes favorables de trabajo mediante el
conocimiento que los alumnos hacen de s mismos por medio de la accin motriz.
JUEGOS COOPERATIVOS: Son aquellas actividades en las que los jugadores dan y reciben ayuda.
RALLY: Son tareas ludosociomotrices, de carcter principalmente cognitivo y que contemplan aspectos motrices
bajo la lgica de bsqueda y resolucin de pistas y claves dentro de las acciones que se realizan.
GYMKHANA: Su origen proviene de la India y significa fiesta al aire libre. Se basan en una serie de juegos que
involucran fundamentalmente habilidades motrices bsicas, se pueden ordenar a manera de estaciones o como circuitos
de forma simultnea o con intervalos de tiempo, utilizando claves, cdigos, seales, los cuales al descifrarlos indican
pistas, tareas o lugares; la caracterstica principal de la estrategia recae en la facilidad que el docente tenga para mediar
las situaciones de juego en las diferentes tareas a proponer, con el fin y la importancia de que al trmino del juego, se
concluya con un empate entre los equipos.
CIRCUITO DE ACCIN MOTRIZ: Se basa en realizar diferentes actividades de forma secuencial por estaciones o
bases en diferentes espacios dentro de una misma sesin.
CIRCUITO DE AVENTURAS: Son actividades con un carcter ldico que tienen como punto de partida una historia
imaginaria y que se desarrollan en un espacio preparado previamente, en el cual los alumnos se mueven con libertad.
~ 49 ~
JUEGO PARADJICO: Es la actividad ldica que retoma a la iniciacin deportiva, cuyas reglas exigen la realizacin
de interacciones motrices dotadas por la ambigedad (incertidumbre) y la ambivalencia (se presta a dos interpretaciones
opuestas), culminando en efectos contradictorios e irracionales (pasa de ser compaeros a ser contrincantes). Esta
dinmica paradjica deriva del sistema de interaccin generado por la lgica interna del juego, y sobre todo de la red de
comunicaciones motrices. De hecho, la ambivalencia est ya presente en algunos cdigos de juego, en donde cada
participante es libre de elegir a sus compaeros y a sus adversarios en cualquier momento e incluso de cambiarlos
eventualmente durante el transcurso del juego.
JUEGO SENSORIAL: Es la actividad ldica de poca intensidad en donde se ponen a prueba los sentidos respecto
a sensaciones del medio ambiente y contexto en donde se desarrollan las acciones.
JUEGO SIMBLICO: Es la introduccin en el terreno de la simbolizacin, o accin del pensamiento, es la
proyeccin exterior al sujeto que simboliza, lo que comporta otorgar significado a aquello que constituye el smbolo.
ITINERARIO DIDCTICO RTMICO: Es la secuencia metodolgica que orienta un proceso creativo a partir de la
construccin de movimientos, a travs de la utilizacin de elementos perceptivo motrices (ritmo externo, ritmo interno,
ubicacin espacio-temporal entre otros) como resultado de estmulos externos.
CUENTO MOTOR: Se basa en un relato divertido que remite a un escenario imaginario dentro de un contexto
de reto y aventura, siendo breve y permitiendo vivenciarlo por gestos y movimientos, todo ello relacionndolo con otros
contenidos.
CUENTO SONORO: Estrategia en la que los alumnos emiten sonidos relacionados con la historia que se les est
narrando.
FBULA MOTRIZ: Consiste en la narracin de manera breve de una fbula, donde t interactas con el grupo,
en la cual los personajes (animales) son representados por uno o varios alumnos.
(Programa de estudios 2009 / Primaria / Primer grado : 26)
2.3.1.
JUEGOS TRADICIONALES
LA ROA
Participantes: Ilimitado
Material: Ninguno
Instrucciones:
Los alumnos se colocan dispersos en el rea donde van a jugar.
Se escoge a un nio que sea quien "trae la roa".
Empezar a perseguir al resto de sus compaeros, que tratarn de no ser tocados por quien trae la roa.
Si el nio que trae la roa, logra tentar a alguno de sus compaeros entonces, quien fue tocado, pasar a tomar
el papel de su compaero y ser ahora l quien corretee a sus compaeritos, para intentar pasarles la Roa.
Sugerencias para el juego:
Una sugerencia es adoptar otra variante para el juego, por ejemplo: Si el nio que trae la roa, toca a uno de
sus compaeros, este se unir al compaero e irn formando una cadena de persecutores hasta atrapar a la ltima
persona.
LOS ENCANTADOS
Participantes: Ilimitado
Material: Ninguno
Instrucciones: Un nio o una nia "se la queda".
La persona que se la queda, persigue a sus compaeros.
~ 50 ~
Si toca a alguien este debe quedarse parado, "encantado" hasta que otro jugador lo vuelva a tocar y lo
desencante.
El juego termina cuando todos los jugadores estn encantados.
Reglas:
El jugador que "se la queda" debe cuidar que a las personas que encant para que no las desencanten sus
compaeros.
Las personas encantadas no debern correr si no son tocadas por alguien ms, si corren o se mueven quedarn
descalificados.
Sugerencias para el juego:
Una sugerencia es adoptar otra variante, por ejemplo: Si el nio que se la queda, toca a uno de sus compaeros,
este se unir al compaero e irn formando una cadena de persecutores hasta encantar a la ltima persona, esto con el
fin de que el evitar que un solo nio se canse demasiado y para dar agilidad al juego.
STOP
Participantes: Ilimitado
Material: Gis
Instrucciones: Primero se dibuja un crculo y luego uno ms chico en medio, luego se divide en varias partes.
Cada uno de los jugadores pone un nombre de pas, estado, frutas, animales o su propio nombre en cada una
de las divisiones que se hizo en el crculo. En el crculo de en medio ponen Stop.
Cada uno pone un pie en donde puso su nombre, su fruta, etc.
Debern elegir a una persona que para que comience el juego, esta comienza diciendo "Declaro la guerra en
nombre de mi peor enemigo que es 'sanda' o el nombre de un pas.
El nio tiene ese nombre, debe que pisar el crculo ms chico y decir "Stop", los dems tienen que correr lo ms
que puedan y cuando digan "Stop" se paran y se quedan ah.
El nio que dijo "Stop" escoger a un nio (a) parado fuera del circulo y deber adivinar cuntos pasos tiene
que dar para llegar hasta el compaero, si, s llega con los pasos que dijo, al que le adivinaron la distancia se le pone un
punto o piedrita en su parte del crculo, y si no, se le pone a que no lleg con los pasos.
Al primero que lleve cinco puntos, se le pone un castigo que deciden entre todos.
Sugerencias para el juego: Si el maestro considera que son muchos nios y se dificulta el hacer un crculo tan
grande, podra incluir a dos nios en una misma casilla del crculo.
2.3.2.
JUEGOS AUTCTONOS
~ 51 ~
el patolli (del verbo nhuatl Patoloa que significa jugar), se refiere al Dios de las flores Macuilxochitl, deidad especial
de este juego para los antiguos mexicanos.
Una especie de frjol grande con perforaciones, haca las veces de dados para jugar el patolli y estos frijoles eran
generalmente cinco, en honra a la deidad del juego Cinco Flor.
Los jugadores del patolli andaban en las fiestas con un rollo de petate, es decir la mesa de juego bajo el brazo y
los frijoles para el mismo, ensartados en sendos hilos.
Sobre una superficie plana se pinta un cuadrado que es cruzado con dos diagonales dobles, en el punto de
interseccin queda un cuadro y queda dividido en 4 iguales.
Actualmente se practica en comunidades nahuas de Milpa Alta, en el D.F. y en algunos lugares del Estado de
Morelos.
Los
Palillos
que
Suenan
(Kuilichi
Chanakua)
Los Purhpechas del Estado de Michoacn son quienes celosamente han conservado viva esta disciplina hasta
nuestros das.
No se tienen datos precisos sobre el origen y la poca en que fue inventado, sin embargo, se cree que este juego
es muy antiguo, pues se ha encontrado grabado en lajas y rocas, incluso el Cdice Borgia, muestra uno de estos tableros
en una de sus lminas. Su nombre proviene de una onomatopeya que significa los palillos que suenan.
Los ancianos ensean a los nios y jvenes, logrando as su pervivencia a travs de la prctica.
Se juega entre dos equipos de uno o ms integrantes, mientras mayor sea el nmero de participantes, ste se
hace ms complejo y emocionante. Para iniciar cada jugador debe tener 4 fichas u objetos, pueden ser materiales
naturales (hojas, flores, frutas, semillas, piedritas, palillos, etc.).
Se hacen dos tiros por turno, avanzando siempre la ficha ms atrasada de acuerdo a la puntuacin obtenida en
cada tiro.
En la salida existen dos puntos donde se cruzan los contendientes, si caen en esos lugares se quema su ficha
y vuelve a empezar, pasando estos obstculos, las fichas salen al rea grande de juego, ahora encontrando tantos
obstculos como nmeros de fichas enemigas, a las cuales tratar de evitar para que no lo quemen o en todo caso
tratar de hacer que sus fichas quemen a las contrarias.
Si cae en una casilla ocupada por el adversario este se quema y tiene que volver a empezar con esa ficha.
Si el juego es entre dos personas, gana el jugador que logre sacar sus cuatro fichas, ya sea haciendo su recorrido
por el tablero o quemando a su adversario (caer en un espacio ocupado por l).
Si se juega por equipos, gana el equipo que logre sacar todas sus fichas, ya sea haciendo el recorrido por el
tablero o quemando a su adversario.
