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Repenser les programmes et la programmation:

la perspective du curriculum en didactique des langues


Isabel Alvarado G.
Universit de Concepcin, Chili
Courriel: isabel.alvarado.g@gmail.com

Synergies Chili n 6 - 2010 pp. 107-119

Rsum: La centration sur lapprenant et la prise en compte des processus


dapprentissage ont entran un changement profond dans la manire de
construire et de formuler les programmes. Le concept de curriculum, hrit des
sciences de lducation, apparat comme un concept unificateur permettant
dapprhender les programmes autrement que comme des produits finis,
figs, labors et imposs par les experts-dcideurs. En effet, le curriculum
en dveloppement, continuellement valu et rajust, met laccent sur
les aspects sociaux, dynamiques et ngocis de toute programmation. En
allant au-del des mthodes technicistes de formulation des programmes,
il invite prendre en considration la ncessaire volution des besoins et
des comptences, les processus aboutissant aux prises de dcisions ainsi
que les interactions entre les diffrentes entits composant tout systme
denseignement-apprentissage.

Mots-cls: Curriculum, programme-programmation, centration sur lapprenant,


besoins, processus dapprentissage, dimension sociale de lenseignement-apprentissage
Abstract: Focusing on the student and taking into consideration the learning process
prompted a deep change on the way of building and formulating syllabuses. The concept
of curriculum, coming from education sciences, appears as a concept that makes
possible to conceive syllabuses not as finished and fixed products, elaborated and
imposed by expert and decisive individuals. Indeed, the curriculum in course evaluated
and readjusted continuously, emphasizes the dynamic and negotiated social aspects
.of any programming. Since this is beyond the technicist methods for formulating a
syllabus, the curriculum makes a call to consider the required evolution of the needs
and competences, the processes that lead to decision making, as well as interactions
between the different entities that make up any system of learning-teaching.
Key words: curriculum, syllabus, programming, focusing on the student, requirements,
learning processes, social dimension of learning-teaching.
Resumen: La focalizacin sobre el alumno y la consideracin de los procesos de
aprendizaje provocaron un cambio profundo en la manera de construir y formular los
programas. El concepto de currculum, proveniente de las ciencias de la educacin,
aparece como un concepto que permite concebir los programas de otra manera que
como productos acabados, fijos, elaborados e impuestos por expertos-decidores.

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Efectivamente, el currculum en desarrollo, continuamente evaluado y reajustado,
pone nfasis en los aspectos sociales, dinmicos y negociados de toda programacin.
Debido a que va ms all de los mtodos tecnicistas de formulacin de programas, el
currculum invita a considerar la necesaria evolucin de las necesidades y competencias,
los procesos que llevan a la toma de decisiones, as como las interacciones entre las
diferentes entidades que componen todo sistema de enseanza-aprendizaje.
Palabras claves: currculum, programa-programacin, focalizacin sobre el alumno,
necesidades, procesos de aprendizaje, dimensin social de la enseanza-aprendizaje

1. Centration sur lapprenant et programmation


En didactique des langues, le glissement vers la centration sur lapprenant a
constitu un vritable changement de paradigme qui a permis dapprhender les
questions de programmation et de progression sous un jour nouveau. Du moins,
cette centration a-t-elle montr le poids de lindividuel et du variable dans toute
dfinition dun parcours dapprentissage.
Pourtant, cette ncessaire prise en compte du public nest pas, dans la
pratique, chose aise concrtiser. Sans doute, la rvolution mthodologique
tant annonce na-t-elle pas eu lieu. Dans la ralit des pratiques, il est assez
commun de rencontrer un certain nombre de rsistances (Beacco, 1990:
11-12) vis--vis de ladoption dun enseignement plus fonctionnel qui prendrait
en compte des caractristiques culturelles, sociales, ducatives entre
autres des apprenants. Or, dans les contextes o les besoins professionnels
sont troitement lis aux besoins de formation linguistique, les critres
de maximisation et defficacit des programmes de langue se posent avec une
particulire acuit pour les principaux partenaires du systme: les tudiants, les
professeurs, linstitution et les potentiels employeurs.
La question de la programmation revient donc lordre du jour aprs avoir
t longtemps mise de ct. Cependant, elle ne peut plus se poser dans les
termes classiques ceux dun programme techniciste, ralis par des experts,
fig et impos par les dcideurs mais devrait semployer intgrer dans son
propre processus dlaboration cette fameuse centration sur lapprenant et son
apprentissage. Notre prsente contribution a pour objectif de prsenter quelques
rflexions autour du concept de curriculum et de son prcieux apport quant
la dfinition dune nouvelle conception de la programmation en didactique
des langues trangres. Ces quelques considrations thoriques esquissent des
voies possibles pour un dveloppement dynamique, durable, social et ngoci
de la dfinition des contenus et objectifs dans lenseignement/apprentissage des
langues.
Du curriculum en Didactique des langues
Le curriculum est un terme utilis depuis dj plusieurs dizaines dannes
dans la recherche en sciences de lducation, notamment dans la littrature
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la perspective du curriculum en didactique des langues

