Epistemología y Currículo

I.
Epistemologa o fantasa, el drama de la pedagoga1

1. Un planteamiento a debate
Cmo leer la inopinada inquietud desatada en torno al debate sobre el estatuto

epistemolgico de la Pedagoga? Una lectura vlida, y es la que por nuestra parte
hacemos, se gua por la sospecha de una reflexin desiderativa sobre cmo puede
la epistemologa fundamentar cientficamente a la pedagoga. Pareciera que en los
tiempos actuales una discusin entre pedagogos, atentos a las exigencias de la
modernidad, no puede ignorar lo epistemolgico, y si bien es evidente la
reiteracin de su uso en libros, revistas especializadas as como programas de las
asignaturas que conforman el amplio campo de la Pedagoga y/o Ciencias de la
Educacin, surgen interrogantes como stas: se est frente a una disciplina o un
tipo de saber que realiz cuantiosos aportes en algn campo cientfico? Su uso
se debe a una moda que, ms all de toda reflexin, se impone valindose de
cierta seduccin que emana del extrao atractivo que encierra el trmino en
cuestin? Qu demandan los pedagogos a la epistemologa? Qu sentido tiene
esa demanda y por qu se manifiesta en este momento?
Como se ve las dudas pueden ser muchas y variadas, y si se examinan algunos
textos cuya temtica central sea la Pedagoga o la teora educativa (por ejemplo A.
de Alba 1987; P. Fermoso 1981; A. Sansvisens 1984; Sarramona y Marqus
1985), aqullas no se hacen esperar por su presencia. Hay una, sin embargo,
que nos es particularmente interesante por ser punto de partida para otros, a
saber: la lectura que remite a una polisemia escondida tras las interrogantes
apuntadas y los usos sealados, donde cada uno involucra significados distintos,
mltiples y en ocasiones hasta opuestos que pueden ser ignorados, como si la
diversidad de empleos tanto en forma sustantiva como calificativa refiriesen
siempre a un significado unvoco. Ms explcitamente, vemos que se introduce el
concepto epistemologa o epistemolgico de manera indistinta sin precisar
niveles del discurso, en el mejor de los casos, y en muchas ocasiones sin aclarar
si se est hablando con referencia a la investigacin sustantiva, a la metodologa,
al hecho educativo o a la reflexin metaterica. Desde el marco del anlisis
propuesto volvemos a interrogarnos; no es acaso un problema significativo, para
futuros pedagogos, saber cundo una categora puede ser utilizada con
precisin? O, por el contrario, es imperioso establecer cundo su uso exige
necesariamente una cuidadosa y precisa delimitacin?
Con este ttulo hacemos alusin a un trabajo presentado en un evento celebrado en la

ciudad de Jalapa, Veracruz, en junio de 1989, una de cuyas mesas trataba,
precisamente, sobre epistemologa.
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2. El camino a transitar
Para empezar precisemos brevemente la ptica desde la cual elaboramos estas
reflexiones, desde cul epistemologa iniciamos este camino. En nuestro enfoque,
epistemologa significa filosofa de la ciencia y surge como parte del desarrollo
del pensamiento cientfico de nuestro siglo, si bien el panorama parece
complicarse al no existir slo una perspectiva o tendencia en ese terreno, de
modo que ello obliga a hacer una nueva precisin. A fin de allanar las cosas
explicitemos algunos supuestos fundamentales en los que se apoya nuestra
perspectiva que todava es aproximativa y provisional: pretende recorrer el
proceso histrico de una ciencia, se plantea como trabajo especfico la lectura
crtica del transcurrir cientfico y se interesa por los productos de una ciencia en
funcin de su historia as como de su entorno social y cultural. Utilizando una
analoga con el nico propsito de esclarecer esta delimitacin- se la puede
comparar con una lente a travs de la cual realizar la lectura. Una concepcin tal
de la epistemologa implica que:
a) No equivale a teora del conocimiento. Es decir, no se hace un uso
gnoseolgico del trmino;
b) No equivale a metaciencia, a un suprasaber o saber de saberes donde lo
epistemolgico queda sealado como un espacio terico con atribuciones
exclusivas de carcter normativo sobre los otros mbitos de produccin
terica, incluido el campo pedaggico. Retornando a nuestra perspectiva
epistemolgica, de esa nocin se deriva lo siguiente:
c) El trabajo epistemolgico es posterior a los procesos de construccin del
conocimiento cientfico, requiere que el conocimiento de las ciencias ya
est elaborado; y
d) En consecuencia, dicho trabajo depende del desarrollo de la ciencia.
3. Epistemologa
Hay, al interior de la Pedagoga, posturas a las que subyacen concepciones de
epistemologa que poseen un sentido autntico, es decir, se inscriben dentro de
corrientes filosficas que consisten en intentos serios de anlisis de la produccin
de una ciencia.
Un primer sentido, en el que vale la pena detenerse por ser en extremo socorrido
por aqullos que se han dedicado a teorizar en torno al hecho educativo, es aqul
que manifiesta, de las ms diversas formas, que el problema epistemolgico
central y esencial de la pedagoga reside en su objeto de estudio. Esta nocin
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epistemolgica no siempre es expresada explcitamente ni aparece en estado

totalmente puro; las ms de las veces subyace a planteamientos que aluden a la
multirreferencia o multideterminacin del objeto, peculiaridad que obra como
obstculo para que dicho discurso educativo alcance grados satisfactorios de
cientificidad. Slo para ilustrar uno de los empleos de ese sentido de
epistemologa citamos a J. Garca Carrasco (1978) quien sostiene que el meollo
del problema de la cientificidad de la pedagoga reside, ni ms ni menos, en el
objeto de estudio propio de esta rea de conocimiento.
Puede advertirse que tal afirmacin en modo alguno ignora o elimina otros
tpicos, simplemente privilegia ese en particular por jugarse en l la definicin del
horizonte especfico de estudio. Ahora bien, la pretensin que esta afirmacin
contiene obliga a preguntarse cmo leerla, y si bien puede ser muchas las
lecturas posibles, slo sealaremos aqulla que roza los intereses que motivan
este primer captulo, a saber, la identificacin del objeto de estudio con el
quehacer epistemolgico. Desde este sentido de epistemologa se argumenta que
el trabajo epistemolgico se crea y recrea en torno al objeto de estudio especfico
de cada ciencia, y lo que se refiere al rigor de cientificidad, la coherencia de la
justificacin etc., se analizan en tanto se est frente a un objeto de estudio
definido y, consecuentemente, delimitado.
El sentido de epistemologa aqu expuesto no carece de mritos. Por un lado
rescata una tradicin general largamente preocupada por construir un nuevo
espacio de conocimiento que se emancipa de la filosofa y, por otro, apuntala una
tradicin especfica sobre cmo consolidar una ciencia naciente para desde ah
avanzar, paso a paso, hacia una construccin de organicidad cientfica. Estamos,
pues, en presencia no de una fabulacin malsana, sino de una especulacin
productiva.
Existe otro sentido que, a diferencia del anterior, goza de mayor consenso. En
este caso lo epistemolgico ya no se limita a la unidad del objeto de estudio, ni se
lo contempla como meollo puramente terico. No, aqu las pretensiones son otras;
se plantea que entre epistemologa e investigacin cientfica hay simultaneidad y
hasta cierta identificacin; las fronteras entre ciencia y epistemologa parecen
borrarse y hacer ciencia equivale a hacer epistemologa. M. A. Quintanilla (1978)
puede ejemplificar esta perspectiva epistemolgica representando, adems, una
respuesta que desde la filosofa de la ciencia se da a la demanda de los pedagogos
acerca de los fundamentos epistemolgicos de la Pedagoga.
Al abordar lo que denomina el estatuto epistemolgico de las ciencias de la
educacin propone que tal problemtica ha de ofrecer, en trminos ms
concretos, una respuesta a la siguiente pregunta: cmo organizar la
investigacin educativa de manera que sta se atenga a los cnones de una
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investigacin cientfica? (p. 105), pregunta que bien vista lleva implcito no slo
un planteamiento sobre qu es la ciencia sino, cmo se hace ciencia.
Para resolver la cuestin el autor se apoya en la metodologa de los programas de
investigacin de Lakatos, a la que se encarga de introducirle algunas
correcciones, aunque ello no constituye obstculo alguno para que instalado en
la perspectiva filosfica lakatosiana, sostenga que de ese modo la pregunta por el
estatuto epistemolgico de las ciencias de la educacin se habr transformado en
el problema de cmo organizar programas de investigacin cientfica (p.112); y si
recordamos que esta teora constituye una de las concepciones que conforman el
corpus terico de la filosofa de la ciencia contempornea, podr verse que la
cientificidad de las ciencias de la educacin queda garantizada a partir de la
aplicacin, en el plano de la investigacin educativa, de una corriente
epistemolgica.
4. Fantasa
A no pocas de las demandas que se formulan a la epistemologa desde el terreno
pedaggico, les subyace la idea de que aqulla se asemeja ms a una entidad
mgica que resuelve por encantamiento el problema del estatuto cientfico de la
Pedagoga, y suelen atraparnos por su claridad y fuerza seductora. Esa idea
corresponde a sentidos ajenos a los expuestos, aunque no divorciados del todo, y
que por apuntar a direcciones distintas resulta interesante contrastar.
En esa lnea encontramos un tercer sentido que nos presenta la configuracin de
una epistemologa que se constituye como una metaciencia, como un espacio
ajeno al mbito del conocimiento, como un saber distinto del saber pedaggico y
con capacidad para juzgar su cientificidad o su carencia de calidad cientfica por
su condicin de exterioridad jerrquica. Se dice de ella que est ah, como una
magna y macro teora emergente para normar el quehacer y los criterios del
trabajo que aspira al estatuto de ciencia. De esta manera de ver las cosas dan
cuenta autores como J. M. Quintana (1983) quien en su interesante artculo en
torno a la epistemologa pedaggica llega a sostener que sta se encuentra an
en un arduo trabajo de constitucin, fundamentalmente porque los
epistemlogos no conocen la pedagoga y los pedagogos no saben epistemologa
(p.76). Pero, de qu epistemologa se trata? Como ya dijimos, de la que apela al
criterio de normatividad, pues su condicin de exterioridad la habilita para
dictaminar sobre la legitimidad cientfica o no de un quehacer especfico. Si a
estas alturas nos preguntsemos por el valor de dicho sentido, saltara a la vista
una dualidad: por un lado la legtima intencin de buscar nuevas y ms slidas
perspectivas para la reflexin sobre la teora educativa y, al mismo tiempo, una
intencin que no se queda ms que en eso, pues de entrada se percibe el vicio
fantasioso de que adolece. Ms adelante precisaremos las razones de ello, pues
nos interesa, antes revisar brevemente un ltimo sentido.
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En este, uno ms ente los mltiples significados que se le asignan al trmino en

cuestin, se nos dice que slo hay epistemologa en el quehacer de las ciencias
naturales, y que a la Pedagoga, si es que aspira a reivindicar su calidad de
ciencia, no le queda otro camino que hacer un constructo epistemolgico en el
que aparezca, formalizada, la estructura cientfica de la pedagoga (Lalande
1966) al modo de las ciencias naturales; es decir, extrapolando el trabajo
epistemolgico que se realiza en el terreno de las ciencias de la naturaleza.
Ms explcitamente, si consideramos que la epistemologa es una actividad propia
y exclusiva del proceso investigativo de las ciencias que tratan de los fenmenos
espacio-temporales, bajo esta perspectiva sera el conjunto de los cmo y por qu
que nos proporciona una comunidad cientfica que hace ciencia positiva; y siendo
as las cosas se podra decir, entonces, que la Pedagoga se constituye en ciencia
slo en tanto su prctica constructivista se asimila a la de aqullas otras
ciencias. Esto es, slo en tanto se traduce en un conjunto de conocimientos y de
investigaciones que tienen el grado suficiente de unidad, de igualdad y de
objetividad, basados en las relaciones descubiertas gradualmente y confirmadas
por mtodos de verificacin definidos (Lalande 1966).
5. Drama
Pasemos ahora a reflexionar sobre la pattica situacin que provoca, en el campo
del conocimiento pedaggico, la polmica sobre su cientificidad, polmica no
resuelta como queda demostrado en los intentos de solucin hasta aqu
presentados, y que se manifiesta en sntomas que crecen en la cotidianidad de
quienes trabajan en el terreno de lo educativo. Se trata de sntomas de una
epidemia epistemolgica que hace que los pedagogos, desde su propio campo,
convoquen a un vuelo hacia los fundamentos epistemolgicos; pero es el caso
que, como cualquier epidemia, la epistemologa agrega, al volcarse en la
pedagoga, a las dificultades propias de su desarrollo, una nueva fuente de ellas.
Si recordamos que nuestro propsito, ms que recorrer la historia del proceso
que da origen a esa suerte de desasosiego terico epistmico entre los
profesionales del campo pedaggico, consiste en orientar nuestra lectura a
develar los sentidos que se le han asignado al trmino y las implicaciones que de
estos derivan, estamos ahora en posibilidades de entender por qu se puede
hablar de un drama de la pedagoga. Vamos a intentarlo recorriendo el mismo
sendero de los usos revisados aunque siguiendo la direccin inversa, esto es: 1) la
extrapolacin, 2) la exterioridad jerrquica, 3) la identidad reclamada entre objeto
de estudio/epistemologa, considerndolos a todos ellos como sntomas de ese
drama.
La extrapolacin. Esta se presenta como un salto de nivel injustificado con el que
se busca que el conocimiento cientfico y epistemolgico construido por las
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ciencias de la naturaleza, sin ms, se aplique mecnicamente a procesos de otro

nivel. Expresado en otros trminos, el nivel de integracin de la realidad donde
se ubica el objeto de estudio de algunas ciencias de la naturaleza, por ejemplo el
de la fsica y el de la qumica, constituye niveles de dicha realidad; en cambio, el
nivel social donde ubicamos el hecho educativo constituye otro muy diferente. Si
los conocimientos construidos alrededor de este primer nivel son extrados y
aplicados a un nivel distinto, se dice que se extrapolan y esta accin tiene las
siguientes implicaciones: por una parte significa creer que la construccin de
conocimientos es un proceso mecnico donde lo construible se acumula sobre lo
construido y todo consiste en encimar conocimientos sin la posibilidad ni la
necesidad de cuestionar y/o derrumbar lo construido. La epistemologa
consistira, as, en slo un proceso acumulativo de saberes. Por otro lado, si
asumimos la extrapolacin en el sentido de argumentacin analgica, esto
significa que lo que se considera bueno para equis lo es tambin para ye; y en
caso de la Pedagoga no parecen tomarse en cuenta las especificidades propias de
su mbito. Es claro, sin embargo, que si no se exige en la analoga un mnimo de
validez, puede ser deducible cualquier conclusin, con lo que se abre el acceso a
cualquier creatividad fantasiosa.
Exterioridad jerrquica. El carcter fantasioso de este sentido se explica en la
ingenua idea de que la epistemologa subsiste como una entidad en s misma, y
que en razn de ello se le puede hacer el requerimiento de acudir al auxilio de
quienes buscan cientifizar el trabajo educativo. Optar por esta perspectiva
resulta, aunque grotesca, seductora por cmoda, pues como resabio de un acto
de fe nos sentimos desobligados de crear para limitarnos a creer: creo en una sola
epistemologa, todopoderosa, hacedora de ciencia y de verdades, etc. Pero las
cosas no terminan ah, se extienden hasta lograr caracterizar a quienes se
dedican a tan encumbrados menesteres, y que son los encargados de allanar el
camino que conducen a esa quimera beatficamente ubicada ms all del bien y
del mal, situacin que permite entender la aparicin del Epistemlogo como el
gran sacerdote a quien se recurre para mediar entre el humilde quehacer
intelectual humano y el Conocimiento de la verdad.
Consideramos que la Pedagoga, por muy urgida que se encuentre por clarificar y
sistematizar los lmites y alcances de la teora educativa, no puede ni debe tomar
ese derrotero platonizante que se sabe condenado al fracaso: ms le valdra
mejor, declararse como una metafsica de la educacin, que es otra manera de
ser fantasiosa.
La identidad epistemologa/ciencia. Es justo reconocer que en este caso ya no se
trata de concepciones ingenuamente fantasiosas sino de pretensiones ms
acordes con el espritu de la episteme originaria. Tal reconocimiento, empero, no
nos ciega como para desconocer las limitaciones que tiene y de entre las que slo
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nos ocuparemos de una. Si partimos del reconocimiento explcito de que la

Pedagoga no es una ciencia y se busca afanosamente la manera como legitimar
que lo sea, resultan sumamente extraas formulaciones como sta de
Quintanilla: Las teorizaciones con que intentamos comprender el proceso
educativo sean teorizaciones cientficas (1978, p. 92) porque con ello se est
cayendo en una peticin de principio. En efecto, mal se puede dar como supuesto
ese carcter de las teorizaciones auxiliares cuando es precisamente ese aspecto lo
que constituye el quid del planteamiento; es un error lgico querer demostrar la
cientificidad del corpus de conocimientos dando por sentado que los puntos en
que amarra dicho corpus son (an en el terreno hipottico). Ahora bien, este error
se origina, a nuestro entender, en la equvoca identificacin que se hace entre
epistemologa y ciencia, como parece desprenderse de algunos pasajes de autores
citados, pues ciertamente al buscar fundamentar epistemolgicamente la
investigacin educativa, segn los cnones de la investigacin cientfica natural,
se afirma que lo uno equivale a lo otro en tanto los cnones son los mismos.
Queda claro, entonces, que an movindose dentro del espectro de posibilidades
digamos autnticas de lo epistemolgico, con esta respuesta la Pedagoga no
tiene resuelto su propio problema y su drama, ni se aparta ostensiblemente del
reino de lo fantasioso.
La identificacin epistemologa/objeto de estudio. Finalmente nos topamos con
esta pretensin reduccionista en torno al objeto de estudio. En principio
estaramos de acuerdo en conceder y no graciosamente-, que este sentido es de
extrema importancia cuando uno se adentra en los problemas epistemolgicos de
un campo de estudio. Es verdad que en el objeto de estudio se debe centrar
buena parte del trabajo con que se inicia la reflexin epistemolgica; es ms,
hasta nos atreveramos a suscribir la sugerencia de Garca Carrasco de que tal
objeto de estudio define un horizonte especfico. Esto, sin embargo, no es
novedoso; la misma historia de las ciencias nos puede mostrar hasta el cansancio
que la constitucin de ellas, en trminos generales, se ha iniciado con la
emancipacin de un objeto de estudio, en tanto ya no lo puede seguir siendo de
un campo de conocimiento sumamente elstico como, por ejemplo, lo era la
filosofa.
Diramos incluso que la constitucin de un objeto de estudio propio es una
condicin necesaria del trabajo cientfico pero, es tambin una condicin
suficiente? Nosotros consideramos que no; que no basta construir un objeto de
estudio propio, pues un simple contraejemplo lo mostrara: la astrologa lo tiene y
son pocos, creemos, los que la asumen ms all de un pasatiempo divertido. De
manera que cuando Garca Carrasco, por ejemplo, reclama que El problema
fundamental de la epistemologa de la educacin no est en su
fundamentacin, ni est en los mtodos, sino en algo mucho ms elemental: en el
objeto (1978, p. 135) est reduciendo peligrosamente la reflexin epistemolgica
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a una sola categora; y este reduccionismo, al caer por su propio peso, nos
muestra que la Pedagoga discurre por el camino fantasioso al pretender
fundamentarse como ciencia slo a partir de ese hecho, necesario, s, pero no
suficiente.
Hemos recorrido breve y rpidamente unos cuantos, slo unos cuantos!, de los
posibles sentidos y significados que se le asignan a la expresin aqullos que la
manejan en el tratamiento de la teora pedaggica, o bien que subyacen a las
demandas que confusamente se originan en el terreno de lo pedaggico; y aunque
nuestro anlisis no agota no clausura la polmica cosa que, por lo dems, jams
hemos imaginado-, s podemos sealar que la pretensin de cientificidad de la
Pedagoga, si bien legtima, se ha empantanado en una encrucijada de la que
encuentra dificultades para salir o cae en las soluciones fciles pero fantasiosas,
o se inclina por el autntico problema epistemolgico, menos fantasioso pero
arduo y complejo.
Hasta el momento, tanto lo uno como lo otro no le han reportado resultados
satisfactorios, y ello se ha convertido en un drama para ella en torno al cual
resulta pertinente preguntarse: podr salir?
Barteneo, M. Jurez, F. Jurez, I. y Santiago H. (1996), Epistemologa o fantasa,

el drama de la pedagoga en Los cuadernos del acorden. (pp. 23-32). Mxico: UPN
OTR A S INVESTIG A CIONES
Las corrientes
pedaggicas
contemporneas
y sus implicaciones
en las tareas
del docente y en
el desarrollo curricular
que les dan coherencia, solidez y presencia en el

tiempo a los discursos que la constituyen. Estas
"corrientes" describen, explican, conducen y
permiten la comprensin de lo pedaggico ante
las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos sociales
y pedaggicos de la escuela y/o las lneas de discurso o de la prctica en que se definen diversas
pedagogas como respuesta a los desequilibrios
actuales, gracias a la proliferacin y diversidad
de la investigacin en el campo pedaggico, educativo, y de la escuela como espacio para la formacin del hombre.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la formacin del
hombre, objeto central de la accin pedaggica.
La formacin, en palabras de Flrez (1994), "es
el proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn
las propias posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y de la enseanza, facilitar
la realizacin personal, cualificar lo que cada uno
tiene de humano y personal, potenciarse como
ser racional, autnomo y solidario" (p. 108).
En este trabajo se tratar de abordar, con sentido didctico y de forma sucinta, algunas de esas
Martin Surez
Universidad de Los Andes, Tchira
msuarez@ula.tach.ve
Eldebateentornoalaescuela,abiertodesdehacetanto
tiempo,siguesincerrarse.Laspreguntas relativasaques
laescuelayqudebeser,a cul es y cual deberasersu
papel,aculessonlosobjetivosdelaeducacinyporqu
mediospuedeconseguirse;laspolmicasentornoalos
mtodosyloscontenidos,aladisciplinayalalibertad,las
inquietudessobreelfuturodelaescuelayelpapelquedebe
desempearenlasociedad,sonpreguntaspolmicase
inquietudesquepermanecenabiertasdeparenpar.
JessPalacios(1993)
42
La Educacin, como prctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las
demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente y deslumbrante produccin pedaggica que se ha venido desarrollando en los ltimos tiempos. Con la pretensin
de cambiar la escuela y el proceso de enseanza-aprendizaje, y de reconstruir todas las prcticas pedaggicas, se dibujan de manera tenue,
pero con energa, varias corrientes contemporneas pedaggicas. Estas son consideradas por
Contreras, H e rnndez, Puig, Ru,Trilla y Carbonell (1996) como "Los campos, corrientes,
discursos... que expresan, a nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o en la prctica educativa" (p. 10).
Tambin se entiende por "Corrientes Pedaggicas Contemporneas" los movimientos y/o
teoras que se caracterizan por tener una lnea
del pensamiento e investigacin definida sobre
la cual se realizan aportes permanentemente, y
Este trabajo se propone clarificar, dada la profusa produccin pedaggica actual, la conformacin de las "Corrientes Pedaggicas Contemporneas", desde una perspectiva de investigacin
documental y hermenutica, sustentada en el
anlisis crtico y comprensivo de los discursos
pedaggicos contemporneos. Se analizan los
rasgos de las lneas de investigacin pedaggica que se han configurado como Corrientes Pedaggicas Contemporneas, y se muestran algunas tendencias centradas en el proceso formativo y sus implicaciones en las tareas del docente. Estos hallazgos contribuyen a valorar los
discursos redentores de la pedagoga hoy en da.
A C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
M a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
Palabras clave: Corrientes Pedaggicas Contemporneas, Paradigma Ecolgico, Pedagogas Crticas, Constructivismo.
"Corrientes Pedaggicas". Adems, s e expondrn

sus implicaciones en la profesin docente, en la
escuela, en el currculum y en el aula de clase.
Al final, se presenta un arqueo breve de algunas
tendencias pedaggicas.
En esa ptica, se considera que las Corrientes
Pedaggicas Contemporneas son:
I el Paradigma Ecolgico,
II las Pedagogas Crticas y
III el Constructivismo.
Adems, empiezan a definirse algunas tendencias pedaggicas desde otros mbitos __tocan aspectos puntuales desde el punto de vista
curricular, didctico y organizativo __ c o m o l a
calidad de la educacin, globalizacin y transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en
la educacin, cuyo denominador comn es la
formacin humana.
menos y situaciones educativas o formativas de

la realidad segn los principios de la ecologa.
sta se deriva de la tesis del bilogo alemn Haeckel (1869), quien estudi las formas y desarrollos de la organizacin de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el
paradigma ecolgico como un ecosistema social
humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado de elementos (poblacin, ambiente, interrelaciones y tecnologa) y de relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad permanente, dinmica, con una red de significaciones, un
sistema de comunicacin y tipos de encuentro
entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el mbito educativo son: Doyle, quien promueve la
idea de paradigma ecolgico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados crticos en el alumno; Bernstein (1971),
quien estudia las relaciones de saber y poder que
se producen en las instituciones escolares, y
Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construccin de cultura experiencial
en la escuela como espacio ecolgico (Prez
Gmez, 1998). Este paradigma es un modelo
integrador en torno a lo educativo . Ayuda a comprender los hechos pedaggicos y educativos
partiendo del estudio de la realidad cultural, las
demandas del entorno y las respuestas de los elementos de ella, as como las maneras mltiples
de adaptacin de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de accin pedaggica que abarca la teora, la praxis y la prctica educativa; por tanto, orienta la teora, la accin y la investigacin en el aula (Diez y Prez,
1990) (Grfico 1).
El paradigma ecolgico
El Paradigma Ecolgico, tambin denominado "Emergente" en el campo pedaggico, viene
a ser una forma especfica de explicar los fen-
Given the profuse pedagogic production, this work

intends to clarify the conformation of those
"Contemporary Pedagogic Currents", from a documental and hermeneutic perspective of
research, based on the critical and comprehensive
analysis of the contemporary pedagogical
speeches. The features of pedagogical
investigation lines that have been configured as
Contemporary Pedagogic Currents, are analyzed,
and there are shown some tendencies centered
in formative process and their implications in the
teacher tasks. These discoveries help in the
appraisement of the redeeming speeches of the
pedagogy today.
El paradigma ecolgico y sus explicaciones

de la escuela como ecosistema
Key words: Contemporary Pedagogic Currents,

Ecological Paradigm, Critical Pedagogies,
Constructivism.
Las caractersticas del "paradigma ecolgico"

constituyen, segn Paniker (1984), un marco
general __paradigma de la complejidad organizada__ que da sentido a la mayora de fenmenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia
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de procesos histricos complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a

otros. Una construccin social pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a la vida en
sociedad. Adems, es un espacio que cumple funciones patentes o explcitas (educar, socializar, ensear, o rientar, culturizar) y otras ocultas (reproduccin de clases, dominacin y domesticacin).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como
espacio de formacin, lo que da validez al paradigma ecolgico para un acercamiento al estudio de la organizacin escolar, dada las implicaciones epistemolgicas, metodolgicas y de investigacin del paradigma (Senz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve a l
microsistema "aula", contexto inmediato de la
enseanza y socializacin, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la
familia y macrosistemas como el sistema escolar
implantado por el Estado. Esto lleva a pensar a
la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Losprincipalesrepresentantesdeestacorriente
pedaggica son: B ronfenbrenner, D oyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, P rez Gmez, Santos
Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado,
Medina, H awley, Miracle, Odum, E vans. Los elementos que se indican a continuacin dan sentido orgnico y totalizador a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
Poblacin: alumnos, p rofesores, padre s y

comunidad local
Organizacin de relaciones: e s t ructura
holstica de la institucin educativa, donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formacin del docente
El ambiente: toca lo fsico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente
externo
La tecnologa: conformada por los proyecto educativos y pedaggicos, la vida econmica y administrativa de la institucin
y la evaluacin.
Implica una visin global, holstica, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformacin
de los procesos formativos de manera cualitativa. Esto da como resultado concebir la escuela
Estos elementos se interrelacionan a travs del

curriculum que es el medio o correa enlazante
de cultura, objeto de asimilacin pedaggica por
los alumnos dada la mediacin de docentes y
padres. Este representa la razn que define las
relaciones en la escuela, adems es el generador
de tecnologa mediante el cual se configura de
forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo de innovacin, enriquecimiento, cambio y transformacin escolar.
Implicaciones del paradigma ecolgico

en lo pedaggico
El paradigma ecolgico
implica una visin global,
holstica, compleja e
interdependiente de la escuela
y de los procesos
que se llevan a cabo en ella.
como una unidad compleja de cambio e innovacin educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las
representaciones orgnicas que se suceden en la
escuela donde se producen y recontextualizan
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Por
ltimodefiendenlaexistenciadelatecnologa(instrumentos y herramientas) desde la dinmica energtica del currculo como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el mbito escolar, este paradigma estudia
las situaciones de enseanza-aprendizaje en el
aula y las maneras como responden a ellas los
individuos; es decir, utiliza como metfora bsica el escenario de las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo de profesor es tcnico-crtico y se
conviert e e n u n gestor que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de
confianza para desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida
del individuo, cuyo modelo de currculo es abierto y flexible, la evaluacin es cualitativa y formativa y s e p reocupa por investigar las interrelaciones persona-grupo-ambiente(Durn,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una
escuela en directa relacin con la comunidad,
sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una
visin de trascendencia social. Segn Prez
Gmez (1998), se deben ver "las posibilidades
de la escuela como centro de vivencia y recreacin de la cultura utilizando la cultura crtica para
provocar la reconstruccin personal de la cultura experiencial de los estudiantes" (p. 267). Esta
perspectiva viene ganando espacio dentro del
proyecto de reforma educativa que viene desaM a r t n Surez / Las corrientes pedaggicas contemporneas
rrollando el Estado venezolano, el cual se expresa en algunos documentos oficiales como el

Currculo Bsico Nacional (1999) y el Proyecto
Educativo Nacional (2001), para estructurar la
sociedad y el pas que se quiere construir.
Pedagogas crticas
Los grandes conflictos sociales, econmicos
y polticos de la sociedad, sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios
de la humanidad, dieron gnesis a las pedagogascrticas.Estacorrienteesdesarrolladaentodo
el mundo, particularmente en Europa y Norteamrica; entre sus representes ms significativos
figura n Freire, G i roux, Apple, Kemmis, C a rr,
McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crtico y transformador del hombre.
Se denominan Pedagogas Crticas, por cuanto
obedecen a una amplia gama de enfoques tericos sobre los procesos sociales, culturales, polticos, educativos, de la escuela, el hombre y la
sociedad, originados en las teoras crticas, lidederadas por Habermas y por la "Escuela de
Francfort". Las Pedagogas Crticas se centran en
cuatro grandes temas, a saber:
Educacin-Escuela-Sociedad.
Conocimiento-Poder-Subjetivacin.
Institucionalizacin-Hegemona.
Vnculos entre tericos y prcticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la
sociedad, la escuela, la educacin y los procesos hegemnicos y totalizadores que ocurren en
ella, permiten delinear a las Pedagogas Crticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres
lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas
como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y
del postestructuralismo (contribuciones de
Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), as
como de otros enfoques derivados de la
escuela de Francfort, que a decir de Carr y
Kemis, 1988, "...se mostraban preocupaA C C I O N P E D A G G I C A, Vol. 9, Nos. 1 y 2 / 2000
45
dos por el predominio de la ciencia positiva y e l grado en que esta se haba convertido en un elemento poderoso de la ideologa del siglo XX " (p. 144).
Las pedagogas crticas

representan una opcin
frente al proyecto poltico
inconcluso de la Modernidad
b) La gnesis del proceder de los discursos,

que van desde lo acadmico hasta los discursos tericos crticos construidos en y
desde la escuela (gnesis de produccin
discursiva).
c) La orientacin e intencionalidad de los discursos pedaggicos crticos. Se hace critica de la escuela y se propone una escuela
crtica, por medio de una hermenutica
crtica.
46
y de la Ilustracin.
Las Pedagogas Crticas para Martnez Bonaf

(1996) son "una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De
esta manera, ellas representan una opcin frente
al proyecto poltico inconcluso de la Modernidad
y la Ilustracin, y pretenden no slo el reconocimiento de la educacin como proyecto poltico
emancipador y liberador de las conciencias del
yugo totalitario de la razn, sino tambin la constitucin de un proceso de transformacin, renovacin y de reconstruccin de lo social.
Estas corrientes pedaggicas tienen la particularidad de expresar preocupacin por temticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el
desarrollo del currculo, las prcticas educativas
del docente, l a i nvestigacin en el aula, la comunicacin alumno-profesor, e n t re o t ros temas,
hasta discursos sobre el papel de la sociedad en
la formacin del ciudadano, revisando contundentemente la aseveracin de s aber es poder. A
continuacin se explican los aportes de algunos
de sus exponentes:
Paulo Freire, pedagogo brasileo, desarroll
como lnea de investigacin la tesis de una educacin emancipadora, focalizando su atencin
en torno a la educacin en comunidad, la praxis
educativa (como accin evaluada crticamente).
Representa el mximo exponente de los desarrollos emancipadores de las pedagogas crticas
en Latinoamrica y el mundo, sobre el cual se

conforman muchas de las investigaciones de esta
corriente en la actualidad (Martnez, 1997, 82).
La educacin como prctica de libertad, la educacin problematizadora y la pedagoga de la
esperanza son temas centrales en la obra de
Freire.
Henry Giroux, filsofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en
el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crtico
reflexivo y t ransformador, y dndole a la educacin un sentido relevante en la transformacin
y cambio de la sociedad. Profundiza en la investigacin sobre el carcter poltico de la educacin y la naturaleza ideolgica de la escuela.
Wilfred Carr, filsofo ingls, junto a Sephem
Kemis, i nvestigador australiano, han desarrollado estudios profusos sobre l a i nvestigacin-accin como un examen hermenutico crtico de
la prctica de los propios prcticos, es decir, l a
formacin del terico emancipador. Asumen, por
lo tanto, la intencionalidad poltica del educador,"emancipadora " y c o n voluntad colaborativa
y dialgica.
Hargreaves, i nvestigador norteamericano,
enfatiza el anlisis de las culturas, escenarios y
formas de colonizacin del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros. Por otra
parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano ms amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo meditico
crtico contra el mundo y las implicaciones del
neoliberalismo en el campo educativo, poltico
y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual.
Estos y otro s i nvestigadores de la pedagogas crticas expresan inters por diversos campos de investigacin que se cruzan en torno a la
idea de construir una sociedad ms pluralista,
verdaderamente democrtica y enmarcada en la
formacin de un ciudadano crtico y transformador de la realidad.
Las "Pedagogas Crticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrtico de la
educacin y a todos los agentes que intervienen
en ella, y a la vez, proponen una educacin progresista y crtica, donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural,
liberadora y consciente del mundo donde acta,
para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en permanente dialogo
con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visin del profesor como lder de un movimiento
crtico en sus prcticas que establece un dilogo
con los estudiantes y con el mundo, atendiendo
a las preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente polticas de la comunidad para
con la escuela. El alumno es partcipe de su conformacin cultural y social, producto de la dialctica del proceso formativo en el cual se ve
envuelto, donde se compromete al igual que el
maestro en la lectura del mundo y de la palabra,
procurando su transformacin y desarrollo intelectual (Flrez, 1999; Martnez, 1996). Se destaca la transformacin del aula en un espacio de
interrelaciones complejas de intercambio y dilogo, movidos por un currculo contextualizado,
crtico, de significacin cultural y social.
Esta corriente constituye uno de los marcos tericos del proyecto de reforma educativa que se
desarrolla en el pas, el cual sustenta la reflexin
crtica de los docentes en los denominados "Crculos de Accin Docente", donde reflexionan, i nvestigan y se forman para transformar sus prcticas y
construir sus propias teoras pedaggicas.
conformndose y creciendo en el campo educativo y pedaggico, en relacin directa con el

desarrollo del conocimiento y del aprendizaje,
lo que origina una perspectiva distinta de la enseanza.
Para Gallego-Badillo (1996):
El constructivismo es una estructura conceptual,
metodolgica y actitudinal en la cual son conjugadas teoras de la psicologa cognitiva (en cuanto a la indagacin de cmo y por qu se originan
las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qu relaciones tiene con el
mundo exterior), de la epistemologa (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones individuo-comunidad), de la lgica (el
problema del pensar metdico y las leyes de la
deduccin y la demostracin de las hiptesis),
de la lingstica (la codificacin y descodificacin
comunitarias) y de la pedagoga y la didctica (la
transformacin intelectual y el aprender a leer y
a escribir en un lenguaje especializado) (p. 13)
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemolgicos renovados, ante la pregunta: Cmo aprende el hombre? Se constituye el
constructivismo como una lnea que ha venido
En el campo de la Pedagoga y la didctica,

noesuncuerpodogmticoqueadmitaunasola
y nica interpretacin; lo importante radica en
que su discurso asume elementos claves del
eclecticismo racional. Las principales corrientes
constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky, N ovak, Bachelard, D river, Postner, Gertzog,
Watss, Porln, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y
otros investigadores en el mundo. Se considera
que las ideas de Piage t y Vygotsky son referentes bsicos en la estructuracin de un pensamiento constructivista en el mbito educativo.
Elconstructivismoexpresaqueelconocimiento se sucede como un proceso de construccin
interior, p e rmanente, dinmico a partir de las
ideas previas del estudiante, constituidos por sus
experiencias o creencias, que en funcin del contraste, comprensin de un nuevo saber o informacin mediado por el docente, va transformando sus esquemas hacia estados ms elaborados
de conocimiento, lo cuales adquieren sentido en
su propia construccin __aprendizaje significativo __. Este proceso depende de la interaccin
__
cognitiva__ que logra el sujeto con la realidad
en donde acta, potenciado por los procesos men-
El constructivismo
47
tales bsicos o superiores (cognitivos) de que

goza como ser inteligente
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan
y cambian; as mismo, que todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano
consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad. (Prez Miranda, Gallego-Badillo, 1996).
El constructivismo pedaggico, segn Flrez
(1994), asienta sus bases en el aprendizaje como
una construccin interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la
enseanza hacia el logro del entramado que se
forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos, abordando sistemticamente la transforma-
cin y desarrollo intelectual del sujeto humano.

