NCLEO SAN CARLOS

NCLEO SAN CARLOS

PARTICIPANTE
RAMREZ JENNY

NOVIEMBRE DE 2007
TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN
TABLA DE CONTENIDOS
INTRODUCCIN
CONTENIDO:
1. APRENDIZAJE. CONCEPTOS.
2. PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE.
3. CONCEPTO PROPIO DE PSICOLOGA.
4. TIPOS DE APRENDIZAJE.
5. LA CONCEPCIN NEUROFISIOLGICA.
6.

CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE

PROCESO COGNITIVO AFECTIVO.

7. ORIENTACIN COGNITIVA. MARCO CONCEPTUAL.

CONCLUSIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

INTRODUCCIN

COMO

Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de

naturaleza extremadamente compleja caracterizado por la adquisicin
de un nuevo conocimiento, habilidad o capacidad, debindose aclarar
que para que tal proceso pueda ser considerado realmente como
aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la
misma, debe ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y
contribuir, adems, a la solucin de situaciones concretas, incluso
diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el desarrollo
del conocimiento, habilidad o capacidad.
El aprendizaje, si bien es un proceso, tambin resulta un producto
por cuanto son, precisamente, los productos los que atestiguan, de
manera concreta, los procesos. Aprender, para algunos, no es ms que
concretar un proceso activo de construccin que lleva a cabo en su
interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) No debe
olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no
se comporta solo como un sistema de fotocopiado humano que slo
reproduce en forma mecnica, ms o menos exacta y de forma
instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se introducen en el
referido soporte receptor neuronal. El individuo ante tal influjo del
entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino tambin
transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye
algo propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad
objetiva le entrega, debindose advertir sobre la posibilidad de que si la
forma en que se produce la transmisin de las esencialidades reales
resultan interferidas de manera adversa o debido al hecho de que el
propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad, que
equivale a decir la atencin y concentracin necesarias, slo se
alcanzaran aprendizajes frgiles y de corta duracin.
Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante,
el significado que lo que se aprende tiene para el individuo en cuestin,
pudindose hacer una distincin entre el llamado significado lgico y el
significado psicolgico de los aprendizajes; por muy relevante que sea
en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona lo
trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado
grado de significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un
aprendizaje significativo que equivale a decir, se produzca una real
asimilacin, adquisicin y retencin del conocimiento ofrecido.
El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o
fruto de una interaccin social y desde este punto de vista es,
intrnsicamente, un proceso social, tanto por sus contenidos como por
las formas en que se genera. El sujeto aprende de los otros y con los

otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo

reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o
representaciones mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que
los primeros favorecen la adquisicin de otros y as sucesivamente, de
aqu que el aprendizaje pueda ser considerado como un producto y
resultado de la educacin y no un simple prerrequisito para que ella
pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo
conductor, el comando del desarrollo.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido y
mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas
corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser
concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los
estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos,
determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes,
ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y
moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura
interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto
cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el
estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems
de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se
apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad
objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera
particularmente importante del componente social de ste.
No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera
consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el
fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que
resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado
emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una
vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la
interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los
factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del
mismo, de manera dialctica y necesaria.
La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no
se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes
haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su
transformacin evolutiva espacio-temporal. Es importante recalcar o
insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades
perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias
para su aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de
cualquier conocimiento, la organizacin de la estructura del sistema

informativo que conlleven a l, resulta igualmente de particular

trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas de que
todo aprendizaje que esta unido o relacionado con una consciente y
consecuente comprensin sobre aquello que se aprende es ms
duradero, mxime si en el proceso cognitivo tambin aparece, con su
funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin correcta que, en
definitiva, va ha influir en la determinacin de un aprendizaje tambin
correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con
los propsitos, objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que
aprende.
En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo,
la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la
justa consideracin valorativa de las variables internas del sujeto como
portadoras
o
contenedoras
de
significacin,
resultan
incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica
del mismo, de aqu la necesidad de tomar en consideracin estos
aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de
enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar
en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la
persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el
desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes.
En la misma medida en que se sea consecuente en la practica con
las consideraciones referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y
eficacia del proceso de aprendizaje segn el modelo de la ruta crtica: la
va mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms
ricos en cantidad, calidad y duracin.
Hay quienes consideran que cuando registramos nuestros
pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer
momento, no nos detenemos en el anlisis de los detalles pero que ms
tarde los mismos resultan ubicados en determinadas locaciones de la
mente que, equivale a decir, en diferentes fondos neuronales del
subsistema nervioso central interrelacionados funcionalmente, para
formar o construir partes de entidades o patrones organizados con
determinada significacin para el individuo que aprende. Luego este
construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus
propias estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del
conocimiento que en definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de
la misma; as cuando pretende resolver un problema concreto, gracias a
la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento analizador y
especulador, compara entre si posibles patrones diferentes, formas en

