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Encounters on Education
Volume 9, Fall 2008 pp. 2555
RESUMEN
El artculo examina las polticas educacionales de la ltima dcada y media en Amrica Latina
desde la perspectiva de su contribucin a la cohesin social. Luego de establecer la direccin
de la relacin entre educacin y cohesin social, se evala el impacto de la sustancial expansin
de las coberturas educativas en la regin como una contribucin a la cohesin social, al asegurar recursos simblicos comunes a mayor proporcin de la poblacin, as como dinmicas
de movilidad intergeneracional en educacin que tambin contribuyen a la cohesin. En una
segunda dimensin de impacto de la educacin sobre la cohesin social, el artculo da cuenta
de un anlisis comparado de los currculos de formacin ciudadana en siete pases de la regin Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Guatemala, Mxico y Per , a los que se interroga
en trminos de sus orientaciones hacia la formacin de capital social puente (entre grupos), o
capital social vinculante (dentro de grupos) (Putnam, 2000), as como respecto a la relacin que
establecen con el pasado como base para la formacin de una identidad comn (nacional) entre
grupos con marcadas diferencias socio-econmicas. El anlisis concluye que las orientaciones
de los currculos de varios de los pases examinados son problemticas desde la perspectiva de
cohesin social de la sociedad nacional.
Descriptores: polticas educacionales, currculos, capital social, cohesin social.
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ABSTRACT
The article examines Latin American educational policies in the last decade and a half from
the perspective of their contribution to social cohesion. After establishing the direct relation
between education and social cohesion, the author evaluates the impact of the substantial expansion of schooling in the region as a contributor to social cohesion. The latter takes place because education ensures the sharing of common symbolic resources among a large percentage
of the population. It also facilitates dynamics of intergenerational mobility that also contribute
to social cohesion. The article also presents the results of a comparative analysis of citizen formation curricula as developed in seven countries in the region: Argentina, Brazil, Colombia,
Chile, Guatemala, Mexico and Peru. The central questions are based on the orientations taken
by these countries with regard to the formation of bridging social capital (between groups), or
of bonding social capital (within the groups) (Putnam, 2000), and to the relations the curricula
establish with the past. The latter has as a point of reference the creation of a common identity
(national) among groups exhibiting clear socio-economic differences. The analysis concludes
that the curriculum orientation of the various countries examined in the study are related to
the specific perspective of social cohesion that each national society holds.
Key words: educational policies, curricula, social capital, social cohesion.
RSUM
Cet article examine les politiques ducatives latino-amricaines de la dernire dcennie et demie, du point de vue de leur contribution la cohsion sociale. Ayant tabli la relation directe
entre lducation et la cohsion sociale, lauteur value limpact de lexpansion substantielle de
linstruction dans la rgion comme facteur de la cohsion sociale. Cette expansion a lieu parce
que lducation assure le partage des ressources communes parmi un grand pourcentage de la
population. Elle facilite aussi les dynamiques de mobilit intergnrationnelle qui contribuent
galement la cohsion sociale. Cet article prsente aussi les rsultats dune analyse comparative de programmes dtudes de formation la citoyennet tels que dvelopps dans sept pays
de la rgion: Argentine, Brsil, Colombie, Chili, Guatemala, Mexique et Prou. Les questions
centrales sont bases sur les orientations prises par ces pays en ce qui concerne la formation
dun capital social relais (entre groupes) ou dun capital social qui lie (au sein des groupes)
(Putnam, 2000), et en ce qui concerne les relations que les programmes dtudes tablissent
avec le pass. Ce dernier a comme point de rfrence la cration dune commune identit
(nationale) entre les groupes qui manifestent de claires diffrences socioconomiques. Lanalyse
conclut que lorientation du programme dtudes des divers pays examins dans ltude est
relie au point de vue spcifique de chaque socit nationale au sujet de la cohsion nationale.
Mots-cls : politiques dducation, programme dtudes, capital social, cohsion sociale.
Introduccin
a pregunta sobre la cohesin social tiene como uno de sus mbitos clave a la
educacin. Como quiera que se la defina, la cohesin social descansa sobre competencias de los individuos, caractersticas de las redes e instituciones que construyen
sus relaciones sociales, y representaciones de lo comn que, en su conjunto, integran
simblicamente una sociedad. Desde los tres puntos de vista, la secuencia formativa
de seis, diez o doce aos de la escolaridad obligatoria tiene una importancia decisiva: forma en, y distribuye socialmente, competencias y disposiciones que facilitan o
dificultan la cooperacin; inculcan un imaginario y unos valores comunes en que el
conjunto de los grupos, clases, etnias, territorios, se reconocen y a los que confieren
valor normativo, o bien, los desatienden o erosionan.
