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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL LIBERTADOR


PROGRAMA DE ASUNTOS ACADMICOS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE DESEMPEO
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA
CALABOZO ESTADO GURICO

ACTIVIDADES DE GERENCIA ESTRATGICA PARA EL


FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA GENERAL DE LA U.E
BICENTENARIO DE LAS AMRICAS EN CALABOZO ESTADO
GURICO.

Autora: Adela Mndez


Tutora: Dra. Maria Fernandez

Calabozo, noviembre de 2014

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL LIBERTADOR
PROGRAMA DE ASUNTOS ACADMICOS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE DESEMPEO
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA
CALABOZO ESTADO GURICO

CONSTANCIA DE ACEPTACIN DEL PROYECTO DE TRABAJO DE


GRADO POR EL TUTOR
Por la presente hago constar que he ledo el Proyecto de Trabajo de Grado,
presentado por el (la) ciudadano (a) Adela Mndez, para optar al Grado de
Magster en Gerencia Educativa, cuyo ttulo tentativo es: Actividades de
gerencia estratgica para el fortalecimiento de la comprensin lectora
en estudiantes de Educacin Media General De La U.E Bicentenario De
Las Amricas En Calabozo Estado Gurico ; y que acepto asesorar al
estudiante, en calidad de Tutor, durante la etapa de desarrollo del Trabajo
hasta su presentacin y evaluacin.
En la ciudad de Calabozo, a los 28 das del mes de mayo de 2014.

_________________________________
Dra. Mara Fernndez

INDICE GENERAL
pp.

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL LIBERTADOR
PROGRAMA DE ASUNTOS ACADMICOS PARA EL
DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE DESEMPEO
PROGRAMA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCATIVA
CALABOZO ESTADO GURICO

ACTIVIDADES DE GERENCIA ESTRATGICA PARA EL


FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN LECTORA EN
ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA GENERAL DE LA U.E
BICENTENARIO DE LAS AMRICAS EN CALABOZO ESTADO
GURICO.
Autor: Adela Mndez
Tutor: Dra. Maria Fernndez
Fecha: Mayo de 2014
Resumen
El objetivo principal de esta investigacin estuvo enfocado en Proponer
Actividades de gerencia estratgica para el fortalecimiento de la
comprensin lectora en estudiantes de Educacin Media General de la
U.E Bicentenario De Las Amricas En Calabozo Estado Gurico en
Calabozo estado Gurico. La misma, se enmarc dentro del Paradigma
positivista siguiendo la metodologa de la investigacin cuantitativa,
orientada por el tipo de investigacin de campo con nivel descriptivo y un
diseo no experimental y amparado en la modalidad de proyecto factible.
La poblacin del presente estudio estuvo comprendida por 32 docentes
de Educacin Media General y 120 estudiantes pertenecientes a la U.E
Bicentenario de las Amrica en Calabozo estado Gurico. Por lo tanto,
por ser una poblacin finita es censal, tal y como lo establece Arias
(2006) la poblacin censal o censo busca recabar informacin acerca
de la totalidad de una poblacin. (p.33). En este sentido, se tom en
cuenta todos los elementos que constituyen la poblacin seleccionada
como la muestra del estudio. Como tcnica de obtencin de informacin
se utiliz la encuesta y como instrumento dos cuestionarios con
preguntas cerradas de tipo dicotmica. La validez de la investigacin se
determin a travs del juicio de tres (3) expertos, especialistas en
gerencia educativa con conocimientos en metodologa de la
investigacin, con la finalidad de que emitan las observaciones
pertinentes. En este sentido, la confiabilidad del estudio se calcul a
travs de la aplicacin de una prueba piloto.
Descriptores: Estrategias gerenciales, comprensin lectora
4

iv

INTRODUCCIN
La educacin y todo lo que se refiere a su calidad, es un tema de
preocupacin en los pases de Latinoamrica, entre ellos Venezuela, donde
la sociedad, en muchas ocasiones se caracteriza por presentar poco tiempo
para el descanso y se dedica al ocio, perdindose un maravilloso hbito para
destacar la belleza de la naturaleza como lo es leer. Entretanto, los nios,
nias y adultos, deberan utilizar los espacios libres del da a la lectura de
textos, revistas, documentos, entre otros, lo cual conlleva a la obtencin de
una efectiva comprensin lectora.
Es por ello, que el Ministerio del Poder Popular para la Educacin,
(2009), en el Diseo curricular de la Educacin Primara, plantea que todos
los docentes tienen la responsabilidad de contribuir con el desarrollo
cognoscitivo de los alumnos, a travs de estrategias que estimulen la lectura
y el pensamiento lgico (p. 30). Tal situacin amerita que el docente como
administrador escolar, pedaggicamente, estimule a los alumnos a que
pongan en prctica la comprensin lectora por medio de la lectura diaria.
Por lo tanto, el rea del conocimiento de lengua es fundamental en la
adquisicin y estructuracin del conocimiento, en la educacin primaria, de
tal manera son innumerables las actividades que pueden desarrollar los
docentes en el aula para formar lectores y productores de textos, entre ellas,
se tienen estrategias gerenciales innovadoras. Sin embargo, para el
Ministerio del Poder Popular para la Educacin, (2009) los alumnos
abandonan la escuela por mltiples situaciones, pero entre las ms
importantes es que los estudiantes no entienden lo que leen (p.8). Las
consideraciones anteriores podrn dar cuentan de las preponderancia
atribuida al tema de estudio, sobre la importancia que tiene que los docentes
utilicen estrategias gerenciales que motiven los procesos de enseanza y
aprendizaje.

El presente trabajo investigativo tiene como objetivo contribuir a la


formacin de los y las estudiantes de la Unidad Educativa Bicentenario de
las Amricas ubicada en la ciudad de Calabozo, Municipio Miranda estado
Gurico en el mbito de la comprensin lectora para su fortalecimiento a
travs de atividades de gerencia estrategicas.
As, en este estudio se proponen estrategias gerenciales para el
fortalecimiento de la comprensin lectora de los estudiantes. En cuanto a la
metodologa de trabajo utilizada, la investigacin es descriptiva, tipo campo
con la modalidad de proyecto factible. De igual forma, el estudio se
estructurar en tres captulos. El captulo I, se refiere al planteamiento del
problema, la justificacin y los objetivos de la investigacin. El Captulo II,
est referido a los antecedentes de la investigacin y a las bases tericas y
legales que sustenta el trabajo. En el captulo III, se describe la metodologa
utilizada, la poblacin y muestra, instrumentos, tcnica de recoleccin de
datos.

CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La educacin es el medio que permite la formacin de los individuos que
rigen la sociedad y es considerada la va ms rpida para que una nacin
alcance un alto grado de desarrollo. Por esta razn, en cada pas se
promueven polticas educativas, que responden a las necesidades y
requerimientos de preparacin acadmica de los individuos en las diferentes
ramas del conocimiento, desde los niveles y modalidades del sistema
educativo. En Amrica Latina, la Oficina Central de Estadstica e Informacin
OCEI (2001), destaca que la situacin es cada da ms crtica, pues los
alumnos no salen bien preparados en las diferentes reas del conocimiento,
por lo tanto, no participan activamente en su mayora en la bsqueda de
soluciones a los problemas de carcter socioeconmico, para impulsar el
desarrollo del pas, del cual forman parte.
Asimismo, en Venezuela cuando el individuo entra al sistema educativo
empieza la preocupacin por la enseanza de la lectoescritura. Sin embargo,
esta preocupacin cesa cuando l es capaz de comprender lo ledo y
apreciar los smbolos escritos a travs de la ayuda que pueda tener tanto en
la escuela como en el hogar, garantizndose de esta manera la formacin de
una persona capaz de responder a los estmulos ambientales que pueda
generar la sociedad al evaluar su desempeo como persona pensante y
capaz de interpretar realidades. En el mismo orden, la revista Movimiento
Pedaggico (2009), seala que:

Entre los problemas ms graves de la actual crisis educativa


est el pobre dominio de la lengua que demuestran los
alumnos, donde una gran parte de ellos egresan de la segunda
etapa sin saber leer ni escribir, lo que evidencia que los fines de
la educacin primaria no se estn logrando (p.36)
Lo anterior es contrario al propsito de la segunda etapa, el cual consiste
en formar lectores independientes con habilidades, conocimientos y
destrezas necesarias para proseguir estudios de mayor complejidad. Sin
embargo, en las escuelas, cada ao aumenta la desercin de alumnos del
sistema escolar. A menudo estos problemas tienen que ser resueltos
mediante la imaginacin, la analoga y el sentido comn. Siendo ste
justamente uno de los rasgos ms caracterstico y ms interesantes que
proporciona la lectura, el aspecto creador.
Es por ello, que tener buenos hbitos de lectura y a la vez asimilar con
firmeza la importancia que estos tienen como instrumento esencial para el
xito en los estudios en cualquier nivel, es fundamental, ya que los mismos le
brindan al individuo una serie de herramientas que lo capacitan para
entender y comprender el contenido de un texto bien sea antes o despus de
leerlo, lo que le permitir desempearse como un actor social productivo que
colaborar con el desarrollo del pas hacia la transformacin en todos los
sectores de la vida humana, siempre el nio est motivado.
Para Mndez (2011), la lectura es destacada como una destreza
cognoscitiva compleja debido a que es el resultado de la integracin de la
palabra y la comprensin de lo que se lee (p.47). De esta acepcin se debe
resaltar que si una persona no logra dominarla difcilmente podr afrontar su
vida con xito, puesto que ella se encuentra inmersa en su quehacer
cotidiano, el hombre al observar su medio ambiente, extrae de l una serie
de cdigos con los cuales es capaz de producir una serie de proposiciones
sobre lo observado. Entendiendo por cdigos no solo las palabras, sino
tambin a todo aquello que sirve de estimulo a la mente humana y que
despierta ese ser creativo y crtico.
8

Por tanto, de acuerdo a Miris (2012) La falta de una capacidad


interpretativa puede representar para el estudiante un grave problema,
considerando que en su proceso acadmico est sujeto a dicha prctica, por
la formacin y construccin de conocimiento (p.98). Este planteamiento
cobra fuerza con la afirmacin de Goodman (1996) quien plantea la
comprensin lectora "como un proceso en el cual el pensamiento y el
lenguaje estn involucrados en continuas transiciones cuando el lector trata
de obtener sentido a partir del texto impreso" (p.56). Conforme a esta a
versin dada por el autor se puede decir que una persona para que pueda
tener una percepcin de lo que est leyendo y comprender su significado
necesita de herramientas creativas donde el pensamiento y el lenguaje
juegan un papel preponderante en la vida escolar. Segn la Memoria y
Cuenta del Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2010), seala
que:
Los nios que abandonan la escuela no llegan a dominar
suficientemente su lengua materna y, en consecuencia no
entienden lo que leen y no son capaces de expresar sus ideas
con claridad, por lo tanto son aplazados, repiten cursos y
finalmente abandonan la escuela. (p. 10)
De acuerdo con lo planteado, se puede inferir que a pesar de los intentos
que vienen realizando en el pas distintas instituciones vinculadas al campo
educativo, el fracaso escolar aumenta y entre sus causas se encuentra el
escaso inters de los nios por leer. Sin embargo son diversas las razones
por las que un nio puede adoptar una actitud negativa hacia la lectura y
entre ellas se destacan las estrategias que utilice el docente y la escuela; ya
que no existe una verdadera poltica de motivacin hacia el proceso lector.
En relacin a lo expuesto, es necesario que el docente participe en el
proceso de aprendizaje de la lectura a travs de una acertada aplicacin de
estrategias gerenciales, que le permita motivar y promover experiencias
nuevas y gratificantes al educando; al momento de leer, convirtiendo esta
accin como una manifestacin libre del ser humano para el logro de
9

objetivos comunes ante esta sociedad tan cambiante que existe en el mundo
actual.

Dentro de esta concepcin, El Proyecto de Diseo Curricular

Bolivariano (2005) acota:


El docente tiene una dimensin mucho ms amplia, ya que en la
prctica profesional debe ser un sujeto activo y transformador, que
busque permanentemente actividades y recursos que faciliten el
proceso de aprendizaje a sus alumnos (p. 38)
En relacin con lo sealado, Requena (2007), opina que el Sistema
Educativo Bolivariano exige un nuevo docente orientado, hacia el cambio
permanente, preocupado por actualizarse en una nueva forma de ensear,
que le permita realizar sus clases diarias, de una manera ms creativa y
dinmica (p.12). Para la investigadora, tales aseveraciones ratifican la
importancia que tiene el docente como administrador escolar en su rol
pedaggico, ya que el educador debe aplicar estrategias de enseanza,
tomando en cuenta las necesidades del alumno. Entretanto, hoy en da, los
docentes deben planificar estrategias que despierten la motivacin del
alumno, dichas estrategias pueden ser las actividades creativas aplicadas a
las diversas situaciones de aprendizaje y sobre todo al momento de la
lectura, para que ste se convierta en una experiencia gratificante.

Al

respecto seala Perces (2011) No basta con reconocer el problema de la


lectura y escritura. Es urgente que tomemos las medidas adecuadas para
enfrentar el problema que el reto de la escuela no es meramente
alfabetizar, sino convertir a la poblacin en lectora. (p.93)
Lo anteriormente proyectado sera una forma de dar respuesta a la
sociedad de hoy, la cual centra sus aspiraciones fundamentalmente en la
capacidad de los docentes para garantizar el cumplimiento de las
necesidades inmediatas del sistema educativo. Por otra parte, en el marco
de la Educacin Venezolana, se maneja cada vez ms la idea del respeto por
la diversidad, en funcin de su contextualizacin con el medio social en que
se inserta. De all, que la lnea de argumentacin esgrimida por Alduino
10

(2011), plantea que ...el desempeo del docente puede requerir de


conocimientos, habilidades y capacidades especficas, diferentes entre una y
otra escuela (p. 8).

En este orden de ideas, uno de los problemas de la

educacin en Venezuela a nivel bsico, es la desercin escolar, engrosando


las cifras estadsticas del analfabetismo funcional, fenmeno ste de tal
magnitud que se puede afirmar que si la sociedad venezolana no resuelve
esta situacin, el pas no saldr del subdesarrollo durante muchas dcadas.
Coronado (2011), seala que:
El nuevo paradigma de la educacin venezolana requiere dar
respuestas a la complejidad del mundo actual y debe inducir un
cambio radical en el modo de pensar y de actuar del estudiante.
Su autorrealizacin en los planos intelectual, afectivo,
experiencia!, social y espiritual. (p. 47).
Esto est en relacin con lo que respecta a la calidad de la educacin, la
cual siempre estar relacionada con la calidad de sus docentes, por esto
debe ser fomentada la formacin y capacitacin de los equipos humanos,
promoviendo esfuerzos conjuntos, dirigidos hacia el logro de su desarrollo
integral,

autnomo

independiente,

impartiendo

las

orientaciones

pertinentes para el mejoramiento de la calidad de la educacin y el


funcionamiento de los servicios educativos. Lo crucial del proceso del campo
educativo, es hacerlo por la va de las ejecuciones y las aplicaciones del
conocimiento dentro de un contexto fundamentalmente humano y en un
marco de permanente evaluacin.
En tal sentido, el Ministerio del Poder Popular para la Educacin (2011),
seala: est establecido que las habilidades para la lectura y el dominio de
las operaciones lgico-matemtica bsicas son el fundamento de un
desarrollo intelectual posterior (p. 26). Ante esto, la actividad pedaggica
que se

instrumente a travs de los proyectos educativos integrales

comunitarios (PEIC) y proyectos de aprendizaje (PA), mediante los cuales se


concretan los procesos de reflexin sobre la prctica educativa, produce la
adecuacin progresiva de los contenidos de enseanzas, se desarrollan
11

experiencias significativas y actividades didcticas que responden a una


concepcin constructivista del aprendizaje y de la intervencin pedaggica.
Por tal razn, considerar el lenguaje como un eje fundamental de estudio
en la educacin media general, tambin tiene que ver con el lenguaje como
medio de aprendizaje; sin embargo, se observa en un estudio realizado por
el Instituto Profesional del Magisterio (2012) en los liceos venezolanos que la
mayora de los estudiantes del nivel de educacin media general tienen
problemas en la comprensin lectora y en la utilizacin de la expresin
escrita. Son muchas las causas que inciden en sta problemtica, entre
stas se aprecian las actividades didcticas que planifica el docente en el
proceso de enseanza, las cuales son reiteradas como el copiado y la lectura
por prrafos que no motiva al nio en este proceso.
En este orden de ideas, la mayora de los educandos del estudio
mencionado tienen dificultad en comprender, analizar y expresar lo que leen
en la utilizacin de la expresin escrita. Esto evidentemente responde a
muchas causas, entre stas, el uso de las estrategias que emplea el docente
en los procesos de enseanza y aprendizaje aunado, aunado segn Castro
(2010) a su deficiente formacin, actualizacin y la desmotivacin
profesional para incorporar nuevos mtodos y estrategias innovadoras que
posibiliten aprendizajes significativos en el aula, lo no nunca permitir un
cambio radical en los estudiantes que estn bajo cargo (p.56). al respecto
Eisemberg citado por Bermdez (2011), manifiesta que:
El problema del estudiante en cuanto a comprender lo que lee, se
suma otras causas que entorpecen su aprendizaje reunindolos
en dos grupos: los socio psicolgicos, son las causas que
dependen del medio ambiente que rodea al estudiante pudindose
mencionar: La psima preparacin, desactualizacin, falta de
motivacin e inters del maestro como tambin la inadecuada
estructura arquitectnica de la escuela la cual es importante en la
lectura silenciosa y el exceso de alumnos por aula. Y las
fisiopsicolgicas, son las causas que dependen del nio en s, en
este caso es el alumno quien presenta el problema pudindose
citar: los problemas de los sentidos visuales u otras patologas
como la dislexia que imposibilita la comprensin la lectura y
12

atacarlas a destiempo aumenta el riesgo de consecuencias


irreversibles (p. 168).
No obstante, este problema lleva aos donde maestros y profesores se
han propuesto encontrar estrategias de enseanza en el entendimiento de
los procesos involucrados en la comprensin lectora para incorporarlo al
marco terico que utiliza la enseanza. Pero el tema sigue vigente a pesar
de los cambios del sistema educativo en sus programas, y sobre todo, en el
personal que labora en las instituciones educativas. Sin embargo, el docente
en este Siglo XXI, encuentra a su disposicin instituciones universitarias
como la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL) enfocadas
a manejar la calidad e investigacin educativa, con el propsito de cambiar el
tradicional modelo del docente por un innovador gerente educativo,
transformador y responsable.
Con esta nueva cara del gerente de aula, es un reto conocer estrategias
gerenciales en funcin de canalizar los problemas que circundan en el aula,
tal como lo presenta el tema de esta investigacin. Perkins citado por
Bastidas (1999), plantea la gran responsabilidad del docente en ste
aspecto, el docente debe propiciar el desarrollo del pensamiento en los nios
y nias, suministrando condiciones y experiencias que conduzcan a valorar
la accin inteligente, creativa y racional que pueden ser enseadas,
practicadas y aprendidas (p. 24). Ante este planteamiento, se puede sealar
que las modificaciones e innovaciones educativas no se han reflejado en
hechos concretos.
Ahora bien, una deficiente gerencia en el aula es determinante en el
proceso educativo, como resultado de la forma como son gerenciadas las
instituciones educativas, fundamentndose en el criterio de que el proceso
educativo es sistemtico, dinmico y continuo, donde la eficacia del docente
como gerente del aula constituye uno de los elementos ms importantes para
un mejor funcionamiento de la enseanza y el aprendizaje. Dichos
fundamentos estn casi ausentes en la praxis educativa, pues los
13

responsables de ejecutar el proceso de direccin o gerencia lo realizan de


forma asistemtico, sin objetivos concretos y sin liderazgo gerencial.

Al

respecto, Drewitt citado por Mndez (2004), en un estudio realizado, refiri


que el 94 por ciento de las dificultades presentadas en las instituciones
educativas estn en manos de una gerencia que no est preparada para
prevenir fallas de comprensin lectora en estudiantes, ni para corregirlas,
pues, se ha venido improvisando en la dinmica educativa, ignorndose las
necesidades y diferencias de los individuos. De lo anterior se infiere, que la
gerencia en el aula exige una aplicacin efectiva de sus gerentes en cada
una de sus funciones, y que los resultados sean de alta productividad y
excelente calidad.
Por otra parte, para que s de la gerencia en el aula el docente debe
aplicar un proceso de planificacin, organizacin, direccin y control de las
actividades

de

aprendizaje

implcitos

en

un

diseo

curricular.

En

consecuencia, el docente como gerente de aula va a ejercer estas funciones


administrativas relacionndolas con los recursos enseanza aprendizaje,
de manera tal que se logre el aprendizaje significativo. Por lo que la funcin
de gerente en el aula la ejercer el docente, quien con su capacidad para
orientar, dirigir, tomar decisiones y obtener logros, deber generar resultados
satisfactorios tanto en lo personal como para el grupo de estudiante que est
dirigiendo. Obviamente, para emprender acciones lgicas, se requiere de
una formacin gerencial, un patrn de criterios, una filosofa clara del
proceso de enseanza aprendizaje, que le permita lograr los objetivos de la
institucin educativa
De lo anterior se desprende la necesidad de aplicar una gerencia de aula
efectiva, en las instituciones educativas con la finalidad de solucionar un gran
nmero de problemas en el proceso de enseanza y aprendizaje, siendo uno
de los ms importantes la comprensin lectora. Por otra parte, es preciso
sealar que de la actuacin del docente depende de que se cree un
ambiente de rutina o no en el saln de clases, por ser el actor principal de la
14

prctica educativa, el docente es quien administra la clase, a travs de un


proceso de planificacin, organizacin, direccin, supervisin y control, todo
esto enmarcado en fin educativo que es el de proporcionar nuevos
conocimientos a los estudiantes.
Al respecto, Prez (1999) seala:
Para que los educadores puedan asumir el protagonismo que
les corresponde y que tanto necesita el pas, deben comenzar
por creer en si mismos, descubrir la importancia de su misin y
comprometerse a su propia transformacin y a la gestin de
una educacin de calidad. (p. 7)
En efecto, el ensear es crear un ambiente de aprendizaje que estimule el
deseo de aprender, la creatividad, el trabajo y la convivencia. Por lo cual, el
docente debe dejar a un lado su actitud de dar informacin y convertirse en
un verdadero gerente que sepa aprovechar al mximo todos los recursos
disponibles que tiene en el aula, sacar ventaja del gran potencial en bruto
que tiene en sus manos. Por otro lado, para que el docente pueda lograr
cumplir con su misin debe hacer buen uso de estrategias gerenciales
innovadoras en el proceso de enseanza y aprendizaje que fortalezca la
comprensin lectora en sus estudiantes, el cual contempla un conjunto de
estrategias dirigidas al logro de un aprendizaje significativo que le facilite al
alumno adaptarse al proceso de aprender haciendo.
Toda esta problemtica crea interrogantes que impulsan al gerente de
aula a encontrar solucin que no es precisamente de como viene el alumno
preparado de la escolaridad anterior porque es una pgina pasada, sino las
estrategias que aplica para cada alumno en particular, con el propsito de
nivelarlo con aquellos compaeros que tienen ventajas cognoscitivas sobre
l. Buscando de este sujeto una persona critica, creadora de opinin o
comentarios, capaz de realizar anlisis y por ende, conclusin acerca del
material ledo, pero estos procesos se han de lograr, segn la preocupacin y
estrategia que aplique el docente en el aula.