ltima instancia, comparacin que va a permitirle llegar a la solucin de

la situacin problmica de que se trate.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde
asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de un
conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento para
adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El
individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el
organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las
transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de
la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones
previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que
configuran, todos
ellos, esquemas mentales
que posibilitan
subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos
esquemas. A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su
propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central,
para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de
la realidad objetiva que sern aprendidos; que la mente, en ltima
instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es
valido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa
gentica de Jean Piaget

2. APRENDIZAJE. CONCEPTOS

El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan

segn el enfoque o la teora de donde provenga la definicin.

Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una

asociacin entre dos eventos, o el resultado de una asociacin entre un
estmulo y una respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento.
Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se
adquieren o reestructuran los conocimientos; es el resultado de un
proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro conocimiento
con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno.
Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un
proceso de transformacin interna, mediado por el contexto socio cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a travs de la
actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural del
individuo.
A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones que
facilitan la comprensin del concepto de aprendizaje.

Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por

el ejercicio y por el esfuerzo por parte del individuo. Por medio
del aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura
fsica y en su conducta y adquiere competencia en el uso de sus
recursos hereditarios." (Hurlock, 1966).
Adquisicin de una nueva conducta en un individuo
consecuencia de su interaccin con el medio externo.

La esencia de la enseanza est en la transmisin de

informacin mediante la comunicacin directa o apoyada en la
utilizacin de medios auxiliares, de mayor o menor grado de
complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los
individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un
reflejo de la realidad objetiva de su mundo circundante que, en
forma de conocimiento del mismo, habilidades y capacidades, lo
faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar situaciones
nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la
situacin particular aparecida en su entorno

2. PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Es la aplicacin del
mtodo
cientfico
al
estudio
del
comportamiento de los individuos y grupos sociales en los ambientes
educativos. La psicologa de la educacin no slo se ocupa de la
conducta de profesores y estudiantes, sino que tambin se aplica a otros
grupos como los ayudantes de los profesores, primera infancia,
inmigrantes y tercera edad. Las reas de estudio de la psicologa de la
educacin se superponen inevitablemente con otras reas de la
psicologa, incluyendo la psicologa del desarrollo (del nio y del
adolescente), la psicologa social (grupos e instituciones, socializacin),
la evaluacin psicolgica y la orientacin vocacional o educativa.
2.1. DESARROLLO DEL REA
Hasta 1879 se aplic el mtodo filosfico para estudiar el
aprendizaje, pero ese ao el fisilogo alemn Wilhelm Wundt sent las
bases de la psicologa cientfica estableciendo un laboratorio en la
ciudad alemana de Leipzig dedicado al estudio experimental de esta
disciplina. Mientras tanto, otro pionero alemn, Hermann Ebbinghaus
desarrollaba tcnicas experimentales para el estudio de la memoria y el
olvido, investigando por primera vez y de forma cientfica los procesos
mentales superiores. La importancia de este enfoque para la prctica
cotidiana en las escuelas sera reconocida de inmediato.
Al mismo tiempo, el filsofo y psiclogo estadounidense William
James fund un laboratorio en la Universidad de Harvard cuyo objetivo
sera la aplicacin de la psicologa experimental, influido por las teoras
del naturalista britnico Charles Darwin, que le llevaron a investigar
cmo se adapta el comportamiento individual a los diferentes medios.
Este enfoque funcionalista aplicado a la investigacin del
comportamiento condujo a James a estudiar reas donde el esfuerzo
humano tuviera una aplicacin prctica, como la educacin. En 1899
public Charlas a los profesores, donde analizaba la relacin entre la
psicologa y la enseanza.
Uno de sus alumnos, Edward Lee Thorndike, es considerado el
primer psiclogo de la educacin. En su libro Psicologa de la educacin
(1903), haca un llamamiento a la divulgacin nica de investigaciones
cientficas y cuantitativas. En 1913-1914 public tres volmenes donde
estaban recogidas prcticamente todas las investigaciones cientficas en
psicologa relevantes para la educacin. Thorndike hizo importantes
contribuciones al estudio de la inteligencia y de la medida de las
capacidades, a la enseanza de las matemticas y de la lectura y
escritura, y a cmo lo aprendido se transfiere de una situacin a otra.