La ltima dcada y media no tiene parangn en trminos de activismo pblico y privado en la educacin latinoamericana. Su resultado ha sido la expansin
radical de las coberturas y el nivel en aos de educacin alcanzados por las nuevas
generaciones, procesos de descentralizacin y criterios de focalizacin que impactan el modo de actuar tradicional del Estado en el mbito educativo, y la omnipresencia de reformas curriculares que buscan modificar la experiencia de aprendizaje
de las mayoras, adecundola a lo que se entiende como los requerimientos de la
globalizacin y la sociedad del conocimiento. Este conjunto de cambios ha sido
interrogado desde criterios de calidad (o relevancia) y equidad, pero no an desde el criterio de la cohesin social (Gajardo 1999; PREAL 2006; Carnoy 2007;
Schwartzman 2007).
El interrogante acerca de la cohesin es diferente a las preguntas por la equidad
o la inclusin. Mientras stas tienen como foco las relaciones de desigualdad entre
grupos respecto de un conjunto de recursos, el bienestar que resulta de ellos y las
percepciones que tienen los individuos o grupos de sus posiciones relativas en el
ordenamiento social, la cohesin social conduce a interrogar las caractersticas de
los vnculos entre los grupos que hacen que una sociedad sea ms integrada y ms
proclive a la cooperacin que al conflicto. Tales vnculos, como se ver, dependen de
caractersticas sistmicas del orden (socioeconmico, institucional y cultural) al que
dan vida el conjunto de los grupos y sus interrelaciones (Sorj y Tironi 2007).
El propsito de este trabajo es dar cuenta de la evolucin de los sistemas educativos de Latinoamrica en la ltima dcada y media desde la perspectiva de la cohesin social, con especial referencia a siete pases: Argentina, Brasil, Colombia, Chile,
Guatemala, Mxico y Per.2 El interrogante genrico es si los patrones de cambio
observados en los sistemas escolares de la regin contribuyen o no a la cohesin
social, y cules han sido los alcances de las polticas educacionales al respecto.
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El mismo anlisis, desagregado por aos de educacin cursado y en base a los datos
de Latinobarmetro 2005, revela que no es hasta la educacin universitaria, o por lo
menos secundaria-alta, donde se nota una relacin no solo estadsticamente fuerte
sino sustantivamente fuerte entre educacin y cohesividad. Es de notar la sistemtica
diferencia en ambos grficos que provienen de fuentes diferentes, respecto de la
cohesividad en las dos generaciones comparadas, lo que sugiere factores de perodo
interesantes de investigar.
de la accin combinada de los mecanismos de asignacin del Estado, del mercado, de la familia, de la sociedad civil y de las redes comunitarias.
La definicin anterior implica que no hay un modelo nico de cohesin social
ni que esta se puede concebir como medible en una escala unidimensional. Es lo
que encontr la investigacin comparada de Green et al. (2006): que los factores
clave identificados por la teora del capital social como decisivos para la cohesin
asociatividad, tolerancia, confianza en otros y en instituciones, civismo y participacin poltica no co-variaban entre pases. En particular, que niveles de tolerancia y
asociatividad no se asocian en todos los pases con alta confianza y bajos niveles de
criminalidad. Estados Unidos, por ejemplo, tiene altos niveles de asociatividad y de
confianza, pero alto nivel de criminalidad; los pases nrdicos, en cambio, exhiben
altos niveles de confianza y moderados niveles de asociatividad. No podemos definir una forma nica de cohesin social concluyen los autores : parecera que hay
mltiples tipos de cohesin social, regmenes de cohesin social diferentes. (Green
et al. 2006: 175).
Distribuciones y Formacin
Los efectos de la educacin sobre la cohesin social son multinivel. Ellos estn anidados en estructuras, contextos y relaciones sociales que obligan a un anlisis que vaya
ms all de la nocin lineal respecto de qu procesos formativos efectivos afectan
positivamente el capital de conocimientos, valores y actitudes de las personas los
que a su vez producen disposiciones al involucramiento social y cvico, afectando
positivamente a la cohesin societal. Esta depender no solo de lo que porta cada
individuo como capital humano, sino tambin de la comparacin de este con los
niveles educativos de su grupo, de las configuraciones institucionales que estructuran
un orden y, muy decisivamente, de los sistemas de representaciones y creencias que
fundan o no la adhesin al mismo.
La lnea interpretativa que se desarrolla en adelante es que la educacin impacta
sobre la cohesin social a travs de dos vas fundamentales: indirectamente, a travs
de la distribucin de competencias (y por tanto, ingresos, oportunidades y estatus); y
directamente, a travs de la formacin en la nueva generacin de tales competencias
y su socializacin en diferentes valores, visiones de la sociedad e identidades (Green
et al. 2006).