anglo-saxonne, et marque un changement de paradigme en ducation. En effet,


selon De Landsheere (1992), le mot trouve son origine chez Dewey au moment
o lon exprime labandon de cette prminence de la matire au profit de la
centration sur llve. Le curriculum permet de ne pas enfermer les situations
de formation dans des procdures uniquement techniques puisquil introduit
galement des considrations philosophiques, politiques et sociales permettant
ainsi une approche plus holistique de lapprentissage, plus dynamique et moins
centre sur la matire que sur les acteurs et les tapes dun processus (Coste,
1995: 86).
Le curriculum ainsi dfini sinscrit dans une dmarche didactique classique et
renvoie aux questions fondamentales qui balisent tout acte denseignementapprentissage: la nature des contenus bien sr questionnement central de chaque
grand tournant pratico-thorique (Coste & Lehmann, 1995: 5) mais galement
les proccupations concernant le comment enseigner, comment apprendre,
pour qui, pour quoi faire, etc. Ces questionnements, plus complmentaires
quantagonistes, dpassent les considrations technicistes autour des problmes
de contenus et dobjectifs terminaux (Lehmann, 1993: 131): le curriculum, en
sciences de lducation comme en didactique des langues, peut offrir, travers
une dfinition largie et non statique, de nouvelles perspectives thoriques et
une nouvelle manire de conceptualiser les pratiques.
Or, dans les recherches francophones, le terme de curriculum tait souvent
traduit ou utilis comme quivalent de mthode , plan dtudes ou
programme , limitant ainsi la porte largie et la richesse smantique
originelles du concept. Puis, ladoption du terme en France a entran un flou
conceptuel (Idem: 142) qui a oblig certains une explicitation des termes
relatifs aux procdures dlaboration des programmes. Au cours de cette
clarification, le terme de curriculum sest enfin inscrit dans un lan plus gnral
et moins techniciste. Comme en sciences de lducation, le concept est amen
jouer un rle fdrateur marqu par un dpassement des proccupations
programmatiques vers une considration de lensemble des acteurs de la
situation denseignement-apprentissage : il inclut toutes les dmarches
adquates de prise de dcision par tous les participants (Johnson, 1989 :
1). Le concept de curriculum incarne dsormais un renouveau et une sorte de
rconciliation de la didactique des langues avec les sciences de lducation.
Ainsi, lacception largie du curriculum cristallise une sorte de maturit thorique
(Springer, 1996: 277) et opre donc un recyclage fcond de diverses tendances
thoriques tout en les explicitant et les intgrant un concept-cadre. En dautres
termes, le curriculum aborde bien sr les questions de programmation mais leur
donne un sens et une cohrence car il opre une sorte de transcendance sociale
par sa volont de lier lensemble des entits agissantes du systme au complet
et den considrer les influences rciproques. Lexpression de DHainaut,
lentre par le curriculum (cite par Springer, 1996: 127), caractrise une
entre possible dans la recherche et la conceptualisation en didactique: cette
entre considre les problmes denseignement-apprentissage depuis une
perspective dynamique et processuelle ouverte la critique, aux adaptations,
aux ngociations.
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Ce curriculum est donc la fois dj l, prexistant, mais il est galement


