UNIDAD I

Camilioni. Didctica de las cs sociales. Nro 1

Para poder construir un discurso didctico hay que poder dar respuesta a una
serie de problemas:

La determinacin del status epistemolgico de las cs sociales

La integracin de las diferentes cs sociales entre si

El valor de verdad o certeza del conocimiento social entre si

Los lmites de la objetividad o neutralidad de ese conocimiento

Su relacin con los valores y con la accin del hombre.

Tambin es importante resolver problemas especficamente didcticos:

Establecimiento y desarrollo de criterios para delimitar contenidos

disciplinares para:

La conversin o transposicin didctica de los mismos

El manejo de la clase

La produccin de materiales didcticos

La didctica de las cs sociales como disciplina:

El discurso didctico se construye en la permanente fecundacin entre teora y
prctica pedaggica. El discurso de la pedagoga es el discurso propio de un
saber hacer complejo, es un saber hacer sobre el saber hacer.
Algunos autores sostienen que la didctica es parte de una teora de la
educacin, es una teora prctica, no cientfica. La teora didctica no puede
tener carcter cientfico porque est relacionada con una actividad prctica
como la actividad docente y por causa de sus presupuestos valorativos, de su
carcter normativo y prescriptivo y de los modos de validacin y justificacin
de sus conclusiones que son empleados corrientemente. Este es un enfoque
positivista.
Postura de la autora: debe discutirse el concepto positivista de ciencia, en
particular cuando es aplicado al anlisis de las ciencias sociales.
En las ciencias sociales la neutralidad valorativa es imposible. No hay
conocimiento social ni conocimiento en general libre de valores.

Desde la teora crtica la ciencia social es definida a partir de la ruptura con la

concepcin positivista. La ciencia no es un fetiche, tiene estrecha relacin con
los problemas reales. Para Adorno toda crtica implica una posibilidad de
solucin.
Para Habermas tres son los intereses que dirigen el conocimiento humano:
- el trabajo: la accin tcnica
- la interaccin: la accin prctica
- la reflexin: la accin anticipatoria
El socilogo debe romper con la sociologa espontanea, la didctica con la
didctica espontanea.
Plantear el carcter epistemolgico del discurso didctico implica desterrar a la
didctica del paraso artesanal en el que creci durante siglos.
Primero el conductismo y luego los enfoques cognitivos, los que toman como
eje la construccin de significados, plantean que es imprescindible que la
didctica se constituya en un dominio de saber apoyado por el aporte riguroso
de disciplinas cientficas.

La didctica de las cs sociales como ciencia social.

La accin didctica es una accin de sentido, orientada a fines y la didctica se
ocupa no solo de la investigacin emprica sino de prescribir los fines cuyo
logro es deseable y los medios ms apropiados para alcanzarlos.
La teora didctica no es autnoma, es una teora de encrucijada, en la que
confluyen aportes de todas las ciencias sociales.
La didctica como teora social configura la prctica y se valida para ella.
La negacin de la neutralidad valorativa tambin implica la negacin de la
bsqueda del consenso terico en los enfoques didcticos o en los contenidos
enseados.

CAMILIONI. INTRODUCCION A LAS CORRIENTES ACTUALES EN

DIDACTICA- 2 (Prcticos)
Algunas corrientes didcticas estn muy estructuradas y personalizadas.
Muchos autores y aportes tericos provienen de distintas reas disciplinares o
profesiones.
Didctica y psicologa: la didctica empieza a convertirse en una disciplina
cientfica en el momento en que se apoya en la psicologa.
Cuando hablamos de corrientes en didctica hoy hay que oponer conductismo
a cognitivismo.
Las relaciones de la didctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus
deudas.
O la relacionamos con autores o la relacionamos con distintos programas de
investigacin cientfica.
A mediados de los 70 el movimiento llamado re conceptualizacin del
curriculum se reconsidera la importancia que tienen las distintas lneas o
teoras filosficas, sociolgicas o polticas que deben ser retomadas con el
objetivo de reconstruir la teora del curriculum. El curriculum es un objeto en
torno del cual la polmica no solo define la concepcin apropiada de ese
objeto, sino los modos de construccin, el tipo de enunciado y los referentes
principales de la disciplina.
Si nos proponemos categorizar y explicar el campo de las corrientes actuales
de la didctica tenemos que tomar en cuenta:

Los programas de investigacin cientfica de algunas disciplinas, en

particular de la psicologa

Las distintas disciplinas que a partir de las didcticas especiales se

extrapolan a la didctica general

Las corrientes filosficas cuya importancia creciente en el pensamiento

didctico se manifiesta en la lectura de los textos actuales

Los aportes provenientes del pensamiento sociolgico y de la ciencia

poltica.

Hiptesis de trabajo: el campo de la didctica es reconocido y demarcado por

los didactas pero es un campo difcilmente reconocido por otras disciplinas.
Existe una controversia acerca de si la didctica existe:

Como teora de la enseanza, tradicin europea secular

Si se confunde con la psicologa educacional, tradicin norteamericana

O si debe ser reemplazada por su objeto de conocimiento: el curriculum.

Para la Gestalt o para la teora de Kurt LEwin la didctica apareca como

consecuencia directa y lgica de un modelo psicolgico. La problemtica de la
enseanza es tratada desde la psicologa del aprendizaje.
La enseanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en el
objeto propio de conocimiento de esta disciplina.

Segn Camilioni la didctica es una disciplina en busca de su identidad. Tiene

temas objeto como: los estudios sobre el pensamiento del profesor, los trabajos
con teoras implcitas de los alumnos, los estudios sobre estrategias de
enseanza, sobre programacin, sobre evaluacin de aprendizajes y de la
gestin institucional.
Se ha separado la idea de proceso enseanza-aprendizaje. La didctica es
una teora de la enseanza.
La enseanza es una accin que implica intervencin social, es una
responsabilidad activa.

COLL. PSICOLOGIA Y EDUCACION. 3

Existe acuerdo sobre la importancia del conocimiento psicolgico para la
educacin y la enseanza. Desde este punto de vista no constituira un campo
especfico de conocimiento.
Podra tambin considerarse que si bien la psicologa de la educacin tiene que
ver con la aplicacin de los principios psicolgicos a los fenmenos educativos
es mucho ms que una pura y simple aplicacin.
La psicologa de la educacin es una disciplina con unos programas de
investigacin, unos objetivos y unos contenidos propios.
Relacin entre psicologa y educacin.
Antes de la aparicin de la psicologa cientfica el conocimiento psicolgico ha
jugado un papel destacado en la elaboracin de propuestas pedaggicas y en
la configuracin de la teora educativa.
Concepciones actuales:

Los que consideran a la psicologa de la educacin como campo de

aplicacin de conocimiento psicolgico.

Educologia propuesta por Biggs, sera una ciencia que estudia el logos
de la educacin, sera una ciencia integrada de la educacin que
recibira aportes de la psicologa, la filosofa, la historia, la sociologa.

La postura intermedia que concibe a la psicologa de la educacin como

una disciplina puente entre la psicologa y la educacin: con objeto de
estudio, mtodos y marcos tericos propios.
Este ltimo punto de vista, es sostenido por Ausubel, sostiene que la
psicologa de la educacin se ocupa del estudio de las leyes del
psiquismo humano que rigen el aprendizaje escolar.

La psicologa de la educacin estudia los procesos educativos con una

doble finalidad:

Contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos

procesos

Elaborar programas y modelos de intervencin dirigidos a actuar

sobre ellos con una finalidad determinada

Dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas

tericas formuladas.

Tiene tres dimensiones: terica, proyectiva o tecnolgica y prctica o aplicada.

Objeto de estudio: procesos de cambio comportamental provocados o
inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades
educativas.
La educacin es un fenmeno complejo cuya comprensin exige una
aproximacin multidisciplinar.

CONTRERAS. LA DIDACTICA Y LOS PROCESOS DE ENSEANZAAPRENDIZAJE- 4

La reflexin sobre la prctica sustantiviza a la didctica- La didctica tiene que
verse a si misma y tener una postura crtica sobre la disciplina.
En el caso de la didctica resulta problemtico establecer el objeto de estudio.
La categorizacin de la didctica como una disciplina dentro de las ciencias de
la comunicacin se corresponde con la tradicin acadmica de la europa
continental, aunque no con la configuracin de las disciplinas pedaggicas de
los pases anglosajones.
La didctica se ocupa de los procesos de enseanza aprendizaje. La enseanza
es una prctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o tiene
iniciativas con respecto a ella.
Esta influencia se ejerce desde una posicin de desigualdad entre el que
ensea y el que aprende.
Tambin es una prctica social porque responde a necesidades, funciones y
determinaciones que estn mas all de las previsiones e intenciones
individuales de los actores involucrados en la misma. No mira impasible la
realidad educativa, interviene. Es su compromiso con la prctica educativa lo
que le da sentido a su desarrollo como disciplina. Es importante comprender la
estructura social del aula a la vez como el producto del contexto simbolico y de
las circunstancias materiales.
La didctica es una disciplina que encuentra su razn de ser en la intervencin
en la enseanza, en su compromiso con la prctica educativa y sin embargo la
enseanza como practica social no se mueve guiada por la didctica. La
didctica est dentro de la prctica social de la escuela.
La didctica es la disciplina que explica los procesos de enseanza aprendizaje
para proponer su realizacin consecuente con las finalidades educativas.
Tiene una dimensin explicativa y una dimensin proyectiva.
BINOMIO ENSEANZA APRENDIZAJE
Entre ambos existe una relacin ontolgica, no causal. (Fenstermacher). LA
enseanza implica ms que la transmisin de conocimientos, la instruccin a
los alumnos de cmo realizar la tarea del aprendizaje.
Denomina procesos de enseanza aprendizaje al sistema de comunicacin
intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan
estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje-

Los procesos de enseanza aprendizaje ocurren en un contexto

institucional.

Estos procesos pueden interpretarse bajo las claves de los sistemas de

comunicacin humana

El sentido interno del los procesos de enseanza aprendizaje est en

hacer posible el aprendizaje.

INSTITUCIONALIZACION.
Necesidad de transmisin cultural. All nace la escuela. Caractersticas de la
institucin: historicidad. , elabora las formas de justificacin y legitimacin.
Historia: nacimiento del constitucionalismo. Consolidacin de los estados
nacionales.
Papel social de la escuela: reproduccin y hegemona.
Para Althusser la escuela es un aparato ideolgico del estado que se justifica
en la necesidad de las sociedades industriales de reproducir y cualificar la
fuerza de trabajo. Reproduccin tambin de la sumisin de las condiciones y
reglas del orden establecido.
Bourdieu y Passeron hablarn de la violencia simblica que mediante la accin
pedaggica se imponen como significaciones a los individuos, significaciones
presentadas como legitimas y naturales.
La escuela es una de las principales agencias de distribucin de la cultura
dominante, ayudan a crear personas que no ven otra posibilidad sera que el
conjunto econmico y cultural ahora existente.
Fernandez Enguita ha sealado que hay que entender la dinmica de la
reproduccin incluyendo la reproduccin de las contradicciones y de las
resistencias. La escuela es un lugar donde se manifiestan tensiones internas,
los alumnos que acuden a ellas tienen su propia cultura de clase, sus propias
pretensiones y expectativas, las cuales no siempre armonizan con el discurso
de la escuela.
LA DIDACTICA Y LA TOMA DE POSTURA.
La enseanza tiene una funcin distributiva y selectiva en relacin a la
distribucin laboral y social.
El desarrollo cientfico de la didctica se encuentra en gran medida ligado al
ejercicio del control social, bajo la forma de control tcnico entendido como
neutral y la justificacin de la desigualdad como natural.

Desde este punto de vista se acepta la realidad escolar como dada y no como
construida, no como histrica y socialmente condicionada.
Esta es una concepcin predictiva de la prctica educativa, que tiene como
correlato la reificacin, favorece la reproduccin al concebir la realidad social
como estable. Legitima dicha reproduccin al considerar los fenmenos
sociales como a histricos, es decir como naturales e inevitables y ocultan la
naturaleza del control social al presentarlo como una forma neutral de
gestionar el aprendizaje- Es una tendencia positivista y tecnolgica.
La postura de Apple: la didctica no es neutral, es preciso desarrollar un ojo
crtico y situarse por encima de la prctica. Uno de sus objetivos tiene que ser
la desnaturalizacin de la enseanza.
La didctica se sita al servicio de la estrategia de enseanza pero guiada por
la idea de la justicia social. Es una prctica consciente de la realidad en la que
se halla inmersa y comprometida con esa realidad.

SOUTO. ANALISIS DIDACTICO MULTIREFERENCIADO. 5

El anlisis didctico es una herramienta imprescindible para el desempeo
profesional del especialista en educacin.
Se plantea el anlisis como una produccin de sentido a cerca de una realidad,
atribucin de significados a nivel simbolico que permiten comprender , asir lo
singular, lo heterogneo, lo imprevisible de una situacin real en el trabajo
mismo de relacionarse con ella y con uno mismo y de situarla en un contexto
socio historico.
Es un trabajo de distanciacin, interrogacin, descomposicin, articulacin,
objetivacin, y subjetivacin que tiene lugar en la relacin del sujeto con un
objeto complejo.Analisis segn el diccionario implica la descomposicin del todo en partes.
La autora plantea que la clase escolar en tanto objeto de estudio de la
didctica no constituye un objeto discreto, indentificado por si mismo, aislable
del contexto.
La clase escolar es abordada desde una mirada holstica.
El sujeto es parte involucrada en el anlisis.
En la situacin de anlisis hay tres componentes bsicos:

Un objeto, la situacin de enseanza a analizar.

Un sujeto , el analista didctico

Una relacin de conocimiento entre ambos que hace posible el acto de

anlisis.-

El anlisis didctico es un proceso metodolgico y teorico que requiere de un

dispositivo especifico.
El proceso de anlisis:

Parte de la observacin directa o registro o crnica de la situacin de

enseanza.

Reconoce y analiza la implicacin de los sujetos

Describe la situacin desde los significados

intercambian, capta los sentidos desde ellos.

Ilumina los datos desde diversas perspectivas teoricas.

que

los

actores

Interpreta las practicas desde la articulacin de los significados

hipotticos provenientes de las diversas lecturas.

FUNCIONES DEL ANALISTA DIDACTICO

Conocer las practicas pedaggicas y generar nuevos conocimientos

didcticos a partir del anlisis.

Abrir el trabajo de interrogacin y bsqueda a cerca de los sentidos de

las practicas.

Hacer un trabajo riguroso que preserve la complejidad y la

heterogeneidad propias del campo de las practicas de enseanza y
avance en su comprensin e interpretacin desde lecturas plurales.

Esclarecer los significados de las situaciones cotidianas de enseanza

incluyendo las conflictivas o problematicas para iluminar la accin
posterior y orientar las estrategias de intervencin.

Contribuir a una accin didctica reflexiva que integre la teora y la

accin.

EL OBJETO DE ANALISIS Y SU ABORDAJE

El objeto formal de estudio de la didctica es el acto pedaggico. Se concretiza
en situaciones de enseanza que surgen en espacios institucionales y sociales
y en momentos histricos especficos.
Componentes de la situacin de clase:

Alumnos y docente

* Objetivos implcitos y explicitos

Los contenidos

* Las tareas

Las estrategias y tcnicas didcticas * Los roles

La comunicacin

Las modalidades de influencia social

Las representaciones e imgenes internas del docente y de cada alumno

a cerca del conocimiento, del docente, de la escuela, de los otros.

El marco institucional

* Las normas implcitas y explicitas

* La situacin histrico social.

La comprensin de la situacin de enseanza desde la trama de significaciones

es fundamental para un proceso de anlisis.
El anlisis didctico busca adems de la interpretacin desde la
multireferencialidad , la comprensin de la situacin en su desarrollo histrico.
PASOS DEL ANALISIS DIDACTICO.

Lectura global del registro de la situacin observada

Captacin de los sentidos de la situacin en su totalidad

Segmentacin: la tarea est orientada a ordenar, dentro de la situacin

total, partes, secuencias , momentos con unidad de significado.

Descripcin de los sentidos de la situacin para los actores.

Anlisis desde perspectivas teoricas diversas.

Bsqueda de articulaciones

Interpretacin del caso a partir de multiples lecturas.

NUEVAS PERSPECTIVAS A CERCA DE LA OBSERVACION DE LAS CLASES

El acto de observacin no es un acto mecanico, quedan comprometidos
afectos en el acto de observar. Observar es captar significados y
construcciones simbolicas de las cuales somos portadores, participes y
creadores en el marco de la cultura.
La autora plantea pasar de una mirada estructuralista de la observacin a la
mirada de la complejidad planteada por Morin.
Con referencia a la clase escolar se sostienen las siguientes hiptesis:

El conocimiento de las clases escolares es el conocimiento complejo

de una realidad compleja.

En tanto campo complejo la clase es imposible de ser abarcada bajo

una sola mirada o enfoque por eso se plantea un enfoque
multireferenciado.

La necesidad de plantear la relacin sujeto objeto como constitutiva

del conocimiento complejo y singular de la clase.

La seleccin del mbito grupal como prioritario para su estudio.

Las nociones de lo grupal como campo donde tienen lugar

atravesamientos multiples.

La implicacin es el comportamiento natural del investigador en las ciencias

humanas. Constituye un modo especial de produccin del conocimiento.
Entre observador y observado hay una red de relaciones interactivas.
La neutralidad no es posible, tampoco la exterioridad.
El anlisis de la implicacin requiere reconocer la diferenciacin en la relacin
misma con el objeto. Sujeto y objeto son parte del conocimiento pero no son la
misma cosa.
La observacin de la clase escolar es la observacin de una realidad
cambiante. Por ello la observacin debe ser:

Abierta y con intencin de captacin de la globalidad, contemplar desde

una perspectiva holstica.

Debe realizar cambios de foco, de mirada global y abarcadora de la

totalidad

Debe incluir la idea de que captar el fluir no es sencillo, requiere cambios

en los modos habituales del percibir.

Implica observar con curiosidad para descubrir, para sentir en uno las
emociones que circulan.

SOUTO. LA CLASE ESCOLAR. UNA MIRADA DESDE LA DIDACTICA DE LO

GRUPAL. 6
En la clase escolar se manifiesta el acto pedaggico. El estudio de la clase
escolar:

Resalta el lugar de la prctica pedaggica, del hacer, de los sucesos

concretos. Facilita la reflexin, la construccin de conocimientos y
teoras a partir y a propsito de ella y utiliza al mismo tiempo las teoras
existentes para su comprensin y reformulacin.

Acenta la importancia del aqu y el ahora, del lugar donde los procesos
de interaccin se producen. Se plantea que un acto transcurre en un
momento dado y contiene en el la totalidad de factores coexistentes y
aun sus causas. El enfoque situacional enfatiza lo que est sucediendo
en el presente.

Permite al abordaje dialectico de los sucesos en sus contextos reales

resaltando el lugar del conflicto, de la contradiccin, del movimiento, del
acto en curso.

Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseanza.

Requiere del aporte de diferentes disciplinas, de ah la necesidad de un

enfoque multireferencial.

EL
CARCTER
COMPLEJO
EPISTEMOLOGICOS.

DE

LA

CLASE

ESCOLAR.

PLANTEOS

El conocimiento didctico es el conocimiento complejo de una realidad

compleja. Encontramos complejidad donde hay:

Dificultad, donde nuestra mente queda perpleja, donde el pensamiento

causal, lineal, resulta insuficiente para entender las incongruencias que
se presentan.

Interaccin, encastramiento de acciones. La parte en el todo.

Heterogeneidad, contradicciones, paradojas, conflictos que para

preservar su sentido no pueden ser reducidos sino que requieren
explicaciones dialgicas que respeten su carcter heterogneo y
analicen su complementariedad.

Fenmenos aleatorios, incertidumbre. Donde aparece lo imprevisible, lo

que no responde a leyes conocidas ni a sus consecuencias.

Posibilidad de transformacin, de evolucin, donde el desorden es

generador de orden.

La nocion de campo sostiene que la realidad no est compuesta por objetos

separados. El observador est dentro del campo.
El paradigma de la complejidad reconoce los principios de incompletud e
incertidumbre.
Complejidad de una clase, se hace evidente cuando intentamos abordarla
desde: lo individual, lo interpersonal, lo interaccional o vincular, lo institucional,
lo social, lo tcnico instrumental.
La enseanza es mucho mas que un procedimiento de ndole tcnica. No puede
ser aislada de la realidad en la que surge. Es tambin un acto social, histrico y
cultural que se orienta a valores y en el que se involucran sujetos.