En lo que sigue se examinar evidencia preliminar sobre ambas dimensiones desde
la perspectiva de la cohesin social: en primer trmino, las polticas pblicas en educacin de la ltima dcada y media y sus relaciones con la evolucin de las coberturas
y niveles de equidad de la educacin; luego, las reformas del currculo para la formacin ciudadana, ventana privilegiada para el examen de las orientaciones oficiales
respecto a relaciones clave para la construccin escolar de las bases culturales de la
cohesin social.
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recursos sobre la base de una subvencin por alumno idntica en todo el pas, a la que
agrega luego factores pro equidad; Brasil modific el mecanismo de asignacin a estados y municipios, sobre la base del clculo del costo anual por alumno, modificando
patrones histricos de desigualdad al respecto; en Argentina, se observan dinmicas
similares de reparacin de inequidades entre provincias, aunque inefectivas (Carnoy
et al. 2004); y Colombia especifica los rubros en que las unidades descentralizadas
pueden gastar fondos de transferencias centrales (Filgueira et al. 2006).
En trminos simplificados, se puede concluir que el mayor gasto y el mejoramiento
de su asignacin, en trminos de equidad entre unidades administrativas y territorios,
apuntaron tanto a la expansin de las oportunidades educativas como a la mejora de
su distribucin. Ambos objetivos se han visto reflejados en el perodo en una expansin marcada de coberturas y un aminoramiento de las desigualdades educativas en
trminos de aos de educacin completados por diferentes grupos de ingreso.
Cambio en Papel del Estado
En trminos de reformas institucionales, el proceso ms importante y de mayor presencia en las reformas educacionales recientes de la regin es la descentralizacin. El
traspaso de poder y responsabilidades desde el gobierno central se ha entendido de
diferentes maneras en los distintos pases: como transferencia hacia gobiernos subnacionales, como es el caso de Chile, Argentina y Brasil; como transferencia a una
combinacin entre gobierno nacional y gobierno subnacional, como en Colombia
y Bolivia; o un traspaso directo a las escuelas, como es el caso de Nicaragua y El
Salvador (Di Gropello 2004). Como sea, la descentralizacin tiene significados vastos y contradictorios desde una perspectiva de cohesin social. Ella da origen a un
profundo cambio en el funcionamiento del Estado y de su modelo de accin en el
campo de la educacin. El modelo histrico de construccin de identidad y cohesin
social a travs de la educacin basado en la homogeneidad, la verticalidad y el control
centrales, comienza a combinarse (de maneras cuya consistencia vara grandemente
entre los diferentes pases) con otro modelo, todava en ciernes, pero cuyo leit-motiv
es la diversidad, la horizontalidad y el control local (Iaies y Delich 2007)
El proceso de descentralizacin descrito implica un cambio histrico. Para las lites del siglo XIX, la educacin pblica fue el instrumento fundamental de creacin
y desarrollo de la nacin a travs de la inculcacin de un ideario moral que tena a la
misma nacin y su unidad como referente primordial. La nocin de una experiencia
formativa comn, universal e idntica para todos, que disuelve particularismos de
todo tipo en el crisol de la escuela pblica, orden la organizacin centralizada de
la provisin de educacin y los atributos acompaantes de instituciones, normativa,
currculum y formacin de profesores definidos nacionalmente y de acuerdo a normas comunes. El trmino normal orden la mayora de los atributos de la educacin
pblica: la norma de construcciones, pupitres y materiales educativos; las escuelas normales para la formacin de los maestros; la normativa curricular; la norma burocrtica
nica y de aplicacin nacional para regimentar al servicio educativo en su conjunto,
en la lgica jurdica y burocrtica de igualdad de todos ante la ley.
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diversidad; el giro desde la norma y las respuestas lentas y uniformes hacia las iniciativas bottom-up, con incentivos y apoyos institucionales orientados a fomentar la
flexibilidad de los sistemas y sus capacidades de respuesta rpida.7
La nueva estrategia propuesta tuvo como objetivos clave la competitividad y la
ciudadana (esta ltima con explcita referencia a la equidad y la cohesin social),
mediante la descentralizacin de la gestin de los sistemas y su apertura al medio
externo. Esta estrategia recibi un impulso fundamental para su implementacin a
travs de los proyectos de mejoramiento de la calidad y equidad financiados total
o parcialmente por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo. El
rationale de estos proyectos viene de categoras propias de la economa, que fundamentan la descentralizacin de la educacin a base de mejoramientos de la eficiencia
tcnica y social de la gestin, para lo cual es necesario mejorar el flujo de informacin
para la toma de decisiones acercando al decididor respecto al problema, y mejorar
la accountability acercando al mandante al mandatario o cliente/agente (Winkler y
Gershberg 2000; World Bank 2004; Di Gropello 2004).