Los jugadores del mismo equipo no se queman entre s.
El sistema de numeracin y puntuacin depende de cada tirada: Ver grfica.
La tirada ms alta con los Kuilichi (palitos) es el 35 y se puede dividir en 15 y 20, si se desea as se mueven 2
fichas. En cada salida est sealada una huella que indica el comienzo de cada equipo o jugador.
Cualquier espacio plano es bueno para trazar el rea de juego (piedra, troncos de madera, lienzos, pieles, cartn,
etc.).
~ 52 ~
Para su prctica:
Se emplean cuatro palitos con un valor cada uno y fichas cuantas sean necesarias.
Los palillos se elaboran con bamb o carrizo de 12 a 15 cms. de largo por 3 cms. de dimetro; se parten por la
mitad a lo largo quedando cncavos de una parte y lisos de la otra.
Las fichas deben ser pequeas.
Durante el desarrollo del juego es comn que los contendientes hagan apuestas en efectivo o en especie.
Esta es una tradicin muy arraigada entre las comunidades Purhpechas, era comn ver grupos de jugadores
en las esquinas de las calles practicando el juego, donde los ancianos compartan con los jvenes, actualmente se realizan
acciones a fin de recuperar la prctica cotidiana de este antiguo juego de destreza mental.
La difusin hecha por la Federacin a travs de la Asociacin Michoacana, ha permitido la promocin y prctica
del juego en los Estados de Quertaro, Quintana Roo, Nuevo Len, Chihuahua y el Distrito Federal.
2.3.3.
JUEGOS COOPERATIVOS
EL ENREDO
Organizacin: Grupos de 12 aprox.
~ 53 ~
Materiales: Ninguno
Descripcin: Todos los jugadores se darn la mano con la nica salvedad de que no podr ser con los jugadores
que tiene a sus lados. Una vez todos agarrados de las manos tratarn de deshacer el enredo sin soltarse de las manos.
SILLAS MUSICALES COOPERATIVAS
Organizacin: Se disponen las sillas formando un crculo, con el respaldo hacia el centro. Todas las jugadoras se
sitan de pie por fuera de dicho crculo.
Descripcin: Mientras suena la msica, todas se mueven a su ritmo dando vueltas alrededor del crculo de sillas,
siempre en el mismo sentido. Cuando la msica deja de orse, todas buscan una silla en la que subirse.
El objetivo del grupo es que nadie toque el suelo. Si lo consigue se quita una silla y se reinicia el juego.
Lgicamente, varias personas pueden compartir una misma silla.
En cuntas sillas es capaz de meterse el grupo?
Variantes: Se retiran todas aquellas sillas que hayan quedado vacas. En caso de que todas estn ocupadas por
alguien, el grupo decide qu silla se quita
Materiales: Sillas, tantas como jugadoras menos una, un aparto de sonido y discos de msica.
2.3.6. RALLY
Caractersticas de los rallies, segn Romero (2008), son las siguientes:
Se establecen varias estaciones en las cuales se debe cumplir con una prueba para tener derecho a continuar avanzando
en el recorrido establecido.
Para llegar a cada estacin se puede hacer mediante pistas, mapas o por la orientacin de las personas lderes.
Durante el recorrido, las personas lderes pueden ir acompaando a los grupos y explicando cada estacin. O en cada
estacin puede haber una persona lder especfica.
Las pruebas en cada estacin son cortas.
Promueven los valores, el trabajo en equipo, las destrezas y la actividad fsica.
Se pueden crear pequeos retos durante el recorrido de una estacin a otra.
Los equipos no deben ser grandes.
Rally en tu saln.
Nombre del Equipo:
__________________________________________________________________________________________
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
12)
13)
14)
~ 54 ~
2.3.7. GYMKHANA
1. Introduccin
La escuela es un lugar privilegiado de convivencia, es un espacio de crecimiento, de encuentro, de aprendizaje, de
experiencias compartidas, de conocimiento de los otros y de descubrimiento del mundo.
Los nios que crezcan, aprendan y maduren juntos en un ambiente educativo de sana convivencia, sern ciudadanos
capaces de asumir las diferencias, respetar a los otros, dialogar y convivir. Este es el objetivo primordial de nuestro
centro, lograr un clima de convivencia basado en el respeto y en la comunicacin fluida, abierta y sincera.
Para conseguir esta relacin fluida entre los distintos componentes de la educacin educativa, desde nuestro centro
educativo se han planteado diferentes actividades recreativas, siendo la gymkana deportiva uno de los pilares ms
importantes.
Las actividades recreativas las podemos definir como aquellas actividades libres, espontneas, con normas flexibles,
donde deben participar todos, el resultado es secundario y prima la cooperacin y el esfuerzo. Son actividades alegres,
entusiastas, satisfactorias, formativas, sociales, liberadoras, sin finalidad (no espera un resultado final, sino que busca el
gusto por la participacin), con valores y persigue un objetivo placentero.
Las actividades recreativas se pueden clasificar en (Gallardo y Hernndez, 1994):
Receptivas: Aquellas en las que el sujeto no realiza la accin directamente, mantiene una actitud pasiva en
relacin con la actividad.
Ejecutivas: Aquellas en las que el sujeto participa activamente (realiza la accin).
Para el desarrollo de actividades recreativas como las que aqu presentamos es necesario encontrar el hueco durante
el curso escolar teniendo en cuenta la importancia que tiene este tipo de actividades, ya que en la gymkhana se unen la
convivencia de padres, maestros y alumnos. A continuacin se exponen las pruebas que los nios deben realizar y la hoja
de registro para recoger la puntuacin de cada equipo.
2. Pruebas realizadas en la gymkana
A continuacin vamos a presentar las 12 pruebas que realizamos en el colegio, con los detalles de cada una de ellas:
1. Lanzamiento de pelotas: (individual)
Jueces: maestro/a y padre/madre.
Tienen que colar las pelotas dentro del crculo. Dos intentos por alumno. Con que cuelen la pelota una sola vez se
consigue el punto.
Material: dos pelotas de tenis y tragabolas.
2. Bailar: (individual)
Jueces: maestro/a y padre/madre.
Bailar toda la cancin compuesta por distintos fragmentos musicales a su ritmo y sin pararse. Consigue el punto aquel
que no para y lleva el comps de la msica.
Material: radio y cd.
3. Canguro: (individual)
Jueces: maestro/a y padre/madre.
Transportar una pelota entre las piernas saltando como los canguros sin que se caiga, una distancia de 20 m. Consigue
el punto el que logra llegar hasta el final sin que se le caiga el baln.
Material: pelota de plstico.
4. Globo de agua: (grupal)
Jueces: maestro/a y padre/madre.
Todos los alumnos en crculo pasarse el globo de agua sin que se caiga. Dos vueltas. Consigue el punto el equipo que
de las dos vueltas sin que se le caiga.
Material: Globos de plstico.
5. Lanzamiento de aros al cono: (individual)
Jueces: maestro/a y padre/madre.
Todos los alumnos colocados en gran crculo van lanzando uno a uno su aro al cono central. Habr dos intentos por
alumno. Consigue el punto el que cuele al menos un aro.
Material: Veinticinco aros y un cono.
6. Carrera de sacos: (Individual)
Jueces: maestro/a y padre/madre.
Recorrer una distancia de veinte metros saltando a pies juntos dentro del saco. Consigue el punto el que llega a la
meta sin caerse. La salida se realizar de cinco en cinco.
Material: 10 sacos.
7. Tiros a canasta: (individual)
~ 55 ~
~ 56 ~
4.
Consideraciones finales
El xito de este tipo de actividades recreativas va a depender de lo siguiente:
Plantear actividades alternativas y distintas que rompan con las rutinas y fomenten el desarrollo de la cultura
deportiva.
Plantear actividades enfocadas a personas de cualquier edad y gnero, "deporte para todos.
Plantear actividades seguras, en las que se eviten cualquier tipo de accidentes.
Consolidar algunos juegos y actividades populares y autctonas de la localidad.
Implicar a toda la comunidad educativa, colaborando en la actividad planteada y siendo parte importante de la
misma.
Fomentar la diversin y la colaboracin por encima de la competitividad.
Fuente: http://www.efdeportes.com/efd150/la-gymkana-para-trabajar-la-convivencia-en-la-escuela.htm
~ 57 ~
As como el material est disponible de manera previa, el grupo ser distribuido, previamente, en equipos de trabajo. Ya
que como lo vemos en la imagen realizamos la actividad por medio de estaciones de trabajo, que van de tres a seis, claro
que el nmero de estaciones est determinado por el espacio disponible, el material y la capacidad de los alumnos para
organizarse y efectuar la actividad.
Una de las formas de trabajo es que cada equipo inicie en una estacin distinta, cambiando de una a otra segn la
indicacin del profesor, quien puede determinar que se realice por un tiempo especfico o cada que se termine la
actividad o ejercicio. En la prctica es ms conveniente realizar el trabajo en un espacio de tiempo especfico ya que el
cambio ser verdaderamente simultneo.
Una vez comprendida esta forma de ejercitarnos ser pertinente que sean los mismos jvenes quienes propongan las
estaciones, cambiando el ejercicio y el material que se emplee.
2.3.9.
JUEGO PARADJICO
Equipos quemados
El juego se basar en lo siguiente: formaremos dos equipos a enfrentarse, con un baln que tratarn de tener
en su posesin. El objetivo es el de quemar a sus rivales golpendoles con el baln en un lanzamiento. Decimos
eliminar porque realmente aquel jugador que sea golpeado por el baln pasar a formar parte del otro equipo y su
nuevo objetivo ser el de atacar a sus anteriores compaeros de equipo. Se recomienda enfrentar equipos pequeos de
no ms de diez integrantes.