La didctica se ocupa especficamente del anlisis multireferencial de las

situaciones de enseanza concretas y de las formas de operar en ellas.
Postula una didctica que estudia el acto pedaggico como un objeto formal y
las situaciones de enseanza aprendizaje como objeto concreto.
La clase es el lugar de encuentro y contraposicin entre deseos individuales y
formaciones grupales e institucionales.
LA INVESTIGACION DE LAS CLASES ESCOLARES.
Investigacin cualitativa, de tipo clnico. Son estudios de casos.
Los estudios realizados nos permiten afirmar que en la escuela y en las clases
el tiempo toma caractersticas de lo que hemos denominado tiempo
programtico. Entendemos por tal del tiempo de desarrollo de los programas ,
de secuencias temticas, contenidos. El devenir est dado por el pasaje a
travs del programa.
El espacio de las clases.
Los espacios escolares, la distribucin, el mobiliario, las paredes, estn
cargados de significados. Los espacios hablan.
Es fundamental pensar al docente como un coordinador que interviene desde
lo grupal, facilitando los procesos de aprendizaje individual y los de interaccin,
y generando ambientes favorables al cambio.

UNIDAD II
Alliaud (..)
ANIJOVICH. TRANSITAR LA FORMACION PEDAGOGICA. 11
En opinin de la autora es importante considerar la etapa de formacin de los
docentes como un trayecto, pero sin pensar que es un camino totalmente
predefinido.
Formarse se vincula con adquirir una forma. Esto se logra a travs de distintos
tipos de mediaciones: los formadores, las lecturas, las circunstancias, la
relacin con los otros.
Barbier distingue entre
-el mundo de la formacin: trabaja sobre la transmisin de conocimientos
- de la profesionalizacin: trabaja sobre el desarrollo de capacidades que se
aprenden y se transfieren al mundo del trabajo.
Souto sostiene que hay que entender la formacin desde un campo de
problemticas de la complejidad: incluir los atravesamientos de lo socio
histrico, lo poltico ideolgico, lo socio institucional, lo tico, lo subjetivo, lo
conciente, lo imaginario, lo simblico.
Focaliza el proceso de formacin en la transformacin que se opera tanto en el
formador como en el formado.
La formacin es un trayecto, un espacio flexible y de construccin.
Esta concepcin surge a partir de la revisin crtica de la formacin sistemtica
tradicional. El trayecto de formacin se inicia antes del ingreso a la institucin
formadora y en el que se pueden identificar diferentes momentos o etapas de
impacto como

la biografa escolar que es producto

realizadas en la vida del alumno.

La preparacin formal institucional

La socializacin profesional

La formacin docente continua

de complejas internalizaciones

Histricamente la formacin docente en el mbito universitario estaba dada

por el proceso de socializacin profesional. Se pona nfasis en la idoneidad
disciplinar y en la evolucin natural de la experiencia docente. No se pona

nfasis en la formacin pedaggica. (Recordar los modelos de formacin

docente del texto de Marzoa,jeje,recuperando aprendizajes...)

(Bolvar)
La identidad profesional docente es el resultado de un proceso biogrfico y
social, dependiente de una socializacin en la profesin en las condiciones de
ejercicio de dicha prctica ligado a la pertenencia a un grupo profesional y a la
adquisicin de normas, reglas y valores especficos.
La identidad de base, formacin del campo especifico de la universidad choca
con las demandas del ejercicio profesional docente, por lo que se genera una
primera crisis de la identidad profesional en el ingreso a la tarea docente.
Para aminorar el impacto de esta crisis el autor propone incorporar la reflexin
sobre la identidad profesional como formando parte de la propia carrera.
Algunos rasgos comunes que se observan en esta problemtica de la formacin
docente de los profesionales universitarios:

Dificultades o desconocimiento a cerca de la necesidad de una

formacin pedaggica para ensear su disciplina.

Valoracin negativa sobre la formacin docente sistemtica.

Desdn por el valor de la planificacin y la reflexin sobre la enseanza.

La planificacin aparece como un instrumento burocrtico que no sirve
al profesor sino a otros actores.

Reivindicacin implcita de la intuicin y la experiencia junto a los

recuerdos como estudiante, considerados ms que suficientes para estar
frente a un curso.

Ausencia o escasa reflexin a cerca de la profesin docente.

Miradas prejuiciosas, estereotipadas, mticas, vocacionistas a cerca del
rol docente.

La formacin pedaggica en el mbito universitario genera reticencia en los

que se forman.
MODOS DE ORGANIZAR LA FORMACION DOCENTE.
Nocin de dispositivo: planteada por Foucault para analizar la circulacin social
del poder. El dispositivo es una red que vincula un conjunto de elementos

heterogneos, con un carcter estratgico, en un juego de relacin de poder y

saber.
El dispositivo pedaggico es el conjunto de normas creadas para la apropiacin
de otros discursos, para distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos.
Souto plantea que un dispositivo puede convertirse en :

Un revelador de significados implcitos y explcitos, de aquello que

proviene de lo subjetivo, lo intersubjetivo, y lo social, de conflictos, de
rdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de relacin entre
los sujetos, de relaciones con el saber, de vnculos con el conocimiento,
de representaciones concientes e imaginarias individuales y compartidas
en la vida de un grupo y de una escuela.

Un organizador tcnico que estructura las condiciones para su puesta en

prctica y realizacin: espacios, tiempos, recursos materiales y
humanos, ambientes propicios para su instalacin.

Un provocador de transformaciones, de relaciones interpersonales, de

conocimiento, de pensamientos, de reflexiones.

Un dispositivo de formacin docente es un modo particular de organizar la

experiencia formativa con el propsito de generar situaciones experimentales
para que los sujetos que participan en l se modifiquen a travs de la
interaccin consigo mismos y/o con otros adaptndose activamente a
situaciones cambiantes, apropindose de saberes nuevos, desarrollando
disposiciones y construyendo capacidades para la accin.
Hay dos tipos de dispositivos:

Basados en narraciones: consisten en la produccin de relatos escritos

como un medio para acceder a la experiencia subjetiva de los
estudiantes, para que puedan tomar como objeto de reflexin su propia
historia escolar, sus creencias, sus prejuicios. Biografa escolar y diario
de formacin.

Basados en la interaccin: privilegian el intercambio y la confrontacin

entre pares. .

Bourdieu- Principios para una reflexin sobre los contenidos de

la enseanza.

Los programas deben ser cuestionados y revisados peridicamente.

Supone una modificacin del control del aprendizaje y de las formas de
evaluacin.

Deben primar enseanzas capaces de brindar modos de pensamientos

dotados de validez y aplicabilidad generales.: pensamiento deductivo,
experimental, critico, histrico.

Los programas deben ser abiertos y flexibles no instrumentos

coercitivos.

Los contenidos deben contemplar dos variables: exigibilidad y

transmisibilidad.

Sustituir la educacin vigente enciclopdica, compartimentada por un

sistema que articule las enseanzas obligatorias, las opcionales, y las
facultativas e interdisciplinares.-

Favorecer las enseanzas impartidas en comn entre varias disciplinas.

Se debe hacer lo posible por mitigar la oposicin entre teora y tcnica,

entre lo formal y lo concreto, lo puro y lo aplicado, asi como reintroducir
la tecnologa en las enseanzas fundamentales.

GARAY. PENSANDO LAS INSTITUCIONES. 13

Existen tres rdenes de dificultades para analizar las instituciones educativas:

Derivado del intento de analizar las instituciones escolares desde el

anlisis institucional como herramienta heurstica.

Complejidad y
conocimiento.

El propsito de producir conocimientos articulados con la intencin

poltica de generar proyectos educativos e institucionales creativos,
democrticos, justos y realizables.

velamiento

de

las

instituciones

como

objeto

de

Qu es el anlisis institucional en el campo educativo?

Son investigaciones instrumentales con fines diagnsticos que sirven de

soporte a las acciones de asistencia tcnica, evaluacin o
asesoramiento.
Las instituciones como objeto de conocimiento plantean obstculos
epistemolgicos:

Por la naturaleza misma de los fenmenos institucionales

Por las funciones que las instituciones adquieren en la sociedad

Las instituciones son formaciones sociales y culturales complejas en su

multiplicidad de instancias, dimensiones y registros.
La institucin es algo ms que el discurso que enuncia sobre si misma.
Desarrolla sus propias lgicas segn la diversidad de las funciones que
adquiere.
En la escuela se satisfacen distintas funciones: educativa, econmica, laboral,
asistencial, de contencin psquica, de control social, de poder, de prestigio.
La institucin est articulada con el individuo y con la sociedad.
Las instituciones educativas son objetos paradjicos y contradictorios:
Espacio del alumno

Espacio del docente

-pedaggico

-laboral

-Movido por la evaluacin y la acreditacin

-Movido por el empleo y el salario

Los procesos institucionales se hacen visibles en el marco de crisis internas.

Aparecen emergentes: fracaso escolar, trastornos de aprendizaje, inadaptacin
escolar, prdida del sentido del trabajo, en la indisciplina, en la violencia, en el
ausentismo docente, en la apata.
Los sujetos en la institucin viven el malestar y los conflictos con sufrimiento.
El
anlisis
institucional
debe
producir
elaboracin
simbolizante,
autoconocimiento institucional. Las instituciones no favorecen la indagacin de
la verdad, ni los tiempos ni los espacios para discutir, contradecir o corroborar
su discurso.

Predomina el anlisis de lo organizacional en el encuadre de la formacin de

recursos humanos, se aplica a teoras gerencialistas. Las teoras en bsqueda
de la calidad total y las tcnicas de seleccin y conduccin de personal son las
estrellas del momento.
Las instituciones entran en crisis y con ellas su capacidad estructurante,
organizadora de las prcticas humanas. Aparecen y se generalizan quiebres
personales, comportamientos disruptivos.
Instituciones de existencia:
Su finalidad primordial es de existencia no de produccin. Se centran en las
relaciones humanas , en la trama simblica e imaginaria donde estas se
inscriben y no en las relaciones econmicas.
El campo institucional es un campo de conflictos, los sucesos institucionales
son producto y productores de conflictos.
En las instituciones educativas el fenmeno de implicacin es mltiple y fuerte,
pues cada quien se ha formado y por lo tanto ha participado dentro de ellas.
A travs de la intervencin como prctica tcnica el anlisis institucional
ofrece a la sociedad un espejo que los confronta, un analizador de los sentidos
inadvertidos de sus prcticas, una apelacin critica a sus intenciones de poder
hacer y cambiar.
El anlisis y lo poltico
El AI tiene un ineludible anudamiento con la dimensin del poder. La pedagoga
debe ayudar al individuo a devenir autnomo, a pensar por si mismo, a
desarrollar al mximo su capacidad de reflexin, sus caractersticas
diferenciadas. Pero debe hacerlo en un escenario, el institucional cuya cultura
reprime la individuacin como condicin de su propia constitucin. Segn
Castoriadis los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las
instituciones.
El objetivo del AI ser el de ayudar a los colectivos a recrear las instituciones,
re simbolizarlas.
El malestar, el conflicto y la crisis son fenmenos constitutivos de las dinmicas
institucionales que remiten en su origen y sentido al juego relacional de tres
instancias bsicas y constitutivas:

La instancia institucional en si.

La instancia del sujeto

La instancia social o contextual

Institucin en s.
Entidad diferenciable, con limites estructurales. Recibe mandatos y demandas,
genera proyectos, planes, programas, instala procedimientos y rutinas,
favorece u obstaculiza procesos de cambios, genera mecanismos de regulacin
de conflictos, se apuntala en un aparato jurdico-normativo.
Produce una cultura institucional, es decir un sistema de valores, ideales, y
normas legitimados por algo sagrado.
La cultura escolar, por ejemplo tienen a borrar la individuacin ,a
homogenizar , a borrar el pensamiento por s mismo. Esta instancia para
constituirse necesita reprimir la diferenciacin individuante. He ah la
paradoja : se propone formar a los individuos respetando y promoviendo la
individuacin , pero al mismo tiempo su condicin de existencia es esta
negacin de la individuacin.
Instancia del sujeto:
El sujeto se resiste, busca o derecho a la libertad individual contra el reclamo y
la voluntad del colectivo institucional.
Las instituciones estn formadas a partir de una sociedad, a la vez que
expresan a esa sociedad.
En ellas se habla la lengua particular de la sociedad que las contiene. Estas
instituciones son portadoras de sentidos y significados especficos de la
sociedad.
Son las practicas humanas las que generan, reproducen y transforman las
instituciones.
Segn Kas entre el sujeto y la institucin se genera una relacin que es fuente
bsica y constante de tensin, de malestar, de disputa.
Desde el anlisis no se trata de si hay o no hay conflicto, se trata de analizar
qu carcter , que contenidos y qu sentidos tienen esos conflictos. Que se
disputa, que fuerzas estn en juego y cmo se articulan con las tareas y las
funciones institucionales.
Enriquez distingue entre
-organizaciones: tienen una finalidad econmica
- instituciones de existencia: tal sera el caso del conjunto educativo, pues tiene
una ubicacin primordial en la formacin social global; desempea una funcin
esencial para los seres humanos: posibilita su advenimiento como sujetos el
desarrollo de su integridad singular.

Lo ms fuerte y radical que estas instituciones plantean son los problemas de

la alteridad= la aceptacin del otro como sujeto pensante y autnomo.
La normativa institucional prescribe y proscribe, premia y castiga. Regula pero
no resuelve los conflictos. Donde hay vaco normativo o prdida del poder
regulatorio de las reglas se incrementan los conflictos.
El malestar institucional es producto de un vnculo esencialmente en tensin,
fcilmente deslizable al conflicto entre los individuos y lo social.
En las instituciones educativas el malestar se manifiesta en forma de queja.
Queja cuyo contenido insiste en la carencia, en lo que no se tiene, carencia que
abarca el reconocimiento , el afecto y la contencin.
Las instituciones educativas comprometen la existencia humana de un modo
sustantivo.
Las relaciones pedaggicas son asimtricas por lo tanto sensibles a los
conflictos, al juego de la dominacin , a la represin, a deslizarse de las
contradicciones a las paradojas.
Estn sujetas a procesos de idealizacin: establecen ideales, proyectos
originados en la sociedad, convoca a los individuos a adherir a ellos. Ella
misma se ofrece como ideal. Instaura leyes y normativas. Existe en su origen
una violencia necesaria, fundadora, que es violencia legal, en tanto es la ley la
que la legitima.
La ley enuncia interdicciones estructurantes que posibilitan a los individuos
reconocerse como sujetados a una cultura.
Conflictos y malestar: son ineludibles. EL malestar disminuye cuando se abren
espacios para que las demandas de los sujetos sean escuchadas.
Crisis institucional e instancia social.
EL malestar es un fenmeno que se dramatiza en los sujetos.
Los conflictos son fenmenos internos, enfrentan individuos y grupos.
Las crisis enfrentan a las instituciones con su contexto, con la sociedad.
Se incrementan la incertidumbre, la inestabilidad, la confusin, el caos. La
ansiedad irrumpe en el sistema organizacional.
DEF DE INSTITUCION: conjunto de formas y estructuras sociales, de
configuraciones de ideas, valores y significaciones instituidas que se
expresan en formas, leyes, pautas y cdigos.

Las instituciones son lgicas que regulan una actitud humana. Tienen fines y
funciones que le son confiados. Los fines son el fundamento institucional.
La crisis de organizacin remite a fenmenos ms contingentes, coyunturales.
Las crisis institucionales suponen fenmenos ms estructurales.
La crisis actual de la educacin y de la escuela es una crisis institucional
porque hoy se ha roto y ha perdido legitimidad, el orden simblico que
estructur las funciones y la vida institucional de la escuela durante ms de un
siglo. Los ideales que marcaban la identidad del ser escolar, estudiante,
maestro, profesor, estn quebrados.
Conclusiones:

El anlisis institucional busca instaurar en los colectivos educativos

un proceso de conocimiento y reconocimiento en trminos de una
simbolizacin critica que permita la emergencia de imaginarios
instituyentes como fuente de nuevas simbolizaciones y nuevos
sentidos.
Hay dificultad para proyectar . es necesario reconstruir los colectivos
favoreciendo la horizontalidad no la verticalidad, o mejor, la
transversalidad.
Transformar conflictos dilmicos
movilizadores del cambio.

disruptivos

en

conflictos

DAVINI. Formacin docente, pedagoga de la formacin, se

suscitan tensiones.
Entre las teoras y la prctica. La desconexin aparece cuando en la
prctica no se pueden articular las teoras. Propone conformar una pedagoga
especfica que incluya la reflexin sobre la prctica como uno de sus ncleos
fundamentales. Las teoras deberan ser sometidas a juicio crtico y validacin
a en vistas a su potencialidad prctica, su adecuacin a contextos y sujetos
concretos, y a opciones ticas de valor.
Lo objetivo y lo subjetivo: los problemas de la prctica dependen de los
sujetos que los definen, no son problemas hasta que los sujetos los identifiquen
como tales. La influencia del objetivismo en la formacin de los docentes hizo
que se desestimen los procesos de reestructuracin perceptiva que es
necesario producir en los sujetos. La buena enseanza conduce a la
reestructuracin profunda de los modos de pensar, percibir y actuar.
Entre el pensamiento y la accin. Las tendencias al activismo en la
formacin de docentes han hecho prevalecer un tipo de formacin ms
preocupada por el saber hacer entendido como un saber tcnico, de tipo bsico
cuasi mecnico. Propone el desarrollo de una pedagoga centrada en el estudio
de la prctica y en el ejercicio de la accin reflexiva.
El individuo y el grupo. La formacin de docentes requiere del desarrollo
de estrategias grupales en las cuales los sujetos discutan y analicen las
dimensiones sujetas a estudio y contrasten sus perspectivas. Si bien el
aprendizaje es un resultado individual, el contexto del estudio sobre la prctica
implica un trabajo en la esfera de lo grupal- la tarea docente se ha ido
desarrollando como una tarea individual y solitaria: su tarea se organiza en
ambientes ulicos de trabajo individual y no en forma institucional en equipos.
La organizacin del tiempo en la escuela no deja espacios para el trabajo
colegiado.
Los estudios demuestran que la docencia se desarrolla con dbiles lazos entre
sus miembros, con bajo perfil en el desarrollo de asociaciones profesionales y
con inestable participacin en gremios y sindicatos.
Los programas de formacin y perfeccionamiento docente deberan priorizar
los procesos comunicativos, los trabajos colectivos, la revalorizacin de los
espacios de aprendizajes comunes y la construccin del conocimiento
compartido.
El estudio de casos de la prctica representa un enfoque configurador de la
buena enseanza a travs de la estimulacin permanente del trabajo en
equipo, del fortalecimiento de los lazos cooperativos en la accin profesional y

en el aceptar los propios lmites en mi explicacin que pueden ser iluminados

por la explicacin de otro.
Una pedagoga no solo ensea por lo que dice que ensea sino por el modo
como lo ensea.
El trabajo reflexivo grupal, sistemtico en situaciones en las que hay que poner
en juego el juicio y la decisin es la base indispensable para fortalecer la accin
futura o presente de los docentes.
La reflexin y la buena receta. Hay una histrica tendencia a convertir el
campo de enseanza en un cmulo de recetas mecnicas, abstractas y con
pretensin universal. La posicin crtica a estos enfoques, produjo una parlisis
en la produccin de criterios de accin docente. He ah la tensin.
Los docentes y los estudiantes son adultos y trabajadores. Un
aspecto importante a destacar es el reconocimiento profundo y definitivo de la
adultez de aquellos que estudian y trabajan en el mbito de la docencia. Hay
una cuestin no planteada: hay pedagoga espontanea mimetizada con la
pedagoga dirigida al nivel para el cual forman o en el cual trabajan. El
estudiante-docente-adulto es un sujeto en evolucin cualitativamente distinto
del nio. Es un sujeto que trabaja o est preparndose para hacerlo en la
esfera del trabajo sociocultural. Ello requiere una pedagoga propia que
fortalezca la autonomizacin creciente, el trabajo colectivo y solidario, la toma
de decisiones, el pensamiento crtico, el manejo de variadas fuentes de
informacin, y que se elaboren trayectos de accin que reconozcan
crticamente la diversidad de sujetos y contextos culturales.
La constitucin del sujeto-docente como profesional, como trabajador en
espacios pblicos, como ciudadano, supone su participacin mas all de los
lmites del aula: requiere su actuacin en comunidad, en asociaciones
profesionales y en la vida sindical.
DIMENSIONES DE LA FORMACION DOCENTE
La formacin docente incluye dimensiones y estrategias de:

Actualizacin permanente en los conocimientos pedaggicos, cientficos y

tecnolgicos que corresponden a la esfera de la labor.

Anlisis del contexto social de la escolarizacin y de los supuestos y

compromisos que subyacen a los distintos programas escolares. Esto implica
el estudio de las tradiciones pasadas y vigentes, circulantes en el medio e
internalizadas por los docentes a lo largo de su formacin.