Desde la perspectiva de la cohesin social, los efectos de los procesos de descentralizacin son ambivalentes. Por un lado erosionan el poder unificante e igualizador del
centro de los sistemas, y por lo mismo, crean un terreno favorable para la expansin
de las inequidades de base, lo cual por cierto tiene efectos negativos sobre la cohesin.
Por otro lado, los procesos de descentralizacin pueden traer mayor eficiencia, participacin y accountability, lo que podra ser positivo para la cohesin. Con todo, los
efectos potenciales de la descentralizacin sobre la cobertura, calidad y relevancia de
la educacin son superiores que sus efectos sobre la cohesin, en especial si las energas locales se despliegan en sociedades altamente desiguales y donde el Estado tiene
capacidades menguadas de nivelar las diferencias en el campo de juego.
Este cuadro de resultados ambivalentes de la descentralizacin desde el punto de
vista de la cohesin, aunque sesgados hacia un impacto negativo, no es completo si
no se los considera junto a las polticas de focalizacin.
b) Cambios en la estrategia: focalizacin
La implementacin estatal de programas educativos focalizados en grupos especficos con desventajas, sean sociales o educativas, caracteriza tambin a las polticas
del perodo. Programas como Escuela Nueva, de Colombia, 900 Escuelas de Chile,
Plan Social de Argentina, Bolsa Escola de Brasil, Abatir el Rezago Educativo (Programa
PARE) de Mxico, entre decenas de otros a lo largo y ancho de la regin, representan
un nuevo paradigma de accin estatal en educacin. El origen de estos programas
radica en el descubrimiento de que las normas universales en este mbito favorecen a
quienes ya son los ms favorecidos, y que la produccin de resultados de aprendizaje
comparables entre grupos con muy distintos capitales culturales de origen supone
experiencias educativas diferenciadas. Los programas, en general, logran buenos resultados, tanto en trminos de inclusin como en trminos de calidad o resultados de
aprendizaje, contribuyendo a aminorar distancias entre los logros de los ms desfavorecidos y los promedios nacionales (Carnoy 2007).
Es necesario destacar la ambivalencia de los programas focalizados en trminos de
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Se puede as concluir que una resultante fundamental de las polticas educacionales de la ltima dcada y media es el aumento de las coberturas y la retencin escolar,
en trminos que cambian sustancialmente el nivel de desigualdad educativa en aos
de educacin completados entre la generacin actual y la precedente. Este cambio
generacional radical de la desigualdad lo ilustra muy bien la Tabla 1.
Coeficiente Gini de grados de
educacin Generacin de padres
Argentina
0,47
0,22
Bolivia
0,74
0,38
Brasil
0,56
0,40
Colombia
0,55
0,34
Chile
0,44
0,21
Ecuador
0,47
0,34
Mxico
0,60
0,34
Costa Rica
0,53
0,36
El Salvador
0,62
0,51
Guatemala
0,72
0,55
Honduras
0,72
0,48
Nicaragua
0,74
0,48
Panam
Repblica
Dominicana
Paraguay
0,54
0,31
0,59
0,39
0,45
0,31
Per
0,67
0,37
Uruguay
0,41
0,25
Venezuela
0,63
0,26
Promedio
0,58
0,36
La Tabla 1 exhibe los coeficientes Gini de los grados de educacin manifestados por
los entrevistados en la encuesta Latinobarmetro 2005, y lo que ellos sealan respecto al grado de educacin de sus padres. Los datos son reveladores de un cambio
sustancial: se registra una mejora de 22 puntos porcentuales (37 %) en la igualdad
de la distribucin de los grados completados de una generacin a la otra. La movilidad educativa intergeneracional medida por ECosociAL-2007 es consistente con los
antecedentes referidos. La evidencia recolectada por esta encuesta indica que la proporcin de hombres de 25 aos y ms que reporta tener un nivel educativo mayor que
sus padres alcanza el 46%, mientras que las mujeres que declaran lo mismo respecto
de sus madres, un 49% (Valenzuela et. al 2008).
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Historia
Sociedad y
nacin
Habilidades
investigativas.
construccin de
memoria colectiva
() respecto del
quiebre del orden
constitucional
y terrorismo de
Estado () para
generar reflexiones
y sentimientos
democrticos, defensa
Estado de Derecho y
vigencia DDHH.
nfasis en
perspectiva regional
latinoamericana (Ley
2006)
Valoracin identidad
nacional, (1995);
abierta, respetuosa
de la diversidad.
(2004)
Argentina
Tratamiento
reflexivo
(lgicas
de poder e
intereses) de
los procesos de
conformacin
del Estado
Sin relato
nacional;
nfasis en
perspectivas
sociales y
econmicas.