Adems, desarroll una importante teora del aprendizaje que describe

cmo los estmulos y las respuestas se conectan entre s.
Sin embargo, la psicologa educativa floreci en el seno del
movimiento de educacin progresista que comenz a principios del siglo
XX. La Gran Depresin hizo que los psiclogos adoptaran una posicin
ms conformista acerca del potencial para la mejora educativa. Desde
comienzos de la dcada de 1930 hasta mediados de la dcada de 1940
fueron muy pocos los investigadores que se dedicaron a los estudios
empricos en psicologa educativa. Pero cuatro circunstancias
modificaron esta situacin: la II Guerra Mundial, el fuerte aumento de la
natalidad en la posguerra, el movimiento de reforma de los planes
educativos y la mayor preocupacin por los nios discapacitados.
Durante la II Guerra Mundial, los psiclogos de las fuerzas armadas
debieron solucionar problemas educativos ms prcticos, aprendiendo a
predecir, por ejemplo, quin podra ser mejor piloto o tcnico de radio, y
a ensear habilidades complejas en poco tiempo (cmo pilotar un avin
o cocinar rpidamente para grupos numerosos). Cuando la guerra
termin, muchos de estos psiclogos volcaron su inters en la
evaluacin psicolgica y en la enseanza educativa. Al mismo tiempo,
las escuelas se llenaron por el fuerte aumento de la natalidad y los
psiclogos educativos se dedicaron a elaborar y evaluar materiales de
enseanza, programas de formacin y tests de evaluacin. A finales de
la dcada de 1950 los psiclogos colaboraron con los matemticos y
cientficos ms destacados para adaptar y crear nuevas asignaturas y
programas de educacin. Adems, se comprometieron a disear y
evaluar programas dirigidos a alumnos discapacitados.
A partir de 1960 la psicologa de la educacin tuvo un gran
desarrollo debido a los cambios sociales que empezaron a manifestarse
en las sociedades ms avanzadas. La expansin de la educacin formal
al conjunto de las poblaciones, a clases sociales y segmentos de edad
histricamente ignorados por los sistemas educativos, produjo efectos
similares sobre el desarrollo y la profesionalizacin de la psicologa
educativa. La mayora de las universidades y centros de enseanza
media-superior del mundo exigen hoy a sus profesores la asistencia a
cursos especializados antes de empezar a ejercer. Los proyectos de
investigacin en las universidades no cesan y sus resultados se recogen
en docenas de publicaciones peridicas.
2.2. TEORAS DE LA PSICOLOGA DEL APRENDIZAJE

Debido a la gran diversidad existente entre los alumnos, medios

educativos y terrenos de estudio, no se ha formulado an ninguna teora
global aplicable al conjunto de la psicologa educativa. Por el contrario,
los psiclogos trabajan en teoras sobre fenmenos concretos del
aprendizaje, la motivacin, el desarrollo y la enseanza.
Teoras del aprendizaje
Diversas teoras del aprendizaje ayudan a los psiclogos a
comprender, predecir y controlar el comportamiento humano. Por
ejemplo, los psiclogos han desarrollado teoras matemticas de
aprendizaje capaces de predecir la posibilidad que tiene una persona de
emitir una respuesta correcta; estas teoras son utilizadas para disear
sistemas de aprendizaje programado por ordenador en asignaturas
como lectura, matemticas o idiomas. Para comprender la aversin
emocional que le puede provocar a un nio la escuela, a veces se utiliza
la teora del condicionamiento clsico elaborada por Ivn Pvlov. Para
explicar el porqu un nio altera el orden en su clase, se puede apelar a
la teora del condicionamiento instrumental u operante de B. F. Skinner
que describe cmo los refuerzos forman y mantienen una conducta
determinada. La violencia en la escuela puede explicarse, en parte, a
travs de la teora del psiclogo canadiense Albert Bandura que hace
referencia a las condiciones en que se aprende a imitar modelos. La
teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para
comprender cmo se resuelven problemas utilizando analogas y
metforas.