La reflexin sobre la prctica en el contexto especfico y el desarrollo de

alternativas para la accin en la escuela y en el aula.

Toda la labor escolar y docente se concreta en la prctica social y pedaggica.

Por eso es necesario avanzar hacia una lgica integradora de la formacin que
articule las mltiples dimensiones centrndose en un objeto especifico:la
prctica como objeto de reflexin y de accin a lo largo de la formacin y en el
perfeccionamiento.
Esta reflexin sobre la prctica puede plasmarse en un eje curricular o bien
realizarse como proceso en el interior de cada disciplina en la formacin de
grado. Tambin puede ser una perspectiva de los programas de formacin
continua o en servicio dotando de significacin a los procesos de enseanza.
La reflexin sobre las situaciones de la prctica puede instaurarse sobre casos
prototpicos. El objetivo sera modificar la subjetividad, ampliar la visin o
reestructurar las representaciones sobre el problema.
La verificacin en distintos contextos socioculturales no demanda la
contrastacin directa en la accin. Puede realizarse en forma simulada o
mantenerse como hiptesis de trabajo sujetas a posteriores anlisis. Lo
importante es sedimentar una estrategia de pensamiento y de accin de los
sujetos muy distinta a la aplicacin mecnica de formulas y dogmatismo.
Del mismo modo los marcos tericos referenciales son concebidos como
propuestas de reflexin sistemtica y no como camisas de fuerza para
conformar la accin real.
Estrategias:
Estudio de casos
Estudio de incidente crtico: pone el nfasis en las situaciones crticas que
ocurren en las escuelas.
Mdulos, materiales escritos, videocintas o grabaciones.
Estudios o trabajos dirigidos al ambiente exterior: ej relevamiento de la
informacin de la comunidad en la que se acta.
Conferencias, entrevistas pblicas, mesas redondas. Estas estrategias se
centran en la difusin del conocimiento.
Reconstruccin de la propia biografa. Es una estrategia de tipo
introspectivo, referida a elaborar una memoria de la propia trayectoria
como estudiante o como docente.
Grupos de estudio y reflexin.

 Tutoras, son utilizadas para la profundizacin en determinadas temticas

con la gua de una persona experimentada o un especialista.
Pasantas, son interesantes para el perfeccionamiento en servicio.
Investigacin-accin, es participativa.
Grupos de elaboracin de proyectos_ talleres.
Seminarios, es una estrategia centrada en el estudio y la profundizacin de
autores y teoras respecto de un asunto relevante.
Aprendizaje-reflexin sobre la tarea.

EDELSTEIN. FORMAR Y FORMARSE EN LA ENSEANZA 15.

El anlisis de las prcticas de enseanza se asociaba a instancias clave que
aparecan caracterizadas de manera recurrente. Temticas recurrentes que
fueron codificadas en dimensiones de anlisis:

Las practicas de enseanza como objeto de anlisis

Los sujetos en el registro y anlisis de las clases

Pensar la enseanza un propsito central

Momentos clave en el anlisis de las prcticas de enseanza.

La dimensin institucional en el anlisis de las prcticas docentes.

Es factible diferenciar los docentes que provienen con formacin pedaggica

de aquellos que deben obtenerla a posteriori de la formacin disciplinar.
LAS PRACTICAS DE ENSEANZA
Las prcticas de enseanza son significadas como prcticas sociales complejas,
que requieren un abordaje desde mltiples dimensiones. Para referirse a ellas
se alude recurrentemente al trabajo en el aula y a la clase. Clase es la
actividad situada cuyo propsito es el trabajo con el conocimiento.
Hay un tiempo y un espacio donde esto se desarrolla, inmersos en un contexto
institucional, con una cultura institucional, sus relaciones de poder, etc.
Es el territorio donde los sujetos tienen habilitado el despliegue de lo singular.
LA FUERZA DE LA MIRADA EN LA OBSERVACION Y EL ANALISIS DE CLASES.

Las prcticas de enseanza significan primordialmente poner el cuerpo, estar

al frente, de frente, sostener y sostenerse, exponer y exponerse.
La autora sostiene que es prioritario contemplar tanto en la formacin inicial
como continua, propsitos y estrategias orientadas a la incorporacin de
herramientas conceptuales y metodolgicas que habiliten en el anlisis de las
prcticas de enseanza.
Prctica y teora, reflexin y crtica son sealadas como aspectos centrales a
contemplar de manera integrada en los procesos de formacin.
PENSAR LA ENSEANZA. UN PROPOSITO CENTRAL
En procesos de formacin la observacin y el anlisis de clases son
imprescindibles. No se habla de evaluacin cuando se habla de observacin.
MOMENTOS CLAVES EN EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DE ENSEANZA

Pensar la clase, construir el diseo. Inicio del anlisis: el proceso

analtico se inicia en la instancia de elaboracin de la propuesta de los
distintos niveles de concrecin de la programacin (anual, unidad,
clase).

Registros de la clase en la inmediatez. Pluralidad metodolgica: los

registros observacionales son insumos clave para el anlisis. Sin
embargo deben ampliarse los datos a travs de otras fuentes. No se
valoran los registros de clases desde guas o parmetros prefigurados.
Se valoran los registros exhaustivos densos, tomados como versiones
posibles. Estos registros deben ser el eje del sostn del intercambio.

El reencuentro con la clase. memoria de experiencia y objetivaciones: un

registro por ms exhaustivo que sea no puede apresar la realidad
ontolgica de la clase.

Interpelar, problematizar la clase. El anlisis propiamente dicho: es un

momento que se caracteriza por un esfuerzo de descentracin que
permitira planos de transparencia sobre la clase en trminos didcticos.
Trabajo deconstructivo y luego reconstructivo. En este trabajo es
importante poder establecer el eje estructurante de la clase, en lugar de
la suma de segmentos-momentos, que se constituya en la configuracin
didctica. .

La rescritura de la clase. Configuraciones alternativas: actualmente se

insiste en la importancia de la escritura como documentacin de la
experiencia docente, tanto en la formacin inicial como en la continua,
con el propsito de avanzar en la comprensin de las propias practicas.

El compromiso de escritura significa un salto cualitativo de cierta

magnitud, fundamentalmente en trminos de llevar a la esfera de lo
pblico aquello que se siente en el dominio de lo privado.
LA DIMENSION INSTITUCIONAL EN EL ANALISIS DE LAS PRACTICAS DOCENTES
Las instituciones educativas son escenarios privilegiados para la formacin en
el trabajo por su potencial para acciones en este sentido.
LA COMPULSA TEORIA PRCTICA. DERIVACIONES DEL ANALISIS DIDACTICO.
Los registros de clase no devienen de una mirada ingenua, despojada de
teora. Se asocian a estructuras de diseo que operan como representaciones
anticipadas organizando los datos en alguna medida inconexos segn se
presentan en la inmediatez.
En este sentido la idea de estructura temporal ternaria que asigna a la clase
tres momentos o segmentos ineludibles en su desarrollo (apertura, desarrollo
y cierre) cristaliza un modelo cerrado que opera como impronta tanto al seguir
el devenir de la clase como al momento de reconstruirla para su anlisis.
Pensar las clases como configuraciones abiertas a desarrollos posibles,
parecera estar asociado a un necesario cambio en los registros. Los registros
exhaustivos densos permiten un giro en este sentido.
Los registros de clase suelen en muchos casos traducirse a expresiones
sintetizadoras que adoptan la forma de juicios totalizantes tales como
excelente absolutamente coherente, etc. Tienen forma de calificaciones
que se expresan en forma tajante, lo cual clausura la posibilidad del anlisis. Se
asocian al control, a una mirada sancionatoria.
La labor deconstructiva y reconstructiva en el anlisis no es lineal, sino que
remite a una temporalidad que posibilita reconocer indicios significativos de la
semiosis de la clase.
Incidentes crticos en la clase: son aquellos que rompen la estructura de
suposiciones, situaciones emergentes en la inmediatez, indicios de lo
impredecible, que se distancian de los previsto, lo anticipado, demandan
soluciones construidas in situ.
MACRO Y MICRO DECISIONES EN EL ENCUENTRO-DESENCUENTRO TEORIA
PRCTICA
Las macro decisiones remiten a una propuesta didctica de intervencin. Una
visin sobre el campo de conocimiento que se ensea y las disciplinas que
forman parte de l. Tambin son macro decisiones las particulares pticas
sobre el ensear y aprender.

Son las enseanzas implcitas.

Micro decisiones son aquellas que exigen en la inmediatez de los
acontecimientos una cierta distancia en posicin reflexiva y critica cuando
emergen incidentes crticos.
Reflexiones
La posicin de la autora es clara en cuanto a la direccin que debe tomar la
profesionalizacin de los docentes: no puede ser una formalidad. Se aparta de
la versin tcnico instrumental respecto a la formacin docente.
Las prcticas docentes expresan intencionalidades indicativas de los
componentes tico poltico como sustratos que las configuran.
Se rescata el valor del incidente crtico como aquel que al marcar rupturas y
desfasajes permite la respuesta reflexiva y creativa de los docentes.
Las prcticas reflexivas marcaran una clara distancia de la racionalidad
tecnocrtica, de sus derivaciones aplicacionistas como ejemplificadoras, dando
lugar como contrapartida a un particular convenio entre indagacin y prctica.
Esta visin enfatiza el pasaje de una visin del docente como funcionario al
docente que construye su formacin y sus modos de intervencin.
Sostiene que el anlisis didctico de las prcticas de enseanza constituye una
alternativa para abordar, en su especificidad disciplinar, la reflexin critica
sobre el trabajo docente en los procesos de formacin.
Docentes productores de saber pedaggico: requiere actitud investigativa por
parte de ellos.
Puntos nodales del anlisis didctico:
El anlisis didctico se inicia desde el momento en que se empieza a pensar
la clase.
La observacin de clases constituye una va privilegiada para obtener
informacin respecto de las prcticas de enseanza.
Modificar las formas cristalizadas de registro por las reducciones que
producen en los datos obtenidos.
La formacin en el uso de herramientas de tecnologa educativa.
La recuperacin en procesos de formacin de relatos de maestros y
profesores a cerca de su labor cotidiana en las escuelas.

 El nfasis en el marco de los dispositivos formativos de abordajes clnicos

que inviten a maestros y profesores a la indagacin y mejora de su
actuacin como profesionales de la enseanza.
El docente como sujeto social tiene necesidad de dar sentido a lo que hace, de
reconstruir la razn de ser de lo que hace, su legitimidad, coherencia y eso
moviliza sus ms profundas convicciones.
Formar y formarse en la enseanza no puede limitarse al dominio de reglas,
procedimientos o tcnicas que se aplican para lograr ciertos resultados
No hay sistemas omnicomprensivos para cada situacin, ni repertorios que
garanticen el xito.

FELDMAN PALAMIDESSI. PROGRAMACION EN LA ENSEANZA

UNIVERSITARIA. 16
La enseanza universitaria es una actividad que ha recurrido poco al
conocimiento pedaggico.
La propia idea de universidad ha cambiado debido a los siguientes factores:

Aumento incesante del conocimiento

La creciente especializacin, con la ruptura de patrones tradicionales de

la profesin.

La masificacin de la enseanza universitaria.

Al diversificacin de las instituciones universitarias.

PROGRAMA O PLAN: se refiere a una determinada seleccin, organizacin y

jerarquizacin de conocimiento0s que organiza la vida de estudiantes y
docentes. El programa estructurado por cada profesor constituye un
importante factor educativo, pero no define el conjunto de la oferta. Los
aspectos de organizacin institucional y la tradicin que regulan la actividad
acadmica tienen gran importancia , ya que otorgan una forma propia de
circulacin del conocimiento y a la valoracin del conocimiento en tanto son
directamente organizadoras del trabajo. Esta dimensin constituye el rgimen
acadmico e incluye aspectos como el rgimen de cursadas, horarios,
evaluacin, criterios de promocin, duracin de las materias.
PLANIFICACION PROGRAMA DISEO
Todos se refieren al propsito de resolver algn problema. Cualquier acepcin
de plan, proyecto o diseo incluye la idea de representacin. Todos estos
trminos incluyen la posibilidad de anticipacin. Estos trminos tambin
implican la idea de prueba o intento.
Existen dos tradiciones en los estudios educativos: modalidad tcnica o
modalidad prctica o procesual.
Las modalidades tcnicas suponen que la accin se rige por un sistema bien
especificado de reglas. Confan en que la disponibilidad informativa otorga un
margen suficientemente amplio de prediccin como para permitir una accin
sujeta a reglas univocas para la solucin de problemas bien especificados.
Considera a la actividad educativa como un sistema tecnolgico de produccin.
Considera los contextos de aplicacin pero se beneficia con modelos de alto
grado de generalidad.

La modalidad prctica responde a la pregunta Cmo sera correcto actuar en

esta situacin? Los problemas no se definen mediante diagnsticos previos que
llegan a establecer conclusiones bastante definitivas. La definicin del
problema nunca es conclusiva. Hay distintas alternativas sobre el problema. El
problema tambin se aclara en la medida en que se concreta en soluciones
posibles.
Estas dos posiciones se enfrentaron en el debate educativo en torno al
curriculum y la gestin de la enseanza durante las ltimas dos dcadas.
Donald Schn sostiene que hay dos clases de problemas:
-los de las tierras altas: all los objetos estn claramente diferenciados y
la luminosidad es suficiente como para circunscribirlos y recurrir a reglas
especificadas para resolverlos.
- los de las tierras bajas: la definicin de los problemas es el problema
principal. No se dispone de informacin confiable y la situacin tiene una
configuracin singular.
La accin de disear tiene como fin enriquecer, analizar, mejorar la tarea de
enseanza, debe servir para repensar la propia accin en trminos prcticos.
Los programas son el producto que concreta, materializa la reflexin sobre qu,
cmo, cundo y con qu estrategias asistir el aprendizaje de los alumnos
especficos en situaciones determinadas. Desde este punto de vista no hay
programas buenos en s mismos, validos para cualquier situacin, lugar, grupo
de alumnos.
Hay un programa mental que cumple un importante papel en la direccin de
las acciones de enseanza, pertenece al mbito privado. En la medida en
que aumenta su visibilidad es posible reflexionar sobre l, de analizarlo,
EL MARCO MENTAL DE LA PROGRAMACION.
La programacin de la enseanza se da en un doble marco: algn conjunto de
normas oficializadas por la institucin. Este conjunto es variable y su fuerza
prescriptiva depende del tipo de institucin educativa de que se trate. Luego
est lo singular de cada profesor: constituyen el marco mental con el que se
piensan, se programa y se dirige la enseanza.
Puede pensarse al que aprende como aprendiz imitativo. Se trata en este caso
de adquirir el saber cmo y el propsito es promover la ejecucin hbil de
ciertas actividades mediante el aprendizaje prctico. El aprendizaje prctico se
basa en buena medida en el trabajo imitativo n funcin del modelo que provee
la tarea de alguien experto. En semejante intercambio hay poca distancia entre
conocimiento procedimental (saber cmo) y el conocimiento proposicional
(saber que). La buena realizacin de una tarea est ms basada en el talento y

en la habilidad que en el conocimiento y en la comprensin. Se supone que la

competencia llega con la prctica.
Otro modo de pensar en la mente del que aprende es en los aprendices como
receptores de la exposicin didctica. Lo que se adquiere en este caso es
conocimiento proposicional: hechos, principios, reglas. El conocimiento est
presentado como un cuerpo explicito que puede ser consultado o expuesto por
el profesor. Es importante que el alumno sea capaz de captar, procesar, y
retener cierto tipo de informacin.
Es posible pensar a los alumnos como pensadores o conocedores. En este caso
se prioriza el desarrollo del intercambio, la clarificacin de ideas, la discusin y
la argumentacin en torno de aspectos controvertidos o poco claros. Se supone
en todos la capacidad de aclarar y desarrollar la propia perspectiva y de
confrontarla con la de los otros. En trminos de Bruner los estudiantes son
capaces de avanzar mediante la discusin hacia un marco de referencia
compartido y tambin son capaces de gestionar el conocimiento objetivo.
Se pueden organizar estas tres ideas en tres modelos:

Modelos causales o directos: consideran que la enseanza es una

variable independiente cuya variacin explica los cambios en el
aprendizaje, que es la variable dependiente. El aprendizaje es
considerado un efecto de la enseanza.

Modelos mediacionales: la enseanza no promueve directamente el

aprendizaje. Produce resultados cuando es capaz de actuar sobre cierto
tipo de actividad de los alumnos y de estimular y desarrollar en ellos las
capacidades y competencias que permitan realizar la tareas de
aprendizaje. Fenstermacher sostiene que la enseanza debe permitir
que los alumnos se conviertan en estudiantes.

Modelos facilitadores: la propia idea de enseanza es muy dbil. Se

entiende que los alumnos solo pueden aprender significativamente
mediante actividades auto iniciadas y auto sostenidos.

Fenstermacher y Soltis proponen tres maneras de concebir la enseanza y la

caracterizacin del enseante:

El docente se ve como una persona dedicada a producir aprendizajes y

dispuesto a utilizar las mejores tcnicas disponibles. Tienen mucha
importancia los materiales y el dominio de las habilidades para el
gobierno efectivo de la clase.

Define al docente como una persona emptica encargada de ayudar a

cada individuo en su crecimiento personal para que alcance
autoafirmacin y aceptacin de s.

Ve al docente como un liberador de la mente del individuo y productor

de seres humanos morales, racionales e ntegros.

ELEMENTOS DE LA PROGRAMACION
Hay tres elementos que justifican la programacin: la enseanza opera casi
siempre en situacin de restriccin y por lo tanto necesita asegurar algn
grado de eficacia a sus acciones. Es una actividad que se fija ciertos propsitos
en relacin con las situaciones que enfrenta y que utiliza o disea tcnicas
adecuadas para conseguirlos. La enseanza tiene que regular un ambiente
bastante complejo y por lo tanto cuanto mayor cantidad de decisiones se
tomen anticipadamente mayor disponibilidad y capacidad de atencin podr
dirigirse a la interaccin directa.
La programacin cumple la funcin de proveer una anticipacin sistemtica
sobre el proceso que juega 4 roles:

Es un medio para reducir la incertidumbre

Prepara y organiza el material de instruccin clarificando las secuencias

bsicas y especificando las actividades ms importantes a realizar.

Prepara cognitivamente con relacin a las posibles contingencias de la

clase.

Sirve de gua a los procesos interactivos en tanto fija el marco y las

reglas generales de la clase.

Un programa puede articularse en torno a una variable principal o a varias.

Algunos aspectos que se tienen en cuenta habitualmente para desarrollar una
actividad sistemtica de enseanza son:

las metas, los objetivos, y las expectativas de logro.

La seleccin de los contenidos

La organizacin y secuenciacin de los contenidos

Las tareas y actividad4s

La seleccin de materiales y recursos

La evaluacin de los aprendizajes.

CONTENIDOS Y PROGRAMACION
La tradicin universitaria se ha inclinado fuertemente sobre la idea de que el
contenido es el elemento que estructura el proceso de programacin.
La especificacin del contenido es un problema cultural y un problema poltico.
El contenido es aquello que se ensea. Analizar aquello que compone el
contenido es una manera de llamar la atencin sobre sus distintas dimensiones
o si se quiere de desarmar el todo lo que se ensea.
Seleccionar y organizar contenidos es una forma de armar un stock de objetos
a ser enseados. El contenido es producto de una construccin especfica que
consiste en el proceso de produccin de los objetos a transmitir. Esto se
relaciona con procesos de re contextualizacin.
RECONTEXTUALIZACION DEL CONOCIMIENTO-.
El contenido es una forma especfica de conocimiento. Su composicin refleja
una opcin dentro de campos de conocimiento, ciencias o disciplina pero
tambin una versin pedaggica. Es un concepto situacional ya que se define
por los contextos de utilizacin y por sus propsitos.
El conocimiento es re contextualizado respecto del mbito donde ha sido
producido. Desde este punto de vista el problema central del contenido es el
problema de la representacin, es decir Qu forma debe tomar un
conocimiento experto para poder ser transmitido o aprendido por un pblico no
experto?
El contenido es un objeto simblico y las caractersticas de este mensaje
dependern del modo en que es organizado y transmitido, es un proceso
complejo e inestable. Como todo mensaje el contenido transmitido est sujeto
a interpretacin y modificacin.
Tres operaciones
secuenciacin.

bsicas

sobre

el

contenido:

seleccin,

organizacin,

TIPOS DE CONTENIDO

saber qu: conjunto de informaciones, conceptos, principios o teoras.

saber cmo:
habilidades

Competencias: ligadas a capacidades cognitivas de orden general como

clasificar, categorizar, analizar, describir.

incluye

metodologas,

procedimientos,

tcnicas

Prcticas o experiencias. definen acciones complejas irreductibles a

componentes.