15

De esta situacin no escapa la Unidad Educativa Bicentenario de las


Amricas de Calabozo estado Gurico, ya que de acuerdo a observaciones
diarias realizadas por la investigadora a los estudiantes de esta institucin,
se pudo evidenciar que presentan serias dificultades en la comprensin
lectora y esto le dificulta aprovechar mejor su capacidad para procesar los
contenidos tericos de las diferentes reas del conocimiento.
Adems, la mayora de los estudiantes leen palabra por palabra, lo cual se
traduce bsicamente en un problema de lecto-escritura por lo que se les
dificulta comprender y recordar lo que leen, no saben interpretar el sentido de
las palabras, lo que atenta con uno de los principios fundamentales para el
desarrollo humano como lo es el pensamiento, el cual Segn Piaget (1979)
permite ordenar, analizar y sintetizar la informacin y relacionarla con los
hechos perceptibles, hacer deducciones y llegar a formular conclusiones.
Cuando el docente, aplica a principio de ao escolar en el aula la
diagnosis y pruebas de sondeo, para conocer el grado de conocimiento y
habilidades lectoras que trae el alumno de sus dos etapas escolares
anteriores, obtiene que los resultados esperados son adversos a las
expectativas esperadas por l, esto trae como consecuencia modificar su
planificacin y por consiguiente, una reestructuracin del cronograma de su
ctedra en funcin de sus contenidos, para lograr los objetivos a final de ao
y atacar la debilidad que afecta al alumno desde el comienzo, lo cual lo
ayudar en su gestin para la comprensin lectora y al xito de sus estudios.
Hay que hacer una reflexin a los docentes, alumnos de tal manera de
llevarlo al proceso de enseanza y aprendizaje para su comprensin.
Es por lo que se hace necesario crear en el educando condiciones
favorables como habilidades de expresin, actitud crtica y el uso de
estrategias, que le permitan al mismo a travs de su comprensin lectora
desarrollar el pensamiento crtico que lo har capaz de rebozar los marcos
de los percepcin sensorial directa del mundo externo, reflejar nexos,
relaciones

complejas,

formar

conceptos
16

resolver

sus

problemas,

permitindote delimitar los elementos ms esenciales de la verdad. Por estas


razones la presente investigacin tendr como tema para abordar la
problemtica descrita anteriormente a travs del fortalecimiento de la
comprensin lectora en estudiantes de la U.E Bicentenario de las Amricas
de Calabozo estado Gurico.
Estos planteamientos conllevan a formular las siguientes interrogantes:
Cul ser el conocimiento que poseen los docentes de aula de la U.E
Bicentenario de las Amricas sobre estrategias gerenciales y comprensin
lectora?, Qu estrategias gerenciales innovadoras utilizan los docentes de
aula para el fortalecimiento de la comprensin lectora en estudiantes de la
Educacin Media General de la U.E Bicentenario de las Amricas; Ser
necesario disear estrategias gerenciales innovadoras para el fortalecimiento
de la comprensin lectora en estudiantes de Educacin Media General de la
U.E Bicentenario de las Amricas en Calabozo estado Gurico?
De estas interrogantes se derivarn los siguientes Objetivos de la investigacin:

Objetivos de la Investigacin
Objetivo General

Proponer actividades de gerencia estratgica para el fortalecimiento


de la comprensin lectora en estudiantes de Educacin Media General de la
U.E Bicentenario de las Amricas en Calabozo estado Gurico.
Objetivo Especficos
-

Diagnosticar el conocimiento que poseen los estudiantes de aula de la

U.E Bicentenario de las Amricas en la comprensin lectora.


-

Identificar la gestin estratgica

utilizada por los docentes para el

fortalecimiento de la comprensin lectora en estudiantes de la Educacin


Media General de la U.E Bicentenario de las Amricas
17

Disear actividades de gerencia estratgica para el fortalecimiento de


la comprensin lectora en estudiantes de Educacin Media General de la U.E
Bicentenario de las Amricas en Calabozo estado Gurico.
.
Justificacin de la Investigacin.
La educacin requiere de docentes altamente capacitados, es decir,
docentes capaces y eficientes en lo que respecta a los procesos de
enseanza y aprendizaje; por ello, en estos tiempos, la gerencia es
considerada como una actividad de vital importancia en dicho proceso, ya
que permite al alumnado un aprendizaje significativo y constructivo, Sin
embargo, es importante resaltar que algunos por no decir la mayora de los
docentes que imparten Lengua y Literatura en los institutos de Educacin
Media General necesitan ser capacitados en el rea de gerencia en el aula.
Al mismo tiempo, estas implicaciones justifican desde el punto de vista
prctico a la investigacin de la gerencia y los procesos de enseanza y
aprendizaje en la U.E Bicentenario de las Amricas de Calabozo-Gurico,
puesto que sus resultados servirn de soporte en la toma de decisiones en el
establecimiento de estrategias gerenciales direccionadas a reforzar los
aspectos positivos y eliminar los negativos, para as poder incrementar en los
alumnos, el deseo de aprender la comprensin lectora, el trabajo y la
convivencia,

logrando

en

consecuencia

un

aprendizaje

significativo,

estableciendo por ende optimas condiciones en el aula.


Desde el punto de vista metodolgico estar justificada la investigacin,
ya que los instrumentos que se elaboren para la recoleccin de informacin y
complementar este estudio, servirn de referencia a otros investigadores,
igualmente, como referencia bibliogrfica para el estudio de futuros trabajos
en el rea de la gerencia educativa.
La presente investigacin constituye por su esencia una importancia para
el desarrollo de la calidad educativa. Es por ello que el aporte social de la
18

presente investigacin vincula, integra y constituye un camino para el ser


humano donde el mismo podr desenvolverse socialmente

mediante el

proceso de la lectura para aprendizajes comprensivos en su mbito social as


como consecuencias sociales en la bsqueda de actividad en su futuro y en
todos los niveles: amor al trabajo (condicione s de trabajo, nivel salarial, etc.),
los proveedores, los clientes, las comunidades locales y la sociedad en
general, necesidades humanas bsicas.
De igual forma el siguiente aporte educativo que ofrece la presente
investigacin es la integracin y mejoras de los actores sociales de forma
activa, el aporte para el mejoramiento de la calidad de la educacin el
aprovechamiento de los recursos educativos, el aprendizaje a los nios y
nias en cuanto a la utilizacin

de los recursos que se ofrece para as

desarrollarse social, educativo con capacidades de desarrollo y comprensin


integral. De igual forma, los docentes podrn formar parte de manera
eficiente a las actividades y planes con la participacin de actores socioeducativos, Hacer que la educacin de los nios de zonas urbanas sea ms
pertinente y de mejor calidad gracias a la inclusin en los planes de estudio
de importantes conocimientos de preparacin para la vida as como ensear
a los alumnos a amar la comprensin lectora, promoverla como forma de
vida.
As como impartir una enseanza activa vinculando los recursos que
ofrece la literatura, como la lectura y la escritura. Contribuir a aumentar el
acceso a la educacin atrayendo a los estudiantes a escuelas que traten de
temas que afecten a sus vidas. Mejorar la actitud de los estudiantes respecto
de la lectura y la vida humana. Instruir sobre temas. Asimismo el aporte
poltico de la presente investigacin que debe ser buscada por el proceso de
activacin en las nuevas polticas ofrecidas por el gobierno en materia de
educacin Proyecto Leer

y la participacin de todos los interesados

(maestros, alumnos, padres, administracin de las escuelas, organismos de


financiacin, ONG y ministerios de agricultura, educacin, salud, etc.).
19

Es importante asegurarse de que los programas establecidos en materia


del mejoramiento de la comprensin lectora se crean como parte de una
iniciativa nacional destinada a mejorar la calidad de la educacin y ampliar el
acceso a la educacin de los nios en general y los que viven en el medio
rural en particular. Ello supone una multiplicidad de factores (como la
ampliacin de la red escolar en las zonas urbana, la rehabilitacin de la
infraestructura escolar, la capacitacin del personal docente y administrativo,
la disponibilidad de material didctico, la pertinencia de los planes de
estudios, los incentivos al personal destinado en zonas rurales, etc.). En
trminos ideales, los proyectos deberan planearse como parte del plan
nacional de la Iniciativa Educacin para Todos impulsada por la UNESCO, a
medida

que

se

van

aplicando

ejecutando

los

componentes

correspondientes.
Socialmente el aporte de la presente investigacin adems de propiciar
experiencias fomentadoras que ayude a los y las estudiantes de la Unidad
Educativa Bicentenario de las Amricas del Municipio Miranda del estado
Gurico al desarrollo personal pero no solo de la escuela sino tambin de la
comunidad y todos los actores involucrados en la misma por eso la literatura,
est dirigida hacia el comportamiento del ser social, inculcar valores sociales,
con capacidad de desenvolverse en una sociedad pluralista donde pueda de
una manera criticar prcticas como norma de vida, la libertad, tolerancia
solidaridad, honestidad, justicia y sobre todo el respecto a los derechos.
Cabe destacar, que en la actual sociedad la colaboracin de los entes
gubernamentales como lo son los consejos comunales cede la participacin
masiva de los miembros de su entorno, para la solucin de problemas y
necesidades, as como la participacin de todos para el desarrollo de la
comunidad donde se ubican de all que es necesario que esta investigacin
produzca los cambios que se requiere que sean significativos conducentes a
la mejora de la calidad educativa, la cual se enmarcara en la capacitacin de
un ser capaz de optimizar e impulsar la nueva Venezuela que queremos.
20

El aporte metodolgico de la presente investigacin adopta una


porcin de herramienta enseanza-aprendizaje donde cualquier persona
pueda hacer uso de la misma. Ya que la misma contiene un alto grado de
informacin con un alto grado de flexibilidad a la hora de comprender y llevar
a cabo futuras investigaciones.

21

CAPITULO II

MARCO TERICO

En el presente captulo se desarrollaran los fundamentos tericos que


permiten guiar el anlisis, interpretacin y relacin para facilitar la realizacin
de los objetivos. Sobre el marco terico, Balestrini (2004), cita que "Su
racionalidad, estructura lgica y consistencia interna va a permitir el anlisis
de los hechos conocidos, as como orientar la bsqueda de otros datos
relevantes" (p.85), de all que, en el presente marco terico referencial se
presentarn los antecedentes, Las bases tericas, las teoras que apoyan a
la investigacin, las bases legales y el cuadro de variables.
Antecedentes de la Investigacin
Resulta importante sealar que toda investigacin debe contar con
valiosos aportes de estudios realizados con anterioridad que sirvan de
sustento al mismo, de esta manera se dar solidez a la investigacin. Por lo
tanto, seguidamente se presentar una serie de investigaciones con un
enfoque similar al problema planteado. En este marco de ideas, se presenta
el trabajo realizado por Chira (2003), quien realiz un trabajo de investigacin
titulado: Propuesta de Estrategia Metodolgicas dirigidas al docente para el
uso de las estrategias de comprensin lectora como recurso didctico para
motivar la lectura en nios de la I etapa de Educacin Bsica de la U.E.
Antonio Jos Sotillo de Puerto La Cruz, Estado Anzotegui. El trabajo se
realiz con el propsito de conocer las estrategias empleadas por los
docentes para motivar la lectura en nios y nias de esa institucin educativa
antes mencionada, para lo cual se utilizaron diferentes instrumentos.
22

Para su fundamentacin se bas en la teora pedaggica constructivista y


en cuanto a la metodologa del estudio se enmarc en un diseo de campo
de tipo factible, la poblacin la formaron 12 docentes de la I etapa de la
institucin antes mencionada. Los resultados fueron los siguientes: los
docentes incluyen en los proyectos del aula la motivacin hacia la lectura y
emplean como estrategias la narracin del cuento, la lectura de suplementos
infantiles, y el dibujo de los personajes de los cuentos, adems vinculan el
cuento con las diferentes reas programticas. El aporte para esta
investigacin radica en que las teoras sustentadas para el desarrollo de la
investigacin apoyan las variables de la investigacin actual sin que se torne
montona ni repetitiva.
Correa (2008) realiz una tesis para optar al ttulo de maestra titulada:
Diseo de estrategias dirigidas a los docentes, para fortalecer el rol de
mediadores de aprendizaje en la comprensin de la lectura y escritura en los
nios y nias del Jardn de Infancia Carlos Hernndez Bez San Jos de
Barlovento, Estado Miranda, en San Jos de Barlovento: Universidad
Latinoamericana y del Caribe (ULAC). La importancia de esta investigacin
se basa en que, en este nivel educativo no se aborda la comprensin lectora
en los trminos convencionales En el marco metodolgico se ubica en el
modelo investigacin no experimental.
El diseo de la investigacin es documental, insertndose como un
proyecto factible. La poblacin estuvo representada por: dos (2) directivos,
veintids (22) docentes de aula, trece (13) asistentes de preescolar y tres (3)
especialistas. Las tcnicas seleccionadas fueron la observacin participativa
y la entrevista. Para recabar las informaciones pertinentes se utilizaron un
guin de entrevista y una matriz de informacin. Esta investigacin permitir
la actualizacin de los docentes, sobre estrategias didcticas, para fortalecer
la construccin de la lengua oral y escrita y propiciar situaciones de
aprendizajes que inviten a los nios y nias a explorar y plantearse hiptesis

23

en un ambiente agradable, donde la comprensin lectora sea parte


fundamental de la educacin.
Campbell (2011), expuso un trabajo titulado La gerencia del docente en el
aula y su incidencia en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura en
los alumnos de la escuela primaria. Esta investigacin tuvo como propsito
determinar como inciden las estrategias gerenciales aplicadas por el docente
en el aula en el proceso de aprendizaje de lectoescritura en los alumnos de
la escuela bsica. El estudio fue documental, tambin se estudi el
procedimiento organizacional de la informacin. Se utiliz el anlisis de
contenido apoyado por la toma de decisiones participativa, la comunicacin y
las tcnicas constructivas. Estos componentes en conjunto crean una
plataforma para el aprendizaje significativo, el proceso de aprendizaje de la
lectoescritura, se soporta en la interaccin significativa y la transferencia de
experiencias.
Adems, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura, se apoya en
procesos cognitivos como la codificacin, decodificacin, transformacin,
comparacin y los ejes transversales que propone el currculo bsico
nacional. Igualmente se recomienda analizar el aporte de los procesos
cognitivos en la capacidad de construccin del aprendizaje de los estudiantes
es decir compartir entre docente como aprende un estudiante en trminos de
codificacin,

decodificacin,

transformacin,

comparacin

sobre

los

componentes que deben intervenir para crear condiciones en los estudiantes


para su aprendizaje significativo, es beneficioso para la transferencia de
experiencia y la construccin colectiva.
Por su parte Bastidas (2012) realiz un trabajo de investigacin
titulado Gerencia estratgica para el fomento de la lectura y la comprensin
lectora, cuyo objetivo general fue el de proponer un plan para el fomento de
la lectura y la comprensin lectora en el rea de lengua y comunicacin de
segundo grado de la primera etapa de educacin bsica en el centro
24

inmaculada concepcin de Mara en el estado Yaracuy, municipio Cocorote.


Una vez realizada la evaluacin inicial para detectar el estado general de los
alumnos en cuanto al nivel lector y el estado general en el centro en cuanto a
propuesta de actividades en torno a la lectura.
La modalidad de la investigacin abordada es la de investigacin accin,
ya que los datos se tomaron directamente de la realidad donde acontecieron
los hechos, con base a una revisiones bibliogrficas de fuentes primarias que
permitieron conformar el marco terico y estructurar la investigacin de
acuerdo a las pautas que debe cumplir todo estudio. Las actividades
aplicadas fueron exitosas, puesto que el plan dio el resultado esperado al
habituar a los estudiantes a la lectura. Por esta razn, este antecedente se
vincula con el estudio puesto que toma en consideracin a la comprensin
lectora desde una perspectiva pedaggica para los nios.
En lneas generales, todos estos trabajos se relacionan con la investigacin
puesto que tienen como puntos comunes las estrategias del docente de aula
para mejorar la comprensin lectora en estudiantes. Asimismo constituyen un
aporte para desarrollar los puntos de la investigacin ya que permiten,
fundamentar las teoras, anlisis de datos, comparacin de dimensiones y
otros puntos como tambin ampliar y sustentar este estudio. La utilidad de
estos antecedentes permite validar los objetivos planteados en este estudio.
Bases Tericas
Para seguir el presente estudio se revisaron algunos referentes
bibliogrficos de los cuales se obtuvieron la informacin. Segn hurtado de
Barrera (2008); permiten precisar el pensamiento propio asociado a la
investigacin, y a la integracin terica de los principios, postulados de la
misma. En otras palabras, las bases tericas permiten el soporte esencial en
el desarrollo del estudio que se realizar, la cual resultar til para la
comprensin del propsito que se persigue en la investigacin.

25

Estrategia
Segn el Diccionario Ocano (2003) el trmino estrategia, literalmente
significa arte de dirigir y coordinar las acciones militares y de hacer una cosa
para alcanzar un objetivo entre varios objetivos trazados.
Por su parte Manes (2005) define, la estrategia es un mtodo de
pensamiento para clasificar y jerarquizar los acontecimientos, con la finalidad
de disear e implementar procesos institucionales ms efectivos (p. 53). De
esta manera, para desarrollar una estrategia, tiene que haber un objetivo a
cumplir, un pensamiento creativo que desarrolle un conjunto de ideas que se
articulen para alcanzar ese objetivo, un marco de eficiencia que establezca
un cumplimiento de objetivo, optimizando los recursos con que se cuenta
Estrategias gerenciales
Para Chiavenato (2002):
Las estrategias gerenciales son los mecanismos que se
implementan en la empresa para movilizar todos los recursos en
conjuntos con el fin de lograr los objetivos a largo plazo de la
institucin, que se utiliza como un medio que brinda posibilidades
con respecto al futuro del xito de la organizacin (p. 202)
Segn lo expuesto, se puede inferir que las estrategias representan un
proceso o conjunto de reglas que aseguran una decisin ptima en cada
momento. En este sentido es pertinente resear que las mismas ofrecen
procedimientos que incluyen tcnicas, operaciones o actividades que
persiguen un propsito determinado y su ejecucin dentro de un proceso
determinado se da asocindola con otros tipos de recursos y partiendo de los
conocimientos que posea el que las implementa. Por su parte, Macedo
(2001), la define como:
Un curso de accin elegido entre distintas alternativas previstas tras
conocer el objetivo de la tarea, las condiciones de la situacin y los
recursos de que se dispone y que se lleva a cabo atendiendo en su
desarrollo las condiciones cambiantes que se generan en la dinmica
laboral donde se implementen (p. 87)

26

Partiendo de lo referido, las estrategias se pueden considerar de gran


utilidad dentro del sistema educativo, y muy particularmente en la direccin
de las instituciones escolares, ya que las mismas se constituyen en una
alternativa

para

propiciar

el

desarrollo

organizacional

mediante

la

oportunidad que brindan en los procesos de planificar, retener informacin,


transferir experiencias, evaluar y dirigir los pensamientos.
Existen diversos tipos de estrategias, que en algunas ocasiones se le
asignan un uso especfico, de acuerdo a la situacin presentada, ya que uso
partir del inicio de una tarea especfica donde se sentir la necesidad de
realizar un esfuerzo mental que lo lleve a buscar conocimientos,
procedimientos y mtodos que se adecuen a la solucin exitosa de esa labor.
En segundo lugar, se debe tener la capacidad para usar mecanismos
autorreguladores que aseguren la realizacin exitosa de la tarea, tales como
la planificacin de los pasos a seguir, evaluacin de la efectividad de las
actividades y de los esfuerzos realizados y capacidad para vencer los
obstculos que puedan presentarse en el mbito educativo.
Asimismo, las dos formas estn ntimamente relacionadas con la gerencia
de las estrategias desde dicha perspectiva, para Serna (2002), son los
mecanismos que se implementan en la empresa para movilizar todos los
recursos en conjuntos con el fin de lograr los objetivos a largo plazo de una
institucin (p. 125). Las estrategias gerenciales se definen como el conjunto
de conocimientos y herramientas para el tratamiento de la dinmica
organizacional y al mismo tiempo tambin permiten el acceso a la
informacin de diferentes temticas de estudio que estn ntimamente
relacionadas.
Las estrategias gerenciales darn a conocer un nmero escogido de
estrategias que el docente debe implementar en el aula con el objeto de
buscar en el alumno el encontrar significativamente maneras para motivarlo
en la cultura de la lectura, el docente debe estar en la bsqueda de nuevas
tcnicas, mtodos o sugerir actualizaciones a travs de la investigacin
27

permanentes en la consolidacin de nuevos enfoques de trabajo. As lo


destaca Daz y Hernndez (2001), quienes expresan que:
las distintas estrategias segn su clasificacin pueden
emplearse simultneamente e incluso es posible hacer algunas
propuestas hbridas entre ellas (por ejemplo, una analoga
representada en forma de mapa conceptual, donde tpico y
vehculo tengan mapas particulares puestos en comparacin),
segn el docente lo considere necesario (p. 147).
Generar Conocimientos Previos: Daz y Hernndez (2001), afirman que las
estrategias para generar conocimientos previos,
son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos
previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan. La importancia de los conocimientos previos resulta
fundamental para el aprendizaje. Su activacin sirve en un
doble sentido: para conocer lo que se saben sus alumnos y
para utilizar tal conocimiento como base para promover nuestro
aprendizaje (p.144).
En este grupo se pueden incluir tambin a aquellas estrategias que se
encuentra en ayudar al esclarecimiento de las intenciones educativas que se
pretende lograr al trmino del episodio o secuencia educativa. Sealar
explcitamente a los alumnos las intenciones educativas u objetos, les ayuda
a desarrollar expectativas adecuadas sobre la sesin o secuencia
instruccional que stos abarcan, y a encontrar sentido y valor funcional a los
aprendizajes involucrados. El contenido adquirido previo a la lectura en
cuanto a la informacin que tienen los nios y que les permite comprender lo
que leen. La lectoescritura a temprana edad incluye ampliar el conocimiento
del mundo a nuestro alrededor. Entre ms conocimiento previo tengan los
nios ms tendrn para comunicar y mayor ser la comprensin que tengan
de lo que vean escrito.
El conocimiento previo y la lectura constituyen un ciclo, puede comenzar
por cualquiera pues cada una da origen al mayor desarrollo e inters en la
otra, los nios pueden adquirir el conocimiento previo por medio de los libros
y viceversa. Los libros informativos son una magnfica fuente de
28