mouvant, en construction incessante, limage dun cosystme (Swales, in
Johnson, 1989: 88) : il est dmarche dlaboration et produit fini (Legendre,
1993). Cette double dimension du curriculum est inscrite dans son tymologie
mme, comme le rappelle Denis Lehmann (1993: 144): le curriculum est un
parcours, un cheminement tout comme son propre accomplissement.
1.2 Dimensions du curriculum
Les dimensions du curriculum tmoignent de son ancrage thorique et de
lassimilation novatrice quil fait des proccupations programmatiques
classiques en didactique des langues. Nous en prsentons ici les diffrentes
facettes techniques mais galement sociales.
2. Curriculum et programmation par les objectifs
Toute formation linguistique rpond sa manire la question du choix du
matriau enseigner et de lordre de prsentation des lments. Ces questions
sont particulirement importantes dans les formations limites dans le temps
(Lehmann, 1995 : 9). Pour Mackey (1972 : 227), il y a ncessairement des
lments exclure et dautres conserver. Cest entre deux extrmes
ce que nous devons utiliser et ce que nous ne pouvons pas utiliser que se
situent les problmes de la slection et donc les problmes concernant
une certaine vision de la langue enseigner. Cette dimension technique
du dveloppement curriculaire, incarne pas les procdures de slection et
de squenage, est ce que lon peut appeler le syllabus ou le content
components of the curriculum (Stern,1983: 485; 1992: 20).
Ainsi, alors que le curriculum est dcrit comme un processus et un lieu de
ngociation, les termes de programme ou syllabus renvoient aux prises de
dcisions elles-mmes, au produit concert de lentreprise curriculaire. Le
curriculum devrait aboutir tt ou tard dessiner un parcours, formuler les
choix de contenus, expliciter des objectifs institutionnels ou personnels
atteindre. Au cur de ces questions se dploie donc une conception classique
des programmes marque par la volont de cohrence, de rationalisation et
dinfluence sur le processus denseignement-apprentissage.
ce propos, la rfrence des modles dj connus peut tre utile tout
programmateur. Tel est le cas, par exemple, de la pdagogie par objectifs qui
a en partie trouv cho en didactique des langues trangres et qui est encore
abondamment plbiscit dans les pratiques. Cette pdagogie par objectifs,
ou cette entre par les objectifs, a pour vocation de lever toute ambigut
sur les finalits et les attentes dune formation(Hameline, 1979: 34 et 54).
Bien sr, cette dmarche de clarification, comporte des avantages pour le
curriculumpuisquelle garantit la cohrence au sein du programme.
Malheureusement cette approche comporte galement des limites qui ont
notamment t releves par les didacticiens des langues. La premire des
limitations, origine de nos rserves quant la pertinence de lutilisation de ce
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modle pour rgler la question des programmes (et donc du curriculum), est le
problme li au degr de prcision donner la dtermination des objectifs.
Plusieurs auteurs (dont Hameline) ont critiqu les drives technocratiques et les
excs taxonomiques dune multiplication des objectifs: chaque comportement
acquis correspondrait un ventail dobjectifs, comme autant de photographies
fractionnant et figeant une ralit mouvante. Pour Hameline, cette technique
du dcoupage dont les taxonomies sont la construction rationnelle la plus
labore est dsintgratrice: les objectifs y servent programmer des
squences de gestes, non prparer des oprations (Hameline, 1979: 72).
Ce constat nous mne la deuxime rserve portant sur lapplication de
la logique de lentre par les objectifs dans lenseignement : lempreinte
bhavioristede cette dmarche vhicule une conception limite et non adapt
de lapprentissage puisquil le dfinit en fonction de comportements, de
rponses observables et mesurables.
La formulation, en termes dobjectifs, de linfluence ducative revt un caractre
rapidement odieux comme si linventaire des attitudes acqurir et des comportements
qui les incarnent figeaient la ralit des rapports ducatifs en faisant de ces derniers
des rapports dinculcation et de dressage []. (Idem: 130).

La dfinition des objectifs implique ncessairement lattente dun rsultat visible


et prvisible, et latteinte dune matrise de lobjectif vis. Or, tout ce qui est
observable nest pas le fruit dun apprentissage. linverse, tout apprentissage
ne se traduit pas ncessairement en un observable sur le court ou le moyen terme.
Cette vision comportementaliste, ncessairement court terme, ne semble pas
tre en adquation avec loptimisation dun enseignement-apprentissage dune
langue dans le cadre, par exemple, dune formation professionnelle plus large.
Les espaces-temps plus vastes et une conception processuelle et cognitive de
lapprentissage imposent une utilisation moins rigide des objectifs de formation.
La rationalisation de cette dmarche nous conduit une impasse puisque
limpossibilit de segmenter la ralit se traduit par la prise en compte dune
situation finale idale qui, elle, est prvisible et artificielle.
Cette brve analyse de lapproche par objectifs et ce retour sur les questions
techniques lies au programme permettent davancer trois ides relatives la
dmarche curriculaire:
1. toute laboration du curriculum implique daboutir, entre autres, une
programmation de contenuset comporte donc une tape technique ;
2. une entre par les objectifs dans llaboration des programmes nous parat inadapte
et insuffisante si elle ne saccompagne pas dune considration des caractristiques
du public, des besoins de formation et des processus dapprentissage;
3. dautres facteurs sont susceptibles dtre tudis dans une dmarche curriculaire
large conduisant une adaptation de la formation linguistique.