Visin de
sociedad
multicultural y
pluri-tnica
Sin referencia a
la nacin.
Brasil
nfasis en
historia
reciente
de quiebre
democrtico
para el
fortalecimiento
de principios
democrticos,
aceptacin del
pluralismo ()
y respeto de
los DD.HH.
Valoracin
identidad
nacional en
contexto
globalizacin.
Chile
Saber
histrico como
relativo y en
construccin
permanente:
visin
reflexiva.
nfasis en
proyecto de
sociedad
pacfica,
tolerante,
respeto DD.HH,
democrtica
Visin crtica
de sociedad
de exclusin,
corrupcin y
violencia.
No hay
referencia
a nacin
histrica, solo
como proyecto.
Colombia
(Historia para
reflexividad)
Historia para
sentido crtico
frente a situaciones
del pasado y del
presente, para
conciencia de
desafos futuros.
que se est
desarrollando
como una nacin
justa, democrtica,
pluralista y
pacifista (2005)
Sociedad
multitnica,
multicultural y
multilingue;
conciencia crtica
de la realidad
guatemalteca
Guatemala
Sociedad en transicin:()
dejando de concebirse
a s misma como
culturalmente homognea.
Realidad y valoracin del
multiculturalismo
Centralidad conciencia
nacional y soberana.
Mxico
No se usa historia
para relato nacional.
Estudio de grandes
procesos sin nfasis
en reflexividad.
democrtica,
solidaria, justa,
inclusiva, prspera,
tolerante y forjadora
de una cultura de
paz.
Identidad nacional
sustentada en la
diversidad cultural,
tnica y lingstca.
Per
Argentina
Desarrollo
sociocomunitario.
(CBC, 1995)
Comunicacin
de experiencias
emocionales; deberes
y responsabilidades en
la convivencia.
Derechos, garantas
y su relacin
con deberes y
responsabilidades.
(CBC y NAP)
nfasis en
instituciones y
procesos polticos:
democracia,
organizacin del
Estado, organizacin
Federal de la Nacin;
la Constitucin;
Brasil
mbito focal:
valores de
respeto mutuo,
justicia,
solidaridad,
dilogo;
reconocimiento
del valor de
la propia
cultura; vida
escolar como
participacin
en espacio
pblico;
prctica y
valoracin
DD.HH.
No es el foco
(solo 2 de 9
contenidos):
comprensin
del proceso
legislativo;
y estudio
del proceso
histrico
(lgicas de
poder) de
construccin
del Estado.
Chile
Diseo y
ejecucin de
proyecto de
accin social
comunitaria
mbito
presente pero
subordinado
a la?
democracia en
la vida social.
Importancia
a contenidos
sobre nacin,
Estado,
gobierno
y rgimen
poltico,
soberana y
representacin.
Colombia
Foco del
currculo,
centrado en
relaciones
interpersonales
y grupales
y una
convivencia
basada en la
valoracin de
la diferencia,
la tolerancia, y
la elaboracin
comunicativa
del conflicto y
sus fuentes.
Escasa
referencia a
este mbito
(limitadas a
caractersticas
del Estado
de derecho y
estado social
de derecho).
Civismoconvivencia
Ciudadana
Guatemala
gnero y
autoestima;
educacin en
valores sociales y
cvicos; organizacin
y economa
familiar; relaciones
intergeneracionales.
mbito importante:
Formacin cvica;
DD.HH.
unidad en la
diversidad y vida
en democracia y
cultura de la paz
como ejes.
mbito importante:
Mxico
No hay objetivos y
contenidos en este mbito
Foco de asignatura
especfica: educacin cvica:
democracia como forma de
gobierno, la Constitucin,
la justicia; funciones de las
instituciones polticas; idea
de Estado-Nacin.
Per
Significativa
presencia de
contenidos para
el fortalecimiento
en la convivencia
de valoracin de la
diversidad y cultura
de la paz.
Significativa
presencia de
contenidos de
valoracin de la
democracia y los
DD.HH; estudio de
la Constitucin,
funciones de
gobierno, generacin
de las leyes.
44 Encounters/Encuentros/Rencontres
Los ejes y sus polos generan un espacio de posiciones que permite distinguir entre los
currculos de los pases y considerar, desde la ubicacin de cada uno, las interrogantes
sobre el significado de cada uno para las oportunidades de aprendizaje funcionales a
la cohesin social de sus respectivas sociedades. En la Figura 1, se ordenan los currculos de los diferentes pases segn su posicin respecto de los dos ejes aludidos.
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visin ms crtica que Mxico, al tratar en sus currculos expresamente los perodos
autoritarios y de atropellos a los Derechos Humanos, pero claramente valoradores de
una experiencia histrica ms larga, que los distancia ntidamente de los currculos de
Per, Guatemala y Colombia. Asimismo tienen algo de proyecto y aspiracin en sus
definiciones sobre equidad, justicia y desarrollo.