conocimiento previo en una amplia gama de temas. Los temas de estudio


significativos e intelectualmente atractivos le brindan un rico contexto a la
adquisicin del conocimiento previo y las destrezas de lectoescritura
temprana. La lectura y escritura realzan el aprendizaje en todas las reas de
contenido y a su vez las reas de contenido generan inters en la
lectoescritura. Es de suma importancia ofrecer temas de estudio en
profundidad y enfocados en las destrezas del lenguaje y de lectoescritura
para que los estudiantes puedan desenvolverse con libertad en esta rea de
aprendizaje.
Orientar los Contenidos de Aprendizaje: Daz y Hernndez (2001),
aseguran que las estrategias para orientar los contenidos de aprendizaje
tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el
diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la
atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto.
La actividad de gua y orientacin es una actividad fundamental
para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje dentro de un
proceso creador del pensamiento de los seres humanos
(p.146).
En este sentido, las estrategias de este grupo deben proponerse
preferentemente como estrategias de tipo coinstruccional dado que pueden
aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos en qu conceptos o
ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin. Algunas estrategias
que se incluyen en este rubro son el uso de sealizaciones y estrategias
discursivas orales. En la escuela moderna, liberada ya de la preocupacin de
orientar conocimientos enciclopdicos a los alumnos y ms interesada en la
direccin de las apropiadas actividades de los alumnos, la integracin y
fijacin del contenido del aprendizaje se produce automticamente como
resultado de la propia actividad directa de los alumnos al ejercitarse
detenidamente con los datos estudiados.
An as, los diversos sistemas de enseanza moderna no dejan de
insistir, ms o menos explcitamente, en la revisin de los materiales
aprendidos al final de cada unidad didctica, de cada semestre y de cada
29

curso, para asegurar una integracin y fijacin mejores. Es cierto que todo
aprendizaje parte de un sincretismo inicial, vago y confuso, hacia un anlisis
ms detenido de los pormenores y datos informativos exactos que
constituyen el conocimiento o automatismo que se va a adquirir. Sin este
examen analtico y ms detenido de los pormenores, los alumnos no
conseguiran elevarse por encima del sincretismo inicial, vecino de la
ignorancia; no habra, por lo tanto, aprendizaje autntico. Pero no termina
con eso la labor del profesor quien est al pendiente de todas estas
consideraciones mencionadas.
Pues no es menos cierto que, una vez superado el sincretismo inicial por
la discriminacin analtica de las partes si bien slo hasta el punto en que es
necesario, es indispensable conducir el aprendizaje de los alumnos hasta
una integracin superior donde se organicen dinmicamente los hechos
aprendidos, para orientarlos en la accin y a travs de la problemtica de la
vida y del trabajo en la cual el docente buscara estrategias para incentivar en
el alumno el valor de la enseanza es un proceso mediante el cual se
manejara estilos por parte de facilitador para lograr los objetivos planteado
en el proyecto educativo.
Codificacin de la Informacin a Aprender: Daz y Hernndez
(2001), indican que las estrategias para mejorar la codificacin de la
informacin a aprender van dirigidas a proporcionar al aprendiz la
oportunidad para que realice una codificacin ulterior, complementaria o
alternativa a la expuesta por el enseante, o en su caso; por el texto (p.146).
La intencin es conseguir con el uso de estas estrategias, la informacin
nueva por aprender se enriquezca en calidad proveyndole de una mayor
contextualizacin o riqueza elaborativa para que los aprendices la asimilen
mejor.
Por tal razn, se recomienda que las estrategias tambin se utilicen en
forma co-instruccional. Los ejemplos ms tpicos de este grupo provienen de
toda la gama de informacin grfica (ilustraciones, grficas, y otros). Como el
30

lector habr notado esta clase de estrategias tiene evidentes conexiones con
la anterior y con ellas que se dirigen a potenciar el enlace entre
conocimientos previos e informacin nueva es as atencin selectiva es una
condicin para la elaboracin profunda de la informacin, en la cual
necesariamente se utilizan los conocimientos previos. Sin embargo,
consideramos que vale la pena establecer la distincin porque si bien hay
estrategias que pudiesen encontrarse en cualquiera de las tres clases
(especialmente en las dos primeras) algunas de ellas, por la funcin
predominante en la que inciden, se agrupan mejor dentro de sta que
denominamos codificacin elaborativa. Se ha dicho con cierta agudeza que
una imagen vale ms que mil palabras; no obstante, este refrn debe
relativizarse en funcin de qu imagen, discurso, convenciones e intrpretes
sean quienes nos estemos refiriendo. Las imgenes sern interpretadas no
slo por lo que ellas representan como entidades pictricas, sino tambin
como producto de los conocimientos previos, las actitudes del receptor. No
obstante, es indudable que las ilustraciones casi siempre son muy
recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de
abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de
manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones.
Organizar la Informacin Nueva por Aprender: Daz y Hernndez
(2001), sealan que las estrategias para organizar la informacin nueva por
aprender:
tales estrategias que proveen de una mejor organizacin global
de las ideas contenidas en la informacin nueva por aprender.
Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que
se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su
significatividad lgica, y en consecuencia, hace ms probable el
aprendizaje significativo de los alumnos (p.146).
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
informacin nueva que se aprender al representarla en forma grfica o
escrita. Proporcionar una adecuada organizacin a la informacin que se ha
31

de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lgica y en


consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos,
y se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes
constitutivas del material

que se

ha

de

aprender denominndolo:

construccin de "conexiones internas". Estas estrategias pueden emplearse


en los distintos momentos de la enseanza. Se pueden incluir en ellas las de
representacin visoespacial, como mapas o redes conceptuales las de
representaciones lingsticas, como los resmenes, y los distintos tipos de
organizadores grficos, los cuadros sinpticos de doble columna.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse.
Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin
correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre
distintas partes de la informacin y/o las relaciones entre la informacin que
se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas
por el aprendiz.
Tanto en las estrategias de elaboracin como en las de organizacin, la
idea fundamental no es simplemente reproducir la informacin aprendida,
sino ir ms all, con la elaboracin u organizacin del contenido; esto es,
descubriendo y construyendo significados para encontrar sentido en la
informacin. Esta mayor implicacin cognitiva (y afectiva) del aprendiz, a su
vez, permite una retencin mayor que la producida por las estrategias de
recirculacin antes comentadas. Es necesario sealar que estas estrategias
pueden aplicarse slo si el material proporcionado al estudiante tiene un
mnimo de significatividad lgica y psicolgica
Enlace entre los Conocimientos Previos e Informacin que se ha
de Aprender
Daz y Hernndez (2001), exponen que las estrategias de enlace entre los
conocimientos previos e informacin que se ha de aprender son aquellas
32

estrategias destinadas a ayudar para crear enlaces adecuados entre los


conocimientos previos y la informacin nueva a aprender, asegurando con
ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados (p.146). Son
aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre
los conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse,
asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados,
a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina:
construccin de "conexiones externas". Por las razones sealadas, se
recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instruccin para lograr
mejores resultados en el aprendizaje.

Las estrategias tpicas de enlace

entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los


organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogas. Las
distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse
simultneamente e incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el
profesor lo considere necesario. El uso de las estrategias depender del
contenido de aprendizaje, de las tareas que debern realizar los alumnos, de
las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas de los
aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos,
etctera).
Aprendizaje Significativo para la Comprensin Texto.
Segn Daz y Hernndez (2001), expresa que la estrategia para el
aprendizaje significativo para la comprensin texto: son muchas las
clasificaciones de los tipos de estrategias especficas que tienen como base
establecer una distincin de las mismas a partir de los tres momentos que
ocurre, al llevar a cabo todo proceso. Estrategias que pueden aplicarse
antes, durante o despus del proceso lector (pg.147).
Las Estrategias previas a la lectura, se establece el propsito de la lectura
as los alumnos participen y perciban como actividades iniciales y mejorar la
motivacin al leer. Se conoce como estrategia autorreguladora donde se
33

planifica distintas acciones a realizar. Algunas estrategias especificas son: la


activacin del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.
Estrategias durante la lectura. Se aplican cuando ocurre la interaccin directa
con el texto y al ejecutarse el micro y macroprocesos de la lectura. Una de
las actividades autorreguladoras durante la lectura es la supervisin del
proceso donde se establecen actividades especficas como resaltar la
importancia de partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso,
subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.
Estrategias despus de la lectura. Ocurren cuando ha finalizado la
lectura se da la actividad autorreguladora que es la evaluacin de los
procesos en funcin del propsito establecido. Las estrategias tpicas son
elaboracin de resmenes, identificar la idea principal, formulacin y
contestacin de preguntas. La composicin de texto es un proceso cognitivo
complejo autorregulado donde el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa
sin tener las ventajas del hablante. La composicin escrita se organiza con
base en un tema determinado. La persona que redacta un escrito tiene que
decir qu va a contar, cmo es que va a hacerlo y para qu va a hacerlo.
Tanto para la enseanza de las estrategias de compensacin como para
las del dominio de la composicin, la enseanza que se ha demostrado ms
efectiva es aquella que se basa en la transferencia del control y la prctica
guiados en contextos dialogados entre un enseante y los aprendices. El
objetivo ltimo de las estrategias de comprensin es
"ensear a entender", lo que induce a la consideracin de que no deben
reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte
integrante del propio currculum.
Lo que finalmente se pretende es educar al alumno para lograr su
autonoma, independencia, y juicio crtico, y todo ello mediatizado por un
gran sentido del entendimiento. El docente debe desarrollar en su alumnado
la capacidad de reflexionar crticamente sobre sus propios hechos, y por
tanto, sobre su propio aprendizaje de lector, de tal manera que la persona
34

logre mejorar su prctica en el comprender diario, convirtiendo esta tarea en


una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno,
profundiza en la exploracin y conocimiento de su propia personalidad en la
motivacin de la lectura.
Gerencia
De acuerdo a Henry (1979), La gerencia es un cargo que ocupa el
director de una empresa o institucin, lo cual tiene dentro de sus mltiples
funciones, representar a la sociedad frente a terceros y coordinar todos los
recursos

travs

del

proceso

de planeamiento,

organizacin direccin y control a fin de lograr objetivos establecidos (p.45).


El trmino (gerencia) es difcil de definir: significa cosas diferentes para
personas diferentes. Algunos lo identifican con funciones realizadas por
empresarios, gerentes o supervisores, otros lo refieren a un grupo particular
de personas. Para los trabajadores; gerencia es sinnimo del ejercicio
de autoridad sobre sus vidas de trabajo. De all que, en muchos casos la
gerencia cumple diversas funciones porque la persona que desempea el rol
de gerenciar tiene que desenvolverse como administrador, supervisor,
delegador, etc. De all la dificultad de establecer una definicin concreta de
ese trmino.
Tipos de Gerencia
Para Matews (2000), en la gerencia existen cuatro tipos de gerencia los
cuales son:
La Gerencia Patrimonial:

Este tipo de gerencia es aquella que en

la propiedad, los puestos principales de formulacin de principios de accin y


una proporcin significativa de otros cargos superiores de la jerarqua son
retenidos por miembros de una familia extensa.
La Gerencia Poltica:

La gerencia poltica es menos comn y al

igual que la direccin patrimonial, sus posibilidades de supervivencia son


35

dbiles en las sociedades industrializantes modernas, ella existe cuando la


propiedad, en altos cargos decisivos y los puestos administrativos claves
estn asignados sobre la base. de la afiliacin y de las lealtades polticas.
La Gerencia por Objetivos:

La gerencia por objetivos se define

como el punto final (o meta) hacia el cual la gerencia dirige sus esfuerzos. El
establecimiento de un objetivo es en efecto, la determinacin de un
propsito, y cuando se aplica a una organizacin empresarial, se convierte en
el establecimiento de la razn de su existencia.

Gerencia en la Educacin
La gerencia educacional es una herramienta fundamental para el logro y
funcionamiento efectivo de la estructura organizativa por lo tanto segn
Suarez (2009) la gerencia educativa
es el proceso de organizacin y empleo de recursos para lograr
los objetivos preestablecidos a travs de una eficiente
organizacin donde el gerente educativo debe dirigir su equipo
hacia el logro de los objetivos de la organizacin pero durante
una continua motivacin donde estimule inspeccione oriente y
premie constantemente la labor desarrollada a la vez de
ejecutar la accin y funcin de gerenciar, por tal motivo se
puede decir que no hay gerencia educativa cuando la
planificacin sea normativa, en razn a la rigidez de este tipo de
planificacin tampoco existe gerencia educativa cuando la
organizacin funciona centralizada aunque su diseo sea
descentralizado, no existe la gerencia educativa cuando se
delega o hay carencia de liderazgo. (p.103).
Es por ello que el Gerente Educativo, como cualquier otro Gerent e,
para conducir las entidades educativas se vale de las funciones tpicas como
son la planificacin, organizacin, direccin y control de sus tareas, que son
las

funciones

gerenciales

tpicas

para

conducir

cualquier

entidad.

Indudablemente dentro de la administracin gerencial educacional es


necesaria la Organizacin para poder llevar a la prctica y ejecutar los
planes, una vez que estos han sido preparados, es necesario crear una
organizacin. Es funcin de la gerencia determinar el tipo de organizacin
requerido para llevar adelante la realizacin de los planes que se hayan
36

elaborado. La clase de organizacin que se haya establecido, determina, en


buena medida, el que los planes sean apropiada e integralmente apropiados.
A su vez los objetivos de una empresa y los planes respectivos que permiten
su realizacin, ejercen una influencia directa sobre las caractersticas y la
estructura de la organizacin. Podemos a continuacin conocer el rol del
gerente organizador.
La funcin de la organizacin no es controlar desde el tope; es darle a
un grupo de personas los medios para llevar a cabo una tarea. El gerente
organizador hace ms que definir las tareas de cada uno y disear un
organigrama con lneas de autoridad y responsabilidad. Tiene que pensar en
toda la estructura de la compaa, y la organizacin es solamente una parte
de la estructura.Es por ello que,

el desafo que enfrenta el gerente

organizador es ajustar constantemente el esquema organizacional de la


empresa a las modificaciones de la estrategia, de manera que asegure un
mejor desempeo, despus de organizar el gerente tiene otra importante
tarea que es la administracin de los miembros de la institucin a su cargo.
Por consiguiente podemos deducir que la

administracin es el

proceso de planificar, organizar, dirigir y controlar los esfuerzos de los


miembros de la organizacin y de utilizar sus dems recursos para alcanzar
las metas establecidas (Stone, Gilbert & Freeman, 1997).
Tambin se puede decir que la

administracin consiste en lograr

objetivos con la ayuda de otros participantes. Es un proceso sistemtico de


hacer las cosas y donde cada administrador requiere de sus habilidades,
aptitudes y atributos para realizar ciertas actividades interrelacionadas con el
fin de lograr las metas deseadas. Es por ello que la eficacia de una
organizacin depende de su capacidad para ordenar los recursos y lograr las
metas. Mientras ms integrado y coordinado est el trabajo de una
organizacin, ms eficaz ser la organizacin. El obtener esa coordinacin
forma parte del trabajo del administrador.
En por ello que la administracin existe en diversas instancias del
diario vivir, por ejemplo, los hogares, las iglesias, el gobierno, las empresas
econmicas y las instituciones educativas. La administracin educativa es un
37

conjunto de funciones que van orientadas hacia el ofrecimiento de servicios


educativos efectivos y eficientes. Por lo tanto, el administrador educativo
deber planificar, tomar decisiones, utilizar los recursos sabiamente,
coordinar

el

personal

docente

administrativo,

ejercer

liderazgo,

administracin y Gerencia desarrollar un clima organizacional saludable,


utilizar tcnicas y prcticas gerenciales adecuadas a la empresa educativa y
facilitar los cambios pertinentes que permitan a la institucin responder a las
necesidades de la sociedad.
A continuacin se presenta el rol del gerente educativo entre ellas es
gerenciar el sistema que representa la escuela que dirige o la red escolar
que coordina, a fin de satisfacer las necesidades de los diferentes actores
internos o vinculados a la institucin y as contribuir a cubrir la demanda
cuantitativa y cualitativa de educacin. Todo directivo al gerenciar la escuela
aplica, de manera continua, en conjunto con los dems actores, el ciclo
planificar-ejecutar-revisar-actuar (Deming, 1989a; Gudez, 1998).
La aplicacin de este ciclo es el proceso de direccin de la institucin,
a travs del cual se planifica, organiza, dirige, controla y da seguimiento a la
gestin escolar, optimizando la utilizacin de los recursos materiales,
financieros, tecnolgicos y humanos disponibles (Koontz et al., 1983;
Chiavenato, 1999; Amarate, 2000), componentes que analizaremos a
continuacin:
La planificacin, en esta fase el Gerente con su equipo, decide qu y
cmo hacerlo, para convertir a la escuela en un centro de excelencia
pedaggica, de acuerdo al proyecto educativo que orienta los procesos de
enseanza en el aula, a partir de un diagnstico de su realidad, la fijacin de
objetivos a lograr, los cursos de accin a seguir y los recursos a asignar
(Ander-Egg, 1993; Graffe, 2000b). Adems, servir de insumo fundamental a
las otras etapas del proceso de direccin.
La organizacin, que implica el diseo de la estructura formal para el
desarrollo de la gestin de la escuela, facilitando la integracin y
coordinacin de las actividades de los docentes, alumnos y otros agentes; y
el empleo de los recursos para desarrollar los procesos, programas y
38

proyectos, que involucran la divisin del trabajo y de funciones, a travs de


una jerarqua de autoridad y responsabilidad y un esquema de las relaciones
entre sus actores y con su entorno (Schein, 1982; Amarante, 2000).
La direccin, asociada con el liderazgo, la motivacin y la creacin de
un

clima

organizacional

por

parte

del

directivo,

que

integre

las

potencialidades de los diferentes sujetos, a partir del compromiso de todos


con el proyecto educativo para mejorar la docencia y la administracin de los
recursos de la escuela (Koontz et al., l983: 423; Ander-Egg, 1993; Graffe,
2000a).
El control y seguimiento de la gestin, para asegurar la ejecucin
de la programacin de acuerdo al esquema de responsabilidades y
distribucin del trabajo que se dise, para lograr los objetivos y metas
asignados a los diferentes actores o unidades del centro escolar; e introducir
ajustes a la programacin y a la asignacin de recursos segn Molins, (1998)
Evolucin histrica del concepto de comprensin lectora.
Para Huey y Smith (1965), el inters por la comprensin lectora no es
nuevo. Desde principios del siglo XX, los educadores y psiclogos han
considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar
lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El inters por
el fenmeno se ha intensificado en aos recientes, pero el proceso de la
comprensin en s mismo no ha sufrido cambios anlogos. Como bien seala
Roser (1970):
Cualquiera que fuese lo que hacan los nios y adultos cuando
lean en el antiguo Egipto, en Grecia o en Roma, y cualquiera
que sea lo que hacen hoy para extraer o aplicar significado en
un texto, es exactamente lo mismo (p.45).
Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin;
slo cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los especialistas
en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias de enseanza. En los
aos 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura postul que
la comprensin era el resultado directo de la decodificacin. Segn Fries
39

(1962), Si los alumnos sern capaces de denominar las palabras, la


comprensin tendra lugar de manera automtica (p.67). Con todo, a medida
que los profesores iban desplazando el eje de su actividad a la
decodificacin, comprobaron que muchos alumnos seguan sin comprender
el texto; la comprensin no tena lugar de manera automtica, sino que todo
era estudiado memorizado sin entender el mensaje ledo.
En ese momento, los pedagogos desplazaron sus preocupaciones al tipo
de preguntas que los profesores formulaban. Dado que los maestros hacan,
sobre todo, preguntas literales, los alumnos no se enfrentaban al desafo de
utilizar sus habilidades de inferencia y anlisis crtico del texto. El eje de la
enseanza de la lectura se modific y los maestros comenzaron a formular al
alumnado interrogantes ms variados, en distintos niveles, segn la
taxonoma de Barret para la Comprensin Lectora (Climer, 1968). Pero no
pas mucho tiempo sin que los profesores se dieran cuenta de que esta
prctica de hacer preguntas era, fundamentalmente, un medio de evaluar la
comprensin y que no aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el
problema se vio respaldada por el resultado de la investigacin sobre las
preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos escolares
de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
Conceptualizacin de comprensin lectora
Garraln (2001) afirma que algunos educadores conciben la comprensin
lectora como una serie de subdestrezas, como comprender los significados
de la palabra en el contexto en que se encuentra, encontrar la idea principal,
hacer inferencias sobre la informacin implicada pero no expresada, y
distinguir entre hecho y opinin (p.69). La investigacin indica que la lectura
se puede dividir en muchas subdestrezas diferentes que deben ser
dominadas; hablan de unas 350 subdestrezas. En los aos de educacin
secundaria y superior, los materiales de lectura llegan a ser ms abstractos y
contienen un vocabulario ms amplio

tcnico. En esta etapa el estudiante

no slo debe adquirir nueva informacin, sino tambin analizar crticamente


40

el texto y lograr un nivel ptimo de lectura teniendo en cuenta la dificultad de


los materiales y el propsito de la lectura para una comprensin, resaltando
el desarrollo de un lenguaje acorde con los cambios que se suscitan en el
mundo escolar.
El desarrollo de habilidades lectoras
En la siguiente etapa del desarrollo lector, el nfasis se pone desde la
lectura de historias de contenido conocido hasta la lectura de materiales ms
difciles que ensean al chico nuevas ideas y opiniones. En esta etapa la
lectura silenciosa para comprender y las habilidades de estudio se fortalecen.
Este paso del aprendizaje de leer a la lectura para aprender es
especialmente importante porque el estudiante debe ahora comenzar a usar
las habilidades lectoras para aprender hechos y conceptos en los estudios
sociales, cientficos y otros temas. Efectuar este salto cualitativo es difcil
para algunos estudiantes, y sus niveles lectores pueden aumentar en un
recorrido ms lento que lo normal en las clases de primaria.
Para los estudiantes mayores estudiar palabras es una forma de
aumentar la capacidad lectora. Esto requiere el uso de diccionarios, estudiar
las partes de las palabras y aprender a encontrar el significado de una
palabra en referencia al contexto. Los estudiantes pueden tambin aumentar
su vocabulario dando atencin especial a las nuevas palabras que puedan
hallar. Como la madurez lectora puede tener diferentes niveles indicados por
materiales y objetivos diferentes, es til la prctica de hojear un texto para
captar el significado general y analizarlo para una informacin especfica.
Habilidades de comprensin, Segn Ramos, C. (2006), afirmo que la
comprensin es un proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo,
hay ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos para ayudarles
a que aprovechen al mximo dicho proceso interactivo. La teora
fundamental que subyace a este enfoque de la comprensin basado en las
habilidades es que hay determinadas partes, muy especficas, del proceso
41