Ainsi, lentre par les objectifs ne nous semble pas adapte des enseignements
centrs sur lapprenant et son apprentissage car elle produit une rationalisation
des programmes souvent loigne des contextes et des besoins. Le modle
du curriculum, en allant au-del des problmes strictement techniques ou des

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formulations en termes de rsultats, nous propose des moyens dune analyse


largie et profonde des facteurs qui sont plus mme dinfluencer les prises
de dcisions.
2.1 Prise en compte du public et des besoins de formation
Le choix de contenus ne peut pas se limiter des considrations linguistiques: il est
au contraire subordonn des proccupations ducationnelles et pdagogiques
diverses. En particulier, comme Mackey lui-mme le note (1972: 223), il sagit
de dfinir qui est le public et quel est le but de son apprentissage. Pour les
didacticiens du dbut des annes 70, il sagira principalement dinterroger les
besoins du public et de poser ainsi implicitement que les apprenants ne peuvent
pas tout apprendre dune langue: des choix conscients doivent donc tre faits.
Ce changement de perspective, lentre par les besoins de formation, constitue
un renversement curriculaire majeur: lenseignement devient adapt et
fonctionnel.
la suite des premiers travaux du Conseil de lEurope, les objectifs ne sont
dsormais plus soumis une slection pralable du matriau langagier : le choix
des contenus est au contraire compltement assujetti au traitement des donnes
fournies par lidentification des besoins et une dtermination fonctionnelle des
objectifs. Dans un souci dadaptation et de transparence, on sest pench sur les
caractristiques du public et sur leur diversit. La nature de leurs besoins de
formation (langagiers et autres) a constitu une base de donnes utile pour la
programmation: une procdure dexploitation pouvait permettre de les utiliser
pour la dfinition dobjectifs et la dtermination de contenus. La slection
a donc t incarne et centre sur lapprenant, lui donnant ainsi une dimension
sociale: en cela, les premiers travaux du Conseil de lEurope constituent une
avance par rapport aux anciennes taxonomies dobjectifs (Springer, 1996: 95).
Pourtant, la notion de besoin est une notion difficile apprhender et
toute simplification serait susceptible de la dtourner de son esprit dorigine
(Lehmann, 1993: 113). Le besoin nexiste peut-tre pas ou, en tous les cas, nest
pas observable: il est un objet construit, le nud de rseaux conceptuels, et
le produit dun certain nombre de choix pistmologiques (qui eux-mmes ne
sont bien sr pas innocents) (Porcher, 1977: 1-2). Toute oprationnalisation du
besoin court le risque dune dnaturation: la rduction des besoins la seule
composante linguistique, la rduction au silence des besoins des apprenants
au profit des seuls besoins institutionnels, la prise en compte de besoins et
de situations non relles et idalises, sont autant de travers qui pourraient
corrompre ou artificialiser la dmarche (Lehmann, 1993: 120-122).
Malgr tout, la notion de besoin savrera utile pour llaboration des
programmes mais dans un cadre plus large, interactionnel et dynamique.
Autrement dit, la prise en compte de la diversit des publics, et donc de la
diversit des rponses didactiques possibles, de la diversit des objectifs et
des moyens, a rendu impratifs la connaissance des paramtres de la situation
denseignement-apprentissage et laccs aux donnes relatives aux apprenants.
Cette dmarche a vritablement introduit une perspective sociologique et
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montr lancrage social de lactivit denseignement-apprentissage (Lehmann,