Per y Guatemala no se distinguen de los pases del Cono Sur respecto al eje
vertical, pero s claramente respecto al eje horizontal. Se trata en ambos casos ms
marcadamente en el currculo de Guatemala de definiciones de objetivos y contenidos que comunican una visin muy crtica de su sociedad, y donde las expectativas
de transformacin de la misma y del futuro son las dimensiones que estructuran el
espacio simblico comn.12
Brasil en el eje vertical se encuentra en una posicin ms cercana de Civismoconvivencia que a Ciudadana-poltica, ya que su currculo de bsica de 1998 prcticamente ignora el sistema poltico y las relaciones ciudadanas, para centrarse por
completo en relaciones locales y comunitarias. Al igual que Colombia, es como si a
la escuela slo le preocupara crear las bases culturales y conductuales del capital social
vinculante y no el de puente. En el eje horizontal, el currculo de Brasil se ubica un
poco ms hacia el polo Valores universales-expectativas de sociedad en comparacin con
Argentina y Chile, por su talante ms crtico y de transformacin sociocultural que
el de estos dos pases.
Colombia en el eje vertical representa el caso ms radical de foco en relaciones
interpersonales y de la sociabilidad primaria, como base de creacin de confianzas y
manejo pacfico del conflicto, sin referencia al mbito poltico. En el eje horizontal,
puede considerarse su currculo como en la posicin antpoda de Mxico: nada que
celebrar del pasado ni del presente: el referente identitario que la educacin debe trabajar es claramente el de las expectativas, el de un proyecto de transformacin.
Simplificando, puede plantearse que hay dos situaciones fundamentales, en torno
a las cuales se dan las variaciones nacionales: i) la del cuadrante superior-izquierdo,
donde estn Mxico y los dos pases del cono sur. A estos se los puede calificar como
tradicional, en trminos de que se trata de currculos y sistemas escolares de sociedades relativamente cohesionadas, en un sentido que ni Colombia, Guatemala ni Per
parecen serlo, y donde el referente identitario es la nacin y su historia, as como un
foco explcito en formacin para la ciudadana (capital social puente); ii) la del cuadrante inferior-derecho, donde figuran Per, Guatemala, Brasil y Colombia, aunados
por omitir una referencia respecto de la nacin, significado que es llenado por la referencia a valores universales, y omisin tambin respecto a la historia como referente
identitario. Los currculos de Brasil y Colombia adems se distinguen por su omisin
respecto a la institucionalidad democrtica y la preparacin para la participacin poltica (o capital social puente).
Declive de la Nacin como Referente
La definicin de la comunidad respecto a la cual nios y jvenes son educados para
que la sientan como propia, y a la cual deben su adherencia y lealtad, sin duda que
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IV. Conclusiones
Examinar las polticas educacionales y la evolucin reciente de los sistemas escolares
de Amrica Latina desde la perspectiva de la cohesin social, ofrece una nueva mirada
sobre ambas. Distinta y complementaria en algn sentido de la que arroja la mirada,
ms frecuente, desde criterios de equidad. Y con hallazgos que sugieren pistas nuevas
a la investigacin as como levantan caveats tambin nuevos a las polticas.
La evolucin en la ltima dcada y media de los sistemas escolares de la regin, ha
contribuido a la cohesin social de sus sociedades?; cules han sido los impactos de
las polticas educacionales sobre tal evolucin?
Respecto de la distribucin de la educacin, la ltima dcada y media ha presenciado una expansin sustancial de la experiencia educacional comn: ms personas
han tenido experiencias educativas ms largas y ms similares entre ellas. Ha habido
aumentos absolutos en la cantidad de educacin en toda la regin, por prolongacin de la educacin obligatoria y expansin de las coberturas, que al mismo tiempo
han mejorado la distribucin social de la misma, acortando las distancias en aos
de educacin entre el grupo ms pobre y el resto. Todo esto con un fuerte impacto
intergeneracional.
El conjunto de este dinamismo tiene consecuencias positivas para la cohesin social por tres vas: en primer lugar, por la expansin de lo comn en trminos de capacidades, experiencia y lenguajes de las personas, fundamento de los mecanismos de
la confianza y la cooperacin social; en segundo lugar, por el alza del nivel educativo
de grupos amplios que son capaces de culminar la educacin secundaria alta, nivel
educativo donde se comienzan a verificar alzas consistentes en la proporcin de personas cohesivas; en tercer lugar, por el impacto de las dimensiones intergeneracionales
de estos cambios sobre las expectativas. Como tambin fue recogido por la encuesta
ECosociAL-2007, la movilidad educacional intergeneracional es replicada en forma
clara en la percepcin de oportunidades educativas y en altas expectativas al respecto,
las que atraviesan la estructura social, lo cual tiene importantes consecuencias sobre las percepciones de legitimidad de la distribucin de los recursos en la sociedad
(Schwartzman 2008).