Leones y gacelas
Este es otro juego de persecucin, slo que las trayectorias son en lnea recta.
Dividimos al grupo en dos y los formamos en hilera, una delante de la otra.
~ 58 ~
Los que estn adelante son gacelas, los de atrs son los leones. Estos deben perseguir a las gacelas, pero ellas
tienen la oportunidad de no ser atrapadas si alcanzan la lnea de salvacin. Quien sea atrapado pasa a perseguir a sus
anteriores compaeros.
Variante: Podemos colocar diferentes lneas, es decir ampliar o reducir el espacio para la persecucin.
2.3.10. JUEGO SENSORIAL
A la caza del ruidoso
Todo el grupo se tapa los ojos con algn objeto, como paliacate, antifaz, etc. Con excepcin de uno de ellos,
quien ser el ruidoso. Se realiza sonido con palmadas, balones, sonajas, silbato, etc.
El objetivo es cazar al ruidoso, el cual se debe mover por el rea de juego y debe evitar ser tocado por el resto
del grupo.
Quien toque al ruidoso ocupa su lugar.
2.3.11. ITINERARIO DIDCTICO RTMICO
1.
Caminar, trotar y correr al ritmo del tambor de manera suave o fuerte.
2.
Imitar a un bailarn (a) de ballet con desplazamientos suaves.
3.
Imitar a un robot con pisadas fuertes.
4.
Tocar con la sonaja ritmos suaves y fuertes.
5.
Tocar con la sonaja ritmos fuertes, marchando.
6.
Tocar con la sonaja ritmos suaves, girando.
7.
Sentados, tocarn con la sonaja un ritmo suave y un ritmo fuerte, dos ritmos suaves y dos fuertes, tres ritmos
suaves y tres fuertes, cuatro ritmos suaves y cuatro ritmos fuertes.
8.
Con msica clsica, girarn suavemente.
9.
Con la msica de los concheros (fuerte) realizarn diversos movimientos y saltos.
2.3.12. CUENTO MOTOR
El hechicero Nirva y el hada mgica
rase una vez, hace mucho tiempo, exista un mundo de magia,
donde podramos encontrar hechiceros poderosos y hadas
pcaras y juguetonas. Y todos ellos, vivan en las profundidades
de los bosques. Los hechiceros vivan en un pueblo llamado
Misterio y las hadas vivan en un pueblo vecino, llamado
Amanecer.
Los hechiceros eran unos tipos muy altos y corpulentos, los
cuales siempre llevaban consigo su varita mgica. Cojamos
todos, la varita mgica, con la cual haremos magia.
Un buen da reunidos todos los aprendices a hechiceros, para
jugar, se encontraron un mapa en el suelo. Era un mapa con
caminos, seales y dibujos, donde indicaban hacia un gran
tesoro. Todos los alumnos se agrupan en crculo para poder ver
el mapa, que lo sujetar el maestro/a.
De repente Nirva, el aprendiz ms joven pero atrevido, les
propone a sus colegas, ir en busca del tesoro. Todos de acuerdo:
dijeron que si, saltando de alegra.
Nosotros saltamos y giramos de alegra como ellos.
A la maana siguientes el grupo de hechiceros, con sus varitas
mgicas, salen (andando) en busca del tesoro y se adentraron
an ms en las profundidades de los bosques, apartando
matorrales y hojas de los rboles con sus varitas.
~ 59 ~
Contenidos
Calentamiento
Expresin corporal
Desarrollando emociones y sentimientos de
alegra e incertidumbre.
Desplazamientos
Espacialidad
Saltos y giros
Desplazamientos
Andar rpido
~ 60 ~
Desplazamientos
Saltos
Desplazamientos
Giros
Desplazamientos
Andar despacio
Desarrollando emociones y sentimientos
Parte principal
Desplazamientos
Expresin corporal
Correr
Desarrollo de las emociones y sentimientos
Desplazamientos
Zig-zag
Desplazamientos
Lateral
Espacialidad
Desplazamientos
Andar despacio
Equilibrio
Vuelta a la calma
Relajacin
Desarrollo de emociones y sentimientos
Fuente: http://www.efdeportes.com/efd149/cuento-motor-una-pizca-de-magia.htm
Estrategia didctica
Actividad
Variabilidad de la prctica
Desarrollo de la actividad
Forme un crculo con todos los integrantes del grupo, se tomen de las manos y con los ojos cerrados, se
distribuyan por el rea de trabajo, el facilitador mencionar diferentes figuras como: un cuadrado, un tringulo, una
estrella, etc., que tienen que formar sin soltarse de las manos y sin abrir los ojos.
Duracin: 30 minutos
~ 61 ~
Integrar los conocimientos adquiridos en el tema Variabilidad de la prctica con los de Estrategias didcticas.
Preguntas detonadoras
Qu elementos de la variabilidad de la prctica recuerdo? Cules puedo implementar? Cmo aplicar la
variabilidad de la prctica en las estrategias didcticas?
Material
Gua del participante, material didctico, cmara de video, memoria USB, equipo de cmputo, proyector.
Desarrollo de la actividad
Forme equipos con la misma cantidad de integrantes, diseen de forma prctica actividades en las que
involucren alguna estrategia didctica y apliquen la variabilidad, video graben su prctica y la presenten de forma digital.
Duracin: 2 horas 30 minutos
~ 62 ~
3. COMPETENCIAS DOCENTES
Aprendizajes Esperados
Reconoce, analiza y comprende la importancia de las competencias docentes ante los retos que demanda la
Reforma Integral de la Educacin Bsica y transformen su prctica en el contexto del enfoque por competencias.
Contenidos
Materiales
Equipo de cmputo, proyector, cuaderno de notas.
Productos
Que el docente reconozca, analice y comprenda la importancia de las competencias docentes ante los retos
que demanda el Plan y Programas 2011, para transformar su prctica docente.
Preguntas detonadoras
Qu competencias debe desarrollar el docente? Estas competencias cmo debo integrarlas a mi prctica
docente? Qu se le solicita al docente y qu finalidad tienen estos retos?
Desarrollo de la actividad
Integrados por equipo, se distribuyan las diez competencias docentes de Philippe Perrenoud y las expongan en
plenaria.
Duracin: 1 hora
Atendiendo las necesidades educativas del Programa Sectorial de Educacin 2007-2012, la Secretara de
Educacin Pblica, en el marco de la Reforma Integral de la Educacin Bsica, ha creado documentos normativos con
orientaciones acerca de los perfiles de desempeo de competencias docentes para trabajar con el nuevo currculo, as
como de orientaciones didcticas para el trabajo en los programas de estudio.
Los perfiles de desempeo incorporan las siguientes competencias docentes:
Dominio de los contenidos de enseanza del currculo y los componentes para el desarrollo de habilidades
intelectuales y pensamiento complejo en los estudiantes.
Dominio de los referentes, funciones y estructura de su propia lengua y sus particularidades en cada una de
las asignaturas. Conoce los enfoques y fundamentos de las disciplinas incorporadas en el currculo.
Identifica sus procesos de aprendizaje y los procedimientos transferibles a otros campos y reas para apoyar
el aprendizaje de sus estudiantes.
~ 63 ~
Promueve la innovacin y el uso de diversos recursos didcticos en el aula, para estimular ambientes para el
aprendizaje e incentiva la curiosidad y el gusto por el conocimiento de los estudiantes.
Contribuye a la formacin de una ciudadana democrtica, llevando al aula formas de convivencia y de
reflexin acordes con los principios y valores de la democracia.
Atiende de manera adecuada la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje y puntos de partida de
los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad y potencializan el aprendizaje con sentido.
7 Trabaja en forma colaborativa y crea redes acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de
innovacin e investigacin educativa.
8 Reflexiona permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo, y genera espacios de
aprendizaje compartido.
Incorpora las tecnologas de la informacin y comunicacin en los procesos de formacin profesional y en los
procesos pedaggicos con los estudiantes.
Organiza su propia formacin continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin
profesional, as como en colectivos docentes de manera permanente, vinculando a sta los desafos que cotidianamente
le ofrece su prctica educativa.
Preguntas detonadoras
Qu implica desarrollar mis competencias docentes? Cules son los principales retos que enfrento? Surgen
nuevas reas de oportunidad?
Desarrollo de la actividad
De manera individual relacione en la Tabla 14 las competencias docentes y las exigencias que el Plan y
Programas 2011 demandan.
Duracin: 1 hora
Tabla 14 Competencias, retos y oportunidades
Competencia docente
Retos
~ 64 ~
Oportunidades
Preguntas detonadoras
Qu elementos fortalecen mi desempeo? Qu elementos debo mejorar? Cmo mejorar mi prctica
docente? Soy un docente reflexivo?
Material
Gua del participante, cuaderno de notas
Desarrollo de la actividad
Cada docente contesta, de manera individual, exponga en plenaria sus retos a resolver.
Duracin: 1 hora
~ 65 ~
Sexo: F M
Nivel de Estudios:
Aos de servicio:
Edad:
22-30 aos
Normal
31-39 aos
Licenciatura
Maestra
Nivel en el que trabaja:
40-48 aos
49-57 aos
Doctorado
58-66 aos
Ms de 66 aos
Instrucciones: responda de acuerdo a una escala del 1 al 5, donde 1 definitivamente si, 2 probablemente si, 3
indeciso, 4 probablemente no, 5 definitivamente no.