De manera sinttica se indican, en la siguiente
matriz, algunos de los enfoques o perspectivas ms
representativos del constructivismo, elaborados
desde diferentes campos de accin humana (Grfico 3).
Representa el constructivismo pedaggico una
base terica de sustento de muchos proyectos
educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opcin plural y flexible en torno
al desarrollo del currculo, donde se potencian
los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias cotidianas y las
necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma
ecolgico, las pedagogas crticas y el constructivismo representan tres Corrientes Pedaggicas
Contemporneas definidas en torno lo complejo, plural, dinmico, transformativo, dialgico,
constructivo, crtico y ecolgico de los procesos
formativos que se requieren en la actualidad. y
que acogen tres aspectos importantes como exi-
Desarrollo de la teora constructivista
48
gencias de la sociedad: formacin de valores,

autonoma consciente-crtica-dialgica, y actitudes y habilidades ecolgicas de participacin
social.
cia la convergencia del conocimiento escolar con

el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La
segunda, a decir de Yus (1996), es un medio de
organizacin del currculo que pretende permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de
formacin humana integral. Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalizacin y transdisciplinariedadde los saberes, para
superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visin compartimentada de ste.
Ventura (1996) seala: "Las bases de esta nocin globalizadora se centran en la manipulacin
del medio y suponen que con ello se genera una
recreacin de los esquemas mentales y la interiorizacin conceptual de los objetos que se estudian" (p. 67). Una de las ideas bsicas de la globalizacin y la transversalidad en la prctica educativa tiene que ver con la oposicin de esta concepcin epistemolgica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimien-
Otras tendencias pedaggicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas "Corrientes Pedaggicas Contemporneas",
tan solo expresan algunas de las tendencias pedaggicas que se vienen configurando de amplias investigaciones pedaggicas, c u rriculares
y tecnolgicas en el mundo.
La globalizacin y la transversalidad
Desde la teora curricular, han surgido, e n l a

actualidad, la Globalizacin y laTransversalidad.
La primera es una respuesta al problema de la
organizacin de las disciplinas, donde se apre-
Aspectos
Relevantes
Desarrollo Intelectual
Contenido de Enseanza
y Aprendizaje
Desarrollo de Habilidades Cognitivas

o de Pensamiento
Social cognitivo
Meta Educativa
Desarrollo intelectual
como proceso
progresivo
Desarrollo intelectual
por conceptos de la ciencia
Formacin
de habilidades
cognitivas
Desarrollo pleno
del individuo para
produccin social
Precursores
o inspiradores
Dewey, Piaget,
Kolhberg
Bruner
Hilda Taba, de Bono
Makarenco, Freinet,
Freire, Discpulos
de Vygostky
Papel del maestro
Creador
de ambientes
estimulantes
de aprendizaje
Facilitador, orientador
del proceso de aprendizaje
Gua del proceso

de aprendizaje
de habilidades
de pensamiento
Mediador,
orientador dialgico.
Formador
Concepcin
de aprendizaje
Progresivo
y secuencial
de estructuras
mentales superiores
Aprender a pensar
Progresivo y secuencial
de estructuras mentales
superiores
Aprender a pensar
Progresivo y
secuencial
de estructuras
mentales superiores
Aprender a pensar
Idntico
a las anteriores,
sustentado
en construccin
social
Dependen
de experiencia vital
del alumno
Conceptos y estructura
bsica de las ciencias
Procedimientos, habilidades cognitivas
Cientfico-tcnico,
polifactico,
politcnico
Concepcin
de contenidos/
currculo
Enfoques/autores
1) Aprendizaje por Descubrimiento:

Bruner. 2) Aprendizaje significativo: Ausubel. 3) Cambio conceptual: Driver, Pusner, Oldham.
49
to, el carcter acumulativo de la ciencia y la especializacin del saber, que ha permanecido en

la escuela y se pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la poca.
Pedaggicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos
hilos conductores __ejes transversales__ para dar
un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en diferentes reas, dotando la accin educativa de la
visin de unidad. La transversalidad debe contemplar las diferentes vas de comunicacin que
la escuela puede establecer con el exterior para
ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya funcin educativa adquiere cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollndose dentro de los procesos de reforma
educativa en diversas partes del mundo, se ha
creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo
mecanismo de dominacin cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora,
que, a pesar de visualizarse multvoca, dialgica
y centrada en el problema axiolgico, puede quedar en una simple instrumentacin del currculo.
No obstante, la globalizacin como principio
epistemolgico-curricular y la transversalidad
como medio de organizar el currculo, en funcin de la anterior, potencian lo que se denomina pedagoga por proyectos (Reforma Parcial al
Reglamento de la Ley Orgnica de Educacin,
1999; Currculo Bsico Nacional, 1999), que
permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseanza al contexto, a las ideas e interesesdelosjvenes,yalopropuestoenelcurrculo, dirigidos en particular a la formacin de
valores de los alumnos en la escuela por la mediacin del profesor.
La sociedad de la comunicacin exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organizacin curricular y en los recursos de enseanza. De all la urgente necesidad de incorporar las
Nueva s Tecnologas de la Informacin y de la Co-
municacin, movidas por una nueva racionalidad, con profundas races poltico-econmicas.
Las Nueva s Tecnologas de la Informacin y
de la Comunicacin han venido propiciando profundos cambios en la manera como se procesa
la informacin, se construye, se reconstruye y
se comunica el conocimiento; situacin que ha
tenido su gnesis fuera del mbito escolar, pero
que ya insiste en ser comn en las prcticas pedaggicas cotidianas. Esta tecnologas entran en
el campo educativo de la mano de las teoras de
aprendizaje y de la instruccin de corte conductista (Sancho, 1994).
A propsito de esto, Jordi (1997) expresa que
la interpretacin sobre las tecnologas en la educacin es reducida comnmente al campo didctico, considerndolas como medio o recurso del
docente, sin asumir su importancia en el cambio
del mundo en el que se educan nios y jvenes,
por lo que se hace necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educacin. Una de las preocupaciones de la escuela es el debilitamiento
progresivo en las tareas de transformacin y
desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, debido a la gran capacidad interactiva y significante de estas, competencia generada por la
contradiccin: "Escuela moderna, alumnos posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mlich, 1994).
Aun as, la enseanza se ve motorizada por
las nuevas tecnologas, gracias a que la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una
cultura tecnolgica que ha arropado gran parte
de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades
educativas y formativas de los ciudadanos en la
sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseados por hombres que tiene diversas concepciones polticas, sociales y econmicas,peroquesecaracterizanfundamentalmente por el manejo y uso de tecnologas de punta.
El conocimiento y la informacin tienen una
profunda importancia econmica en el mundo
actual (Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por dems trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformacin social y cultural que vive la humanidad. As,
televisin por cable o satelital, Internet, radio,
cine, vdeo y los sistemas multimedia represen-
Las nuevas tecnologas de la informacin

y la comunicacin en la educacin
50
tan para muchos la solucin a los problemas de

enseanza, a pesar de las dificultades econmicas, polticas y sociales que puedan traer a la
sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse
crticamente en las Nueva s Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformacin
de la intelectualidad del hombre, ante el posible
desplazamiento de la escuela a causa de la gran
capacidad de resolucin de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologas, que convierten el currculo escolar en algo esttico, unvoco
y hegemnico, sin significado, e ineficaz para la
vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes
ofrecidos a travs de las nuevas tecnologas de
la educacin. La crtica a esta tendencia esta fundada en la posible prdida del sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable
sustitucin de maestro por las nuevas tecnologas, motivo de discusiones profundas en la actualidad.
debe, por lo tanto, estudiar y formarse permanentemente para estar a la altura del mundo incierto y complejo, no para dejarse arropar pasivamente, sino para luchar crtica y constructivamente en procura de procesos formativos relevantes, asertivos y ecolgicos para todos los
hombres, que lleven a un dilogo permanente
con su devenir desde una opcin educativa ms
humanizadora, a fin de subsanar las profundas
desigualdades sociales del mundo actual.
El reconocimiento de las "Corrientes PedaggicasContemporneas"y lapresentacindeotras

tendencias, revelan un rico arsenal terico-prctico para reconstruir la escuela y otros mbitos
educativos, con el fin de afrontar los nuevos retos y desafos de la educacin en el siglo XXI.
Estos se sustentan en una racionalidad epocal
dialgica, compleja, multvoca y fundamentalmente arraigada en el presente de la humanidad,
en el cual se muestran contextos educativos que
hay que confrontar crticamente (como el neoliberalismo), y la conformacin de la sociedad democrtica y ciudadana; todo los cual son expresiones de los conflictos entre la racionalidad
moderna y la posmoderna.
La universidad venezolana tiene mayores
compromisos con la formacin de profesionales
de la educacin, intelectuales que deben afrontar sus tareas en funcin de las exigencias personales, histricas, sociales, culturales, econmicas de la sociedad. El docente del tercer milenio
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Consideraciones finales:
Atando y desatando cabos
51
Theoria, Vol. 13: 121-131, 2004
ISSN 0717-196X
Ensayo
RUPTURA EPISTEMOLGICA EN EL SABER PEDAGGICO:

LA RESIGNIFICACION DEL EPISTEME CURRICULAR
EPISTEMIC BREAK IN THE PEDAGOGICAL KNOWLEDGE:
A NEW COMPREHENSIVE VIEW OF THE CURRICULUM EPISTEME
MARA ANGLICA GUZMN DROGUETT Y ROLANDO N. PINTO CONTRERAS
Facultad de Educacin de la Pontificia Universidad Catlica de Chile.
RESUMEN
Diversos estudios desarrollados en el ltimo tiempo nos permiten afirmar que el currculum escolar, paulatinamente, ha presentado cambios significativos en su configuracin terica. En efecto, nuestra reflexin plantea la existencia de una ruptura epistemolgica con el paradigma tradicional del currculum, el que lo comprenda como un diseo elaborado por expertos y desde fuera del aula, lo que nos lleva a reposicionar su
conceptualizacin como un proceso de construccin social, elaborado participativamente, y que se reconstruye a partir de los propios procesos de enseanza y aprendizaje. En esta lnea, el artculo se propone criticar
los supuestos bsicos del constructo tradicional de currculum y propone una resignificacin de su episteme,
donde los aportes sociocrticos son fundamentales para la comprensin del campo curricular desde una
mirada actual.
PALABRAS CLAVES: Currculum, episteme curricular, ruptura epistemolgica.
ABSTRACT
Currente literature shows that theoretical approaches in the school curriculum field have significantly change.
An epistemological break in the traditional curriculum paradigm is described. Commonly, experts design the
school curriculum from outside of educational institutions. This article shows a critique of traditional curriculum foundations. A new comprehensive view of the curriculum episteme is proposed. The importance of
social construction and curriculum reconstruction from teaching and learning processes is emphasized.
KEYWORDS: Curriculum, curriculum episteme, epistemological break.
Recepcin: 04/06/04. Revisin: 05/08/04. Aprobacin: 22/10/04
INTRODUCCIN
Desde hace algunos aos hemos estado reflexionando en torno a la posibilidad de que
la interaccin en la sala de clase puede ser
considerada un escenario interesante para
resignificar el episteme curricular tradicional.
A pesar de que este escenario se ha asociado
a un dominio esencialmente didctico, don-
de las decisiones docentes guardaran relacin de manera casi exclusiva con la implementacin de programas de estudio, las discusiones e investigaciones realizadas en este
perodo nos han llevado a pensar que las dinmicas sociales generadas en el aula adquieren, por su propia naturaleza, un estatus significativo para la toma de decisiones curriculares.
121
Theoria, Vol. 13: 2004
Efectivamente, al investigar las prcticas

de contextualizacin curricular1 que realizan los profesores en sus planificaciones de
aula, se nos devela como problema la relacin curricular de la intervencin didctica. Dicho de otro modo, cuando el docente toma la decisin de contextualizar y hacer ms pertinente el proceso de enseanza
y aprendizaje, en variadas ocasiones cambia
el orden de los objetivos, propone otros que
complementan o modifican la intencin del
Programa de Estudio y reconstruye la estructura, secuencia e, incluso, presencia, de
los contenidos seleccionados oficialmente,
situacin que, de suyo, posee una connotacin claramente curricular.
En la misma lnea, y todava ms prximos a la prctica cotidiana, cuando indagamos en la forma que el docente implementa
sus planificaciones de aula2, nos encontramos con elementos que fortalecen nuestra
mirada, pues, an con mayor fuerza, evidenciamos que las decisiones asumidas por
el docente reiteradamente giran en torno a
la resignificacin (y tambin reconstruccin)
de los propsitos formativos de los contenidos disciplinares.
Los hallazgos nos llevan a intuir que las
decisiones generadas por el profesor, dado
que afectan la estructura epistemolgica y
la intencionalidad de los programas de estudio, efectivamente dicen relacin con el
campo curricular, rompiendo con la lgica
tradicional que afirma que dichas opciones
puesto que se construyen en referencia a
la implementacin de tales programas corresponden esencialmente a decisiones de
corte didctico.
1
Pinto, R. y otros. Desarrollo curricular en la unidad
educativa: un estudio comparativo de los principales factores que intervienen en los procesos de contextualizacin
de los planes y programas de estudio. Proyecto Fondecyt
2003-2005 N 1.030.922.
2
Guzmn, M A., Interacciones emergentes: Una mirada desde su configuracin curricular, Tesis doctoral,
Proyecto Fondecyt N 2.000.070.
Sin el propsito de reclamar empoderamiento3 de un tema didctico y menos an

de delimitar campos epistemolgicos diferentes, nuestro inters es reposicionarnos en
el campo curricular y aceptar, desde su mbito, la resignificacin de un paradigma epistemolgico que incluya ambas variables
como componentes propios de un saber pedaggico nuevo, esto es, la relacin curricular en la accin didctica especfica o lo que,
en el lenguaje transposicional actual, sera la
ruptura epistemolgica del hacer didctico
clsico.
Veamos entonces cmo se nos devela este
reposicionamiento epistemolgico del currculo a partir de la labor docente en la sala de
clase.
EL EPISTEME CURRICULAR
TRADICIONAL
Hay una relacin lgica tradicional que describe lo curricular como el proceso de seleccin y organizacin de la intencin y del contenido cultural transmisible, y lo didctico
como el proceso de implementacin de dicha estructura al interior de la sala de clase.
Desde esta perspectiva el propsito pedaggico principal del currculo es seleccionar y organizar el conocimiento enseable,
de acuerdo a ciertos principios de estructuracin disciplinar. De esta manera, se puede
graduar su complejidad, su volumen y su
actualidad, segn los fines que se quieran
alcanzar con el proceso formativo.
En esta perspectiva tradicional se concibe la implementacin del currculo en tres
niveles de concrecin4, el primero correspon3
Usamos el trmino empoderamiento en el sentido

poltico de apropiacin cognoscitiva de un tema-accin que
no es nuestro. Ver: www.worldbank.org. Grupo pobreza
del Banco Mundial.
4
Hay varios autores que se refieren a los niveles de concrecin del currculo, nosotros lo hemos tomado de Garca,
M.D. (1998).
122
Ruptura epistemolgica en el saber pedaggico: La resignificacion del episteme curricular / M.A. GUZMN D. Y R. PINTO C.
de al diseo del Marco Curricular Mnimo/

Obligatorio que, tanto desde el punto de
vista de sus objetivos como de sus contenidos, deben alcanzar nacionalmente todos los
educandos del nivel educativo correspondiente. En este nivel macro se fijan los estndares de logros de aprendizajes mnimos
que deben alcanzar todos los educandos del
correspondiente ciclo y grado escolar.
El segundo nivel de concrecin del currculo corresponde a la elaboracin de Planes y Programas de Estudio propios a cada
centro escolar especfico. Se supone que en
este nivel de concrecin cada centro escolar
toma el Marco Curricular Mnimo/Obligatorio y de acuerdo al propio perfil doctrinario del centro, elabora Planes y Programas
de Estudios contextualizados, que faciliten
el logro de aprendizajes significativos y efectivos frente a cada disciplina o asignatura o
subsector determinado. Sin duda que este
segundo nivel de concrecin ya supone entrar a la sala de clase con una cierta propuesta de programa escolar que requiere, todava, una concrecin en el aula an mayor.
El tercer nivel de concrecin y ya situados en el mbito de la sala de clases supone
que cada docente, teniendo en cuenta las caractersticas de sus alumnos, sus ritmos e intereses, como tambin su propia experiencia
pedaggica, asume la tarea de adaptar, complementar o innovar el programa de estudio
y genera una planificacin curricular contextualizada y original para ese grupo-aula.
En este nivel de concrecin se trata que
el docente, supuestamente conocedor de los
cdigos de su disciplina cientfica o cultural
y de los cdigos estructurales de la arquitectura lgica del currculo, selecciona y organiza el conocimiento disciplinario en una
estructura cognoscitiva que no slo es atractiva para el aprendizaje del educando, sino
que tambin, y al mismo tiempo, le permite
a ste avanzar en un proceso de satisfaccin
de su curiosidad epistemolgica, cada vez
ms complejo y profundo.
Esta seleccin y organizacin, as entendida, va permitiendo al educando construir

secuencias en el manejo de los cdigos esenciales del saber disciplinario enseado, hasta el punto de integrarlo competentemente
en el mundo de la vida. As, la decisin pedaggica del docente de organizar el conocimiento disciplinario enseado no slo se
refiere a la seleccin y adopcin de estrategias pedaggicas del buen ensear y del
buen y efectivo aprendizaje, sino que principalmente muestra que su dominio disciplinario y didctico le permite estructurar
la secuencia y el ritmo de la enseanza del
contenido, en la perspectiva de formar en el
sujeto estudiante la capacidad de ir aportando e interesndose en la construccin epistemolgica de la disciplina enseada.
En esta visin tradicional del currculo que
comentamos, se consideran cinco supuestos
bsicos que permiten configurar el episteme
dominante en el actual campo curricular.
1. El primer supuesto es que quienes disean
el primer nivel de concrecin curricular de
este modelo, es decir, quienes determinan el
Marco Curricular Mnimo/Obligatorio, son
expertos tcnicos y polticos del saber disciplinario y pedaggico. Es decir, son los actores que saben transformar el conocimiento erudito o sabio5 en conocimiento enseable, de tal manera de lograr aprendizajes efectivos. Curiosamente este supuesto, en
el caso chileno de la actual reforma curricular que se implementa en el sistema escolar
nacional, tiende a identificar a los expertos
curriculares como especialistas de disciplinas especficas de apoyo a la educacin, sin
una prctica docente sistemtica y efectiva
en dicho sistema.
Cabe hacer notar que, aun en los casos
de los centros escolares que pretenden crear
5
Cuando utilizamos la distincin conocimiento o saber sabio o erudito estamos tomando el concepto de saber sabio o del experto que propone Chevallard (1982).
123
sus propios Planes y Programas de Estudio,

con frecuencia recurren a estos expertos
que se ofrecen como grupos asesores o consultores especializados en este tipo de elaboracin curricular.
2. El segundo supuesto es que el Marco Curricular Mnimo/Obligatorio apunta efectivamente a los Objetivos Fundamentales y
los Contenidos Mnimos Obligatorios que
deben dominar todos los educandos del pas,
como estndares comunes y homogneos de
desempeo para un mundo moderno globalizado. Es decir, se trata de un supuesto
profundamente ideologizado, que procura
concretar en el currculo una cultura escolar
hegemnica, unidimensional y etnocentrista, lo que sin duda est reido con la realidad
multicultural en que nos movemos como sociedad nacional.
Llama la atencin, para nuestro caso chileno, que aun bajo las orientaciones generadas desde el MINEDUC para la elaboracin
de Planes y Programas propios por parte de
los centros escolares, este Marco Curricular
opera como obligatorio, pues cualquiera propuesta de autonoma que se quiera realizar
debe ser entendida como agregado, vale
decir, debe cubrir necesariamente el programa ministerial y, de forma complementaria,
pueden sumarle nuevas propuestas6.
3. El tercer supuesto comprendido en nuestro anlisis, y absolutamente arraigado en el
modelo de la supremaca de la teora por sobre la prctica, apunta al convencimiento socializado de que el currculum dado que est
construido por estos expertos-especialistas
disciplinares slo puede ser construido de
una manera preactiva, es decir, fuera del aula,
pues dentro de ella el poder de decisin del
docente estara centrado en resoluciones pe6
Propuestas que, evidentemente, debern ser revisadas
y autorizadas por comisiones de expertos para su puesta en
marcha.
daggicas adaptativas al contexto, es decir, a

meras cuestiones de orden prctico.
En esta lnea se admite la existencia de
una importante escisin entre el currculum
prescrito y el currculum en operacin, considerando y validando slo al primero como
una construccin verdaderamente curricular y concediendo al segundo una dimensin fundamentalmente operativa o, en el
mejor de los casos, didctica.
4. El cuarto supuesto es que los docentes del
sistema escolar dominan cdigos disciplinarios y pedaggicos similares a los propuestos por el diseo del Marco Curricular, lo
que les permite adaptar lo diseado al efectivo desarrollo de Planes y Programas de
Estudio a sus respectivas realidades institucionales y al aula. Este supuesto desconoce
al menos tres indicadores de realidad que lo
hacen difcilmente viable:
a) Que los docentes tienen prcticas pedaggicas que se han configurado histricamente y que, internalizadas como actitudes y saber-haceres rutinarios y cotidianos, significan estructurar secuencias y
ritmos curriculares difciles de cambiar.
b) Que en Chile como pas no ha existido
un debate pblico y sostenido sobre el
proceso educativo y la vinculacin de la
educacin con la economa, la poltica y
la cultura desde hace ms de treinta aos.
La ltima oportunidad histrica que tuvimos los chilenos de debatir sobre estos
temas, e independientemente de las posiciones e ideologas comprometidas en el
proceso, fue a propsito de la propuesta
de Escuela Nacional Unificada, realizada
en 1972 por el gobierno de la Unidad
Popular7. La falta de este debate lleva a
7
La propuesta de Escuela Nacional Unificada (ENU)
significaba vincular la educacin a un proyecto de pas ms
democrtico y a una economa ms redistributiva, con
mayor protagonismo productivo para el Estado y las clases
trabajadoras. Recomendamos ver: Ivn Nez (2002).
124
una prdida de protagonismo educativo

y ciudadano al colectivo docente, que sin
duda requerira ser recuperado en el actual proceso democrtico, para propiciar
una participacin ms directa y comprometida de los profesores para el quehacer
pedaggico.
c) Que no hay renovacin terica ni metodolgica en las instituciones formadoras
de profesores, lo que genera la continuidad reproductiva de una cultura curricular tecnolgica y centralizadora, que sigue
pensando el currculo desde la perspectiva del dualismo entre diseo y desarrollo
curricular, entre actores expertos y actores
ejecutores, en fin, entre los que orientan y
evalan, y los que operan o concretan lo
diseado.
5. Por ltimo, un quinto supuesto es que,
apoyado y asesorado convenientemente por
organismos ministeriales, la unidad escolar
puede ser un campo de poder que genera
poltica educativa y de autonoma en la gestin curricular. Sobre este considerando se
fija una poltica educativa de descentralizacin y flexibilizacin del currculo, que permitira vislumbrar la construccin curricular en el nivel institucional (bsicamente a
partir de la elaboracin de programas propios) y, consiguientemente, su concrecin en
la sala de clases. La verdad histrica es que,
en el caso chileno, este supuesto es una nueva ideologizacin sobre la realidad de la escuela pblica; en efecto, despus de diecisiete aos de un rgimen autoritario que exacerb el control social que ejerca la escuela
sobre los actores internos y externos a la unidad escolar, era imposible que ella, automticamente, abriese sus exclusas8 para que
8
El trmino exclusa lo usa Jrgen Habermas (1999)
en el sentido de acto racional de los sujetos instalados en
un determinado espacio social que deciden sobre la circulacin o no del conocimiento y del poder entre los sujetos
que lo integran.
circulara el saber y el poder en un sentido

participativo, como el deseado por la poltica de transicin democrtica.
Pues bien, estos cinco supuestos, que en
su formulacin conllevan sentidos contradictorios para la sustentacin de la poltica
curricular nacional, nos sirven para comprender el episteme curricular tradicional que
sigue visualizando la accin curricular del
docente como prcticamente inexistente,
otorgando al mbito de las decisiones pedaggicas un sentido exclusivamente funcional al diseo oficial.
En consecuencia, al amparo de este episteme tradicional, lo sustancial al sentido profesional del docente es la decisin de trasmitir saberes disciplinarios enseables, lo que
en ltima instancia es saber organizar el conocimiento sabio o del experto en un conocimiento pedaggico que provoca aprendizajes disciplinarios9.
A partir de estos considerandos, la interrogante que surge es son estos supuestos el
escenario vigente del anlisis curricular actual? O, planteado de otra forma, qu hallazgos terico-prcticos podemos aportar
para la discusin del episteme curricular a
partir de nuestra labor indagativa?
APORTES SOCIO-CRTICOS A
LA DISCUSIN EN TORNO
AL CURRCULO
Como todas las experiencias de la vida humana, las construcciones de sentidos y significados, y la estructuracin de acciones
transformativas o no del entorno individual
y social, se dan en espacios cotidianos y en
prcticas sociales concretas. No hay nada en
la existencia humana y social que no sea validado en el espacio micro en el que transcurre lo rutinario y lo innovador, lo verda-
125
Ver Chevallard (1982). Op. cit., p. 6.
dero y lo incierto, lo terico y lo prctico.

Los sujetos individuales y sociales constituimos redes y estas redes, al igual que cada
sujeto, tienen historia y estn situados espacial y temporalmente.
Historia y situacin son dos componentes estructurales de cualquier prctica social,
as como individuo e intersubjetividad son
dos caractersticas de la vida sistmica-social.
Pues bien, el currculo es una realidad sistmica-social que expresa una intencin normativa institucional de intervenir en la conducta y el pensar del otro, as como tambin
es una prctica social que se construye
intersubjetivamente, segn los niveles en que
se organiza el sistema escolar.
Entendido el currculo como prctica y
como componente sistmico de la institucin
escolar, entonces, quines lo deben construir y legitimar sistmicamente?
En la perspectiva tradicional del currculo su construccin supone diseo, desarrollo e implementacin didctica, cada una de
estas acciones elaboradas por separado, por
actores diversos y con niveles de responsabilidad sistmica-institucional tambin diferentes. Esta segmentacin de la accin constructiva del currculo trae como consecuencia el desarrollo histrico de una racionalidad curricular que siempre fragmenta y divorcia la teora de la prctica, el conocimiento
de la realidad, en fin, la conciencia de la capacidad de accin transformativa del conocimiento, de s mismo, y del entorno del
sujeto individual y social escolar.
En este contexto, el enfoque epistemolgico tradicional que sustenta esta prctica
fragmentadora del sujeto escolar y de la institucin escolar situada, contribuye a la mantencin de las relaciones de poder autoritarias y verticalistas, que siempre van a subordinar la autonoma del sujeto y de la escuela
al ejercicio normativo del inters arbitrario
de las clases dominantes. En tal perspectiva,
el sujeto legitimador de la construccin curricular es el tcnico-poltico experto, quien
siempre est fuera del mbito escolar situado. Es decir, en este enfoque epistemolgico tradicional quienes legitiman el currculo como realidad sistmica son los sujetos
que lo disean, lo evalan y lo orientan, que
por lo general son los que se instalan en las
esferas centrales del poder estatal.
Desde el enfoque epistemolgico socioconstruccionista, que concibe el conocimiento como un sentido/significado relacional entre el sujeto y su entorno sociocultural y fsico a la vez, surge la posibilidad de
entender el currculo como una construccin social integradora y como comunicacin crtica y transformadora de los sujetos
que adquieren colectivamente la experiencia
de disear, desarrollar e implementar, en un
mismo proceso y en una misma situacin, el
proyecto curricular del centro escolar. El proyecto curricular, por ende, es el producto
colectivo institucional de una prctica social
de bsqueda de sentidos y de significados
para una comunidad escolar situada.
Ahora, estos sujetos escolares situados se
encuentran cotidianamente en el mbito
escolar, esto es, en el espacio institucional,
en su tiempo y en su ritmo, y en el espacio
de la sala de clase, donde las relaciones constructivas del conocimiento estn cara a cara,
comprometiendo razn intelectual, afectiva
y activa de cada sujeto participante.
La intermediacin concreta de la accin
comunicativa relacional del conocimiento
con la realidad que entorna al sujeto escolar
(ya sea el docente y los educandos o ambos,
conjuntamente) es el programa de estudio
organizado por disciplinas o subsectores de
aprendizaje. La construccin del conocimiento escolar como dimensin de sntesis
del contenido programtico y de los sentidos y significados que descubren los sujetos
escolares, al confrontarlos con sus respectivos entornos, constituye el escenario curricular en que debiera darse una nueva relacin cultural escolar. Esto es, los procesos
cognoscitivos que desarrollan los sujetos es-
126
colares al reorganizar el contenido programtico le van dando a esos saberes una nueva lgica de estructuracin escolar, propia
para ese aprendizaje colectivo as desarrollado.
Esta prctica escolar nica y atpica, que
plantea una nueva forma de hacer currculo,
nos coloca en presencia de una nueva cultura
para el centro escolar, una prctica que configura el campo curricular desde los propios
actores situados, proyectndose hacia el sistema escolar local, regional y nacional.
En efecto, el currculo visto desde una
perspectiva de construccin social es asumido como un proyecto educativo institucional (que por lo tanto tambin incorpora la
labor realizada en el aula) y, en cuanto tal,
como una accin que supera la dicotoma
diseo/desarrollo en la elaboracin del currculo. En este anlisis la construccin curricular integra tanto al docente de aula como a
los otros actores que constituyen el mbito
escolar: otros docentes, padres, estudiantes
y los tcnicos-polticos que se encuentran
situados en el entorno del centro escolar.
En este proyecto, la seleccin y organizacin del conocimiento disciplinario adquiere una doble perspectiva en la formacin;
por un lado, el diseo ontolgico de un sujeto activo y, por otro, el desarrollo gnoseolgico de un saber disciplinario que da competencia social efectiva al sujeto activo. En
este sentido, la accin de transformar el saber disciplinario erudito o sabio o del experto en un aprendizaje socialmente significativo no es slo un desafo didctico epistemolgico, sino que tambin ontolgico y
cognoscitivo. Se trata de que, por medio de
una estructuracin cognoscitiva del contenido disciplinario del currculo, se deben
desarrollar en el estudiante los procesos
propios del pensar complejo y de la accin
comunicativa10.
10
Ver D. Ferrada (2001).
Este pensar complejo y comunicativo significa aprender a problematizar e interpretar el contenido disciplinario enseado y, al
mismo tiempo, aprender a argumentar y a
generar consensos que faciliten la convivencia democrtica y la transformacin continua del sujeto y del conocimiento.
En trminos de comprender y concretar
este desafo, consideramos importante puntualizar los procesos que caracterizan este
salto epistemolgico curricular:
1. En primer lugar, se trata de saber seleccionar y organizar los contenidos significativos que se ensean y que se aprenden.
Cuando sealamos la necesidad del saber, estamos entendiendo a ste como un
saber-hacer currculo, esto es, manejar principios curriculares que permitan darle congruencia, secuencia, continuidad y flexibilidad a los componentes curriculares que se
seleccionan y se organizan.
Cuando explicitamos el objeto de seleccin y organizacin como contenidos significativos, la significatividad tiene relacin
con tres cdigos que muestran dominios
profesionales del docente:
a) Los cdigos significativos para el desarrollo del aprendizaje y del crecimiento cognoscitivo del educando en un determinado campo del conocimiento disciplinario.
b) Los cdigos significativos para el desarrollo cognoscitivo de la propia disciplina o
rea del saber disciplinario, hasta el punto de introducir un proceso constructivo
que vaya del saber enseado a una comprensin e inters de profundizacin en
el saber sabio o de competencia epistemolgica para transformarlo.
c) Los cdigos significativos del proceso pedaggico que implica que el docente sepa
elegir y ofrecer estrategias de articulacin
teora y prctica, conocimiento y realidad,
problematizacin y bsqueda de solucin
aplicada de lo indagado, en fin, capaci-
127
dad para contextualizar en la realidad personal y comunitaria del educando, el saber enseado.
El manejo de estos cdigos por el docente conlleva un cambio de su rol profesional
institucional: de un mero transmisor de
saberes se transforma en un articulador de
saberes y procesos pedaggicos.
2. Por otro lado, se trata de conocer al alumno en su ritmo de aprendizaje y cognicin,
aceptando la legitimidad de su diversidad y
entendiendo que el conocimiento enseado
ayuda al educando a desarrollarse como persona y como colectivo generacional de un
cambio social y cultural continuo y perfectible, en su experiencia vital que le corresponde construir.
Este conocer al otro supone instalar en el
currculo las relaciones intersubjetivas de
autonoma y emancipacin del educador/
educando y el educando/educador, que crecen en su dimensin de ser y en la dimensin cognoscitiva del contenido disciplinario, que ambos ensean y aprenden; cada
uno en su ritmo y cada uno en su inters
personal y generacional.
Las relaciones intersubjetivas de autonoma y emancipacin se fortalecen cuando los
sujetos educandos se reconocen en la construccin del conocimiento disciplinario
como actores transformadores de ese conocimiento, de los sujetos que se comunican
pedaggicamente mediatizados por ese conocimiento y del entorno, cuando ambos
sujetos se ponen de acuerdo para aplicar socialmente ese conocimiento aprendido o
construido.
Esta manera de hacer visible al educando
como actor del currculo conlleva un cambio del propio clima institucional en la gestin y el aprendizaje escolar.
3. En fin, se trata de desarrollar con el educando, principalmente, una pedagoga y un
currculo del aprendizaje de ser sujeto activo en la construccin del conocimiento disciplinario. Esta pedagoga y su relacin epistemolgica, que le da sustento terico y prctico a la opcin pedaggica, tiene como tendencias cognoscitivas las siguientes:
a) Instalar en la accin educativa la curiosidad epistemolgica del educando. Esto
significa:
Que el educando al aprender el saber
enseado, al mismo tiempo aprenda a
formular relaciones posibles del conocimiento con su realidad personal y comunitaria y, al entenderlo, lo problematice y se interrogue sobre su sentido
y validez social actual.
Que el educando busque referencias
tericas y empricas que le ayuden a explicar, resolver y proyectar el conocimiento problematizado.
Y que en tal proceso adquiera las comprensiones tericas y el manejo conceptual que le facilite interpretar su accin
cognoscitiva proyectiva, as como sepa
argumentar, fundadamente, sus opciones tericas y conceptuales aprendidas
desde el saber enseado.
b) Instalar en el proceso de aprendizaje del
estudiante la capacidad de autoevaluarse
y autocriticarse, asumiendo ante el grupo
curso y el entorno socio-comunitario sus
xitos y errores cognoscitivos, as como
tambin:
Aprenda de ellos.
Mejore sus prcticas como estudiante
y como sujeto comunitario.
Aprenda siempre a reconocerse en sus
limitaciones y potencialidades.
c) Provocar en el educando la motivacin por
su formacin continua y permanente, en
el mbito de su experiencia, por una dis-
128
ciplina especfica que sea de su inters.