1993: 127; Beacco, 1990: 11). Lapproche systmique a ainsi vritablement
redistribu la donne didactique, constituant ainsi un premier pas dans la
philosophie du curriculum (Lehmann, 1995: 13), et a permis aux enseignants
et aux concepteurs de programmes de se munir dun appareil doutils pour
lanalyse de la situation denseignement-apprentissage.
Lapproche systmique, qui na jamais eu pour mission de dboucher sur une
mthode spcifique, a propos une modlisation rationnelle du systme
denseignement et dapprentissage des langues (Springer, 1996 : 129) :
lesprit du curriculum sinscrit dans cette tradition de rationalisation et
dinterprtation de lensemble du systme. Cette articulation entre contenus
et besoins tmoigne du dsir de cohrence entre les diffrentes dcisions et
les diffrentes actions qui caractrisent le projet pdagogique (Lehmann,
1993: 145), cohrence qui se transmettra au curriculum.
Cependant, afin que la notion de besoin puisse tre apprhende dans
sa complexit actuelle, il est ncessaire de la complter par deux autres
considrations: la prise en compte, dune part, des processus dapprentissage
et, dautre part, des autres entits et facteurs dinfluence constitutifs du
systme denseignement-apprentissage. La premire considration renvoie
la ncessaire assimilation de laspect dynamique et incertain des rsultats
dapprentissage: les besoins eux-mmes voluent ou sont soumis une
conscientisation plus ou moins prcise de lacte dapprendre. Dautre part,
lanalyse des besoins du public en formation sinscrit dans une srie de tensions
qui tissent le rseau dinfluences curriculaires. En ce sens, la prise en compte
de ce que la socit demande devient galement prioritaire (Stern, 1992 :
43): il faut donc complter la dmarche par une analyse globale du contexte
dapprentissage et des facteurs individuels et institutionnels qui le constituent.
2.2 Apprentissagedes comptences langagires et professionnelles
Il est apparu vident que lempreinte bhavioriste tait contraire une conception
processuelle et cognitive de lapprentissage: un apprenant peut possder une
capacit sans pour autant parvenir lextrioriser. La comptence apparat ds
lors comme un potentiel daction, alors que le comportement ne serait que la
partie visible de liceberg. La notion de comptence traduit donc le caractre
intgrateur, dveloppemental, volutif et contextuel de lapprentissage: cest un
savoir-agir complexe ncessitant la mobilisation et la combinaison dune varit
de ressources internes et externes. Sil nexiste pas dunivocit entre lobjectif
dun apprentissage et son aboutissement, lidentification des besoins langagiers
ne doit pas se limiter la seule prvision des situations cibles (Lehmann, 1993:
120). La prise en compte des besoins terminaux ne doit pas clipser la nature des
processus qui y conduisent. Un dpassement de la notion de rsultat visible en
termes de comportement est donc ncessaire.
Lapprentissage est perceptible travers sa reproductibilit ou la possibilit
dun transfert. Or, la logique du dcoupage des objectifs exclut le moyen/
long terme et rduit les possibilits dune vrification du transfert, puisque le

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rsultat, formul pralablement en termes oprationnels, nest mesurable que


hic et nunc. Pour quil y ait transfert dapprentissage, il faut une apprhension
processuelle cognitive et un apprentissage de transfert selon les mots
dHameline (1979: 144). On pourrait mme imaginer un objectif de transfert
destin favoriser la capacit de lapprenant gnraliser et conceptualiser
ce quil apprend (Springer, 1996: 271): cest donc un objectif mtacognitif
ou une stratgie.
Lapprentissage de stratgies, o la translation dapprentissage dune situation une
autre est llment dterminant, ncessite de mettre laccent sur les comptences
transfrables et dinscrire les savoirs transfrs parmi les composantes de
lapprentissage. (Hameline, 1979: 86)

Un dplacement seffectue donc subrepticement puisque lon passe de la


centration sur lapprenant la centration sur lapprentissage (Lehmann,
1993 : 178). On parle dsormais de besoins dapprentissage et dobjectifs
dapprentissage, redonnant ainsi la priorit aux processus dapprentissage et
dacquisition.
Ds lors que sont pris en compte les processus dapprentissage, la frontire entre
les disciplines, dans un contexte de formation multidisciplinaire, nest plus aussi
nette: il serait envisageable de crer des passerelles entre les apprentissages
de disciplines diffrentes. La comptence peut donc tre transversale et nest
pas une simple transposition dun apprentissage effectu dans un cours vers
un autre : le caractre intgrateur de la comptence nous oblige penser
le processus de manire globale et complexe. Cette caractristique de la
comptence est nanmoins trs intressante lorsquil sagit de redfinir
limportance et la place dune formation en langue trangre au sein dune
formation professionnelle: la premire nourrit et concourt au dveloppement
de la deuxime. Mais le rle ne se limite pas seulement satisfaire les exigences
dune future activit professionnelle : dans loptique dune approche plus
intgre un objectif ducatif global, il faut former lapprenant pour quil
devienne comptent apprendre.
Enfin, tout processus implique ncessairement des volutions et de lincertitude:
lintroduction du principe de ngociation a ainsi permis une rupture affirme
du cercle vicieux que constituait lisomorphisme des besoins (Idem: 128).
Devant limpossibilit de tout prvoir, la ngociation constitue un principe fort,
rgulateur du curriculum, qui prsente de nombreux avantages: possibilit de
rajustements, ouverture dun espace de communication entre les partenaires,
gestion de lincertitude, etc. Les dernires moutures de lapproche systmique
ont ainsi inclus une vision dynamiqueet interactionnelle, et donc plus fluide,
souple, adapte (Borg, 2001: 62).
Le curriculum, objet social ngoci, est galement le construit permettant de
rduire la diffrence entre ce qui est enseign et ce qui est appris. Un bon
programme est donc celui qui tend se rapprocher de ce que les apprenants
apprennent et de comment ils apprennent. Ces nouveaux apports sont
susceptibles dintroduire une nouvelle dimension aux rflexions sur la matire