~ 66 ~
Que los docentes identifiquen los elementos que conforman la planificacin didctica para detectar y superar
las dificultades que enfrentan al disear secuencias didcticas y proyectos pedaggicos, mejorando as su
prctica docente e incidiendo en el logro de los aprendizajes esperados.
Que los participantes identifiquen el dominio disciplinar, la gestin de ambientes de aprendizaje y los temas de
relevancia social como los elementos de la planificacin, analizando su prctica docente y las principales
dificultades que enfrenta al planificar.
Contenidos
Materiales
Plan de estudios para la Educacin Bsica 2011, Programa de estudio 2011 para Preescolar, Primaria y
Secundaria, Programa de estudio 2006 para Secundaria, Programas de estudio 2009 para Primaria, papel bond, hojas
blancas, marcadores, memoria USB, cuaderno de notas, proyector, computadora, formatos de secuencia didctica
~ 67 ~
Productos
Establecer una nocin conceptual de Planificacin que sea pertinente con el actual enfoque de la Educacin Fsica.
Preguntas detonadoras
Qu es la planificacin? Qu elementos considera para planificar? Qu dificultades ha enfrentado al realizar
su planificacin? Conoce las fases de la enseanza? Cules son los pilares de la planificacin de acuerdo a la RIEB?
Material
Programas 2011, Plan de Estudios 2011, Gua del participante, pizarrn, marcadores
Desarrollo de la actividad
Mediante la tcnica lluvia de ideas los docentes definan con sus propias palabras lo que entienden por
planificacin didctica. Redacten grupalmente la definicin que de planificacin didctica resulte.
Duracin 15 minutos
Tabla 16. Definimos a la Planificacin Didctica
~ 68 ~
Identificar los elementos para la planificacin segn los Programas de Estudio 2011.
Material
Programas de estudio 2011, pizarrn, marcadores
Desarrollo de la actividad
Despus de revisar el apartado Planificacin de la prctica docente de la gua para el maestro de los programas
de estudio, por equipos den respuesta a las siguientes preguntas y las compartan en plenaria.
Duracin: 30 minutos
Cules son los referentes para su realizacin?
Por qu se requieren una visin de largo alcance y visiones parciales para la ejecucin de los
nuevos programas?
Cules son los requisitos que debe tener el diseo de actividades de aprendizaje?
~ 69 ~
Los aprendizajes esperados y los estndares curriculares son los referentes para llevarla a cabo.
Las estrategias didcticas deben articularse con la evaluacin del aprendizaje.
Se deben generar ambientes de aprendizaje ldicos y colaborativos que favorezcan el desarrollo de experiencias
de aprendizaje significativas.
Las estrategias didcticas deben propiciar la movilizacin de saberes y llevar al logro de los aprendizajes
esperados de manera continua e integrada.
Los procesos o productos de la evaluacin evidenciarn el logro de los aprendizajes esperados y brindarn
informacin que permita al docente la toma de decisiones sobre la enseanza, en funcin del aprendizaje de sus
alumnos y de la atencin a la diversidad.
Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos en su proceso de
aprendizaje.
Los programas de estudio correspondientes a la Educacin Bsica: Preescolar, Primaria y Secundaria constituyen
en s mismos un primer nivel de planificacin, en tanto que contienen una descripcin de lo que se va a estudiar y lo que
se pretende que los alumnos aprendan en un tiempo determinado. Es necesario considerar que esto es una programacin
curricular de alcance nacional, y por tanto presenta las metas a alcanzar como pas, atendiendo a su flexibilidad, stas
requieren de su experiencia como docente para hacerlas pertinentes y significativas en los diversos contextos y
situaciones.
La ejecucin de estos nuevos programas requiere una visin de largo alcance que le permita identificar en este
Plan de Estudios de 12 aos, cul es la intervencin que le demanda en el trayecto que le corresponde a la formacin de
sus alumnos, as como visiones parciales de acuerdo con los periodos de corte que habr al tercero de preescolar, tercero
y sexto de Primaria y al tercero de Secundaria.
El eje de la clase debe ser una actividad de aprendizaje que represente un desafo intelectual para el alumnado
y que genere inters por encontrar al menos una va de solucin. Las producciones de los alumnos deben ser analizadas
detalladamente por ellos mismos, bajo su orientacin, en un ejercicio de auto y coevaluacin para que con base en ese
anlisis se desarrollen ideas claras y se promueva el aprendizaje continuo. Los conocimientos previos de los estudiantes
sirven como memoria de la clase para enfrentar nuevos desafos y seguir aprendiendo, al tiempo que se corresponsabiliza
al alumnado en su propio aprendizaje.
Este trabajo implica que como docentes se formulen expectativas sobre lo que se espera de los estudiantes, sus
posibles dificultades y estrategias didcticas con base en el conocimiento de cmo aprenden. En el caso de que las
expectativas no se cumplan, ser necesario volver a revisar la actividad que se plante y hacerle ajustes para que resulte
til.
Esta manera de concebir la planificacin nos conduce a formular dos aspectos de la prctica docente: el diseo
de actividades de aprendizaje y el anlisis de dichas actividades, su aplicacin y evaluacin.
El diseo de actividades de aprendizaje requiere del conocimiento de qu se ensea y cmo se ensea en
relacin a cmo aprenden los alumnos, las posibilidades que tienen para acceder a los problemas que se les plantean
y qu tan significativos son para el contexto en el que se desenvuelven. Disear actividades implica responder lo
siguiente:
~ 70 ~
Qu situaciones resultarn interesantes y suficientemente desafiantes para que los alumnos indaguen,
cuestionen, analicen, comprendan y reflexionen de manera integral sobre la esencia de los aspectos involucrados en este
contenido?
Cul es el nivel de complejidad que se requiere para la situacin que se plantear?
Qu recursos son importantes para que los alumnos atiendan las situaciones que se van a proponer? Qu
tipo de materiales son pertinentes y significativos para el estudiante? un material impreso, un audiovisual, un
informtico?Qu aspectos quedarn a cargo del alumnado y cules es necesario explicar para que puedan avanzar?
De qu manera pondrn en prctica la movilizacin de saberes para lograr resultados?
Qu actividades resultan ms significativas al incorporar las las tecnologas de la informacin y la
comunicacin?
El diseo de una actividad o de una secuencia de actividades requiere del intercambio de reflexiones y prcticas
entre pares que favorezca la puesta en comn del enfoque y la unificacin de criterios para su evaluacin.
Otro aspecto, se refiere a la puesta en prctica de la actividad en el grupo, en donde los ambientes de aprendizaje
sern el escenario que genere condiciones para que se movilicen los saberes de los alumnos.
Una planificacin til para la prctica real en el saln de clase implica disponer de la pertinencia y lo significativo
de la actividad que se va a plantear con relacin a los intereses y el contexto de los alumnos, conocer las expectativas en
cuanto a sus actuaciones, las posibles dificultades y la forma de superarlas, los alcances de la actividad en el proceso de
aprendizaje, as como de la reflexin constante que realice en su propia prctica docente que requerir replantearse
continuamente conforme lo demande el aprendizaje de los estudiantes.
(Programa de estudios 2011 / Primaria / Primer grado : 201)
Preguntas detonadoras
Qu es para m la planificacin? Qu es la didctica? Cmo se conjuntan estos dos trminos?
Desarrollo de la actividad
Por equipo, redacten nuevamente una definicin de planificacin didctica utilizando la Tabla 17, la comparen,
analicen y valoren la diferencia con la inicial. La compartan en plenaria.
Duracin: 15 minutos.
Tabla 17. Defino a la Planificacin Didctica
~ 71 ~
Reflexione a cerca de los elementos que en ocasiones no se consideran en la planificacin, que sin embargo inciden
cuando se presentan.
Preguntas detonadoras
Cmo es mi prctica? Cules situaciones dejo a un lado por no considerarlas importantes?
Desarrollo de la actividad
Despus de leer el relato HECHO EN MXICO analicen la situacin descrita y partiendo de su experiencia docente
identifiquen cmo fue la intervencin y los elementos de la planificacin que no fueron tomados en consideracin por
el profesor, hagan sus observaciones en el espacio correspondiente. Compartan sus respuestas en binas y despus de
manera voluntaria con el grupo.
MATERIALES: Cuaderno de notas.
Duracin: 15 minutos.
Tabla 18. Observo lo hecho en Mxico
HECHO EN MXICO
Martn es un Profesor de Educacin Fsica que trabaja en la zona Mixteca del Estado de Puebla, tiene 9 aos de
servicio y ha asistido a todos los cursos de la RIEB.
Es la primera semana de diciembre y como cada ao, comenzaron los ensayos para la tradicional pastorela, por
lo que Martn decide concluir el 2 bloque del programa.
Ese lunes Jhonatan Garca se integra a la escuela, despus de varios aos del otro lado, sus padres tenan que
pasar un tiempo en la comunidad y su abuela insisti en que deban inscribirlo en la escuela para que no perdiera el
ao.
~ 72 ~
La jornada escolar comienza con los honores a la bandera, Jhonatan no entiende por qu no hay casilleros para
guardar sus cosas y menos por qu debe pararse en el patio y quedarse quieto, cuando el profesor Martn lo nota, molesto
le llama la atencin por no saludar a la bandera y toma su mano para colocrsela en el pecho.