Tal provocacin debera significar:
HACIA LA RECONSTRUCCIN DEL

EPISTEME CURRICULAR
Tender de manera progresiva a un entendimiento compartido con aquellos

que estn en bsquedas similares o que
de mbitos disciplinares distintos, los
complementen en su formacin como
sujetos cognoscitivos.
Valorar la actualizacin y profundizacin cognoscitiva en un mbito disciplinario hasta el punto de llegar a dominar los cdigos superiores del saber
especializado o transdisciplinario.
Sistematizar los nuevos hallazgos cognoscitivos que descubra interactivamente en su formacin continua hasta el
punto de compartirlos argumentativamente en su medio o entorno social ms
inmediato.
Los elementos expuestos reposicionan la reflexin generada tradicionalmente frente a

la dimensin curricular que alcanza la labor
docente y la enriquecen a partir de los desafos generados en los propios contextos educativos.
Tales desafos no se circunscriben nicamente a aspectos de diseo y formacin disciplinar, sino incorporan preocupaciones filosficas, sociales y polticas, vale decir, resitan la labor curricular desarrollada hasta
hoy en los centros escolares.
Desde esta perspectiva, el enfoque curricular tradicional se hace insuficiente para
comprender la complejidad del fenmeno
educativo y se vuelve necesaria una deconstruccin epistemolgica que favorezca la
generacin de una nueva mirada del campo
curricular.
En este proceso de generacin, y tras el
anlisis realizado, proponemos comenzar a
repensar el currculum teniendo como base
los siguientes elementos:
d) Lograr que el alumno se sienta feliz con

su aprendizaje intersubjetivo y en cuanto
tal, sea solidario, colaborador, humilde y
participativo en la bsqueda, elaboracin
y sistematizacin del conocimiento disciplinario aprendido. Esta felicidad debiera
significar que cada alumno en su vida escolar aprenda a escribir su biografa de estudiante, reconociendo en ella el aporte
que los otros hicieron para que l fuera
feliz.
En sntesis, la visin del currculo como
comunidad de aprendizaje que forma sujetos cognoscitivos activos y transformadores
apunta a una re-seleccin y re-organizacin
del conocimiento enseado a nivel de la institucin escolar. Se trata de transformar el
centro escolar en una cultura de la complementariedad, esto es, construir colaborativamente el sentido social, cognoscitivo y
afectivo del saber disciplinario o interdisciplinario que se ensea y se aprende en la escuela.
1. El currculum no es elaborado por expertos-especialistas externos a la labor pedaggica realizada en los centros escolares. El
currculum es elaborado por los docentes
quienes, adems de conocer los cdigos disciplinarios especficos, son capaces de traducirlos y contextualizarlos a las realidades
concretas en que dicho currculum es implementado.
En este proceso de traduccin, el profesor incorpora una variedad de sujetos que
posiciona como actores curriculares (otros
docentes, alumnos, padres, etc.), incorporndolos con diferentes niveles de participacin en la elaboracin de un currculum
pertinente y semantizado.
129
2. Esta elaboracin curricular que surge de

los propios actores insertos en el contexto
especfico rompe con la hegemona reinante en el campo curricular, pues supone la
apropiacin, interpretacin y reconstruccin
de los cdigos implcitos en el proceso.
Con este currculum contextualizado, el
saber disciplinar se vuelve propio a cada realidad y, por ende, diferente en cada escenario, llmese ste regin, centro escolar o aula.
3. Las instancias de apropiacin de este currculum se dan en diversos niveles y momentos, los que no necesariamente se desarrollan a partir de una secuencia tmporoespacial lineal.
A partir de este enfoque, desaparece la
dicotoma diseo/desarrollo, pues cada contacto de los actores con el Marco Curricular
Mnimo/Obligatorio se convierte en un escenario de resignificacin y de contextualizacin del mismo.
4. Este proceso de resignificacin exige que
los actores, principalmente los docentes, elaboren sus propios cdigos interpretativos,
situacin que, necesariamente, llevar a importantes niveles de disenso con los cdigos
elaborados por los organismos centrales.
Dicho aspecto, contrariamente a la percepcin tradicional, se vuelve una de las fortalezas centrales de la labor educativa, ya que
es precisamente ese disenso el que potencia
la diversidad y fortalece la implementacin
del principio de pertinencia curricular, supuestamente pretendido por las polticas vigentes.
5. Esta transformacin del pensar y hacer
curricular lleva a que todo centro escolar
pueda ser considerado, efectivamente, un
campo de autonoma, vale decir, las comunidades educativas, de suyo, se convierten
en escenarios de construccin curricular,
dadas las acciones de apropiacin, interpre-
tacin y resignificacin curricular en ellas

desarrolladas.
En este sentido no es la puesta en marcha de una poltica ministerial centralizada
que permite la elaboracin de programas
propios, la norma que legitima al centro escolar como autnomo, sino que son las prcticas cotidianas de los diversos actores las
que, en su libertad y participacin, fortalecen la autonoma de dicho centro.
Por lo tanto, en la medida que el centro
escolar se apropie, interprete y resignifique
las propuestas oficiales (sea o no por la va
de elaboracin de Planes y Programas propios) estar conquistando su espacio de autonoma.
En sntesis, sin la ruptura epistemolgica con el enfoque tradicional es muy difcil
avanzar en una conceptualizacin socioconstruccionista del currculo. Tal vez si nos
dedicramos a pensar en serio tal ruptura y
la incorporsemos concientemente a nuestras prcticas cotidianas, fortaleceramos la
posibilidad de avanzar a un paradigma ms
humanista y liberador para la escuela actual,
aportando con ello a la superacin de la razn instrumental fragmentadora que nos
domina.
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131
EPISTEMOLOGA Y TEORA DEL CURRCULUM

JOS MARTN GARCA HERNNDEZ
Este documento presenta sucintamente las conclusiones que cierran un periodo de trabajo
dedicado a la relacin entre la epistemologa y la pedagoga. La mediacin entre ambas
fue la denominada teora curricular.
El punto de inicio fue la lectura de algunos textos que plantean y tratan la teora
curricular. Despus de realizada sta y de su consideracin epistmica lo que se encuentra
es que an entre los expertos no hay claridad en la relacin entre la epistemologa y la
pedagoga ni tampoco para la teora curricular, en ambos casos, tanto por el lado
conceptual como del lingstico, esto es, epistmica, semntica y pragmticamente.
Algunos ejemplos seran Bobbit, Charters, Kemmis, Taba, Gimeno Sacristn, y Daz
Barriga. En sus trabajos, no obstante los desarrollos, ms que precisiones se leen
intuiciones epistmicas. Considerando la especificidad de la disciplina la pragmtica es
varia respecto de lo que llaman teora curricular, y epistmicamente, para nosotros lo
decisivo, no se encuentra justificacin alguna para el conocimiento propuesto. Entonces,
se afirma que en el campo se han ocupado solamente del orden tcnico o disciplinario y
menos del epistmico, pese a que suelen citarlo implcita o explcitamente los expertos.
En un contexto epistemolgico se apela a los rdenes lingstico y epistmico si y
slo si es el caso de que se pretenda validez, esto es, en tanto se pretenda que lo
propuesto es conocimiento y deba ser aceptado por una comunidad en cuanto tal. Para
aceptarlo es menester considerar un contexto de justificacin. Es decir, si se pretende
validez no basta con plantear el orden tcnico, especializado o disciplinario, tambin debe
considerarse el epistmico, visible no slo en la consistencia lgica de la argumentacin,

que encamina a la tasacin epistmica del discurso de la disciplina, sino ante todo en el
planteamiento de los principios epistmicos en que se asienta la proposicin. Por tanto,
ste ya no es irrelevante o soslayable, por cuanto en l se exhiben los elementos que
permiten la valoracin. As, si se pretende validez la propuesta ha de instaurarse desde su
contexto de justificacin, o sea de razn. Desafortunadamente en el campo no suele
presentarse tal orden, poco se justifica, a lo sumo se encuentran denuncias esgrimiendo
el recurso a la diversidad de posturas tericas o enfoques y hasta de paradigmas,1 que,
evidentemente, slo es es una apelacin al orden tcnico. Como parangn considrese
que en los textos es usual encontrar declaraciones sobre la pragmtica varia para la
expresin teora curricular, pero ninguna se justifica. Esto es, parecera que la
preocupacin primordial de la comunidad interesada ha sido la de establecer una
definicin con potencia de ubicuidad, con objetividad, antes que considerar el orden
epistmico: su valor de verdad y la atingencia que comporta.
Para la elaboracin de nuestro trabajo se procedi metodolgicamente
considerando el orden textual y despus el epistmico. Bajo esta consideracin hay que
asentar que el texto propone una pragmtica y una lgica a partir de una sintaxis y una
semntica cuyo vehculo es el signo, que en conjunto subtienden una episteme, siempre
visible en el lenguaje, en este caso en el utilizado por la comunidad pedaggica.
En esta perspectiva recurdese que el discurso en tanto habla es una forma del
pensar, y que una de sus manifestaciones es la escritura. Abordar a sta desde la instancia
del texto, particularmente de su significado, permitira delimitar los bordes de una
episteme cuya inteleccin redundara en la claridad de la perspectiva y de su valoracin

epistmica.
As, conviene citar que a todo hablar, discurso, le es inmanente un pensamiento.
ste le recubre, dona unidad, le envuelve. Algunos ya lo llamaron logos. Hace algn
tiempo con ste se deca del hablar en tanto palabra. El habla es logos, es un hablar
acerca de algo a alguien: es un acto eminente y transitivo, donde se habla del mundo y del
hombre.2
El hablar no es ya un mero proferir como se sugerira con el sentido de la
expresin cuando se dice de un parlotear, por tanto, en el acto se expone algo ms que
la sola fonacin, se exhibe una significacin que muestra una verdad. El hablar, en tanto
acto eminente, debe significar, y recoger y develar la verdad como emblema del acto de
pensar cuyo fonacin es su expresin, debindo acontecer y establecerse con una
consistencia, con una voz resonando en las profundidades del mundo y del ser. Implica,
por tanto, una apelacin a la calidad lgica de lo enunciado, a su valor de verdad.
En el medio filosfico es comn referirse a la expresin de la verdad lgica como
adecuacin del pensamiento con el mundo material, sentido definindose en un doble
aspecto, a saber, uno formal y otro material. De este modo, al proferirse el logos, en tanto
dice del hombre y del mundo, en el acto les reifica, les manifiesta, les vuelve perceptibles
con la voz o con el texto, de tal manera que se atisba ya su potencia: el logos revela,
revela la verdad del mundo y del ser.
En ese sentido del logos, al hablar y elaborar la teora del currculum esperarase
la lgica de su enunciacin, esto es, la exposicin de su valor de verdad mediando su
justificacin. sta puede establecerse considerando la definicin de conocimiento que se

enuncia siguiendo la siguiente estructura:
i.
S sabe que p.
ii.
Es verdad que p.
iii.
S est justificado en su saber que p.3
No obstante, cuando se lee sobre teora currcular, como ya se ha asentado, el

texto usualmente resulta injustificado; no se establece ningn elemento para la tasacin
epistmica de conformidad con su calidad de conocimiento. Para ilustrar nuestra
observacin considrese una afirmacin de contenido disciplinario como la siguiente: una
teora del currculum ha de ocuparse del estudio del contenido a ensear, y de los modos
ms eficaces de presentarlos los alumnos. Segn la definicin de conocimiento puede
aplicarse lo siguiente:
i.
S sabe que una teora del currculum ha de ocuparse del estudio del
contenido a ensear, y de los modos ms eficaces de presentarlos a los
alumnos.
ii.
Es verdad que una teora del currculum ha de ocuparse del estudio del
contenido a ensear, y de los modos ms eficaces de presentarlos a los
alumnos.
iii.
S est justificado en su saber de que una teora del currculum ha de

ocuparse del estudio del contenido a ensear, y de los modos ms
eficaces de presentarlos a los alumnos.
Despus del planteamiento una pregunta se impone: es verdad que una teora del
currculum ha de ocuparse del estudio del contenido a ensear, y de los modos ms
eficaces de presentarlos a los alumnos? Para responder conviene considerar dos aspectos,
por un lado las pruebas del tipo necesario para el caso con vista en probar la verdad de lo
afirmado, y dos, el grado de atingencia, pues bien podra ser que no sea verdad que una
teora del currculum ha de ocuparse del estudio del contenido a ensear, y de los modos
ms eficaces de presentarlos a los alumnos, sino que ms bien se ocupe de seleccionar,
organizar, y presentar contenidos, considerando las caractersticas socioculturales y los
procesos psquicos de los alumnos.
Ciertamente la sola proposicin tcnica establece un mundo y un ser, pero
consistentes con un universo nicamente disciplinario, soslayando el valor de verdad y la
atingencia de la proposicin, de tal modo que en el caso resulta una promocin del
ejercicio del poder. Para contrarrestar la tentacin, el exceso y sus efectos, habra que
apoyarse en el logos, en su calidad de epistemai logiqu. Con base en lo antecedente se
establece como primera conclusin que el experto en pedagoga o educacin
generalmente no ofrece ninguna justificacin para sostener el valor de verdad de su
proposicin, as como descuida la semntica y la lgica de su discurso. Como parangn
citamos a Daz Barriga quien en El currculo escolar aplica una pragmtica similar para
teora curricular, teora educacional, currculum, y propuesta curricular, sin ofrecer
ninguna justificacin.4
Otro aspecto descuidado por el experto tiene que ver con la historicidad de los
trminos relevantes en el campo. Al proponer palabras como teora y currculum es
irremisible no significarlas de conformidad con espacios o tiempo, con tradiciones, con
culturas, de manera que la significacin insiste, a pesar del significante mismo. En suma,
para aquellas siempre hay un orden histrico que delinea significaciones y usos. Desde
este contexto otra conclusin es que el experto no suele dialogar con la historia, apenas y
la toma como dato, por ejemplo Taba, quien sin mayor argumentacin soslaya una
tradicin para la teora curricular.5 Si en el texto hay una episteme, la importancia de la
crtica a la tradicin es necesaria particularmente si las visiones son ya divergentes,
momento en que se impone una justificacin si se pretende validez. En esta direccin, y
con vista en que la teora en el campo del currculum ya fue denunciada como exceso,6
considrese lo siguiente.
La constitucin de una teora curricular puede verse en al menos dos momentos.
Uno, cuando por fin la educacin es abierta para las masas, implicndose la decisin de
lo que habra de enserseles o una prescripcin. Este momento de la historia para
algunos estudiosos del tema es el del Renacimiento.7 No obstante, tambin puede hallarse
un momento similar en la historia de los Estados Unidos de Norteamrica, donde a
principios del siglo XX aparecen trabajos explcitamente ocupados en la teora curricular,
pero con un fenmeno asociado diferente: la sociedad estadounidense comienza a
preocuparse tambin por un sistema de enseanza que atendiese a grandes grupos
sociales, pero acorde con la creciente industrializacin del pas. Ante este panorama el
dilogo con la tradicin sera obligado, mas en la teora elaborada por los educadores
estadounidenses no hay mayor referencia crtica ni dilogo con la tradicin, en este caso
la europea,8 ni mucho menos una justificacin. Slo se la enuncia. El resultado de la
omisin bien podra ser la confusin de la teora curricular con un cuerpo de
prescripciones para la elaboracin del currculum, pese a que se diga que posee calidad
de cientfica y es racional, tal y como ocurre con Taba.9
Considerando que la educacin y la pedagoga contienen una intencionalidad y

que sta presupone un propsito deliberado y determinado con anticipacin en tanto
deseable o conveniente, es decir, a la intencionalidad le subyace una decisin
premeditada, sta, cualquiera sea, resulta conflictiva, tal y como sucede en la enseanza
no slo de lite sino tambin en la democrtica. Cules deberan ser los objetivos?
Cules deberan ser los contenidos para tales objetivos? Cules deberan ser las
estrategias de aprendizaje para esos contenidos y esos objetivos? cmo ensearlos? por
qu esos y no otros? Como puede verse, las respuestas exigen un contexto de
justificacin si se pretende validez. Mas la historia si algo ha enseado es que sta no se
la encuentra, en cambio otra perspectiva ha sido dominante. Si la decisin ha pasado de
las manos del pedagogo y el educador a las del poltico y el administrador, el movimiento
plantea un problema fuerte: el del valor de la decisin, esto es, se sostiene como
conocimiento u opinin, como verdad o verosimilitud, o slo en tanto conveniencia e
inters. En este sentido una pregunta adquiere imperiosidad: en qu apoyan la decisin?
Aqu conviene sealar una vez ms que en el Renacimiento la apertura a la racionalidad
antes que al dogmatismo fue determinante en varios mbitos, incluyendo el de la
enseanza. Entonces sta debera prescribirse en el mismo tono. Habra de apoyarse, o al
menos era recomendable, cierta calidad de racionalidad. Por ese camino es comprensible
el devenir de la enseanza y del currculum en la lnea bosquejada desde el
Renacimiento, delineada por Herbart, reafirmada por la Ilustracin francesa, y ms tarde
definindose con la incorporacin del avance sustantivo y metodolgico de las ciencias
naturales al mbito de la enseanza, esto es, apelando a una calidad cientfica.10 As, otra
conclusin es que el experto se ha preocupado por encontrar la manera de otorgarle
calidad cientfica a la teora curricular, sin que los esfuerzos lo hayan logrado, a decir de
los mismos expertos.
En suma, la conclusin amplia y fuerte es que desde una perspectiva epistmica el
discurso pedaggico y educativo, independientemente de quien sea su artfice, resulta
injustificado; se reduce al orden puramente tcnico o disciplinario, soslayando que si se
pretende validez es una obligacin presentar una justificacin, adems, de acuerdo con
esta perspectiva, de que el caso no es la necesidad de determinar una cientificidad, sino
ms bien la validez y atingencia de la propuesta.
Bibliografa citada
lvarez Mndez, Juan Manuel, Entender la didctica, entender el currculum, Mio y Dvila, Madrid,
2001.
ngulo, J. y Blanco, N., Teora y desarrollo del currculum, Aljibe, Mlaga, 2000.
Bobbit, F., The Curriculum, Arno Press, New York, 1971.
Carr, W. y Kemmis, S., Teora crtica de la enseanza, Martnez Roca, Barcelona, 1988.
Charters, W. W., Curriculum Construction, The MacMillan Company, New York, 1924.
Chisholm, R., Theory of Knowledge, Prentice Hall, New Jersey, 1989
Contreras, Jos, Enseanza, currculum y profesorado, Akal, Madrid, 1990.
Daz Barriga, ngel, El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas, Aique, Buenos Aires.
Gimeno Sacristn, J. y Prez Gmez, ngel, La enseanza: su teora y su prctica, Akal, Madrid, 1985.
Goodson, Ivor, El cambio en el currculum, Octaedro, Barcelona, 2000.
Goodson, Ivor Historia del currculum, Pomares-Corredor, Barcelona, 1995.
Taba, Hilda, Elaboracin del currculo, Troquel, Buenos Aires, 2003.
Notas
1
Cfr. de ngulo y Blanco Teora y desarrollo del currculum, de Gimeno Sacristn y Prez
Gmez La enseanza: su teora y su prctica, de lvarez Mndez Entender la didctica,

entender el currculum.
Cfr. de Heidegger la Introduccin a su Lgica.
Roderick Chisholm propone una definicin de conocimiento, la llama clsica, apoyndose en
Platn, donde establece que: i. S sabe que p es verdad, ii. p es verdad, por tanto iii. S acepta p,
porque p es evidente para S. La nuestra es una simplificacin e implica que, en iii, al aceptarse un
estado de justificacin es porque S acepta la verdad de p porque es evidente para l. Cfr. del autor
el cap. 10 de su Theory of knowledge.
4
Vid. Op. cit., cap. 1.
Cfr. El cap. 1 de Elaboracin del currculo.
Vase el trabajo de Joseph Schawb, Un enfoque prctico como lenguaje para el currculum.
Vid. La teora del currculum en Enseanza, currculum y profesorado de Jos Contreras
Domingo, y de Ivor Goodson Carros de fuego, etimologas, epistemologas y la emergencia del

currculum en El cambio en el currculum y La cabeza ms que las manos: antecedentes y
enseanza secundaria inglesa que aparece en el captulo Sobre la forma del currculum: notas
para una teora del currculum del libro Historia del currculum.
8
Como referencia citamos tambin los trabajos de W. Charters, Curriculum construction, y de F.
Bobbit, The curriculum, quienes no elaboran ninguna crtica para la tradicin europea sobre el
currculum.
9
Cfr. Op. cit.
10
Vid de W. Carr y S. Kemmis Maestros, investigadores y currculum en Teora crtica de la
enseanza.
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001 010!"
PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE FORMACIN DE PROFESORES

FACULTAD DE FORMACIN DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL
SANTA FE
ARGENTINA
Fecha: 10-5-96
Ttulo:
SUGERENCIAS DESDE LA EPISTEMOLOGA PARA EL

CURRICULO DE CIENCIAS
Autor: Dr. W. R. Daros.