de comprensin que es posible ensear. Numerosos estudios han hecho el


intento de identificar las habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986,
1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen detallado de tales
estudios revela que no todos los autores llegaron a aislar e identificar las
mismas habilidades.
En una resea sobre la documentacin referente a las habilidades,
Rosenshine (1980), extrajo las siguientes conclusiones: Es difcil establecer
un listado de habilidades de comprensin perfectamente definidas. No es
posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades de comprensin dentro de
un esquema jerarquizado. No est claro cules ejercicios programados para
entrenar las habilidades de comprensin lectora son esenciales o necesarios,
si es que algunos de ellos lo es.
El proceso de comprensin de cada lector es en algn sentido distinto, en
la medida que cada individuo ha desarrollado esquemas diferentes. Aparte
de lo cual, la forma en que dos personas hacen uso de las habilidades y
procesos que les han sido enseados, como parte de la comprensin lectora,
tambin difiere. Dado que la comprensin es un proceso, es preciso ensear
al lector a que identifique la informacin relevante dentro del texto y la
relacione con la informacin previa de que dispone. El programa para
desarrollar la comprensin lectora es bastante ms complejo que el de
ensear habilidades aisladas, pues supone ensear a los lectores el"
proceso" de comprender y cmo incrementarlo. Los profesores han de
ensear tales habilidades desde una perspectiva procedimental, sumando a
sus estrategias de enseanza, los procesos reales que tienen lugar, ms que
unas cuantas habilidades de comprensin independientes entre s.
Habilidades que Abarca la Comprensin Lectora
Una habilidad se define como una aptitud adquirida para llevar a cabo una
tarea con efectividad dice Harris y Hodges, citados por Cooper (1999),
sealan que:
42

la teora fundamental que subyace a este enfoque de la


comprensin basado en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy especficas, del proceso de
comprensin que es posible ensear. Se supone que el
rendimiento del alumno mejora tras someterse al entrenamiento
de una habilidad determinada y practicar dicha habilidad. El
hecho de ensear a un alumno estas facetas de la comprensin
mejora, en teora, el proceso global de comprensin (p.22) .
Numerosos estudios de dcadas anteriores han hecho el intento de
identificar las habilidades de comprensin lectora textualiza Davis (1986,
1972); Spearritt (1972); Trorndike (1973) citados por Cooper (1999), exponen
que el examen detallado de tales estudios revela que no todos los autores
llegaron a aislar e identificar las mismas la de habilidades. La nica de ellas
que apareci en tres de los cuatro estudios mencionados fue identificacin
del significado de las palabras (p.22). Es necesario evaluar cuidadosamente
las habilidades de comprensin que se ensea actualmente, en funcin de
su utilidad para que el lector entienda cmo est estructurado un texto
determinado y si ayudan a que el lector lo comprenda de la mejor manera
posible para la creacin de mundos imaginarios.
Buena parte de las habilidades de comprensin tradicionales apuntan a
que el lector se centre en unas claves del texto y no en otras y su enseanza
ha sido muy inadecuada. Se deberan conservar tan slo aquellas
habilidades que ayudan al lector a relacionar las claves del texto con su
experiencia previa. Y se deberan aadir nuevas habilidades y procesos. Los
profesores han de ensear tales habilidades desde una perspectiva
procesual, sumando a sus estrategias de enseanza los procesos reales que
tienen

lugar, ms

que

unas

cuantas

habilidades

de

comprensin

independientes entre s.
Retencin de Ideas
Para Morales citado por Hernndez y Orozco (2002), explican que la
retencin de ideas:

43

es vista como un beneficio para el rendimiento estudiantil


porque el sujeto retiene y fija las experiencias en el cerebro. A
partir de all el estudiante establece relaciones, asociaciones y
organiza los contenidos para producir criterios que son
expresados ya sea en forma oral o escrita. Para que las ideas
se fijen en la memoria deben estar organizadas en forma lgica,
de lo contrario, el sujeto corre el riesgo de almacenar
informacin incoherente y as se da lo que se llama un
desorden mental (p.27).
La memoria a corto plazo desempea un papel trascendental en la
comprensin. Durante la lectura, las palabras que ya hemos ledo han
desaparecido y solamente podemos relacionarlas con las siguientes y por lo
tanto comprenderla, si somos capaces de retenerlas durante unos instantes.
Algunos ejercicios ayudan a los alumnos a desarrollar este tipo de memoria.
Por ejemplo: Retener palabras: temporizar cuatro o cinco palabras y verificar
si aparecen en un texto escrito o no. Comparar frases o textos: buscar
diferencias entre textos y resumen, o entre dos noticias del mismo tema.
Jugar a encadenar palabra oralmente, es importante que el alumno aprenda
a autoevaluarse despus de la lectura. Se debe captar la idea general del
texto, por medio de un examen rpido del mismo, conviene revisar y
comentar los ttulos y subttulos del libro para as obtener una idea del
asunto, as como buscar enunciados y palabras claves dentro del texto.
Hay procesos mentales que estn ntimamente relacionados. Por ejemplo,
la concentracin, atencin y memoria. Y por lo tanto, la capacidad de
aprender. Si no logras atender a alguna informacin, no ests concentrando
la mente en forma debida y, por lo tanto, si no hay informacin bien
registrada, poco puedes llevar a la conciencia. La memoria es el proceso que
nos permite llevar al foco de la conciencia alguna informacin que se retuvo
antes. Si esa informacin no est bien registrada, mal se puede traer al
presente.
Salvo situaciones lmites, el ser humano nace con las condiciones para
aprender de todo, para atender, concentrarnos y memorizar. No hay pues
malas o buenas memorias. Hay buenos o malos hbitos de pensamiento.
44

Como todo hbito, una vez que se ha formado es difcil de eliminar. Pero una
vez que se cambia por otro hbito mejor, este ltimo es tan firme como el
primero. Una buena forma de entrenar la memoria, concentracin, atencin y
aprendizaje es con la lectura. Hay dos maneras de hacerlo, aparentemente
opuestas pero complementarias. Se logra practicando la lectura lenta
reflexiva y la lectura veloz.
Organizacin de Ideas
Segn Colomer citado por Hernndez y Orozco (2002), asevera que la
organizacin de ideas:
es de alguna manera de las tcnicas ms conocidas de
comprensin lectora y una de las ms practicadas durante el
currculo escolar ya que se puede adaptar a todos los niveles,
desde la simple ordenar las frases de un texto, con recortes de
peridico o tachando palabras de la pagina. Esto proporciona
a la lectura un interesante componente practico (p. 29).
Algunas ideas para la organizacin son: seleccionar unidades escoger
entre varias posibilidades los prrafos, frases o palabras que pertenecen a
un mismo texto; ordenar letras o palabras de un texto; aadir informaciones,
frases o palabras de un texto; eliminar las palabras, las palabras o las
informaciones sobrantes de un texto; separar frases unidas.
En la lectura de un texto, el alumno debe dar un vistazo para identificar el
tema de cada fragmento, despus debe hacer una lectura atenta ms
detallada para decidir que fragmento enlaza con otro y no se debe olvidar
como un aspecto fundamental dar una atencin especial a la gramtica. Las
ideas reunidas en los procesos de generacin de ideas y de documentacin
deben de organizarse para poder construir el texto. Esta operacin es ms
compleja que las anteriores, puesto que lo que se hace es organizar el
pensamiento, y requiere la utilizacin de mecanismos complejos: captar
similitudes, construir razonamientos, desarrollar tesis, entre otros.

45

De la organizacin de las ideas depender la futura coherencia del texto,


pues un texto coherente es un texto que est organizado lgicamente. Por
tanto, en el momento que se revise un texto, si lo encontramos incoherente,
deberemos revisar esta fase del proceso de planificacin. La organizacin de
las

ideas

consiste

en

hacer

grupos

de

ideas,

reunindolas

subdividindolas. Para organizar las ideas se pueden utilizar tcnicas que


ayuden a los aprendices a desarrollar su capacidad para clasificar. Cada
grupo de ideas corresponder a una parte del texto que se est gestando.
Cada uno de estos grupos de ideas es conveniente reorganizarlo y
subdividirlo, por tanto, se estar trabajando la estructura del texto. As se
llega a construir un mapa de ideas, cuya estructura formal ser parecida a la
del racimo asociativo.
Asociacin de Ideas
Para Morales citado por Hernndez y Orozco (2002), afirma que la
asociacin de ideas se trata de comprender ms all del significado literal,
es encontrar las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones y
captar el propsito del autor (p.27). Para poder realizar este tipo de
asociaciones mentales es necesario que el lector est acostumbrado y sepa
hacerlo en forma inteligente, mediante la comprensin de lo que se lee, debe
saber diferenciar las ideas esenciales de las secundarias para darle sentido a
lo ledo por el propio lector.
De esta forma, realizando las debidas asociaciones se evitarn la
tendencia a olvidar los datos que se le presentan aislados y las frases que no
tienen sentido claro y preciso para la conformacin de una teora o
enunciado de matiz gramatical o lectural. Por esto, deben existir las
preocupaciones de que se comprenda bien la informacin y los
acontecimientos en forma lgica y coherente para configurar un pensamiento
amplio. Los modos de asociacin de ideas (por similitud y por experiencia), la
constelacin y las tendencias determinantes son los principios mediante cuyo
46

desarrollo se explican objetivamente los procesos psquicos. Todo puede


estar asociado con todo en lo psquico. Muchos psiclogos se han inclinado
a admitir que todo lo psquico se puede atribuir a simples elementos, las
sensaciones y los sentimientos simples, con cuya ligazn asociativa se
edificaran las formaciones ms complicadas.
En aquella la aparicin de un elemento (percepcin o palabras como
elementos) suscita al otro, mientras que en la segunda una palabra que
significa un objeto, experimenta en esa comprensin una ligazn activa o de
accin: palabra y objeto constituyen ahora para l una nueva unidad,
mientras que en la ligazn puramente asociativa la conexin no existe para l
que la experimenta, sino para el observador, se trata de comprender ms all
del significado literal, es encontrar las relaciones, hacer generalizaciones,
sacar conclusiones y captar el propsito del autor. El texto es parte evidente
del proceso de la lectura pero debe considerarse en relacin con las
situaciones contextuales y el lector deber construir un producto de
comprensin que tenga sentido dentro del contexto literario. Pudiendo
establecer una serie de mecanismos para su interpretacin debida de
contenidos literarios.
Parfrasis
Molina (1999), seala que la parfrasis consiste en explicar con
palabras propias las ideas planteadas en la lectura (pg. 37). Se denomina
parfrasis o versin parafrstica a la traduccin de un texto que utiliza ms
palabras que las necesarias, a fin de dar una versin ms clara y didctica
del sentido original. En sentido estricto, parfrasis significa interpretar un
texto ampliando la explicacin del contenido para aclararlo y facilitar su
comprensin. La parfrasis se ha utilizado histricamente desde la
antigedad en la exgesis de textos literarios, es decir, de escritos que por su
belleza e importancia son relevantes para que los conozca un grupo social.
Se usa para traducir textos de un idioma a otro sin necesidad de que se haga
47

con exactitud; algunas modalidades de la misma son la prosificacin del


verso o la versificacin de la prosa.
Se recurre a la parfrasis como un medio didctico, como estrategia para
obtener informacin. El estudiante, despus de leer algn texto a
parafrasear, har uso de la sinonimia e interpretar el texto objeto de estudio,
ampliando la extensin del mismo y vertindolo en sus propias palabras,
pero conservando la significacin de las ideas contenidas. Es necesario
recordar que todo texto tiene una forma de presentacin y un fondo en
cuanto a significacin. Para poder cambiar la forma del texto es necesario
utilizar otras palabras que, con significado similar, representen el contenido.
Para realizar una parfrasis, el primer paso es la comprensin absoluta del
texto, que se lograr por medio de una atenta lectura.
Es aconsejable que cuando vayamos a verter el texto en una forma
distinta o parfrasis, tengamos a mano un buen diccionario semntico y uno
o dos de sinnimos para ir adquiriendo prctica paulatinamente; el
vocabulario que el alumno maneje en forma cotidiana le ser de gran utilidad
para realizar este tipo de trabajo de redaccin. Ya que se realiz la lectura de
anlisis, nos debemos cuestionar sobre el mensaje implcito en el texto, para
cambiar su forma, sacando las ideas principales que el autor maneje y
explicarlas con amplitud por medio de ideas afines. Los docentes
acostumbran aplicar la parfrasis en el aula con mucha frecuencia y as
facilitar en sus estudiantes la explicacin de un textos con palabras propias,
obtenindose un aprendizaje comprensivo de lo ledo por el estudiante.
Inferencia
Cooper (1999), seala que la inferencia ensea al lector a utilizar la
informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explica en
el texto donde el alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia
previa (pg. 29). Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y
se recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados
hasta el nivel universitario, si fuese necesario. En trminos generales, se
48

suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a


travs de las cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de
informaciones ya disponibles. La nocin de inferencia es de inters en
relacin con el lenguaje dado el carcter ambiguo.
Las diferencias de capacidad y de forma de realizar las inferencias que se
encuentran entre los sujetos justifican las distintas interpretaciones que de un
mismo texto presentando en situaciones similares realizan diversos lectores
o interlocutores. No obstante el concepto de inferencia tambin est
estrechamente vinculado al de razonamiento. Es un acto de pensamiento
que emplea un argumento. Es una operacin de la mente a travs de la cual
se acepta que un nuevo smbolo dicente represente un objeto en virtud de su
relacin con otros smbolos dicentes conocidos que representan a ese
mismo objeto. En su definicin clsica, la inferencia es una operacin lgica
que se refiere a proporciones admitidas como verdaderas (las premisas) y
que concluye en la verdad de una nueva proposicin en virtud de su
vinculacin con las primeras.
Por esto la inferencia se reduce a menudo a la deduccin necesaria en la
que la verdad de las premisas asegura totalmente la verdad de la conclusin,
sin embargo el pensamiento no opera sobre proposiciones sino sobre signos.
Estamos obligados, para dar cuenta de la semiosis, a extender la nocin de
la inferencia a operaciones referentes a smbolos dicentes (cuasiproposiciones) y a reemplazar la nocin de verdad de una proposicin por la
de realidad de una representacin para un intrprete particular.
Capacidad de Sntesis
Para Hernndez y Orozco (2002), aseguran que la capacidad de sntesis
se utiliza para hacer una sntesis de lo ledo hay que comprender y asimilar
el contenido del texto (p.29). Mientras estudiamos podemos ir sintetizando el
contenido del texto en una hoja aparte, cuando a esta tarea la hacemos
utilizando las palabras del autor, la llamamos resumen. Cuando la hacemos
con nuestras propias palabras, "sntesis". Esta tcnica es ms gil y menos
49

precisa que el resumen y, al igual que ste, resulta muy til cuando estamos
trabajando con un libro que no nos pertenece. Al sintetizar debemos tomar
nota slo de lo fundamental. Es aconsejable leer primero un prrafo completo
y ver si su contenido esencial es relevante, para luego escribirlo de un modo
breve y claro.
Es de mucha importancia que en la sntesis queden indicadas las
conexiones que unen las ideas principales del autor, de modo que se pueda
seguir el hilo conductor de su argumentacin. Adems, es de suma
importancia que la sntesis d cuenta del texto a partir del cual fue realizada.
Para ello debe incluir todos los datos del libro: autor, ttulo, ciudad, editorial,
ao y, si no es nuestro, cmo accedimos a l (tal o cual biblioteca, un amigo
o un profesor que nos lo prest, entre otros.). Esto permitir una mayor
ampliacin de los conocimientos que se logren adquirir con el tiempo.
Esto ltimo implica cierto riesgo, porque puede ocurrirnos que, estudiando
a partir de una sntesis realizada en base a interpretaciones equivocadas,
nos termine yendo mal en el examen. Si en una sntesis incluimos alguna
frase textual del autor, esta debe ir entre comillas y con la indicacin de la
pgina en la que se encuentra. Esto nos permitir luego poder citarla en un
trabajo monogrfico sin tener que ir a buscarla nuevamente en el libro. Se
debe hacer un resumen en el que se expone en forma concisa los
conocimientos adquiridos y determinar cules son, los aspectos ms
resaltantes para asimilar y conocer el contexto ms importante dentro del
texto.
Conclusin
Molina (1999), segura que la conclusin representan el resultado al que
se llega despus de estudiar o discutir hechos o temas (p.36). Los docentes
cada vez que terminan un tema, hacen una conclusin general, es
importante la conclusin al culminar una lectura, la conclusin que haga el
estudiante ser lo que l comprendi del mensaje plasmado en la lectura,
50

dentro de la conclusin, el docente debe de considerar la semntica y el


orden estructurado de cmo el estudiante coherentemente forma su propia
conclusin.
Es importante que l conozca que para llegar a esta ltima fase de la
lectura despus de ella, que l maneje con propiedad aspectos que antecede
a esta, es en la prctica cuando el docente aplique su lectura teniendo
previamente un manejo del tipo de lectura que va a implementar y deducir la
complejidad a utilizar. La conclusiones ser la evaluacin final de todos los
puntos aprendidos durante su ejercicio lector, es necesario que el docente
revise este punto porque de ello ser la emisin de juicios crticos y objetivos
al momento de aportar o dar ideas, el docente tiene que implementar al
alumno el conocer conectivos, sinnimos para la redaccin, de esta forma
evitando lo repetitivo de una misma palabra.
Bermdez (2005), asevera que aparte que se debe tomar en cuenta los
cuatro aspectos bsicos de la comprensin lectora (Interpretacin,
Retencin, Organizacin y Valoracin), es importante mencionar otras
causas que dificultan la comprensin lectoras, dichas causas, cualesquiera
que sean, revisten siempre gravedad y deben ser objetos de atencin
cuidadosa los tipos de causas son las siguientes Causas Sociopsicolgicas y
Causas Fisiopatolgicas (p.24). Hay factores dentro del convivir de las
instituciones hay realidades que no son las ms adecuadas para la
implementar el proceso de la lectura que falta incorporar y difundir en las
instituciones

educativas,

sin

embargo

hay

factores

incidentes

que

obstaculizan el verdadero deber ser de este proceso sin embargo el docente


tendr que buscar alternativas segn el espacio adecuado para impartir tal
actividad lectora.
Orientacin Docente
Bermdez (2005), expresa desde diferentes perspectivas pedaggicas:

51

al docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor


de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del
proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
El maestro no se puede reducir slo a transmitir informacin
sino de facilitar el aprendizaje, y tiene que mediar el encuentro
de sus alumnos con el conocimiento en el sentido de guiar y
orientar la actividad constructiva de sus alumnos (p.35).
El papel de los formadores de docentes, es el de proporcionar el ajuste de
ayuda pedaggica, asumiendo el rol de profesor constructivos y reflexivos,
un maestro, no ser solamente alguien que entregue conocimientos, realice
prueba tras prueba, si no ser un individuo que forme personas, que d
valores para que estos puedan ser personas con principios, que donde vayan
marquen la diferencia, porque tal vez las pruebas, controles pasen, pero las
personas siempre quedan. El profesor debe estar dispuesto a satisfacer las
necesidades educativas de cada uno de sus alumnos, para que este
desarrolle la totalidad de su potencial en el aula. Fomentar la justicia en el
mundo en que vivimos es una tarea de todo profesor, velando por una
sociedad ms equitativa y oportunidad de crecer sin fronteras.
Es ms que slo una profesin, es una oportunidad importante para ser
parte de un cambio social, en donde la justicia sea realmente considerada un
valor universal. Es deber del maestro crear instancias en donde el alumno
pueda sentirse parte de una sociedad justa, guiarlo hacia el cumplimiento de
sus metas sin importar su condicin, motivarlo, instarlo a explotar al mximo
sus capacidades y habilidades, todo esto considerando que para eso hemos
escogido ser formadores de personas y que nuestra meta es fomentar en
ellos un espritu de justicia que pueda ser traspasado a las siguientes
generaciones. No importando la carrera u oficio que el alumno decida seguir,
sino que a travs de su experiencia, pueda incentivar a otros a vivir en una
sociedad ms justa, donde tengan poder de participacin.
Motivacin

52

Bermdez (2005), asegura que la motivacin es lo que induce a una


persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad de
aprender (p. 30). El papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en
sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a
los trabajos de clase. La motivacin condiciona la forma de pensar del
alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que
determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el
profesor y el alumno, en cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas
que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que
hace de su propio xito o fracaso,
En cuanto al estudio, los maestros debemos motivar permanentemente
los procesos lectores a los alumnos se les debe convencer con argumentos
al alcance de su comprensin. En los seres humanos, la motivacin engloba
tanto los impulsos conscientes como los inconscientes. Las teoras de la
motivacin, en psicologa, establecen un nivel de motivacin primario, que se
refiere a la satisfaccin de las necesidades elementales, como respirar,
comer o beber, y un nivel secundario referido a las necesidades sociales,
como el logro o el afecto. Se supone que el primer nivel debe estar
satisfecho antes de plantearse los secundarios.
La motivacin es, lo que hace que un individuo acte y se comporte de
una determinada manera. Es una combinacin de procesos intelectuales,
fisiolgicos y psicolgicos que decide, en una situacin dada, con qu vigor
se acta y en qu direccin se encauza la energa. Los factores que
ocasionan, canalizan y sustentan la conducta humana en un sentido
particular y comprometido. La motivacin es un trmino genrico que se
aplica a una amplia serie de impulsos, deseos, necesidades, anhelos, y
fuerzas similares. Decir que los administradores motivan a sus subordinados,
es decir, que realizan cosas con las que esperan satisfacer esos impulsos y
deseos e inducir a los subordinados a actuar de determinada manera.
Defectos Visuales
53