Al terminar la ceremonia, el Profesor Martn realiza la rutina de activacin colectiva, en la que obligatoriamente
el alumnado participa en short, Jhonatan no era el ms alto de la fila, pero ante las risas y burlas de sus compaeros que
sealaban sus blancas piernas, se coloc atrs, slo ansiaba que se acabara la msica.
Para evaluar el bloque, el profesor Martn forma equipos y asigna tareas a los alumnos para escenificar un circo:
un equipo se encargar del vestuario, otro prepara algunos malabares, uno ms es el grupo de payasos y el ltimo es de
domadores y animales. A Jhonatan le toc estar en el grupo de payasos, pero no se siente con nimo de hacer nada
gracioso, as que se mantiene al margen, se hace a un lado y sus compaeros lo ignoran.
No da tiempo de que pasen todos los equipos, pues como la ceremonia se alarg con la entrega de los
reconocimientos a los participantes en los eventos deportivos de zona, ya casi le toca clase al siguiente grupo.
Ya en el saln, Martn solicita a sus alumnos que anoten en su libreta un citatorio para la reunin donde dar a
conocer a sus padres los pormenores de la pastorela, de pronto sorprende a Jhonatan jugando con su Ipad, enojado se
la recoge y le pide que salga por no estar atento. Curioso por ver el juego que distrajo a su alumno, el profesor observa
el ipad y descubre el citatorio.
(Castillo C. Laura, 2012)
Preguntas detonadoras
Qu dificultades he tenido para planificar? Cmo las he superado?
Material
Cuaderno de notas, computadora.
Desarrollo de la actividad
Individualmente, en su cuaderno de notas realice un mapa mental en el que represente los elementos que toma
en cuenta para realizar la planificacin de sus sesiones, sealando cules son las dificultades que enfrenta al planificar.
Formen equipos, compartan su mapa mental y elaboren uno nuevo en presentacin de diapositivas (power point) para
que lo compartan con el grupo.
Duracin: 1 hora
~ 73 ~
Preguntas detonadoras
Qu son las fases de la enseanza? Cules son sus diferentes elementos? Cuntas fases son?
Material
Hojas blancas
Desarrollo de la actividad
De manera individual den lectura al texto Estrategias Didcticas o de Intervencin Docente en el rea de la
Educacin Fsica, identifiquen las fases de la enseanza y en una hoja tamao carta doblada en tres partes, anoten sus
experiencias con cada fase, empleando el formato que se muestra (Tabla 19). De manera voluntaria, compartan su
trptico con el grupo.
Duracin: 30 minutos
Estrategias Didcticas o de Intervencin Docente en el rea de la Educacin Fsica
Ahora bien, en la intervencin didctica que realiza el profesor de Educacin Fsica, se ponen en juego infinitas
variables. La complejidad de los procesos de enseanza y aprendizaje, as como la inmensa diversidad de las situaciones
en las que se desarrolla, hacen que la existencia de soluciones globales (unitarias) al problema de la enseanza,
"panaceas universales" de aplicacin general, resulten absolutamente utpicas. Sin embargo, si es posible enunciar las
directrices, lneas maestras de actuacin, sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de enseanza, as
como proporcionar unas pautas para la utilizacin adecuada de una serie de estrategias didcticas.
Es importante a la hora de decidir el curso de accin, organizar situaciones de aprendizaje significativas que
procuren cumplimentar con los propsitos previstos. Para ello, es necesario tener claro. A dnde se quiere ir?, Cul es
el camino para alcanzar las expectativas fijadas?, Cmo comprobar si se ha llegado a lo previsto?, entre otras preguntas.
Es por eso que el docente debe organizar, seleccionar y por ltimo tomar decisiones que estarn mediatizadas
por el modelo didctico al cual adhiera.
Nuestro modo de actuar depende en gran medida de cmo vemos y apreciamos el mundo que nos rodea,
nuestra experiencia en el mundo fsico, social y con nosotros mismos, depende de nuestras teoras personales.
Estas teoras personales, como esquemas prcticos de accin constituyen el saber docente, provisto por una
amalgama de conocimientos. Este saber, segn Sacristn, conforma una teora operativa que gua las situaciones
prcticas, integrada por supuestos, principios, datos de investigacin, retazos de grandes teorizaciones, orientaciones
filosficas, etc.
Entonces, si entendemos por estrategias didcticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara
y explcita intencionalidad pedaggica, este modelo didctico (por competencias), se pone en juego en la
multidimensionalidad de la prctica cotidiana.
Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseanza, realizando un acondicionamiento
del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecucin. En suma, se ha
preparado de acuerdo a cierta representacin previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma.
La suma de estas acciones se encontrar subsumida por los componentes propios a la estrategia didctica seleccionada
(estilo de enseanza, tipo de comunicacin, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedaggica,
propsito de la tarea, relacin entre su planificacin, el proyecto curricular institucional y el Diseo Curricular que lo
mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluacin, etc.).
Estas decisiones delimitan fases de toda accin didctica, algunas de ellas analizadas muy bien por Maurice
Piern.
Fase Pre-activa: decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades,
estilos de enseanza, estrategias de organizacin, seleccionar tareas, etc.)
Fase Inter-activa: intervenciones del enseante durante la accin. (Presentacin de la tarea, feedback o
evaluacin informativa, seguimiento, etc.)
Fase Pos-activa: reflexin, replanteo y evaluacin. (Cmo resulta o result el aprendizaje).
~ 74 ~
Cada situacin concreta de intervencin docente plantea un problema peculiar, para cuya resolucin el profesor
debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo ms completo y objetivo que sea posible. La validez de
un planteamiento didctico no viene dada en funcin de ningn tipo de dogmatismo apriorstico, sino que a fin de
cuentas son los resultados educativos los que darn a posteriori un contraste definitivo a su valor real.
Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias
son difciles, la distribucin de la informacin, la organizacin y los procedimientos de control tienen que estar muy bien
estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados.
Rosales, Anala. Estrategias didcticas o de intervencin docente en el rea de la Educacin Fsica,
http://www.efdeportes.com/Revista Digital - Buenos Aires Ao 10 - No 75 Consultado: Agosto de 2012
PREACTIVA
INTERACTIVA
~ 75 ~
POSACTIVA
Revise los Principios pedaggicos que sustentan al Plan de Estudios 2011 y los retome para el proceso de
Planificacin
Preguntas detonadoras
Qu son los principios pedaggicos? Por qu sustentan al Plan de Estudios 2011? Por qu es parte de la
normatividad educativa de nuestro pas?
Material
Cuadro de los Principios Pedaggicos, Plan de estudios 2011, cuaderno de notas.
Desarrollo de la actividad
Los Principios pedaggicos son condiciones esenciales para la implementacin del currculo, la transformacin
de la prctica docente, el logro de los aprendizajes y la mejora de la calidad educativa. En otras palabras, incide en el
diseo de estrategias de aprendizaje.
De manera individual, analice el cuadro de los principios pedaggicos que se presenta a continuacin y seale
cmo se relacionan con la planificacin. Del principio pedaggico 1.2 Planificar para potenciar el aprendizaje, seale los
requisitos para el diseo de una planificacin y su implementacin en la sesin de Educacin Fsica, use la Tabla 20
Comparta en plenaria.
Duracin: 60 minutos
No.
PRINCIPIO
PEDAGGICO
1.1
Centrar la
atencin en los
estudiantes y
en sus
procesos de
PRCTICA DOCENTE
Al ser el referente principal del aprendizaje el
alumno las actividades deben estar centradas en
ellos y presentarlas empleando diversas
estrategias didcticas, a fin de dar respuesta a los
diferentes estilos de aprendizaje, a las situaciones
y contextos donde se realiza la labor docente.
aprendizaje.
1.2
Planificar para
potenciar el
aprendizaje.
1.3
Generar
ambientes de
aprendizaje.
~ 76 ~
PLANIFICACIN
1.4
Trabajar en
colaboracin
para construir
el aprendizaje.
1.5
Poner nfasis
en el
desarrollo de
competencias,
el logro de los
estndares
curriculares.
1.6
Usar los
materiales
educativos
para favorecer
el aprendizaje.
1.7
Evaluar para
aprender.
1.8
Favorecer la
inclusin para
atender la
diversidad.
1.9
Incorporar
temas de
relevancia
social.
~ 77 ~
1.10
Renovar el
pacto entre el
estudiante, el
docente, la
familia y la
escuela.
1.11
Reorientar el
liderazgo.
1.12
La tutora y la
asesora
acadmica a la
escuela.
A
B
C
D
E
~ 78 ~
Valora las orientaciones para el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia y cmo abordan
los principios pedaggicos.
Preguntas detonadoras
A qu se refiere el campo de formacin Desarrollo Personal y para la Convivencia? Por qu debemos
considerar este campo? Qu asignaturas lo integran? Qu elementos en comn comparten?
Material
Gua del Participante, Programas de estudio 2011, computadora, proyector.
Desarrollo de la actividad
Por equipos, analicen las orientaciones del campo de formacin desarrollo personal y para la convivencia para
abordar los principios pedaggicos que aparecen en la Gua para el maestro de los programas 2011.
Realicen una presentacin power point tomando en consideracin los siguientes puntos y compartan en
plenaria.
Duracin: 1 hora
Organizacin pedaggica de la experiencia de aprendizaje: planificacin y didctica
Los enfoques de las asignaturas del Campo Desarrollo Personal y para la Convivencia orientan la organizacin
de la experiencia educativa a partir de ciertos principios pedaggicos que se expresan en la planificacin, la
instrumentacin didctica y la evaluacin de los aprendizajes. En este apartado se brindan orientaciones pedaggicas
generales para aplicar dichos principios y en el siguiente se plantean orientaciones especficas por bloque.