ABSTRACT
El presente trabajo se propone como objetivo acentuar la importancia
que tiene la estructura de un proceder cientfico en el momento de elaborar un
instrumento didctico como es el curriculum. Para esto es necesario clarificar
el concepto analgico de ese proceder, de modo que pueda ser til para diversos saberes especficos, incluidos algunos aspectos de las humanidades.
El trabajo parte del supuesto de que las ciencias y sus procederes, con
sus grandezas y limitaciones, son construcciones humanas, que prolongan y
perfeccionan el proceder cotidiano. Las diversas ciencias as concebidas poseen un magnfico potencial para hacer desarrollar y crecer al ser humano, no
slo en el aspecto intelectual, sino tambin en el imaginativo, volitivo y moral,
contribuyendo a generar lo que llamamos la persona y los valores humanos.
Las ciencias, en particular, constituyen una excelente base que los docentes deberan tener en cuenta equilibrando el peso de curricula que, al estar
centradas nicamente en la variable psicolgica, social o poltica de las personas, minusvaloran la racionalidad inserta en el proceder cientfico.
Teniendo en cuenta el objetivo del presente trabajo, trataremos los siguientes puntos: a) el concepto de ciencia, haciendo notar que en la historia de
nuestra cultural occidental la ciencia no constituye ni de un concepto unvoco
ni equvoco sino anlogo, por lo que el concepto de conocimiento cientfico
puede ser insertado til y legtimamente en diversos tipos de saberes actuales y
en la estructura general de lo que llamamos currculum.
b) No obstante la amplitud de aplicacin que puede recibir el concepto de
ciencia como instrumento educativo, ste posee valores y lmites humanos que
deben ser valorados y reconocidos (como el valor gnoseolgico y epistemolgico de bsqueda de la objetividad cientfica, el valor moral del amor a la verdad, el respeto y la precaucin por las consecuencias de las acciones que se derivan de las invenciones cientficas).
c) En tercer lugar, trataremos de la incidencia de los valores y lmites de la
ciencia en un modelo curricular, indicando primeramente la finalidad que poseen las instituciones educativas escolares y que no poseen, por ejemplo, las
instituciones familiares aun cuando ellas son agentes primarios del proceso
educativo humano. Resaltaremos entonces el valor de los pasos sistematizadores del proceder cientfico, sin minusvalorar la riqueza intuitiva y afectiva del
proceder espontneo, cotidiano y familiar. Se acentuar, pues, desde la pers-
pectiva del proceder cientfico el valor de la reflexin sistemtica sobre el propio proceso de aprender (metacognicin).
d) Se confrontar, con un deseo integrador, los objetivos del conocer y del
proceder en el mbito cotidiano, en el mbito cientfico y en el mbito didctico, acentundose la idea que el docente, en una teora didctica, debera tener
presente tanto los conocimientos previos de quien aprende, como la base epistemolgica de los conocimientos que intenta hacer construir en la situacin de
una didctica cientfica. Un modelo curricular, entendido como instrumento didctico, debera contener tanto una base epistemolgica clara y actualizada de
los saberes cientficos socialmente admitidos por la comunidad cientfica, como una concepcin de las posibilidades psicolgicas de los que aprenden, de
modo que fuese posible pensar la accin de los docentes como puente facilitador y constructor de los saberes con sus aprendices.
Introduccin
1.
El presente trabajo se propone como objetivo acentuar la importancia que tiene la
estructura de un proceder cientfico en el momento de elaborar un instrumento didctico
como es el curriculum. Para esto es necesario clarificar el concepto analgico de ese proceder, de modo que pueda ser til para diversos saberes especficos, incluidos algunos aspectos de las humanidades1.
El trabajo parte del supuesto de que las ciencias y sus procederes, con sus grandezas y limitaciones, son construcciones humanas, que prolongan y perfeccionan el proceder
cotidiano. Las diversas ciencias as concebidas poseen un magnfico potencial para hacer
desarrollar y crecer al ser humano, no slo en el aspecto intelectual, sino tambin en el
imaginativo, volitivo y moral, contribuyendo a generar lo que llamamos la persona y los
valores humanos.
Las ciencias, en particular, constituyen una excelente base que los docentes deberan tener en cuenta equilibrando el peso de currculos que, al estar centrados nicamente
en la variable psicolgica, social o poltica de las personas, minusvaloran la racionalidad
nsita en el proceder cientfico.
2.
Teniendo en cuenta el objetivo del presente trabajo, trataremos los siguientes puntos: a) el concepto de ciencia, haciendo notar que en la historia de nuestra cultural occidental la ciencia no constituye ni de un concepto unvoco ni equvoco sino anlogo, por lo que
el concepto de conocimiento cientfico puede ser insertado til y legtimamente en diversos
tipos de saberes actuales y en la estructura general de lo que llamamos currculum.
b) No obstante la amplitud de aplicacin que puede recibir el concepto de ciencia como
instrumento educativo, ste posee valores y lmites humanos que deben ser valorados y
reconocidos (como el valor gnoseolgico y epistemolgico de bsqueda de la objetividad
cientfica, el valor moral del amor a la verdad, el respeto y la precaucin por las consecuencias de las acciones que se derivan de las invenciones cientficas).
c) En tercer lugar, trataremos de la incidencia de los valores y lmites de la ciencia en un
modelo curricular, indicando primeramente la finalidad que poseen las instituciones educativas escolares y que no poseen, por ejemplo, las instituciones familiares aun cuando
ellas son agentes primarios del proceso educativo humano. Resaltaremos entonces el valor
de los pasos sistematizadores del proceder cientfico, sin minusvalorar la riqueza intuitiva
1
Cfr. DAROS, W. Ciencia y teora curricular en Enseanzas de las Ciencias de la Universitat Autnoma de Barcelona,
1996, n. 14(1), p. 63-73.
y afectiva del proceder espontneo, cotidiano y familiar. Se acentuar, pues, desde la perspectiva del proceder cientfico el valor de la reflexin sistemtica sobre el propio proceso
de aprender.
d) Se confrontar, con un deseo integrador, los objetivos del conocer y del proceder en el
mbito cotidiano, en el mbito cientfico y en el mbito didctico, acentundose la idea que
el docente, en una teora didctica, debera tener presente tanto los conocimientos previos
de quien aprende, como la base epistemolgica de los conocimientos que intenta hacer
construir en la situacin de una didctica cientfica. Un modelo curricular, entendido como
instrumento didctico, debera contener tanto una base epistemolgica clara y actualizada
de los saberes cientficos socialmente admitidos por la comunidad cientfica, como una
concepcin de las posibilidades psicolgicas de los que aprenden, de modo que fuese posible pensar la accin de los docentes como puente facilitador y constructor de los saberes
con sus aprendices.
3.
Los argumentos que se aportan para apoyar la propuesta del trabajo se basan en la
estructura lgica y epistemolgica, nsita en el concepto anlogo de ciencia. Esta estructura
complementa la riqueza de los valores de la vida cotidiana, exigiendo un esfuerzo explcito
de tendencia a la objetivacin, sistematizacin y validacin social o intersubjetiva no slo
de los conocimientos sino tambin de las conductas humanas, sin que por ello se ignore la
riqueza humana de la creatividad, de la vida afectiva porque tambin a nivel cientfico el
hombre es afectado; pero acta o (como ideal tico al cual tienden las instituciones educativas) debera actual con un proceder ms creativo y racional en el mbito del conocimiento, y ms universal y justo en el mbito de la tica. De este modo, se argumenta que es
posible generar una forma de ser (una formacin) ms integrada que aquella que se gua
por otros modelos curriculares, los cuales acentan y priman, con cierto desequilibrio, ya
lo afectivo, ya lo racional, ya lo creativo, ya lo social. Otro argumento en favor de esta propuesta se halla en el hecho de que no es necesario renunciar al avance cientfico y tecnolgico para recuperar algunos valores tpicamente humanos, que algunos pedagogos ven
amenazados al interpretar el mtodo cientfico de una manera reduccionista y no analgica
e inserta en el ser humano y sin ignorar su cotidianeidad, y su condicin psicolgica, como
aparece en la presente propuesta.
Otra razn que se aporta para sostener la viabilidad de la propuesta se halla en la
idea de que la ciencia es una construccin humana, realizada por hombres y lo que los
hombres realizan tambin afecta a los hombres por una implicancia dialctica, donde el
sujeto crea el objeto, pero ste revierte sobre el sujeto, generndose frecuentemente entre
la estructura del sujeto y aquella del objeto creado una interestructuracin creciente. El
producir un sistema racional, como es una ciencia, el utilizarlo y trabajar con l, condiciona al hombre dndole posibilidades para ser ms racional, aunque no lo determina generando en l necesariamente un comportamiento racional en otros mbitos de la vida humana. En este sentido, las instituciones escolares pueden generar, a travs de un curriculum
de base epistemolgica, condiciones de posibilidad pero no determinan (ni deberan -para
ser ticas- determinar) la conducta humana, porque el proceder cientfico al mismo tiempo
que exige lgica y prueba, exige tambin libertad, creatividad y sentido de la finalidad de
las acciones en un contexto humano y social.
El concepto de ciencia.
4.
Si tenemos en cuenta nuestra cultura occidental, no resulta fcil establecer a qu
nos referimos con el trmino de ciencia. Sabemos que para Aristteles la ciencia era una
forma de saber que partiendo de premisas verdaderas y utilizando el silogismo epistemol-
gico llegaba a conclusiones tambin verdaderas2. Por el contrario, despus del Renacimiento, la ciencia implica un partir de hechos problemticos que exigen nuevas hiptesis las
que requieren validacin y permiten observar nuevos hechos o reinterpretarlos de forma
ms eficiente, econmica y armnica.
5.
El hombre siempre necesit recurrir a formas de saber que consideraba vlidas en
su poca. Primeramente el saber mtico de los ancianos; luego el saber revelado en libros
sagrados (Vedas, Biblia, Corn) o en personas que adquirieron gran prestigio (Platn, Aristteles).
Mas lenta pero inexorablemente los hombres fueron exigiendo que los conocimientos se validasen no por la fuente de la cual se asumen, sino por la forma de justificar las
afirmaciones.
De hecho la ciencia hered el prestigio del saber propio en otros tiempos del saber
religioso.
6.
Es sabido que tras el prestigio que ha logrado en la modernidad el modo de proceder de la ciencia, no pocos cientficos de un sector (qumica, fsica, biologa, matemticas)
han deseado monopolizar el concepto de ciencia, esto es, hacerlo unvoco, de modo que
aquello que no se adecua a este modo de proceder que ellos ejercan no poda considerarse
cientfico.
En este contexto, otros autores han llegado a considerar que el concepto de ciencia
es equvoco: todo vale; todo conocimiento en principio es humano y no hay un criterio
para establecer un nico concepto de ciencia3.
Finalmente, una epistemologa que tiene en cuenta la historia del concepto de ciencia en occidente, estima que lo ms adecuado es considerar que ese concepto no es ni unvoco ni equvoco, sino anlogo. No existe slo la ciencia, una nica forma de considerar a
los conocimientos como cientficos; ni tampoco existen solamente diferentes ciencias (las
ciencias, en plural) sin ningn elemento comn por lo que se las pueda calificar como tales4.
El trmino ciencia es anlogo, como la mayora de nuestros conceptos. El concepto
hombre, mesa, rbol, ndica algunos elementos comunes a los hombres, las mesas y los
rboles concretos y singulares que son siempre en parte diversos. Al hablar de la ciencia
deberamos, pues, buscar el (o los) elementos comunes a todas las ciencias particulares.
Ciertamente siempre habr algo de convencional en cmo queremos llamar a las
cosas, pero debemos establecer el criterio que empleamos para designarlas. Pues bien,
cuando queremos establecer a qu llamaremos ciencia, algunos se atienen solamente a lo
que hoy se considera ciencia emprica, pero ignoran as la historia de occidente sobre este
concepto y los criterios con los cuales en otros tiempos se llam ciencia a la ciencia.
"Siempre ser asunto a resolver por una convencin o una decisin -afirma Popper- el de
5
a qu cosa hemos de llamar una 'ciencia' o el de a qu hemos de calificar de 'cientfico'" .
"Las ciencias, despus de todo, son nuestra propia creacin -segn Feyeranbend- incluidos todos nuestros severos standards que parecen imponernos. Es bueno recordar constan6
temente este hecho de que es posible escapar a la ciencia tal como la conocemos" .
ARISTOTELES. Segundos analticos, L. I, cap. 2. Para los lmites y valores de esta concepcin, vase: NAGEL, E.
(1978) La estructura de la ciencia. (Bs.As., Paids), p. 51.
3
FEYERABEND, P. (1974) Contra el mtodo. (Barcelona, Ariel) p. 134.
4
DAROS, W. (1984) La analoga en el concepto de ciencia aritotlico-tomista en Sapientia, Vol. 39, p.19-36. DAROS,
W. (1984) Razn e inteligencia. (Centro Editoriale di Cultura, Genova). DE ALEJANDRO, J. (1984) Gnoseologa.
(BAC, Madrid) p. 480.
5
POPPER, K. (1977) La lgica de la investigacin cientfica. (Tecnos, Madrid) p. 51.
7
La creciente "especializacin, ha escrito A. Einstein, hace cada vez ms difcil que
podamos captar de modo general la ciencia en su conjunto, sin lo cual el verdadero espritu de investigacin queda mermado sin remedio, a medida que aumenta el progreso cientfico"7.
El proceso cientfico que produce la ciencia comparte, con el conocimiento cotidiano, el inters por investigar (in vestigia ire: seguir las huellas, de modo que de los efectos, fenmenos o apariencias se llegue a las causas que las justifican). Pero la ciencia, aade al modo cotidiano de conocer, la precisin (conceptual, lingstica y metodolgica), de
modo que las hiptesis y teoras, libremente inventadas, queden justificadas con algn recurso pblicamente constatable.
La ciencia, pues, en general y cada ciencia en particular, implican un doble proceso: a) de investigacin inventiva mediante un sistema terico; y b) de precisa justificacin
crtica respecto de los variados objetos que estudia.
En este sentido, y referido a la fsica terica, afirmaba Einstein:
"La ciencia es el intento de lograr que la diversidad catica de nuestras experiencias
sensoriales corresponda a un sistema de pensamiento lgicamente uniforme. En este sistema, cada experiencia debe estar en correlacin con la estructura terica de tal modo que
la relacin resultante sea nica y convincente.
Las experiencias sensoriales representan lo dado. Pero la teora que tendr que interpretarlas est hecha por el hombre. Se trata del resultado de un proceso de adaptacin de carcter extremadamente arduo: hipottico, nunca definitivo, siempre sujeto a la crtica y a la
duda.
La manera cientfica de formar conceptos se distingue de la que utilizamos en la vida de
cada da no substancialmente, sino slo en la mayor precisin de las definiciones de los
conceptos y las conclusiones; una accin ms esmerada y sistemtica, del material experimental; una mayor economa lgica. Esto ltimo significa el esfuerzo por reducir todos los
conceptos y correlaciones a la menor cantidad posible de conceptos y axiomas bsicos lgicamente independientes"8.
7.
La ciencia, pues, en general y cada ciencia en particular, implica un sistema de pensamientos lgicamente uniforme. La ciencia es una forma de pensar que o es lgica o requiere de la lgica. Tanto la matemtica, como la fsica, o la ciencia de la educacin, requieren la creacin de hiptesis (que son pura invencin humana) sometida a la coherencia
lgica. La lgica significa lo mnimo para que exista una justificacin cientfica en el modo
de proceder cientfico.
Mas cuando una ciencia pretende hacer hiptesis o interpretaciones sobre la realidad emprica (fsica, histrica, educativa, etc.), las hiptesis deben estar justificadas por un
correlato con la realidad emprica a la cual se refieren. Deben estar justificadas por nuevos
hechos, datos, fenmenos que confirmen (o hagan ms firme) la persuasin, siempre precaria en ciencia, de que las interpretaciones han sido confirmadas por nuevos hechos. Estaramos encerrados en un crculo vicioso, si nos declarsemos contentos con los hechos interpretados por la teora que hemos inventado y, a su vez, declarsemos verdadera la teora
porque es avalada por los hechos para los cuales hemos inventado ese teora. Si para explicar por qu se encrespa el mar hacemos la hiptesis de que Neptuno est enojado y mueve
las aguas con su tridente, no podemos decirle a quien nos pregunta si es verdad tal
interpretacin: "Caramba, mire cmo est encrespado el mar!". Un hecho, en efecto,
puede ser interpretado por diversas teoras sin que por esto el hecho las confirme como
6
FEYERABEND, P. Contra el mtodo. O. c. p. 134.Cfr. PARDO, R. (1972) La ciencia y la filosofa como saber sin ser.
(Universidad, Rosario) p. 215. DAROS, W. (1980) Racionalidad, ciencia y relativismo. (Apis, Rosario) p. 131.
7
EINSTEIN, A. (l981) Mis ideas y opiniones. (Bosch, Barcelona) p. 61.
8
Idem, p. 291-292. Cfr. KLIMOVSKY, G. Ciencia e ideologa en SBATO, G. (Comp.) (1975) El pensamiento latinoamericano en la problemtica ciencia-tecnologa-desarrollo-dependencia. (Paids, Bs.As.) p. 23.
interpretado por diversas teoras sin que por esto el hecho las confirme como verdaderas.
El nico elemento de juicio en pro de lo que explica no puede ser lo que debe ser explicado9.
8.
Es justamente este recurso a la realidad emprica lo que distingue a las ciencias
empricas de las formales y de la literatura (novela, teatro, poesa, etc.). La literatura puede referirse a la realidad (por ejemplo, a la realidad psicolgica), puede inventar interpretaciones originales, referidas a hechos reales, sobre los problemas humanos, pero no pretende ofrecer medios de confirmacin de sus afirmaciones. Mas la literatura comparte con las
ciencias un proceso creador, imaginativo, inventor de mundos con significados. La ciencia
lo hace con sus hiptesis; la literatura con sus interpretaciones o creaciones poticas10.
"Insistir en la diferencia entre la ciencia y las humanidades ha sido, durante largo tiempo,
una moda y se ha convertido en una pesadez: ambas practican el mtodo de la resolucin
de problemas, el de las conjeturas y las refutaciones; lo mismo se lo practica en la recons11
truccin de un texto corrupto que para construir una teora de la radioactividad".
Es ese recurso a la realidad emprica lo que hace de la ciencia emprica algo relativo a su objeto, objeto siempre limitado y observable al menos en sus efectos. Mas sera un
abuso reducir toda ciencia a los cnones de la ciencia emprica, y negar como no humanamente importante, o de ninguna manera vlidos, la asuncin de valores vitales absolutos o
metafsicos, que suelen aparecer en los escritos literarios12. Tambin sera un abuso reducir
toda la objetividad de los pensamientos a un referente emprico, como si la no contradiccin lgica no fuese un elemento esencial de la objetividad humana13.
Valores y lmites humanos de las ciencias.
9.
El proceder cientfico, que produce la ciencia en general y las ciencias en particular, es una cuestin de inteligencia, pero no slo de inteligencia: este modo de proceder
exige la puesta en marcha de todas las facultades o posibilidades de los seres humanos que
se dedican a ella. La ciencia, en efecto, exige creatividad, pensamiento autnomo, dominio
de s, capacidad para el trabajo constante y en colaboracin con los dems, capacidad para
confrontar socialmente el pensamiento propio con el ajeno; amor a la verdad, sensibilidad
para ser afectado por problemas, intuicin para percibir o inventar relaciones no comnmente pensadas, capacidad para precisar los problemas y el lenguaje; tenacidad tanto para
justificar los propios puntos de vista como para desconfiar de ellos y falsar las propias interpretaciones con metodologas adecuadas, capacidad para describir y comunicar los hallazgos de manera comprensible a la comunidad cientfica.
10.
Por otra parte, el proceder cientfico posee lmites internos al propio proceso y lmites externos14. Internamente, toda ciencia exige, adems de capacidad para la invencin,
9
Cfr. POPPER, K. (1984) Conocimiento objetivo. Un enfoque evolutivo. (Tecnos, Madrid) p. 181.
Cfr. EINSTEIN, A.- INFELD, L. (19174) La fsica, aventura del pensamiento.(Losada, Bs.As.) p. 250. ORTEGA Y
GASSET, J. (1983) Obras completas. (Alianza, Madrid) Vol. V, p. 404.
11
POPPER, K. (1970) Sobre la teora de la inteligencia objetiva en Simposio de Burgos. Ensayos de Filosofa de la
Ciencia. (Tecnos, Madrid) p. 232.
12
Cfr. POPPER, K. (1977) La lgica de la investigacin cientfica. (Tecnos, Madrid) p. 106. Segn G. Bachelard, "el
espritu puede cambiar de metafsica, pero no puede pasarse sin ella". BACHELARD, G. (1973) Epistemologa. (Anagrama, Barcelona) p. 27.
13
MARTINEZ, J. (1980) Ciencia y dogmatismo. El problema de la objetividad en Karl R. Popper. (Ctedra, Madrid)
.SERRANO, J. (1991) La objetividad y las ciencias. Enfoque histrico-epistemolgico. (Trilla, Mxico).
14
Cfr. KUHN, Th. (1988) La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia. (F.C.E., Mxico) p. 21 y 143. KUHN, Th. (1979) La funcin del dogma en la investigacin cientfica (Cuadernos
10
capacidad para la precisin y coherencia lgica, de modo que se pueda mantener, a partir
de las premisas, inferencias inductivas o deductivas a largo plazo. El proceder cientfico
requiere igualmente la lgica de la deduccin y la ruptura lgica de la invencin y creacin. Desde el punto de vista del hombre esto requiere imaginacin libre, creadora y tambin voluntad de coherencia, perseverancia en el empleo de mtodos adecuados, y la voluntad de justicia, de modo que el cientfico no est dispuesto a beneficiar a cualquier precio a los que le pagan y daar a los desfavorecidos con sus invenciones sin compasin
humana15.
Mas el proceder cientfico, al ser un modo de proceder humano y social, requiere en
el investigador capacidad para tratar con problemas humanos, sociales y polticos. El proceder cientfico, no es valorativamente neutral; posee elementos de una lgica externa a su
intrnseco proceso: padece presiones ideolgicas de diverso tipo16.
"La llamada objetividad cientfica radica en la objetividad del mtodo crtico; lo cual
quiere decir, sobre todo, que no hay teora que est liberada de la crtica, y que los medios
lgicos de los que se sirve la crtica -la categora de la contradiccin lgica- son objetivos...
Es de todo punto errneo conjeturar que la objetividad de la ciencia depende de la objetividad del cientfico. Y es de todo punto errneo creer que el cientfico de la naturaleza es
17
ms objetivo que el cientfico social".
11.
Por otra parte, el hecho de que el proceder cientfico de hecho no sea neutral, no es
una excusa para no pretender que lo sea en el ms alto grado posible, esto es, que llegue a
conocer como son las cosas, le guste al cientfico o a la comunidad cientfica o no le guste
los resultados a que llega. La verdad y la objetividad, exista o no de hecho, sigue siendo no
slo una idea reguladora, sino adems el ideal tico al que tiende o debera tender el proceder cientfico.
Precisamente porque el cientfico no se pone en todos los puntos de vista acerca de
un problema, sino que selecciona uno o algunos, al proceder cientficamente se deben explicitar los supuestos asumidos y los puntos de referencia en relacin a los cuales sus afirmaciones son aceptables, y no caer en un relativismo filosfico generalizado con el que la
misma comunicacin cientfica quedara injustificada. Hace a la responsabilidad tica de
un cientfico hablar con precisin y responsabilidad, estableciendo lmites epistemolgicos, de modo que los dems conozcan los criterios de sus afirmaciones18. La grandeza del
cientfico se halla tambin en que sabe cuanto de hipottico se encuentra en sus afirmaciones, sin absolutizar, por otra parte el valor emprico actual de la ciencia.
"En la historia de la ciencia moderna hubo teoras que fueron aceptadas por muchos cientficos en un momento en el que no se dispona de confirmacin experimental pura para
Teorema, Valencia) p. 4. Cfr. BUTTERFIELD, H. (1982) Los orgenes de la ciencia moderna. (Taurus, Madrid) pg. 9.
BERNAL, J. (1979) La ciencia en nuestro tiempo. (Nueva Imagen, Mxico). HOROWITZ, I. (1968) Historia y elementos de la sociologa del conocimiento. (Eudeba, Bs.As.). HICKS, D. - POTTER, J. (1991) Sociology of Scientific Knowledge. Social Studies of Science, Vol. 21, p. 459-501.
15
LPEZ, A. et al. (1992) The Development of Category-based Induction en Child Development, Vol. 63, n. 5, p. 10701091. LAKATOS, I. (1988) Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. (Alianza, Madrid).
SANTAL, L. (1976) Geometras no euclidianas. (Eudeba, Bs.As.). GMEZ, R. (1977) Las teoras cientficas. Desarrollo, estructura, fundamentacin. (Coloquio, Bs.As.). SCHLANGER, J. (1983) L'invention intellectuelle. (Fayard,
Paris). OSBORN, A. (1984) L'imagination constructive. (Dunod, Partis). WALLACE, W. (1986) La lgica de la ciencia
en la sociologa. (Alianza, Madrid). BOURDIE, P. et al. (1989) El oficio de socilogo. (Siglo XXI, Bs. As.).
16
Cfr. SUAREZ, F. et al. (1985) Autonoma nacional o dependencia: la poltica cinetfico-tecnolgica. (Paids, Bs.As.).
BOUDON, R. (1980) Efectos perversos y orden social. (Premia, Mxico) p. 79. PALMADE, G. (1988) Interdisciplinariedad e ideologas. (Narcea, Madrid). REBOUL, O. (1977) L'endoctrinement. (PUf, Paris).
17
POPPER, K. (1978) La lgica de las ciencias sociales. (Grijalbo, Mxico) p. 12 y 17. Cfr. HEISENBERG, W. (1976)
La imagen de la naturaleza en la fsica actual. (Barcelona, Ariel, 1976, p. 12-13.
18
Cfr. LAKATOS, I. La historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales, en LAKATOS, I. -MUSGRAVE, A.
(1975) La crtica y el desarrollo del conocimiento. (Grijalbo, Barcelona) p. 473.
esas suposiciones explicativas. El nico fundamento para aceptarlas, en ese momento, era
el hecho de que podan explicar leyes experimentales que se consideraban establecidas por
19
datos observacionales reunidos anteriormente".
La creencia en la verdad y en la justicia, realizada o no, sigue siendo una de las

conquistas que ms nos diferencian de otras especies. El hombre al mismo tiempo que conoce, valora lo que conoce en relacin a valores extracientficos: humanos, sociales, polticos, econmicos, religiosos, etc. que se constituyen en finalidades, para las cuales el proceder cientfico se convierten con frecuencia en un puro medio.
"El conocimiento cientfico no puede dar ningn objetivo para la vida. No establece valores vlidos. Como tal no puede dirigir. La ciencia no es capaz de responder a preguntas so20
bre su propio sentido".
"Los juicios de valor jams pueden asumir legtimamente la forma de enunciados teorti21
cos, ni pueden ser puestos en relacin de necesidad lgica con stos".
El proceder cientfico tiene, pues, sus limitaciones humanas (intrigas, intereses,

injusticias econmicas, polticas, sociales, etc.) pero tambin es portador de preciados valores humanos (progreso en el bienestar individual y social, intento de objetividad y justicia, planificacin del esfuerzo, utilizacin de la imaginacin, de la voluntad, del sentimiento de colaboracin, etc.). Mas la ciencia no puede ser vista como una panacea universal,
pues al intentar solucionar algunos problemas provoca inevitablemente otros.
Incidencia de los valores y lmites de la ciencia en un modelo curricular.
12.
Varias son las instituciones educativas en la que los seres humanos se educan. La
familia se ha encargado tradicionalmente de transmitir, en forma espontnea, las formas,
los valores y conductas de la vida social cotidiana.
Las instituciones escolares han surgido, al hacerse la sociedad ms compleja, para
cubrir -entre otras- una necesidad de especializacin que trascenda las posibilidades de
cada familia. En particular, y en el mejor de los casos, se han propuesto posibilitar a los
aprendices, de una manera sistemtica, la adquisicin de tcnicas simblicas (lectura, escritura, informacin social actualizada, metodologas, criterios de validacin de los conocimientos). En las sociedades democrticas, la toma de conciencia de los diversos criterios
o medidas, con las cuales se juzgan los conocimientos y conductas, ha sido una misin
bsica de las instituciones educativas22. En las sociedades democrticas, en las que se promueve una forma de vida autnoma aunque dentro de la base de un bien social comn, el
pensar crticamente se ha convertido en una necesidad indispensable, aunque no en la nica.
13.
Sabemos que el hombre y las ciencias se mueven por intereses: intereses tericos
(como el saber cmo son verdaderamente las cosas) en las ciencias tericas; intereses
prcticos (como el saber cmo deben ser o se deben gobernar las conductas) en las ciencias prcticas; intereses de eficiencia (cmo producir mejor tcnica y econmicamente) en
19
NAGEL, E. (1978) Estrcuctura de la ciencia. (Paids, Paids) p. 90 Cfr. POPPER, K. La lgica de la investigacin
cientfica. Op. cit. , p. 57.
20
JASPER, K. (1985) Filosofa de la existencia. (Planeta, Barcelona) p. 17.
21
HABERMAS, J. (1978) Teora analtica de la ciencia y dialctica en La lgica de las ciencias sociales. (Grijalbo,
Mxico) p. 69.
22
ARROYO GARRIDO, S. (1992) Teora y prctica de la escuela actual. (Siglo XXI, Madrid). GRUWEZ, J. (1992) Le
projet d'cole. (CRDP, Lille). FRABBONI, F.-GENOVESI, G. (1990) La scuola e i suoi problemi. Per una teoria della
scuola. (La Nuova Italia, Firenze).
las ciencias productivas o tecnologas. Es sabido que el saber productivo sin el saber prctico y ste sin el saber terico se vuelven inmorales: la produccin no se justifica en s
misma sino dentro de un comportamiento humano, ste dentro de un comportamiento tico; y no hay tica sin reconocimiento de la verdad.
Ahora bien, esta exigencia es acorde con la forma de proceder del espritu cientfico. Este en efecto busca, como finalidad comn, ante todo aunque no solamente, conocer
cmo son las cosas, las causas que explican los efectos; y para esto debe aportar las pruebas, sometibles a la crtica intersubjetiva. En ciencia, las afirmaciones valen no por quien
las dice, o por lo que se percibe; sino por el valor de las pruebas que se aportan.
En este contexto, la escuela significa, en gran medida, el pasaje: a) psicolgico y
lgico de la percepcin del mundo, b) a su conceptualizacin y a la validacin del conocimiento verdadero. El pasaje de la teora geocntrica a la heliocntrica signific histricamente ese trnsito: las cosas no son como se las percibe (aunque por siglos todos, y en
todas partes, ven girar el sol alrededor de la tierra); ellas son el resultado de una aventura,
de una creacin hipottica, de un conjetura y de su provisoria validacin mediante intentos
de refutacin23.
14.
Un modelo curricular implica la opcin por un modelo en la forma de ensear y
aprender. Un modelo implica un conjunto sistemtico de relaciones, mediante el cual, en
este caso, se piensan las variables intervinientes fundamentales en el proceso de ensear y
aprender. El modelo para aprender y ensear puede ser tomado de muy variadas fuentes: a)
del modo como aprenden los animales (propuesto por los conductistas); b) del modo de
proceder de los seres en la naturaleza (como lo propona Comenio); c) del modo en que se
procede en la vida social y poltica en general (como lo propone P. Freire); d) del modo
como procede una computadora (en la propuesta de la teora de sistemas); e) de modo preferentemente afectivo (como sucede en el mbito familiar)24. Estas concepciones aunque
advierten a veces algn aspecto importante, han descuidado lo tpicamente humano del
modo de aprender: esto es, la reflexin sistemtica sobre la experiencia y sobre los errores
cometidos al buscar una solucin a un problema. Porque aprender implica haber adquirido
el dominio de s, de sus posibilidades, ante el intento de solucionar problemas, no repitiendo dos veces el mismo error, porque se reflexiona sobre la experiencia.
15.
En nuestra concepcin, la funcin de la escuela consiste prioritariamente en posibilitar aprender lo mejor posible en circunstancias dadas; no en decidir por los alumnos,
por las ideas o creencias que ellos defienden25. El principal objeto de estudio de los docentes debera ser el proceso de aprender y todo lo que lleva a comprenderlo mejor. El aprendizaje humano debera tener presente el modo en que aprenden los que han procedido reflexiva y sistemticamente como lo hacen los cientficos y han aportado beneficios a la humanidad. Este modo de proceder, no slo es humano, sino adems sistemtico e implica el
desarrollo armnico de todas las facultades del hombre: el sentimiento ante los problemas
(intelectuales, sociales, econmicos, literarios, morales, de comprensin, de aplicacin
etc.), el desarrollo de la imaginacin, de la voluntad, de la libertad, de la capacidad de dis23
Cfr. DARS, W. (1984) El concepto de revolucin cientfica en Razn e Inteligiencia. (Centro Editoriale di Cultura,
Genova) p. 85-126.
24
Cfr. CHADWICK, C. (1989)Teoras del aprendizaje para el docente. (Universitaria, Santiago de Chile). CARR, W.KEMMIS, ST. (1988) Teora crtica de la enseanza. (Roca, Barcelona). DARS, W. (1987) Diversas bases para una
teora didctica en Revista de Ciencias de la Educacin. Madrid, n 130, p. 215-225. DARS, W. (1986) La educacin
o la conducta cientfica y heternoma del hombre segn el pensamiento de B. Skinner en Revista Espaola de Pedagoga, Madrid, n 173, p.341-356. EISNER, E.-VALLANCE, E. (1987) Cinco concepciones del curriculum en Dicac, n.
11, p. 19.
25
ASTOLFI, J.-P.(1992) L cole pour apprendre. (ESF, Paris). VECCHI, G. (1992) Aider les lves apprendre.
(Hachette, Paris). STEINDORF, G. (1991) Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. (Klinkhardt, Bad Heilbrunn).
cusin y de crtica, la capacidad de convivencia y de bsqueda del bien comn, el trabajo

activo y constructivo, la bsqueda de objetividad, incluso ante el propio proceso de aprender y ensear, etc.
"La escuela debe siempre plantearse como objetivo el que el joven salga de ella con una
personalidad armnica, y no como un especialista. En mi opinin, esto es aplicable en
cierto sentido, incluso a las escuelas tcnicas, cuyos alumnos se dedicarn a una profesin
totalmente definida. Lo primero debera ser, siempre, desarrollar la capacidad general para
el pensamiento y el juicio independiente y no la adquisicin de conocimientos especializados. Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina y ha aprendido a pensar y a
trabajar con independencia, hallar sin duda su va y adems ser mucho ms hbil para
adaptarse al progreso y a los cambios, que el individuo cuya formacin consista bsica26
mente en la adquisicin de unos conocimientos detallados".
Algo que se debera desterrar es la competitividad desleal, el intento del triunfo a

cualquier precio. El hombre debe su fuerza en la lucha por la vida al hecho de ser un animal que vive socialmente. "El hombre que triunfa es el que recibe mucho de sus semejantes" normalmente mucho ms de lo que le corresponde al servicio que presta. Por eso el
valor del hombre debera medirse en funcin de lo que da y no de lo que es capaz de recibir27.
16.
Pensar y actuar crticamente ha sido un deseo de muchos docentes; mas este deseo
no siempre encuentra vas de realizacin por falta de un modelo curricular con el cual organizar y posibilitar, en la concreta situacin de clase, y de acuerdo con el desarrollo psicolgico del que aprende, una forma sistemtica y cientfica de evaluar los avances o retrocesos en el proceso del pensar crtico28. En este sentido, el modelo que ofrece la ciencia,
por su base epistemolgica, podra ser de gran ayuda para las situaciones de aprendizaje
escolar. Por otra parte, este modelo no hace ms que precisar y profundizar el modo tpicamente humano de aprender mediante el intento de solucionar problemas que ya se halla
en ejercicio en la vida cotidiana29.
Cualquier situacin de aprendizaje (y de su facilitacin mediante la enseanza) debera comenzar por los problemas (tericos, prcticos, tecnolgicos) que afectan a los
alumnos, como individuos y como sociedad, para llevar a intentar solucionarlos30.
17.
El proceder cientfico aporta a la preparacin y ejercicio del proceso de aprender y
ensear notables beneficios: a) une, por de pronto, la importancia de la teora con la importancia de la prctica y la produccin; b) implica el ejercicio armnico de todas las facultades humanas; c) requiere la humildad suficiente como para exponer a los dems, y a su
refutacin, las ms caras creencias, ideas e interpretaciones; d) exige proceder con una
metodologa crtica, precisa, que posibilite advertir y corregir los errores31.
26
EINSTEIN, A. Mis ideas y opiniones. O. c., p. 56.

Idem, p. 55.
28
Cfr. ZABALZA, M. (1991) Diseo y desarrollo curricular. (Narcea, madrid). FELDMAN, D. (1993) Qu prcticas,
qu teoras? Algunas precisiones conceptuales para el estudio de la "prctica docente en Revista Argentina de Educacin, n.20, p. 27-37.
29
Cfr. WAGNER, B.-PHILLIPS, D. (1992) Beyond Beliefs: Parent and Child Behaviors and Children's Percieved Academic Competence en Child Development, Vol. 63, n. 6, p. 1380-1392.
30
Cfr. COLL, C. (1988) Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje
significativo en Infancia y Aprendizaje, n. 41, p. 131-142.
31
Cfr. PALACIOS, C.-ZAMBRANO, E. (1993) Aprender y ensear ciencias: una relacin a tener en cuenta en Boletn.
Proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Unesco, Orealc, n. 31, p. 50-69.
MORENO, M. (1983) La Pedagoga Operatoria en Ensaanza de las ciencias, n. 4(1), p. 57-63.
27
10
Dicho brevemente, el proceder cientfico expresa el proceso de aprender en el ms

rico y complejo aspecto humano individual y social32.Un curriculum, esto es, un instrumento para preparar la situacin de enseanza y aprendizaje, no debera ignorar los pasos
fundamentales de este modo de aprender33, desde el punto de vista de la investigacin,
indudablemente adaptados a las circunstancias psicolgicas34 y sociales de los alumnos y
de la institucin escolar35.
Primera fase: Qu se investigar y con qu finalidad?
Problema y objetivo: primera caracterizacin del problema. Qu (hecho, dato, fenmeno) entra
en conflicto, psicolgico o lgico, con qu (creencia, conjetura, teora, interpretacin)?
Revisin de las opiniones o literatura existente sobre el mismo: antecedentes del problema; qu
se conoce sobre ese problema; qu teoras se han formulado sobre l; con qu mtodos se los
estudi; qu aspectos no han sido investigados.
Delimitacin y definicin, con terminologa precisa, del problema, con lo que queda formulado
el problema (sea de literatura, de fsica, de historia, etc.).
Formulacin de objetivos que se pretende alcanzar con la investigacin; establecer claramente
qu se desea investigar y para qu se lo investigar. Qu relacin tiene la investigacin con los
valores del hombre y de la sociedad?
Segunda fase: Cul es la base terica del problema?
Marco terico: Sugerencias, ideas conductoras, conceptos, definiciones, hiptesis; elaboracin

explcita de la teora que se sustenta.
Prueba, a partir del principio de no-contradicin, de que la explicacin terica elaborada es coherente.
N.B.: Hasta aqu, todos los pasos del proceso de investigacin son igualmente vlidos para una
ciencia formal, e incluso literaria, como para una ciencia emprica.
Pasaje de las variables conceptuales a variables operacionales (si se trata de un problema que
ser empricamente investigado). Por ejemplo: pasar del concepto de pobreza a establecer cmo
(con qu parmetro) se comprobar de hecho, empricamente, que una determinada persona es
pobre.
Tercera fase: Cmo se investigar?
Diseo metodolgico de la fase emprica de la investigacin:

Poblacin y muestra que seleccionar para estudiar la hiptesis realizada para comprender el
problema.
Tipo de estudio emprico, observacional o experimental que realizar: por ejemplo, qu mtodo
de recoleccin de datos emplear, con qu procedimientos (entrevista, encuesta, etc.). Consulta
o trabajo en equipo con especialistas (psiclogos, socilogos, etc.) segn el caso.
Cmo trabajar con los datos o hechos relevados: plan de tabulacin, de anlisis estadstico, etc.
Cuarta fase: Ejecucin.
32
Cfr. SANTAL, L.(1980) Matemtica y sociedad. Por qu y para qu ensear matemtica en la Escuela. (Docencia,
Bs.As.). GOZZER, G. (1972) La educacin tecnolgica.(Ateneo, Bs.As.).
33
Cfr. MELLADOV, V.-CARRRACELO, D. (1993) Contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las
ciencias. Enseanza de las ciencias, 11 (3), p. 331-341. De CANALES, F.-De ALVARADO, E.-PINEDA, E. (1989)
Metodologa de la investigacin. Manual para el desarrollo de personal de salud. (Organizacin Mundial y Panamericana de la Salud, Washington) p.60. DEWEY, J. (1989) Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. (Paids,Barcelona) p. 102-103.
34
Cfr. ESPINOSA-GARCA, J.-ROMN GALN, T. (1993) Actitudes hacia la ciencia en estudiantes universitarios de
ciencias en Enseanza de las ciencias, 11(3), p. 289-297. POZO, J. y otros. (1991) Las ideas de los alumnos sobre la
ciencia en Enseanza de las ciencias, 9 (1), p. 83-95. HARRIS, P. et al. (1994) Young Children's Comprehension en
Child Development, n. 1, p. 16-30. VIDAL-ABARCA, E.- GILABERT, R. (1994) Mapas de ideas: una herramienta
para el aprendizaje escolar. Datos y comentarios para una discusin en Comunicacin, Lenguaje y Educacin, n. 21, p.
75-86. HERNNDEZ HERNNDEZ, P. - GARCA, L. (1991) Psicologa y enseanza del estudio. Teoras y tcnicas
para potenciar las habilidades intelectuales. (Pirmide, Madrid).
35
Cfr. REIF, F.-LARKIN, J. (1994) El conocimiento cientfico y el cotidiano: comparacin e implicaciones para el
aprendizaje en Comunicacin, Lenguaje y Educacin, n. 21, p. 3-30.
11
Elaboracin terica (si se trata de una investigacin terica o literaria) o elaboracin emprica
(sta incluye el diseo metodolgico adecuado).
Recoleccin de la informacin, o de los datos.
Presentacin de la misma.
Utilizacin de las hiptesis o teora para el anlisis de la informacin o datos.
Conclusiones y recomendaciones.
Redaccin final del trabajo.
Indudablemente que no todos los aprendices se hallarn en condiciones psicoevolutivas de realizar estos pasos; pero an en nios muy pequeos se halla la curiosidad, el deseo de investigar que constituye lo esencial del proceso cientfico. Esto puede cultivarse
desde muy temprana edad.
18.
Sobre esta base cientfica, controlable, se puede entender, en forma ms concreta,
qu significa pensar, aprender constructivamente, intentando solucionar problemas36,
aprender reflexivamente37. Y sobre esta base es posible realizar una evaluacin pautada y
objetivada, tanto sobre los procesos fundamentales del pensamiento cientfico (observar en
determinada forma, con precisin, interpretar creativamente, realizar inferencias, aplicar a
situaciones nuevas, refutar las creencias o conjeturas, etc.) que aprende el alumno, como
sobre los resultados alcanzados. En efecto, cuando falta al docente una teora didctica
expresa, la evaluacin no puede sino basarse, en el mejor de los casos, en el sentido comn, en el ms o menos, o en una intuicin sincrtica y sibilina del docente38.
Objetivos
Subobjetivos
mbito cotidiano
mbito cientfico
- Llevar una buena vida. -Finalidad instrumental.
Didctica cientfica
- Educar.
- Explicaciones inmediatas.
-Poca preocupacin por
la coherencia.
-Precisin y explicacin ptimas y mediatas.

- Mxima preocupacin por
la coherencia
- Ensear: Posibilitar aprender

comprendiendo con precisin,
(en forma adecuada a cada alumno), formas de saber y de vivir.
a)-Muchas inferencias.
-Premisas bien especificadas.
b)-Evaluar tiene una importancia fundamental.
-Evaluar datos, inferencias
especficadas y la metodologa (epistemologa).
a)-Posibilitar el aprendizaje significativo y comprensivo.
Objetivos de trabajo:
a)-Pocas inferencias
a) Comprensin:
-Varias premisas
aceptables.
b) Evaluar validez: b)- Evaluar tiene una
importancia moderada.
-Evaluar observaciones e inferencias plausibles.
c) Inters:
c) Inters para la vida c) Intereses tericos, prcticos o productivos.
36
b)-Evaluar con precisin la comprensin y dominio adecuado a

cada alumno y a cada forma de
saber y hacer.
-Evaluar el marco terico y los
resultados empricos del modo
de ensear.
c) Inters formativo.
DESCAVES, A. (1992) Comprendre des noncs, rsoudres des problmes. (Hachette, paris). DE LORENZO, G.
(1992) Question de savoir: Introduction une mthode de construction autonome des saboir. Paris, ESF, 1992. CONTRERAS DOMINGO, J. (1991) El sentido educativo de la investigacin. Cuadernos de Pedagoga, n. 196, p. 61-67.
STENHOUSE, L. (1991) Investigacin y desarrollo del curriculum. (Morata, Madrid). PARRA MOSQUEDA, B.(1989)
Acerca del papel de la representacin en la resolucin de problemas. Pedagoga, n. 17, p. 33-40.
37
Cfr. DARS, W. (1992) Teora del aprendizaje reflexivo. (CONICET, Universidad Nacional de Rosario), p.225-226.
38
Cfr. REIF, F.-LARKIN, J. El conocimiento cientfico y el cotidiano: comparacin e implicaciones para el aprendizaje.
O. c., p. 24-25. DARS, W. (1981) Encuadre epistemolgico de la didctica experimental en Didctica Experimental,
n l, p. 31-64. DARS, W. (1983) El concepto filosfico de 'ciencia' segn Popper en Rivista Rosminiana, F. III, p. 257271.
12
Cognicin del mbito:

- Prcticos, imprecisos. -Explcitos, exactos.
- Conceptos
- Organizacin
- Mtodos
- Asociacin, con
coherencia local.
- Organizacin lgica y epis- - Aprender segn las posibilidatemolgica, globalmente

des psicolgicas y lgico-epistecoherente.
molgicas de cada saber.
- Posibilitar resolver problemas
- Resolucin informal y - Resolucin formal, terico- segn el mtodo de cada saber
prctica de problemas. prctica, con tcnicas y lar- especfico y las posibilidades
Breves inferencias.
gas inferencias.
psicolgicas de cada alumno.
-Preocupacin por
la calidad:
- Control de calidad - Informal, sin mtodo. - Estricta, explcita.
- Eficacia
-Valores
-Posibilitar construirlos.
- Posibilita controlar con precisin el ensear y el aprender, y

evaluaremos ticamente.
- Eficiente en tareas
cotidianas.
- Eficiente en tareas comple- - Eficiencia limitada, compartida

jas.
con la tarea del alumno y la
institucin.
-Vitales, inmediatos o - Valor de instrumento de
- Explcitos en el concepto de
de corto plazo
investigacin para diversos educacin, a los que sirve la
fines que escapan a veces a la didctica como instrumento.
decisin del cientfico.
19.
Es claro que una institucin educativa tiene la funcin de ayudar, dentro de sus posibilidades, a aprender en una forma ms adecuada a cada alumno, y no puede identificarse
sin ms a una escuela con un laboratorio de investigacin donde la intencionalidad docente suele estar ausente. Por otra parte, un nio si bien tiene inquietudes de investigacin
y curiosidad, no puede considerarse sin ms, un investigador adulto.
Hay que reconocer, adems, que el mbito de la expresin deshinibida no se rige
por normas y no se atiene al proceder de ningn modelo cientfico; pero en la medida en
que esa expresin se hace arte, se construye, se transmite y se socializa, comienza a requerirlas. No hablamos, pues, de un curriculum para la expresin artstica, por ejemplo,
sino para todo aquello que implique aprender sistemtica y reflexivamente.
Ahora bien, concebimos a las instituciones educativas como lugares no slo de expresin libre de la personalidad, sino adems y principalmente, como lugares en que es
posible el aprendizaje sistematizado. Este aprendizaje exige un curriculum u organizacin
de las actividades tanto a nivel de institucin como a nivel del concreto proceso de enseanza y aprendizaje39.
20.
Un curriculum exige una teora curricular y una modelizacin cientfica de esa teora. Esto incluye asumir una teora del conocimiento humano y cientfico, o sea una base
epistemolgica. Pero dentro del mbito de la epistemologa existen diversas teoras epistemolgicas que difieren sobre todo por los criterios que asumen para validar los conocimientos cientficos.
El empirismo exige criterios empricos.
El racionalismo demanda criterios racionales (la coherencia, la no-contradiccin, la
sistematicidad y la mayor simplicidad posible).