Actitudes o disposiciones hacia tipos determinados de percepcin,

valoraciones o accin. Transmite unas formas de pensamiento, de
comportamiento y de ser en una comunidad de investigacin
conocimiento o produccin.

Si se piensa en las condiciones de aprendizaje y condiciones de uso de

cualquier saber, se pueden establecer tres grandes orientaciones sobre el
contenido:

Conocimiento como biblioteca. Se aprenden datos, conceptos.

Conocimiento como herramienta. Teoras, metodologas y tcnicas

brindan instrumentos operativos para el anlisis, la investigacin, o la
produccin de cualquier objeto.

El conocimiento como prctica. Se pone de relieve la capacidad de

hacer, de proceder o de modificar la realidad.

Schn denominaba practicum a los ambientes especialmente diseados para el

aprendizaje de una prctica. Consiste en generar una situacin pensada y
dispuesta para la tarea de aprender una prctica. Es un contexto parecido al
mundo real pero libre de sus presiones.
Distingue practicum tcnicos; practicum casustico, practicum reflexivo.
PRINCIPIOS DE SELECCIN DE CONENIDOS.
Supone el reconocimiento de que no se puede ensear todo. Implica
inclusiones y exclusiones. Es arbitraria.
Remite a los principios de Bourdieu y Gross.
SECUENCIACION DE LOS CONTENIDOS
La secuencia siempre implica progresin. Ninguna secuencia es superior a otra:

enfatizan aspectos de la realidad.

Enfatizan aspectos conceptuales

Puede reflejar la lgica y los mtodos de investigacin de cada disciplina

o rea de pensamiento

La lgica del aprendizaje.

La utilizacin del aprendizaje.

Hay secuencias lineales: los contenidos se incorporan sucesivamente sin variar.

Hay secuencias concntricas: producen aumento progresivo de la densidad
informativa en base a una temtica.
Hay secuencias espiraladas: se procura un aumento progresivo del valor
conceptual, terico o de formalizacin.
PROPOSITOS, OBJETIVOS, ACTIVIDADES, EVALUACION.
OBJETIVOS: algo que deben hacer o saber los alumnos al final de un curso
educativo.
PROPOSITOS: son las intenciones del que ensea. Enfatizan la responsabilidad
de la institucin educativa. Expresan ciertas condiciones que la enseanza
aporta para promover determinados aprendizajes.
Los objetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos.
Brindan una base para la evaluacin de los resultados del aprendizaje.
EVALUACION: Tiene que brindar retroalimentacin informativa a docentes y
alumnos para operar sobre los procesos de enseanza y sobre las actividades
de aprendizaje y necesita acreditar el logro de conocimientos, capacidades y
competencias de distinto orden.
La evaluacin
fundamentada.

permite

tomar

decisiones

de

manera

ms

racional

Es un proceso sistemtico de recoleccin y anlisis de informacin.

TAREAS Y ACTIVIDADES Las tareas a desarrollar pueden o no constituir parte
del programa escrito, pero es un aspecto importante de cualquier
programacin. Las tareas enfrentan a los alumnos con experiencias y modos de
apropiacin del conocimiento y desarrollo de competencias. Ellas mismas
tienen valor formativo, no son solo vehculos.
Segn Peskins hay tres maneras de ensear:

La instruccin didctica

El entrenamiento

La enseanza socrtica.

UN PROGRAMA ES LA SINTESIS DE UN PROCESO DE DISEO QUE TRATA

DE DELINEAR UNA PROPUESTA FORMATIVA.

FERRY. LOS ENSEANTES ENTRE LA TEORIA Y LA PRCTICA. 17

El autor se pregunta cmo identificar los modelos subyacentes a los sistemas
de formacin.
Pareciera que hay dos modelos: el tradicional y el llamado nueva pedagoga,
que aparecen como polos irreconciliables.
Segn el autor habra tres modelos tericos

Modelo de formacin centrado en las adquisiciones:

Formarse es siempre adquirir o perfeccionar un saber, una tcnica, una actitud,

un comportamiento: es decir lograr una capacitacin. Capacidad de razonar,
se sentir, de crear. Es un modelo que reduce la nocin de formacin a la de
aprendizaje. El proceso de formacin se organiza en funcin de resultados
observables y constatables y evaluables. Los contenidos de la formacin y sus
objetivos son predeterminados por el que concibe la formacin y son ms o
menos adaptados para el formador. El formador de profesores es un profesor
que da un curso y asegura los trabajos prcticos. La prctica es concebida
como la aplicacin de la teora.
Desde esta ptica los talleres realizados en clase son concebidos como puesta
en marcha de conocimientos y habilidades adquiridas en el centro de
formacin.

Modelo de formacin centrado en el proceso:

Formarse significa adquirir, aprender. La nocin de aprendizaje es ms abierta

dado que incluye todo tipo de experiencias en donde los efectos de
sensibilizacin, de liberalizacin o movilizacin de energa sean buscados
desde el inicio con ms o menos claridad. Lo importante seria vivir las
experiencias intelectuales, sociales, individual o colectivamente dentro del
campo profesional o totalmente fuera de l, con sus grandes placeres o
sufrimientos, sus esfuerzos, sus fatigas.
Se tiene la idea de que un enseante no es un distribuidor de conocimientos la
terminal de un ordenador, se supone que su accin pedaggica implica poder
hacer frente a situaciones complejas, a responder a demandas o a preguntas
imprevistas. El acento recae sobre el desarrollo de la personalidad. Requiere de
los formadores una actitud diferente del formador tradicional, es decir trabajo
de motivacin, de facilidades para la elaboracin de proyectos.
En este modelo la relacin entre las actividades de formacin y la prctica es
de transferencia.

Modelo de formacin centrado en el anlisis

Formarse significa adquirir y aprender continuamente, es un proceso cuyas

implicancias son complejas, donde los efectos formadores y deformadores son
parciales, pero principalmente pueden ser inesperados y paradjicos.
Es un modelo que se funda en lo no previsible y lo no dominable. Se trata de
aprender a decidir lo que conviene ensear.
Esta pedagoga puede caracterizarse tambin en trminos de procesos:
analizar las situaciones implica poder tomar alguna distancia de ellas,
desprenderse de ellas.
Analizar significa definir los componentes de un conjunto, sus interacciones,
sus disposiciones en torno a la manera de aprehender su estructura y/o su
funcionamiento. Hay todo un campo de objetos sobre los cuales dirigir el
anlisis: situaciones, instituciones, prcticas, discursos, comportamientos,
tecnologas, programas.
Es necesario en toda formacin docente tener conocimiento de la realidad en la
cual se va a trabajar. Para el enseante en formacin consiste en reunir todo
tipo de informacin sobre el sistema escolar, el comportamiento de los
estudiantes, etc.
En este tipo de modelo la articulacin entre teora y prctica, es de
regulacin.
Aquel que quisiera ser enseante se le pueden proponer tres tipos de discurso:

Primero debe adquirir el conocimiento y los modos de razonamiento

propios de la disciplina a ensear. Tendr que adquirir un saber hacer,
habilidades adquiridas a travs de adiestramientos sistemticos en el
transcurso de sesiones de simulacin, por ej. Ser necesario
complementar su formacin inicial con actividades de reciclaje o
perfeccionamiento.
Para formarse en el oficio tiene que realizar experiencias.
Es preciso que desarrolle la capacidad de observacin y anlisis de las
situaciones por todos los medios posibles: estudio de casos, anlisis de
experiencias, reuniones pedaggicas, simulaciones.

JACKSON. ENSEZAS IMPLICITAS 18.

Reflexiones sobre la sensacin de estar en deuda con un antiguo maestro.
El autor reflexiona sobre las marcas y la impronta que ha dejado en el una
profesora de algebra. Le atribuye a esa marca su deseo de ser docente de
matemticas. Se siente incapaz de hablar de esa huella con alguna certeza ,
pero sabe que est ah. Como expresar esto, se pregunta?
Se invita a si mismo a reconocer esos sentimientos y a seguir la huella de ellos.
La enseanza es una profesin en la cual quienes la practican quieren hacer el
bien. Esto no significa que todos lo consigan.
Se asume como portador de las marcas del ao que pas con su profesora de
lgebra.
De alguna manera todos estamos convencidos de que la educacin produce
marcas en la vida de los estudiantes.
Lo que la enseanza hace a los docentes.
Se ocupa de pensar de qu manera su profesin docente lo ha afectado como
persona. Siente que tiene muchos recuerdos que no tendra si no hubiera sido
docente.
Reflexiona sobre cmo fue cambiando su estilo de enseanza durante todos
esos aos en que ejerci. Est seguro de que modific su manera de ensear y
que cambi bastante su criterio por ej con respecto a la cantidad de textos y el
modo de ser abordados en la enseanzaLa opinin popular ubica estereotipos profesionales/ocupacionales.
El autor dice que la enseanza le enseo a estar preocupado por los dems, lo
oblig a procurarse siempre el conocimiento de una manera formal y
academica. La enseanza engendra dudas, incertidumbre.
Recuerda ancdotas, episodios favoritos.

SCHN. EL PROFESIONAL REFLEXIVO. 20

DESCRIPCION DE LAS TRES FASES DEL PENSAMIENTO PRCTICO
Schn es un pensador influyente en el desarrollo de la teora y prctica del
aprendizaje del profesional reflexivo en el siglo XX, y es un referente en la
temtica de la profesionalizacin.
Sostiene que la praxis docente se caracteriza por la complejidad, la
incertidumbre, la inestabilidad, la singularidad y el conflicto de valores. Piensa
que la perspectiva tcnica no es la adecuada para la gestin de la problemtica
del aula escolar.
Propone la bsqueda de una nueva epistemologa de la prctica implcita en los
procesos intuitivos y artsticos que algunos profesionales llevan a cabo en las
situaciones de incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores.
La orientacin practica o reflexin en accin surge como una respuesta a la
necesidad de profesionalizar al maestro y como respuesta que tiene la
intencin de superar la relacin lineal y mecnica entre una teora o
conocimiento cientfico tcnico y una prctica en el aula supeditada a este.
Buena parte de la profesionalidad del docente y su xito depende de su
habilidad para manejar la complejidad y resolver problemas prcticos en el
aula escolar. Y la habilidad requerida es la integracin inteligente y creadora
del conocimiento y de la tcnica.
A esta habilidad la denomina proceso de reflexin en la accin y sita el
conocimiento de este proceso como condicin previa necesaria para
comprender la actividad eficaz del docente ante problemticas singulares. Este
proceso reflexivo debe servir para optimizar la respuesta docente ante
situaciones reales.
Concibe la reflexin como un anlisis y propuesta global que orienta la accin.
El conocimiento acadmico o terico pasa a ser considerado instrumento de los
procesos de reflexin , teniendo adems en cuenta que este carcter
instrumental solo se produce cuando la teora se integra de forma significativa ,
imbrincandose en los sistemas de pensamiento mas genricos que son
activados por el docente en su prctica.
Diferencia tres fases o conceptos dentro del pensamiento prctico:

El conocimiento en la accin: es el Saber hacer. Es un conocimiento

implcito
inherente
a
la actividad
prctica
que
acompaa
permanentemente a la persona que acta. Tiene dos componentes: el
saber proposicional de carcter terico y el saber-en-la-accin

procedente de la prctica profesional, que es algo tcito, espontneo y

dinmico.

Reflexin en y durante la accin: puede denominarse meta conocimiento

en la accin. Se trata del pensamiento producido por el individuo sobre
lo que hace segn acta. Es una conversacin reflexiva con la situacin
problemtica concreta , viene marcado por la inmediatez del momento y
la captacin in situ de las diversas variables y matices existentes en la
situacin que se est viviendo. Es una reflexin que surge ante la
sorpresa de lo inesperado, la experimentacin in situ.
La reflexin en accin cuestiona el conocimiento en accin debido a que
este tipo de reflexin tiene carcter crtico, provocado por la situacin
inesperada o no prevista que conduce a buscar gilmente nuevas
estrategias de accin o restructuracin de las ya utilizadas, a la vez que
ayuda en la comprensin de la situacin o a modificar la formulacin de
los problemas.
Conduce a la experimentacin in situ y sobre la marcha. Esto significa
reflexionar mientas est producindose la accin.
El conocimiento que se desprende de la reflexin en y durante la accin
se encuentra limitado por las presiones espacio temporales y por las
demandas psicolgicas y sociales del escenario en que tiene lugar la
accin.
Es un tipo de conocimiento especialmente til para aquellos
profesionales flexibles y abiertos a la complejidad de las situaciones de
interaccin en la prctica, ya que devine un aprendizaje significativo.

Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin: corresponde al

anlisis efectuado sobre los procesos y caractersticas de la accin, se
realiza a posteriori. Este tipo de conocimiento resulta imprescindible en
la formacin del profesional practico ya que permite la puesta en
consideracin y cuestionamiento de:

La situacin problemtica considerada

Los procedimientos que han entrado en juego en el diagnostico y

definicin del problema.

La determinacin de metas y medios y la propia intervencin.

Los esquemas de pensamiento, las teoras implcitas, creencias y la

forma de representar la realidad por parte del profesional prctico.

SOUTO .LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS DESDE UNA PERSPECTIVA

TECNICA. 21
La autora va a plantear una diferencia entre mtodo y dispositivo.
Para referirse al mtodo se retrotrae a Descartes y a las reglas de su mtodo:

La evidencia: no aceptar como verdadero sino lo que es evidente

El anlisis: dividir cada dificultad para resolverla

La sntesis: proceder de lo simple a lo complejo

La hiptesis: suponer un orden all donde la experiencia aun no ha

permitido constatarlo

La enumeracin exhaustiva como modo de llegar a la verificacin.

El mtodo cartesiano reclama una duda metdica y sistemtica y solo admite

como conocimiento al intelectual. La ley es el lugar fundamental de la
descripcin y la explicacin.
El desarrollo de la ciencia moderna respondi a estos principios generales que
el cartesianismo postul y se produjo culturalmente un disciplinamiento de las
ciencias por un ideal de cientificidad fundado en torno de esta nocin de ley.
Comenio plantea una didctica en torno de dos ideas centrales: orden y
mtodo. Estos conceptos permiten prescribir no solo como ensear con un
nico mtodo a todos sino tambin como organizar la escuela por edades, por
clases, con horarios estrictos, con libros especficos.
La didctica para Comenio es un artificium docendi. Artificium significa arte,
profesin, oficio. Doceo significa ensear.
Este artificium docendi dio lugar a la enseanza como un arte, un trabajo
artstico, el docente como maestro en un arte. Por otro lado a la docencia como
profesin, oficio, con conocimientos tcnicos especficos. Y por ultimo artificio
como el mecanismo o el aparato inventado.
Estos principios revolucionarios en su tiempo, hoy estn puestos en duda. A lo
racional se le agrega lo racional, a lo lineal se contraponen lo dialectico y lo
complejo, a lo previsible, lo imprevisible, al orden el desorden. Se cuestiona la
objetividad y la neutralidad incluyendo la subjetividad de quien observa,
conoce, investiga.
Frente a esto se sostiene la nocin de dispositivo tcnico. Se trata de pasar de
un pensamiento programtico a uno estratgico y complejo. Pensamiento que
incluya la diversidad, la heterogeneidad, la complejidad.

El dispositivo constituye una forma de pensar los modos de accin, es una

respuesta a los modos de la accin. Por ello tiene un componente normativo
pero en tanto es uno ms de los componentes, no como el nico que otorga
direccionalidad, sino como producto de los atravesamientos polticos,
ideolgicos, axiolgicos, filosficos, tcnicos.
Morin distingue programa de estrategia:
EL programa: es una secuencia de acciones predeterminadas que debe
funcionar en circunstancias que permitan el logro de los objetivos. Trabaja
sobre lo predeterminado, lo definido. El cambio en las circunstancias exteriores
lleva al fracaso o a la detencin.
Una estrategia elabora uno o varios escenarios posibles. Desde el comienzo
se prepara, si sucede algo nuevo o inesperado para integrarlo, para modificar o
enriquecer su accin. Trabaja con lo aleatorio, lo incierto, ya est pensada la
posibilidad de modificacin continua. Trabaja y se construye desde el anlisis
de las situaciones complejas y cambiantes.
El dispositivo es pensado desde la idea de la estrategia. No es ausencia de
intencionalidad, ni de finalidad, tampoco desestructuracin. Tiene un carcter
normativo, aquel que permite orientar la accin dejando amplios mrgenes de
libertad para que la auto eco organizacin sea posible.
CARCTER INTENCIONAL DE LOS DISPOSITIVOS PEDAGOGICOS.
Un dispositivo en el campo de la accin orienta a la produccin de cierto tipo
de fenmenos y procesos dinmicos, es decir que tiene una finalidad que pone
al dispositivo en relacin con valores y fines. Sobre ese nivel axiolgico se
plantea la accin en trminos de propsitos y objetivos. Ellos pueden ser de
formacin, de enseanza, de anlisis, de desarrollo corporal, de expresin, de
cura, de produccin, etc.
En la enseanza la intencionalidad pasa por provocar cambios en los sujetos.
Cambios y modificaciones en los modos de relacin cognitiva, afectiva, social,
instrumental, con la cultura, con la institucin, con los otros, consigo mismos.
Los dispositivos de enseanza estn atravesados por una intencionalidad
centrada en la funcin de de saber, en su transmisin.
EN CUANTO A QU ES UN DISPOSITIVO

La idea de artefacto con materialidad y combinacin de elementos en

palabras como mecanismo, artefacto tanto natural como artificial, con
combinacin de distintas partes constitutivas.

La relacin con una finalidad, con un resultado automtico o como

produccin de acciones ya previstas, facilitacin de trabajos, con un
orden y una disposicin para cumplir una determinada misin.

La referencia a aptitud, proposicin para, potencialidad y posibilidad.

La idea de un orden o mandato donde el dispositivo determina, enuncia,

como se organizan los elementos o se deciden regulaciones para otros.

Plantear el dispositivo en didctica es trabajar sobre lo tcnico. La pregunta es

desde qu concepcin de lo tcnico. Esto conduce a la relacin teora-tcnica.
Una teora sostiene la hiptesis de lo complejo, lo heterogneo, lo diverso, lo
singular, el acontecimiento, la multireferencialidad, la lgica de la recursividad.
Tres momentos epistmicos en los dispositivos grupales:

Reconocimiento del grupo como diferente de la totalidad de los

individuos que lo componen

Momento estructuralista

El grupo no es totalidad ni estructura, se renuncia a una concepcin

esencialista. El inters se centra en el campo de lo grupal como espacio
de atravesamientos mltiples.

Ana M. Fernndez conceptualiza al dispositivo grupal como una virtualidad:

Dados un tiempo, un espacio y algn objetivo en comn se crean las
condiciones de posibilidad para que un agrupamiento se constituya en un
grupo. Tiempo, espacio, nmero de personas y objetivo conforman un
dispositivo.
El dispositivo fija una posicin y asigna determinadas condiciones de
produccin. Es un ordenamiento necesario en un universo catico y
contingente.
Siempre es necesario un trabajo crtico sobre el dispositivo de produccin,
tomando como problema el poder productor de dicho dispositivo.
LOS DISPOSITIVOS INSTITUCIONALES
El analizador es en las ciencias naturales un dispositivo experimental, un
intermediario entre el investigador y la realidad.
Un suceso o acontecimiento en la vida institucional no es un analizador, lo es
en tanto un analista se disponga al anlisis del material.
EL DISPOSITIVO TECNICO PEDAGOGICO

 RELACION DEL DISPOSITIVO CON EL PODER: para Bernstein el dispositivo

pedaggico es un conjunto de reglas que aseguran la transmisin del poder
y el control social a travs de la escuela.
Carcter productor del dispositivo vinculado a la intencionalidad de
provocar cambios.
Es un artificio tcnico: conjunto de reglas que asegura y garantiza el
funcionamiento, arreglo de tiempos y espacios, de personas, de acuerdos
tericos y tcnicos. El dispositivo es un espacio estratgico en una red de
relaciones, que trabaja desde un pensamiento de estrategia y no de
programa.
Dispositivo que se pone a disposicin para provocar, en otros, disposicin
a, aptitud para dispositivo como espacio potencial que da lugar a lo
nuevo, al cambio, al desarrollo de la educabilidad del sujeto, de la
grupalidad, y de lo instituyente.

El dispositivo es un revelador de significados implcitos y explcitos, de

aquello que proviene de los subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de
conflictos, de rdenes y desordenes, de incertidumbres, de modos de
relacin entre los sujetos, de relaciones con el saber, de vnculos con el
conocimiento.