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enseigner et donc de se matrialiser dune manire ou dune autre dans le


processus curriculaire.
Ainsi, le curriculum tmoigne dune vision largie et ambitieuse de la situation
denseignement-apprentissage (Lehmann, 1995 : 17) : le dpassement du
systme linaire des besoins-objectifs-contenus, les consquences de ladoption
dune conception dynamique et intgre de la comptence langagire au sein
dun apprentissage professionnel, nous mnent tout naturellement une
considration de la dimension sociale et contextuelle du curriculum.
2.3 Connaissance du contexteet des diffrents facteurs dinfluence
Le dispositif denseignement-apprentissage est un construit social compos
de diverses stratifications concentriques : lenvironnement familial,
lenvironnement social proche, linstitutionnel, le professionnel et enfin la
socit (Stern, 1983: 273-274). Lensemble de ces composantes socioculturelles
et institutionnelles ont, dune manire ou dune autre, une influence sur les
dcisions et les processus en jeu dans le dispositif (Idem: 277). La connaissance
de ce terrain est ce qui permet dexpliciter les intentions de formation, les
buts recherchs par les uns et les autres, et le sens, finalement, de ce dispositif.
Dabord, la connaissance des facteurs sociaux, culturels, historico-politiques,
ducationnels, linguistiques, gographiques, conomiques, technologiques (Stern,
1992: 35) constituent une source dinformations utiles pour llaboration dun
curriculum et le guidage des pratiques. On peut ainsi sintresser lorganisation
des systmes ducatifs et la place des langues dans la socit. Dans le cas du
Chili, la qualit de lducation et laccs aux langues sont en partie influencs
par des facteurs sociaux-conomiques. Le bagage scolaire et exprientiel du
public, les niveaux de performance atteints lcole, laccs lducation
suprieure sont autant dinformations susceptibles dclairer linfluence que
jouent certaines donnes socitales dans la facture dun curriculum et dans les
prises de dcisions passes ou futures (Stern, 1983: 280-281). Dautre part, on
peut analyser la place de telle ou telle profession dans la socit, les attentes
des clients ou des employeurs et comment ces attentes agissent directement ou
indirectement sur les prises de dcisions programmatiques.
Par ailleurs, linstitution ses intentions, ses objectifs, les moyens quelle met
en uvre pour optimiser les programmes et les formations constitue un autre
protagoniste majeur. Ce champ du pr-pos, du dj-l, de linstitu voire
du bureaucratis (Springer, 1996: 22) est une des entits avec lesquelles les
enseignants et les concepteurs des curricula doivent composer dans lharmonie
ou la contrainte. Lanalyse mticuleuse des rseaux dcisionnels sexprimant
explicitement ou non dans toute conception de programme construit la philosophie
ducative dune formation (Stern, 1983: 422). Lvocation de ces tensions
et de ces dcideurs ayant une prise directe sur la pratique et les programmes
nous montre combien la connaissance critique des facteurs institutionnels est
pertinente pour toute dmarche curriculaire. Une telle connaissance peut tre
dlicate et difficile construire mais elle est incontournable puisquelle fournit
galement les moyens de la discussion et de la ngociation entre les partenaires.