Bermdez (2005), dice que:


con el objeto de gestionar la intervencin del especialista, el
maestro debe averiguar si algunos de sus alumnos presentan al
leer sntomas como los siguientes: lagrimeo, tensin en los
msculos de la cara, libro muy cerca de los ojos, inclinacin
excesiva sobre el papel cuando escribe, ojos entrecerrados
cuando lee de la pizarra, frecuentes dolores de cabeza y otros
(p.75).
Antes de hablar de todas y cada una de las anomalas visuales
existentes, es muy importante que tomemos conciencia, tanto padres como
educadores, de la necesidad de una deteccin precoz de las deficiencias de
la visin, en beneficio de una disminucin de las estadsticas que sealan
cifras de bajo rendimiento escolar. Las anomalas visuales ms comunes en
la infancia, como la miopa, la hipermetropa y el astigmatismo, pueden ser
una de las causas ms importantes de un bajo rendimiento en la primera
enseanza. Los problemas visuales ms frecuentes en la edad escolar son la
miopa, la hipermetropa, el astigmatismo, el estrabismo, la ambliopa, las
anomalas binoculares y los problemas de enfoque, cualquiera de estas
anomalas puede redundar en un bajo rendimiento escolar. Los estrabismos
y ambliopas funcionales son los dos problemas que requieren un especial
cuidado en estas edades y depende mucho del esfuerzo de los padres,
educadores y especialistas de la visin, que se reduzca significativamente el
nmero de casos.
El estrabismo es una anomala que afecta al siete por ciento de los nios
y puede derivar en la segunda deficiencia: la ambliopa ojo vago, estado
caracterizado por una notable disminucin de la agudeza visual de uno de
los dos ojos. La mayora de las personas tienen algn tipo de problema
visual en la vida. Algunas dejan de poder ver objetos lejanos; a otras les
cuesta un gran esfuerzo leer la letra pequea. Pero, cuando una o ms
partes del ojo o del cerebro, necesarias para procesar imgenes, se lesionan
o sufren otro tipo de alteraciones, se puede producir una prdida de visin
importante o total.
54

Estos problemas o condiciones pticas son simples condiciones anmalas


del enfoque ptico (hipermetropa, miopa, astigmatismo, presbicie), de la
acomodacin o convergencia (excesos e insuficiencias), que tienen su origen
en los defectos refractivos o anomalas sensoriales de la visin. Un elevado
porcentaje de estos problemas visuales, se debe a la adopcin de malas
posturas de las personas, durante la permanencia en tareas de gran
exigencia visual (acadmicas) o bien por falta de iluminacin, polvo en el
ambiente, distancias inapropiadas para el enfoque visual, etc. Es evidente
que cualquier defecto visual afecta tanto la calidad de la lectura como la
comprensin de la misma. Puesto que el maestro no debe invadir el campo
de la medicina, slo remitirlo al especialista.
Teoras que sustentan la Investigacin
Las teoras psicolgicas que orientan esta investigacin, son las referidas
al comportamiento social en concordancia con el aprendizaje-enseanza en
la escuela y actividades para la comprensin lectora y el desarrollo de los y
las estudiantes. Al respecto se refieren las siguientes:
Teora Humanista de Carl Rogers
Esta teora establece que todo individuo vive en un mundo continuamente
cambiante de experiencias, de las cuales l es el centro. Su experiencia es la
realidad. En consecuencia, la persona tiene ms conciencia de su propia
realidad que cualquier otro, porque nadie mejor puede conocer su marco
interno de referencia. Adems, el individuo posee la tendencia inherente a
actualizar y desarrollar su organismo experianciante (proceso motivacional),
es decir, a desarrollar todas sus capacidades de modo que le sirvan para
mantenerse y expandirse. Segn este postulado, Rogers acepta una nica
fuente de motivacin en la conducta humana: la necesidad innata de
autoactualizacin (ser, ser lo que podemos llegar a ser, ser nosotros mismos,
convertir la potencia en acto) para su propia verificacin a travs de la
creacin de una percepcin visible en la mente humana.
55

Rogers (1979), afirma que, la motivacin es un factor importante en la


conducta humana, es el estado en el cual un individuo tiene un motivo
interno que lo incita a alguna clase de accin; viene del individuo y no puede
serle impuesto (p 9). La conducta motivada favorece el logro de las metas,
en la medida que sea mayor el motivo, aumentar el deseo de
autorrealizacin. Acota, que los nios que no tienen satisfechas sus
necesidades bsicas de pertenencia, tienen menores posibilidades de
cumplir con las exigencias educativas, que aquellos que pertenecen

hogares comprometidos con sus hijos. Los nios que les falta afecto en su
entorno familiar se muestran introvertidos, celosos a la competencia y a la
participacin.
Asimismo Rogers citado por Soprano (2001), plantea que el ambiente
familiar juega un papel muy relevante en la formacin del individuo, al
considerarlo una configuracin organizada con conjunto de caractersticas
que permitirn a ste relacionarse con los dems y con su entorno,
ayudndole a interactuar con otras personas y respetar sus individualidades.
Sostiene que, la persona es un todo holstico, donde el engranaje de sus
partes forman una interrelacin en lo intelectual, emocional, fsico y social
que comprende el ser. En tal sentido, el medio social determina el xito o el
fracaso escolar. Por consiguiente, la actitud que tomen los padres hacia los
estudios de sus hijos incidir en el rendimiento escolar de los mismos,
siempre y cuando estos mantengan motivados a sus hijos para el logro de un
beneficio comn, que es el de un aprendizaje significativo para el nio y su
familia. Todo esto se logra con la integracin de nuevos conocimientos a la
vida activa del ser humano.
Teora de la Jerarqua de necesidades.
Maslow, citado por Robbins (1999), desarroll dentro de su teora de la
motivacin, una jerarqua de las necesidades que los hombres buscan
satisfacer. Estas necesidades se presentan en forma de pirmide. Estas
56

influyen en el comportamiento humano, en la medida que el hombre satisface


estas

necesidades,

otras

ms

elevadas

toman

el

predominio

del

comportamiento. Asimismo, Maslow opina que la mayora de las personas en


la sociedad que poseen un alto grado de vida tienen satisfechas sus
necesidades hasta sus tres primeros niveles fsicos, de seguridad y sociales,
sin haber realizado mucho esfuerzo y mucho efecto motivacional.
En sntesis, trata de hacer desaparecer el mito, de que es necesario
satisfacer en su totalidad cualquier nivel, para que el nivel superior a ste
pueda convertirse en potente. De esta forma, el punto ms elevado de cada
eslabn ocurre antes que el prximo se vuelva dominante. Cuando una
persona se autodesarrolla, aumenta las necesidades en cuanto a dinero y
variedad. El comportamiento es multimotivado; por consiguiente, varias
necesidades demandan satisfaccin concretamente. Bsicamente hablando
en trminos pedaggicos, Maslow dice que para que un docente est
motivado para desempear sus tareas, antes debe tener satisfechas una
serie de necesidades bsicas, dado que las necesidades estn organizadas
en forma de pirmide, cuya base est formada por las necesidades de orden
fisiolgico (comida, bebida, refugio, etc) y en la cspide las necesidades de
orden superior como la autorrealizacin del ser humano.
En relacin con lo anterior, la autora seleccion esta teora como sustento
del trabajo, por estar relacionada desde el punto de vista, de que las
sociedades estn formadas por un grupo de personas, siendo estas las que
van a dar las patrones de conductas que sern los que sigan estos, las
personas viven en sociedad, de esta manera es importante la comunicacin
entre ellos, por medio de las estrategias gerenciales del docente se puede
lograr motivar la comprensin lectora en estudiantes dU.E. Bicentenario de
las Amricas

de la ciudadela Nicols Hurtado Barrios, por ser este un

problema en donde se est perjudicando toda esa poblacin estudiantil, y se


va a requerir la accin conjunta de todos sus estudiantes para solventar la ya
existente y prevenir las futuras.
57

La Teora del Aprendizaje significativo de David Ausubel (1998)


Esta teora se centra en el aprendizaje producido en un contexto
educativo, quiere decir en el marco de una interiorizacin o asimilacin
mediante la instruccin, marco que influye en el proceso aprendizaje de
conceptos cientficos a partir de los conocimientos o conceptos previos del
estudiante. Como la teora constructivista pone su acento en los procesos
cognoscitivos, como lo afirma Pozo (2006), cuando seala que: es en la
organizacin del conocimiento en estructuras y las estructuraciones se
producen debido a la interaccin entre esas estructuras presentes en el
sujeto y la nueva informacin. (p. 210).
Las caractersticas resaltantes de esta teora se pueden resumir como
sigue: concibe el aprendizaje y la enseanza como continuos y no como
variables

dicotmicas,

establece

relaciones

entre

asociaciones

restructuracin en el aprendizaje memorstico y significativo. Para Ausubel


(1998), el aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse de modo
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe.
(p. 37), es decir, se aprende significativamente para el sujeto a partir de los
conocimientos anteriores.
El aprendizaje memorstico, es el asociativo y se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. Segn Ausubel, para
que se produzca un aprendizaje significativo, constructivo, dirigido a la
comprensin, se requiere que el material que debe ser aprendido y el que
debe aprender cumplan con ciertas condiciones, las cuales en palabras de
Pozo (1.996), son: comenzando con las caractersticas que debe tener el
material de apr4endizaje para que pueda ser comprendido, la principal
exigencia es que tenga una organizacin conceptual interna, es decir, que no
constituye una lista arbitraria de elementos yuxtapuestos( p. 159).
La segunda condicin y referida al estudiante, consiste en que ste tenga
una actitud positiva o disposicin favorable hacia el aprendizaje significativo
58

ya que este se encuentra ms ligado a la autonoma de quien aprende y


requiere ms fuerza, puesto que si la meta fundamental es el deseo o inters
por comprender. Segn Biggt, (1995) comprender es siempre traducir un
material a las propias palabras, reconstruido a partir de los propios
conocimientos p. 86). Esto significa que comprender no es solo poseer una
informacin; si no hacer ciertas cosas nuevas con ellas, Desde esta
perspectiva los aportes de la teora del aprendizaje significativo, son
importantes para esta investigacin, debido a que es necesario activar las
estructuras cognitivas del que aprende a travs de actividades que faciliten
un aprendizaje valido, til y perdurable en la comprensin lectora a travs de
estrategias gerenciales innovadoras.
Desarrollo Cognitivo, Segn Piaget (1969)
Ningn conocimiento es una copia de lo real, porque incluye,
forzosamente, un proceso de asimilacin a estructuras anteriores; es decir,
una integracin de estructuras previas. De esta forma, la asimilacin maneja
dos elementos: lo que se acaba de conocer y lo que significa dentro del
contexto del ser humano que lo aprendi. Por esta razn, conocer no es
copiar lo real, sino actuar en la realidad y transformarla. La lgica, por
ejemplo, no es simplemente un sistema de notaciones inherentes al lenguaje,
sino que consiste en un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner
en correspondencia, etc.
Los esquemas ms bsicos que se asimilan son reflejos o instintos, en
otras palabras, informacin hereditaria. A partir de nuestra conformacin
gentica respondemos al medio en el que estamos inscritos; pero a medida
que se incrementan los estmulos y conocimientos, ampliamos nuestra
capacidad de respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que
influyen en nuestra percepcin y forma de responder al entorno. Las
conductas adquiridas llevan consigo procesos auto-reguladores, que nos
indican cmo debemos percibirlas y aplicarlas. El conjunto de las
59

operaciones

del

pensamiento,

en

especial

las

operaciones

lgico-

matemticas, son un vasto sistema auto-regulador, que garantiza al


pensamiento su autonoma y coherencia.
De manera general se puede decir que el desarrollo cognitivo ocurre con
la reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de
procesos adaptativos al medio, a partir de la asimilacin de experiencias y
acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. El contenido del aprendizaje se
organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes niveles de
complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe promover el conflicto
cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las
preguntas desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras,
las propuestas o proyectos retadores, entre otros.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque
estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su base
orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se desarrolla a
su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del
recin nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa
adulta caracterizada por procesos conscientes de comportamiento regulado.
En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de
operaciones concretas y el de las operaciones formales.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas
asimilacin y acomodacin, que son bsicas para la adaptacin del
organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un esfuerzo
cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su
ambiente. Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al
interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento
previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo
utiliza segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina
60

acomodacin, como ajuste del organismo a las circunstancias exigentes, es


un comportamiento inteligente que necesita incorporar la experiencia de las
acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades
de estructuras cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos
esquemas son representaciones interiorizadas de cierta clase de acciones o
ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de dos formas: la primera, la
ms amplia, corresponde al propio desarrollo cognitivo, como un proceso
adaptativo de asimilacin y acomodacin, el cual incluye maduracin
biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio cognitivo. La segunda
forma de desarrollo cognitivo se limita a la adquisicin de nuevas respuestas
para situaciones especficas.
En el caso del aula de clases, Piaget considera que los factores
motivacionales de la situacin del desarrollo cognitivo son inherentes al
estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio
conceptual y de la necesidad del estudiante de restablecer su equilibrio. La
enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante manipule los
objetos

de

su

ambiente,

transformndolos,

encontrndoles

sentido,

disocindolos, introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta


estar en condiciones de hacer inferencias lgicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales.
El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin
de las estructuras cognitivas internas del aprendiz, de sus esquemas y
estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de aprendizaje
deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de
equilibrio, ya que mediante ejemplos sencillos se puede entender de manera
prctica cual es la posible aplicabilidad de la misma en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
61

Teora Sociocultural de los Procesos Superiores segn Vigotsky


La teora de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje
sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla. Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos
fundamentales del desarrollo. En su opinin, la mejor enseanza es la que se
adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto
ocupa un lugar central. La interaccin social se convierte en el motor del
desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de zona de desarrollo prximo
que es la distancia entre el nivel de real de desarrollo y el nivel de desarrollo
potencial. Esta teora se refiere a como el ser humano ya trae consigo un
cdigo gentico o lnea natural del desarrollo tambin llamado cdigo
cerrado, la cual est en funcin de aprendizaje, en el momento que el
individuo interacta en el medio ambiente.
Su teora toma en cuenta la interaccin sociocultural, en contraposicin de
Piaget. No se puede decir que el individuo se constituye de un aislamiento.
Ms bien de una interaccin, donde influyen mediadores que guan al nio a
desarrollar sus capacidades cognitivas. A esto se refiere la zona de
desarrollo prximo. Lo que el nio pueda realizar por si mismo, y lo que
pueda hacer con el apoyo de un adulto, la ZDP, es la distancia que exista
entre uno y otro.
Rice (1997), afirma que para comprender los fenmenos del aprendizaje
se debe conocer las experiencias previas del alumno y el grado de
complejidad que alcanzan las estructuras funcionales del cerebro. A su vez,
Vigotsky, representante de los procesos evolutivos internos, sostiene que el
nio solo interacta con las personas de su entorno creando as la zona de
desarrollo prximo. En esta zona, el docente debe enfocarse en el prximo
paso del desarrollo y no estancarse en etapas evolutivas que el nio ya ha
superado debido a que limita la adquisicin de conocimientos a travs de
diversos procesos creadores.
62

Dentro de este marco, la parte creativa del alumno donde desarrolla en


cualquier actividad planificada por el docente bien sea en la escuela o la
comunidad, esto le permitir al nio interactuar e intercambiar ideas,
estrategias y conocimientos con las dems personas. Es decir, esta teora
pone nfasis en los mecanismos de influencia educativa, donde la dimensin
social del aprendizaje es un aspecto esencial y que la construccin del
conocimiento no

es un acto individual, pero individual no se opone a lo

social.
La teoras mencionadas se interrelacionan con el estudio puesto que
destacan el medio social para el logro del aprendizaje, donde el liceo ser el
principal beneficiado si sus estudiantes y docentes se educan como debe ser
y donde U.E. Bicentenario de las Amricas juega un papel preponderante
en el desarrollo social y cultural de la comunidad ya que preparar nuevos
lectores que sientan la necesidad de leer para aprender y para su propia
vida.
Bases Legales
El estudio realizado tiene sus referentes legales en los artculos de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), y en la Ley
Orgnica de Educacin (2.009), as como el Plan de la Patria (2013-2019)
donde se espera que el estudiante logre una formacin integral personal
para la vida y la sociedad los cuales se amparan por los libros mencionados.
La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela en su Artculo 102
destaca:
La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en
el respeto a todas corrientes del pensamiento, con la finalidad
de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica
basada en la valoracin tica del trabajo y en la participacin
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social, consustanciados con los valores de la identidad nacional
y con una visin latinoamericana y universal. El Estado, con la
participacin de la familia y la sociedad, promover el proceso
63

educacin ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos


en esta constitucin y en la ley" (p. 49).
Segn el artculo citado establece la educacin como un derecho de toda
persona, de igual forma debe ser gratuita y obligatoria, donde el estado debe
ser el responsable y velar por el estricto cumplimiento de la misma, as como
garantizar la participacin de los actores sociales en ella. De all que los
procesos educativos de los y las estudiantes deben corresponder con todos
los aspectos relacionados a el aprendizaje para la vida, y su bienestar social,
econmico y educativo en particular. Tambin le corresponde al Estado
Venezolano, por medio de los educadores, de motivar el aprendizaje creativo
de los estudiantes a travs de estrategias de comprensin lectora que
permita la comprensin de diversos materiales de lectura. Por su parte el
artculo 103 establece que:
Toda persona tiene derecho a una educacin integral,
de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin ms limitaciones que las derivadas
de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La
educacin es obligatoria en topos sus niveles, desde el
maternal hasta el nivel medio diversificado (p.98).
El Estado est encargado de velar por la educacin gratuita en todos sus
niveles desde el maternal hasta pregrado, por intermedio de instituciones
dar acceso a aquellas personas que por impedimento fsico no puedan
recibir educacin con plena libertad, al igual que los aportes econmicos
sern reconocidos.
Artculo 104:
La educacin estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado
estimular su actuacin permanente y les garantizar la
estabilidad en el ejercicio de la carrera docente, bien sea
pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y a la ley
La educacin estar a cargo de personas de buenas costumbres morales
a quienes se les garantizar la estabilidad laboral y econmica de acuerdo a
su misin, el ingreso ser de acuerdo a lo establecido por la ley. De acuerdo
64

a lo planteado en la Constitucin de la repblica, donde se pretende que


todos los ciudadanos venezolanos, en este caso los estudiantes de la
educacin bsica, tengan una educacin de calidad adaptada a sus
posibilidades. Adems se plantea que los estudiantes deben tener acceso a
una educacin donde se genere un conocimiento cientfico con el apoyo de
la familia
De igual forma La Ley Orgnica de Educacin (2009) en su Artculo 3
resalta:
La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano,
culto, crtico y apto para convivir en una sociedad
democrtica, justa y libre, basada la familia como clula
fundamental de la valorizacin del trabajo capaz de participar
activa, consciente y solidariamente en los proceso de
transformacin social; consustanciado con los valores de la
identidad nacional y con la comprensin, la tolerancia, la
convivencia y las actitudes que favorezcan el fortalecimiento
de la paz entre las naciones y los vnculos de integracin y
solidaridad latinoamericana. (p. 3).
Se expresa que promover la participacin de la familia, de la comunidad
y de todas las instituciones en el proceso educativo, considerando como
valores fundamentales el respeto, la convivencia y especialmente la
corresponsabilidad de los padres en la educacin de sus hijos teniendo como
escenario para tal fin la escuela. Desde el punto de vista integral,
corresponsable todos del proceso educativo de los y las estudiantes.
Por su parte, Ley Orgnica Para la Proteccin del Nio y del Adolescente.
(2.007) considera en su artculo 55 sobre Derecho a participar en el proceso
de la educacin:
"Todos los nios y adolescentes tienen el derecho a ser
informado y a participar activamente en su proceso
educativo. El mismo derecho tienen los padres,
representantes o responsables en relacin al proceso
educativo de los nios y adolescentes que se
encuentren bajo su patria potestad, representacin o
responsabilidad" (p. 34)
65

Dentro de los artculos, mencionados la educacin tiene como finalidad de


contribuir, canalizar la formacin integral del educando mediante el desarrollo
de sus destrezas y sus capacidades tcnicas, humanstica y cientfica para
cumplir funciones de exploracin y orientacin educativa, iniciarlos en el
aprendizaje de disciplina y tcnicas que le permita el ejercicio de una funcin
socialmente til; el Ministerio de Educacin velar por la adecuada
capacitacin acadmica, con el objetivo de desenvolver un potencial creativo
de cada ser humano, donde tenga la capacidad de participar activamente en
el proceso de cambio social y el mejoramiento del desarrollo nacional.
Plan de la Patria (2013-2019)
Dentro del Plan de la Patria que se presenta a la Escuela, como centro
del quehacer comunitario, el cual orienta la participacin y el protagonismo
de los sujetos de la comunidad educativa bajo los principios de
corresponsabilidad, en la que intervienen todos los actores del hecho
educativo. De igual forma coopera en la solucin de los problemas desde el
lugar de acuerdo a sus particularidades, fortalece la descentralizacin y el
equilibrio territorial del pueblo venezolano en la consolidacin de sus valores
democrticos. Tambin el Plan de la Patria establece que la nueva escuela
venezolana, para la educacin Bolivariana, se traduce en una prctica
pedaggica abierta, reflexiva y constructiva desde las aulas, en una relacin
amplia con la comunidad, signada por la participacin autntica para
construir una nueva ciudadana.
Por tanto, estas leyes se vinculan con la investigacin porque resaltan la
gran importancia de la educacin en todos los mbitos sociales y
pedaggicos y la organizacin como principio fundamental para el desarrollo
del individuo, a travs del desarrollo de estrategias gerenciales del docente
para el fortalecimiento de la comprensin lectora, siendo meritorio resaltar
que con las acciones del plan de accin de este estudio se pretende educar
a los voceros del consejo comunal Carrasquelero para que puedan lograr su
66

independencia como seres humanos pensantes, capaces de aportar ideas en


beneficio de los habitantes de las comunidades.

67

Operacionalizacin de las variables


Cuadro 1
Objetivo General: Proponer actividades de gerencia estratgica para el fortalecimiento de la comprensin
lectora en estudiantes de Educacin Media General de la U.E Bicentenario De Las Amricas en Calabozo
estado Gurico
Variable

Actividades
de Gerencia
estrategica

Definicin
Son los mecanismos que se
implementan en la empresa u
organizacin para movilizar todos
los recursos en conjuntos con el
fin de lograr los objetivos a largo
plazo de la institucin, que se
utiliza como un medio que brinda
posibilidades con respecto al
futuro del xito de la organizacin
Chiavenato (2002)

Dimensin

Indicadores
-

Actividades
de gerencia

Es una serie de subdestrezas,


como comprender los significados
Comprensin de la palabra en el contexto en que
se encuentra, encontrar la idea
lectora
principal, hacer inferencias sobre la
informacin implicada pero no
expresada, y distinguir entre hecho
y opinin. Garraln (2001)

Habilidades
que abarca la comprensin lectora
Causas
incidentes
-

Fuente: Mndez (2014)

68

Generar conocimientos
previos
Contenidos de aprendizaje
Codificacin de informacin
a aprender
Organizar la informacin
nueva por aprender
Conocimientos previos e
informacin que se ha de
aprender
- Aprendizaje significativo
para la comprensin texto.
-Retencin de ideas
Organizacin de ideas
Asociacin de ideas
Parfrasis
Inferencia
Capacidad de sntesis
Conclusin
Orientacin docente
Motivacin
Defectos visuales

tem
1,2,3
4,5,6
7,8,9
10,11,12
13,14,15
16,17,18

19,20,21
22,23,24
25,26,27
28,29,30
31,32,33
34,35,36
37,38,39
40,41,42
43,44,45
46,47,48

Intrumento
C
U
E
S
T
I
O
N
A
R
I
O

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
La metodologa del estudio que se considera en este captulo, en la cual
se explican detalladamente, los procedimientos y tcnicas para planificar o
ejecutar una investigacin es el parte donde el proceso de la investigacin se
desarrollar desde el punto de vista metodolgico, el cual va a exponer el
enfoque epistemolgico, tipo y diseo de investigacin, la poblacin, la
muestra,

tcnica e instrumento de recoleccin de datos, validez,

confiabilidad y tcnicas de anlisis de datos.