El dispositivo es un analizador, tiene la potencialidad de poner en anlisis

aquello que en su interior se revela. Acta como descomponedor de
sentidos, desarticula lo aparentemente uniforme y nico, despliega
significados posibles.

El dispositivo es un organizador tcnico, organiza a la vez que descompone.

Organiza condiciones para su puesta en prctica y realizacin: espacios,
tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su
instalacin. Pero tambin organiza acciones desde una lgica de
complejidad no lineal. Esta caracterstica es la que garantiza la
intencionalidad de cambio y la eficacia del dispositivo en relacin con ese
cambio buscado, es decir la enseanza y la formacin.

El dispositivo es un provocador de transformaciones interpersonales y de

aprendizajes sociales, de conocimiento, de pensamientos y reflexiones, de

lo imaginario y de la circulacin fantasmtica a nivel individual,

institucional, social, etc. Es provocador de procesos dialecticos donde se
recupere el sentido de los opuestos no para resolverlos necesariamente,
sino para sostenerlos en sus contradicciones. Provocador de toma de
conciencia, conciencia de la necesidad e importancia de transformacin, de
aprendizaje, de formacin.
El dispositivo as planteado se aparta de las concepciones clsicas del mtodo.
Trabaja sobre la multidimensionalidad, superando la dimensin nica y
privilegiada de la progresin lineal.
La enseanza puede ser entendida y explicada como lineal, as fue durante
mucho tiempo.
El dispositivo pedaggico tiene un doble carcter: social y tcnico. En tanto
construccin social el dispositivo pedaggico es de naturaleza estratgica y
responde a urgencias de un momento histrico, es red heterognea de
componentes diversos, articulador de tramas de poder y saber, con capacidad
productora de sentidos y sujeciones. Visto desde la estructura social es un
conjunto de reglas que aseguran la transmisin del poder y del control.
En tanto construccin tcnica es una herramienta, un artificio complejo
constituido como combinatoria de componentes heterogneos que tiene
disponibilidad para generar desarrollos previstos e imprevistos y poder para ser
proyectado, instalado, realizado y analizado.

UNIDAD III
ANDER EGG. COMO ELABORAR UN PROYECTO CURRICULAR 25
Hay muchas y variadas formas de entender el curriculum. El concepto de
curriculum en educacin en Latinoamrica empez a usarse en los aos 80.Ya
se usaba hacia ms de 50 aos en el mundo anglosajn, propuesto por Bobbi
cuya tesis central estaba dirigida a racionalizar la prctica educativa de cara al
logro de determinados logros en el aprendizaje, a fin de que los alumnos
adquirieran las capacidades necesarias para desempearse con efectividad en
un tiempo y en una sociedad determinada.
Diversas definiciones de curriculum
Como contenido de enseanza, es decir el conjunto de asignaturas y areas que se incluyen
en determinado nivel del sistema educativo.
Curriculum como planificacin de la enseanza y el aprendizaje en el mbito de las
instituciones educativas. Serie estructurada de resultados de aprendizajes programados, se
refiere al documento que contiene la planificacin del aprendizaje.
Curriculum como todo lo que les acontece a los alumnos en la escuela.
Curriculum como conjunto de decisiones tomadas por el equipo de un centro educativo
para transmitir los conocimientos que la escuela debe proporcionar.
Es el instrumento pedaggico didctico que planifica la actividad educativa a nivel de
establecimientos docentes que tienen lugar en la escuela y las oportunidades de
aprendizaje que el centro docente promueve fuera del mismo. La elaboracin del
curriculum a nivel de las instituciones educativas expresa la adaptacin de las
prescripciones y disposiciones legales
sobre educacin adecuadas a una situacin
concreta. Es concepcin alude a las actividades no planificadas. Se trata de integrar lo no
programado, lo no previsto, lo inesperado.
Desde una perspectiva global el curriculum es seleccionador y organizador del
conocimiento disponible y de la cultura vigente que se estima necesario y
oportuno transmitir en un momento histrico determinado. Esta es la base
social del curriculum: expresa la forma en que una sociedad selecciona ,
clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento educativo, refleja la
distribucin del poder y los principios del control social.
El autor sintetiza cuatro elementos para definir el curriculum:

A nivel de la institucin docente es el instrumento de planificacin de la

actividad educativa del centro, constituyendo el eje alrededor del cual se
articula la vida institucional

Es el nexo entre las teoras pedaggicas y psicolgicas, supuestos

ideolgicos y filosficos, situaciones socioculturales concretas y
especficas donde se lleva a cabo el proceso de enseanza aprendizaje.

Proporciona una mayor coherencia a la intervencin pedaggica del

profesorado y facilita un reflexin crtica de la propia prctica docente.

Es un proceso abierto y no un documento en el que est expresado de

una vez y para siempre lo que debe hacerse.

Fetichizacin del curriculum.

Algunos tericos y algunos docentes absolutizan la importancia del curriculum
como si fuera un instrumento capaz de garantizar por si mismo la calidad de la
educacin. Se trata de evitar las exageraciones de la panacea del curriculum.
Esta forma de pensar el curriculum es propia del paradigma de la simplificacin
y de la fetichizacin del fragmento, est muy internalizado.
Curriculum oculto: es un concepto que se usa para contraponer y diferenciar
el curriculum formal , del latente, tcito, no explicitado. Es un concepto
introducido en los aos 60 por Jackson, entiende que hay algo subyacente en
los mensajes que se transmiten a travs de la educacin y de manera
particular de la escolarizacin. Hay quienes sostienen una afinidad entre la
escuela y la cultura dominante, la escuela reproduce ese orden y los legitima
como natural.
NIVELES DE CONCRECION Y ESPECIFICACION DEL CURRICULUM
Son tres:

diseo curricular

elaboracin del proyecto curricular a nivel del establecimiento docente

operacionalizacin y especificacin mxima en la programacin en el

aula.

Diseo curricular
Dimensin prescriptiva, primer nivel
concrecin del curriculum
Es la propuesta educativa oficial.
Es la matriz bsica del proyecto educativo

de

Desarrollo curricular
Dimensin operativa

Antes de su formulacin final se pone a

consideracin a nivel juridiccional y municipal,
y de cuerpos profesionales representativos.
En el se expresan los objetivos generales de la
educacin,
los
contenidos
bsicos,
las
orientaciones generales y especificas, las
prescripciones curriculares bsicas y los
criterios para llevar a cabo el desarrollo
curricular.

CONTENIDOS
BASICOS: son los que se considera que todo ciudadano tiene que manejar para
desempearse competente, critica, eficiente y autnomamente en un
determinado contexto histrico.son bsicos porque tienen que permitir seguir
aprendiendo.
COMUNES: si hablamos de federalizacin y regionalizacin tiene que haber un
piso comn para mantener la unidad nacional.
Cmo interviene el estado en este tipo de polticas?

Mediante el ordenamiento legal: leyes, decretos que rigen la educacin.

El financiamiento de la educacin.

La orientacin ideolgica expresada a travs de los contenidos y valores

que se transmiten a travs de la educacin formal.

Qu es el proyecto curricular de una institucin educativa?

Es el curriculum que cada institucin educativa elabora. Es el esfuerzo de
adaptar y contextualizar las propuestas educativas generales, a la realidad
concreta en la que funciona cada centro educativo.
Esta tarea es un antdoto segn el autor contra la esclerotizacin de la funcin
docente. Las practicas pedaggicas estereotipadas y descontextualizadas no
son posibles dentro de este modelo.
El autor distingue
Pedagoga de la respuesta
Expresada en la imagen del profesor con
sus fichas amarillas que repite siempre lo
mismo.

Pedagoga de la pregunta
Tiene en cuenta los centros de inters de los
educandos, la realidad social, su vida
cotidiana y sus interrogantes.

El proyecto curricular es el conjunto de decisiones articuladas y compartidas por el equipo

docente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia a su actuacin,

concretando el diseo curricular de base en propuestas globales de intervencin
didctica , adecuadas a su contexto especfico.
Cmo se elabora el proyecto curricular?
Cuando un equipo docente se dispone a elaborar un proyecto curricular tiene
que atender a dos cuestiones:

El anlisis y discusin de los supuestos y fundamentos en que se apoya

la elaboracin del curriculum

A partir de ese marco terico, hay que recurrir a las fuentes inmediatas
que es necesario utilizar para formular el proyecto curricular.

El autor sostiene que de ordinario solo se tienen en cuenta las fuentes

inmediatas, porque la discusin de los fundamentos supone un nivel de
conocimientos que no tienen todos los docentes.
Todo proyecto curricular se apoya en fundamentos:

Epistemolgicos o disciplinares, consiste en establecer cuales son los

conocimientos esenciales de determinada ciencia o disciplina.

Histricos, nunca se parte de cero.

Pedaggicas: es la teora que sirve como marco referencial a todo

sistema educativo.

Socio antropolgicas: ningn curriculum puede elaborarse desconectado

de la sociedad en la que se ha de realizar esa prctica educativa.

Psicopedaggicas: todo curriculum se apoya en una teora del

aprendizaje , de la cual se deducen los aspectos operacionales que
orientan la forma que se considera mas eficaz para el logro de los
objetivos educacionales.

Filosfica, alude a la cosmovisin, principios y valores que expresan el

modelo del hombre y la sociedad que se pretende realizar a travs de un
modelo educativo.

Fuentes inmediatas a utilizar para la elaboracin del curriculum.

Diseo curricular prescriptivo

El proyecto educativo del centro: sus rasgos de identidad, sus

propsitos educativos, su estructura y funcionamiento, su
reglamento interno.

El anlisis del contexto en el que se ha de aplicar el proyecto.

La prctica educativa que se ha tenido en la institucin o centro

educativo.

Qu hay que ensear

La poltica educativa establece cuales son las enseanzas mnimas o
contenidos bsicos comunes, y cuales los obligatorios. En el proyecto curricular
institucional hay que contextualizar y adaptar esas propuestas generales a la
realidad en la que se est inserto. Si los contenidos no tienen un anclaje con
los diferentes factores que configuran las caractersticas de los alumnos, nunca
se lograr un aprendizaje significativo, que es un aspecto sustancial de este
modelo.
Qu se entiende por contenidos educativos?
Durante mucho tiempo este concepto aludi a la informacin que se deba
proporcionar a los alumnos.
Contenido es el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilacin y
apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial para su desarrollo y
socializacin. Los contenidos abarcan mucho mas que informaciones: incluyen
procedimientos, destrezas, actitudes, valores, etc. Los autores espaoles
cuando hablan de contenidos distinguen cinco tipo de capacidades:

Cognitivas

Psicomotrices

De autonoma y equilibrio personal

De relacin interpersonal

De insercin social

En la nueva propuesta se trata de agrupar los contenidos en reas de

aprendizaje, no en asignaturas. Los contenidos que permiten alcanzar estas
capacidades se agrupan en tres bloques:
CONCEPTUALES:

PROCEDIMENTALES

ACTITUDINALES

Hechos, conceptos, sistemas

conceptuales
Relacionados
con
SABER
Hacen referencia a las
distintas
reas
de
conocimiento, son los
ejes en torno a los
cuales se vertebran las
distintas asignaturas.

Mtodos, tcnicas,
procedimientos, estrategias
-relacionados con el SABER
HACER

Valores, normas y actitudes

- son contenidos que se

relacionan con la capacidad
operativa,
son
instrumentales

Relacionados
con
APRENDER A SER
Tienen por finalidad el
desarrollo
de
la
personalidad para la
vida
en
sociedad,
generando
valores,
pautas
de
comportamiento
y
actitudes que sirven
para la convivencia.

Criterios para la seleccin organizacin formulacin de contenidos bsicos

comunes:

Significatividad social

Integracin totalizacin

Actualizacin

Apertura

Jerarquizacin

Claridad y sencillez.

Extensin y profundidad
Articulacin horizontal y vertical

Lo ms importante no son los contenidos que se le ofrecen a los

estudiantes sino el proporcionar una metodologa de apropiacin del
saber. Es importante aprender a aprender, es decir el desarrollo de
estrategias, tcnicas y procedimientos que permiten adquirir la
capacidad de aprender.
Cundo hay que ensear?
2 aspectos a tener en cuenta:

Secuenciacin: organizacin y desarrollo de los contenidos, de modo

que asegure un orden y progresin.

Temporalizacin: distribuye los tiempos

desarrollan las secuencias en el aula.

concretos

en

que

se

Ambas se realizan conforme a los principios y criterios propios del aprendizaje

significativo, lo que se va enseando debe estar relacionado con los
conocimientos previos de los alumnos. La secuenciacin influye decisivamente
en la construccin de aprendizajes significativos.

Dentro del modelo constructivista las secuencias de aprendizajes se plantean

en trminos de aprendizajes subordinados. Ausubel define el concepto de
organizador previo como material introductorio.
El proceso de transferencia de conocimiento que se da en este modelo a travs
de la secuencia se puede facilitar de dos maneras:

Sustancialmente: empleando con propsitos de organizacin e

integracin aquellos conceptos y proposiciones unificadoras de una
disciplina dada.

Pragmticamente: empleando principios programticos adecuados para

ordenar la secuencia de la materia en estudio, construir su lgica y
organizacin interna y preparar ensayos de prctica.

CRITERIOS DE SECUENCIACION:

Adecuacin de los contenidos a los conocimientos previos de los

alumnos.

Presentacin de acuerdo con la lgica interna de las disciplinas.

Debe tener en cuenta el desarrollo evolutivo de los alumnos.

Eleccin del contenido organizador de las secuencias.

Delimitacin de los ejes de contenidos

Articulacin de secuenciacin

Continuidad y progresin

Tratamiento cclico de los

aproximaciones sucesivas.

La secuencia debe adoptar una estructura fcil de modificar.

contenidos,

con

la

estrategia

de

Cmo hay que ensear?

Para ensear no basta con saber la asignatura, hay que saber ensear y tener
una estrategia pedaggica.
En la elaboracin del proyecto curricular del centro el equipo docente debera
llegar a un acuerdo mnimo sobre los mtodos didcticos y la estrategia
pedaggica que debe definir y orientar la actividad educativa.

Hay que evitar el dogmatismo y el fetichismo metodolgico, como si los

mtodos fueran una especie de varita mgica que acta con prescindencia de
quien o quienes lo aplican.
El mtodo es un conjunto de operaciones y procedimientos que en una manera
ordenada, expresa y sistemtica deben seguirse dentro de un proceso
preestablecido, para lograr un fin dado o un resultado deseado.
Es necesario que los mtodos educativos trasciendan una concepcin plana y
lineal del proceso enseanza aprendizaje como si este fuera una mera
acumulacin de informaciones, datos, conceptos, habilidades, procedimientos.
Una concepcin esfrica que incluya lo psico afectivo, las actitudes, las
motivaciones, los valores y aun el modo de vivir y situarse en el mundo.
La praxis educativa se debe estructurar en torno de: la libertad, la
participacin, la disciplina y el esfuerzo.
ESTILO PEDAGOGICO. Dimensiones ecolgica, sistmica, investigativa.

Sistmica: como forma de pensar o de estrategia cognitiva, como marco

referencial que se configura a travs de un esfuerzo interdisciplinario,
como modo de abordaje de la realidad caracterizado por su enfoque
holstico, como metodologa de diseo o estrategia de accin. Es un
sistema abierto.

Ecolgico: el proceso de enseanza aprendizaje se produce en un

ecosistema. Hay un entorno fsico escolar, un entorno social que puede
favorecer o no las relaciones interpersonales.

Investigativa: se trata de desarrollar una predisposicin a detenerse

frente a las cosas para tratar de desentraarlas: problematizando,
interrogando, buscando respuestas, pero sin establecerse en certezas
absolutas. La actitud investigativa consiste en formular problemas y
tratar de resolverlos.
El autor propone el pasaje de un modelo determinista a un modelo
probabilstico y del paradigma de la simplicidad al de la complejidad
como modos de tratar los problemas.

EVALUACION. QU, CMO, CUNDO?

Evaluar es una forma de estimar, apreciar, calcular. Es un juicio de valor

acerca de algo.

El juicio de valor se construye o se formula en relacin a ciertos fines

considerados como buenos o deseables. Se realiza conforme a
determinados estndares.
Dentro de la educacin la evaluacin es un instrumento y es parte del
proceso de enseanza aprendizaje.
Cualquier innovacin pedaggica en profundidad presupone reformular
el sistema evaluativo.
Desde la propuesta constructivista la evaluacin tiene un carcter
instrumental y est al servicio del crecimiento personal de los
educandos, de valorar el rendimiento del educando en torno a sus
progresos respecto de si mismo y no en relacin con los aprendizajes
que se proponen en el curriculum. Sirve para detectar las dificultades en
el aprendizaje y los fallos en el modo de ensear y en los procedimientos
pedaggicos utilizados. Tambin es imprescindible para modificar el
curriculum.

ES
Parte del proceso enseanza aprendizaje y tiene
un carcter
Formativo
Continuo: no se limita al momento
del examen
Integral:
en
relacin
a
los
conceptual,
procedimental
y
actitudinal
Sistemtico: se realiza segn un
plan establecido
Orientador del alumno en su proceso
de aprendizaje

NO ES
Un fin en s misma

Un
sistema
para
clasificar,
seleccionar y excluir alumnos
Un proceso
competitivo de
comparacin de capacidades
Una
forma
de
control
de
aprendizajes memorsticos
Una forma de averiguar lo que el
alumno no sabe.

Qu sucede con la forma tradicional de evaluar?

- Se dirige a productos no a procesos.
- Se ha utilizado para mantener el verticalismo de las relaciones
pedaggicas.
- ha sido un factor de seleccin social y marginacin.
- transforman los periodos de exmenes en tiempo de tensiones

Evaluacin, autoestima e imagen de si mismo.

Cmo suele sentirse el alumno fracasado? El modo tradicional influye
negativamente en la autoestima de los alumnos.
El autor sostiene que la escuela no ensea a estudiar y luego pretende
evaluar sobre lo no enseado.

Qu hay que evaluar?

Las evaluaciones tienen que responder con coherencia a lo enseado.
Con respecto a los conceptos: comprensin de los mismos, capacidad
para relacionar hechos, acontecimientos, conceptos
Con respecto a lo procedimental: manejo de mtodos, tcnicas y
procedimientos. Capacidad de pensar y resolver problemas, capacidad
de anlisis y de sntesis, hbitos y habilidades, mtodos y tcnicas de
trabajo y de estudio.
Con respecto a lo actitudinal: desarrollo de valores personales y sociales,
como la responsabilidad, la cooperacin, el respeto a los otros, la
tolerancia, etc. Autonoma personal y confianza en si mismo. Habilidades
comunicativas y de interrelacin personal para compartir experiencias y
conocimientos.

Cundo hay que evaluar?

Evaluacin inicial-. Es un sondeo evaluativo.

Evaluacin formativa o de proceso: es la que se hace durante el proceso

enseanza aprendizaje. Proporciona elementos para ajustar mtodos y
estrategias pedaggicas.

Evaluacin sumativa o de producto: que se hace al termino de las fases

del proceso de aprendizaje.

Cmo hay que evaluar?

Debe ser consecuente con los objetivos propuestos

Debe extenderse al sistema educativo y a los alumnos.

Se realizar en forma continua no circunstancial.

Acoger la pluralidad de valores

Servir de informacin continua para la posible regulacin de los

procesos.

Ser realizada por los propios agentes y sistemas sobre los que recae.

La evaluacin debe ser:

Integral

Cooperativa: los alumnos deben participar de su propio proceso de

evaluacin.

Autoevaluacin y c

* Continua

* Formativa

* o evaluacin.

Instrumentos de evaluacin.
Ver cuadro.
El sistema o escala de calificaciones.
El autor considera justas y pertinentes las escalas numricas en contraposicin
con las escalas cualitativas.
Ver cuadro de la pgina 169 y 170.
Ms all de la evaluacin del aprendizaje.
En la evaluacin hoy se incluye no solo la evaluacin del alumno, sino tambin
la de los docentes, la de los centros e instituciones educativas, y al mismo
sistema educativo.
La evaluacin del sistema educativo
Es necesario hacerlo por una cuestin de responsabilidad social y poltica.
La evaluacin institucional o de los centros educativos
E l autor sostiene que ninguna persona ni institucin puede crecer sin reflexin
crtica sobre su propio quehacer profesional. Para que esta evaluacin sirva no
tiene que ser una forma de vigilancia o fiscalizacin. Su propsito debe ser
mejorar lo que se est realizando.
Es una tarea de nivel intermedio entre la evaluacin del sistema educativo y la
evaluacin del proceso de enseanza.