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De plus, lobservation des pratiques pdagogiques constitue une autre source


dinformations essentielles dans la mesure o elles rvlent aussi des choix
idologiques et thoriques. Le premier niveau celui de la ralit de la classe est
en interdpendance avec le niveau didactique de la discussion mthodologique
(Springer, 1996: 66). Les pratiques peuvent tre bien sr observes, dcryptes
et analyses en fonction des thories constitues, des tendances et des
tournants en didactique des langues. La sphre conceptuelle peut, elle aussi,
tre rceptive des expriences denseignement, des pratiques novatrices et
efficaces. Dans ce dialogue entre la thorie et la pratique, le curriculum a un rle
de mdiation fondamental et pourrait permettre de juger de la cohrence des
choix effectus ou de leur acceptabilit face aux exigences institutionnelles ou
sociales (Mackey, 1972: 443). Cependant la mesure objective de lacceptabilit
voire de lefficacit dun dispositif denseignement est une entreprise dlicate
tant les facteurs ou les objets observables sont multiples et complexes. Le
processus curriculaire prvoit bien sr une phase dvaluation mais celle-ci
nest pas simplement une mesure defficacit sur des critres quantitatifs, la
logique du curriculum tant une logique du rajustement et de la concertation.
Enfin, la nature des choix mthodologiques est galement dtermine par
un certain nombre de facteurs matriels et contextuels dont le curriculum
se fait galement lcho travers ltude des conditions spatio-temporelles,
des contraintes matrielles, physiques, conomiques qui peuvent peser sur
lorganisation de lenseignement. Loin de constituer une proccupation
marginale, les possibilits matrielles et organisationnelles psent dun poids
considrable dans le quotidien des professeurs et des tudiants. Elles orientent
galement les changements: la ralit, tout en limitant les rves striles et les
projets trop ambitieux, stimule galement une recherche de loriginalit, de
linnovation et de solutions alternatives.
Cet ensemble de paramtres concernant lenseignement, lorganisation des
tches et des activits de classe, la place de lvaluation, mais galement
le matriel disponible, les ressources, lenveloppe horaire, lorganisation
matrielle, etc. constitue une autre entit agissante et influente du systme
dans lequel le curriculum se dploie.
3. Vers le dveloppement du curriculum
Ainsi, le curriculum est conu comme un processus impliquant la totalit
des acteurs concerns (des dcideurs aux apprenants) et susceptibles de
programmer, dans leur interrelation, dautres objets dapprentissage que
seulement langagiers (Coste & Lehmann, 1995: 6). Le curriculum interroge,
dune manire dynamique et intgratrice, la nature des choix des contenus
denseignement, des objectifs, du sens et de lorientation des formations et
des dispositifs denseignement-apprentissage. Lentre par le curriculum nous
a permis de mieux cerner la complexit de tout processus qui aurait comme
objectif dobtenir le maximum de cohrence entre, pour parler simplement,
un programme de langue et des objectifs ducationnels. Le curriculum nous
invite passer dune conception de loptimisation a priori une logique de
ladquation et du rajustement. Les questions defficacit et de qualit de

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la formation sen trouvent poses dune manire beaucoup plus ngocie et


formative.
Lancrage social du curriculum a montr que lon ne pouvait pas se limiter axer
toute prise de dcision sur lanalyse dune seule entre (par exemple lanalyse
des besoins) mais que lensemble du systme devait tre apprhend dans sa
structure et ses interrelations, do lintrt dtudes portant sur les facteurs
individuels et collectifs, psychologiques et sociaux, politiques et institutionnels,
denseignement et dapprentissage, etc. Ces tudes pralables sont donc
essentielles la mise en place dune rponse didactique (Springer, 1996: 114).
Enfin, le curriculum, travers lexplicitation de son fonctionnement et de ses
intentions, est un instrument qui demeure en permanence ouvert une recherche
perptuelle dune implmentation adquate: cest le curriculum en procs(ou
en dveloppement). Le curriculum est donc, non pas ce produit fabriquer,
mais davantage la fabrication mme dune rponse, des curriculums forcment
fonctionnels, adapts des contextes prcis, intgrant les forces en prsence
un moment donn. Ce curriculum en dveloppement soppose donc la rigidit
dune conception linaire et dfinitive du curriculum. Une dmarche curriculaire
se voudrait ouvertement provisoire et inacheve: do limportance de considrer
toute tentative dexploration des problmes et de rajustement des rponses
comme une mise en chantier dun curriculum hypothtique (Stenhouse,
1987: 106). Penser pouvoir trouver une solution simple un problme complexe
est une illusion. Le concept de curriculum nous permet donc de relativiser sans
culpabilit limportance dune rponse programmatique prtablie et nous invite
abandonner lhypothtique qute du programme parfait.
Cependant, le dynamisme, consquence de la ngociation, nest pas incompatible
avec une certaine forme de planification (Stern, 1992 : 30). La ngociation
peut tout fait sinsrer harmonieusement dans une dmarche rationalise :
le curriculum peut se construire avec une certaine dose dincertitude et se
donner des espaces de libert (Idem : 45). Une dmarche curriculaire peut
se construire sur un compromis entre le mouvement perptuel et naturel du
systme et une volont rationnelle de comprhension et daction sur le systme.
Il est ainsi possible de faire correspondre une logique dobjectif avec une
logique processuelle en abandonnant lillusion dune correspondance stricte
entre lacte denseigner et celui dapprendre. Il est dsormais permis dallier
un paradigme traditionnel, fait de propositional plans [] et un paradigme
alternatif de process plans, consistant en ensembles, reposant sur les tches
et procdures dapprentissage (Lehmann, 1993: 180).
4. Conclusion
En conclusion, nous voudrions revenir sur les diffrentes pistes qui nous semblent
merger dune apprhension intgre, systmique et sociale du curriculum en
didactique des langues. Le curriculum, en permettant un dialogue productif entre
la didactique des langues et les sciences de lducation, nous parat un concept
fcond lheure de dfinir une programmation fonctionnelle et adapte dans des
contextes o la maximisation et lefficacit de lenseignement-apprentissage sont
117