Motivacin
La teora de la atribucin describe el papel de la motivacin en el
xito o el fracaso escolar. El xito en un examen, por ejemplo, podra ser
atribuido a la buena suerte o al esfuerzo; la teora predice el
comportamiento de los alumnos en funcin de sus respuestas.
Desarrollo
La teora del psiclogo suizo Jean Piaget, que seala distintas
etapas del desarrollo intelectual, postula que la capacidad intelectual es
cualitativamente distinta en las diferentes edades, y que el nio necesita
de la interaccin con el medio para adquirir competencia intelectual.
Esta teora ha tenido una influencia esencial en la psicologa de la

educacin y en la pedagoga, afectando al diseo de los ambientes y los

planes educativos, y al desarrollo de programas adecuados para la
enseanza de las matemticas y de las ciencias.
Teoras de la enseanza
El estudio cientfico de la enseanza es relativamente reciente;
hasta la dcada de 1950 apenas hubo observacin sistemtica o
experimentacin en este terreno, pero la investigacin posterior ha sido
consistente en sus implicaciones para el logro del xito acadmico,
concentrndose en las siguientes variables relevantes: el tiempo que los
profesores dedican a la enseanza, los contenidos que cubren, el
porcentaje de tiempo que los alumnos dedican al aprendizaje, la
congruencia entre lo que se ensea y lo que se aprende, y la capacidad
del profesor para ofrecer directrices (reglas claras), suministrar
informacin a sus alumnos sobre su progreso acadmico, hacerlos
responsables de su comportamiento, y crear una atmsfera clida y
democrtica para el aprendizaje.
Teora de la instruccin
El educador estadounidense Robert Gagn desarroll una teora
jerarquizada que postula cmo algunos tipos de aprendizaje son
requisitos previos de otros ms complejos, y sus investigaciones han
sido aplicadas con xito para determinar estas secuencias en el
aprendizaje.
2.3. APLICACIONES
En las escuelas, la psicologa educativa se ha aplicado para crear
un sistema de instruccin conocido como aprendizaje controlado, que se
basa en la creencia de que la mayora de los alumnos pueden alcanzar
notable xito si se siguen ciertos procedimientos, entre ellos: (1) el
programa se divide en sucesivas unidades estructuradas de una forma
lgica, cada una de dos semanas de duracin; (2) los alumnos pasan un
examen al final de cada unidad antes de pasar a la siguiente; (3) hay
suficientes alternativas para la enseanza y la examinacin con el objeto
de que los alumnos puedan recuperar la materia si fracasan la primera
vez, y (4) los alumnos determinan el tiempo que precisan para
completar una unidad. Esta forma de instruccin tiene xito
normalmente en cursos que hacen hincapi en la adquisicin de
conocimientos.

Normalmente, en la investigacin y el desarrollo de un programa

educativo hay involucrados psiclogos educativos que intentan que los
planes y las preguntas de los exmenes se adecuen a los objetivos
pedaggicos especficos. Los planes as elaborados se evalan y, si es
necesario, se replantean sobre la base de los hallazgos empricos,
mtodo tambin empleado para crear programas educativos televisados
y de material pedaggico auxiliar.
Las tcnicas de psicologa educativa se emplean en los programas
de formacin de maestros. Algunos principios de la modificacin de
conducta se aplican a una amplia serie de problemas de la enseanza
como la reduccin del nivel de ruido en las clases o el aumento del
tiempo de estudio de los alumnos que dormitan durante las horas
lectivas.
Los psiclogos de la educacin
han
creado
programas
de
formacin permanente del profesorado para mejorar el aprendizaje de
asignaturas como lectura o matemticas, segn los hallazgos empricos
recientes. Estos estudios demuestran que las investigaciones sobre la
enseanza pueden utilizarse para formar a los profesores, de manera
que aumenten la capacidad de aprendizaje de sus alumnos. Vase
Formacin del profesorado.
2.4. TENDENCIAS ACTUALES
Los psiclogos educativos se interesan cada vez ms en cmo la
gente recibe, interpreta, codifica, almacena y recupera la informacin
aprendida. La comprensin de los procesos cognitivos ha esclarecido la
resolucin de problemas, la memoria y la creatividad. Debido a la
aparicin de nuevas teoras sobre las formas de aumentar la capacidad y
aptitudes de un individuo, los psiclogos educativos tambin trabajan en
la actualidad en el rea del desarrollo de los tests psicolgicos. El
impacto
de
los
ltimos
avances
tecnolgicos,
como
los
microordenadores, ser relevante durante las prximas dcadas en el
campo de la pedagoga. Las recientes leyes que exigen la integracin de
los nios discapacitados, con problemas emocionales e incluso de
aprendizaje, ha extendido el campo de la investigacin emprica, ya que
las nuevas situaciones originadas por estos cambios requerirn de
nuevas soluciones por parte de los psiclogos de la educacin.