La epistemologa de Popper exige la falsabilidad de los enunciados.
La epistemologa de Lakatos estima cientfico todo programa de investigacin que
tiene capacidad heurstica.

39
Cfr. DARS, W. (1993) Construccin de los conocimientos y diseo curricular de base epistemolgica en Revista
IRICE, n. 7, p. 5-55.
13
La epistemologa de Kuhn postula paradigmas socialmente compartidos por los cientficos para realizar una ciencia normal.
La epistemologa de Laudan requiere que los conocimientos, para que sean considera
dos cientficos, se atengan a las tradiciones de investigacin.
La epistemologa anarquista de Feyerabend sostiene que "todo vale" en ciencia40.
Un curriculum exige, adems de una base epistemolgica clara (saber qu epistemologa se asume, qu se va a ensear, cul es su estructura cientfica, sus procesos tpicos), conocer las posibilidades personales o psicolgicas de quienes aprenden (qu creencias, evidencias, conceptos previos poseen sobre el asunto a tratar, qu posibilidades de
abstraccin y dominio simblico manejan, etc.); y conocer qu posibilidades de recursos
didcticos materiales posee la institucin41.
Dicho brevemente, una ciencia al entrar a la institucin educativa debe ser convertida por el docente en disciplina (discere: aprender), esto es, aprendible, posible de ser
recreada al menos en su espritu y en sus grandes fases, para la situacin concreta de los
alumnos.
Al ensear y aprender, segn el espritu de la ciencia, que es crtico por su misma
naturaleza, el docente no puede caer en la contradiccin de ensearla dogmticamente42.
Al aprender, cada uno construye su saber sobre problemas reales, a partir de sus conocimientos previos ms o menos errneos, ms o menos esquemticos. Nadie aprende por
otro, aunque todos necesitemos ayuda y solidaridad en ese proceso.
Es ms, las dificultades en el aprendizaje propio de la ciencia, hechas relevantes
por las diversas epistemologas, pueden ser de una buena ayuda para que el docente reflexione sobre las dificultades de sus alumnos respecto del cambio conceptual que implica
aprender, como con frecuencia ha sido sealado43, pero muy poco tenido presente por los
diseadores de las pautas curriculares de la reforma educativa argentina. Veamos algunas
de estas sugerencias, a ttulo de esquema y de ejemplo:
40
Cfr. MELLADO, V.-CARRACEDO, D. (1993) Contribucin de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencia
en Enseanza de las ciencias, 11(3), p. 331-339. NAZ, M. ( 1994) Ms all del positivismo: una interpretacin lakatosiana de la enseanza de las ciencias en Enseanza de las ciencias, 12 (1), p. 97- 160. DARS, W. (1992) Funcin de
las teoras en educacin. Teora del aprendizaje reflexivo. Op. cit. p. 9-46. BENSON, G. (1989) Epistemology and Science Curriculum en Journal of Curriculum Studies, n. 21(4), p. 329-344. ESTANY, A. (1990) Modelos de cambio cientfico. (Crtica, Barcelona). LPEZ RUPREZ, F. (1990) Epistemologa y didctica de las ciencias en Enseanza de las
ciencias, 8 (1), p. 65-74. PORLAN, R. (1990) Hacia una fundamentacin epistemolgica de la enseanza en Investigacin en la Escuela, n. 10, p. 3-32.
41
GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. (Morata, madrid). KEMMIS, S. (1988) El curriculum: ms
all de la teora de la reproduccin. (Morata, Madrid). TORRES, J. (1992) El currculum oculto. (Morata, madrid).
ZABALZA, M. (1991) Diseo y desarrollo curricular. (Narcea, Madrid). FELDMAN, D. (1993) Qu prcticas, qu
teoras? Algunas precisiones conceptuales para el estudio de la "prctica docente". Revista Argentina de Educacin, n.
20, p. 27-37. BURBULES, N.-LINN, M. (1991) Science Education and Philosophy of Science: Congruence or Contradiction? International Journal of Science Education, 13(3), p. 227-241.
42
LINZ, L. (1983) El efecto liberador de la ciencia en la vida social En BENZO, C. y otros. (1983) Once ensayos sobre
la ciencia. (Juan March, Madrid) p. 219. MENDOZA CARRERA, E. (1993) La construccin del conocimiento en la
investigacin sobre la enseanza de la ciencia en Perfiles Educativos, n. 60 p.73. WENHAM, M. (1993) The nature and
role of hypothesis in school science investigations en International Journal of Science Education, n. 3, p. 231-240. LEGRAND, J. L. (1992) Epistmologie et implications: vers une heuristique implicationnelle en Les Sciences de l'ducation, n.5, p. 61-75. RUIZ, B. (1993) Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones inadecuadas En Enseanza de las Ciencias, 11(1), p. 3-11.
43
Cfr. MELLADO, V. - CARRACEDO, D. Contribuciones de la ciencia a la didctica de las ciencias en Enseanza de
las ciencias, 1993, n. 11(3), p.335. BADILLO, R. Constructivismo y la teora del caos en Pedagoga y Saberes, 1994, n.
5, 7-13. NOVAK, J. El constructivismo humano: Un consenso emergente en Enseanza de las Ciencias, 1988, n. 6(3), p.
213-223. BALANDIER, G. El desorden. La teora del caos y las ciencias sociales. Barcelona, Gedisa, 1990. TRUFFER,
I. El concepto de ciencia en la enseanza de las ciencias en Aula Abierta, 1996, n. 41, p. 24. CUBIER, J. La enseanzaaprendizaje escolar como agente de cambio psquico en Aula Abierta, 1996, n. 41, p. 33. DUSCHI, R. Ms all del
conocimiento: Los desafos epistemolgicos y sociales de la enseanza mediante el cambio conceptual en Enseanza de
las ciencias, 1995, n. 13 (1), p. 3-14.
14
Falsacionismo
(Popper)
Programas de
Tradiciones de
Evolucionismo
Revolucionismo
Anarquismo o caos
investigacin
investigacin
epistemolgico
epistemolgico
epistemolgico
(Lakatos)
(Laudan)
(Toulmin)
(Kuhn)
(Feyerabend)
El conocimiento cientfico es una forma de conocer que se construye. Es importante el conocimiento anterior
Constructivismo: El estudiante construye en forma activa su propio conocimiento, partiendo del conocimiento anterior para llegar al
conocimiento cientfico vlido segn los parmetros de la epistemologa asumida.
Una teora cientfica

se rechaza con un
enunciado bsico
que la contradiga.
Los estudiantes
hacen conjeturas y
sacando conclusiones. El cambio
conceptual se produce por refutacin
mediante conflictos
provocados entre
teoras.
Las teoras cientficas son entes complejos que no pueden rechazarse por falsacin.
No hay experimentos cruciales.
Los programas
Una tradicin se
Las teoras cambian Se cambia un paraLa ciencia es algo
tienen ncleos
abandona cuando
gradualmente por
digma en un mocreado por los homresistentes al
hay un cambio
presin colectiva,
mento de crisis:
bres, muy obsecuente
cambio. Se los
ontolgico, meto- coexistiendo teoras
implica una nueva
con los poderosos.
abandona cuando
dolgico y de
viejas y nuevas.
forma total y revoTodo vale para
no son heursticos.
teoras.
lucionaria de ver las
acreditar las teoras.
cosas.
Los estudiantes se
Aprender implica
Los estudiantes
El cambio conceptual
El conocimiento de
resisten al cambio; en el estudiante un
cambian sus conde los alumnos se da
los alumnos es un
pero producen
cambio conceptual,
ceptos gradualpor un nuevo insight;
rico caos democrcambios conceptua- actitudinal y metomente: adquieren
por una nueva forma
tico. De l siempre
les cuando los
dolgico. Implica
ideas nuevas y
social de ver, acepsurge algo momentnuevos supuestos
la creacin de una
retienen, convitada por consenso,
neamente vlido.
son ms tiles para nueva tradicin de
viendo, por un
generndose un
No hay una sola
investigar nuevos
hbitos.
tiempo, con aqu- cambio radical de los forma vlida (cienthechos.
llas, otras viejas.
principios de explifica, de expertos) de
cacin.
ver las cosas.
21.
Al elaborar una situacin de enseanza-aprendizaje, el docente puede regirse por
diversos criterios44:
A) Puede centrar su opcin en la concepcin que se hace del individuo y tender a crear
una didctica centrada en el alumno considerado individualmente, considerando que cada
uno individualmente aprende.
B) El alumno, adems puede ser pensado de diversas manera: preferentemente como un ser
que necesita desarrollar su inteligencia y, entonces, en la lnea de J. Piaget , el docente
est preocupado por desarrollar las estructuras de la mente en sus fases de la lgica de las
acciones, de la lgica concreta y de la lgica formal. El riesgo de esta acentuacin se halla
en poder perder de vista que el hombre no es una mquina pensante ni es solo individuo.
C) El alumno puede ser pensado como un ser fundamentalmente afectivo y lo importante
en una teora didctica ser, entonces, establecer una buena relacin emptica como lo deseaba C. Rogers.
D) O bien, el docente centrar su atencin no en el alumno, sino en la sociedad para la cual
piensa que debe preparar al alumno. Entonces tomar de la sociedad lo que debe ensear y
el mtodo de lo que se debe aprender, como pretenda J. Dewey. La escuela debe preparar
para la vida social democrtica (entendida en forma liberal) y el dilogo y la discusin
constituyen el mtodo adecuado que debe regir la actividad de ensear y aprender.
Mas otros tericos de la educacin y de la didctica vieron a la sociedad de otras
formas. Durkhiem la vea como una sociedad jerrquica y gerontocrtica, gobernada por
las generaciones adultas que deben transmitir sus conocimientos a las generaciones jvenes. Lo que hay que ensear entonces a los jvenes es la obediencia al pensamiento de los
adultos y de la tradicin45. Paulo Freire, por el contrario, ve a la sociedad latinoamericana
44
Cfr. DARS, W. Diversas bases para una teora didctica en Revista de Ciencias de la Educacin (madrid, 1987, n.
130. P. 215-225. MARTNEZ SANTOS, S. Estructura curricular y modelos para la innovacin. Madrid, Nieva, 1989,
p. 26.
45
DURKHEIM, E. Educacin como socializacin. Salamanca, Sgueme, 1976, p. 51 y 98.
15
como bsicamente colonizada en bsqueda de su propia liberacin. En consecuencia, a la

verdadera educacin liberadora le corresponde relacionarse estrechamene con el proceso
de concientizacin organizado por las clases dominadas y en vistas a una transformacin
de las estructuras opresoras. Consecuentemente, tal educacin slo puede prever el lcido
despertar de la conciencia, a travs de un anlisis crtico de la realidad que presupone, a su
vez, una praxis concreta con y sobre dicha realidad46.
22.
En nuestra estimacin, el alumno debe ser pensado como persona (con capacidad
inteligente, afectivo, y con posibilidades de acciones libres en relacin con proyectos individuales y sociales). Somos siempre personas en una circunstancia o medio social, el cual
nos posibilita algunas acciones y nos dificulta otras, segn los diversos tiempos, culturas y
polticas reinantes.
En consecuencia, las instituciones educativas deben preparar tanto para la personalizacin como para la socializacin de la persona, para asumir una cultura y para transformarla creativamente; para una cultura general y para una cultura profesional.
En este contexto, el desarrollo de la inteligencia (que no es solo racionalidad, sino
tambin creatividad) aparece como un medio importante para el desarrollo tanto de la persona como el de la sociedad. Ahora bien, la ciencia que ha sido el producto de hombres
inteligentes, puede convertirse a su vez una causa instrumental para el desarrollo de la inteligencia de los alumnos, por la creatividad, el rigor lgico y la experimentacin que exige
ante los problemas de todo tipo (psicolgicos, fsicos, matemticos, polticos, sociales,
naturales, etc.).
23.
La variable epistemolgica es pues para nosotros un factor importante en el momento de elaborar el curriculum, esto es, la situacin de enseanza-aprendizaje. Los alumnos aprenden realmente algo cuando es problemtico. Ello requiere encontrar elementos
metodolgicos en los saberes ya estructurados en nuestra cultura (en fsica, matemtica,
ciencias sociales); no para repetirlos sino para aprender a enfrentarse con problemas.
El proceso de ensear y aprender no es pues una relacin bipolar entre el docente,
poseedor del saber y el alumno, desnutrido del mismo; sino un encontrarse en un clima
sociocognitivo, de los alumnos con un problema (desde diversas ciencias hechas disciplinas). El docente cumple all la funcin de quien facilita instrumentos de anlisis y bsqueda investigativa, evaluando el compromiso y el proceso de aprender asumido por los
alumnos. Un buen proceso de ensear y aprender no puede considerar solo un aspecto (el
social, el psicolgico o el metodolgico, por ejemplo). Como en todo lo social, este proceso de aprender es concausado, plurivariado. No se trata, por ejemplo, de asumir (sin ubicarla en una concepcin clara y compleja del aprendizaje) una tcnica como la de construir
mapas conceptuales, sin referencia a la estructura del saber disciplinario y a las normas
metodolgicas socialmente validables. Aprender no significa tirar flechas para diestra y
siniestra, como a cada uno le parece (hasta aqu la acentuacin est puesto en el hecho de
que aprender en un proceso psicolgico y creativo); sino que tambin debe tener un correlato con el problema real y su estructura objetiva (analizada instrumentalmente por las
epistemologas), sobre todo si se quiere aprender algo objetivo y no engaarnos con creer
que hemos aprendido porque graficamos un anlisis subjetivo dominando una tcnica de
graficacin. La tcnica de los mapas conceptuales, si quiere ser rigurosa, debe recordar que
nacieron como instrumentos al servicio de un problema real y objetivo, por cuyo medio se
desea conocer los principios, las teoras, los conceptos, las regularidades percibidas en los
objetos o leyes47. La pretensin de objetividad (esto es, de llegar a los objetos, a los acon46
47
FREIRE, P. Educacin y concientizacin. Salamanca, Sgueme, 1980, p. 140.

Cfr. N OVAK, J. - GOWIN, D. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Roca, 1988, p. 21.
16
tecimientos) no es un absoluto; pero es un ideal tico digno de tenerse en cuenta. Aunque

no seamos objetivos, esto es, no llegamos a conocer cmo son los objetos (las personas, los
acontecimientos, etc.), es bueno pretender serlo. Conocer es conocer algo, llegar a un objeto en sus relaciones constitutivas y saber qu es (aunque sea en su relatividad histrica y
temporal). Llegar al ser de las cosas (y no quedarnos engaados con el aparecer solamente)
ha sido el ideal de buscar la verdad: la verdad manifiesta lo que la cosa es, aun en su relatividad y temporalidad.
24.
La misma reforma educativa curricular espaola, a la cual tiene presente en parte la
actual reforma educativa argentina, al pensar en las fuentes del curriculum, es pluricausal y
la referencia epistemolgica est incluida, al pensar el proceso de ensear y aprender48.
Fuente socio-cultural
. Desarrollo tecnolgico
. Organizacin social y poltica.
. Valores sociales predominantes.
Fuente epistemolgica
. Conocimientos previos, mgicos,
errneos.
. Evolucin cientfica
. Lgica interna de las disciplinas
. Procesos, mtodos.
CURRCULO
Fuente pedaggica
. Prctica educativa
. Concepcin del sujeto de la educacin. Filosofa de vida.
. Finalidad de la educacin y de la
institucin escolar.
Fuente psicolgica
. Proceso del aprendizaje.
. Caractersticas de los sujetos.
. Dificultades personales.
. Estudio de las discapacidades
socialmente adquiridas.
Lamentablemente, en la versin argentina, se ha perdido este aspecto epistemolgico que debera estar presente en el currculo, en cada situacin de enseanza-aprendizaje.
Entre nosotros, hoy y en nuestra historia, parece predominar ya un aspecto ya otro (el cientfico-positivista desde el siglo pasado, luego especialmente el psicolgico [conductista,
piagetiano, rogeriano], despus el social); pero no una visin integrada de los componentes
que favorecen una formacin integral del hombre desde la EGB.
En el diseo del currculo, ya no se puede partir de una sola variable, sino de un
planteamiento multivariado, donde se necesita la variable epistemolgica, porque quizs la
primera condicin para poder ayudar a otro a aprender implica saber lo que se va a ensear; y este saber supone no solo conocer datos, sino la estructura y el valor del conocimiento que se produce o trata. Cuando no hay claridad en lo que se desea ensear mal se
puede buscar los medios didcticos para facilitar lo especficamente didctico con gradualidad: el posibilitar aprender. La didctica pierde entonces su sustantividad y se pierde en
lo que, si bien es importante (los problemas psicolgicos, sociales, econmicos del aprender), no es su especificidad49. La didctica no tiene sentido en s misma sino en relacin al
aprender (a quien intenta facilitar gradualmente en un sentido psicolgico y lgico-epistemolgico o estructural; y en sentido de hacer de la ciencia algo aprendible, o sea, disciplina: discere). El aprender a su vez tiene referencia con lo que se aprende (contenido) y
con la forma que posee lo que se aprende. Est claro que (como decan los antiguos) lo que
se recibe se recibe en el modo que es quien lo recibe; pero si queremos conocer algo (y no
48
Cfr. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Diseo Curricular de Base. Educacin Secundaria Obligatoria I.
Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, p. 24.
49
Cfr. DARS, W. Diversas bases para una teora didctica en la Revista de Ciencias de la Educacin. Madrid, 1987,
n 130, p. 215-225.
17
quedarnos en lo que nos parece) debemos conocer la estructural relacional fundamental y

constitutiva de eso que conocemos, aunque lo hagamos siempre a partir de nuestros medios
y conocimientos previos. De otro modo, solo nos quedamos en las apariencias de los datos
o hechos. Llegar a aprender algo implica, pues, construir o recrear (psicolgica y lgicoepistemolgicamente) las relaciones constitutivas de los objetos que conocemos. Conocer,
desde la epistemologa, implica no solo conocer algo; sino saber qu valor tiene lo que
conocemos y cmo lo conocemos (con qu procesos metodolgicos y metacognitivos)50.
CONOCER, APRENDER, ENSEAR
Objeto del aprendizaje: La realidad
(fsica, social, humana, etc.) a travs de
cognoscible de ella (mediante las ciencias),
o lo expresable con el arte y la tecnologa.
Contenidos concep- Contenidos procedimentales y actitudinatuales:

les:
Forma o procesos del Formas o procesos del ensear,

constitutivos de la didctica
aprender:
Crear o recrear constructivamente lo anterior: el objeto de aprendizaje, en su contenido

y procedimientos:
- Formas o procesos y
procedimientos de la - Procesos psicolgicos,
ciencia, artes, tecnopersonales (difilogas profesionales, cultades desde los conovistos con actitud
- La sociedad y su
cimientos previos).
crtica (de diversos
cultura, con sus
puntos de vista).
saberes, artes, tec- Procesos lgicos: renologas y profecrear la lgica estructu- Saber qu lgica
siones.
ral, socialmente re-cotienen?
nocida, que posee ese
- Tomados de las
saber u objeto a apren- Saber qu, por qu,
necesidades de la
der. Saber operar.
para quienes valen?
vida individual y
social o de las im- Procesos epistemol- Saber relacionar:
posiciones ministegicos: darse cuenta
anlisis y sntesis;
riales.
metacognitivamente del
invencin y falsacin.
valor de los co- Saber conceptualizar nocimientos acerca de
el proceso; graficar
conceptos, procedi(mapas conceptuales)
mientos y actitudes.
y aplicar a casos nuevos. En las artes: saber
- Saber aplicar lo
expresar y hacer.
aprendido a nuevos
problemas.
- Contenidos o
materias del saber
vulgar y cientfico.
Elegidos por la
Sociologa, la Poltica educativa, etc.
Estudiados, en su
estructura, por la Lgica y Epistemologa
- Seleccionados de acuerdo a un
diagnstico sobre los conocimientos
previos, las perspectivas culturales,
los modos de proceder y criticar el
objeto de los conocimientos y de las
conductas.
- Organizados y secuenciados de
acuerdo de acuerdo con la: 1) estructura del conocimiento pro-pio de
cada ciencia, arte, o tecnologa; 2)
posibilidad operatoria del que
aprende.
- Metodolgicamente facilitados con
diversos medios, smbolos (lenguaje) y recursos en la interaccin sociocognitiva del aula y con la sociedad.
- Posibilitando una actitud crtica
(conciencia de los criterios de juicio).
- Evaluados en sus mtodo y resultados, dentro de los lmites de la institucin escolar.

Estudiados por las
Estudiados por las Teoras de la
Teoras del aprendizaje
didctica.
Materia del aprendizaje:

Forma del aprender:
lo que hay que aprender.
manera de aprenderlo.
Materia de la didctica:
lo que hay que ensear (posibilitar aprender).
50
Los docentes hacen de la ciencia y

una disciplina, facilitando aprender
los contenidos y formas del saber:
Forma de la didctica:
manera de posibilitarlo.
Cfr. DARS, W. Teora del aprendizaje reflexivo. Rosario, IRICE-UNR, 1992, p. 197.
18
Ciencia de la enseanza: didctica
A modo de conclusin
25.
La investigacin cientfica no es el invento de un modo de proceder propio de la
modernidad, sino de la humanidad. El modo cientfico de proceder prolonga una forma
tpicamente humana de proceder. En efecto, en ese modo de proceder afloran valores y
derechos irrenunciablemente humanos como la capacidad de dudar, la creencia en la verdad, la creencia en la racionalidad sin absolutizarla, sin reducir los fines a los medios, la
capacidad para ser afectado por los problemas individuales y sociales, el valor de su bsqueda, la libertad para investigarla, la autonoma intelectual, la igualdad de derecho para la
discusin sin privilegios para la autoridad o la fuerza fsica, el valor del dilogo en la investigacin y validacin de los conocimientos y de las conductas individuales y sociales51.
En una poca posmoderna, en donde los feelings, es lo que cuenta, la combinacin
de la imaginacin con la lgica de la investigacin, ayuda a ordenar los comportamientos52. Estimamos que son didcticas parciales aquellas que, sobre todo en los niveles de la
escuela general bsica o incluso en los segundos niveles de educacin, se acentan slo
algunos aspectos de las mltiples posibilidades del hombre, atrofiando o minusvalorando
otras. Una educacin integral implica, como instrumento, la utilizacin de un modelo curricular en el que tengan cabida distintas formas sociales de saber (ciencias, disciplinas,
visiones del mundo); pero adems un modelo curricular en el que sea posible el cultivo de
las competencias y facultades mltiples del ser humano. Ahora bien, una concepcin amplia, anloga del proceder cientfico, da elementos para posibilitar a todo el ser humano
porque han sido los seres humanos (los grandes hombres de la humanidad) los que con
sentimiento de admiracin, con esfuerzo metdico de todo tipo, con inteligencia e interaccin social en bsqueda de validaciones, han creado la estructura del proceder cientfico.
Por otra parte, el docente, al elegir una didctica con base epistemolgica, debe ser
consciente de qu epistemologa elige, pues no se trata de una opcin neutra. Ella conlleva
la opcin por un tipo de hombre, de sociedad y de educacin. Si no somos consciente de
ello, estaremos cayendo nuevamente en manos de un curriculum oculto53.
26.
El docente, de acuerdo a nuestra propuesta, debera tener presente al momento de
preparar el curriculum, como modelo de instrumento didctico: a) el mbito de la cotidianeidad con los conceptos y mentalidades previas que asumen los que ingresan a un estudio
sistemtico como debera ser el escolar. b) Mas debera tener en cuenta que ese mbito
psicolgico y social puede ser enriquecido, en forma adecuada a nuestra cultura cientfica
y tcnica, utilizando un curriculum de base epistemolgica aplicada al saber que facilita
aprender. c) En consecuencia, su didctica tendr en cuenta no slo que sus conocimien51
TOUMEY, C. (1991) Modern Creationism and Scientific Authority en Social Studies of Science, 21 (4), p. 621-699.
FINCHER, C. (1991) The possibilities and actualities of disciplined inquiry en Researh in Higher Education, Vol. 32, n.
6, p. 625-650.
52
Cfr. DARS, W. (1994) Fundamentos antropolgico-Sociales de la Educacin. (UAP, Villa Libertador San martn) p.
190-199. OBIOLS, G. (1993) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. (Kapelusz, Bs.As.) p. 15. LYOTARD,
J.-F. (1987) La condicin postmoderna. (REI, Bs.As.). LIPOVETZKY, G. (1986) La era del vaco. Ensayos sobre el
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(Anagrama, Barcelona).
53
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19
tos, en cuanto contenidos curriculares, se hallen actualizados, sino adems que esos conocimientos especficos sean construidos por quien aprende con acciones tericas y prcticas,
con procedimientos y actitudes individuales, sociales y ticas, adecuadas al modo como lo
hace el cientfico de esa especialidad. d) Sin pretender hacer de cada alumno un cientfico
en miniatura, la estructura epistemolgica de cada saber especfico sirve de pauta objetiva
en la interaccin subjetiva del docente y del alumno, al tiempo que sugiere el desarrollo de
aspectos humanos no solamente ceidos al conocimiento, sino adems a la voluntad, a la
libertad de pensamiento y de interaccin social para validar los conocimientos, al respeto
mutuo a las propias hiptesis y creencias, al reconocimiento de los propios lmites y de los
propios logros.
20
21
Laurus
ISSN: 1315-883X
revistalaurus@gmail.com
Universidad Pedaggica Experimental
Libertador
Venezuela
Liendo Durn, Zoleida; Lquez de Camacho, Petra

EJE TRANSVERSAL VALORES: EPISTEMOLOGA Y FUNDAMENTOS CURRICULARES EN LA
PRCTICA PEDAGGICA DE EDUCACIN BSICA
Laurus, vol. 13, nm. 25, septiembre-diciembre, 2007, pp. 82-113
Universidad Pedaggica Experimental Libertador
Caracas, Venezuela
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=76111479005
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EJE TRANSVERSAL VALORES: EPISTEMOLOGA Y FUNDAMENTOS

CURRICULARES EN LA PRCTICA PEDAGGICA DE EDUCACIN
BSICA
Zoleida Liendo Durn*
Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt
Petra Lquez de Camacho**

Universidad del Zulia
RESUMEN
ste articulo plantea como objetivo analizar

en la prctica pedaggica de educacin bsica
a la luz de la epistemologa y fundamentos del
currculo bsico nacional la operacionalizacin
del eje transversal valores. La plataforma terica
incluy referencias acerca de la epistemologa y
consideraciones curriculares del eje transversal
valores; el mismo propicia una dimensin
educativa global interdisciplinar que impregna las
reas acadmicas con sus respectivos contenidos,
lo que exige repensar las formas de organizacin
pedaggica. El procedimiento investigativo se
centr en el enfoque fenomenolgico (Padrn
1996) y en el tipo de investigacin cualitativa.
Como resultado se evidenci una prctica
pedaggica desvinculada de la relacin tericaprctica; con prevalencia de mtodos didcticos
unidireccionales, tcnicas expositivas magistrales,
prcticas descontextualizadas, que POCO
favorecen la autonoma moral de los estudiantes Yel
fortalecimiento de los valores bsicos explicitados
en el Currculo Bsico Nacional (CBN); ello es
reflejo de una epistemologa conductista limitativa
de la operacionalizacin del Eje Transversal
Valores.
Palabras clave: eje transversal valores,
fundamentos epistemolgicos y curriculares,
prctica pedaggica, educacin bsica.
TRANSVERSE
AXIS
VALUES:
EPISTEMOLOGY AND CURRICULARES
FOUNDATION IN THE PEDAGOGIC
PRACTICE OF BASIC EDUCATION
ABSTRACT
In this articulate raises like objective to analyze
the practice pedagogic to the light of epistemology
of the foundations of curriculum national basic
for the transverse axis values in praxis of the
educational one. The platform teory constituent
transverse axis values, the same one causes a
global dimention education to interdiscipline
that academical with its respective curricular
contents impregnates all area, which demands
to rethink the forms of organization pedagogy.
The investigation procedure insert the approach
fenomenlogi (Padron1996) and in the type of
investigation quality. Like practice result evidence
one pedagogic broken ties with the relation teorypractice; with prevalence of unidirectional didacte
method, teory disconnect skillful, practice expose,
that in anything favor the moral authonomy of the
students nor the fortification of the specified basic
values in Curriculum Basic National (CBN); it is
reflected of a epistemologi conduct limit of the
operationalitation del transverse axis values.
Key words: transverse axis values, foundation
epistemology and curriculares, pedagogic practice,
basic education.
Recibido: 15/04/2007 ~ Aceptado: 23/05/2007

*
Dra. en Ciencias Humanas 2007. Profesora Adscrita del Departamento Psicologa y Orientacin de la (UNERMB).
zolesol@hotmail.com
** Dra. en Ciencias de la Educacin, Prof. adscrita al Dpto. de Pedagoga y Coordinadora de la Especialidad en Docencia para
la Educacin Superior. Postgrado. Investigadora activa, P.P.I Nivel 1. petralu@hotmail.com
82
Revista de Educacin, Ao 13, Nmero 25, 2007
Eje transversal valores: epistemologa y fundamentos curriculares