Enfoque Epistemolgico
El proceso de investigacin lleva el camino que ha de seguirse para lograr
los objetivos planteados. Por tal razn, es necesario abordar la forma de ir
logrando ese conocimiento, lo cual es posible a travs de doctrinas y
fundamentos cientficos. El enfoque epistmico se centra en el conocimiento,
que proviene de la palabra episteme, entendida como una manera de
concebir la ciencia. Leal (2011), considera que la epistemologa guarda una
estrecha relacin con la metodologa de la investigacin, porque de ellas se
derivan las teoras o conceptos donde se generan las estrategias para la
bsqueda del conocimiento. (p.40) de all, que en atencin a la
consideracin anterior, la epistemologa permitir lograr el conocimiento.
Dentro de este marco la presente investigacin se enmarca en el paradigma
positivista orientada en la metodologa cuantitativa caracterizada por la
generalidad, factibilidad, verificabilidad y objetividad.

69

Tipo de Investigacin
Para el desarrollo de la investigacin se utiliza un estudio de campo. Al
respecto la Universidad Pedaggica Libertador (2012), seala que los
estudios de campo consisten en el anlisis sistemtico de problemas con el
propsito de describirlos, explicar sus causas y efectos, entender su
naturaleza y factores constituyentes o predecir su ocurrencia (p.5); De esta
manera, se considera una investigacin de campo porque los datos son
recolectados directamente de la realidad, del sitio de los hechos,
permitindole al investigador cerciorarse de las verdaderas condiciones en
que estas han sido obtenidas y hacer los ajustes necesarios. En relacin con
lo anterior, la presente investigacin se ubica hacia la elaboracin de datos
en situaciones reales y colindantes al problema para describirlo.
Modalidad de la Investigacin
La investigacin responde a la modalidad de proyecto factible, que de
acuerdo a lo sealado por Labrador (2011),

consiste en elaborar una

propuesta de un modelo operativo viable, o una solucin factible a un


problema de tipo prctico, para satisfacer necesidades de una institucin o
grupo social (p.7). Desde esta realidad, la propuesta en la presente
investigacin proponer Actividades de Gerencia Estratgicas para el
fortaleciminto de la comprensin lectora en estudiantes de Eduacion Media
General de la U.E. Bicentenario de las Americas en Calabozo estado
Gurico.
Diseo de la Investigacin
La investigacin de este estudio es de tipo descriptiva, con diseo de
campo en la modalidad de proyecto factible. Palella y Martins (2010) expresa
que: Los estudios descriptivos miden de forma independiente las variables, y
aun cuando no se formulen hiptesis, las primeras aparecern enunciadas en
los objetivos de investigacin. (P. 20). En relacin a esto es de resaltar, que
70

esta investigacin es descriptiva ya que busca estudiar las caractersticas


importantes

de

las

actividades

de

Gerencia

Estratgicas

para

el

fortaleciminto de la comprensin lectora.


Respecto al diseo de investigacin; Arias (2012), escribi que este tipo
de investigaciones:
Se basan en informaciones o datos primarios, obtenidos
directamente de la realidad. Su innegable valor reside en que a
travs de ellos el investigador puede cerciorarse de las
verdaderas condiciones en que se han conseguido sus datos,
haciendo posible su revisin o modificacin en el caso de que
surjan dudas respecto a su calidad (p. 67)
En otras palabras, toda informacin que se obtenga para el desarrollo
de la investigacin ser recabada de la realidad o espacio donde se
evidencie la problemtica.
Poblacin y Muestra
Poblacin
Segn Bernal (2011), la poblacin es la totalidad del fenmeno a estudiar
en donde las unidades que conforman la misma poseen una caracterstica
comn, la cual se estudia y da origen a los datos de investigacin) (p.114).
Entonces, una poblacin es el conjunto de todas las cosas que concuerdan con una
serie determinada de especificaciones. Un censo, por ejemplo, es el recuento de
todos los elementos de una poblacin.

La poblacin de este estudio esta conformada por 20 docentes de


Castellano y Literatura que laboran en U.E. Bicentenario de las Amricas,
de Calabozo Estado Gurico. Por constituir una poblacin finita y accesible al
investigador, no se utiliz la tcnica de muestreo; es decir, que las unidades
de la poblacin se seleccionaron en su totalidad que de acuerdo Bernal, se
traduce en un censo, el cual consiste en la enumeracin completa de la
poblacin al estudio.

71

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos


Tcnica
Para recolectar la informacin se utiliza la tcnica de la encuesta a travs
de un instrumento tipo cuestionario, que segn Hernndez y otros (2010) se
definen como un conjunto de preguntas con respecto a una o ms variables
a medir. Igualmente Chvez (2011) los define como los medios que utiliza
el investigador para medir el comportamiento o atributo de las variables.
(p.85). Es decir, los cuestionarios son documentos estructurados o no que
contienen un conjunto de preguntas relacionadas con la variable y las
alternativas de respuesta.
Instrumento
Para obtener los datos que se precisan en la investigacin se hace
necesario la creacin de un instrumento, que en este caso es un cuestionario
constituido por

tems con escala estilo Likert y cuatro (4) alternativas de

respuestas: siempre (4), casi siempre (3), casi nunca (2), nunca (1), dirigido
20 docentes de Lengua y Literatura dU.E. Bicentenario de las Amricas ,
con los cuales se podr recabar la informacin pertinente a este estudio y as
como darle respuestas a las mltiples interrogantes que se formularon en el
planteamiento del problema.
Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Validez
Para la elaboracin del instrumento que se utiliza en la investigacin,
fue sometido a juicio por parte de especialistas, considerando que todo
instrumento de recoleccin de datos debe estar conformado por dos
elementos esenciales, como lo son: la validez y la confiabilidad. La validez
se refiere, segn Hernndez y Otros (2010), al grado en que un instrumento
realmente mida la variable que pretende medir, sustentndose en tres tipos
72

de evidencias (contenido, criterio y constructor) (p. 243). Por lo tanto, la


misma se realiza el juicio de tres (3) expertos, uno en Lengua y Literatura,
Gerencia Educativa y Metodologa, a los cuales se les facilitaran los
instrumentos, los objetivos de investigacin, el cuadro de operacin de las
variables y una matriz de validacin, para que evaluara la redaccin y
coherencia de los tems y su concordancia con los objetivos, para as emitir
sus observaciones que sern registradas en un acta de validacin.
Confiabilidad
La confiabilidad es definida por Hernndez y Otros (2010) como la
capacidad que tiene el instrumento para registrar los mismos resultados en
repetidas ocasiones con una misma muestra y bajo unas mismas
condiciones (p.244). Siendo, la confiabilidad definida por Hurtado y Toro
(2009) como aquella que permite medir la congruencia que se tiene con la
medicin del mismo (p. 45). sta se hizo a travs de una prueba piloto
realizada a ocho (08) personas, con la frmula KR-20, la cual se utiliza en el
cuestionario que tienen dos alternativas, donde SI =1 y NO =0; por ello,
para su clculo se usar el paquete de Microsoft Excel 2000 y la siguiente
frmula:
Frmula para la Confiabilidad Kr-20 de Richardson Kurder
KR20=

K
K-1

St2 S t2

(P*Q)

Donde,
KR20 = confiabilidad de la prueba completa.
K= numero de tem del instrumento.
P= Porcentaje de personas que responde respuestas positivas.
Q= Porcentaje de personas que responde respuestas negativas.
P*Q= sumatoria de la P*Q.
S t2= varianza total del instrumento
73

Asimismo,

la frmula aplicada para calcular la varianza ser la

siguiente:
( X X )

S t2 =

N
Donde:
X = suma respuestas (t) por tem.
X = media de sumatoria de respuestas (ti).
N = nmero de individuos.
Dentro de los parmetros establecidos por Ruiz (2009) se destaca la
siguiente tabla de valores:
- 0,81 a 1,00

Muy Alta

- 0,61 a 0,80

Alta

- 0,41 a 0,60

Moderada

- 0,21 a 0,40

Baja

- 0,01 a 0,20

Muy Baja
Tcnicas de Anlisis de los Resultados

Para una correcta interpretacin de los resultados obtenidos en la


investigacin, se realiz, en primer lugar, un anlisis cuantitativo de todos los
datos numricos; ya que este presenta segn Arias (2012) un conjunto de
cuadros, tablas y medidas, a las cuales se les han calculado sus porcentajes
y presentado convenientemente (p. 134). En este sentido, se organizaron
las respuestas arrojadas del cuestionario aplicado a la muestra y se procedi
a organizarlas en tablas y llevarlas a porcentajes con la finalidad de obtener
una idea ms clara de las diferentes repuestas. Cabe destacar que, para
efectos de esta investigacin, se realiz un anlisis partir de datos
cuantitativos, lo cual exige la aplicacin de la estadstica descriptiva.

74

CAPTULO IV

DIAGNSTICO QUE SUSTENTA LA PROPUESTA


Presentacin y anlisis de los Resultados
El presente capitulo muestra los resultados obtenidos durante el
proceso de recoleccin de datos, el posterior anlisis, siguiendo un orden de
presentacin de las preguntas o tems para posteriormente fortalecer la
comprensin lectora en estudiantes de la U.E Bicentenario de las Amricas
de Calabozo estado Gurico a travs de estrategias gerenciales. Dicho
anlisis se desarroll interpretando las respuestas obtenidas en el
cuestionario aplicado a la poblacin objeto de estudio, el cual se present por
tems, los mismos pueden ser observados en las tablas construidas para tal
fin. Es importante sealar que al finalizar la aplicacin del

instrumento

dirigido a los docentes de Castellano y Literatura se presentaron las


preguntas y un resumen integrador.
El anlisis de los resultados de la investigacin, se realiz gracias a los
resultados obtenidos por la aplicacin del instrumento de medicin, aplicado
a 20 docentes de castellano y Literatura de la misma institucin. Para
interpretar los resultados se analiz cada indicador de las variables objeto de
estudio, para ello se tomaron en cuenta la frecuencia de las respuestas y el
porcentaje aplicado a cada tem por frecuencia, organizando y graficando los
resultados; utilizando la estadstica descriptiva, la cual consiste segn
Hernndez (2010) en la descripcin de los datos, valores o puntuaciones
obtenidas en la variable, a los cuales posteriormente se efectuarn un

75

anlisis estadstico (p.111).

A continuacin se describe cada variable e

interpretan cada resultado adjunto.


Cuadro 2. Distribucin de Frecuencias y Porcentajes
Variable: Actividades de gerencia estratgica
Dimensin: Actividades de gerencia
tems

Si
Fr

1. Tiene
conocimientos
sobre
estrategias
gerenciales
2. Siente necesidad de gerenciar en el aula por
medio de estrategias
3. Logra en sus estudiantes la exploracin de
temas que permiten la generacin de
conocimientos previos
4. Ejecuta exitosamente los contenidos de
aprendizaje adecuando los conocimientos que
poseen los estudiantes
5. Planifica contenidos de aprendizaje de acuerdo
con el grado en el que trabaja
6. Ha recibido la informacin necesaria para
aplicar los contenidos de aprendizaje.
7. Propone actividades para codificar la
informacin que desea que sus estudiantes
aprendan.
8. Toma en cuenta los saberes esenciales para
que el aprendizaje de los jvenes sea efectivo
9. Se actualiza eventualmente para lograr que
sus estudiantes obtenga un aprendizaje
efectivo
10. Emplea estrategias para mantener la atencin
de los estudiantes durante el desarrollo de las
actividades diarias
Total
Media

%
20%

No
Fr
6

%
80%

40%

60%

40%

60%

20%

80%

40%

60%

40%

60%

60%

40%

40%

60%

20%

80%

60%

40%

31
3

Fuente: Instrumento Aplicado (2014)

76

380
38%

49
5

620
62%

Grfico 1. Distribucin de porcentaje dimensin actividad de gerencia

En la tabla y grfico 1, referido al indicador Generar conocimientos


previos, se presentan los resultados emitidos por los docentes de la U.E.
Bicentenario de las Amricas con respecto al tems 1, referido a si tiene
conocimientos sobre estrategias gerenciales, tems 2. Siente necesidad de
gerenciar en el aula por medio de estrategias y 3. Logra en sus estudiantes
la exploracin de temas que permiten la generacin de conocimientos
previos, las evidencias, de acuerdo a la opinin de los informantes presentan
similitudes, mientras que el 82% de los docentes sealan que siempre posee
conocimientos sobre estrategias gerenciales, el 12% destaca que casi
siempre siente necesidad de gerenciar en el aula con la ayuda de estrategias
gerenciales y solo un 6% resalta que casi nunca lo hace, siendo un pequeo
indicador desfavorable
Asimismo, el porcentaje presentado por la tabla permite inferir que los
docentes de Castellano y Literatura de la
Amricas

U.E. Bicentenario de las

poseen los conocimientos necesarios sobre estrategias

gerenciales y que tienen que actualizarse si quieren tener xito durante su


desarrollo gerencial, en especial cuando genere conocimientos al aplicar las
actividades que conlleven a un aprendizaje significativo; asimismo, es
necesario que el docente explore temas que permitan la generacin de
conocimientos previsto antes de aplicar sus actividades escolares.
Todo ello permite inferir que la estrategia gerencial es un trmino
trabajado y aplicado en la institucin, donde el docente el docente siente la
necesidad de gerenciar en el aula por medio de estrategias , a todo esto,
77

Loves (2010), seala que las estrategias gerenciales indican el camino a


donde debe ir la organizacin y como se debe llegar all, eso requiere la
evaluacin de los cambios y restricciones internas y externas, pronstico,
fijacin de objetivos, desarrollo de estrategias, polticas y preparacin de
planes de accin que el docentes considere necesario aplicar para generar
conocimientos previos de cualquier temtica (p.76).
Tabla 2
Distribucin estadstica de la variable estrategias gerenciales
Dimensin: estrategias
Indicador: contenidos de aprendizaje
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

20

100

20

100

17

85

15

Promedio
Total

57

95

Grfico 2. Distribucin
aprendizaje

de

porcentaje

78

indicador

contenidos

de

79

En la tabla y grfico 2, referido al indicador contenidos de aprendizaje, se


presentan los resultados emitidos por los docentes dU.E. Bicentenario de las
Amricas , con respecto al tems 4, Ejecuta exitosamente los contenidos de
aprendizaje adecuando los conocimientos que poseen los estudiantes, tems
5. Planifica contenidos de aprendizaje de acuerdo con el grado en el que
trabaja y 6. Ha recibido la informacin necesaria para aplicar los contenidos
de aprendizaje. En este sentido, el 95% del personal docente sealan que
siempre ejecutan exitosamente los contenidos de aprendizaje adecuando los
conocimientos de los estudiantes, mientras que el 5% del personal docente
lo hace
Estos resultados permiten conocer con mayor seguridad la realidad
por la cual est atravesando los docentes de Castellano y Literatura del Liceo
con respecto a los contenidos de aprendizaje ya que de acuerdo a los datos
analizados se puede inferir que los docentes del

Liceo Bolivariano

Bicentenario de las Amricas ejecuta y planifica contenidos de aprendizaje


de acuerdo con el grado que trabaja, hacindolo con todo el nimo del
mundo y logrndose una buena gerencia en el aula para un mejor
desenvolvimiento de los estudiantes.
Al respecto, Daz y Hernndez (2001), aseguran que las estrategias
para orientar los contenidos de aprendizaje son aquellos recursos que el
profesor o el diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la
atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. La actividad
de gua y orientacin es una actividad fundamental para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje dentro de un proceso creador del pensamiento
de los seres humanos (p.146).

80

Tabla 3
Distribucin estadstica de la variable estrategias gerenciales
Dimensin: estrategias
Indicador: codificacin de informacin a aprender
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

15

75

20

100

16

80

10

10

100

17

85

10

100

Promedio
Total

48

80

12

100

Grfico 3. Distribucin de porcentaje indicador codificacin de


informacin a aprender

81

En la tabla y grfico 3, referido al indicador codificacin de informacin


a aprender, se presentan los resultados emitidos por los docentes dU.E.
Bicentenario de las Amricas , con respecto al tems 7. Propone actividades
para codificar la informacin que desea que sus estudiantes aprendan.,
tems. 8. Toma en cuenta los saberes esenciales para que el aprendizaje de
los nios sea efectivo, y 9. Se actualiza eventualmente para lograr que sus
estudiantes obtenga un aprendizaje efectivo, se puede decir que el 80% de
los encuestados sealan que siempre Propone actividades para codificar la
informacin que desea que sus estudiantes aprendan y un 12% casi siempre
Toma en cuenta los saberes esenciales para que el aprendizaje de los nios
sea efectivo; mientras que un 8% del personal docente seala que casi
nunca se actualiza eventualmente para lograr que sus estudiantes obtenga
un aprendizaje efectivo, de all que de acuerdo a estas opiniones el indicador
codificacin de informacin a aprender est fortalecido en la institucin
investigada.
Al respecto, Daz y Hernndez (2001), indican que las estrategias para
mejorar la codificacin de la informacin a aprender van dirigidas a
proporcionar al aprendiz la oportunidad para que realice una codificacin
ulterior, complementaria o alternativa a la expuesta por el enseante, o en su
caso; por el texto (p.146). La intencin es conseguir con el uso de estas
estrategias, la informacin nueva por aprender se enriquezca en calidad
proveyndole de una mayor contextualizacin o riqueza elaborativa para que
los aprendices la asimilen mejor. Por tal razn, se recomienda que las
estrategias tambin se utilicen en forma co-instruccional. Los ejemplos ms
tpicos de este grupo provienen de toda la gama de informacin grfica
(ilustraciones, grficas, y otros).
No obstante, es indudable que las ilustraciones casi siempre son muy
recomendables para comunicar ideas de tipo concreto o de bajo nivel de
abstraccin, conceptos de tipo visual o espacial, eventos que ocurren de
manera simultnea, y tambin para ilustrar procedimientos o instrucciones.
82

Tabla 4
Distribucin estadstica de la variable estrategias gerenciales
Dimensin: estrategias
Indicador: organizar la informacin nueva por aprender
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

10

14

70

10

20

100

11

15

75

10

10

100

12

15

75

20

100

Promedio
Total

44

73

10

17

100

Grfico 4. Distribucin de porcentaje indicador organizar la informacin


nueva por aprender

83

En la tabla y grfico 4, referido al indicador organizar la informacin


nueva por aprender, se presentan los resultados emitidos por emitidos por
los docentes dU.E. Bicentenario de las Amricas , con respecto al tems 10,
Emplea estrategias para mantener la atencin de los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades diarias, tems 11. Realiza cambios en la
estructura de los materiales de aprendizaje con el objeto de facilitar la
comprensin de los estudiantes, y 12. Disea estrategias gerenciales para el
logro de los objetivos del aprendizaje con la utilizacin del entorno, de
acuerdo a la opinin de los encuestados presentan semejanzas, mientras que
el 73% del personal seala que siempre emplea estrategias para mantener la
atencin de los estudiantes durante el desarrollo de las actividades diarias, el
8% de los docentes sealan que casi siempre realiza cambios en la
estructura de los materiales de aprendizaje con el objeto de facilitar la
comprensin de los estudiantes y el 17% casi nunca disea estrategias
gerenciales para el logro de los objetivos del aprendizaje con la utilizacin del
entorno, estas evidencias de acuerdo a las respuestas emitidas por los
docentes y directivos, visualizan este indicador como una fortaleza para la
institucin educativa mencionada.
En esta misma lnea, Daz y Hernndez (2001) consideran que las
estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse (p.85).
Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin
correcta de la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre
distintas partes de la informacin y/o las relaciones entre la informacin que
se ha de aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas
por el aprendiz.

84

Tabla 5
Distribucin estadstica de la variable estrategias gerenciales
Dimensin: estrategias
Indicador: conocimientos previos e informacin que se ha de aprender
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

13

20

100

100

14

20

100

100

15

18

90

10

100

Promedio
Total

58

97

100

Grfico 5. Distribucin de porcentaje indicador conocimientos previos e


informacin que se ha de aprender

85

En la tabla y grfico 5, referido al indicador conocimientos previos e


informacin que se ha de aprender, se presentan los resultados emitidos por
emitidos por los docentes dU.E. Bicentenario de las Amricas , con
respecto al tems 13, Prepara la informacin que se le proporcionar a los
estudiantes con antelacin 14. Utiliza estrategias de inicio para explorar
conocimientos acerca de lo que se van a aprender los estudiantes y 15.
Presenta conocimientos sobre los temas que les dar a sus estudiantes
durante las clases, las evidencias, de acuerdo a la opinin de los informantes
presentan ciertas semejanzas, mientras que el 97% de los docentes seala
que siempre prepara la informacin que se le proporcionar a los estudiantes
con antelacin. A su vez, el 3% de los docentes sealan que casi siempre
utiliza estrategias de inicio para explorar conocimientos acerca de lo que se
van a aprender los estudiantes
Es realmente concebido que todo conocimiento previo e informacin
que se ha de aprender, Daz y Hernndez (2001), exponen que las
estrategias de enlace entre los conocimientos previos e informacin que se
ha de aprender son aquellas estrategias destinadas a ayudar para crear
enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva a
aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados (p.146). Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar
enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva
que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados, a este proceso de integracin entre lo "previo" y lo
"nuevo" se le denomina: construccin de "conexiones externas"

86

Tabla 6
Distribucin estadstica de la variable estrategias gerenciales
Dimensin: estrategias
Indicador: Aprendizaje significativo para la comprensin del texto
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

16

17

85

15

100

17

16

80

15

100

18

18

90

10

100

Promedio
Total

51

85

13

100

Grfico 6 Distribucin de porcentaje indicador Aprendizaje significativo


para la comprensin del texto

87

En la tabla y grfico 6, correspondientes al indicador: Aprendizaje


significativo para la comprensin del texto, permiten indicar que al estudiar
los datos aportados, los docentes de acuerdo con la informacin
suministrada por ellos mismo, result: (tems 16), que el 85% espera siempre
obtener un aprendizaje significativo en sus estudiantes cuando ejecuta
actividades de comprensin de textos, asimismo (tems 17), el 13%
manifiesta que casi siempre registra los aprendizajes significativos esperados
en los estudiantes para analizarlos de forma global. Por parte de los
docentes, el 2% manifiesta que casi nunca verifica el aprendizaje significativo
de los estudiantes por medio de actividades de comprensin lectora.
Estos resultados, son claras evidencias que el indicador Aprendizaje
significativo para la comprensin del texto, es el aprendizaje que ms
obtienen los docentes del Liceo Bolivariano Amrica en sus estudiantes, lo
que podra estar fortaleciendo la gestin gerencial, pues los docentes podrn
realizar las actividades por la misma pasin que imprimen, pero con
motivacin y con estos patrones de conducta asumidos por quienes dirigen
los salones se genera satisfaccin, lo que genera la calidad educativa. Segn
Daz y Hernndez (2001), la estrategia para el aprendizaje significativo para
la comprensin texto: son muchas las clasificaciones de los tipos de
estrategias especficas que tienen como base establecer una distincin de
las mismas a partir de los tres momentos que ocurre, al llevar a cabo todo
proceso. Estrategias que pueden aplicarse antes, durante o despus del
proceso lector (pg.147).