Synergies Chili n 6 - 2010 pp. 107-119


Isabel Alvarado G.

sans cesse questionnes. Le curriculum comporte plusieurs dimensions qui, de


manire globale et dynamique, intgrent les avances thoriques en didactique
des langues. Nous voudrions rcapituler les nombreux avantages que nous offre
lentre par le curriculum pour toute entreprise de rforme des programmes de
langue dans les contextes de formation professionnelle en particulier :
1 - constituer un mdiateur entre thorie et pratique et mettre lenseignant au cur
de cette mdiation;
2 - permettre la permabilit entre disciplines, limplmentation transdisciplinaireet
la communication entre les langues (comptence plurilingue) ;
3 - adopter les modles multidimensionnels, modulaires, polycentrs;
orienter et concrtiser les orientations et les dcisions, expliciter les intentions du
projet curriculaire et celle du systme dans son ensemble;
4 - rduire les diffrences entre ce qui est enseign et ce qui est appris;
ne pas construire un produit fig mais alimenter des interrelations internes entre les
diverses composantes;
5 - rechercher la cohrence, la rduction des distorsions et dcalages lintrieur
des diffrentes composantes et forces du curriculum dfini comme ensemble des
processus de prise de dcision (Coste, 1995: 87);
6 - inclure la ngociation, motiver les rajustements et abandonner la conception
fige de loptimisation pour celle, dynamique, de ladquation;
7 - orienter les processus et dmarches de recherche;
8 - faciliter les entreprises innovantes et le changement.

Le curriculum est donc un champ dexploration, de ngociation, de pratique.


Lexistence de modles multidimensionnels (Stern, 1983, 1992) ou modulaires
(Conseil de lEurope, 2000) sont susceptibles de gnrer leur tour des
entreprises locales, adaptes, contextualises et concertes de curricula
particuliers. Ces curricula montreraient leur tour limportance des processus
de co-construction et des mcanismes dinfluence qui prsident aux prises de
dcision et limplmentation: ils nous permettraient de connatre davantage
les spcificits des contextes et la diversit des rponses didactiques possibles.
Une telle conception processuelle du curriculum nous inviterait abandonner
(totalement ? partiellement ?) lillusion dune laboration acheve, dfinitive,
techniciste et descendante (des experts vers les praticiens, de linstitution vers
les professeurs, des dcideurs vers les bnficiaires) dun programme-produit.
Elle donnerait enfin aux apprenants leur rle de partenaires incontournables
de la ngociation des programmes: ils deviendraient ainsi les artisans dun
processus denseignement-apprentissage vritablement centr sur eux et sur leur
apprentissage.
Bibliographie
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118

Repenser les programmes et la programmation:


la perspective du curriculum en didactique des langues
Conseil de lEurope. 2000. Cadre europen commun de rfrence pour les langues,
Apprendre, enseigner, valuer. Paris : Didier. http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/
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Coste, D. & Lehmann, D. 1995. Prsentation. In Coste, D. & Lehmann, D. (dir.), Langues
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De Landsheere, V. 1992. Lducation et la formation. Paris : PUF.
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