Ante todo hay que tener claro el para qu de la evaluacin de los centros
educativos. Se pretende con ella mejorar la calidad de enseanza y mejorar el
funcionamiento de la institucin escolar.
Evaluar un centro educativo es evaluar el proyecto educativo del mismo.
Dimensiones de anlisis de la institucin educativa:

Contexto

Recursos humanos y materiales, apoyos externos, alumnos

Organizacin y funcionamiento , procesos didcticos

Rendimiento educativo

Evaluacin de la prctica educativa

No existe en nuestro medio una cultura evaluativa, con lo cual la aparicin de
resistencias es esperable.
La evaluacin de la prctica de los docentes procura alcanzar determinados
logros:

Mejorar la prctica educativa de cada docente.

Replantear las lneas grales del proyecto curricular institucional.

Mejorar la calidad de la enseanza.

Orientacin y tutora.
La accin tutorial es paralela y complementaria de la actividad docente. Esta
accin consiste en dar consejo u orientar al otro. Su propsito es optimizar el
proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta la capacidad y
potencialidad de cada alumno.
La tutora individual es la que se desarrolla con el alumno, con el fin de
ayudarlo en lo personal, en los estudios que est realizando y en lo que querra
realizar. El tutor ayuda al alumno a auto realizarse.
La tutora de grupo es la que se lleva a cabo con el grupo-clase. Es el caso de
la tutora acadmica y la profesional.
La tutora de grupo suele ser al mbito ms propicio para aprender la
asignatura cero, aquella donde se ensea y aprende a aprender.
Las funciones principales del
sugerencias y acompaamiento.

tutor

son:

apoyo,

informacin,

consejo,

La tutora llevada a cabo con los padres de los alumnos tiene un carcter
informativo y formativo en cuanto orienta a los padres en relacin con
determinados temas puntuales.
La accin tutorial en relacin con los profesores es una tarea que se realiza con
iguales, en lo referente a las responsabilidades docentes. Estas tareas tienen
carcter bidireccional.
Los principios de la accin tutorial.

Atencin a las necesidades educativas individualizadas.

Respeto a la pluralidad religiosa, ideolgica y poltica fomentando el

dialogo y la tolerancia.

Respeto a la diversidad cultural y racial.

Alentar el protagonismo de los alumnos y su participacin activa en

todos los mbitos.

Promover el inters por el saber, la autodisciplina, la responsabilidad y la

autonoma personal.

Utilizar una pedagoga participativa y abierta a la diversidad.

Lo que hoy se denomina atencin a la diversidad se relaciona con la llamada

educacin personalizada. Se trata de ofrecer al alumno la oportunidad de
desarrollar sus potencialidades. Esto supone la adopcin de un modelo de
desarrollo curricular que proporcione diversificacin curricular. Con esto, es
imposible que la prctica educativa se apoye en una nica estrategia docente.
Rol de los docentes en la elaboracin del proyecto curricular
Los docentes son la pieza clase para el desarrollo y concrecin del curriculum.
Los docentes participan y se implican en el desarrollo del proyecto curricular.
Histricamente el curriculum estuvo definido por el Ministerio de Educacin, lo
cual redund en una actitud pasiva de los docentes.
Cuales serian las nuevas responsabilidades de maestros y profesores?

Hacer un esfuerzo de estudio y reflexin para comprender los supuestos

y fundamentos del modelo curricular y del constructivismo.

Asumir estilos de trabajo cooperativo.

Sugerir, proponer y realizar propuestas innovadoras para mejorar la

calidad de la enseanza.

Realizar una prctica educativa tal que la accin y a la reflexin sobre la

accin sean una practica corriente

Tener la disposicin positiva a adquirir la formacin necesaria para

asumir las nuevas responsabilidades.

BOGGINO. APORTES PARA PREVENIR OBSTACULOS EN EL

PROCESO DE APRENDIZAJE. 28
Piaget sostiene que lo nico innato es el funcionamiento de la inteligencia (la
capacidad de recombinar los niveles sucesivos de la organizacin y
estructuracin cognoscitiva) y que toda construccin de conocimientos es fruto
de un desarrollo progresivo.
La necesidad progresiva es fruto de la autorregulacin .
Todo conocimiento trae consigo un factor fundamental de asimilacin que es el
nico que confiere una significacin a lo percibido, concomitante con la
acomodacin de los esquemas del sujeto a los objetos.
La equilibracion constituye un proceso general
compensaciones activas a las perturbaciones.

que

tiende

lograr

Lograr que un objeto sea factible de ser conocido exige segn estos planteos,
recurrir a relaciones lgicas. Cada estadio no puede concebirse como un
crecimiento natural a partir del estadio precedente, ya que supone una
reorganizacin de la totalidad de los instrumentos anteriores utilizados por el
sujeto.
Las estructuras cognoscitivas no son vacas, sino que son estructuras de
sentido. El contexto social en general y las interacciones y marcas sociales en
particular, transforman y modulan las situaciones mediante un juego complejo
entre diversos principios de organizacin.
Las prcticas sociales estructuran las situaciones en las que los objetos de
conocimiento se presentan, configuran situaciones singulares que posibilitan
que los objetos se ubiquen como objetos de conocimiento para determinados
sujetos al atribuirles significados sin los cuales aquellos no serian indagados.
Por lo tanto aprender supone otorgar sentido a un sector de lo real partir de
los conocimientos previos y las marcas sociales y de las caractersticas de las
estructuras cognoscitivas que sirven de anclaje a la nueva informacin.
La posibilidad de que un objeto se ubique como objeto de conocimiento, ser el
fruto de un complejo sistema de organizacin :

De las acciones constructivas del sujeto en el seno del contexto social

especifico

Y de las interacciones sociales que marcan la estructuracin del sujeto y

la construccin de los conocimientos.

Por otra parte no es posible que un sujeto realice operacin alguna sin un
marco lgico matemtico que le permita estructurar el conocimiento.
Cmo favorecer el aprendizaje con interacciones cognoscitivas?
Las dificultades en el aprendizaje se relacionan con que el maestro no cuenta
con estrategias suficientes para promover aprendizajes genuinos.
Investigaciones realizadas por Clermont demuestran que la interaccin social
favorece la construccin de la inteligencia en ndices significativos. Ubica el rol
de las variables sociales en el mecanismo de estructuracin cognoscitiva. No
ya como elementos externos que pueden influir sino como elementos
constitutivos del propio proceso de estructuracin.
Es un aporte que rompe con la concepcin didica sujeto-objeto y reubica la
problemtica en un modelo psicosocial, a partir de la triada sujeto-contextoobjeto.
Se trata de partir de las posibilidades de aprender de cada alumno y romper
con ilusiones pedaggicas.
En el mbito de la escuela nos encontramos con un problema nodal a resolver:

La condicin social desfavorable

El hndicap intelectual

El fracaso escolar

La teora de la asimilacin apuesta al modelo social como fuente de cambio,

pero se opone a que este sea efecto de la mera imitacin, ya que es fruto de
un complejo proceso de asimilacin acomodacin a partir de esquemas y
estructuras cognoscitivas previas.
La posibilidad de progreso cognoscitivo ser fruto del conflicto interindividual,
denominado conflicto socio cognoscitivo, a partir de la confrontacin de puntos
de vista, conocimientos o esquemas diferentes.
El conflicto cognoscitivo atribuye al factor social, un papel especifico en la
dinmica de los procesos de aprendizajes y del desarrollo de las estructuras
del conocimiento.
Lo original de Clermont consiste en proponer un modelo explicativo que ubica
como centro el rol de las variables sociales e el mecanismo de la construccin
del conocimiento.

El clima grupal y el modo de presentacin de las situaciones problema por

parte del maestro son cruciales para el desarrollo del sujeto y para la
construccin del conocimiento.

CARRETERO. QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO 29

Casi todos los sistemas educativos, inspirados en el modelo occidental

no logran despertar el inters de los alumnos en los primeros aos
mediante la presentacin de actividades que resulten motivadoras.

Alrededor de los 10 aos los contenidos se van tornando mas

acadmicos y formalistas. Y se produce una clara perdida de inters por
parte de los alumnos.

Con la entrada en la adolescencia la tedencia se intensifica y se produce

una ruptura muy pronunciada entre los intereses habituales del alumno
y los contenidos y actividades que le ofrece el sistema escolar. Eso suele
ir acompaado de materias extremadamente academicas que tienen
mucho mas en comn con la enseanza universitaria que con la
capacidad de comprensin del alumno.

La paradoja en esta etapa es: el alumno tiene mayor capacidad cognitiva

que en edades
Anteriores, sin embargo su rendimiento y su inters suele ser menor que
en los primeros cursos.

El fracaso escolar suele estar relacionado con la desconexin entre los

contenidos que se ofrecen y la actividad habitual del alumno.

Principios del desarrollo curricular base:

Partir del nivel del alumno

Asegurar la construccin de aprendizajes significativos

Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por si

mismos.

Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conocimiento

Establecer relaciones ricas entre los nuevos conocimientos y los

esquemas de conocimiento ya existentes.

Estas formulaciones se separan de la enseanza tradicional. Son principios

constructivistas, posicin compartida por distintas teoras: Paiget,Vigotsky,
Ausubel, y la actual psicologa cognitiva.

El constructivismo sostiene que el sujeto no es un mero producto del ambiente,

ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va haciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad sino una
construccin del ser humano.
Esa construccin depende de dos aspectos: de la representacin inicial que
tengamos de la nueva informacin y de la actividad externa interna que
desarrollemos al respecto. Los esquemas serian los instrumentos especficos
que por lo general sirven para una funcin muy determinada y se adaptan a
ella y no a otra.
Un esquema es una representacin de una situacin concreta o de un concepto
que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones iguales o
parecidas en la realidad. Pueden ser simples o complejos, generales o
especializados. El ser humano no acta sobre la realidad directamente, lo hace
mediante esquemas.
El desarrollo de la inteligencia y su construccin social.
El aporte de las ideas de Piaget y Vigostky ha sido fundamental en la
elaboracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo.

La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Esta es una

idea de Piaget. Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren
esquemas y estructuras nuevos.

El conocimiento es un producto de la interaccin social y de la cultura.

Vigotsky consider al individuo como social, en la lnea del pensamiento
marxista y al conocimiento mismo como un producto social. Sostuvo
que los PPS (comunicacin , lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren
primero en un contexto social y luego se internalizan. El proceso
impersonal se transforma en uno intrapersonal.

Otro concepto esencial de Vigotsky es la ZDP.

Estos conceptos parten de la idea de que lo que un individuo puede aprender

no depende de su actividad individual. Para Piaget lo que un nio puede
aprender depende de su nivel de desarrollo cognitivo, para Vigostky este ltimo
est condicionado por el aprendizaje.
Otra discrepancia entre estas posiciones se refiere a la influencia del lenguaje
sobre el desarrollo cognitivo general y ms concretamente en relacin con el
pensamiento. Vigotsky conceba que el lenguaje entre los dos y los 7 aos era
fundamental para que se produjera un lenguaje interiorizado. Para V. el
aprendizaje es una actividad social.

Aportes de Ausubel y la psicologa cognitiva

En cualquier nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno sabe
sobre lo que vamos a ensearle, porque el nuevo conocimiento se montar
sobre el viejo.
La organizacin y secuenciacin de los contenidos deben tener en cuenta los
conocimientos previos del alumno.
Ausubel sostuvo que el aprendizaje tiene ser una actividad significativa.
Aprender es sinnimo de comprender.
Puede hablarse de tres tipos de constructivismo:

El aprendizaje es una actividad solitaria. Piaget, Ausubel y la teora

cognitiva sostienen que un individuo aprende al margen de su contexto
social.

Con amigos se aprende mejor: la interaccin social favorece el

aprendizaje mediante la creacin de conflictos cognitivos que cambian
un cambio conceptual.

Sin amigos no se puede aprender, esta posicin vigotskyana en la actualidad

ha conducido a posiciones como la cognicin situada.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE. AGENO COLUSSI.

CONDUCTISMO: es una teora que surge para terminar con los excesos de la
introspeccin, y los mtodos subjetivos. Propone una psicologa anti mentalista
y objetiva. Es una teora E-R. Se aprende por reforzadores positivo y negativo.
El conocimiento es mecanizado, atomizado, mecanizado. Puntos destacados:

Condicionamiento como paradigma experimental

Concepcin asociacionista del conocimiento y del aprendizaje.

El origen del conocimiento son las sensaciones.

El conocimiento se alcanza por asociacin de ideas.

Principio de correspondencia entre la mente y la realidad.

Visin anti constructivista: el control de la conducta reside en el medio.

Enfoque ambientalista: el aprendizaje es iniciado y controlado por el

ambiente.

El reforzamiento es requisito indispensable del aprendizaje, el cual es

reforzado desde el ambiente.

Para esta teora somos una tabula rasa, todo lo adquirimos por medio de
mecanismos asociativos.

Equipotencialidad, las leyes del aprendizaje son aplicables a todos los

ambientes, especies e individuos.

Esta perspectiva no pudo elaborar una teora unitaria del aprendizaje y solo
logra la creacin de escuelas psicolgicas con posturas irreconciliables.
No pudo justificar la selectividad del aprendizaje asociativo.
El asociacionismo no pudo explicar el origen de los significados.
Aqu el papel de la didctica es proporcionar una determinada planificacin
tcnica y su ayuda pedaggica consiste en ejercicios mecnicos y repetidos
con reforzadores positivos y negativos.
LA GESTALT. Impugna al conductismo e introduce el concepto de totalidad.
Establece la estructura global de los hechos y los conocimientos. Sostiene que
los procesos de aprendizaje se dan en una situacin global de motivacin que
plantea al sujeto un problema.

Distingue entre pensamiento productivo (descubrimiento de una nueva

organizacin conceptual) y pensamiento reproductivo (aplica destrezas a
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas).

La solucin de problemas y el aprendizaje se obtienen a partir de la

comprensin de la estructura global de las situaciones. Es fundamental
que el sujeto logre captar los rasgos estructurales de la situacin ms
all de los elementos que la componen.

La comprensin o reestructuracin
comprensin sbita del problema.

El sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no slo a travs del

xito.

Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar una estructura

anterior.

La experiencia previa ser condicin necesaria para que se produzca la

reestructuracin.

se

componen

por

insight

Crticas: - Al suponer que las estructuras se hayan contenidas en estructuras

previas, se habla de maduracin no de aprendizaje.

Hay vaguedad en las formaciones tericas.

No hay clara distincin entre percepcin y pensamiento.

Hay dudas sobre como ciertos conocimientos pueden adquirirse por

insight.

Esta teora le aport a la didctica avances en los mtodos globalizadores en la

enseanza y permiti la integracin de los contenidos en el curriculum.
PIAGET Su teora es universalista e individualista. Considera el desarrollo
como el trabajo de un sujeto activo pero abstracto, epistmico, y que hace del
aprendizaje un derivado del propio desarrollo.

Asimilacin: es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta la

informacin que viene del medio en funcin de sus esquemas o
estructuras conceptuales disponibles.

Acomodacin: supone una nueva asimilacin o interpretacin de los

datos o conocimientos exteriores en funcin de los nuevos esquemas
construidos.

Solo de los desequilibrios de asimilacin y acomodacin surgen el

aprendizaje o el cambio cognitivo. Si el sujeto no toma nota del conflicto
existente nada har para modificar sus esquemas.

Los procesos de desarrollo son independientes del aprendizaje.

El progreso cognitivo est regido por un proceso de equilibracion.

En el acto de conocer Piaget asume una posicin constructivista:

Las estructuras de pensamiento en desarrollo son constitutivas de la

adquisicin de sistemas conceptuales.

Los productos y procesos evolucionan siempre.

El conocimiento es sinnimo de conocimiento cientfico.

El alumno fracasa en la educacin formal si empieza por el lenguaje, en

lugar de empezar por la accin real y material.

Crticas: -su teora del progreso es rgida. Para l se da en direccin continua.

No considera que el camino del desarrollo no pueda ser lineal.

Habl de la inteligencia en general. Hoy se sostiene que el conocimiento

es especfico y se lo debe vincular con las disciplinas.

Tiene una visin homognea de la mente.

Aport la idea de que un conocimiento se entiende solo cuando se comprende

su produccin. No toma en cuenta el contexto escolar, la negociacin de
significados, las regulaciones de las relaciones intersubjetivas y sobre todo el
rol estructurante del carcter mediador del aprendizaje y la enseanza.
Su aporte a la didctica lleva a que el docente deba problematizar el saber,
debe buscar comprometer al sujeto que aprende.
VIGOTSKY.
Su teora se denomina teora del desarrollo cultural de las funciones psquicas.

Basa su psicologa en el concepto de actividad

El desarrollo orgnico
historiadamente.

El hombre no se limita a responder a estmulos sino que acta sobre

ellos, transformndolos.

La cultura proporciona al individuo las herramientas para modificar su

entorno. La cultura est constituida por un sistema de smbolos o signos
que median en nuestras acciones.

A los signos no se los toma del mundo social externo sino que es preciso
interiorizarlos.

El sujeto no imita los significados, los reconstruye.

El lenguaje se interioriza antes psicolgicamente que fsicamente.

En el hombre adulto el lenguaje es la base material del pensamiento.

El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir

por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia
sociocultural del mismo.

El crecimiento intelectual del nio depende del dominio de los medios

sociales, del pensamiento, esto es del lenguaje.

La adquisicin de conocimiento comienza siendo siempre objeto de

intercambio social.

es

un

proceso

biolgico

condicionado

El proceso de aprendizaje consiste en una internalizacin progresiva de

instrumentos mediadores. El aprendizaje precede temporalmente al
desarrollo.

Los conceptos cientficos son la va a travs de la cual se introduce en la

mente la conciencia reflexiva que posteriormente se transfiere a los
conceptos espontneos.

Los verdaderos conceptos no pueden adquirirse por restructuracin

apoyada en asociaciones previas.

La propia nocin de aprendizaje significa proceso de enseanza

aprendizaje.

El papel de los docentes es provocar avances en los alumnos que no

sucedern espontneamente.

Los procesos de aprendizaje ponen en marcha procesos de desarrollo.

Crticas: - Excesivo optimismo biosocial.

Algunos interpretan que su pensamiento es una forma de determinismo

cultural.

Nunca fue claro acerca de lo que pensaba sobre el desarrollo natural.

Su aporte a la didctica: llev a que los docentes reconozcan que en el aula se

articulan diversos aportes culturales de los que se debe partir para ensear.
Da un papel importante a la construccin de significados y la construccin del
conocimiento y le da mucha participacin a los docentes en ello.
BRUNER Seguidor de Vigotsky.

El hombre presenta su saber en tres modos: enactivo (meramente

prctico), icnico (recurre a la representacin figurativa) y
simblico (se expresa a travs del lenguaje).

El desarrollo es un proceso socialmente medido, asistido, guiado.

La educacin es una forma de dialogo en que el nio con el

andamiaje del adulto
aprende a construir el mundo
conceptualmente.

La escuela transmite cultura y lo hace a travs de medios como el

lenguaje.

El papel de la educacin es guiar el desarrollo.

En cada momento evolutivo cada alumno debe alcanzar el

mximo desarrollo de sus posibilidades.

Critica: -Optimismo biosocial y Optimismo pedaggico.

STEIMAN. Qu debatimos hoy en didctica? 30

La actividad del sujeto en la educacin superior.
El autor intenta sostener una postura que trascienda la tpica dicotoma de
pensar el trabajo docente o bien en trminos de intuicionismo o bien en
trminos de furor planificador. Por ello dar algunas caractersticas de lo que
entiende por pensar el aula:

Implica un pensar con otros en trminos de enseanza y aprendizaje.

El contenido que circula en ella tiene sentido en un marco social.

Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia

colectiva

Es descubrir las trabas que obstaculizan el aprendizaje y potenciar los

factores que lo facilitan.

Es pensar la intervencin didctica para abordar el tema que se est

tratando.

Es pensar el contexto en el que las cosas suceden.

Sobre el sujeto en la educacin superior.

La gran pregunta gira alrededor de que entendemos por sujeto alumno adulto.
Cuando se piensa en el nio alumno se piensa en el problema de la
educabilidad bajo ciertos trminos:

Se lo educa en un lugar determinado, en un determinado espacio.

Se lo educa en un tiempo determinado con lmites especficos.

Se lo educa conjuntamente con otros.

Se selecciona el conocimiento que ha de recibir

Se lo educa enfatizando la apropiacin de un aparato o los dispositivos

del aparato escolar que resulta de extrema artificialidad.

Se lo educa para gobernar su desarrollo o para promover cierto desarrollo?

La pregunta para el autor es que tipo de objetivos ligados al desarrollo de los
sujetos y su construccin como sujetos sociales persigue la educacin.
Las primeras etapas de la educacin estn signadas por objetivos cognitivos,
objetivos axiolgicos, objetivos emocionales y objetivos afectivos.