88

Tabla 7
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora
Indicador: retencin de ideas
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

19

15

75

15

10

100

20

20

100

100

21

16

80

15

100

Promedio
Total

51

85

10

100

Grfico 7 Distribucin de porcentaje indicador retencin de ideas

En la tabla y grfico 7, correspondientes al indicador: retencin de


ideas, al estudiar los datos aportados, los docentes de acuerdo con la
89

informacin suministrada por ellos mismo, result: que el 85% opinan que
siempre proponen diversos temas de inters para los estudiantes a fin que
ellos seleccionen su lectura preferida, mientras que de acuerdo a un 10%
manifiestan que casi siempre propician un clima de confianza al momento de
la seleccin de la lectura, de igual manera, el 5% de los docentes manifiestan
que casi nunca permiten que sus estudiantes retengan ideas propias de
textos de libre eleccin
Para Morales citado por Hernndez y Orozco (2002), explican que la
retencin de ideas:
es vista como un beneficio para el rendimiento estudiantil
porque el sujeto retiene y fija las experiencias en el cerebro. A
partir de all el estudiante establece relaciones, asociaciones y
organiza los contenidos para producir criterios que son
expresados ya sea en forma oral o escrita. Para que las ideas
se fijen en la memoria deben estar organizadas en forma lgica,
de lo contrario, el sujeto corre el riesgo de almacenar
informacin incoherente y as se da lo que se llama un
desorden mental (p.27).

Tabla 8
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
90

Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora


Indicador: organizacin de ideas
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

22

14

70

15

15

100

23

15

75

20

100

24

12

60

25

15

100

Promedio
Total

41

68

12

20

12

100

Grfico 8. Distribucin de porcentaje indicador organizacin de ideas

En la tabla y grfico 8, correspondientes al indicador: organizacin de


ideas, al estudiar los datos aportados, los docentes de acuerdo con la
91

informacin suministrada por ellos mismo, result: que el 68% opinan que
siempre promueven el razonamiento deductivo en la evaluacin de ideas e
hiptesis, de igual manera el 20% de los docentes sealan que casi siempre
organizan actividades de comprensin lectora que permita la organizacin de
ideas y el 12% opinan que casi nunca utiliza estrategias de comprensin
lectora para la organizacin de ideas.
Concluyendo que regularmente los doce ntes organizan las ideas sin
evadir los compromisos que le ocasionan controversia y cuando no
proporcionan libertad para dejar trabajar a los estudiantes, mientras que se
organizan actividades para ensear a trabajar mejor las ideas. Segn
Colomer citado por Hernndez y Orozco (2002), asevera que la organizacin
de ideas:
es de alguna manera de las tcnicas ms conocidas de
comprensin lectora y una de las ms practicadas durante el
currculo escolar ya que se puede adaptar a todos los niveles,
desde la simple ordenar las frases de un texto, con recortes de
peridico o tachando palabras de la pagina. Esto proporciona
a la lectura un interesante componente practico (p. 29).

Tabla 9
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
92

Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora


Indicador: Asociacin de ideas
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

25

18

90

10

100

26

20

100

100

27

16

80

20

100

Promedio
Total

54

90

10

100

Grfico 9. Distribucin de porcentaje indicador Asociacin de ideas

En la tabla y grfico 9, correspondientes al indicador: Asociacin de


ideas, al estudiar los datos aportados, los docentes de acuerdo con la
93

informacin suministrada por ellos mismos, result que el 90%% opinan que
siempre plantean actividades al estudiante donde se desarrollen habilidades
de asociacin de ideas en cuanto a escuchar, estudiar y leer, de igual
manera el 10% de los docentes sealan que casi siempre permiten la
participacin activa de los estudiantes a travs de de estrategias que
permitan la asociacin de ideas facilitando los conocimientos necesarios para
que los estudiantes asocien ideas principales de las ideas secundarias en los
textos.
Las respuestas dadas por el personal docente permiten confirmar lo
expresado en el anlisis e interpretacin de las tablas anteriores, el personal
docente del Liceo Bicentenario de las Amricas, normalmente son
participativos y a la vez democrticos en cuanto a la toma de decisiones.
Para Morales citado por Hernndez y Orozco (2002), afirma que la asociacin
de ideas se trata de comprender ms all del significado literal, es encontrar
las relaciones, hacer generalizaciones, sacar conclusiones y captar el
propsito del autor (p.27). Para poder realizar este tipo de asociaciones
mentales es necesario que el lector est acostumbrado y sepa hacerlo en
forma inteligente, mediante la comprensin de lo que se lee, debe saber
diferenciar las ideas esenciales de las secundarias para darle sentido a lo
ledo por el propio lector. De esta forma, realizando las debidas asociaciones
se evitarn la tendencia a olvidar los datos que se le presentan aislados y las
frases que no tienen sentido claro y preciso para la conformacin de una
teora o enunciado de matiz gramatical o lectural.

Tabla 10
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
94

Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora


Indicador: Parfrasis
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

28

13

65

20

15

100

29

18

90

10

100

30

14

70

20

10

100

Promedio
Total

45

75

10

17

100

Grfico 10. Distribucin de porcentaje indicador parfrasis

En la tabla y grfico 10, correspondientes al indicador: parfrasis se


puede evidenciar que el 75% de los docentes encuestados respondi que
siempre establece los parmetros necesarios para ensear la parfrasis

95

como estrategia de comprensin lectora, tambin un 17% respondi que casi


siempre utiliza la parfrasis como estrategia vivencial de los estudiantes para
fortalecer la produccin de los textos y a su vez el 8% casi nunca promueven
una metodologa y actividades de parfrasis acordes al nivel de los
estudiantes, de lo cual se puede razonar que la mayora de los encuestados
utilizan la parfrasis como estrategia de comprensin lectora en el desarrollo
de sus actividades.
Molina (1999), seala que la parfrasis consiste en explicar con
palabras propias las ideas planteadas en la lectura (pg. 37). Se denomina
parfrasis o versin parafrstica a la traduccin de un texto que utiliza ms
palabras que las necesarias, a fin de dar una versin ms clara y didctica
del sentido original. En sentido estricto, parfrasis significa interpretar un
texto ampliando la explicacin del contenido para aclararlo y facilitar su
comprensin. La parfrasis se ha utilizado histricamente desde la
antigedad en la exgesis de textos literarios, es decir, de escritos que por su
belleza e importancia son relevantes para que los conozca un grupo social.
Se usa para traducir textos de un idioma a otro sin necesidad de que se haga
con exactitud; algunas modalidades de la misma son la prosificacin del
verso o la versificacin de la prosa.

Tabla 11
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora

96

Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora


Indicador: Inferencias
Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

31

15

75

25

100

32

16

80

15

100

33

14

70

15

15

100

Promedio
Total

45

75

11

18

100

Grfico 11. Distribucin de porcentaje indicador inferencias

En lo referente al indicador inferencias, se pudo evidenciar que los


docentes encuestados en un 75% siempre relaciona el contenido de las
lecturas con ideas que no se encuentran directamente en el texto) mientras
que respondieron en un 18% casi siempre organiza y programa los
97

contenidos sobre inferencia aplicando recursos de aprendizaje, a su vez un


7% casi nunca al planificar, selecciona la inferencia como estrategia de
comprensin lectora que facilita el aprendizaje de la lectura de texto. Como lo
afirma Cooper (1999), seala que la inferencia ensea al lector a utilizar la
informacin que ofrece el autor para determinar aquello que no se explica en
el texto donde el alumno deber apoyarse sustancialmente en su experiencia
previa (pg. 29).
Las inferencias son el alma del proceso de comprensin y se
recomienda ensear al estudiante a hacerlas desde los primeros grados
hasta el nivel universitario, si fuese necesario. En trminos generales, se
suelen definir las inferencias como aquel tipo de actividades cognitivas a
travs de las cuales el sujeto obtiene informaciones nuevas a partir de
informaciones ya disponibles. La nocin de inferencia es de inters en
relacin con el lenguaje dado el carcter ambiguo.

Tabla 12
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora
Indicador: Capacidad de sntesis
98

Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

34

20

100

100

35

18

90

10

100

36

14

70

15

15

100

Promedio
Total

52

87

100

Grfico 12. Distribucin de porcentaje indicador capacidad de sntesis

En la tabla y grfico 12, correspondientes al indicador: Capacidad de


sntesis, permiten indicar que al estudiar los datos aportados, los docentes de
acuerdo con la informacin suministrada por ellos mismo, result: (tems 34),
que el 87% siempre consideran que la sntesis es una estrategia de
comprensin lectora que facilita un mayor entendimiento de los textos.,
asimismo (tems 35), el 8% manifiesta que casi siempre formulan actividades
99

que estimulen la capacidad de sntesis en sus estudiantes. Por parte de los


docentes, el 5% manifiesta que casi nunca considera que los estudiantes
presenten capacidad de anlisis si son estimulados con frases motivadoras.
Estos resultados, son claras evidencias que el indicador capacidad de
sntesis est siendo bien trabajado por los docentes del Liceo Bolivariano
Amrica en sus estudiantes, lo que podra estar fortaleciendo la labor del
educador. Para Hernndez y Orozco (2002), aseguran que la capacidad de
sntesis se utiliza para hacer una sntesis de lo ledo hay que comprender y
asimilar el contenido del texto (p.29). Mientras estudiamos podemos ir
sintetizando el contenido del texto en una hoja aparte, cuando a esta tarea la
hacemos utilizando las palabras del autor, la llamamos resumen. Cuando la
hacemos con nuestras propias palabras, "sntesis". Esta tcnica es ms gil
y menos precisa que el resumen y, al igual que ste, resulta muy til cuando
estamos trabajando con un libro que no nos pertenece. Al sintetizar debemos
tomar nota slo de lo fundamental. Es aconsejable leer primero un prrafo
completo y ver si su contenido esencial es relevante, para luego escribirlo de
un modo breve y claro.

Tabla 13
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora
Indicador: conclusiones

100

Docentes
ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

37

13

65

20

15

100

38

14

70

20

10

100

39

11

50

25

25

100

Promedio
Total

38

63

12

20

10

17

100

Grfico 13. Distribucin de porcentaje indicador conclusiones

En la tabla y grfico 13, referido al indicador conclusiones, se


presentan los resultados emitidos por los docentes dU.E. Bicentenario de las
Amricas , con respecto al tems 37, el 63% de los encuestados realiza
conclusiones generales una vez culminada alguna temtica de inters
estudiantil, a su vez sobre el tems 38, el 20% disea actividades que
conlleven a la conclusin de una temtica. Estos resultados permiten
101

conocer con mayor seguridad la realidad por la cual est atravesando los
docentes de Castellano y Literatura del Liceo con respecto a la aplicacin de
las conclusiones como estrategia de comprensin lectora ya que de acuerdo
a los datos analizados se puede inferir que los docentes del

Liceo

Bolivariano Bicentenario de las Amricas ejecuta y planifica conclusiones


de las clases de acuerdo con el grado que trabaja.
Al respecto, Molina (1999), asegura que la conclusin representan el
resultado al que se llega despus de estudiar o discutir hechos o temas
(p.36). Los docentes cada vez que terminan un tema, hacen una conclusin
general, es importante la conclusin al culminar una lectura, la conclusin
que haga el estudiante ser lo que l comprendi del mensaje plasmado en
la lectura, dentro de la conclusin, el docente debe de considerar la
semntica y el orden estructurado de cmo el estudiante coherentemente
forma su propia conclusin.

Tabla 14
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
Dimensin: causas incidentes
Indicador: orientacin docente
Docentes
102

Siempre

ITEM

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

40

18

90

10

100

41

16

80

15

100

42

20

100

100

Promedio
Total

54

90

100

Grfico 14. Distribucin de porcentaje orientacin docente

En la tabla y grfico 14, correspondientes al indicador: orientacin


docente, al estudiar los datos aportados, los docentes de acuerdo con la
informacin suministrada por ellos mismos, result que el 90%% opinan que
siempre cumple el rol de orientador durante la aplicacin de estrategias de
comprensin lectora, de igual manera el 8% de los docentes sealan que
casi siempre determina las actividades de comprensin lectora como
alternativa para entender el contenido de los textos.
103

Las respuestas dadas por el personal docente permiten confirmar lo


expresado en el anlisis e interpretacin de las tablas anteriores, el personal
docente del Liceo Bicentenario de las Amricas, normalmente los docentes
son orientadores de los estudiantes cuando necesitan realizar cualquier
actividad que conlleve el uso de estrategias de comprensin lectora.
Bermdez (2005), expresa desde diferentes perspectivas pedaggicas: al
docente se le han asignado diversos roles: el de transmisor de
conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo (p.35). El maestro no se
puede reducir slo a transmitir informacin sino de facilitar el aprendizaje, y
tiene que mediar el encuentro de sus alumnos con el conocimiento en el
sentido de guiar y orientar la actividad constructiva de sus alumnos.

Tabla 15
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
Dimensin: causas incidentes
Indicador: motivacin
Docentes

104

Siempre

ITEM

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

43

16

80

20

100

44

14

70

30

100

45

20

100

100

Promedio
Total

50

83

10

17

100

Grfico 15. Distribucin de porcentaje motivacin

En la tabla y grfico 15, correspondientes al indicador: motivacin se


puede evidenciar que el 83% de los docentes encuestados respondi que
siempre brindan estmulo a los estudiantes para que participen activamente
en actividades de comprensin lectora., tambin un 17% respondi que casi
siempre ofrece informacin motivadora antes de aplicar estrategias de
comprensin lectora. Lo que conlleva a inferir que los docentes del Liceo
Bolivariano Bicentenario de las Amricas ejecutan las estrategias de
105

comprensin lectora para que los estudiantes aprender a entender lo que


leen.
Bermdez (2005), asegura que la motivacin es lo que induce a
una persona a llevar a la prctica una accin. Es decir estimula la voluntad
de aprender (p. 30). El papel del docente es inducir motivos en sus alumnos
en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria
a los trabajos de clase. La motivacin condiciona la forma de pensar del
alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Los factores que
determinan la motivacin en el aula se dan a travs de la interaccin entre el
profesor y el alumno, en cuanto al alumno la motivacin influye en las rutas
que establece, perspectivas asumidas, expectativa de logro, atribuciones que
hace de su propio xito o fracaso,

Tabla 16
Distribucin estadstica de la variable comprensin lectora
Dimensin: causas incidentes
Indicador: defectos visuales
Docentes

106

ITEM

Siempre

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

Total

46

18

90

10

100

47

20

100

100

48

12

60

20

20

100

Promedio
Total

50

83

10

100

Grfico 16. Distribucin de porcentaje defectos visuales

107

Con respecto al indicador defectos visuales, se pudo evidenciar que


los docentes encuestados en un 83% siempre detecta en sus estudiantes
problemas de visin durante la ejecucin de estrategias de comprensin
lectora mientras que respondieron en un 10% casi siempre casi siempre
refiere al oftalmlogo a los estudiantes con defectos visuales, a su vez un 7%
casi nunca tiene las herramientas necesarias para atender estudiantes con
defectos visuales. Como lo afirma Bermdez (2005), quien dice que: con el
objeto de gestionar la intervencin del especialista, el maestro debe
averiguar si algunos de sus alumnos presentan al leer sntomas como:
lagrimeo, tensin en los msculos de la cara, entre otros (p.75).
Es evidente que cualquier defecto visual afecta tanto la calidad de la
lectura como la comprensin de la misma. Puesto que el maestro no debe
invadir el campo de la medicina, slo remitirlo al especialista. En este
sentido, las anomalas visuales ms comunes en la infancia, como la miopa,
la hipermetropa y el astigmatismo, pueden ser una de las causas ms
importantes de un bajo rendimiento en la primera enseanza. Los problemas
visuales ms frecuentes en la edad escolar son la miopa, la hipermetropa,
el astigmatismo, el estrabismo, la ambliopa, las anomalas binoculares y los
problemas de enfoque, cualquiera de estas anomalas puede redundar en un
bajo rendimiento escolar.

CONCLUSIONES
108

Los resultados obtenidos, durante el proceso de investigacin,


recabados a travs de la encuesta con base a las variables: estrategias
gerenciales y comprensin lectora permitieron llegar a las siguientes
conclusiones:
Al diagnosticar el conocimiento que poseen los docentes de aula de la
U.E Bicentenario de las Amricas sobre estrategias gerenciales y
comprensin lectora, se concluye que estos si poseen y aplican estrategias
gerenciales fundamentales para fortalecer la comprensin lectora, dado que
se evidenci segn la opinin de los mismos docentes que el indicador
conocimientos previos e informacin que se ha de aprender fue el que tuvo
mayor porcentaje dentro de la variable estrategias gerenciales, lo que
significa que los docentes preparan la informacin que se le proporcionar a
los estudiantes con antelacin, utilizando a su vez estrategias de inicio para
explorar conocimientos acerca de lo que van a aprender y presenta
conocimientos sobre diversos temas.
Asimismo, al Identificar las estrategias gerenciales utilizadas por los
docentes para el fortalecimiento de la comprensin lectora en estudiantes de
la Educacin Media General de la U.E Bicentenario de las Amricas se
concluye que la capacidad de sntesis, la parfrasis, la inferencia y las
conclusiones son las estrategias gerenciales ms utilizadas por los docentes
para el fortalecimiento de la comprensin lector a. En este sentido, el
porcentaje presentado por la tabla permite inferir que las estrategias
mencionadas se constituye en una estrategia gerencial donde los docentes
del Liceo Bolivariano Bicentenario de las Amricas tienen que actualizarse si
quieren tener xito durante su desarrollo gerencial, en especial cuando se
resuelven problemticas escolares.
Dentro de este contexto, al caracterizar los principios de la gerencia,
se permite inferir que el director de la Escuela Bolivariana Amrica toma en
109

cuenta a su personal que est bajo su cargo en la toma de decisiones que


dirigen el futuro de la escuela, participando en los mismos con trabajo en
equipo, el cual est referido a la ejecucin y actuacin de las funciones
asignadas, para lo cual requiere de una ambiente armnico y organizacional,
que genere responsabilidad, libertad en la bsqueda de la excelencia y la
eficiencia en funcin del logro resolver muchos problemas que afectan y
obstaculizan la eficiencia educativa. En consecuencia, al aplicar estrategias
gerenciales que conlleven al fortalecimiento de la comprensin lectora el
docente usa la capacidad de sntesis como una actividad estratgica que
avisa a tiempo cualquier innovacin o cambio que en los ambientes sociales
se estn produciendo, sean internos o externos.

RECOMENDACIONES

110

A la directiva del Liceo Bolivariano Bicentenario de las Amricas que


prosigan en la bsqueda de herramientas pedaggicas adecuadas para
fortalecer las

estrategias

gerenciales

del

docente

cuando

ejecuten

estrategias de comprensin lectoras, no slo los involucrados en la


investigacin, sino todos los de la institucin, dndole a este tipo de
actividades la debida importancia, involucrando a toda la comunidad
estudiantil, esto es motivante y estimulante. De igual forma, promover y
comprometer a todo el personal de la escuela en la bsqueda de estrategias
gerenciales transformadoras en el mbito educativo.
A los docentes, que adems de seguir con sus estrategias, le de
continuidad a las utilizadas en este estudio. As como tambin que utilicen
los conocimientos obtenidos para motivar a otros colegas a crear y proseguir
con el plan de estrategias gerenciales que les sirva no slo para uso propio
sino como

un medio de aprendizaje, pues si se cuida con amor y se

aprovechan sus frutos, se pueden obtener grandes beneficios para la


escuela. Que continen cuidando y preservando el ambiente siendo
multiplicadores del aprendizaje obtenido y que no descuiden la labor
gerencial en sus ambientes de aprendizaje.

111

CAPTULO V

LA PROPUESTA
Plan

de

Estrategias

gerenciales

del

docente

para

el

fortalecimiento de la comprensin lectora en estudiantes de educacin


media general del Liceo Bolivariano Bicentenario de las Amricas de
Calabozo estado Gurico.
Presentacin
En este captulo se presenta una propuesta producto de los resultados
obtenidos en la investigacin realizada en el Liceo Bolivariano Bicentenario
de las Amricas, ubicado en Calabozo estado Gurico, en relacin con las
estrategias gerenciales del docente para el fortalecimiento de la comprensin
lectora en estudiantes de educacin media general, las cuales necesitan ser
reforzadas y ejecutadas una vez culmine la investigacin por ser factibles
cada una de las actividades a ejecutar por la investigadora y que dejar
huella en este prestigioso lugar donde se imparte la educacin secundaria.
La misma pretende generar cambios significativos en la prctica diaria
de los docentes, motivar la reflexin e investigacin permanente en cuanto a
con las estrategias gerenciales para fortalecer las estrategias gerenciales,
renovar la vocacin de servicio, lo que a su vez permitir mejorar y elevar la
calidad de los procesos desarrollados por los docentes. Asimismo, esta
propuesta pretende servir de apoyo a la labor del docente en su afn de
innovar la gerencia que est a su cargo

112

Justificacin de la Propuesta

La realidad de la prctica pedaggica revela que la gran mayora de


los docentes, siguen actuando bajo los esquemas tradicionales de la
enseanza; an cuando en muchas actividades pretenden incorporar
estrategias que a simple vista puedan suponer un intento a partir de los
intereses y necesidades de las escuelas. El nuevo reto de la Educacin
Venezolana, a partir del Proyecto de diseo curricular de la educacin
bolivariana (2006), exige un cambio verdadero en la forma de pensar y
ensear del docente. La cual implica romper con la dinmica mecanstica de
transmisor o dador de clases a mediador de aprendizaje significativo que
permite al nio ser un ente activo y partcipe de su educacin.
Esta transformacin incidir en la planificacin y evaluacin de los
gerentes escolares inmersos en los distintos saberes y ms an, en el
manejo de la direccin de un ambiente de aprendizaje que constituye el pilar
fundamental para el desarrollo de la comunicacin, el pensamiento y los
saberes sociales y cientficos. As, el desarrollo de este plan es importante,
porque sirve de espacio de reflexin sobre las tendencias o enfoques de la
gerencia y la comprensin lectora a nivel nacional e internacional, lo que
permitir mejorar la visin terica prctica del gerente del aula en cuanto a
la implementacin de estrategia gerenciales nuevas y novedosas.
Esto genera en el docente la necesidad de elaborar una planificacin
intencional de situaciones para que sirvan de orientaciones entre lo que el
personal de la escuela debe comunicar a fin de cumplir con la funcin social
de permitir a todos los que ingresen al sistema, el acceso al conocimiento
reconstruido, disminuyendo los ndices de apata, egosmo e individualismos
en estos quehaceres diarios.