3. CONCEPTO PROPIO DE PSICOLOGA

La psicologa estudia el cambio que se produce en el organismo

como resultado de la experiencia, esto es, el aprendizaje. Gran parte de
su investigacin se ha desarrollado utilizando animales de laboratorio. El
enfoque conductista, el que ms se ha ocupado de las formas
elementales del aprendizaje, distingue dos tipos de condicionamiento: el
condicionamiento clsico y el instrumental u operante.

4. TIPOS DE APRENDIZAJE
La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes
citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo

necesita comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no
descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los

contenidos de forma pasiva; descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza

contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus
conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto

relaciona lo que sabe con lo nuevo para aprender ms

Aprendizaje conductual: Supone adquirir informacin

de las relaciones entre acontecimientos que tienen lugar en el
ambiente mediante aquello podemos retener en nuestra memoria
un entendimiento de la materia.
4.1. TEORAS IMPLCITAS

Una teora es una representacin de la realidad y suele ser

incompleta, falible y limitada.

Aprendizaje por reforzamiento

Define la manera de comportarse de un agente a un tiempo dado

en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del
ambiente que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se
encuentra en esos estados. Corresponde a lo que en psicologa se
conoce como reglas estimulo-respuesta o asociaciones. Este elemento

es central ya que por si slo es suficiente para determinar el

comportamiento. Por lo general, las polticas deben ser estocsticas.

Funcin de reforzamiento

Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin

del agente (estado del ambiente o par estado, accin) a un nmero
(recompensa) que indica que tan deseable es ese estado. El objetivo del
agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De esta
forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente,
por lo que la funcin es necesariamente inalterable por las acciones del
agente. Debe, sin embargo, servir como base para alterar la poltica, por
ej., si una accin elegida por la poltica recibe una recompensa muy
baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en esa
situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es estocsticas
un fortalecimiento del se humano para poder comprender de la mejor
manera cualquier lectura.

Funcin de evaluacin

Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en

lo inmediato, la funcin de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse
como la cantidad total de recompensa que el agente espera recibir en el
tiempo, partiendo de un estado en particular. La recompensa determina
la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a largo
plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra
conducir. La mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin
de valuacin, aunque los algoritmos genticos, la programacin
gentica, y el recocido simulado, pueden resolver problemas de RL sin
considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas.
Observen que en stos mtodos evolutivos operan bajo un concepto
diferente de interaccin dado por el valor de adaptacin.

Modelo del ambiente

Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una

accin, el modelo debera predecir el estado resultante y la recompensa
prximos. Los modelos se utilizan para planear, es decir, decidir sobre
un curso de accin que involucra situaciones futuras, antes de que estas
se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un
desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin.
Ahora es claro que los mtodos RL estn estrechamente relacionados a
los mtodos de programacin dinmica. As los algoritmos RL pueden
verse en un continuo entre las estrategias ensayo-error y la planificacin
deliberativa.

Aprendizaje por observacin

Albert Bandura consideraba que podemos aprender por

observacin o imitacin. Si todo el aprendizaje fuera resultado de
recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy limitada. El
aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la
conducta de un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin
llevarla a cabo. Pasos:
Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos
caractersticos de conducta.
Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del
observador.
Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus
consecuencias son positivas, reproduce la conducta.
Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado
por la aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de
tipo de actividad cognitiva.

Aprendizaje por descubrimiento

Lo que va a ser aprendido no se da en su forma final, sino que

debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
o Aprendizaje por recepcin:
El contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su
forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un poema, un teorema de geometra, entre otros) que se le
presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior.