La integralidad. El desarrollo de la persona es necesariamente integral. Los aprendizajes esperados articulan
varias dimensiones formativas y se nutren de las aportaciones de diversas disciplinas. Por ello, al planear la experiencia
formativa en Educacin Fsica, por ejemplo, se requiere ir ms all de los aspectos deportivos e incorporar al alumno
como una persona integral, considerando sus caractersticas de desarrollo, condiciones de vida, conocimientos, afectos,
motivaciones, actitudes, valores, herencia familiar y cultural, as como la idea que tienen de s mismos, el cuidado y
aceptacin de su entidad corporal
El carcter significativo y vivencial. Los procesos formativos y los aprendizajes esperados en este campo se
relacionan con la vida cotidiana del alumnado, con sus sentimientos, emociones, intereses y preocupaciones, as como
con lo que ocurre en su entorno. Al organizar la experiencia educativa, se recomienda:
Reconocer la fuerza formativa del contexto, de las interacciones y de los procedimientos de toma de decisiones,
resolucin de problemas, ejercicio del poder y comunicacin de los ambientes en los que interacta el alumnado.
Reconocer que cada persona construye un significado propio para un objeto de la realidad o contenido hasta
que lo aprendido llegue a formar parte de s misma.
Poner en marcha los recursos cognitivos con los que cuenta el alumnado, as como sus intereses y aprendizajes
previos al analizar situaciones problemticas de su contexto sociocultural y de contextos remotos que sean de su inters.
Crear condiciones para favorecer la bsqueda, el manejo y la sistematizacin de la informacin.
Humanizar la prctica educativa creando condiciones para que las personas ejerzan sus derechos, aprendan a
ser solidarias, justas y democrticas mediante la prctica de la solidaridad, la justicia y la democracia, as como a travs
del cuestionamiento a las condiciones y actitudes que lesionan la dignidad humana, como la inequidad, la injusticia, la
discriminacin, el autoritarismo y la negacin de derechos.
~ 79 ~
El carcter prctico y transformador. El desarrollo personal y social implica una constante evolucin que se
expresa en los conocimientos, capacidades, actitudes y valores de cada alumno, en su salud fsica y mental, en la
exploracin de su talento, as como en la aplicacin de lo aprendido para solucionar problemas, para mejorar las
condiciones del entorno y aportar a la construccin de un mundo mejor a travs de la denuncia de injusticias, la accin
organizada y la transformacin de las condiciones adversas a la dignidad humana.
nfasis en la persona. El trabajo en las tres asignaturas de este campo pone al centro de la experiencia educativa
al alumno como una persona que siente, se comunica, tiene deseos, necesita reir, jugar y gozar tanto como aprender,
vencer desafos y desarrollar su talento. Recordar que trabajamos con personas y que nuestro propsito es contribuir a
su formacin integral, an a pesar de las adversidades del entorno, implica planear una experiencia educativa en la que
el docente:
Incorpore su propia sensibilidad, propicie el trabajo con las emociones y promueva relaciones interpersonales
clidas, igualitarias, de confianza y respeto.
Trate a cada alumno como persona, como ser valioso, propicie la construccin y la reconstruccin de la
autoestima; forje identidades slidas, individuales y colectivas con base en la conciencia de la dignidad y los derechos.
Evite la violencia y la competitividad y promueva la solidaridad entre pares.
Reconozca que el aprendizaje es un proceso que parte de la persona y se fundamenta en su propia interioridad,
as como en las condiciones de su contexto.
Lograr una comunicacin efectiva. Lograr una comunicacin efectiva requiere emplear mtodos dialgicos,
construir experiencias de aprendizaje y ambientes formativos en los que se fortalezca la autoestima, la prctica del
debate, la capacidad de argumentacin, la escucha activa, la disposicin a comprender lo que el otro plantea y a
modificar sus propias posiciones en la construccin de consensos y en la expresin de diseos. As el alumnado aprende
a establecer lmites en el reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razn y la argumentacin.
La problematizacin. Promover el desarrollo del juicio moral, de la conciencia crtica y el anlisis de situaciones
problema empleando la pedagoga de la pregunta y las tcnicas de comprensin crtica. En los enfoques de las
asignaturas del campo, centrados en el desarrollo de competencias, se destaca la importancia de las situaciones
problema como detonadoras de la experiencia educativa ya que son generadoras de un conflicto que puede estar
acompaado por la necesidad de resolverlo.
El aprendizaje grupal y cooperativo. Los procesos implicados en el campo de desarrollo personal y para la
convivencia tienen una dimensin colectiva, por ello se requiere desplegar una experiencia formativa que favorezca:
La cooperacin, el aprendizaje grupal y el trabajo encaminado al logro de objetivos comunes.
El desarrollo de la capacidad para la toma de decisiones individuales y colectivas.
La construccin de consensos y la expresin de disensos, crticas y cuestionamientos a travs del dilogo y la
argumentacin.
El juego como medio educativo. El carcter ldico del campo implica el gozo, la capacidad de sentir y expresar
afectos y emociones, de expresar diversas formas de interaccin, de cooperacin, de llevar a otros niveles las
capacidades comunicativas, creativas y fsicas, adems de contribuir al logro de los aprendizajes de otras asignaturas.
Este juego pedaggico exige al docente planear situaciones de aprendizaje en las que se empleen, por ejemplo, juegos
de roles, dramatizaciones y representaciones, la lectura de textos literarios, la prctica del juego limpio o la recuperacin
y anlisis de costumbres y tradiciones.
El autocuidado y la promocin de estilos de vida saludable. Se recomienda incluir situaciones de aprendizaje en
las que se fomente la responsabilidad en el cuidado de s mismo, la autorregulacin y el ejercicio responsable de la
libertad. Esta conciencia se complementa con el reconocimiento del derecho a ser protegido por su familia y por el
Estado, pues toda persona tiene derecho a una vida saludable, a recibir cuidados para crecer y desarrollarse, a contar
con informacin y orientaciones para prevenir riesgos y a ser atendido en caso de ser vctima de violencia o estar
involucrado en una situacin de riesgo.
Se recomienda promover estilos de vida saludables e invitar al alumnado a evaluar su condicin personal a la
luz de stos. De sta manera comprendern los riesgos que enfrentan, identificarn las medidas pertinentes para su
prevencin y elaborarn planes de prevencin y autocuidado. La conciencia de que son sujetos de derechos propicia el
autocuidado y protege de riesgos porque, al considerarse personas dignas, los alumnos se alejarn de influencias y
conductas nocivas, adems de que denunciarn abusos, malos tratos y presiones.
~ 80 ~
Fomentar la creatividad tanto en la expresin artstica como en la respuesta a los conflictos y a los desafos que
las situaciones problema plantean al alumnado. Implica organizar experiencias educativas en las que se reconozca que
la creatividad no es un don, sino que se desarrolla y se adquiere en todos los campos del currculo, no slo en las artes.
Se recomienda vincular la creatividad con la imaginacin, la percepcin y el aprendizaje de la realidad, con la capacidad
crtica y la bsqueda de soluciones.
La manera como el alumnado resuelve los problemas tiene que ver con su nivel de desarrollo, con los
conocimientos cotidianos, as como con la cultura del entorno y familiar. Es por ello que el docente requiere promover
la creatividad en las respuestas, ms que un determinado patrn de soluciones. En este marco, la creatividad implica la
bsqueda de formas originales y novedosas de enfrentar la solucin a una situacin o bien para expresar opiniones,
ideas, sentimientos, entre otros aspectos. Se puede ser creativo al tomar decisiones sobre hechos reales o hipotticos,
sobre aspectos que le afectan directamente o sobre situaciones que ataen a terceras personas y suponen el desarrollo
de la capacidad emptica.
(Programa de estudios 2011 / Primaria / Primer grado : 378)
Preguntas detonadoras
Qu es dominio disciplinar? Qu significa gestin de aprendizajes? Qu es transversalidad?
Material
Gua del participante, Plan de Estudios y Programas 2011.
Desarrollo de la actividad
De manera individual lean el siguiente texto, marquen los aspectos de la planificacin didctica que se les
facilitan y con un color diferente los que les representan alguna dificultad, tambin deben identificar los tres pilares de
la planificacin. En binas, compartan los sealamientos hechos a la lectura.
MATERIALES: lpices o plumones de colores
Duracin: 15 minutos.
Planificacin Didctica y desarrollo de competencias.
Hoy la necesidad de educar para la vida demanda mltiples competencias a los maestros, de modo que stos
sean agentes de cambio que contribuyan a elevar los aprendizajes en los nios, en dotarles de herramientas para el
pensamiento complejo y para un desarrollo humano pleno e integral, as como competencias cvicas y sociales que
contribuyan a que todas las personas gocen de iguales derechos, libertades y oportunidades, as como elevar el bienestar
general.
En el enfoque de competencias para la vida, se busca un desarrollo pleno e integral de los nios y jvenes hacia
la generacin de competencias y capacidades para la vida personal, pblica y laboral, tales como los aprendizajes que
les brinden capacidades necesarias para tener acceso a las oportunidades, el bienestar, la libertad, la felicidad, y el
ejercicio de los derechos.