113

Fundamentacin de la Propuesta
El presente plan se fundamenta en las siguientes normativas legales:
En el artculo 102 de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de
Venezuela en el captulo VI de los Derechos Culturales y Educativos se
destaca:
La educacin es un servicio pblico y est fundamentada en
el respeto a todas corrientes del pensamiento, con la finalidad
de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el
pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad
democrtica basada en la valoracin tica del trabajo y en la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de
transformacin social, consustanciados con los valores de la
identidad nacional y con una visin latinoamericana y universal.
(p. 49).
Segn el artculo citado establece la educacin como un derecho de toda
persona, de igual forma debe ser gratuita y obligatoria, donde el estado debe
ser el responsable y velar por el estricto cumplimiento de la misma, as como
garantizar la participacin de los actores sociales en ella. De all que los
procesos educativos de los y las estudiantes deben corresponder con todos
los aspectos relacionados a el aprendizaje para la vida, y su bienestar social,
econmico y educativo en particular. Tambin establece que la educacin es
la encargada de respetar y desarrollar la creatividad, incluyendo el
pensamiento creativo y recreativo de los estudiantes en Venezuela.
El Plan de la Patria (2013), seala en los retos y fines de la
educacin que:
Tanto la transformacin de las prcticas pedaggicas (de
aulas) como la gestin (de las escuelas), requieren de
ciertas condiciones para lograrse. Estas tienen que ver, en
primer lugar, en la capacitacin del personal docente y de
su personal directo. Los programas actuales de formacin
docente necesitan reformas profundas orientadas por las
especialidades que un buen desempeo requiere en la
prctica educativa (p. 189).

114

Estas consideraciones contemplan la continuacin de planes de


capacitacin y mejoramiento permanente del docente, buscar responder a
los cambios que se van generando, con el desarrollo de nuevos contenidos y
habilidades que los objetivos educativos demanda.
Teora
La Psicologa es una ciencia que da su aporte para comprender al
proceso de aprendizaje y desarrollo del individuo. El marco de referencia
psicolgica que se maneja en el diseo curricular de Educacin Secundaria
Bolivariana es el constructivismo y el humanismo. Bsicamente el
constructivismo postula que toda persona construye su propio conocimiento,
tomando de su ambiente los elementos que su estructura cognoscitiva sea
capaz de asimilar.
Este mismo principio de construccin del conocimiento es vlido para
el aspecto afectivo, ya que el sujeto mediante la interaccin con otros seres
humanos va adquiriendo lo que Vigotsky denomina los procesos psicolgicos
superiores, que caracterizan la especie: Pensamiento, Memoria, Lenguaje,
Anticipacin del futuro, entre otros. La Educacin bajo este enfoque, debe
basarse en el conocimiento que posee el individuo, en la construccin
progresiva del mismo, mediante los procesos de asimilacin de elementos
del medio externo y de acomodacin de las estructuras cognitivas. Sin
embargo, para que este proceso s de es importante la presencia de un
adulto, un compaero o grupo de compaeros ms avanzados que sirvan de
mediadores ante los aprendizajes.
Factibilidad de la Propuesta
Atendiendo a los resultados del estudio, el diseo del presente plan
constituye

una

proposicin

viable

para

satisfacer

las

necesidades

manifestadas por los docentes de Educacin Media General, en la


actualizacin

capacitacin

de

estrategias

115

gerenciales

para

el

fortalecimiento de la comprensin lectora en estudiantes de educacin media


general del Liceo Bolivariano Bicentenario de las Amricas de Calabozo
estado Gurico.
Factibilidad Legal
La propuesta es factible desde el punto de vista legal, porque se
corresponde con la normativa de actualizacin y mejoramiento de los
profesionales de la docencia establecidos en el artculo 140 de la Ley
Orgnica de Educacin (2009), Reglamento del Ejercicio de la Profesin
Docente (1991) en su artculo 139, y el Plan de la Patria (2013), al sealar
los retos y fines de la educacin. (p. 189).
Factibilidad Social
El plan propuesto permitir elevar los niveles de preparacin de los
gerentes de aula, adecuarse a las necesidades de los estudiantes,
orientados por los lineamientos y fundamentos del Currculo Nacional
Bolivariano y mejorar la calidad educativa.

116

Objetivos de la Propuesta

Objetivo General
Exponer talleres de capacitacin dirigidos a los docentes de
Castellano y Literatura de Educacin Media General, en el uso de estrategias
gerenciales para el fortalecimiento de la comprensin lectora en el Liceo
Bolivariano Bicentenario de las Amricas, en Calabozo estado Gurico.

Objetivos Especficos
-Sensibilizar a los docentes de Castellano para su incorporacin a talleres de
formacin en los temas de estrategias gerenciales y comprensin lectora,
con la finalidad de que adquieran un compromiso de cambio.
- Capacitar en los enfoques gerenciales sobre la adquisicin y desarrollo de
estrategias gerenciales
- Capacitar en los procesos implcitos en la comprensin lectora.
- Instruir al docente como facilitador de situaciones educativas que
favorezcan el proceso de construccin de las estrategias de comprensin
lectora

117

Estructura de la Propuesta
Esta estructura est basada bajo el paradigma constructivo de la
Educacin, sustentado por una serie de elementos propios de una actividad
educativa. La propuesta est estructurada de la siguiente manera: objetivos
especficos, contenido, Estrategias, actividades, Recursos, evaluacin. Cabe
destacar que consta de 4 talleres, adems presenta una serie de actividades
que se deben aplicar en toda rea de la educacin y gerencia, de acuerdo a
lo planteado qued organizado de la siguiente manera:

Introduccin
TALLER 1: Sensibilizacin y motivacin
TALLER 2: Concepciones de las estrategias gerenciales
TALLER 3: Estrategias gerenciales para fortalecer la comprensin
lectora
TALLER 4: Las estrategias de comprensin lectora.
El desarrollo de estos talleres est fundamentado en un sistema de
aprendizaje bsicamente constructivista, en donde se concibe al docente
participante como un individuo activo, participativo y centro del proceso, con
un cmulo de experiencias para compartir y dispuesto a reorganizar sus
esquemas de aprendizaje. A partir de la interaccin participante-participante,
participante-facilitador, se busca promover el trabajo en equipo, el
intercambio de experiencias, conocimientos en la temtica planteada y su
aplicacin inmediata en el trabajo diario del aula. Los Talleres se
desarrollarn en dos (2) fases: -

118

Fase I: Al trmino o cierre de cada taller, se aplicar un instrumento


para determinar el nivel de satisfaccin de los participantes en relacin al
contenido programtico,
Fase II: Discusin y elaboracin de conclusiones tendientes a formular
recomendaciones finales para la prctica gerencial en cuanto las estrategias
de comprensin lectora.

119

TALLER N 1
Sensibilizacin y Motivacin
Objetivo especifico
CONTENIDO
ESTRATEGIA
Brindar informacin a - La motivacin-Exposicin
hacia el logro de
los
docentes
de
-Lluvia de ideas
metas
Castellano y Literatura gerenciales.
-Discusin dirigida
del Liceo Bolivariano
Bicentenario

de

Amricas

-Trabajo grupal

ACTIVIDADES
EVALUA
-Dinmica
de.Autoevalua
integracin
-Presentacin
facilitador
participantes

del
y

-Coevaluac

-Heteroeva

las
-Establecimiento de
normas o acuerdos
para el desarrollo del
taller

sobre

Literatura Infantil

-Expectativas
-Entrega de material
de apoyo

TALLER N 2
Concepciones de estrategias gerenciales
Objetivo especifico
Contribuir a potenciar
el

conocimiento con

relacin

las

estrategias gerenciales

CONTENIDO
ESTRATEGIA
ACTIVIDADES
EVALUAC
- Las estrategias-Exposicin
-Presentacin
del- Autoevaluac
gerenciales:
Facilitador
y
-Mapa de conceptos
concepto,
participantes.
-Coevaluaci
caractersticas,
Lluvia de ideas
tipos, ejecucin.
-Establecimientos
-Discusin dirigida
120

en docentes del Liceo

-Trabajo grupal

Bolivariano

-Resumen

Bicentenario

de

las

Amricas

de acuerdos

-Heteroevalu
-Orientaciones
generales.
-Juegos
-Intercambios
experiencias

de

-Lectura del material


-Discusin
socializada
-Elaboracin
presentacin
conclusiones.

y
de

TALLER N 3
Estrategias gerenciales para fortalecer la comprensin lectora
Objetivo especifico
CONTENIDO

ESTRATEGIA

121

ACTIVIDADES

EVALUA

Ca-Capacitar
a
los
participantes
en
materia de estrategias
gerenciales para el
fortalecimiento de la
comprensin lectora

-Estrategias
-Exposicin
-Orientaciones
generales
gerenciales para-Esquema
el fortalecimiento
-Mapa de conceptos -Intercambio
de la comprensin
experiencias
-Lluvia de ideas
lectora
-Trabajo en equipo
-Resumen

- Autoevalu
de

-Coevaluac

-Heteroeval

-Juegos
-Lectura
material

grupal

del

-Discusin
socializada
-Elaboracin
y
presentacin
de
conclusiones (mapa
de conceptos)

TALLER N 4
Las estrategias de comprensin lectora.
Objetivo especifico
CONTENIDO

ESTRATEGIA

122

ACTIVIDADES

EVALUA

-Instruir
como

al

docente -El
gerente
facilitador de

docente--Exposicin
-Esquema

situaciones

-Orientaciones
generales

-Didctica de la-Mapa de conceptos -Intercambio


comprensin
experiencias
gerenciales
que
-Nube de ideas
lectora
favorezcan
la
-Resumen
-Juegos
-mbitos de la
comprensin lectora.
gerencia del aula
-Lectura grupal
en los ambientes
material
de aprendizaje.
-Discusin
socializada

. - Autoeval
de

-Heteroeval
del

-Elaboracin
y
presentacin
de
conclusiones (mapa
de conceptos)

123

-Coevaluac

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
COORDINACIN GENERAL DEL PROGRAMA NACIONAL DE
POSTGRADO

VALIDACIN DEL INSTRUMENTO

AUTORA:
Adela Mndez

Calabozo, Mayo de 2014


Respetado experto (a):

124

Me dirijo a usted para solicitar su participacin en el desarrollo del


trabajo de investigacin denominado ESTRATEGIAS GERENCIALES DEL
DOCENTE PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA COMPRENSIN
LECTORA EN ESTUDIANTES DE EDUCACIN MEDIA GENERAL DE LA
UNIDAD EDUCATIVA BICENTENARIO DE LAS MERICAS como
requisito para optar al ttulo de Magister en Gerencia Educativa.
Por medio de la presente solicito sus buenos oficios para la
validacin del presente instrumento, el cual ser utilizado para la obtencin
de datos necesarios para la investigacin antes mencionada. Agradezco la
colaboracin prestada pues su criterio y posibles observaciones al
mencionado instrumento, dada su experiencia en el rea, ser de gran valor
para la validacin del mismo.

Atentamente,

La Autora

1.- IDENTIFICACIN DEL EXPERTO


Nombre y Apellido __________________________________________

125

Centro de Trabajo __________________________________________


Titulo de Pre-grado _________________________________________
Titulo de Post-grado _________________________________________
2.- TITULO DE LA INVESTIGACIN
Programa para la promocin de la lectura y escritura dirigido al
docente de nios de Educacin Inicial.
3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Objetivo General
Proponer estrategias gerenciales innovadoras para el fortalecimiento de la
comprensin lectora en estudiantes de Educacin Media General de la U.E
Bicentenario de las Amricas en Calabozo estado Gurico.
Objetivo Especficos
-

Diagnosticar el conocimiento que poseen los docentes de aula de la


U.E Bicentenario de las Amricas sobre estrategias gerenciales y
comprensin lectora.

Identificar las estrategias gerenciales utilizadas por los docentes para


el fortalecimiento de la comprensin lectora en estudiantes de la
Educacin Media General de la U.E Bicentenario de las Amricas

Disear estrategias gerenciales innovadoras para el fortalecimiento


de la comprensin lectora en estudiantes de la Educacin Media
General de la U.E Bicentenario de las Amricas.

4.- VARIABLES QUE SE PRETENDEN MEDIR


Variable 1: Estrategias gerenciales
126

Dimensin: Estrategias
Indicadores: - Conocimientos previos
- Contenidos de aprendizaje
- Codificacin de informacin a aprender
- Organizar la informacin nueva por aprender
- Conocimientos previos e informacin que se ha de aprender
- Aprendizaje significativo para la comprensin texto.
Variable 2: Comprensin lectora
Dimensin: Habilidades que abarca la comprensin lectora
Indicadores: -Retencin de ideas
- Organizacin de ideas
- Asociacin de ideas
- Parfrasis
- Inferencia
- Capacidad de sntesis
- Conclusin
Dimensin: Causas incidentes
Indicadores: - Orientacin docente
- Motivacin
- Defectos visuales
5.- Escala: Tipo Likert
Siempre (4)
Casi siempre (3)
Casi nunca (2)
Nunca (1)

Variable

Dimensin

Indicadores
127

- Generar conocimientos
previos
-Contenidos
de
Estrategias
aprendizaje
-Codificacin
de
gerenciales
informacin a aprender
Estrategias -Organizar la informacin
nueva por aprender
- Conocimientos previos
e informacin que se ha
de aprender
- Aprendizaje significativo
para la comprensin
texto.
-Retencin de ideas
- Organizacin de ideas
Habilidades
- Asociacin de ideas
que
abarca
Comprensin
- Parfrasis
la
- Inferencia
lectora
comprensin
- Capacidad de sntesis
lectora
- Conclusin
- Orientacin docente
- Motivacin
Causas
- Defectos visuales
incidentes

128

JUICIOS DEL EXPERTO


En lneas generales considera Usted que los indicadores, estn
inmersos en el contexto terico en forma:
Adecuado ____________________
Inadecuado ___________________
Observacin:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
En lneas generales considera Usted que los indicadores, estn
inmersos en sus objetivos en forma:
Adecuado ___________________
Inadecuado ___________________
Observacin:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
En lneas generales considera Usted que los indicadores, estn
inmersos en su tipo de pregunta en forma:
Adecuado__________________
Inadecuado _______________
Observacin:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

129

En lneas generales considera Usted que los indicadores, estn


inmersos en su redaccin en forma:
Adecuado ________________
Inadecuado ________________
Observacin:
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
FIRMA: ________________
Cl: ________________

FORMATO DE VALIDACIN DE LOS EXPERTOS


Nombre: _______________________
Firma: ________________________
C.I: ________________________

Nombre: _______________________
Firma: _______________________
C.I: ________________________

Nombre: _______________________
Firma: _______________________
C.I: ________________________

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA


130

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


VICERRECTORADO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
COORDINACIN GENERAL DEL PROGRAMA NACIONAL DE
POSTGRADO
CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES
Estimado colegas:
El presente instrumento tiene como propsito fundamental recabar
informacin precisa acerca de las estrategias gerenciales del docente para el
fortalecimiento de la comprensin lectora en estudiantes de Educacin media
del Liceo Bolivariano Bicentenario de las Amricas.
Se le agradece responder a todos los tems formulados de manera
sincera, siguiendo las instrucciones sealadas en cada proposicin. La
informacin recabada ser utilizada con fines investigativos exclusivamente y
con carcter confidencial.

Gracias por su valiosa colaboracin,

La Investigadora

INSTRUCCIONES

Por favor lea bien las instrucciones antes de responder el cuestionario.


131

Este cuestionario carcter annimo. No se identifique

Lea analticamente cada una de las interrogantes formuladas.

Lea las alternativas dadas, antes de seleccionar las que mas adecue a
su opinin.

Se le agradece sinceridad en su respuesta.

Las alternativas de respuesta son:

SIEMPRE (S)
CASI SIEMPRE (CS)
CASI NUNCA (CN)
NUNCA (N)

Marque con una X la alternativa seleccionada.

No deje preguntas sin contestar.

Gracias por su colaboracin

CUESTIONARIO PARA LOS DOCENTES


N

Durante su labor gerencial en el aula, Usted


TEMES

VARIABLE : ESTRATEGIAS GERENCIALES


DIMENSIN: ESTRATEGIAS
INDICADOR: GENERAR CONOCIMIENTOS PREVIOS
132

ALTERNATIVAS
S

CS CN N

Tiene conocimientos sobre estrategias gerenciales

Siente necesidad de gerenciar en el aula por medio


de estrategias
Logra en sus estudiantes la exploracin de temas
que permiten la generacin de conocimientos
previos

INDICADOR: CONTENIDOS DE APRENDIZAJE


4

Ejecuta exitosamente los contenidos de aprendizaje


adecuando los conocimientos que poseen los
estudiantes
5
Planifica contenidos de aprendizaje de acuerdo con
el grado en el que trabaja
6
Ha recibido la informacin necesaria para aplicar los
contenidos de aprendizaje.
INDICADOR: CODIFICACIN DE INFORMACIN A APRENDER
7

Propone actividades para codificar la informacin


que desea que sus estudiantes aprendan.
8
Toma en cuenta los saberes esenciales para que el
aprendizaje de los nios sea efectivo
9
Se actualiza eventualmente para lograr que sus
estudiantes obtenga un aprendizaje efectivo
INDICADOR: ORGANIZAR LA INFORMACIN NUEVA POR APRENDER
10 Emplea estrategias para mantener la atencin de
los estudiantes durante el desarrollo de las
actividades diarias
11 Realiza cambios en la estructura de los materiales
de aprendizaje con el objeto de facilitar la
comprensin de los estudiantes
12 Disea estrategias gerenciales para el logro de los
objetivos del aprendizaje con la utilizacin del
entorno
N
TEMES
ALTERNATIVAS
VARIABLE : ESTRATEGIAS GERENCIALES
DIMENSIN: ESTRATEGIAS

CS CN N

INDICADOR: CONOCIMIENTOS PREVIOS E INFORMACIN QUE SE HA DE


APRENDER
13
Prepara la informacin que se le proporcionar a los
estudiantes con antelacin
14 Utiliza estrategias de inicio para explorar
conocimientos acerca de lo que se van a aprender
133

los estudiantes
15

Presenta conocimientos sobre los temas que les


dar a sus estudiantes durante las clases.

INDICADOR: APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO PARA LA COMPRENSIN DEL


TEXTO.
16 Espera siempre obtener un aprendizaje significativo
en sus estudiantes cuando ejecuta actividades de
comprensin de textos
17 Registra los aprendizajes significativos esperados
en los estudiantes para analizarlos de forma global
18 Verifica el aprendizaje significativo de los
estudiantes por medio de actividades de
comprensin lectora.
VARIABLE : COMPRENSIN LECTORA
DIMENSIN: HABILIDADES QUE ABARCA LA COMPRENSIN LECTORA
INDICADOR: RETENCIN DE IDEAS
19 Propone diversos temas de inters para los
estudiantes a fin que ellos seleccionen su lectura
preferida
20 Propicia un clima de confianza al momento de la
seleccin de la lectura
21 Permite que sus estudiantes retengan ideas propias
de textos de libre eleccin
INDICADOR: ORGANIZACIN DE IDEAS
22 Promueve el razonamiento deductivo en la
evaluacin de ideas e hiptesis
23 Organiza actividades de comprensin lectora que
permita la organizacin de ideas.
24 Utiliza estrategias de comprensin lectora para la
organizacin de ideas.
N

TEMES

ALTERNATIVAS

VARIABLE : COMPRENSIN LECTORA


DIMENSIN:
HABILIDADES
QUE
COMPRENSIN LECTORA
INDICADOR: ASOCIACIN DE IDEAS
25

ABARCA

LA S

Plantea actividades al estudiante donde se


desarrollen habilidades de asociacin de ideas en
cuanto a escuchar, estudiar y leer
134

CS CN N

26
27

Permite la participacin activa de los estudiantes a


travs de de estrategias que permitan la asociacin
de ideas.
Facilita los conocimientos necesarios para que los
estudiantes asociacin ideas principales de las
ideas secundarias en los textos.

INDICADOR: PARFRASIS
28

Establece los parmetros necesarios para ensear


la parfrasis como estrategia de comprensin
lectora
29 Utiliza la parfrasis como estrategia vivencial de los
estudiantes para fortalecer la produccin de los
textos
30 Promueve una metodologa y actividades de
parfrasis acordes al nivel de los estudiantes.
INDICADOR: INFERENCIAS
31

Relaciona el contenido de las lecturas con ideas


que no se encuentran directamente en el texto
32 Organiza y programa los contenidos sobre
inferencia aplicando recursos de aprendizaje
33 Al planificar, selecciona la inferencia como
estrategia de comprensin lectora que facilita el
aprendizaje de la lectura de texto
INDICADOR: CAPACIDAD DE SNTESIS
34 Considera que la sntesis es una estrategia de
comprensin lectora que facilita un mayor
entendimiento de los textos.
35 Formula actividades que estimulen la capacidad de
sntesis en sus estudiantes
36 Considera que los estudiantes presentan capacidad
de anlisis si son estimulados con frases
motivadoras.
INDICADOR: CONCLUSIONES
37

Realiza conclusiones generales una vez culminada


alguna temtica de inters estudiantil
38 Disea actividades que conlleven a la conclusin de
una temtica.
39 Destaca la conclusin como estrategia de
comprensin lectora
VARIABLE : COMPRENSIN LECTORA
DIMENSIN: CAUSAS INCIDENTES
INDICADOR: ORIENTACIN DOCENTE
135

40

Cumple el rol de orientador durante la aplicacin de


estrategias de comprensin lectora
41 Determina las actividades de comprensin lectora
como alternativa para entender el contenido de los
textos.
42 Gua a los estudiantes durante el desarrollo de las
actividades escolares
INDICADOR: MOTIVACIN
43 Brinda estmulo a los estudiantes para que
participen
activamente
en
actividades
de
comprensin lectora.
44 Ofrece informacin motivadora antes de aplicar
estrategias de comprensin lectora.
45 Ejecuta estrategias de comprensin lectora para que
los estudiantes aprendan a entender lo que leen.
INDICADOR: DEFECTOS VISUALES
46 Detecta en sus estudiantes problemas de visin
durante la ejecucin de estrategias de comprensin
lectora.
47 Refiere al oftalmlogo a los estudiantes con defectos
visuales.
48 Tiene las herramientas necesarias para atender
estudiantes con defectos visuales.

136