Las polticas de los gobiernos orientadas a priorizar y aumentar el gasto en educacin e implementar los programas focalizados en pobreza estn en la base de los
efectos comentados: no se habra podido aumentar las coberturas de la educacin
secundaria, por ejemplo, sin mayores recursos; ni probablemente se habra producido
el acortamiento de la brecha educativa, en trminos de la completacin de estudios
del nivel primario del grupo ms pobre, sin los programas focalizados. Al mismo
tiempo, las polticas estn respondiendo a la demanda social por educacin percibida
por todos los grupos como va de ascenso y de oportunidades, as como a una nueva
visin de los grupos dirigentes respecto del papel estratgico de la educacin para el
desarrollo y la integracin en contextos globalizados.
El eje de descentralizacin de las polticas es el ms equvoco en trminos del
criterio de cohesin social. Puede que sus impactos sobre participacin en las decisiones de los grupos locales y mejoras en accountability hayan contribuido a mejorar
la relevancia de la oferta educativa y, por esta va, producido mejoras de los sistemas
escolares en su capacidad de retener alumnos de grupos que en un momento anterior desertaban tempranamente. Pero grosso modo, sus objetivos y justificacin estn
en otra lgica de reasignaciones de poder y mejoras en la eficiencia, que frente al
criterio de cohesin social, y sus requerimientos de extensin de condiciones niveladas y socializacin comn se revelan como problemticas. Hay aqu, sin duda, una
necesidad mayor de evaluacin y discernimiento poltico acerca de los bienes en juego
y su ponderacin relativa.
50 Encounters/Encuentros/Rencontres
educacin las profundas tendencias anti-polticas de la cultura de mercado y la aceleracin de los procesos de individuacin sin contrapesos que la acompaan, parece
esencial.
Un sistema escolar nacional es el resultado de un enorme proceso de reflexividad socio-poltica mediante el cual una sociedad decide, ms o menos cooperativa o
conflictivamente, cmo formar a la nueva generacin. Es, por cierto, la interrogante
ms fundamental a la poltica si nuestras sociedades quieren ir en la direccin estructuralmente modelada por el dinamismo global de la economa y la cultura que la
acompaa, o, en vez, trabajarn para navegar trayectorias ms elegidas y construidas
que sobrellevadas. Esto supone contrarrestar el poder de las tendencias que han sido
caracterizadas como de riesgo para la cohesin social, y creer en las posibilidades de la
apropiacin histrica y el dominio de las mismas a travs de la poltica democrtica.
Quizs sea la formacin en esta creencia una buena base de inspiracin para el trabajo
de los educadores, as como para la formulacin de polticas pblicas en educacin.
Notas
1. El artculo se funda en resultados de investigacin sobre educacin y cohesin social
elaborados en el marco del proyecto Nueva agenda para la cohesin social en Amrica Latina,
de los centros de investigacin CIEPLAN (Santiago de Chile) e iFHC (Sao Paulo, Brasil).
Para una versin inicial del argumento, ver trabajo de C. Cox, en Eugenio Tironi (editor),
2008, Redes, Estados y Mercados. CIEPLAN, iFHC. Santiago: Uqbar Editores.
2. Estos pases fueron los estudiados por el proyecto Nueva Agenda para la
Cohesin Social en Amrica Latina mencionado, En los mismos se aplic la encuesta
ECosociAL-2007. Un anlisis detallado de los resultados se encuentra en Valenzuela et.al
2008. Ver tambin www.ecosocialsurvey.org
3. Se ha traducido bonding capital como capital vinculante; bridging capital, como capital
puente. Cabe observar que esta misma distincin de Putnam es trabajada en la literatura en
trminos de la diferencia entre confianza generalizada o confianza social respecto de personas
o instituciones desconocidas, y la confianza particularizada o interpersonal.
4. Sobre la circularidad de los argumentos respecto a capital social y cohesin social,
Baron et al (2000) se interrogan como sigue: Es el capital social una caracterstica de
una sociedad floreciente o el medio de lograrla? Es un instrumento, un resultado o un
desideratum? El capital social es criticado por su circularidad, siendo utilizado tanto como
variable explicativa, por ejemplo, en relacin a la cohesin social, y como descriptor del
mismo fenmeno. () Pero se puede argumentar, desde una perspectiva diferente, que el
abordaje de capital social es relacional, y nos requiere mirar los fenmenos sociales desde
diferentes ngulos simultneamente de maneras que al menos intenten capturar la naturaleza
cambiante de las relaciones. () Tales relaciones no pueden ser captadas por ninguna lnea de
anlisis particular, tal como la fsica nos dice que no se puede medir la velocidad y la posicin
al mismo tiempo (Baron et al. 2000: 29).