En este sentido, es necesario que los profesores y profesoras de Educacin Bsica eduquen con equidad, que
coadyuven en cerrar las brechas en las desigualdades sociales, para evitar la exclusin de las personas y favorecer los
derechos y oportunidades. As tambin es necesaria su intervencin para consolidar una cultura cvico-democrtica, en
desarrollar formas de vida ms coincidentes con el respeto y el cuidado de los derechos propios y de los dems, as como
de promocin y cuidado de la salud y una mejor relacin entre el ser humano, el medio ambiente y la vida.
~ 81 ~
Por otro lado, todo el tiempo suceden avances en las ciencias, las humanidades, la pedagoga y la tecnologa
que requieren habilidades de los docentes para el aprendizaje y la actualizacin disciplinaria permanente, de modo que
puedan generar los mejores ambientes y situaciones de aprendizaje para los nios.
Este tipo de retos propios de las sociedades democrticas del conocimiento le implican innovar, pero tambin
reconocer el importante capital de transformacin que la prctica docente tiene en sus manos y revaloriza la importancia
de la profesin para lograr en los nios los aprendizajes necesarios para su desarrollo pleno e integral.
En este contexto, los retos actuales de la docencia se vuelven ms complejos debido a la multiplicidad de
competencias para la formacin humana y pedaggica de los nios que debe desarrollar el maestro en su desempeo
docente.
La primera competencia es que el maestro domine los contenidos de enseanza del currculo y que sepa
desarrollar capacidades intelectuales y de pensamiento abstracto y complejo en los nios.
As tambin, se espera que los docentes despierten la curiosidad intelectual de los nios, fomentando en ellos
el gusto, el hbito por el conocimiento, el aprendizaje permanente y autnomo (aprender a aprender), poniendo en
prctica recursos y tcnicas didcticas innovadoras, cercanas a los enfoques pedaggicos contemporneos y
motivadoras del aprendizaje (ambientes de aprendizaje), utilizando las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Una siguiente competencia, igualmente importante, es contar con las habilidades, valores, actitudes y
capacidades para la formacin humana de los sujetos, que sern los ciudadanos de las siguientes generaciones,
desarrollando en ellos competencias cvicas y ticas para un adecuado crecimiento socio-emocional y para favorecer la
convivencia, que permitan consolidar valores democrticos de respeto por los derechos humanos y las libertades, la
tolerancia, el aprecio y el respeto por la pluralidad y la diversidad, as como formas de convivencia no marcadas por la
violencia.
Al mismo tiempo y en el contexto de la gran diversidad cultural y lingstica del pas, como parte de sus
competencias se encuentra la atencin de manera adecuada a la diversidad cultural y lingstica, estilos de aprendizaje
y puntos de partida de los estudiantes, as como relaciones tutoras que valoran la individualidad, la autonoma y
potencializan el aprendizaje significativo.
Por ltimo, la profesin docente exige como competencias el trabajo colaborativo y la creacin de redes
acadmicas en la docencia, para el desarrollo de proyectos de innovacin e investigacin educativa, de manera que
pueda reflexionar permanentemente sobre su prctica docente en individual y en colectivo y organizar su formacin
continua, involucrndose en procesos de desarrollo personal y autoformacin profesional, vinculando a sta los desafos
que cotidianamente le ofrece su prctica educativa.
En el enfoque de competencias para la vida presente en el plan y programas de estudio de la Reforma Integral
de la Educacin Bsica, la planificacin didctica se sustenta en tres pilares:
Dominio disciplinar de los planes y programas comprendiendo las competencias que se pretenden desarrollar
y cmo es que stas pueden alcanzarse (aprendizajes esperados).
Gestin de ambientes de aprendizaje ulico (didctica, recursos, ambientes del aula, inclusin y gestin del
aprendizaje)
Transversalidad (diversas disciplinas coinciden en una visin cvica y tica, acentan la importancia de la vida,
el contacto con la naturaleza, la salud, los derechos humanos)
(SEP, 2010: 11-12)
Valorar la importancia de tener un dominio disciplinar para una mejora actuacin pedaggica en cada sesin de
Educacin Fsica.
Preguntas detonadoras
Qu es el dominio disciplinar? Cmo impacta en mi planificacin? Cules son sus elementos?
~ 82 ~
Material
Gua del participante, Programas 2011, Guas para el maestro.
Desarrollo de la actividad
Por equipos den lectura al texto siguiente y en presentacin power point elaboren un organigrama circular del
dominio disciplinar que como docentes de Educacin Fsica deben poseer. Lo compartan con el grupo.
Duracin: 40 minutos
Dominio disciplinar
El primer paso en la gestin de los aprendizajes de los nios es conocer los planes y programas de estudio y, de
preferencia, comprender los dominios disciplinares de las ciencias y las humanidades en el que se sustentan.
El dominio del enfoque disciplinar de las asignaturas y campos formativos de la Educacin Bsica es necesario
para comprender los aprendizajes esperados y poner en la prctica estrategias didcticas que permitan su logro. As
tambin, para contar con recursos e informacin actualizada para la enseanza.
Los aprendizajes esperados son enunciados que incluyen los contenidos bsicos que el alumno debe aprender
para acceder a conocimientos cada vez ms complejos en un contexto de aprendizaje. Revelan conceptos, habilidades y
actitudes que las actividades de aprendizaje deben considerar respecto a los contenidos, adems establecen los aportes
esenciales para el desarrollo personal, social y acadmico de los estudiantes en los diferentes niveles educativos (SEP,
2009).
En el marco de la RIEB, la planificacin de actividades que decida el docente deber considerar la movilizacin
de saberes (saber hacer con saber y con conciencia del efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan tanto en
situaciones comunes de la vida diaria como en situaciones complejas que contribuyen a visualizar un problema, emplear
los conocimientos pertinentes para resolverlo, reestructurarlo en funcin de la situacin, as como extrapolar o prever
lo que falta.
Preguntas detonadoras
Qu es un ambiente de aprendizaje? Es pertinente su uso en la planificacin de nuestra asignatura?
Desarrollo de la actividad
Por equipos realicen una lectura comentada del texto ambientes de aprendizaje de la introduccin que aparece
en la gua para el maestro de los programas de estudio. Utilicen el espacio siguiente para anotar las ideas principales.
Compartan en plenaria.
MATERIALES: Programas de estudio 2011.
Duracin: 15 minutos.
~ 83 ~
Ambientes de aprendizaje
Son escenarios construidos para favorecer de manera intencionada las situaciones de aprendizaje. Constituye
la construccin de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el hecho educativo no slo
tiene lugar en el saln de clases, sino fuera de l para promover la oportunidad de formacin en otros escenarios
presenciales y virtuales.
Sin embargo, el maestro es central en el aula para la generacin de ambientes que favorezcan los aprendizajes
al actuar como mediador diseando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones
motivantes y significativas para los alumnos, lo cual fomenta la autonoma para aprender, desarrollar el pensamiento
crtico y creativo, as como el trabajo colaborativo. Es en este sentido, que le corresponde propiciar la comunicacin, el
dilogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la
pluralidad y la diversidad; asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.
La escuela constituye un ambiente de aprendizaje bajo esta perspectiva, la cual asume la organizacin de
espacios comunes, pues los entornos de aprendizaje no se presentan de manera espontnea, ya que media la
intervencin docente para integrarlos, construirlos y emplearlos como tales.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales entre los miembros de una comunidad
educativa y generan un determinado clima escolar. Los valores, las formas de organizacin, los espacios de interaccin
real o virtual, la manera de enfrentar los conflictos, la expresin de emociones, el tipo de proteccin que se brinda al
alumnado y otros aspectos configuran en cada escuela un modo especial de convivir que influye en la calidad de los
aprendizajes, en la formacin del alumnado y en el ambiente escolar.
De igual manera, los ambientes de aprendizaje requieren brindar experiencias desafiantes, en donde los
alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias respuestas, experimentar, aprender del error y construir
sus conocimientos mediante el intercambio con sus pares.
En la construccin de ambientes de aprendizaje destacan los siguientes aspectos:
La claridad respecto del propsito educativo que se requiere alcanzar o el aprendizaje que se busca construir
con los alumnos.
El enfoque de la asignatura, pues con base en l deben plantearse las actividades de aprendizaje en el espacio
que estn al alcance y las interacciones entre los alumnos, de modo que se construya el aprendizaje.
El aprovechamiento de los espacios y sus elementos para apoyar directa o indirectamente el aprendizaje, lo
cual permite las interacciones entre los alumnos y el maestro; en este contexto cobran relevancia aspectos como: la
historia del lugar, sus prcticas y costumbres, las tradiciones, el carcter rural, semirural, indgena y urbano del lugar, el
clima, la flora y fauna, los espacios equipados con tecnologa, entre otros.
Para disear un ambiente de aprendizaje, el profesor debe tomar en cuenta que las tecnologas de la
informacin y la comunicacin estn cambiando radicalmente el entorno en el que los alumnos aprendan. En
consecuencia, si antes poda usarse un espacio de la escuela, la comunidad y el aula como entorno de aprendizaje, ahora
espacios distantes pueden ser empleados como parte del contexto de enseanza.
Para aprovechar este nuevo potencial el Plan de estudios 2011 contempla el equipamiento de escuelas a partir
de dos modelos, Aula de medios y Aula telemtica.
Estos espacios escolares emplean las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras y
dinamizadoras de los procesos de enseanza y de aprendizaje, donde la organizacin e intervencin pedaggica de los
~ 84 ~
actores educativos escolares es un factor clave en el empleo de dichos espacios para convertirlos, de manera
constructiva, en los nuevos ambientes de aprendizaje.