5. LA CONCEPCIN NEUROFISIOLGICA
Las
concepciones
neurofisiolgicas
relacionadas
con
el
aprendizaje, la participacin de los hemisferios cerebrales en tal
proceso, se han desarrollado de una forma espectacular en los ltimos
aos, a tal grado de que se ha llegado a plantear que el comportamiento
cerebral del individuo esta indisolublemente ligado al estilo de

aprendizaje de ste; que segn la forma del funcionamiento o estado

fisiolgico del cerebro, del subsistema nervioso central en un sentido
ms general, sern las caractersticas, particularidades y peculiaridades
del proceso de aprendizaje del individuo.
La unidad estructural y funcional del subsistema nervioso central
es la neurona. El principal representante del mismo es el cerebro, con un
peso aproximado de unos 1500 gramos en un individuo adulto y
constituido por aproximadamente 10 000 millones de neuronas,
altamente especializadas y, a la vez, interrelacionadas entre si,
conformando una red compleja y con posibilidades de recibir
informacin, procesarla, analizarla y elaborar respuestas.
En el proceso de aprendizaje que lleva al conocimiento de
aspectos concretos de la realidad objetiva, el influjo o entrada de
informacin tiene lugar a travs de estructuras especiales conocidas con
el nombre genrico de receptores o analizadores sensoriales, como son
el visual, el auditivo, el tctil, el gustativo y el olfativo. En estos
analizadores,
debidamente
estimulados,
se
originan
seales
electromagnticas (llamadas potenciales de accin) que son derivadas
hacia el subsistema nervioso central por vas centrpetas especificas;
precisamente las referidas seales electromagnticas son las portadoras
de la informacin que del cambio ocurrido en el entorno del individuo
llega finalmente a diferentes reas o fondos neuronales del subsistema
nervioso central donde dejan una huella, reflejo del cambio ocurrido que,
de producirse en base o como consecuencia de determinada cantidad y
calidad de informacin recibida, quedar retenida en forma de memoria
neuronal o nerviosa y que se va a expresar fenomnicamente, en el
contexto del proceso enseanza-aprendizaje, como conocimiento, fruto
de lo que se ha aprendido a punto de partida de una estimulacin
adecuada, en cantidad y calidad, de los ya mencionados analizadores
sensoriales, por separado o en grupo.
El cerebro es, con certeza, un rgano totalmente original en el
universo y un universo en s mismo. Constituye, en su conjunto, el
sustrato material de la neuropedagoga centrada en la interaccin entre
el referido rgano como tal y el comportamiento de los llamados
sistemas de aprendizaje, en los cuales las neuronas se relacionan
funcionalmente a travs de las llamadas estructuras sinpticas para
establecer cadenas, ms o menos largas segn el nmero de
integrantes, y constituir as los llamados engramas sensoriales o de
influjo informacional y los de tipo motor (que tienen como sustrato
material a vas centrfugas que partiendo del subsistema nervioso

central llegan a los efectores), en correspondencia con las respuestas

emitidas a punto de partida de situaciones informacionales especficas o
de otras parecidas.
La concepcin neurofisiolgica del aprendizaje no entra en
contradiccin antagnica con ninguna otra concepcin al respecto, todo
lo contrario, deviene complemento de todas, por separado y en su
conjunto, por cuanto desde la ms simple sensacin hasta el ms
complejo pensamiento, juicios, ideas, emociones e intereses, no se
desarrollaran y surgiran como tales sin la existencia de un sustrato
material neuronal que, debidamente interrelacionado en sus unidades
constitutivas e influenciado por los mltiples factores fsicos, qumicos,
biolgicos y sociales del entorno del individuo, constituye la fuente
originaria de todos ellos.

6. CONCEPTUALIZACIN DEL APRENDIZAJE COMO PROCESO

COGNITIVO - AFECTIVO
El aprendizaje ha sido definido de muchas maneras y stas varan
segn el enfoque o la teora de donde provenga la definicin.
Para las teoras del condicionamiento, el aprendizaje es una
asociacin entre dos eventos, o el resultado de una asociacin entre un
estmulo y una respuesta, que sigue las reglas del condicionamiento.
Para las teoras cognitivas, es un proceso mental por el cual se
adquieren o reestructuran los conocimientos; es el resultado de un
proceso de reorganizaciones que hacemos sobre nuestro conocimiento
con el fin de alcanzar la comprensin de un fenmeno.
Para las teoras contextuales - culturales, el aprendizaje es un
proceso de transformacin interna, mediado por el contexto socio cultural. Es el proceso de adquirir o asimilar la cultura a travs de la
actividad y de la influencia del entorno natural y socio - cultural del
individuo. A partir de estas teoras, se han dado diversas definiciones
que facilitan la comprensin del concepto de aprendizaje.
Para Hurlock el aprendizaje es "el desarrollo que se produce por el
ejercicio y por el esfuerzo por parte del individuo. Por medio del
aprendizaje el individuo realiza cambios en su estructura fsica y en su
conducta y adquiere competencia en el uso de sus recursos
hereditarios." (Hurlock, 1966). Por ejemplo, si el nio aprende una
postura corporal incorrecta, puede provocar acortamientos musculares o
algn problema especfico como una escoliosis.