5. El puntaje mnimo es 0 si un individuo dice no poseer ninguna de las caractersticas
referidas y el mximo es 4 si un individuo las posee en gran o bastante medida (dependiendo
de la escala usada por cada una de las cuatro variables originales). El porcentaje de los
individuos con un valor 3 o 4 se usa como el ndice de cohesividad.
52 Encounters/Encuentros/Rencontres
6. Los libros del docente en Mxico, los artculos didcticos del Monitor de la educacin
comn en la Argentina, fueron ejemplos de lo explcitas que eran esas directivas y las formas
bajo las cuales eran presentadas. Tambin podemos pensar en que la puntualidad de las
directrices didcticas se deba a la evaluacin de la escasez de recursos humanos capacitados
puesto que, como resulta obvio, era muy difcil capacitar al mismo ritmo que requera un
sistema con altsimo grado de crecimiento. La falta de maestros obligaba a incorporar idneos,
o maestros de muy bajo nivel de formacin. Mientras los sistemas desarrollaban dispositivos
de formacin, requeran de perfiles que asumieran las tareas del aula, y la debilidad de algunos
de esos perfiles podra explicar la decisin de entregarles guiones pautados de lo que deba
ocurrir en las aulas (Iaies y Delich 2007: 18).
7. Educacin y conocimiento: eje de la transformacin productiva con equidad (CEPALUNESCO 1992) es probablemente el documento de mayor influencia en el pensamiento
de las lites gubernamentales responsables de las ms importantes reformas de sistemas
educativos en la regin en la dcada de 1990.
8. Como se recordar, el ndice de cohesividad fue propuesto por Crouch et al. (2007), e
incluye los siguientes indicadores: (1) la confianza que el individuo dice tener en los otros; (2)
el sentirse parte de una mayora; (3) el trabajar por iniciativas comunitarias; y (4) el orgullo
patrio.
9. Los dos polos de este eje se corresponden directamente con lo que la encuesta
ECosociAL-2007 distingue y mide a travs de las categoras Exclusin (medida por tres
preguntas sobre relaciones con la gente que me rodea) y Alienacin (medida por tres preguntas
acerca de las autoridades o la gente que dirige el pas). Vese Valenzuela et. al (2008).
10. () la experiencia es un pasado presente, cuyos acontecimientos han sido
incorporados y pueden ser recordados; () la expectativa es futuro hecho presente,
apunta al todava-no, a lo no experimentado, a lo que solo se puede descubrir. (Koselleck
1993: 338). Para este filsofo de la historia () en la poca moderna va aumentando
progresivamente la diferencia entre experiencia y expectativa, o, ms exactamente, que solo se
puede concebir la modernidad como un tiempo nuevo desde que las expectativas se han ido
alejando cada vez ms de las experiencias hechas (Koselleck 1993: 343).
11. Trmino con que la literatura comparada sobre educacin ciudadana caracteriza la
visin tradicional de la nacin, fundada, al decir de Renan (1996), en el acuerdo de recordar
ciertas cosas del pasado y olvidar otras. Bauman va un paso ms lejos: Yo aguzara el punto
un tanto: el nacionalismo prescribe que todas las cosas sobre las que no se acuerda que sean
recordadas debieran ser olvidadas (Bauman 1999: 164). Visin en retroceso mundial (cfr.
Soysal y Wong 2006).
12. Parafraseando a Koselleck, se dira que se trata de currculos que entre los dos modos
de ser el recuerdo y la esperanza, cuyo entretejido constituye la historia, se centran casi
completamente sobre el segundo (Koselleck 1993).
13. La nacin es un arco de solidaridades, una construccin po ltica e ideacional que
postula la existencia de un nosotros que entraa un reclamo de lealtad por encima y ms
all de otras identidades e intereses y que, si ya no la tiene, frecuentemente busca asentarse o
definirse en un territorio delimitado por el Estado. (ODonnell 2004: 165).
14. Expresin de Francois Audigier al analizar el currculo para la ciudadana de Francia:
el deslizamiento hacia la universalidad hizo que en Francia, la patria, la nacin, no fueran
referencias sistemticas, obligadas del currculo (Audigier 1999).
15. El estudio se basa en una encuesta de opinin respondida por 18.643 ciudadanas y
ciudadanos de 18 pases: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador,
El Salvador, Guatemala, Honduras, Mxico, Nicaragua, Panam, Paraguay, Per, Repblica
Dominicana, Uruguay y Venezuela.
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