As, el ambiente de aprendizaje propicio para el desarrollo de las habilidades digitales requiere,
simultneamente, de equipamiento tecnolgico, conectividad de alto desempeo, materiales educativos digitales,
plataformas tecnolgicas y de la incorporacin de otros recursos habituales al espacio del aula, como los libros de texto,
las bibliotecas escolares y los programas de video y de radio. Estos elementos y recursos, para que tengan sentido y
significado en la experiencia de aprendizaje, deben ser articulados y organizados por el docente.
Asimismo, el hogar ofrece a los alumnos y a las familias un amplio margen de accin a travs de la organizacin
del tiempo y del espacio para apoyar las actividades formativas de los alumnos con o sin el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
(Programa de estudios 2011 / Primaria / Primer grado : 204)
Desarrollo de la actividad
Forme equipos de acuerdo al nivel educativo en el que labora, cada equipo debe seleccionar un aprendizaje
esperado de la asignatura y describir el diseo de un ambiente de aprendizaje propicio para su logro. Registren la
descripcin en el espacio correspondiente. Realicen un sociodrama del ambiente de aprendizaje.
MATERIALES: Programas de estudio 2011
Duracin: 60 minutos.
Tabla 21. Un sociodrama
Preguntas detonadoras
Qu son los temas de relevancia social? Desde cundo forman parte de la enseanza en nuestro pas? Por
qu se han integrado? Qu documentos les dan sustento?
~ 85 ~
Desarrollo de la actividad
De manera individual den lectura al principio pedaggico 1.9 Incorporar temas de relevancia social del Plan de
Estudios 2011.
Intgrese en equipos por nivel educativo. Seleccionen un tema que ser abordado ms adelante integrndolo
a la planificacin.
MATERIALES: Curso Bsico para docentes en servicio 2011.
Duracin: 10 minutos.
De acuerdo al principio pedaggico 1.9 Incorporar temas de relevancia social del Plan de Estudios 2011 Los
temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que todos sus
integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y
lingstica. Por lo cual en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social que forman parte de
ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y participativa de los estudiantes en la
sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y
habilidades, y se refieren a la atencin de la diversidad, la equidad de gnero, la educacin para la salud, la educacin
sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la
prevencin de la violencia escolar bullying- la educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la
educacin en valores y ciudadana.
Salud alimentaria
Identifica los avances y dificultades que se presentan en el proceso de planificacin en Educacin Fsica.
Preguntas detonadoras
Qu dificultades he tenido al momento de planificar? Cmo son los ambientes de aprendizaje en nuestra
asignatura? Cmo se integran los temas de relevancia social?
~ 86 ~
Desarrollo de la actividad
Utilizando la Tabla 22, individualmente conteste sobre los avances y las principales dificultades que ha
enfrentado en su planificacin docente en cuanto al dominio disciplinar, la creacin de ambientes de aprendizaje y los
temas de relevancia social. Compartan su tabla en binas y de manera voluntaria con el grupo en sesin plenaria.
Duracin: 30 minutos.
Tabla 22 Avances y dificultades en la planificacin
DOMINIO DISCIPLINAR
AMBIENTES DE
APRENDIZAJE
AVANCES
DIFICULTADES
~ 87 ~
TEMAS DE RELEVANCIA
5. SECUENCIAS DIDCTICAS
Aprendizajes Esperados
Identifica y reconoce los componentes que integran la secuencia didctica de Educacin Fsica, as como los
criterios metodolgicos para su diseo, a fin de mejorar su planificacin.
Contenidos
Cuadro de definiciones
Dificultades y soluciones en la secuencia didctica
Formato de secuencia didctica
Materiales
Productos
Preguntas detonadoras
Qu elementos estructurales de la secuencia didctica conoce? En cules ha encontrado dificultades?
Representan las secuencias didcticas una herramienta til para mejorar su planificacin y por ende su labor docente?
De acuerdo al Plan de estudios 2011 para la Educacin Bsica, planificar implica organizar actividades de
aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones y secuencias didcticas y proyectos, entre otras.
Preguntas detonadoras
Qu son situaciones de aprendizaje? Cmo defino a una secuencia didctica? Qu caractersticas debe
tener una secuencia didctica? Cul es la finalidad de disear secuencias didcticas? Qu ocurre con las unidades
didcticas? Cmo es trabaja con proyectos? Los proyectos son pertinentes para la planificacin en la Educacin Fsica?
En qu otras asignaturas se planifica por medio de proyectos?
Material
Programas de Estudio 2011.
Desarrollo de la actividad:
Forme tres equipos y analicen la descripcin de situaciones de aprendizaje, secuencias didcticas y proyectos
tomando como referencia la introduccin de las guas para el maestro de los programas de estudio 2011.
Realicen un cuadro de doble entrada en el que sealen definicin, caractersticas y propsito o finalidad.
Duracin: 20 minutos
~ 88 ~
Situaciones de aprendizaje
Secuencias didcticas
Proyectos
Definicin
Caractersticas
Propsito o
finalidad
Valore y supere las dificultades que se le presentan cuando disea secuencias didcticas.
Preguntas detonadoras
He tenido dificultades al disear secuencias didcticas? Cmo enfrento esos retos? Me auxilio de alguien
para superar esas dificultades? Qu soluciones puedo compartir con los dems docentes?
Material
Hojas blancas, marcadores.
Desarrollo de la actividad
Lea y analice la definicin de secuencia didctica. Reflexione acerca de su experiencia docente en la
construccin de secuencias didcticas, y de manera individual, en una hoja tamao carta anote las dificultades que ha
enfrentado y cmo las ha solucionado o qu considera necesario para solucionarlas. Comparta en plenaria registrando
en el pizarrn las coincidencias.
Duracin: 30 minutos
~ 89 ~
DIFICULTADES
SOLUCIONES
Preguntas detonadoras
Qu formatos he utilizado? Ya conoca esta propuesta? Qu modificaciones puedo hacerle en funcin de mi
entorno escolar?
Material
Formato de secuencia didctica, programas de estudio 2011 para la Educacin Bsica, programas de Educacin
Fsica 2006 de Secundaria y 2009 de Primaria.
Desarrollo de la actividad
Revise el formato de secuencia didctica y manifieste las dudas que tenga en cuanto al llenado.
Se organiza en equipos por nivel educativo y disee una secuencia didctica empleando los programas de
Educacin Fsica 2011.
Reproduzca e intercambie su secuencia con todos los equipos.
Duracin: 120 minutos
~ 90 ~
SECUENCIA DIDCTICA
Docente:
Regin:
Zona:
Grado:
No. Bloque:
Ttulo del Bloque:
Competencia que se favorece:
Aprendizajes esperados:
Escuela:
Evaluacin:
Turno:
Temporalidad:
Contenidos:
Estrategias didcticas:
Materiales:
DESGLOSE DIDCTICO
Sesin 1
Intencin pedaggica:
Inicio
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Sesin 2
Intencin pedaggica:
Inicio
Sesin 3
Intencin pedaggica:
Inicio
~ 91 ~
Sesin 4
Intencin pedaggica:
Inicio
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Sesin 5
Intencin pedaggica:
Inicio
Sesin 6
Intencin pedaggica:
Inicio
~ 92 ~
SECUENCIA DIDCTICA
Docente:
Regin:
Zona:
Grado:
No. Bloque:
Ttulo del Bloque:
Competencia que se favorece:
Aprendizajes esperados:
Escuela:
Evaluacin:
Turno:
Temporalidad:
Contenidos:
Estrategias didcticas:
Materiales:
DESGLOSE DIDCTICO
Sesin 1
Intencin pedaggica:
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Sesin 2
Intencin pedaggica:
Sesin 3
Intencin pedaggica:
~ 93 ~
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Sesin 4
Intencin pedaggica:
Sesin 5
Intencin pedaggica:
Sesin 6
Intencin pedaggica:
Inicio
~ 94 ~
SECUENCIA DIDCTICA
Docente:
Regin:
Zona:
Grado:
No. Bloque:
Ttulo del Bloque:
Competencia que se favorece:
Aprendizajes esperados:
Escuela:
Turno:
Temporalidad:
Evaluacin:
Contenidos:
Reconocimiento de movimientos figurativos simblicos en
relacin con las calidades del movimiento, las partes
corporales implicadas, los elementos espaciales y el uso de los
objetos para la creacin de propuestas expresivas de
naturaleza colectiva.
Expresin corporal y creatividad.
Cmo puedo manifestar mi creatividad?
Implementacin del trabajo colaborativo que contemple las
fases que conforman el proceso creativo: preparacin,
incubacin, iluminacin y produccin.
Cmo empleo la creatividad en el trabajo colaborativo?
Valoracin de las producciones por medio del lenguaje corporal
donde explore aspectos de su identidad y la de los dems.
El cuerpo en movimiento: intencionalidad y significado.
Explorar y crear: mis posibilidades.
DESGLOSE DIDCTICO
Sesin 1
Intencin pedaggica:
Inicio
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Sesin 2
Intencin pedaggica:
Inicio
Sesin 3
Intencin pedaggica:
Inicio
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Sesin 4
Intencin pedaggica:
Inicio
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Desarrollo
Cierre
Sesin 5
Intencin pedaggica:
Inicio
Sesin 6
Intencin pedaggica:
Inicio
~ 96 ~
6. BIBLIOGRAFA
Bernabeu, Natalia. Creatividad y Aprendizaje, el juego como herramienta pedaggica. Narcea. Madrid, Espaa,
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Referencias virtuales
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