Asimismo, si un nio hemipljico aprende a pararse poniendo ms

peso en su pierna no afectada e intenta marchar desde esta posicin
(arrastrando su lado hemipljico), aprender a caminar con claudicacin
(cojera), la cual ser muy difcil de corregir ms adelante. A no ser que
tenga oportunidades para aprender, muchos de sus potenciales
hereditarios nunca alcanzarn su desarrollo ptimo. Por ejemplo, un nio
puede tener una gran aptitud para la msica debido a su organizacin
neuromuscular superior, pero si se le priva de oportunidades para
practicar y formarse sistemticamente, no alcanzar su potencial
hereditario.
Papalia define el aprendizaje como "un cambio relativamente
permanente en la conducta que resulta de la experiencia. Esta
experiencia puede tomar la forma de estudio, instruccin, exploracin,
experimentacin o prctica." (Papalia, 1995). Por ejemplo, los nios en el
periodo sensoriomotor aprenden de lo que ven, oyen, saborean, tocan,
huelen y exploran. De esta manera, aprenden cmo es un ave, la
suavidad de sus plumas, el sonido que emiten, el nmero de patas que
posee, cmo camina, cmo vuela.
Tambin la experiencia proviene de la interaccin entre un
estudiante y un educador (profesor, auxiliar pedaggica, instructor,
compaero de aula, amigo del barrio, familia, o el autor de un texto
determinado).
Klein define el aprendizaje como "un cambio relativamente
permanente de la conducta, debido a la experiencia, que no puede
explicarse por un estado transitorio del organismo, por la maduracin o
por tendencias de respuesta innatas." (Klein, 1994). Esta definicin de
aprendizaje tiene tres componentes importantes: en primer lugar, el
aprendizaje refleja un cambio en el potencial de una conducta, lo cual no
equivale a la realizacin de la misma, en segundo lugar, los cambios en
el comportamiento producidos por el aprendizaje no siempre son
permanentes, por ejemplo, como consecuencia de una nueva
experiencia puede que una conducta previamente aprendida no vuelva a
producirse; y en tercer lugar, los cambios en la conducta pueden
deberse a otros procesos distintos del aprendizaje, tales como la
motivacin o la maduracin y el desarrollo, aunque el aprendizaje
estimula el desarrollo y viceversa.
Tomilson define el aprendizaje como "un proceso mediante el cual
cambian las capacidades (aprendizaje cognitivo) o las tendencias
(aprendizaje motivacional), como resultado de una accin o de una
experiencia." (Tomilson, 1984).
Dentro del aprendizaje cognitivo se incluyen los contenidos
(conocimientos), el aprender que 6 x 3 = 18, y los procesos
(habilidades), el aprender como hacer cometas.

El aprendizaje motivacional hace referencia a la adquisicin de

preferencias, de valores, de tendencias a actuar, a reaccionar, pensar,
juzgar; es el aprender a huir frente a los ladrones, por ejemplo.
El aprendizaje tambin puede definirse como un cambio de
actitud. Para que se produzca deben participar en el proceso los tres
componentes de la actitud: el cognoscitivo (saber), el afectivo (ser) y el
comportamental (saber hacer).
Si slo se tiene en cuenta el aprendizaje de un componente, se
pueden generar problemas, de esta manera, si solo se trabaja el
componente cognoscitivo descuidando los otros dos, se crean personas
que saben mucho, pero nunca llevan a la prctica su conocimiento, ni
comprenden el impacto que ste puede tener en las dems personas.
Por ejemplo, aprenden las razones por las cuales no debe contaminarse
la tierra, pero como el conocimiento es terico no los conduce a sentirse
responsables por el planeta, ni a una accin coherente al respecto.
Por otro lado, si solo se trabaja el componente afectivo, resultan
personas emocionales, intuitivas, pero que carecen de una sustentacin
terica que justifique las acciones que realizan. Por ejemplo, las
personas paternalistas que dan el pescado porque sienten compasin,
pero no ensean a pescar. Por ltimo, si solo se trabaja el componente
comportamental se logran personas que hacen muchas cosas pero no
reflexionan sobre ellas y no se percatan de su impacto en los dems.
Por ejemplo, una persona que aprende dinmicas de grupo, al
realizar un trabajo con la comunidad, se dedica a hacer cuantas
dinmicas ha escuchado decir que funcionan, las que ha ledo, las que
ha vivido, pero no tiene claridad en el por qu las elige, qu piensa
obtener con ellas, cundo no debe aplicarlas, ni cul es el impacto de las
mismas en la comunidad.
Good entiende el aprendizaje como "un cambio relativamente
permanente en la capacidad de ejecucin, el cual ocurre por medio de la
experiencia." (Good, 1995). La experiencia puede implicar interaccin
abierta con el ambiente externo o puede implicar procesos cognoscitivos
como la reflexin interna sobre experiencias anteriores o la
manipulacin de conceptos abstractos.
Ahora bien, para que un cambio se califique como aprendizaje
debe ser "producto de la experiencia o interaccin del individuo con su
entorno." (Woolfolk, 1996). Los cambios que se deben ms a la
maduracin, como el cambio de voz en los adolescentes, o que son
resultado de una enfermedad, un accidente o de una situacin
fisiolgica, no se consideran aprendizaje, aunque en la manera como se
responde a estas situaciones s influye el aprendizaje.