INTRODUCCIN
La educacin es un proceso complejo intrnsecamente y difcil de
materializar en forma plena. Ella busca que los educandos se realicen
como seres humanos, lo cual implica estimular su libertad y autonoma, no
segregndolos del grupo social, sino incitndolos a aprehender la propia
cultura de la sociedad en la que se inserta, desarrollando la capacidad de
revisar, clarificar y contextualizar los valores en beneficio propio y del
grupo social en el que se desenvuelve, con libertad de pensamiento para
captar los valores.
En ese orden las instituciones educativas se han limitado a
transmitir saberes cientficos o tcnicos que los ciudadanos necesitan para
desempear las funciones demandadas por la sociedad, sin embargo en la
actualidad, los cambios se estn produciendo en el mundo de la ciencia
que ha dejado de alentar la ilusin de poseer verdades absolutas y una
neutralidad discutible, cuestionada por una visin holstica de la realidad
impone un nuevo enfoque curricular en el que la dimensin transversal
constituye una de sus mejores innovaciones encaminadas a corregir
algunas fallas adquiridas de la cultura tradicional.
Una de las cuales ha sido que este tipo de enseanza tradicional no
prepara al alumnado para convertirse en ciudadanos para la vida en una
sociedad democrtica, al no permitirles el acceso de conocimientos precisos
sobre la problemtica social del momento, desarrollar su propia autonoma
moral, construir su propio conocimiento y participar en la solucin de los
problemas que afectan a la sociedad y especialmente el mbito donde esta
inmerso. Es por eso que las instituciones educativas no deben permanecer
al margen de las corrientes nuevas que imperan el campo de la filosofa de
la ciencia, segn las cuales las teoras cientficas no seran sino modelos
explicativos parciales y provisionales de determinados aspectos de la
realidad de un determinado contexto, social y cultural.
En ese sentido Moreno (1993) seala, que la temtica de los
ejes transversales proporciona el puente de unin entre lo cientfico y lo
cotidiano, a condicin de proponer como finalidad las temticas que
83
Zoleida Liendo Durn / Petra Lquez de Camacho
plantean y como medios de materias curriculares, las cuales cobran as la

calidad de instrumentos cuyo uso y dominio conduce a obtener unos
resultados claramente perceptibles.
En ese orden en la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior
en el siglo XXI: Visin y Accin. UNESCO (1998) presidida por Delors,
donde se destaca la preocupacin por la necesidad de cambios en la
educacin y explican:
Dado el alcance y el ritmo de la transformacin y expansin de la educacin
superior y la investigacin hoy en da parte fundamental del desarrollo
cultural...la propia educacin superior ha de emprender la transformacin
y la renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma
que la sociedad contempornea que en la actualidad vive una profunda crisis
de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y
asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigada. (p.2)
Este documento destaca la presencia de valores implcitos en las

polticas sociales y educativas tales como: mejoramiento y cumplimiento
de la condicin humana, la paz social, desarrollo socio cultural y cientfico,
promocin de la democracia como modelo que implica igualdad, equidad,
respeto, solidaridad participacin, tolerancia, derechos humanos, entre
otros, los cuales van a servir de fundamentos a la educacin, en la
combinacin de los perfiles deseados. De esa manera, la Filosofa poltica
de una nacin se refleja en la filosofa de la educacin de este modo las
reformas educativas responden al modelo de sociedad que se privilegia en
un determinado momento; con implicaciones directas en la formacin del
ciudadano quien se espera har posible la reproduccin de ese modelo. La
escuela constituye un espacio propicio para construir esta formacin por
ser centro del quehacer de la comunidad y el eje del desarrollo local, hacia
lo regional y nacional
As pues es un reto del que se desprende un hecho
incuestionable: la vinculacin que hoy, ms que nunca, debe existir
entre tica y educacin, es decir, entre la tica entendida como el arte
de saber vivir con uno mismo y con los dems y de aprender a sentir
amor, inters y gusto por la vida, y la escuela como el mbito
capaz de contribuir activamente a ese aprendizaje. En el marco de este
84

reto, surge la consideracin de la Educacin en los Valores, dentro del

Currculo, como un eje transversal, o, si se quiere, como un contenido
de enseanza y aprendizaje que debe impregnar la totalidad de la tarea
educativa. Partiendo de esta dimensin, esta investigacin responde al
objetivo: analizar en la prctica pedaggica de la Educacin Bsica, a
la luz de la epistemologa y fundamentos del Currculo Bsico Nacional,
la operacionalizacin del Eje Transversal Valores.
Se parte de la caracterizacin de la epistemologa del currculo y la
pedagoga para la educacin en valores, buscando definir sus fundamentos
epistemolgicos y sus elementos conceptuales fundamentados en las
nuevas tendencias de autores como Coll (1993), Stenhouse(1994),
(Sacristn 1994), Groundy (1997), (Florez 2002), se describe la
concepcin conductista. Ms adelante se relata acerca de Transicin
Epistemolgica hacia la Pedagoga para la Educacin y el eje transversal
en Valores . Por ltimo, se presenta la orientacin metodolgica, resultados
y consideraciones finales de la investigacin.
DESDE LA EPISTEMOLOGA
CURRCULO.
FUNDAMENTOS
DEL
El origen del currculo se sita en el siglo VI cuando empieza

configurarse el Trivium (Gramtica, Retrica, Dialctica) y el
Cuadrivium (Aritmtica, Geometra, Astronoma y Msica). La
concepcin de ambos estaba fuertemente influida por los principios
educativos que propuso Platn en su Repblica. A partir del siglo XI,
quedaron elaborados como una formacin bsica para las clases dirigentes
y funcionarios, como una propedutica para los estudios superiores.
A partir de ese entonces surge el humanismo pedaggico del
Renacimiento, con sus planteamientos tericos y realizaciones prcticas,
de esa manera impuls una profunda revisin de la educacin tradicional
y configur una enseanza media con un currculo acadmico concebido
como un extenso programa de carcter humanista y religioso para la
85
formacin de profesionales liberales y como base para los estudios

superiores.
En la primera mitad del siglo XVIII, los ilustrados y especialmente,
los enciclopedistas defienden la primaca de las materias cientficas sobre
las literarias y humansticas en las enseanzas medias. En el ltimo
cuarto del siglo XVIII, los polticos franceses de la educacin asumen los
planteamientos de los ilustrados para organizar la enseanza primaria y
la enseanza media: (a) instruccin universal obligatoria y gratuita para
todos los ciudadanos; (b) escuela pblica, estatal y laica; (c) libertad de
enseanza; (d) predominio de las materias cientficas sobre las literarias
en la enseanza secundaria.
Y no es hasta el siglo XIX, que se desarrollan simultneamente
tres procesos que tienen una influencia en la remodelacin del currculo
de las enseanzas medias y elementales. En primer lugar, la revolucin
industrial plantea la necesidad de formar tcnicos superiores y tcnicos de
grado medio. El desarrollo simultneo de las ciencias y de las tecnologas
y ,la institucionalizacin de las mismas dentro de las Universidades,
provoca una escisin profunda de la cultura acadmica superior en dos
mbitos: cultura literaria o humanstica y cultura cientfico-tecnolgica.
Estos procesos tuvieron una repercusin decisiva en la remodelacin
del currculo de las enseanzas medias y en la enseanza elemental o
primaria. De all se deriva en las enseanzas medias la organizanizacin
en dos modalidades con varias opciones dentro de cada una de ellas: (a)
una modalidad de carcter propedutico para las distintas especialidades
universitarias humansticas y cientfico-tecnolgicas; (b) otra modalidad
de carcter terminal orientada a la formacin profesional cualificada.
El currculo de las enseanzas medias, especialmente las de carcter
propedutico para los estudios superiores, se hace cada vez ms amplio y
complejo. Se incorporan nuevas disciplinas; predominio de los contenidos
conceptuales y tericos sobre los contenidos procedimentales y las
aplicaciones prcticas e introducciones bsicas a las distintas especialidades
universitarias que deben proporcionar una visin panormica de un
determinado campo cientfico. Este currculo al hacerse cada vez ms
86

extenso, se va configurando como un currculo enciclopdico y erudito,

en l priman cantidad de conocimientos que deben asimilar los alumnos
para llegar bien preparados a los estudios superiores.
Como currculo propedutico y el currculo profesional no
se pueden abordar sin una preparacin anterior; resulta necesario
remodelar la enseanza bsica elemental y primaria. El currculo
acadmico de las enseanzas medias se extiende hacia abajo, convirtiendo
los currculos de la educacin infantil y primaria en currculos
propeduticos para las enseanzas medias. No obstante, los currculos
de infantil y primaria conservan un cierto carcter terminal que pretende
una formacin bsica de todos los nios como personas, como ciudadanos
y como futuros profesionales no cualificados an para las necesidades
de la industria. Este planteamiento dio origen ala fundamento conocido
como enciclopedista por su analoga con los libros de texto.
La Concepcin Conductista
Esta concepcin del aprendizaje, asociada al esquema estmulorespuesta, era coherente con las concepciones epistemolgicas empiristasconductistas sobre la naturaleza del conocimiento y la investigacin,
que ya haba defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del
XIX. Para ellos la verdad est en la naturaleza y solo hay que descubrirla
mediante una observacin y experimentacin cuidadosa, poniendo gran
nfasis en la importancia de someter los datos a pruebas o refutaciones.
Para esta concepcin, se puede ensear todo con unos programas
organizados lgicamente desde la materia que se ensea. No existen
consideraciones sobre la organizacin interna del conocimiento del que
aprende, ni tampoco hay lmites de edad. Las escuelas del conductismo,
a pesar de sus objeciones desde la epistemologa, tuvieron vigencia hasta
la dcada de los setenta, siendo Teyler (1982) uno de sus relevantes
representantes.
El Objetivo para Tyler (1982), ser aquel expresado en trminos
que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende
87
generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se

aplicar ese comportamiento. Con la formulacin clara de los resultados a
que se aspira, el autor del currculum dispondr de un conjunto ms til de
criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje,
decidir el tipo de procedimientos didcticos aplicables y cumplir con
los dems requisitos propios de la preparacin del currculum dando
significado muy decidido a los objetivos.
La psicologa conductista, aporta el marco terico necesario para las
concepciones curriculares derivadas de este enfoque, en relacin con las
tcnicas de control del comportamiento, como base para la instruccin y
para la organizacin del currculum.
Dentro de esta lnea terica, Gagn (2000), advierte la intencin
de definir claramente los objetivos conductuales de manera tal, que la
enseanza se transforme en un entrenamiento para la ejecucin de dichas
conductas y sus resultados pudieran ser verificados y medidos. As, el
aprendizaje se poda explicar independientemente del contexto, de los
sujetos y de los contenidos, lo importante era una adecuada planificacin
y ejecucin que asegurara los logros. Este marcado tecnicismo acab
postergando problemticas centrales de la teora curricular como los
contenidos o los principios de seleccin, haciendo de los aspectos
instrumentales (formulacin y evaluacin de objetivos) la nica dimensin
desarrollada.
Transicin Epistemolgica hacia la Pedagoga para la Educacin en
Valores
Para comprender la transicin curricular desde el conductismo es
necesario remontarse a la obra de Dewey (1967), como la influencia ms
notable del enfoque experiencial del currculo. En efecto, este pedagogo,
postul una pedagoga centrada en la formacin de individuos para la
democracia, concebida sta como una sociedad racional, progresista y
humanista. Sus ideas fueron profundamente liberales, en tanto no estaban
tan centradas en las necesidades del nio como en la preparacin para la
88

democracia y como consecuencia de la fe en la ciencia y en el progreso

social basado en la democracia, la educacin era el motor del cambio
social.
As, el trabajo de Dewey (idem) junto a su seguidor Kilpatrick (1997),
del movimiento de la Nueva Escuela, represent el paso del currculum de
tipo clsico (centrado en la transmisin y disciplinas y conservaciones de
los valores morales) a un currculum que priorizaba la experiencia activa
del individuo. Los contenidos y los valores eran importantes; en tanto;
se adquirieran de manera interactiva, la escuela deba ser una comunidad
democrtica, en donde el pensamiento se ejerciera libremente y respetando
los intereses particulares de los individuos. La psicologa de la poca, an
siendo de base asociacionista, proporcion un marco terico para stos
postulados, porque produca la comprensin del fenmeno de la infancia
y su desarrollo.
Las diferentes propuestas generadas por este enfoque, derivan un
currculum no referido solamente al plan o programa pedaggico, sino a
formas alternativas de organizacin escolar, tanto dentro de sus espacios
de aprendizajes como en sus materiales (recursos, material didctico,
muebles escolares) y horario de estudio. Este currculum experiencial
abarca todas las experiencias de aprendizaje que proporciona la escuela, o
las planificadas por ella para ayudar a los alumnos a obtener los objetivos
prescritos. Entonces, dentro de esta concepcin, resulta significativa la
deliberacin de los docentes e implica cierta perspectiva de participacin
activa en la investigacin educativa.
En ese orden, investigaciones del psiclogo y epistemlogo suizo
Piaget (1983) constituyen un relevante aporte para explicar cmo se
produce el conocimiento, en general, y el cientfico en particular; pues
marca el inicio de una concepcin constructivista del aprendizaje que se
entiende como un proceso de construccin interno, activo e individual por
el estudiante. ste supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales
cada vez ms complejas; que se van adquiriendo evolutivamente, en
sucesivas fases o estadios, caracterizados por un determinado nivel de
desarrollo cognitivo.
89
Aunque las implicaciones educativas del modelo piagetiano no son

muy claras, tuvieron gran difusin por conceder importancia a los estadios
mentales, lo cual llev a pensar que el aprendizaje modificaba poco las
estructuras cognitivas. Por otra parte, la figura del profesor apareca
desdibujada, al asumir un papel de espectador del desarrollo y facilitador
de los procesos de descubrimiento del alumno.
Ciertamente, las ideas piagetianas constituyen una teora psicolgica
y epistemolgica global que, al considerar al aprendizaje como una
elaboracin interna, individual y activa, compromete las estructurales
mentales del que aprende. Referencia esta cuestionadora de las ideas
conductistas (para aprender bastaba con reproducir o presentar la
informacin o estimulo).
A la vez que se desarrollaban los estudios de Piaget se empezaron a
conocer las investigaciones de la escuela rusa, representadas por Vigotsky
(1978), cuyo concepto bsico fue la zona de desarrollo prximo; al
plantear que cada alumno es capaz de aprender una serie de aspectos
relacionados con su nivel de desarrollo, aun cuando existen otros fuera
de su alcance a ser elaborados con la ayuda de un adulto o de iguales
ms aventajados. Este tramo, entre lo que el alumno puede aprender por
s mismo y con ayuda, es lo denominado zona de desarrollo prximo.
Concepto este de gran inters, por definir una zona donde la accin del
profesor es de especial incidencia. En este sentido, la teora de Vigotsky
concede al docente un papel esencial al considerarle como mediador en el
desarrollo de estructuras mentales en el estudiante, haciendolo capaz de
construir aprendizajes ms complejos.
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde
la concepcin piagetiana; de un proceso fundamentalmente individual
con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin
de construccin social desde la interaccin con los dems, a travs de
smbolos socioculturales. Por consiguiente, el profesor adquiere especial
protagonismo, al convertirse en un agente facilitador el andamiaje para
la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. Este aparece
primero en el plano interpersonal y, posteriormente se reconstruye en el
90

plano intrapersonal. Es decir, se aprende en interaccin con los dems

y se produce el desarrollo cuando internamente se controla el proceso,
integrando las nuevas competencias a la estructura cognitiva del alumno.
Para Vigotsky, el aprendizaje contribuye al desarrollo; esta
consideracin asigna al profesor y a la escuela papeles relevantes, al
conceder a la prctica pedaggica la posibilidad de influir en el mayor
desarrollo cognitivo durante el proceso de aprendizaje estudiantil. Esto
incluye aspectos puntuales; especficamente la interaccin entre alumno
y adultos, a travs del lenguaje. De all la importancia de verbalizar los
pensamientos para reestructurar las ideas y, por lo tanto, facilitar dicha
evolucin.
La interaccin planteada con anterioridad ha suscitado el inters
por la estrategia del aprendizaje cooperativo y, con ello, la necesidad
de propiciar interacciones ricas, dinmicas estimulantes y saludables en
las aulas. En este sentido, destaca el modelo de profesor observadorinterventor (Coll 1993), por crear situaciones de aprendizaje facilitadoras
de la construccin de conocimientos, derivadas de actividades variadas y
permanentes, orientadas a promover reflexiones sobre lo aprendido y en
consecuencia sacar conclusiones para replantear este proceso, superndose
as, la simple observacin del trabajo de los alumnos, en relacin con las
funciones de entendimiento, conocimiento, memorizacin, demostracin,
identificacin y reconocimiento.
En ese orden, el siglo XX se caracteriza por las continuas
reformas de los sistemas educativos en todos los pases, fuertemente
condicionadas por tres tipos de tensiones conflictivas: (a) entre la funcin
propedutica de las enseanzas medias (bachilleratos y similares) para
los estudios superiores y su carcter terminal en la formacin de
personas, ciudadanos y profesionales con cierta cualificacin; (b) entre
las enseanzas medias orientadas a estudios humansticos y las orientadas
a especialidades cientficas y tecnolgicas; (c) entre una segregacin
temprana de los alumnos en itinerarios educativos diferenciados o la
prolongacin de la educacin bsica comn y obligatoria para todos,
91
hasta los 14, 15, 16, o incluso 18 aos, con un currculo troncal idntico
para todos y una oferta progresiva de materias opcionales.
Estos tres tipos de tensiones conflictivas y soluciones que cada
pas ha arbitrado, en coherencia con las propias tradiciones culturales y
educativas, marcan las diferencias ms notables entre los currculos de los
sistemas educativos del entorno. De esta manera no se puede olvidar que
el currculum visto, desde esa perspectiva, supone la concrecin de los
fines sociales y culturales asignados a la educacin escolarizada, reflejo de
un modelo educativo determinado, controvertido e ideologizado de difcil
plasmacin en una proposicin sencilla. Esto lo convierte en una prctica
que por compleja, se hace inaccesible en los trminos concebidos.
No obstante, posiciones contemporneas enfatizan en un significado
curricular ms viable en la prctica pedaggica; entre ellas, la de Groundy
(1997) refiere al currculum no como un concepto, sino una construccin
cultural, dejando de lado un concepto abstracto aislado de toda existencia
fuera y previamente a la experiencia humana. Ms bien es un modo de
organizar una serie de prcticas educativas.
En la misma perspectiva, Stenhouse (1994), concibe al currculo
como un curso de accin, un objeto de accin simblico y significativo
para maestros y alumnos, encarnado en palabras, imgenes, sonidos,
juegos o estrategias afines. De esta manera, se convierte en una tentativa
para comunicar principios y rasgos esenciales de un propsito educativo,
abierto a discusin crtica y trasladado, efectivamente, a la prctica;
incluyendo adems todo lo relativo al proyecto educativo; como al anlisis
emprico de lo que realmente sucede en las reas escolares. Esto explica
la estructuracin del currculum en fundamentos y componentes para la
orientacin didctica de su aplicacin.
La consideracin sealada exige la participacin activa de profesores
y alumnos que interactuan en la preparacin y el desarrollo de la clase, y
su reflexin en torno a la comprensin de las estructuras profundas del
conocimiento, a partir de la influencia sociocultural o contexto; o bien una
herramienta que convierte a los actores educativos en investigadores de su
propia experiencia de enseanza y aprendizaje.
92

Se trata, de acuerdo con lo mencionado, del currculum como

un eslabn que se sita entre la declaracin de principios generales
y su traduccin operacional; entre la teora educativa y la prctica
pedaggica; entre la planificacin y la accin; entre lo preescrito
y lo realmente vivido en las aulas y todo el ambiente sociocultural
(Coll, 1993).
El mismo autor complementa la necesidad de concrecin
curricular con la articulacin de las actividades escolares con estrategias
fortalecedoras del crecimiento personal, en el marco de una cultura
grupal. Estas ideas explican la existencia del eje transversal valores en
las reformas curriculares, como va expedita hacia la formacin integral,
eje de las polticas educativas.
En congruencia con los requerimientos precedentes, una de las
caractersticas ms importantes del diseo curricular venezolano es su
carcter abierto con la posibilidad de su adecuacin adistintos contextos
y realidades, en sus diferentes niveles de concrecin. As, partiendo del
Currculo Bsico Nacional, los docentes pueden adecuar el marco general
de referencia para ofrecer una respuesta ajustada de la escuela en su
conjunto a las demandas del alumno. En este sentido, se habla de cuatro
niveles de concrecin curricular: (a) el currculo oficial establecido por
el ME; (b) el Proyecto Educativo y Curricular de etapas, referido a la
escuela y a cada etapa respectivamente; (c) Proyectos Pedaggicos (PP)
y (d) las adaptaciones curriculares individualizadas para un alumno, en
concreto. (Ministerio de Educacin, 1998.a).Ver Figura 1.
93
Figura N 1: Proceso de Concrecin de las Intenciones Educativas en el Modelo

Curricular
Fuente: Coll (1993) Psicologa y currculum

94

El currculo como Modelo Pedaggico Social

En torno al currculo, Florez (2002) la asemeja a un plan de
construccin (y formacin) inspirado en conceptos articulados y
sistemticos de la pedagoga y otras ciencias sociales afines, a ser ejecutados
en un proceso real llamado enseanza. El currculo es el mediador entre
la teora y la realidad de la enseanza, es el plan de accin especfico que
desarrolla el profesor con sus alumnos en el aula, es una pauta ordenada
del proceso de enseanza. En consecuencia, cada teora, cada modelo
pedaggico genera una propuesta de currculo diferente.
De este modo, Florez hace nfasis en el Modelo Pedaggico
Social que pregona una concepcin curricular, soportada en la escuela
como institucin social, llamada a configurarse como un agente de
cambio social. Ella se constituye como un puente entre el mundo real y
su posible transformacin, en busca del bien comn. Se trata de construir
el currculo desde la problemtica cotidiana, los valores sociales y las
posiciones polticas; buscando el desarrollo del individuo para la sociedad
en permanente cambio, y transformacin. Resulta claro en este currculo
el reflejo de problemas y situaciones de la vida real, desde un inters y
perspectiva emancipadores.
La concepcin precedente es complementada axiolgicamente por
Sacristn (1994), al afirmar que, este modelo de currculo debe proporcionar
contenidos y valores formativos, ayudando a la reconstruccin social en
un proceso de de autorregulacin y autoliberacin constante, mediado
por alternativas de accin afines con situaciones reales y con herramientas
de investigacin. Esencialmente, en esta direccin, el currculum acaba
en una prctica pedaggica convertida en expresin de la funcin social
y cultural de la institucin escolar, y obviamente impregnar todo tipo de
prctica escolar y el cruce de prcticas diferentes.
Ante esos planteamientos, el currculo y la pedagoga de la
educacin bsica se enmarca en el Modelo Pedaggico Social, donde se
propone concebir a un ciudadano segn los cuatro pilares en los cuales
gira la educacin del siglo XXI, tales como aprender a ser, aprender a
conocer, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. De este modo, el
95
principal propsito educativo es enfocar su atencin en la capacidad de

los humanos para trascender, a partir de los valores que logren desarrollar
con el apoyo de la familia, la escuela y la sociedad; a travs de un proceso
de interrelacin social, con el fin de configurar en la personalidad de
cada sujeto: el pensar, sentir, amar y actuar de forma coherente con su
contexto. Esto redundar en el desarrollo de la autonoma individual, la
participacin democrtica y el sentido de pertenencia local, regional y
nacional.
Este punto de vista coincide con el de Jimnez (2002), quien refiere a
esta pedagoga como anloga con el desarrollo humano, como un proceso
de construccin permanente del ser y del deber ser, dentro de un proceso
dialcticamente humano en toda su integralidad.
Se aprecia, entonces, en estas nuevas tendencias pedagogas su
fundamento en el desarrollo de los valores, dado el inters ms, por la
naturaleza del aprendizaje del hombre que por cualquier otro mtodo, pues
promueven y fortalecen, tanto en el educando como en el educador, valores
como son: libertad, honestidad, tolerancia, solidaridad, responsabilidad,
la autorrealizacin, la autotrascendencia y todas aquellas actitudes
comprometidas en este proceso formativo.
Los sujetos implicados en esta nueva pedagoga se deben volver
constructores de redes sociales y de cultura; esto requiere la formacin de
personas capaces de vivir democrticamente, adecuarse a la diversidad y
valorar todas las realidades posibles; an siendo diferentes. Obviamente,
los productos simblico-culturales deben ser construidos a travs de
prcticas de interaccin social, hacia una nueva sociedad. fundamentada
en la solidaridad, tolerancia, respeto entre todos; es decir, desde la
comprensin al otro, ante las diferencias posibles.
Todo este proceso de concrecin epistemolgica y de fundamento
curricular, constituye uno de los aportes ms interesantes e innovadores
ofrecidos por la reforma educativa; pues persigue, indudablemente afianzar
y consolidar la estructura moral de los nios y nias de la educacin bsica,
al poner la educacin al servicio de la humanizacin.
96

Por consiguiente, Odreman (1997) seala, que el Diseo Curricular

del Nivel de Educacin Bsica se concibe con una visin holstica,
sistmica y se sustenta en los Ejes Transversales que se integran a todos
los componentes del Diseo Curricular y que permiten organizar los
contenidos de las distintas reas acadmicas, aportando significados reales
y funcionales a las reas del saber, al abordar problemas y situaciones de
la sociedad venezolana actual, elevando al educando a tomar conciencia
de su contexto socionatural y al mismo tiempo desarrollar competencias
para modificarlo y construir una sociedad mejor.
En ese orden de ideas, la transversalidad viene a introducir en el
desarrollo del currculo la propuesta de reivindicar la funcin moral y
social de la escuela y resolver la problemtica entre ensear conocimientos
y educar para la vida.
En efecto, la transversalidad implica la inclusin en el currculo
de lo que se ha denominado temas, ejes, enseanza transversales; los
cuales poseen una vertiente cognitiva y una vertiente de ndole afectiva,
al conjugar conocimientos e informacin con el mundo de los valores,
las decisiones, los sentimientos, las actitudes a formar en este nivel de
educacin bsica. Esto se concreta en la intencionalidad explicita del Eje
Transversal Valores. (ETV)
EL EJE TRANSVERSAL VALORES EN LA EDUCACIN
BSICA
En armona con el resto de los componentes curriculares, los ejes
transversales presentan un carcter abierto o flexible y como principio
didctico implican para el cuerpo docente un tamiz de lectura y reflexin
crtica de objetivos, contenidos, relaciones comunicativas, metodologa
en todas las actividades, proyectos y dems programaciones pedaggicas.
En tal sentido, Lucini ( 1996) los asemeja a herramientas que responden a
problemas y realidades vivos en el mbito social, agregndoles adems una
importancia existencial en el presente y para el futuro; por ello requieren
97
y demandan un tratamiento y una respuesta educativa bien planificados y

contextualizados.
Vistos de esta forma los ejes transversales se insertan de lleno en el
mbito de la base tica social y personal del desarrollo integral y de todo
proyecto de sociedad libre y pacfica. En este orden, subyace dentro del
currculo de educacin bsica el Eje Transversal Valores. Este representa
un sistema de valores y de actitudes, sobre los cuales se sostiene o
se fundamenta el entramado de normas, relaciones e interacciones
experimentadas dentro de toda comunidad escolar y extraescolar.
(Ministerio de Educacin, 1998.a).
En atencin a lo expuesto, los valores se integran siempre y muy
especialmente, a travs del clima relacional y de convivencia en el que
se desarrolla la experiencia educativa; por ello han de perfilar esa vida
experiencial traducida en la formacin de la personalidad de los educandos,
tanto en lo concerniente a actitudes, como en lo referido a normas que
puedan orientar y regir la convivencia en esa cotidianidad.
Conviene significar as el reto que enfrentan escuelas bsicas y
docentes ante la necesidad de ofrecer a los alumnos propuestas ticas
alternativas en la prctica pedaggica que los lleven a desarrollar sus
capacidades con pleno ejercicio de la autonoma, puedan disear su
propio proyecto de vida como horizonte de felicidad y prepararse para
transformar la sociedad; todo esto en un marco de estrategias centradas
en valores promotores de libertad. De esta manera, en el currculo se
plantea la Educacin en Valores como eje transversal, es decir, como
una dimensin educativa global interdisciplinar que impregna todas las
reas acadmicas, no slo como aadido artificial y forzado, sino como
parte consustancial de sus contenidos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) en todos los procesos de enseanza aprendizaje que de
ella se desprende y, por ende, se desarrolla transversalmente en todos los
componentes del currculo.
En el ETV se deber fomentar experiencias vinculadas con la
realidad social y cultural, en las cuales el nio o nia afectivamente se
identifiquen con sus semejantes, asumen roles de ayuda, cooperacin,
98

desprendimiento, necesidad de compartir y de aplazar beneficios

inmediatos, en pro del bienestar del otro, asumir responsabilidades y
generar toma de decisiones relacionadas con lo justo e injusto, lo correcto
e incorrecto, y con su entorno. De esta manera se contribuir al desarrollo
del razonamiento moral y la conducta prosocial. (Ministerio de Educacin,
1998.a).
Dentro del marco de informacin referida, es importante sealar
orientaciones ofrecidas por el Currculo Bsico Nacional (idem), en torno
al desarrollo pedaggico de los valores como eje transversal:
o
Los valores se deben ir interiorizando, en el proceso de

enseanza a medida que el nio los experimenta en su propia
vida. No se puede hablar de valores de una forma terica sin
un contexto, sino a partir de vivencias y situaciones de vida.
La concientizacin de los valores debe partir de la

consideracin del yo para llegar al nosotros, en la medida
que el desarrollo evolutivo de la persona lo exija. El aprecio por
s mismo debe educarse como un valor, a partir del autorespeto.
El que aprende a respetarse a s mismo e interioriza este valor,
crea las bases para su xito en la vida.
Para propiciar la interiorizacin de los valores es necesario lograr

una paulatina identificacin del yo con el mundo exterior,
como manera de entenderlos y asimilarlos, en la medida que las
experiencias de los alumnos vayan planteando interrogantes.
Es necesario sensibilizar al educando para que diferencie los

valores positivos en contraposicin a los antivalores y para que
manifieste en su comportamiento la interiorizacin y el poder
creativo de los primeros, frente al poder destructivo de los
segundos.
Los alumnos y alumnas deben desarrollar el habito de la reflexin

sobre la importancia de los valores en la propia existencia, al
condicionar, estimular o entorpecer los propsitos planteados
como realizaciones futuras.
99
Especficamente el ETV en el currculo contempla las

dimensiones o valores bsicos para la vida y la convivencia: respeto
por la vida, libertad, solidaridad, convivencia, honestidad, identidad
nacional y perseverancia; los cuales de hecho deben cultivarse y reforzarse
diariamente en los procesos de enseanza y aprendizaje, de manera
interdisciplinaria y contextualizada.
Aunado a lo anterior, Cortina (1996) plantea que los valores
manifiestan sus propiedades en s mismos, de all que se expresa mediante
sustantivos (libertad, justicia), y por la complejidad que supone su
operacionalizacin, requieren de algo o alguien en qu o quin plasmarse.
Por eso, se ha calificado a los valores como cualidades caractersticas
de determinadas personas (un hombre tolerante); acciones (una accin
solidaria); sistemas (un sistema justo); sociedades (una sociedad
igualitaria); cosas (una cosa til); entre otros.
Dicho de otro modo, este eje, en el marco de la planificacin escolar
implica un compromiso de docentes y de toda la comunidad educativa para
convertir la enseanza y el aprendizaje en un proceso global, sistemtico
y profundamente humanizador; es decir, un proceso que favorezca el
despertar de un nuevo tipo de persona, cada vez ms libre, consciente,
sensitiva, crtica, creadora e innovadora, como requerimiento para la
formacin integral de la personalidad (Ministerio de Educacin 1998. b).
Como puede observarse, tomando como punto de partida la necesidad
de integrar los valores bsicos para la vida y la convivencia en la globalidad
del currculo y de la planificacin escolar, se plantea la necesidad de integrar
y desarrollar dichos valores, para la intervencin pedaggica, dentro de
las programaciones de las reas acadmicas e integracin de contenidos
en la perspectiva de exteriorizacin de las actitudes y, educacin moral,
en coherencia con los valores a educar; potenciando con el aprender a
conocer y a hacer, la inteligencia analtica y con el aprender a convivir
y ser, la inteligencia emocional, empleando como puente las diferentes
reas acadmicas permeadas por el Eje Transversal Valores.
100

ORIENTACIN METODOLGICA
Enfoque Epistemolgico
La orientacin metodolgica de la investigacin recogi
planteamientos de la epistemologa contempornea, que apela por
la integracin de vas para leer la realidad, interpretarla y generar
conocimientos, que puedan ser aplicados a la resolucin de problemas
concretos en la segunda etapa de la educacin bsica, especficamente
relacionados con la operacionalizacin del Eje Transversal Valores en la
prctica pedaggica.
Partiendo de esas premisas y tomando en consideracin que
los valores son resultados de reacciones individuales y colectivas,
por ser una vivencia personal como accin humana compleja, en
la que entran en juego concepciones, estrategias y modos de actuar,
se justifica el enfoque fenomenolgico, cuyo hilo conductor es el sentido
productivista antropolgico.
Tipo y Diseo de Investigacin
Partiendo de la naturaleza de los objetivos de la investigacin, la
misma es explicativa, pues su inters se centra en explicar la ocurrencia
de un fenmeno y en qu condiciones se da ste. Y es interpretativa
porque se comparan los hechos con la teora inicial, examinando las
consecuencias que tienen para la teora, la comprobacin o refutacin de
los datos encontrados. Partiendo de la naturaleza de los objetivos de la
investigacin, el diseo se enmarca en procedimientos cualitativos, puesto
que pretende abordar las cualidades, caractersticas, categoras, que definen
la operacionalizacin del Eje Transversal valores en el ambiente natural
de la prctica pedaggica. de la educacin bsica. De esa manera, al partir
de la organizacin sistemtica de la recoleccin de la informacin se lleg
a la comprensin de las estructuras esenciales del objeto de estudio.
101
Tcnicas e Instrumentos de recoleccin de la informacin.