Pero qu pasa con el alumno adulto y los objetivos que no son cognitivos?

la situacin de aprendizaje en la educacin superior?

La investigacin tradicional en didctica se sostuvo en enfoques diadicos:
Sujeto

sujeto

Alumno

docente

Sujeto

objeto

Alumno

conocimiento

Los estudios de las ltimas dcadas tienen un enfoque tradico: sujeto

(alumno)-sujeto(docente)-objeto(conocimiento).
En perspectivas ms cercanas a Vigotsky a esta triada se le agrega lo
instrumental, es decir las categoras de pensamiento o las herramientas
culturales para pensar y la actividad de la interaccin social.
Engstrom sostiene que los componentes que intervienen en una actividad
son:

Sujeto

- Objeto

Instrumentos

- Divisin de tareas

- Comunidad
- Reglas

El sentido comn nos dira que siendo el alumno de la educacin superior un

adulto, posee la estructura cognitiva acorde para la apropiacin de cualquier
tipo de saberes y que por su edad evolutiva la matriz del aprender ya estara
conformada. Este sera un modelo evolutivo.
Los enfoques situacionalistas consideran al sujeto no solo por sus componentes
de desarrollo sino por la actividad en la que se constituye como tal. Desde esta
lgica el sujeto adulto sigue siendo un sujeto escolar y no pierde por ello su
condicin de alumno.
Se es alumno dentro de cierto contrato.
Es adulto y como tal est precedido por una historia, y por la extraccin social
y el lugar desde el que participa en las prcticas sociales. Es alumno y no parte
de cero en su insercin institucional.

Desde aqu puede afirmarse que el alumno adulto tambin tiene en si, las
categoras de actividad que el proceso de escolarizacin le ha ido acuando.

Por qu si un alumno adolescente espera que su docente le

indique como un objeto puede ser apropiado, un adulto no?

Por que esperar que la relacin asimtrica que se instala entre

docente y alumno , en la educacin superior deba ser distinta?
Puede romperse esta estereotipia?

Por que las reglas que rigen la situacin ulica podran variar?
Quien verdaderamente permite que varen?

Debe aprenderse la actividad de lectura en la educacin superior? El lector

alumno novato de la educacin superior se enfrenta a textos que no han sido
escritos para ese pblico.
Aqu aparece el concepto de andamiaje en auxilio de estas practicas. Leer un
texto cientfico es complejo, la ZDP para el caso exigira cierta colaboracin lo
que supone una actividad conjunta colaborativa.
Cul es el tipo de colaboracin que podemos ofrecer como docentes para el
trabajo con textos? Cmo hacer para que el texto sea el instrumento y los
apuntes de clase se conviertan solo en guias orientadoras para el trabajo con
ellos?

Otro tema es la influencia del grupo de pares en el aprendizaje alumno

adulto.

Que influencia tiene el contexto institucional en el aprender.

Que influencia tiene la comunidad cientfica en relacin a la validacin

de lo que resulta legitimo aprender.

Que influencia tienen los grupos econmicos, empresariales en delimitar

el nucleo duro de lo que debe haber aprendido un egresado.

Escenarios de aprendizaje en la educacin superior

Hoy da ser constructivista es ms una obligacin que una concepcin.
Que significado puede tener para los docentes de educacin superior provocar,
en las aulas, genuinas situaciones compartidas de aprendizaje.
Rogoff utiliza la idea de apropiacin participativa, se refiere al modo en que los
individuos se transforman a travs de su implicacin en una u otra actividad,
preparndose en el proceso para futuras participaciones en actividades
relacionadas.

La especificidad de la educacin superior, en relacin a la actividad cultural del

trabajo requiere considerar esto especialmente.
El concepto de participacin guiada supone una situacin interpersonal de
implicacin en una situacin cultural. Supone que docentes y alumnos se
implican y se constituyen mutuamente en situaciones de aprendizaje y de
enseanza. Supone descartar:

La idea de que no hay otra forma de ensear que no sea la transmisin

oral

La idea de que no hay otra forma de aprender que no sea la

internalizacin de lo que se escucha

La idea de que no hay forma de hacer prctica sin paso previo por la
teora

La idea de que en la educacin superior el saber del experto docente

cubre toda la necesidad didctica de preparar situaciones no
convencionales para aprender

La idea de que mi materia es lo mas importante de la carrera.

Algunos desafos que se presentan:

Las dificultades y avance satisfactorio durante el primer ao de

cualquier carrera de la educacin superior.

El fenmeno es mas crudo en las situaciones universitarias que no

universitarias.

Revisar las condiciones y situaciones de aprendizaje en los alumnos

ingresantes a instituciones de educacin superior

Otra cuestin es la relacin entre teora y practica.

Las situaciones de capacitacin: situaciones en las que se aprende para

el trabajo. La primera respuesta que surge es que las situaciones de
aprendizaje para un adulto trabajador no pueden tener el mismo
formato que la de un adulto estudiante.

Algunas notas para pensar los procesos de capacitacin.

Puede ser considerada como un estado de trabajo, en el cual trabajar y

capacitarse se constituyen como tales en una prctica social.

La capacitacin no puede vislumbrarse como un estado excepcional

Tampoco como algo indiferenciado del trabajo mismo

Atiende a un sujeto particular, a un adulto trabajador.

Tiene por contexto situaciones reales, no hipotticas.

Permite apropiarse de nuevas herramientas para continuar

transformando y transformndonos.

STEIMAN. LA ACTIVIDAD DE APRENDER EN LA EDUCACION

SUPERIOR. 30
Para el autor pensar el aula es pensar en un lugar de rutinas necesarias pero
tambin un espacio de creacin necesario. El contenido que circula en ella
tiene sentido en un marco social, en un momento o proceso histrico.
Es interpretar que docentes y alumnos somos parte de una historia colectiva,
donde cada uno es una individualidad pero tambin una construccin social.
Es pensar la cultura y los instrumentos culturales que median la relacin
docente alumno.
El sujeto del aprendizaje en la educacin superior.
El autor hace referencia al giro contextualista que ubica la educabilidad no en
el individuo como unidad de anlisis , sino que la considera como una
propiedad mas de las situaciones que de los sujetos.
Que entendemos por alumno adulto.
Al nio:

Se lo educa en un lugar delimitado, en un determinado espacio.

En un tiempo determinado, con limites especficos.

Conjuntamente con otros , en una situacin de aprendizaje colectivo.

Seleccionando y dosificando el conocimiento con el que se lo contacta.

En una situacin tutelada por un adulto que delimita roles para cada una
de las partes.

Enfatizando la apropiacin de un aparato o los dispositivos del aparato

escolar que resulta de extrema artificialidad para el conocimiento
cientfico y para el conocimiento cotidiano.
se lo educa entonces para gobernar su desarrollo o para promover
cierto desarrollo?

UNIDAD IV
AGENO. ENSEANZA DE LA PSICOLOGIA EN LA ESCUELA MEDIA. 32
Una de las cuestiones bsicas que hay que resolver para programar la
enseanza es la determinacin de los objetivos que se pretenden alcanzar en
cada rea del conocimiento, los contenidos y las actividades pedaggicas con
las cuales se procurar lograrlos.
Condiciones:

Tener dominio y conocimiento de los cuerpos tericos que constituyen

esa formacin discursiva que denominamos psicologa, sus bases
epistemolgicas y su estructura lgica.

Estar situado tericamente en relacin con el objeto de estudio de la

psicologa en su dispersin y multiplicidad.

Saber cmo se estructura un adolescente, conocer sus caractersticas en

nuestra sociedad.

Tener explicitados los objetivos que sera necesario alcanzar en la

escuela.

La psicologa y sus objetos de estudio.

El objeto de la psicologa es un objeto en permanente cambio, y en
permanente construccin.
Lo que permanece es un pensamiento que alude al alma, psique, sujeto.
Aquello que anima y moviliza al ser humano. Esta alusin es una ilusin en
tanto se pretende captar la interioridad del ser humano, es decir, su
subjetividad.
En este sentido hay dos lneas de pensamiento:

La piagetiana, que sostiene el sujeto epistmico que se construye en

interaccin con su medio, con una inteligencia que posee una capacidad
lgica estructurante .

En la lnea freudiana, tenemos un sujeto que se constituye desde el Otro,

mediado por el lenguaje, dividido. Es un sujeto que logra el goce y la
completud y solo logra satisfacciones sustitutivas.

En ambas lneas aparece la nocin de conflicto. En una referido al error que se

produce en la aplicacin de los esquemas cognitivos para la comprensin y
asimilacin de la realidad. En la otra, en relacin con las marcas imaginarias
que constituyen al sujeto y sus consecuencias en la bsqueda inagotable de la
satisfaccin de su deseo.
Que es un adolescente?
La adolescencia es esa categora creada para conceptualizar, comprender,
explicar, ese pasaje de nio a adulto.
En nuestra sociedad el adolescente tiene que elegir su orientacin en la vida.
Esto implica tomar decisiones sobre su futuro, definir su identidad, y adquirir
los valores, los ideales, la normativa, los cocimientos, las actitudes.
En esta preparacin el sistema educativo es uno de los instrumentos que
posibilitan las adquisiciones necesarias para una insercin social adaptada, con
la vigilancia del aparato represivo del estado.
Este periodo tiene en comn el desafo a la autoridad de los padres, a los
adultos, a su mundo, a sus valores y a sus normas.
Objetivos de la enseanza de la psicologa en la escuela media.
El adolescente debe conocer la estructura y funcionamiento de la sociedad en
que vive, la problemtica actual de esa sociedad, la historia conflictiva que le
dio origen, su cultura, sus normas, sus valores. Tambin tiene que saber de s
mismo. Tiene que saber que es un sujeto que viene marcado desde el Otro.
Tiene que saber que es un adolescente en el mundo occidental, cuales son los
trabajos que debe afrontar.
Los temas tradicionales que se incluan en las clases de psicologa, sobre las
funciones de la conciencia, por ej, han sido erradicados por los profesores, pues
nada dicen a los adolescentes de si mismos, ni lo ayudan a comprenderse ni
ubicarse en el mundo.
Los contenidos de esta asignatura deberan ayudarlos a poder responderse
algunas preguntas:

Que es ser adolescente y adulto en esta sociedad.

Que quieren de mi mis padres, mis pares, los adultos

Que es lo que deseo yo?

Qu pasa cuando lo que deseo entra en conflicto con mis padres.

Por qu los adultos no me escuchan y me imponen un montn de cosas?

Por qu en la sociedad existe tanta injusticia?

Por qu no nos ensean a pensar?

Este enfoque centrado en la adolescencia y su mundo, no debe ser

solamente descriptivo sino fundamentalmente explicativo.
ALVAREZ MENDEZ. EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA
EXCLUIR. 33
Evaluar con intencin formativa no es igual a medir o calificar, ni tan siquiera a
corregir. Tampoco es clasificar ni examinar, ni aplicar tests. Evaluar tiene que
ver con esas actividades pero no se confunde con ellas.
Comparten un campo semntico pero se diferencian por los recursos que
utilizan y los fines a los que sirven.
Desde la perspectiva de la racionalidad tcnica o instrumental el profesor es
un aplicador de tcnicas en cuya elaboracin no participa.
Desde la perspectiva de la racionalidad practica, el profesor est llamado a
ejercer su profesin con autonoma y responsabilidad, participando en la esfera
de decisiones que se toman en torno del curriculum y su implementacin.
En el mbito educativo la evaluacin es una actividad crtica de aprendizaje,
porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella
adquirimos conocimiento. El docente aprende a ajustar su prctica con ella.
Solo cuando aseguramos el aprendizaje podemos asegurar la evaluacin, la
buena evaluacin que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y
en expresin de saberes. Solo entonces podemos hablar de evaluacin
formativa.
Caracterizacin global de la evaluacin.

Democrtica: alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que

se ven afectados por la evaluacin, principalmente profesor y alumno.
La evaluacin es una excelente oportunidad para quienes aprenden para
poner en prctica sus ideas y defenderlas.

Debe estar siempre al servicio de quienes son los protagonistas en el

proceso de enseanza y de aprendizaje.

La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar al servicio de la

practica para mejorarla.

La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido.

Como tal forma parte de un curriculum , por lo tanto debe ser procesual,
continua, integrada al curriculum y con el en el aprendizaje.

Ser siempre evaluacin formativa, motivadora, y orientadora.

Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo no hay razn para el fracaso,

pues siempre llegamos a tiempo para intervenir inteligentemente.
Sugiere la tcnica de triangulacin. Si los alumnos trabajan normalmente en
grupo , esos terceros deben participar en la evaluacin.
En las tendencias actuales se pone mas nfasis en lo que el alumno aprende
sin descuidar la calidad de lo que aprende.
BIGGS. EVALUAR LA CALIDAD DEL APRENDIZAJE. 36
El mtodo ptimo de evaluacin es el que responde a los objetivos.
Los exmenes tienden a provocar actividades relacionadas con la
memorizacin y los trabajos, actividades relacionadas con la aplicacin, puesto
que requieren un aprendizaje profundo de los estudiantes con respecto a un
tema. En el caso de los exmenes se trata del conocimiento general de una
serie de temas.
La evaluacin de los estudiantes mediante un portafolio es una poderosa
herramienta de aprendizaje.
Los exmenes de desarrollo son los mas adecuados para evaluar el
conocimiento declarativo. Los estudiantes escriben sometidos a la presin del
tiempo para demostrar su nivel de comprensin de los contenidos principales.
Cuando se toman exmenes con tiempos estipulados, lo mas probable es que
se estimule la memorizacin.
Los exmenes a libro abierto eliminan esa presin. En este tipo de exmenes
deben poder organizar bien el tiempo.
Con respecto a la redaccin de los exmenes se espera
Que los alumnos transformen activamente sus conocimientos y no se
limiten a repetirlos.
Emprendan actividades abiertas que hagan uso de los conocimientos y
creencias existentes, pero lleven a cuestionar y reflexionar sobre esos
conocimientos.
Teoricen sobre sus experiencias.
Apliquen la teora a situaciones prcticas.

La prueba objetiva es un formato cerrado o convergente que requiere de una

respuesta correcta.
Las pruebas de opcin mltiple es la ms utilizada de las pruebas objetivas.
Evalan conocimiento declarativo, mediante el procedimiento menos exigente,
el reconocimiento. Este tipo de pruebas abarcan mucho y esa cobertura es
enemiga de la comprensin.
Cuando las prcticas estn bien diseadas son importantes para determinar las
competencias adquiridas en la vida real.
El diario reflexivo se utiliza en los programas profesionales, en el anotan
pensamientos, reflexiones, que sean relevantes para la unidad.
Evaluacin mediante portafolios, integracin de contenidos.

ANIJOVICH. ESTRATEGIAS DE ENSEANZA 35

Para las autoras las estrategias de enseanza son el conjunto de decisiones
que toma un docente con la finalidad de promover el aprendizaje de los
alumnos.
stas inciden en:

Los contenidos que transmiten a los alumnos

El trabajo intelectual que estos realizan

Los hbitos de trabajo, los valores que se ponen en juego en la situacin

de clase.

El modo de comprensin de los contenidos sociales, histricos,

cientficos, artsticos , culturales.

Tienen dos dimensiones:

Dimensin reflexiva en la que el docente disea su planificacin.

Dimensin de accin que involucra la puesta en marcha de las

decisiones tomadas.

Estas dos dimensiones se expresan en tres momentos:

El momento de la planificacin en el que se anticipa la accin.

El momento de la accin propiamente dicha o momento interactivo

El momento de evaluar la implementacin del curso de accin elegido,

en el que se reflexiona sobre los resultados y efectos obtenidos.

El concepto de aprendizaje que subyace:

Es un proceso que ocurre en el tiempo, no es lineal, tiene avances y

retrocesos.

Ocurre en diferentes contextos

Es un proceso espiralado

Es un proceso abierto a enriquecimientos futuros.

Para que esto se logre se debe crear un constante proceso de reflexin-accionrevisin de las estrategias de enseanza.
Las actividades, los intereses, las rutinas
Ya Dewey a principios del SXX insista en la necesidad de favorecer la actividad
de los alumnos y su participacin protagnica para poder aprender.
Las actividades son las tareas que los alumnos realizan para apropiarse de
diferentes saberes, son instrumentos con los que el docente cuenta.
Es muy importante que el docente explicite los objetivos de las tareas que
propone para que los alumnos puedan comprender su sentido. Esto posibilitar
un contrato didctico.
Los nuevos desafos que presentan los alumnos hoy.

Manejan variedad de recursos para obtener informacin: paginas webs,

discos rigidos, tels celulares, comunidades virtuales

Utilizan y decodifican distintos tipos de lenguajes.

Crean nuevas producciones a partir de partes de otros productos

Respecto del conocimiento son relativistas por excelencia.

Retoman la idea vigente del aprendizaje significativo pero se preguntan

que sucede cuando los alumnos no poseen conocimientos previos para
anclar un nuevo aprendizaje.

Hay que distinguir ausencia de conocimientos previos a la falta de

deteccin de los mismos.
A veces es posible partir de lo que los alumnos son capaces de imaginar.
Proponen utilizar organizadores avanzados, concepto de Ausubel. Estos
son las afirmaciones verbales que se presentan al comienzo de una clase
y sirven para estructurar el nuevo material, son como hojas de ruta.

Buenas prcticas de enseanza.

Una buena prctica de enseanza es aquella con intencionalidades

definidas y explicitas que promueve la interaccin entre los alumnos y
los docentes, y entre los propios alumnos. Que transcurre en un espacio
y un tiempo, y en un contexto socioeconmico determinado. Es aquella
donde un docente encuentra un sentido, un para qu de ese hacer y lo
lleva a la prctica, recupera de un modo reflexivo lo que ocurri y puede
pensar en mejorar futuras acciones.

Las estrategias entre la teora y la prctica.

Principios para tener en cuenta para lograr aprendizajes significativos:

Acordar con los alumnos las metas de aprendizaje, estas deben ser
precisas y explicitas. El alumnos tendr que asumir su responsabilidad
por el progreso del aprendizaje

Crear situaciones que requieran el uso de los conocimientos de las

disciplinas en diferentes contextos.

Plantear la produccin de tareas genuinas con el fin de promover la

interaccin con el mundo real.

Orientar hacia el uso de materiales y fuentes variadas.

Desafiar a los alumnos con tareas que vayan ms all de sus

conocimientos.

Estimular la produccin de soluciones alternativas.

Promover el equilibrio cognitivo y la sana cautela respecto de la

consideracin de las verdades establecidas.

Favorecer diferentes usos del tiempo y de los agrupamientos.

Promover la evaluacin continua: la autoevaluacin, entre pares, la del

docente, escrita, oral.

Las buenas preguntasHay tres cuestiones ligadas al uso de las preguntas:

Qu hace el docente cuando pregunta? Cules son sus

propsitos?

Los docentes preguntan con diferentes intenciones: despertar el inters de los

alumnos, verificar si entendieron, promover la reflexin.
La tpica pregunta entendieron? , cierra el dialogo.
Clasificacin:
Preguntas sencillas: requieren respuestas breves, no generan un dialogo.
Preguntas de comprensin: estimulan el procesamiento de informacin.
Preguntas de orden cognitivo superior: demandan respuestas interpretativas,
evaluaciones criticas
Preguntas meta cognitivas: se proponen ayudar a los alumnos a reflexionar
sobre su modo de aprender y de pensar. (ej qu camino recorr para encontrar
la informacin?).
Burbules distingue:

Preguntas de aplicacin de pensamiento convergente, que se dirigen a

una nica respuesta

Preguntas de aplicacin de pensamiento divergente: que buscan una

variedad de respuestas

Qu hace el docente
preguntan los alumnos?

despus

de

preguntar?

cuando

Para que un verdadero dialogo sea posible con los alumnos es necesario poder
esperar, tanto cuando se pregunta cmo cuando ellos preguntan.
Parafrasear ayuda a reformular la pregunta y a abrir el dialogo.

Que hace el docente cuando los alumnos no preguntan o cuando

responden apelando a ideas anteriores.

A veces los alumnos aprenden formatos de respuestas a partir de pistas que

los docentes les ofrecen, asentir con la cabeza por ej. Son rituales. Sirven para
zafar o agradar al docente.
Es importante ensear a los alumnos a preguntar: demostrndoles como
organizar la informacin, estimulando a los alumnos a formular sus propias
preguntas, ensendoles que existen distintos tipos de preguntas.