La recoleccin de informacin, se realiz mediante la tcnica de
observacin no participante, que consiste, segn Martnez y Puig, (1998)
en tomar informacin pormenorizada, a fin de ser analizada para su
interpretacin y categorizacin. Para lo cual se utiliz como instrumento un
protocolo-gua de observacin, que permiti hacer una lectura y registrar
datos de la manera cmo los docentes impregnan en los contenidos
conceptuales, actitudinales y procedimentales el Eje Transversal Valores.
Dicha Gua de Observacin aport informacin proveniente de los
procesos de actuacin de los informantes. En ella, se registraron incidentes
y eventos, que luego se categorizaron para explicar el comportamiento del
objeto de anlisis, con respecto a la operacionalizacin del Eje Transversal
Valores en la prctica pedaggica.
En el proceso de validacin de los instrumentos se aplic
la tcnica del panel de expertos profesionales, quienes validaron
la pertinencia del instrumento con el objetivo y marco operacional
investigativo; la redaccin de los items y su consistencia terica,
coherencia interna de las acciones a observar en las escuelas bsicas
seleccionadas. Despus de ese proceso, se procedi a corregir la
primera versin del instrumento, a partir de las sugerencias planteadas.
Planta de Informantes.
En la presente investigacin el escenario de estudio estuvo constituido
por tres Escuelas Bsicas del Municipio Maracaibo, con la inclusin de
nueve docentes en ejercicio de dichas escuelas, como informantes y los
alumnos cursantes de la II Etapa, respectivamente. Estos informantes
activos pertenecen a las escuelas bsicas seleccionadas, dentro del rango
de oficiales y privadas.
102

PRESENTACIN DE RESULTADOS, ANLISIS Y DISCUSIN

A continuacin se presenta la informacin correspondiente a la
Propiedad: Alcance Epistemolgico del Currculo y, posteriormente,
los datos representativos de la Propiedad: aplicacin de fundamentos
curriculares en la prctica pedaggica de la educacin bsica para la
operacionalizacin del eje transversal valores ( Ver Cuadros 1 y 2)
Cuadro N 1: Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la luz de la epistemologa y
fundamentos curriculares
Tomado de: Liendo y Lquez 2006
En el cuadro 1 se muestra los resultados globales correspondientes

a los elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la luz de la
epistemologa y fundamentos curriculares. Resultando para la propiedad
Alcance epistemolgico del currculo: el 38,58% de las observaciones
revela que siempre el modelo pedaggico se rige por los principios y
rasgos de la finalidad educativa nacional, as como tambin, la prctica
curricular y los procesos inducen a la reflexin en torno al conocimiento
y a la investigacin en el aula. Sin embargo, otro 34,96% de las
observaciones seala que lo anteriormente planteado slo se cumple
algunas veces, mientras que la prctica pedaggica nunca se circunsbribe
a la epistemologa y fundamentos curriculares de la educacin bsica, con
el 26,47% de las observaciones.
Estos resultados caracterizan a las escuelas estudiadas en torno a la
poca promocin del aprendizaje desde humanstico hasta tecnolgico; lo
103
cual representa una limitacin en el fortalecimiento del desarrollo de los

valores y la preparacin de los alumnos para integrarse a una vida social
activa, participativa y responsable dentro de la sociedad (Jimnez 2002).
Esta ltima informacin dentro de la alternativa algunas veces y nunca,
representativa del 61,43%, indica que el modelo pedaggico predominante
en las Escuelas Bsicas estudiadas, en su generalidad, deja de cumplir con
los principios y rasgos de la finalidad educativa nacional expresada en el
currculo y en las normativas legales venezolanas.
En ese orden, se resaltan los rasgos de la prctica curricular y de
procesos bajo la direccin de un docente centrado en la repeticin del
conocimiento. Esto conlleva a precisar que l mismo maneja poca
informacin en relacin al desarrollo biopsicosocial del alumno en ese nivel,
lo cual es necesario para propiciar aprendizajes significativos; situacin
que genera poca participacin activa entre docente-alumnos y como
consecuencia, el clima de aprendizaje, al dejar de propiciar la reflexin,
discusin y comprensin en torno al conocimiento, niega la posibilidad al
alumno de convertirse en constructor de su propio aprendizaje. Situacin
evidenciada en el peso representado por las alternativas algunas veces con
un 31,60% y nunca con un 30,56% para sumar un 62,16%, en relacin con
el 37,85% otorgado a la alternativa siempre.
De esta manera, al dejar de fomentarse la interaccin docente
alumno y la confrontacin dialctica en el proceso de aprendizaje, se
omite la construccin individual y colectiva de ideas y discusin en
torno a contenidos estudiados, desestimndose en la accin educativa
la ausencia evidente de nuevas ideas, hechos y circunstancias en la
estructura cognoscitiva del alumno, lo cual minimiza as la comprensin
de los fenmenos del medio externo coadyuvantes en la construccin de
valores.
Asimismo, se destaca como una inquietud, el lugar alcanzado
en la subcategora investigacin en el aula, a partir del 35,07% en
la alternativa siempre, en contradiccin con la mayora calificada
de observaciones ubicadas en las opciones algunas veces con
37,85% y nunca con 27,08%, representativas ambos de un 64,93%;
104

reflejndose con ello el poco manejo de situaciones con predominio de

contenidos, donde no se lleva al alumno a indagar sobre situaciones
problemticas, causas y posibles soluciones, para dar respuesta con
innovaciones del aprendizaje, como lo exige el currculo bsico
nacional; incumplindose as la integracin del saber relacionado con lo
cultural, lo social, cientfico y tecnolgico que conforma las distintas
reas acadmicas, cuya asimilacin y apropiacin por los alumnos es
necesaria para su desarrollo y socializacin. Esto es omitido en las
escuelas observadas, por prevalecer el libro de texto como principal
fuente para orientar la llamada investigacin por los docentes.
Como se aprecia, el modelo pedaggico develado en la prctica
pedaggica de Escuelas Bsicas, guarda coherencia con la concepcin
epistemolgicas empirista conductista en el currculo, pues privilegia
los contenidos enciclopdicos que deben asimilar los alumnos, sin
una prctica sistemtica de los mismos (reflexin del conocimiento e
investigacin), ello atenta contra la formacin bsica de los nios
como personas y como ciudadanos calificados; de un plan reproductor
de la escuela dedicado a garantizar logros centrados en el control
del comportamiento como base de instruccin y organizacin curricular
(Tyler 1992). En Antagonismo con el modelo pedaggico social (Florez
2002) el cual se construye desde la problemtica cotidiana, los valores
sociales y culturales desde un inters y una perspectiva reflexiva critica,
como va conducente a la gestin del eje transversal valores y al contexto
de la finalidad educativa nacional.
En sntesis, la orientacin epistemolgica, el currculo de
Educacin Bsica en los escenarios observados se desva de las
concepciones de Sacristn (1994), de Groundy (1997) y Stenhouse
(1984), quienes hablan de un currculo centrado en el hacer prctico de la
escuela, con nfasis en procesos de aprendizaje tendentes a la construccin
sociocultural y abiertos a la discusin crtica.
105
Cuadro N 2: Elementos constitutivos del Eje Transversal Valores a la luz de la epistemologa

y fundamentos curriculares
Tomado de: Liendo y Lquez 2006
Con respecto a la aplicacin de fundamentos curriculares,

la informacin presentada en el cuadro 2 revela que de acuerdo al
38,57% de las observaciones realizadas, siempre se cumple la funcin
socio-cultural, enlazando la escuela con la sociedad, haciendo uso
inteligente de la informacin, practicando la democracia y organizando
las prcticas educativas, tambin se integra la teora educativa con la
prctica pedaggica, concretando el proyecto educativo con creatividad
y se resalta la autonoma moral estudiantil, mediante la solucin de
problemas sociales y la contribucin fundamental del aprendizaje. No
obstante, un 32,75% de las observaciones seala que todo esto se logra
algunas veces, y, para el resto (28,68%) nunca se aplican los fundamentos
curriculares; datos estos significativos para catalogar la aplicacin de los
106

fundamentos curriculares en la prctica pedaggica, pues dos ltimas

opciones representan el 61,43%, lo cual es reflejo de la indiferencia
pedaggica e institucionalante la necesidad de constituirse en un enlace
entre la sociedad y la escuela y coordinar sus esfuerzos para el logro de los
objetivos de aprendizaje (Ministerio de Educacin. a); relacionados con el
uso inteligente de la informacin, la construccin del conocimiento en un
ambiente democrtico, quizs por carecer las prcticas educativas de una
organizacin donde se entrecruzan procesos integradores de la realidad
del entorno, las exigencias post-modernas y dinmicas comunitarias, que
influyen proactivamente en la actuacin del alumno en la escuela y en su
formacin integral.
Se infiere en consecuencia, pese al logro de la alternativa siempre,
en desventaja con la sumatoria de algunas veces y nunca, un carcter
de debilidad curricular, segn refiere Flrez (2002); el aprendizaje se
adquiere con la prctica y la construccin del conocimiento, a travs de la
interaccin con el entorno.
De los argumentos anteriores, se desprende la ausencia prctica de los
fundamentos pedaggicos curriculares que pregonan para su efectividad
la operacionalizacin de los contenidos para generar productos escolares,
con el aprovechamiento de recursos del entorno, empleo de metodologas
vivnciales, presencia de relaciones de convivencia y otros. Esto trae
como consecuencia que la funcin social de las escuelas investigadas no
alcance el ideal del hombre en los nios respecto a su desarrollo humano,
pues se deja de atender el proceso de construccin permanente del ser y
del deber ser; el cual se construye dentro de un proceso dialctico que
lleva a comprender lo humano en toda su integridad, desde lo instintivo
hasta lo lgico-cognitivo; mediado todo este proceso por la creatividad, o
dentro de un equilibrio armnico entre el sustrato biopsicosocial del ser
con la experiencia cultural y social.
Se reafirma as, lo aseverado por Groundy (1997), cuando destaca
que el currculo no es una tcnica o medio sino una construccin cultural
por constituir un modo de organizar una serie de prcticas educativas;
lo cual es contradictorio con la proyeccin de la funcin socio-cultural
107
curricular en estas escuelas bsicas, pues dejan de practicar la discusin

critica de sus propsitos en conjucin con el anlisis emprico de lo que
realmente sucede e interesa a los diferentes autores educativos.
En relacin a la integracin teora educativa y prctica pedaggica,
los resultados obtenidos en respecto a la concrecin del proyecto educativo,
demuestran que un 53,82% alcanzado en la alternativa siempre y un
46,18% representativo de las opciones algunas veces (22,22%) y nunca
(23,96 %), permiten inferir que en las escuelas observadas medianamente
se desarrollan los proyectos educativos en funcin de las caractersticas
de los alumnos , inclusin de actores de la comunidad y prcticas
autogestionarias como condiciones tendentes a mejorar la calidad escolar;
se observa entonces que, en la concrecin del proyecto educativo, en lugar
de estar centrado en la persona y sus propias posibilidades de desarrollo,
prevalecen los intereses de la escuela y los del docente.
Los resultados descritos son incongruentes con los planteamientos
de Coll (2002), al sealar que se deben tomar en cuenta los aspectos del
crecimiento personal del alumno para promover una educacin escolar y de
concretar el proyecto educativo, que requiere de un currculo por procesos
para generar estructuras de procedimientos, en vez de tcnicas instructivas,
en estos trminos se omite la participacin activa de docentes y alumnos
construyendo experiencias constructivas de investigacin y reflexin,
necesarios para la comprensin del conocimiento e interiorizacin de
valores (Stenhouse 1994 ).
Las experiencias pedaggicas inmersas en dichos resultados dejan
de atender a una organizacin y secuenciacin temporal, ni prevn
formas de evaluacin que respondan adecuadamente a las intenciones
perseguidas, ms aun, en esta integracin teora y prctica los datos
obtenidos con predominio de un 34,03 % y 25% en algunas veces y nunca
respectivamente son manifestaciones de que se muestra poco inters
por la prctica de la facultad de creacin en los nios, pues se not el
predominio de contenidos conceptuales sin propiciar su procesamiento
mental, haciendo compleja la compresin de informacin y, por tanto, el
aporte a la concrecin de los proyectos educativos.
108

En consideracin con los fundamentos curriculares, que permiten

calificar la autonoma moral en los alumnos, los datos obtenidos son
alarmantes, pues con respecto a la solucin de problemas sociales se
devel su casi inexistencia, dado el 40,28% en algunas veces en las
observaciones, y un 33,80%, en la alternativa nunca; representativos de
un 74,08% y obtenindose apenas un 25,93% en la opcin siempre.
Vale decir que, en la secuencia pedaggica de dichas escuelas, se
ignora la prctica de procesos autorreguladores del comportamiento
humano, como medio de estimular el desarrollo de la autonoma individual
en los educandos y, por ende, la contribucin a la solucin de problemas
sociales con participacin democrtica y sentido de pertenencia escolar
y local, como lo plantea Flrez (2002), bases de la participacin activa,
solidaria y consciente en procesos de transformacin, derivados de sus
juicios crticos ante problemas sociales. Puede decirse, en consecuencia,
que la accin docente obvia la aplicacin de estrategias sustentadas en lo
intelectual, afectivo y socioemocional libremente asumidos.
A la par con lo anterior, la informacin obtenida en la sub
categora contribucin fundamental del aprendizaje, el rengln
algunas veces con un 38.06% y nunca en un 28,59%, para un total de
66,65%, dejan ver una prctica escolar que declina el aprovechamiento
de los conocimientos previos, la relacin de las reas acadmicas
con situaciones actuales, desarrollo de actividades de simbolizacin
sociocultural y el estmulo del mejoramiento cultural de los padres. Esta
realidad es contradictoria con lo planteado, al respeto, por Lucini (1994)
quien refiere como prioritario, en el docente para afianzar la autonoma
moral personal frente a la presin colectiva, la integracin de los
bloques de contenidos actitudinales a los conceptuales y procedimentale,
para generar una educacin ms humanizadora. Situaciones estas poco
consideradas en las Instituciones objeto de estudio; lo cual difiere del
contexto viable para la insercin del Eje Transversal Valores.
Como se aprecia, en la propiedad; aplicacin de fundamentos
curriculares en la prctica pedaggica de las Instituciones estudiadas,
se revela marcada inconsistencia con una concepcin o fundamentacin
109
curricular del hacer prctico en la escuela; mecanismo que relega el

aprender a pensar, antagnico con teoras de aprendizaje significativo
y constructivista y procesos cognitivos representativos de lo rgido,
especfico, medible, autoritario y repetitivo; en lugar de asumir la
administracin del currculo bajo criterios simblicos y significantes para
maestros y alumnos en una red de palabras, imgenes, sonidos, juegos,
diversidad de recursos y estrategias que encarnan signos de la ocurrencia
socio-cultural, como enfatiza Stenhouse (1994); as como una forma
desvinculacin del ETV en una visin holistica, sistmica, aportando
significado reales y funcionales a las reas del saber, con el abordaje
de problemas y situaciones de la sociedad que rodea al estudiante y a la
escuela (Odreman 1997).
CONSIDERACIONES FINALES
Se encontr en las escuelas estudiadas una prctica curricular que
limita la impregnacin del Eje Transversal Valores; promocin en el
aprendizaje desde humanstico hasta tecnolgico, esto representa una
debilidad en el fortalecimiento de los valores que promueve el Currculo
Bsico Nacional hacia la preparacin del individuo para integrarse a una
vida social activa, participativa y responsable dentro de la sociedad.
En relacin a la praxis del docente, en su generalidad deja de cumplir
con los principios y rasgos de la finalidad educativa nacional expresada en
el currculo y en las normativas legales venezolanas. Se resalta la direccin
de un docente centrado en la repeticin del conocimiento, ubicndose en
el modelo pedaggico conductista. Esto conlleva a que l mismo maneje
poca informacin en relacin al desarrollo biopsicosocial del alumno en
ese nivel, lo cual descarta el desarrollo de aprendizajes significativos; y
constructivistas anlogos con la operacionalizacin de valores, aunado a
la negacin de oportunidades que fomenta el clima de reflexin, discusin
y comprensin en torno al conocimiento y la investigacin en el aula.
Prevalece la omisin y construccin de ideas de forma individual
y colectiva, de all que esta metodologa usada por los docentes no
110

responde a la visin holstica del currculo y, a la funcin sociocultural

de la escuela, dado que no prepara eficientemente a los alumnos para
convertirse en ciudadanos para la vida; con ello se extingue la posibilidad
de desarrollar su propia autonoma moral, deja de lado la prctica de
procesos autorreguladores del comportamiento humano que estimula la
construccin del propio conocimiento y participacin en la solucin de
problemas sociales, especialmente al mbito donde se est desarrollando la
accin educativa, aspectos estos claves en la interiorizacin de valores.
Este tipo de enseanza tradicional no democrtica; pasa por alto
la participacin y discusin precisas sobre la problemtica social del
momento, incidentes en los procesos de interiorizacin, concientizacin y
sensibilizacin del educando ante los valores promovidos en el currculo
de Educacin Bsica, frente al poder destructivo de los antivalores qur
mueven en el da a da de la vida del momento histrico. De esto se
deriva la poca capacidad creativa en la accin docente para la concrecin
efectiva de los Proyectos educativos y soluciones a problemas sociales,
como aporte fundamental del aprendizaje y a la operacionalizacin del
ETV, como requerimiento para la formacin integral de la personalidad.
En estas perspectivas, el modelo pedaggico conductista imperante y la
desvinculacin de los fundamentos curriculares exhiben en las instituciones
de educacin bsica estudiadas, situaciones pedaggicas al margen de
epistemologa y corrientes educativas curriculares nuevas propias de la
filosofa de la ciencia y de la pedagoga para la educacin en valores.
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PER F ILE S LI BE RTAD OR ES No. 7 2 0 1 1 ISSN 2248-5724
Epistemologa y educacin: los

escamoteos del currculo oculto*
Jaime Samudio Daz
Magster en Psicologa
Ex Decano-Fundador de la Facultad de Psicologa de la Fundacin Universitaria Los Libertadores
jaime_samudio@hotmail.com
Resumen
Abstr act
El currculo real es el resultado de la traduccin que

de l hace el docente a sus prcticas formativas y a
las actividades estudiantiles, segn las caractersticas
de su personalidad, sus convicciones profesionales e
ideolgicas, sus costumbres y, an, su forma de considerar las particularidades de cada estudiante, de cada
curso y de las eventualidades que afectan sus labores.
Este es el currculo oculto personal del docente, uno
de los diversos currculos ocultos que boicotean activa o pasivamente al currculo formal en las instituciones educativas: de los estudiantes, administrativos
y del bienestar estudiantil. Este boicot puede tener
diversos sentidos, tanto ideolgicos, precientficos,
de confrontacin de paradigmas cientficos y pragmticos, como de subversin epistemolgica, y por
tal motivo, tener profundas consecuencias al escamotear y frustrar los objetivos culturales del currculo.
The real curriculum is the result of the reading the

teacher makes of it in his/her educational practices and
students activities, according to his/her personality
characteristics, professional and ideological beliefs,
customs and even his/her way to tackle students
and course particularities that may affect his/her
performance. This is the teachers hidden curriculum,
one of the diverse hidden curricula that actively or
passively boycott the formal curriculum in educational
institutions: students, administrative personnel
and students wellbeing. This boycott can have
different orientations; they can be either ideological,
pre-scientific, scientific and pragmatic paradigm
confrontation or epistemological subversion, reasons
why it brings important consequences by tricking or
frustrating the cultural objectives in the curriculum.
Palabr as clave
Key Words
Currculo, currculo oculto, currculo real, epistemologa.
curriculum, hidden curriculum, real curriculum,

epistemology.
* El presente artculo, retoma y adapta la Ponencia Epistemologa y educacin: los escamoteos del currculo
oculto presentada en el 9 Congreso Latinoamericano de Educacin para el Desarrollo del Pensamiento,
realizado en Bogot, entre el 19 y el 21 de abril del 2007.
146
EPISTEMOLOGA Y EDUCACIN: LOS ESCAMOTEOS DEL CURRCULO OCULTO
Jaime Samudio Daz
pp. 1 4 6 -1 5 2
Epistemology and education:

tricks of the hidden curriculum
a epistemologa es esencial en la orientacin de

todo currculo. Las definiciones epistemolgicas
de un currculo determinan sus posibilidades y sus
limitaciones potenciales. Generalmente, de esto no
son conscientes la mayora de los docentes que lo desarrollan, aquellos que consideran que las reflexiones
epistemolgicas no son solo complejas y de difcil
comprensin, sino intiles. Probablemente el lenguaje especializado que requieren y la actitud intelectual
que asumen a veces los estudiosos de la espistemologa contribuye a formarles esta imagen. Lo cierto es
que el desconocimiento de su importante papel en
todo currculo es bastante generalizado y obstaculiza, sin lugar a dudas, su eficacia. Este texto aspira a
contribuir a superar esta situacin.
Con frecuencia las orientaciones epistemolgicas de
los currculos son inocuas, o ms bien, acaban sindolo, porque su realizacin es impedida, contrarrestada y
distorsionada por diversas fuerzas que conspiran contra ella, intencional o espontneamente, y sus autores
no tienen conciencia de ello. Buena parte del currculo,
en cualquier institucin educativa, de cualquier nivel
escolar, contiene orientaciones no planeadas por sus
creadores, quienes conspiran contra su orientacin
epistemolgica. Ocurre as, porque generalmente
aquellos que elaboran un currculo no saben que con
esto apenas dan una organizacin bsica a un complejo sistema de factores de la formacin de los estudiantes que estn mayoritariamente fuera de su control.
Tpicamente, quienes asumen la tarea de elaborar un
currculo se esfuerzan en poner en l las concepciones que consideran ms avanzadas y positivas, de las
que pueden resultar generaciones futuras superiores
a las actuales: con mejores valores, ms eficientes,
con mejores criterios, ms actualizadas; formadas para
un mundo mejor. Y en el proceso de gestacin del currculo las reflexiones y discusiones epistemolgicas son
ineludibles, indispensables y fundamentales. Aunque
debemos reconocer que con demasiada frecuencia
terminan siendo de inters minoritario -y an den-
tro de estas minoras, un inters no desarrollado de

manera plenamente consecuente y consistente- y
con incidencia solamente sobre una minora que podra calificarse de selecta.
Las reflexiones epistemolgicas a menudo se han
convertido en nuestro medio en una forma de diletantismo intil, pero respetada; seguramente en la
misma medida en que no se las entiende o no se les
liga con problemas cotidianos de la vida intelectual
de las profesiones, la investigacin o de la educacin,
como es el caso que nos ocupa. Pero quienes en la
educacin las toman en serio y conocen sus implicaciones, con frecuencia desconocen la medida en
que sus posturas epistemolgicas son escamoteadas
-la mayora de las veces involuntaria e ingenuamente- por quienes no participan de ellas. Una rigurosa
fundamentacin epistemolgica de un currculo,
cualquiera que ella sea, no logra todos los resultados
formativos que de ella se esperan, puesto que existen
muchos factores culturales en el medio educativo, los
cuales, con regularidad, complotan contra ella, y que
denominaremos, en forma genrica, currculo oculto.
Conviene recordar que fue Philip W. Jackson quien
por primera vez habl del currculo oculto, en su investigacin de una comunidad educativa publicada
en su libro La vida en las aulas (1991). Jackson consider que la singularidad de la vida escolar en cada
institucin depende de caractersticas propias de
la multitud, del ejercicio de los elogios y del poder.
En conjunto, Jackson entendi a estas condiciones
como el currculo oculto, el cual todos los alumnos
y docentes deben dominar para desenvolverse adecuadamente en tal comunidad. Este currculo oculto
ha sido definido tambin por Perrenoud (1990) como
aquellos aspectos no explcitos del currculo (p. 212).
LOS ESCAMOTEOS
Hagamos una formulacin del problema que nos

ocupa:
147
CURRCULO
FORMAL
DOCENTES
CURRCULO
ESTUDIANTES
-Traduccin
REAL
Currculos ocultos:
-Bienestar escolar
-Currculo oculto
personal
Para entender los escamoteos del currculo a los que

hago referencia, veamos el anterior esquema definiendo y explicando cada uno de sus trminos:
Los docentes son mediadores entre el currculo formal y los estudiantes. De hecho, entran tambin a formar parte del currculo, convirtindolo en el currculo
real que presentan a los estudiantes, los cuales a su
turno no reciben ste desprevenidamente sino bajo
la influencia de otros currculos ocultos, tal como veremos enseguida.
Por currculo entenderemos todos los factores de la
formacin de los estudiantes dispuestos para tal fin.
Aqu conviene distinguir entre los factores dispuestos intencionalmente por la institucin, en busca de
sus fines formativos explcitos, los cuales llamaremos
currculo formal, y el currculo real resultante de la traduccin que de l hace el docente en sus prcticas
formativas y en las actividades estudiantiles, segn
las caractersticas de su personalidad, sus convicciones profesionales e ideolgicas, sus costumbres,
su forma de considerar las particularidades de cada
estudiante y de cada curso, y las eventualidades que
afectan sus labores.
El currculo real representa una desviacin en diverso
grado, con respecto al currculo formal. Las intenciones formativas particulares de cada docente, segn
su ideologa (tica, esttica, poltica, religiosa), sus valores y su orientacin profesional, todo esto podemos
entenderlo como su currculo oculto personal.
En cuanto a los estudiantes, hay que reconocer tambin que no solamente influye el currculo real, que de
alguna manera podra escamotear al formal, sino otros
currculos que no siempre son intencionales, pero s de
consecuencias formativas que definitivamente ayudan
148
Cultura organizacional
-Influencia familiar
-Influencias de amigos
-Otras influencias
a sabotear las finalidades del currculo formal. Entre estos otros currculos ocultos pueden estar las actividades
de bienestar escolar, cuando atienden no a un currculo
explcito, sino a las concepciones particulares del director de la respectiva dependencia; o a una concepcin
pragmtica que no prev sus implicaciones formativas; la cultura organizacional de la institucin, que en
sus prcticas puede contradecir lo que se promueve
tericamente; las influencias ideolgicas de la familia,
que, segn el ascendente de los padres sobre los estudiantes, puede conservar un poder incontrastable; las
influencias de los amigos, que generalmente estn en
interaccin dialgica con las de los padres y las de los
docentes; y finalmente, las influencias formativas diversas provenientes de organizaciones o comunidades de
autoridad aceptada por los jvenes en formacin (equipos deportivos, organizaciones religiosas, polticas y de
otros intereses).
Las actividades de bienestar escolar y similares cumplen aqu un papel imprevisto, guiadas por la idea
de que su contribucin a la formacin integral de
los miembros de la comunidad educativa consiste
tan solo en facilitar recreacin, deporte, servicios de
salud y otros servicios culturales (divulgacin de las
bellas artes, por ejemplo), que hacen ms amables
sus labores. Pero la formacin integral no puede ser
en una institucin educativa la simple sumatoria de
diversas actividades, sino que debe orientarse por objetivos acadmicos explcitos, coherentes con las polticas curriculares de la institucin. Resulta muy diferente que las dependencias de bienestar se esfuercen en
ofrecer una gran variedad de opciones para que cada
uno tome de ellas segn sus intereses y gustos, o no
las tome, a que estas dependencias realicen intencionalmente una labor pedaggica que busque formar
en la apreciacin juiciosa de las diversas formas de la
oferta cultural contempornea, de motivar hacia la
ampliacin y diversificacin del gusto esttico, en

la apropiacin de una cultura fsica consciente, como
posiblemente corresponde al inters de formar a
hombres y mujeres de una sociedad globalizada.
He afirmado, entonces, que el currculo oculto, o ms
exactamente, los currculos ocultos, como los que se
han sealado en el diagrama anterior, boicotean activa o pasivamente al currculo formal en las instituciones educativas. Debo precisar que este boicot puede
tener diversos sentidos: ideolgicos, precientficos,
de confrontacin de paradigmas cientficos, pragmticos y subyacentes a todos, o de subversin epistemolgica propiamente dicha.
EPISTEMOLOGA Y CURRCULO
Si la epistemologa (viene del griego episteme: conocimiento; ms logos: teora) es una rama de la filosofa, que estudia el origen, la estructura, los mtodos
y la validez del conocimiento, como afirma cualquier
diccionario filosfico (ver por ejemplo Runes, 1969),
es claro que es fundamental en nuestra labor educativa, pues sta no sera posible sin unas convicciones
sobre la posibilidad, el origen, los mtodos y la validez del conocimiento que pretendemos instruir o
que pretendemos facilitar, y sobre la posibilidad de
que tanto nuestros alumnos como nosotros alcancemos el conocimiento. Pero an ms, las diversas posturas epistemolgicas tienen tambin muchas implicaciones culturales; por ejemplo, sobre la amplitud y
la profundidad del conocimiento y, con ello, sobre las
concepciones finalmente alcanzadas acerca de la humanidad, la evolucin y el momento histrico, como
veremos en los siguientes apartados.
Las definiciones epistemolgicas de los currculos con frecuencia son estimulantes para el debate
cientfico e ideolgico, puesto que ponen en juego
posturas ante el mundo, cosmovisiones, proyectos
de futuro, etc. Cuando estas reflexiones no existen
en una comunidad educativa tenemos razones para
preocuparnos.
Sin embargo, la mayora de los docentes consideran
a las definiciones epistemolgicas de los currculos
como algo marginal, agregado, contingente (que
podra ser o no ser). Inclusive, con cierta frecuencia, dichos docentes acaban teniendo razn al ser
Jaime Samudio Daz
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establecidas las definiciones epistemolgicas del

currculo con independencia de las relativas a los
contenidos de ste. Se encarga a los estudiosos
de epistemologa dar un sustento al currculo previamente elaborado con independencia de este supuesto sustento que debi ser su premisa.
EPISTEMOLOGA Y CRTICA
La formacin epistemolgica, inexistente en la educacin bsica y secundaria por obvias razones, tampoco est presente en la educacin superior, y en
algunas ocasiones est de una manera inocua, por
no decir que intil, la cual refuerza la idea de que
contribuye a un diletantismo innecesario o recreativo. Hace algunos aos realic un estudio sobre la formacin epistemolgica de los psiclogos (Samudio,
1993), donde se evidenci que cuando est presente
se limita a sealar los fundamentos epistemolgicos
de cada uno de los grandes sistemas tericos de esta
ciencia, sin contribuir a su crtica, e incluso con la idea
de que cada uno tiene una validez que exige un respeto que excluye toda posibilidad de crtica. Considero, por el contrario, que el conocimiento de esos
fundamentos solo tiene sentido si conduce a la crtica comparada de cada uno. Inclusive, la formacin en
esta crtica debera entenderse como una funcin propia de toda educacin superior, una especie de deber
cultural necesario en la formacin de verdaderos sujetos de la cultura. Aunque de manera muy generalizada
se est de acuerdo en que la educacin debe formar
para la autodeterminacin y la crtica, no lo hace suficientemente, o por lo menos no para la autodeterminacin ni para la crtica en el campo del conocimiento.
La formacin crtica de los estudiantes de la educacin superior debe comprender tanto la formacin
para la crtica metodolgica como para la crtica epistemolgica. Sin estas dos formaciones -metodolgica
y epistemolgica- realizadas de una manera reflexiva
y no instrumental, la capacidad crtica del sujeto del
conocimiento no es posible, a no ser que se confunda
con una actitud criticista o criticona, sin criterio slido y no siempre conveniente.
El conocimiento de los fundamentos epistemolgicos (ontolgicos, gnoseolgicos e ideolgicos) de
una teora no debe ser reducido a su presentacin,
sino que debe conducir hasta la crtica de la teora.
149
Entender que estos fundamentos guardan una relacin condicionante de la teora que sobre ellos se
construye, puede y debe ser criticada, y no debe ser
eludida a partir de una idea errnea sobre el respeto
a la diversidad terica que puede conducir, paradjicamente, a dogmatismos intolerantes o ingenuos.
Una cosa es el respeto a las personas y otra el respeto
a las teoras por las que optan, las cuales, al hacerlas
intocables, las estanca y dogmatiza.
Veamos un ejemplo: en psicologa, la ms influyente concepcin norteamericana, el conductismo y sus
derivados, se ha asentado sobre el positivismo lgico
(Ayer, 1981), el cual exige que toda proposicin tenga
una referencia a lo dado, o lo que es lo mismo: a la
realidad. Si una proposicin no se remite a lo dado,
que es la realidad observable, carece de significado
o debe entenderse como pseudoproposicin; por
consiguiente, lo inobservable no puede ser objeto
de estudio. Si hablamos de la psique, cuyas manifestaciones observables son solamente los comportamientos y los cambios orgnicos, podemos entender
que hablar de conciencia, de voluntad, y en general,
de lo no observable, carece de sentido, as como no
tiene razn de ser hablar en el presente de la evolucin y de sus etapas no observables. El positivismo
lgico, como todas las formas del empirismo, al no
permitir hacer referencia a lo inobservable conduce
no solamente a desconocer la compleja realidad humana, sino a desconocer toda evolucin. Por eso, su
visin del hombre es reduccionista y ahistrica, y por
consiguiente, no lo diferencia del animal.
Algo diferente ocurre con enfoques materialistas, que
luego de afirmar que todo lo existente es materia, con
diversos niveles de organizacin y de movimiento, reconocen la validez de la construccin de modelos y/o
de constructos hipotticos para dar cuenta de ellos.
Estos enfoques entienden la conciencia como un campo del mundo simblico, construido culturalmente y
que tiene su asiento en los cerebros. Por este camino
podemos suponer que se puede avanzar hacia el entendimiento de la complejidad de lo humano.
Empirismos y materialismos, como se ve, tienen implicaciones muy diversas en las posibilidades y en las
limitaciones tericas de la ciencia. No es indiferente
para el investigador asumir uno u otro fundamento,
y tampoco puede serlo para los educadores que, si
150
atienden a los fundamentos que asumen los currculos a los que sirven, aportan deliberadamente, tanto
las posibilidades como las limitaciones de las visiones
tericas que facilitan a sus educandos.
EPISTEMOLOGA Y EVOLUCIN CULTUR AL
La epistemologa, que parece una ocupacin de lites diletantes sin implicaciones prcticas, tiene gran
importancia en las propuestas formativas modernas
y posmodernas. No solo toda la labor de los educadores tiene una fundamentacin epistemolgica, sino
que las definiciones epistemolgicas de un currculo
forman parte esencial de sus posturas con respecto al
presente y al futuro de la cultura. Las determinaciones epistemolgicas de un currculo definen el campo de sus reflexiones posibles, y con ello su carcter
avanzado o regresivo.
Desde hace aproximadamente tres cuartos de siglo,
las definiciones y fundamentaciones epistemolgicas no hacen referencia simplemente a una toma de
posicin respecto al conocimiento y, particularmente, a su origen: racionalismo, empirismo, materialismo dialctico, entre otros, sino, en rigor, a la reflexin
de segundo orden, a un metaconocimiento que pretende establecer implicaciones para el desarrollo futuro del conocimiento y, en general, de la cultura y
la conciencia humana. Como es sabido, ese tipo de
reflexin ha conducido al predominio en Occidente
de dos tendencias epistemolgicas esencialmente
opuestas: de un lado, a partir del positivismo lgico (Crculo de Viena) o del racionalismo crtico (Karl
Popper), donde se supone la existencia de unos criterios universales, o principios fijos, para evaluar la
validez del conocimiento,y otros a priori ahistricos,
que garantizan nuestro progresivo avance hacia la
verdad. Por otro lado, la determinacin de estas normas consistira en el principal logro epistemolgico
y un gran proyecto cultural.
Esta es una tendencia tpicamente moderna, que ha
supuesto que toda la realidad tiene un orden del que
debe dar cuenta la ciencia, principalmente mediante
el descubrimiento de sus leyes. El avance de la fsica, la qumica, la biologa y las ciencias sociales nos
muestra algunas leyes que nos van aproximando a
una idea del mundo natural, y al mismo tiempo nos
dan la orientacin para transformarlo en provecho
propio. De hecho, as lo ha evidenciado el desarrollo

cientfico de la poca moderna, el cual ha fortalecido
a la humanidad frente a la naturaleza, permitindole
construir cada vez ms activamente un mundo para
s, a su medida. El ideal extremo de esta tendencia fue
la utopa marxista de una sociedad socialista ordenada cientficamente que sera el reino de la libertad y
la felicidad.
En el campo del conocimiento, estas tendencias epistemolgicas suponen tambin que existen unas vas o
mtodos privilegiados, cuyo dominio puede facilitarnos alcanzar la explicacin y el control de los objetos
que abordamos. Estas vas ideales seran a priori, ahistricas; esto es, con una validez universal y eterna.
A esta tendencia formalista, ahistrica, determinista,
caracterstica de la modernidad, se oponen otras muy
diferentes. Thomas Kuhn (1971), principal representante de estas tendencias, expres con precisin el
sentido de su relativismo, el cual se separa del extremo que representan actualmente algunas tendencias
de la postmodernidad:
La observacin y la experiencia pueden y
deben limitar drsticamente la gama de las
creencias cientficas admisibles, de lo contrario, no habra ciencia. Pero, por s solas, no pueden determinar un cuerpo particular de tales
creencias. Un elemento aparentemente arbitrario, compuesto de incidentes personales e
histricos, es siempre uno de los ingredientes
en la formacin de las creencias sostenidas
por una comunidad cientfica dada en un momento determinado. (p. 25)
Es decir, para Kuhn, la observacin y la experiencia,
en general los mtodos de la ciencia, son indispensables para su desarrollo, pero no dan plena cuenta de
l. El desarrollo de la ciencia es un proceso histrico,
esto quiere decir que atiende a condiciones concretas de las sociedades en que se realiza y de los cientficos que la construyen. Sin reconocer estos factores
histricos y personales no es posible entender el desarrollo de la ciencia.
Para este filsofo, las grandes teoras son estructuras
complejas que denomina paradigmas. Los paradigmas
estn conformados no solamente por un conjunto de
Jaime Samudio Daz
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leyes y prescripciones metodolgicas generales, sino

por diversos supuestos tericos, e inclusive principios
metafsicos y elementos de la cosmovisin del cientfico -que atiende siempre a perspectivas propias de
su poca y a preocupaciones e incidentes personales-.
Es decir, el desarrollo cientfico es una expresin ms
de la humanidad y, muy concretamente, del cientfico
que es su sujeto, en l se expresa toda su complejidad
en cuanto tal. Aunque los cientficos tengan como una
de sus tareas fundamentales el control de todos los
factores no pertinentes para el entendimiento de su
objeto de estudio, incluidas sus tendencias personales,
nunca podrn evitarlos completamente.
Estas concepciones, por el flujo y reflujo de la historia, han conducido tanto a determinismos historicistas, que coinciden con algunas tendencias marxistas,
como hacia posturas indeterministas, que constituyen el fundamento ltimo de algunas tendencias
irracionalistas de la postmodernidad en que habitamos. De manera que las definiciones epistemolgicas
de los currculos no solo determinan posibilidades y
limitaciones de los conocimientos y de la cultura que
facilitan, sino que conducen hacia posturas ante la
poca histrica.
En general, de acuerdo con las posibilidades y limitaciones que definen los fundamentos epistemolgicos de una concepcin, se facilita el desarrollo de
unas u otras concepciones cientficas, ticas, estticas
o polticas, diferentes a las que facilitaran otros fundamentos.
Alguien podra pensar: lo razonable es no definir
epistemolgicamente el currculo, las definiciones las
debe tomar el estudiante. Sin embargo, aunque esto
es siempre muy vlido en relacin con los estudiantes, no se pueden evitar las posturas epistemolgicas
que siempre estarn, voluntaria o involuntariamente,
delimitando las posibilidades de nuestro pensamiento. Es verdad que pueden no ser definidas consciente
y voluntariamente, pero no por ello es posible eludir
sus determinaciones.
Pero entonces de qu sirven las definiciones juiciosas que hacen los docentes de los fundamentos de
sus currculos, si stas son escamoteadas, saboteadas, por los currculos ocultos?
151
No podemos dudar del sentido fundamental de tales

definiciones. Sin ellas las labores cultural y educativa
se transformaran en actividades pragmticas, instrumentales o ingenuas, carentes de la autoconciencia
de sus propias posibilidades y limitaciones, de sus
implicaciones profundas.
Es necesario entender los debates epistemolgicos
en las comunidades educativas como parte de su dinmica esencial. Sin desconocer ni poner en peligro
las libertades que son garanta de la vida cultural en las
sociedades -las libertades de pensamiento, de ctedra,
la necesaria convivencia para el enriquecimiento mutuo de las diversas concepciones o enfoques-, se hace
indispensable reconocer asimismo a las discusiones
epistemolgicas, tericas y metodolgicas como
REFERENCIAS
Ayer A. J. (comp.) (1981). El positivismo lgico. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Jackson P. W. (1991). La vida en las aulas. Madrid: Morata.
Kuhn T. S. (1971). La estructura de las revoluciones cientficas. Madrid: Fondo de Cultura Econmica.
Perrenoud P. (1990). La construccin del xito y del fracaso
escolar. Madrid: Morata.
Runes D. (1969). Diccionario de filosofa. Madrid: Grijalbo.
Samudio J. (1993). La epistemologa psicolgica. En: Ardila
R. (comp.) La psicologa en Colombia. Contexto social e
histrico. Bogot: Tercer Mundo.
152
condicin de vitalidad del currculo, como su nica

posibilidad de triunfo sobre los factores del medio
cultural que se le oponen espontnea o intencionalmente, y que representan tendencias culturales que
deben ser superadas. Es necesario que las labores de
las oficinas de bienestar escolar -y similares- se guen
por currculos explcitos acordes con la misin institucional, que tanto estudiantes como docentes asuman
su ingreso a la vida universitaria como la ineludible
participacin en los debates contemporneos, los
cuales habrn de poner en entredicho y someter a
examen las propias creencias, as tengan el respetable origen familiar o el de sus ms encarecidas fuentes de sentido comunitario, regional, gremial, colectivo, y convertirlos en verdaderos sujetos de la poca
que les toc vivir.
Anlisis crtico de los aspectos tericos del currculum

flexible y abierto. Consecuencias educativas*
Analysis of epistemology aspects of flexible and open curriculum. Educational
consequences
Jos Penalva Buitrago

Universidad de Murcia / Universidad de Cambridge
E-Mail: jpenalva@um.es jp441@cam.ac.uk
Resumen:
Este artculo es un trabajo de investigacin que somete a un anlisis crtico la
teora del currculum escolar definido desde la flexibilidad y la apertura, prestando especial
inters a nuestro sistema educativo. El artculo revisa, en un primer momento, las
principales teoras en las que se inspira este modelo curricular, y, a continuacin, analiza
sus aspectos semnticos, epistemolgicos, ontolgicos y antropolgicos, mostrando sus
consecuencias educativas.
Palabras clave: Currculum Escolar. Constructivismo. Significatividad. Construccin del
conocimiento. Epistemologa del currculum.
Abstract:
This article is a research which analyses critically the theory of school curriculum
defined from the flexibility and the opening feature. It pays attention to Spanish
Educational System. First, the article revises the main theories that influence that School
Curriculum. It shows his repercussion in the curriculum knowledge concept social
construction notion and in the learning process participative dialogue. Second, the
analysis focuses on semantics, epistemologies, ontological, anthropological aspects, and
shows the educational consequences.
Key Words: Curriculum. Constructivism. Comprehensive. Construction of knowledge.
Epistemological aspects of curriculum.
Recibido: 12/01/2007
Aceptado: 15/01/2008
La investigacin que ha servido de base para este artculo ha sido realizada durante la
estancia de investigacin que el autor realiz como Academic Visitor en la Facultad de
Filosofa de la Universidad de Cambridge, Reino Unido, durante el ao 2007. Expreso mi
agradecimiento al Profesor Simon Blackburn por avalar mi proyecto y por sus sugerencias,
y a la Profesora Jane Heal (Head of the Department) por su amable acogida en la Facultad
de Filosofa.
http://www.ugr.es/local/recfpro/rev113COL2.pdf
1. INTRODUCCIN: EL CURRCULUM FLEXIBLE Y EL PRINCIPIO DE

SIGNIFICATIVIDAD
Uno de los conceptos ms relevantes del actual discurso pedaggico de
gran influjo en la Enseanza Primaria y Secundaria, dentro del marco educativo
Espaol, as como en el iberoamericano es el de Educacin Inclusiva, que
sostiene que la escuela, ms all de la reproduccin social de la exclusin, debe
ser una Escuela para todos (Maravall, 1984; Feito, 2002; Viao, 2004; Cox,
2006).
La principal aspiracin pedaggica de la Educacin Inclusiva reside en el
intento de articular el sistema de enseanza desde la idea de integracin de la
gran diversidad de alumnos que forman parte de la escuela. Esta cuestin ha
estado en el debate pblico de nuestro pas en los ltimos cuatro lustros, y,
sobre todo, desde que la Reforma de 1990 planteara la extensin de la
obligatoriedad de la enseanza hasta la Educacin Secundaria. Desde entonces
la enseanza ha tenido que dar respuesta a la pluralidad de alumnos que
compone la escuela, lo que implica enfrentarse al reto de ejercer la enseanza
en medio de la diversidad de intereses, contextos escolares y niveles
psicolgicos.
El modelo de currculum que se ha elegido en nuestro sistema educativo
para hacer frente a este reto es el llamado currculum abierto y flexible, y se
fundamenta en el principio de significatividad. Este modelo se inspira, en buena
medida, en discursos y experiencias de otros pases, bsicamente anglosajones
(Cuban 1984; Goodson, 1995; Goodson, 2000. Luzn y Torres, 2006). La teora
de enseanza constructivista tal y como queda definida en nuestro sistema
educativo desde la Reforma de 1990 recoge los principios del currculum
abierto y flexible, ligado al principio de aprendizaje dialogado y participativo de
Bruner (Bruner, 1998; Wood, Bruner y Ross, 1976). Este modelo tambin ha
recibido el nombre de participacin guiada (Rogoff, 1984) y el de enseanza
recproca (Palincsar y Brown, 1984; Palincsar, 1986). Siguiendo este modelo,
nuestro sistema educativo articula su concepto constructivista de enseanza
(Coll, 1992). Segn el principio del aprendizaje dialogado, la enseanza debe
consistir en un contrato entre iguales. Profesor y alumno desarrollan unos
procedimientos participativos y consensuados, con el objeto de que la
enseanza respete el proceso madurativo del alumno y sus intereses y cultura
particulares.
Pero la idea clave de este planteamiento curricular es la primaca del
alumno: proceso de enseanza protagonizado por el alumno (Flecha, 1997;
Huerta, 197; De la Torre, 1999, De la Torre y Barrios, 2000). Si, adems de la
primaca y protagonismo del alumno en el proceso de enseanza en virtud de
la enseanza participativa, se introduce el hecho de que las aulas pasan a estar
integradas por una diversidad de alumnos, ello significa que la pericia del
profesor en el proceso de enseanza debe residir en su capacidad para
adaptarse a todos los alumnos. En otras palabras, la capacidad de enseanza
por parte del profesor debe residir en la capacidad para flexibilizar las
actividades y las pruebas de aprendizaje, con el objetivo de adaptarse a la
Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 11, 3 (2007)
diversidad (Coll, Colomina, Onrubia, Rochera, 1995; Coll y Martn, 1996; Coll y
Onrubia, 1999; Coll, Baraber, Onrubia, 2000; Coll, Martn y Onrubia, 2001; Coll
y Onrubia, 2002), lo que exige una mayor capacidad de planificacin de
procedimientos. Esto implica que lo importante en la teora de la enseanza
segn la versin que inspira nuestro sistema educativo son los procedimientos
y los mtodos y no los contenidos.
Los procedimientos deben ser abiertos y flexibles. La flexibilidad
conlleva, entre otras cosas, y segn el diseo plasmado en nuestro sistema
educativo, que el currculum no se organice por materias o asignaturas porque
daramos ms importancia a los contenidos curriculares que al alumno, sino por
reas. Pero donde la flexibilidad en el proceso de enseanza adquiere toda su
virtualidad es en la evaluacin. En este aspecto, los diseadores y defensores de
este modelo de enseanza entienden su propuesta en oposicin a la llamada
enseanza tradicional. La enseanza tradicional se caracteriza, segn ellos,
por centrar el proceso de enseanza en la transmisin de conocimientos, y por
reducir al proceso de evaluacin al examen. Por ello, es calificado de modelo
selectivo, academicista y uniformador (Coll y Onrubia, 2002).
Para los defensores del modelo significativo, la enseanza tradicional
especialmente los exmenes es excluyente: las evaluaciones tradicionales
privilegian determinados alumnos por encima de otros, precisamente aquellos
que, por sus caractersticas individuales, se adaptan mejor a este tipo de tareas
y condiciones (Coll y Onrubia, 2002, 53). Por el contrario, los promotores de
nuestro sistema educativo sostienen que la evaluacin debe ser radicalmente
distinta al modo tradicional y debe optar por la diversificacin y flexibilizacin de
los formatos de la evaluacin. El aspecto esencial de este modelo de evaluacin
es la concepcin epistemolgica del conocimiento, que ahora viene a definirse
desde la diversidad. Ahora un alumno no sabe ms o menos, sino que sabe
de una manera o de otra.
[La evaluacin inclusiva] implica una ruptura epistemolgica: romper con una
concepcin cuantitativa y acumulativa del conocimiento y adoptar otra
esencialmente cualitativo y multidimensional; asumir que los alumnos no
simplemente saben ms o menos, sino que saben de una manera o de otra
(obviamente, habiendo maneras mejores o ms deseables que otras). (Coll y
Onrubia, 2002, 53)
Dentro de este modelo de enseanza, el profesor viene a ser concebido

como un gestor de la diversidad. Los defensores de este modelo de enseanza
consideran que un tipo de evaluacin ms abierta y flexible opuesta a la
evaluacin tradicional puede dar respuesta al principio tica de la inclusin
social y al requerimiento pedaggico de una escuela para todos. La evaluacin
tradicional, centrada en la transmisin de conocimiento objetivo y en
evaluaciones escritas, incurre en la exclusin social. Dicho de otro modo, este
modelo pedaggico abierto y flexible regido por el principio de la Educacin
inclusiva se considera que sirve mejor para defender el principio tico de la
Escuela para todos. Por esta razn el constructivismo teora que da forma a
nuestro sistema educativo desde la Reforma de 1990 ha sido considerado por
sus defensores como progresista. Tal es as que ha llevado a Marchesi uno de
los padres de la LOGSE a afirmar que los exmenes es cosa de derechas

(Marchesi, 2004, 83).
En la siguiente seccin el artculo presta atencin a los aspectos tericos
subyacentes en esta teora del currculum escolar regido por el currculum
abierto y flexible, y centrado en el principio de significatividad, as como a sus
consecuencias educativas.
2. EL CURRCULUM SIGNIFICATIVO Y LA PRODUCCIN SOCIAL DEL
SIGNIFICADO
En el modo de concebir el lenguaje y el conocimiento, este modelo de
currculum escolar que inspira nuestro sistema educativo comparte los
principios tericos de un campo de investigacin procedente del mundo
anglosajn: la Historia del currculum, que se gesta en Inglaterra y EE.UU., y se
desarrolla en la dcada de los setenta. No se trata de una disciplina acadmica,
ni de una lnea de investigacin nica y monoltica, sino, ms bien, de una
corriente educativa muy diversa, que ha influido y que se ha dejado influir por
una gran variedad de teoras y tendencias. Las tendencias educativas suelen ser
fundamentalmente de orientacin crtica, en la que se engloba tambin a la
llamada Pedagoga crtica. La Pedagoga crtica es, a su vez, un movimiento que
surge de la Nueva Sociologa de la Educacin en Gran Bretaa y los Estados
Unidos, e intenta desvelar la ideologa de la prctica educativa tradicional. Este
movimiento irrumpe con fuerza en la vida pblica a finales de la dcada de los
setenta (Young, 1971; Bernstein, 1977; Bowles y Gintis, 1976; Appel, 1977).
El objetivo de estas corrientes y movimientos crticos en torno al
currculum escolar es fundamentalmente la explicacin de los procesos por los
que los grupos sociales que participan en la educacin seleccionan los
conocimientos y las creencias, y cmo sus discursos pasan a formar parte de la
escuela y, en ltimo trmino, de la ideologa social dominante. Los estudios en
torno a esta disciplina sitan a la escuela dentro del conjunto de instituciones
sociales que legitiman mediante sus procesos de produccin de conocimiento
el rgimen econmico de la sociedad y la cultura hegemnica. La clave de los
estudios sobre el currculum escolar reside, pues, en los procesos de produccin
de conocimiento, procesos que se concretan en la constitucin de saberes y
contenidos curriculares, produccin de libros de texto, procesos de evaluacin de
los contenidos curriculares, etc.
Los principios de esta corriente crtica de orientacin sociolgica han
influido poderosamente en la teora de enseanza constructivista de nuestro
sistema educativo, y, en concreto, en su idea de conocimiento. La tesis central
del planteamiento sociolgico de esta corriente educativa en lo relativo al
currculum escolar es que los profesores tradicionalistas apegados a la
educacin tradicional legitiman la ideologa capitalista hegemnica mediante la
exclusin de la reflexin sobre la naturaleza poltica de la enseanza pblica. La
raz de la legitimacin ideologa, se afirma, reside en el modo de concebir el
lenguaje pedaggico y la produccin del conocimiento.
La orientacin semntica y epistemolgica de esta corriente crtica del

currculum recibe la influencia fundamentalmente de la Nueva Sociologa de la
Educacin (los aspectos semnticos y epistemolgicos de esta orientacin ha
sido analizado en Penalva, 2006). Bsicamente, frente a la teora del significado
Positivista del currculum tradicional, este otro planteamiento de orientacin
sociolgica afirma que el lenguaje no tiene capacidad para reproducir
objetivamente la realidad. El lenguaje, por el contrario, es una produccin social.
El lenguaje no reproduce hechos objetivos, sino que produce intereses,
valores, ideologas. Para esta corriente crtica de orientacin sociolgica, el
conocimiento los discursos en torno a la educacin est determinado por los
supuestos tericos y las relaciones socio-polticas y socio-econmicas del grupo
social que los produce.
Por tanto, se afirma, no se puede ser neutro ante el conocimiento, ni
ingenuo ante el currculum escolar. Desde esta perspectiva, las tesis desde las
que se concibe el currculum escolar son las siguientes:
el significado es construido socialmente;

el lenguaje es un constructo que reproduce la mentalidad de la clase
social que las produce;
la racionalidad no es neutra; la estructura conceptual de los discursos
oculta valores, intereses, prejuicios (acerca de la sociedad, la poltica,
organizacin social, etc.); de modo que
la pedagoga debe ser fundamentalmente crtica con los discursos y
conocimientos del currculum tradicional, poniendo de relieve sus
falsedades, prejuicios, mitos, relaciones injustas, etc.
En consecuencia, la pedagoga segn esta orientacin no puede ser

ajena a la forma en que se producen los conocimientos. Un modelo de
enseanza que se basa en la transmisin de conocimientos ya fabricados, listos
para su consumo en las aulas, es una enseanza reproductora de la ideologa
dominante, porque esos conocimientos, segn este planteamiento curricular,
encierran la visin del mundo de la clase social que los ha producido, y los
intereses de la sociedad capitalista en que se produce. Por tanto, el modelo de
currculum tradicional reproduce, a travs de sus conocimientos y procesos
curriculares, las injusticias sociales y los mecanismos de exclusin social de la
sociedad capitalista.
Diversos estudios sobre la ideologa del currculum escolar han tratado
de mostrar que ciertos criterios escolares dentro de la educacin tradicional
sirven para excluir a las clases sociales ms desfavorecidas. Criterios que llevan
a etiquetar a los alumnos que no se ajustan a estos criterios principio del
encasillamiento (Martnez, 2001). Ponen de relieve que el sistema escolar
excluye a los alumnos que no se ajustan a unos patrones de conocimiento y de
prcticas escolares, considerando a estos alumnos como problemticos, malos
estudiantes, etc. En este modelo de enseanza tradicional, los profesores
segn afirma el currculum crtico se consideran depositarios del saber
escolar, pero no se dan cuenta de que tcitamente arrastran los prejuicios
excluyentes de la mentalidad social imperante.
Estos profesores se afirma reproducen en la escuela unas prcticas y

unas normas excluyentes, reflejo de las prcticas y las normas excluyentes de
nuestra sociedad. De modo que, a fin de cuentas se concluye, el profesor
termina excluyendo a los alumnos procedentes de clases desfavorecidas y
apoyando a los alumnos de clases acomodadas, de modo similar a como la
sociedad capitalista en que vivimos excluye a los pobres y beneficia a los ricos.
La escuela, pues, se convierte en el modelo tradicional en el trasunto de la
sociedad hegemnica, y el saber conocimiento y mecanismos tcnicos del
currculum escolar en la ideologa que sirve para legitimar el orden establecido.
Por el contrario, el currculum crtico sostiene que la enseanza queda
desvirtuada e ideologizada si se reduce a la transmisin de conocimientos como
contendidos-ya-construidos. Afirma que la pedagoga debe articularse de tal
manera que permita al alumno construir su propio conocimiento. Porque no
existe conocimiento objetivo; el conocimiento lo produce el grupo social en
orden a la mentalidad de la clase social a la que pertenece. Por tanto, segn
este modelo pedaggico crtico:
Para que la enseanza sea realmente significativa para el alumno

principio de significatividad el propio alumno debe poner en juego en
el proceso en que consiste la enseanza su particular cosmovisin. Su
particular cosmovisin creencias, intereses, valores, etc. entra a
formar parte de los contenidos y mecanismos del currculum escolar.
Por tanto, segn el principio de significatividad, el alumno debe
participar activamente en el proceso de construccin del conocimiento
escolar (principio de dilogo significativo). La enseanza en sus
contenidos y mecanismos es y debe ser producida o reelaborada por el
alumno.
De este modo, la pedagoga se convierte en el lugar donde se haga
consciente al alumno de que el currculum mismo es un producto social
(principio de la construccin del significado). El currculum escolar, con
los conocimientos, procesos de decisin, procesos de evaluacin, pues,
ha de ser producido democrticamente por los alumnos que conviven y
participan en el aula.
El currculum, as, abandona la pretensin autoritaria de la enseanza

tradicional transmisin de doctrinas por expertos, y se convierte en un
proceso democrtico de toma de decisiones, con el objetivo de que el
conocimiento se produzca socialmente en rgimen de igual. La pedagoga no
puede consistir en un instrumento de transmisin de conocimiento objetivo
esto es propia de la educacin tradicional. Por el contrario, la pedagoga en
este discurso crtico debe ser el momento de la toma en conciencia de que el
conocimiento es fundamentalmente construccin social por parte de la
ideologa dominante. La pedagoga se entiende ahora como el lugar donde los
alumnos pueden (y deben) construir el conocimiento. La escuela es, pues, el
lugar privilegiado de la construccin de significados; la pedagoga, el
momento privilegiado de la construccin de significados.
Desde la perspectiva de la construccin del significado, la evaluacin no

puede consistir en una nica forma comn y estandarizada de medir los
conocimientos, porque no existe una nica forma de conocimiento y, en
consecuencia, no existe un nico modo de medirlos. Los significados son
relativos al contexto ideolgico y dependen de la construccin que de l han
hecho los individuos. Los contenidos no son objetivos, y por tanto no pueden ser
contrastados con un criterio nico de evaluacin. Los alumnos, en definitiva, no
saben de una manera nica, y, de otro lado, el profesor no puede
epistemolgicamente disponer de un criterio para evaluar. En este contexto se
entienden las palabras de Coll y Onrubia (2002) que hemos reproducido
anteriormente.
3. LA CONSTRUCCIN SOCIAL DE LOS CONTENIDOS CURRICULARES
Estamos analizando la corriente de pensamiento sobre el currculum
escolar que inspira la teora de la enseanza del sistema educativo espaol,
corriente que mantiene la tesis de que el currculum escolar es socialmente
construido. En concreto, hemos puesto de relieve la tesis semntica y
epistemolgica central, que sostiene que el significado y el conocimiento son
socialmente construidos. Y la cuestin que se plantea ahora es la siguiente: qu
tipo de conocimiento es aquel del que se dice que debe ser construido?
Tomamos, pues, la idea central de la construccin social del significado idea
clave del discurso educativo crtico que nos ocupa, que sostiene que el
conocimiento es el resultado de la construccin por parte de un grupo social en
este caso, los alumnos y buscamos de qu modo queda planteado.
Encontramos que el significado y el conocimiento del que se afirma que
es construido es una nocin que sirve para describir las siguientes realidades:
se afirma tambin que el conocimiento entendido como contenido

curricular, esto es, conceptos, argumentos, etc., de cada asignatura
particular es socialmente construido;
se afirma igualmente que el conocimiento del punto anterior del que se
dice que es socialmente construido debe ser re-construido (o
elaborado) por el sujeto cognoscente alumno (principio constructivista
de significatividad);
se afirma que es socialmente construido el proceso de aprendizaje de
cada alumno, y el significado que cada alumno aprende; para que la
enseanza sea significativa, cada alumno realiza un proceso de
aprendizaje propio y particular (enseanza participativa: los procesos de
aprendizaje y de evaluacin deben ser consensuados).
En esta seccin se toma en consideracin el punto primero de los

relatados arriba que afirma que los contenidos curriculares son socialmente
construidos, y lo relacionaremos con el punto tercero que expresa que el
proceso de aprendizaje y el significado es socialmente construido.
En primer lugar cabe afirmar que la idea de que el conocimiento los
contenidos curriculares sea socialmente construido afirma la tesis de la
contingencia en el currculum escolar. Segn el principio de la construccin

social del conocimiento, la realidad no es posible de captar objetivamente
mediante el lenguaje, porque el lenguaje es un reflejo de la cosmovisin de la
que participa el sujeto y, en consecuencia, est intrnsecamente lastrado por
nuestros prejuicios acerca del mundo. La verdad no obedece, pues, a
argumentos internos a la razn, sino a supuestos de orden poltico, econmico o
social, y estos supuestos se corresponden con las circunstancias del grupo social
que formula el discurso. Esto significa que los contenidos curriculares no se
fundamentan en la naturaleza de las cosas, sino en perspectivas e
interpretaciones cargadas de cosmovisin. Porque los hechos se afirma
contra el Positivismo no tienen una estructura interna. Las verdades de los
conocimientos que propone el currculum escolar son relativas, en la medida en
que estn en funcin de una ideologa de la clase hegemnica. En esta
concepcin de la pedagoga se elimina, pues, tanto el concepto de verdad como
el de objetividad. El conocimiento es relativo, la verdad es contingente
(Snchez, 2001).
Segn este discurso crtico de orientacin sociolgico, es la ideologa que
subyace al currculum escolar la que ha de ser desenmascarada, desmitificada y
desvelada, con el objetivo de poner de relieve sus intereses ocultos. Porque al
fondo de los conocimientos curriculares existe el poder de una clase social.
Conocimiento y poder estn intrnsecamente relacionados. Para luchar contra la
ideologa vigente y para introducir en la escuela procedimientos educativos no
excluyentes, la pedagoga ha de implantar una nueva forma de reproduccin
del conocimiento, caracterizada ahora por el valor de la igualdad y la justicia y,
en consecuencia, por procedimientos democrticos. De modo que la pedagoga
no debe ser el lugar para la transmisin de conocimiento, sino el momento de
reconstruir socialmente el significado de la realidad.
Esta afirmacin conlleva, como se ha afirmado arriba, la consecuencia
epistemolgica de la contingencia. La verdad, el conocimiento, los discursos, son
relativos. Ahora bien, si aplicamos la tesis de la contingencia, en primer lugar, a
los contenidos de la Ciencia, por ejemplo, de la Fsica, nos llevara a afirmar que
la Fsica, tal y como se constituye en la actualidad, es el resultado de un proceso
social, pero debido a la contingencia de las verdades se podra haber
desarrollado de otra manera. Sin embargo, estas consecuencias presentan
varios problemas.
Primero, la comunidad cientfica admite que hay verdades que
definitivamente no son contingentes. Aunque se afirme que no existe un mtodo
universal y no se haya delimitado un mtodo universal para el progreso del
conocimiento, s que se sostiene que existen verdades que se han alcanzado; se
han alcanzado por diferentes vas, pero se han llegado a esas verdades.
Segundo, la comunidad cientfica tambin est de acuerdo en que la
ciencia progresa. Otra cosa es que no se haya encontrado el modelo de progreso
cientfico. Se puede negar la tesis positivista que sostiene que la ciencia
progresa por acumulacin, pero se admite que existe el progreso. Esto es
comnmente aceptado en la Filosofa de la Ciencia actual, despus del huracn
que devino tras al giro histrico de los aos sesenta. Actualmente el problema
no es si existe progreso cientfico (frente al cambio revolucionario de Kuhn;
Kuhn, 1962), sino qu modelo puede ser el adecuado para explicar la estabilidad
del progreso cientfico (sobre el progreso cientfico: Kuhn, 1962; Pooper, 1979;
Suppe, 1979; Lakatos, 1983; Hacking, 1981; Laudan, 1986; Niiniluoto, 1984).
Tercero, y dado que estamos en el discurso de la Ciencia, habra que
aportar pruebas para ello. Pero los tericos de la construccin social del
conocimiento no aportan pruebas. Como afirma I. Hacking:
Dicho con menos cortesa, los contingentistas que imaginan una ciencia exitosa
alternativa deberan poner un caso sobre la mesa o callarse (Hacking, 2001,
150; se puede ver tambin: 124-134).
Por tanto, aunque la Ciencia no tenga un modelo de progreso, s que se

admite que existen verdades proposiciones del orden epistemolgico que
pertenecen a la estructura interna del mundo orden ontolgico.
En segundo trmino, la tesis de la contingencia es especialmente
relevante a la hora de considerar los contenidos humanistas del currculum
escolar, y sera interesante estudiar en qu medida esta tesis influye en el
proceso de arrinconamiento y progresiva eliminacin de las Humanidades del
currculum escolar en nuestro sistema educativo. Frente a este proceso de
disolucin de las Humanidades en el currculum escolar se ha venido
reivindicando la necesidad de que la enseanza se entienda tambin como un
crecimiento en la cultura, integrando en los contenidos curriculares, entre otros,
las grandes obras de la antigedad clsica (De la Vega, 1994; Incln, 1994;
Borquesi, 2005). Se ha planteado la necesidad de integrar la cultura clsica por
varias razones:
Primero, la cultura clsica es necesaria para la orientacin histrica

(Michel, 2002, 15).
Segundo, el conocimiento y la prctica de las lenguas clsicas produce
un afinamiento de la capacidad de razonar, y habita la mente al rigor,
la precisin, la palabra recta, etc. (Alczar, 1994; Steiner y Ladjali,
2005)
Tercero, la literatura griega nos han legado modelos arquetpicos del
mundo y del hombre.
Cuarto, en el mundo clsico recibimos, ante todo, el depsito del
espritu griego: la libertad humana.
Quinto, y tambin recibimos la filosofa, como forma de vida y como
modelo de un conocimiento enfrentado a las cuestiones fundamentales
del hombre y del encuentro originario con la naturaleza (realidad).
Sexto, y recibimos, como puso de relieve Jaeger, la idea de educacin
como Paideia (Jaeger, 2000).
Habra que plantear, pues, al discurso que defiende la construccin social

de la enseanza si acaso el crecimiento en la cultura no supone un crecimiento
en humanidad, y si acaso la disolucin de todo conocimiento no deja sin resolver
10
necesidades bsicas de la existencia humana, esto es, si acaso no deja al

alumno desprovisto de las posibilidades y recursos que fortalecen su libertad y
su uso de razn (Penalva, 2005). En este sentido, habra que plantear si acaso
la educacin no debera de ofrecer al alumno las condiciones de posibilidad para
actuar racionalmente. Porque parece olvidarse fcilmente que una cosa es decir
que el hombre debe ser libre y responsable, y otra cosa es dar la posibilidad de
ser responsable y libre. Una cosa es querer ser libre, y otra poder ser libre.
Si, en tercera instancia, aplicamos la tesis de la contingencia al
currculum escolar, y en concreto a los contenidos y destrezas que la sociedad
reclama de la escuela, encontramos la siguiente contradiccin. Mientras la
defensa de la inclusin y de la construccin social del conocimiento mantiene la
idea de la contingencia de los conocimientos, el mercado laboral de esta
sociedad reclama de los alumnos y futuros trabajadores unos conocimientos,
tcnicas y habilidades concretas y objetivas (Michel, 2002, 17). Se puede
afirmar que esta sociedad y este mercado laboral no es precisamente el mejor
de los mundos posibles, pero es en ese mundo donde va a tener que
desenvolverse el alumno tambin los de clase social menos favorecida, y
aunque no slo necesite de una formacin tcnica, s que es cierto que tambin
la precisa para incorporarse al trabajo. Y difcilmente puede existir integracin
social sin un trabajo digno.
No obstante, esta afirmacin no implica una defensa exclusiva de un
currculum tcnico. Es ms, no es incompatible con expresar la crtica de que
existe hoy en da una sobreabundancia de la tecnologa en el currculum escolar.
Sin embargo, se quiere subrayar ahora que la sociedad reclama al futuro
trabajador y actual alumno unas cualidades objetivas. Por objetivas no se
quiere decir ahora que estas cualidades sean verdaderas y universales, sino que,
nos guste o no, el mercado exige un tipo especfico de formacin,
independientemente de que esas tcnicas, habilidades y conocimientos hayan
sido construidas por la subjetividad del futuro trabajador o no, o incluso al
margen de que esas cualidades estn cargadas de ideologa o no. Dicho de otro
modo, cuando el alumno acceda a la sociedad, no se va a encontrar en la
Sociedad de los Justos y de los Bienaventurados, ni en comunidades ideales de
dilogo, sino en este mundo.
Por tanto, es bueno que se diga a los menos favorecidos que esta
sociedad, con sus procesos de produccin de conocimiento, es la que los ha
excluido, pero tambin habra que posibilitar que se integren en ella, pues, con
todas sus imperfecciones y todas sus limitaciones, es la sociedad que existe y en
la que vivimos. Lo que no parece de recibo son algunas posturas que se
efectan en la prctica, donde el que ya est integrado y goza de un trabajo
digno dice a los menos favorecidos que esta sociedad no es digna y que hay que
luchar por una sociedad alternativa, y, curiosamente, resulta que el que ya est
integrado y goza de la integracin social pide al no-integrado que se sacrifique
por la sociedad alternativa, y que no participe de sus conocimientos, lo que
resulta en la persistencia de su exclusin social. De modo que este defensor de
la construccin social del conocimiento debera replantearse si esta idea acaso
11
no procede tambin de una determinada construccin social (Steiner y Ladjali,

2005, 140-141)
4. LA CONSTRUCCIN
SIGNIFICADO
DEL
PROCESO
DE
ENSEANZA
DEL
En lo relativo al tercer punto de los reseados anteriormente, que

afirma que el proceso de enseaza y el significado son construidos socialmente y
se realizan con el consenso entre alumno y profesor introduce el subjetivismo y
el relativismo en la pedagoga y en el proceso de enseanza.
El mundo segn las tesis de la pedagoga crtica de orientacin
sociolgica que nos ocupa ha dejado de tener una estructura interna
consistente. Es decir, no existe una definicin del mundo objetiva y verdadera,
porque, se afirma, el lenguaje y el conocimiento reproduce cosmovisiones, y no
hechos objetivos y verdaderos. Esto significa que el nico mundo que el sujeto
cognoscente en este caso, el alumno puede conocer procede de su
representacin mental. El sujeto humano no puede reproducir la realidad, slo
fabricar representaciones mentales de aquella cosa el mundo que est ah
fuera. Por tanto, el mundo esto es, el significado que nos es dado acerca de la
realidad es una construccin que se realiza mediante la ejercitacin de las
estructuras cognitivas del sujeto individual.
El significado, en definitiva, nace de las estructuras cognitivas del sujeto
y carece de algn posible fundamento objetivo. Hacking ha llamado a esta teora
acerca del conocimiento idealismo lingstico (Hacking, 1975). Desaparece del
fenmeno del conocimiento lo que hay en l de lgico y de ontolgico y sumerge
la totalidad del conocimiento en pura psicologa y en su manifestacin
lingstica. Desechada la nocin de realidad, el ser y el conocer se reduce a la
pura vivencia o la pura percepcin, que se pone de relieve en los nombres que
damos a las cosas. El ser de las cosas es la vivencia que de ellas tenemos
expresada en el lenguaje. De este modo, el carcter lgico, enunciativo
(mencin, plena de sentido) desaparece. El mundo es un mundo sin razn, sin
lgica.
No obstante, en la medida en que estos supuestos sobre la enseanza,
de un lado, eliminan la razn interna del conocimiento y lo reducen a las
vivencias interiores del individuo, y, de otro lado, conciben la mentalidad del
individuo como diluida en la mentalidad social al que pertenece, cabe plantear la
siguiente cuestin: se puede seguir manteniendo desde estos supuestos
constructivistas la pervivencia de un sujeto racional (el yo de la filosofa)? En
otras palabras: subsiste todava en ese planteamiento terico un sujeto
racional capaz de discernir la realidad, de juzgar autnomamente, y, en
consecuencia, capaz de decidir libre y responsablemente ante el mundo?, o, por
el contrario, ahora el individuo es diluido en el conjunto social de pertenencia,
de modo que ya no existe un sujeto cognoscente autnomo, sino un producto de
la clase social de pertenencia?
12
La pregunta no se dirige ahora al significado, ni al conocimiento, sino al

sujeto. Y lo que se cuestiona no es la debilidad del lenguaje y de los discursos,
sino la fragilidad del sujeto humano individuali. Segn la tesis de la construccin
social del significado, se desprende tambin la consecuencia de que el sujeto
humano es un producto contingente? Esta cuestin nos debera llevar a un
anlisis del nivel axiolgico del proceso de enseanza, de los valores
entendidos como temperamentos bsicos, ms que como contenidos cognitivos
que forman y conforma al sujeto cognoscente en el proceso de enseanza. Esta
cuestin es de gran inters para la libertad, la justicia y la igualdad, valores que,
por otra parte, dice defender esta corriente social de la educacin.
5. CONSIDERACIONES FINALES
La pedagoga as como la teora de la enseanza que sirve de base al
sistema educativo espaol, de la escuela primaria y secundaria ha prestado
atencin en las ltimas dcadas a la dimensin sociolgica del currculum. Este
aspecto del conocimiento fue bienvenido en su momento, especialmente tras un
largo predominio de los aspectos tcnicos en el currculum escolar, y, en efecto,
cabe afirmar que el currculum escolar no puede quedar reducido a ello.
Este artculo ha analizado la nocin epistemolgica que subyace a esta
orientacin sociolgica del conocimiento curricular (centrado en la flexibilidad y
la significatividad). El anlisis ha mostrado que esta concepcin del currculum
escolar arroja unas consecuencias epistemolgicas que pueden ser calificadas de
extremas. Atendiendo a la teora pedaggica analizada:
1) el significado depende del contexto social (relativismo semntico);
2) no existe una norma que nos permita juzgar sobre la verdad de las
proposiciones (relativismo epistemolgico);
3) el lenguaje no tiene una referencia real, debido a que est cargado
de "puntos de vista" (relativismo ontolgico).
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I.

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to, el carcter acumulativo de la ciencia y la especializacin del saber, que ha permanecido en

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