FLOR CABRERA. MARCO CONCEPTUAL DE LA EVALUACION DE LA

FORMACION.
Hoy la evaluacin es pensada como proceso integrado y correlacionado con el
proceso de formacin. Se ha superado la creencia tradicional de la evaluacin
como actividad final encargada de cerrar un ciclo formativo.
Tyler, considerado el padre de la evaluacin, introduce el termino en 1942,
sostena que la educacin era un proceso sistemtico destinado a producir
cambios en las conductas de las personas que se someten a l. El concepto de
evaluacin nace asociado a la valoracin de los objetivos pretendidos o a la
valoracin del cambio deseado. Esta postura tiene algunos inconvenientes:

Relega la funcin de la evaluacin a la fase final del proceso.

La centra solo en objetivos previamente establecidos. Soslaya considerar

otros efectos de la formacin no pretendidos.

Considera los objetivos de la actividad formativa como nico criterio de

evaluacin para diferenciar los buenos de los malos resultados.

La evaluacin es un proceso sistemtico de obtener informacin objetiva y til en la que

apoyar un juicio de valor sobre el diseo, la ejecucin y los resultados de la formacin, con
el fin de servir de base para la toma de decisiones pertinentes y para promover el
conocimiento y comprensin de las razones de los xitos y fracasos en la formacin.
Sus caractersticas principales:

Es un proceso sistemtico y no improvisado

Asegura objetividad y utilidad de la informacin que se recoge.

Emite un juicio de valor o de merito.

Se integra activamente en todas las fases del proceso de formacin.

Es un instrumento til

Ayuda a la comprensin de los fenmenos formativos, de las variables

asociadas a los xitos y los fracasos.

EVALUACION PARTICIPATIVA
Evaluacin poltica
Responsabilidad compartida

EVALUACION TRADICIONAL
Evaluacin tcnica
Responsabilidad profesional

Los participantes como expertos

El profesional es el experto

El liderazgo se basa en una visin

compartida con amplio apoyo
nfasis
en
la
cooperacin
y
colaboracin
Evaluacin para el desarrollo y mejora
de poltica/programa/acciones
nfasis en el proceso de evaluacin

El liderazgo externo est basado en la

autoridad, posicin y titulo.
Relaciones limitadas al sistema de
coordinacin establecido
Evaluacin para justificar gastos y /o
resultados
nfasis en el informe de evaluacin

El nfasis actual en la evaluacin es la participacin de las personas o sus

representantes implicadas en las polticas y programas como una de las
mejores garantas de utilidad , democracia y calidad de los procesos de
planificacin, de desarrollo e informacin de polticas , programas y servicios
formativos.
En el caso de los ciclos formativos, tiene por finalidad el xito de la formacin y
analizar los fallos en cada una de sus fases: en la planificacin, en la
realizacin y en los resultados.
Hay tres tipos de evaluacin:

Evaluacin de la conceptualizacin y el diseo de la formacin:

La evaluacin de la implementacin y desarrollo de la formacin

Evaluacin de los resultados.

La evaluacin se realiza a distintos niveles segn la responsabilidad en la

formacin:

Direccin de formacin y/o recursos humanos: responsables de

establecer las directrices generales de formacin, que definen una
poltica de formacin.

Gestin y coordinacin de la formacin

Profesorado y monitores de las sesiones de formacin, responsables

directos del proceso enseanza-aprendizaje.

La evaluacin puede utilizarse como un instrumento de control, de rendicin de

cuentas, o como un instrumento para perfeccionar, optimizar la formacin que
se est haciendo.

La evaluacin de naturaleza formativa y pedaggica puede aplicarse en

cualquier fase del programa de formacin, con la finalidad de perfeccionarlo,
lejos de considerarlo como un producto acabado.
La evaluacin formativa es utilizar el propio proceso de evaluacin como
instrumento dinamizador de los cambios necesarios para mejorar la formacin.
La evaluacin sumativa y de control pone el nfasis en el rendimiento de
cuentas , el requerimiento de responsabilidades. Sirve a decisiones de carcter
administrativo e institucional.
Se trata de un proceso que se mantiene externo al programa.
Evaluar significa la emisin de un juicio de valor sobre la informacin que se ha
recogido. Esto requiere disponer de algn referente con que compararla. Este
referente es el criterio de evaluacin. Para emitir un juicio de valor se requieren
los siguientes componentes:

Seleccionar los criterios que se utilizaran para establecer el xito o el no

xito.

Desarrollar los indicadores sean cualitativos o cuantitativos que ponen

de manifiesto los criterios que se han seleccionado.

Establecer los trminos de la comparacin fijando unos estndares o

niveles en los criterios e indicadores que delimiten el grado de xito
conseguido.

Los criterios de evaluacin:

Pertinencia

Coherencia

Suficiencia

Conformidad o legalidad

Oportunidad

Aceptacin

Eficacia: valoracin de los efectos inmediatos de la formacion

Efectividad: se refieren a la utilidad de los resultados de la formacin.

Impacto: se refieren a los resultados de la formacin a largo plazo.

Eficiencia: se utiliza cuando se trata de analizar la rentabilidad y

productividad de las acciones formativas.

Los estndares: la evaluacin absoluta, relativa y de progreso.

Evaluacin relativa: el nivel de referencia lo determina un grupo de referencia
con el que se establece la comparacin.
Evaluacin absoluta: supone establecer a priori el nivel de resultados que se
considera idneo, es decir lo mejor que cabria esperar.
Evaluacin de progreso: el nivel se establece a partir de una situacin inicial.
Se considera un xito haber reducido de forma significativa el nivel inicial de
necesidad o del problema.
Evaluacin interna

Evaluacin externa

Mayor conocimiento y comprensin

del objeto que se evala
Mayor conocimiento de detalles
contextuales del programa
Mayor potencialidad del uso de los
resultados
Mayor aceptacin entre el personal
del programa.

Objetividad. Punto de vista exterior

Identificacin de componentes clave.
Mayor independencia respecto de la
vida del programa.
Mayor credibilidad social.

GVIRTZ PALAMIDESSI. CURRICULUM Y ENSEANZA. CAP 2 39

En el campo de la enseanza curriculum es un trmino polismico. Es una
construccin cultural mas que un concepto. Su significado depende de cmo se
organizan las prcticas educativas. Es susceptible de muchas definiciones e
interpretaciones. Es un artificio vinculado con los procesos de seleccin,
organizacin, distribucin, transmisin, y evaluacin del contenido escolar que
realizan los sistemas educativos.
El sentido latino del trmino curriculum est ligado a un trayecto o camino.
Esta accin de desplazarse en el tiempo y el espacio no es azarosa, est
marcada por una direccin, un orden.
La vinculacin de la palabra curriculum con la enseanza aparece por primera
vez en el siglo XVII.
Es un constructo vinculado con

Los procesos de seleccin , organizacin, distribucin y transmisin del

contenido que realizan los sistemas educativos

Y es un modo de regular las prcticas de enseanza y la experiencia

formativa de los alumnos.

El curriculum como norma oficial escrita

En la dcada del 70 la palabra curriculum se us en reemplazo de la palabra
programa. El curriculum es la prescripcin de lo que se debe transmitir y lo que
se debe hacer en la escuela.
El curriculum es un modelo de la prctica. En este sentido es aquello que
provee un modelo al cual deben ajustarse las practicas escolares. Esta
concepcin supone una distincin importante entre lo que es el curriculum y
las practicas de enseanza.
Esta definicin adopta tres modalidades:

El curriculum es un cuerpo organizado de conocimientos, coincide con la

nocin de plan de estudios o programa. Esta concepcin contina con la
tradicin acadmica que piensa en los contenidos como cuerpos
organizados de conocimientos.

El curriculum es una declaracin de objetivos de aprendizaje, es un

documento que especifica los resultados de aprendizajes deseados. El
educador es un prctico experto cuya funcin es implementar
eficientemente lo que se le pide que haga.

El curriculum es un plan integral para la enseanza. Tyler propuso un

mtodo, un sistema de planeamiento integrado para el diseo del
curriculum.

En esta concepcin el curriculum es considerado como un modelo de lo que se

desea que suceda en las escuelas y en la prctica pedaggica, es concebida
como una aplicacin del modelo curricular. Tiene algunos inconvenientes

Intenta ordenar la compleja realidad educativa como si todo lo que

sucede fuera previsible y controlable.

Asigna un rol subordinado al docente.

Genera un empobrecimiento de la prctica al menospreciar aquellos

conocimientos, valores, culturas y problemas no incluidos en el modelo y
a los que considera no cientficos.

Olvida que todo lo que se aprende en la escuela no se puede ordenar en

trminos disciplinares.

Excluye modos alternativos de pensar y organizar la enseanza y la

experiencia de los alumnos en la escuela.

Desconoce el papel determinante de las creencias de los profesores, los

alumnos y los padres.

El curriculum es el conjunto de experiencias formativas

Entre las dcadas de 1929-30 surge la Escuela Nueva. Para estos pedagogos la
educacin debe elaborar un modelo de prctica que contemple centralmente al
nio. Lo importante del curriculum es la experiencia, la recreacin de la cultura
a partir de la experiencia infantil.
Tyler propone un modelo cientfico para concretar el contenido a travs de una
serie de pasos fijos. Define la sustancia de la educacin, la misin de los
docentes es desarrollar el diseo.
La perspectiva
socializadora.

sociolgica:

el

curriculum

es

una

compleja

realidad

Esta definicin considera que el curriculum abarca todo aquello que se aprende
en la escuela, esto implica analizar las experiencias de aprendizaje no
intencionales o no panificadas por los docentes.
Esta perspectiva se distingue de la pedaggica porque se basa en un punto de
vista esencialmente descriptivo y explicativo. As la nocin de curriculum se
aleja de una perspectiva normativa y pedaggica, hacia una perspectiva

explicativa y descriptiva. Esto permiti generar una visin mas compleja de las
funciones sociales que desempea la educacin.
Dentro de esta perspectiva se concibe al curriculum como un modo de
organizacin de la vida social en la escuela y una realidad institucional que
moldea la experiencia de docentes y alumnos. Dos cuestiones que se
relacionan:
Curriculum oculto: es el conjunto de influencias formativas que la escuela
ejerce sistemticamente pero que no estn explicitadas ni formalmente
reconocidas. Esto incluye los resultados no previstos y que los docentes
consideran negativos, y los resultados buscados pero no explicitados, amn de
los resultados ambiguos y genricos.Tanto ms que el curriculum oficial, el
oculto es que debe aprender el alumno para sobrevivir en el mbito de la
escuela.
El curriculum ausente son todos los conocimientos, valores, y experiencias
que el alumno no encontrar en la escuela y que determinan su formacin.
Curriculum como articulacin de prcticas diversas.
Es algo que se construye a partir del cruce de diversas practicas: intervienen
los procesos del que y el como se ensea y se aprende en las escuelas. Volver
sobre Curriculum prescripto y curriculum real.
El curriculum es un proyecto prctico de elaboracin colectiva.
Los representantes del enfoque practico reconceptualista centrado en el
profesor son Eisner, Stenhouse, Schaw. Sientan las bases para un cambio
radical en las concepciones pedaggicas del curriculum.
Este cambio se asienta sobre la idea de que no es posible sostener propsitos
educativos ni postular contenidos y procedimientos de enseanza si no se
consideran las condiciones que definen la practica escolar de cada escuela. Se
proponen mostrar que el campo del curriculum siempre est abierto a debate.
Las escuelas deben tomar en cuenta las diversas creencias, las concepciones y
las formas de hacer que tienen los padres, los alumnos, los docentes y los
especialistas . Esta perspectiva destaca el carcter contextual de toda
enseanza. El curriculum es un intento deliberado y explicito, pero abierto y
flexible, por medio del cual tratamos colectivamente de llevar a la prctica
nuestras intenciones educativas. Es un proyecto global, integrado, y flexible
Como mnimo un curriculum ha de proporcionar

Principios para la seleccin de contenidos que es lo que debe aprenderse

y ensearse.

Principios para el desarrollo de una estrategia de enseanza.

Principios acerca de la adopcin de decisiones relativas a la secuencia.

Principios que sirvan para diagnosticar los puntos dbiles y fuertes de los
estudiantes.

Ppios para evaluar el progreso de los estudiantes

Ppios para evaluar el progreso de los profesores

El curriculum como un modo de llevar a la prctica nuestras intenciones

pedaggicas supone un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta
como un proyecto que prescribe de manera flexible principios de actuacin y
recomendaciones sobre que ensear, cmo y cundo hacerlo. No es un
catalogo de procedimientos cerrados.se postula como un proceso de dilogo
institucional en permanente reconstruccin.
Schwab critica las concepciones basadas en modelos porque sostiene que
fallan en sus intentos de dar forma a las prcticas de enseanza debido a su
confianza excesiva en la aplicacin de teoras cientficas en el terreno escolar.
El curriculum es la expresin prctica de una filosofa o metodologa de trabajo
que considera a los sujetos como interpretes activos de significados, capaces
de comprender y modificar la red de relaciones sociales que los vinculan entre
si en el proceso de ensear y aprender.
Reformar un curriculum implica seguir un mtodo-: la deliberacin. El
curriculum es un proceso de dilogo en y con la prctica a partir de evidencias
tericas y empricas diversas.
La deliberacin ha de intentar identificar que hechos pueden ser importantes, y
crear soluciones alternativas. Una de las actividades involucradas en el mtodo
deliberativo: se requiere la formacin de actitudes nuevas y nuevos medios de
comunicacin entre los miembros.

El curriculum oficializa el contenido a ensear y articula las definiciones

de la poltica educativa con los procesos escolares de enseanza. Sirve
como marco normativo para la definicin del saber autorizado y el
control del trabajo de los maestros.

El curriculum responde a la pregunta sobre cules son los saberes

considerados valiosos en una sociedad. All encontramos muchos de los
conocimientos socialmente aceptados como legtimos, tiles, bellos ,
buenos o verdaderos.

Es el primer nivel de planificacin del que y el cmo se ensea en las

escuelas. Se trata de diversas formas de concebir y realizar la seleccin,
organizacin y transmisin del contenido.

Las definiciones en cuanto a la seleccin, organizacin, distribucin y las

transmisiones del contenido son sociales, ticas, y polticas. No es un
proceso de imposicin sino de negociaciones y redefiniciones
permanentes.

CAPITULO 5 ENSEANZA Y FILOSOFIAS DE LA ENSEANZA.

La enseanza es una actividad, un quehacer, una prctica.Vuelve sobre el
concepto de Fenstenmacher sobre que en la actividad de enseanza hay dos
personas.
Se habla de la enseanza como un intento porque al tratarse de una relacin
entre dos personas no es posible asegurar que aquello que se debe o se quiere
comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido.
Relacin ontolgica entre enseanza y aprendizaje. La enseanza seria el
sostn que el docente ofrece y luego retira para favorecer el aprendizaje de sus
alumnos. El objetivo de la enseanza es el traspaso de competencias del
enseante al aprendiz. Esta promocin de aprendizaje es sistemtica.
Enseanza como sostn y gua de aprendizaje.
En el aprendizaje sistemtico en la escuela se puede provocar la delegacin de
competencias en el manejo de la cultura mediante apoyos provisionales y la
asuncin paulatina de competencias y responsabilidades por parte del alumno.
Hay 4

factores presentes en el proceso de enseanza:

Aprendiz
Enseante
Algo que constituya un problema para el aprendiz y para lo cual requiere
de la ayuda del enseante.
El contenido necesario para resolver el problema.
Mtodos o estrategias de enseanza?
Mtodo conjunto de reglas y ejercicios para ensear alguna cosa de un modo
sistemtico y ordenado. Ej Comenio que supone la homogeneidad de la
poblacin escolar; la verdad del contenido a ensear; la serie de pasos o reglas
que componen el mtodo; el cumplimiento de lo anterior llevar al xito.
Cuando se habla de estrategias de enseanza se deja de pensar en pasos fijos
para entrar el el terreno de principios de procedimiento. Mas que una actividad

tcnica y de aplicacin es un arte complejo no exento de decisiones polticas

respecto del como, del por que, y para que ensear.
FILOSOFIAS DE LA ENSEANZA.
La enseanza es una actividad tcnica: la enseanza es una ciencia aplicada.
La finalidad de la enseanza es la eficacia en la actuacin. La prctica se
regula a travs de modelos tecnolgicos apoyados en el conocimiento y la
investigacin cientfica. Busca sacar de la enseanza la improvisacin y el
sentido comn.
La enseanza debe organizarse alrededor de objetivos precisos.
Hilda

Taba propone siete etapas de trabajo:

Diagnostico de las necesidades
Formulacin de objetivos
Seleccin de contenidos
Organizacin de contenidos
Seleccin de experiencias de aprendizaje
Organizacin de las experiencias de aprendizaje.
Delimitacin de lo que se ha de evaluar y el modo y medios para
hacerlo.
De estas formulaciones surgi la pedagoga por objetivos o enseanza por
objetivos.El docente es un tcnico que resuelve problemas instrumentales.
El modelo proceso-producto fue una perspectiva de investigacin sobre la
enseanza que tuvo su apogeo en 1940. Se propona desarrollar conocimiento
cientfico a partir de dos variables de investigacin:

Comportamiento docente

Aprendizaje de los alumnos

Profesor

alumno

Enseanza

Aprendizaje

PROCESO

PRODUCTO

Var, indep

var. dependiente

Este modelo solo presta atencin a los comportamientos observables y

medibles tanto en docentes como en alumnos. Se toma las actividades
docentes en forma aislada, descontextualizada. Subyace la concepcin de
enseanza como entrenamiento de habilidades. Posee una programacin
lineal, con secuencia fija.

Observaciones crticas:

No produce explicaciones de por qu algunas estrategias de enseanza

conducen al logros y otras no.

El modelo de influencia segn suponen funciona unidireccionalmente

docente hacia alumno.

Deja de lado el contexto en el que ocurren las interacciones entre

docentes y alumnos.

La definicin de la variable producto. Como lo miden los tests son partes

muy pequeas de las interacciones en el aula.

No reconoce que el contenido es una construccin social.

Los intercambios entre docentes y alumnos se ven atravesados por la

lgica propia del contenido a ensear.

La programacin lineal es un modelo tcnico para organizar la prctica de la

enseanza.
Es un modelo desarrollado por Skinner. Se basa en la teora del
condicionamiento. La enseanza es una actividad tcnica. En ella el docente es
un ejecutor de los programas producidos por los especialistas en algn lugar
fuera de la escuela y de las aulas. Debe promover el aprendizaje guiando a los
alumnos de acuerdo con el camino especificado por el programa.
La enseanza es una actividad artstica y poltica:
El docente como intrprete, la enseanza como interpretacin. Perspectiva
sostenida por Eisner, Scwab, Stenhouse. La vida en el aula es una red de
intercambio, creacin y transformacin de significados. La enseanza debe
preparar y orientar las acciones que hacen posible el aprendizaje. Es una
actividad no mecnica. El rol docente ser el de diagnostico continuo de las
situaciones del aula y la evaluacin de los intercambios que se producen.
Como la actividad docente es un continuo acto de interpretacin basada en su
conocimiento y experiencia, diversos autores han planteado el carcter
artstico de la prctica de la enseanza. Lo que se transmite no es contenido
disciplinar sino el contenido como mensaje abierto. El docente debe ejercer
una autoridad favorecedora del aprendizaje significativo de los alumnos , debe
asumir la indeterminacin de las situaciones de enseanza .

Stenhouse diferencio en la dcada del 70 cuatro procesos diferentes en la

enseanza:
Entrenamiento: se ocupa de la adquisicin de capacidades
Instruccin: se ocupa del aprendizaje de informacin y una instruccin con
xito da lugar a una retentiva.
Iniciacin: se ocupa de la familiarizacin con valores y normas sociales.
Induccin supone la introduccin en los sistemas de pensamiento de la cultura.
En esta filosofa no hay una diferenciacin profunda entre medios y fines.

WASSERMAN. LOS METODOS DE CASOS COMO INSTRUMENTOS

EDUCATIVOS 43
LOS CASOS COMO INSTRUMENTOS EDUCATIVOS.
El texto muestra como a partir de propsitos y objetivos el docente puede
elegir un caso para hacerlo trabajar por los alumnos.
Cuales serian los criterios para elegir un caso:

Concordancia con los temas del curriculum. un caso es un punto de

partida en el estudio de un tema. Genera la necesidad de saber ms. Un
buen criterio de eleccin es la calidad del relato. Un relato bien escrito
tiene ms probabilidades de despertar y retener el inters de los
alumnos.

Lecturabilidad

Sentimientos intensos

Acentuacin del dilema: los casos que terminan con un dilema fomentan
el debate abierto. El dilema alerta a los alumnos sobre la complejidad de
los problemas y los aparta de la respuesta nica y simplista.

Los casos y las reas de contenido

Las ciencias sociales y las humanidades parecen ser las reas de contenido
ms adecuadas para la enseanza con casos.
Alternativas a los casos: juicios fingidos, simulaciones y otros desafos
cognitivos-