Brenson define el aprendizaje como "una realidad co - creativa en

la que cada uno de los que interviene (educador - estudiantes) aporta
algo. El conocimiento resultante es nuevo, vara del conocimiento que se
posea y del que aportaron las personas implicadas." (Brenson, 1994).
Con base en esto, puede decirse que el aprendizaje es un acto
completamente personal, por este motivo la persona que ensea lo
promueve, lo induce, lo facilita; pero el que aprende es quien lo produce
y por tanto lo construye.
El aprendizaje es "un proceso que se desarrolla en el individuo; los
educadores no pueden forzarlo, ni imponerlo, ni realizarlo por los
estudiantes, pero si pueden facilitarlo y potenciarlo mediante las
condiciones adecuadas." (Tausch, 1981).
Segn Vela (1998), el aprendizaje tambin puede definirse como
un proceso de interaccin entre el sujeto y los objetos (estos ltimos
pueden ser concretos o virtuales, personas o cosas), el cual modifica o
transforma las pautas de conducta del sujeto y en alguna forma, a los
objetos mismos.
En un intento atrevido de integrar todas estas definiciones,
Sarmiento plantea que el aprendizaje es "un proceso de cambio que se
produce en el individuo, en sus capacidades cognitivas, en la
comprensin de un fenmeno (componente cognoscitivo), en su
motivacin, en sus emociones (componente afectivo) y/o en su conducta
(componente comportamental), como resultado de la accin o
experiencia del individuo, la apropiacin del contexto sociocultural, las
reorganizaciones que se hacen sobre el conocimiento, y/o la asociacin
ente un estmulo y una respuesta." (Sarmiento, 1999).
Segn el enfoque pedaggico, el aprendizaje es considerado como
un proceso de modificacin relativamente permanente del modo de
actuacin del estudiante, que modela y remodela su experiencia en
funcin de su adaptacin a los contextos en los que se concreta el
ambiente con el que se relaciona, ya sea en la escuela o en la
comunidad; modificacin que es producida como resultado de su
actividad y su comunicacin, y que no se puede atribuir solamente al
proceso de crecimiento y maduracin del individuo.

7. ORIENTACIN COGNITIVA: MARCO CONCEPTUAL

Los antecedentes del modelo cognitivo se localizan en la nueva
orientacin de la psicofisiologa que interpreta la conducta como algo
ms que la simple respuesta a los estmulos, y trata de comprender el
verdadero proceso de la conducta que es la mente humana, en la

ciberntica y la teora de la informacin que conciben el organismo

como una realidad activa que procesa y acta sobre los mensajes y en
la corriente de la psicologa cognitiva que pretende devolver a la
psicologa reas de investigacin ampliamente olvidadas pero que
considera legtimas y posibles, busca no slo predecir y controlar la
conducta, sino tambin explicarla, opera con unos esquemas
interpretativos alejados de la secuencia mecanicista estmulo-respuesta
y ms cercanos al procesamiento de la informacin, y atribuye la
significacin psicolgica del cambio de conducta, no tanto a los sucesos
externos del ambiente cuanto a complejas situaciones mentales y a
mecanismos de carcter interior.
Cuatro grandes reas centran el cuadro de la investigacin:
aprendizaje, estructura del conocimiento, solucin humana de
problemas y desarrollo cognitivo. Se ha investigado la ejecucin de
tareas complejas pero no cmo se aprenden; ahora se comienza a
formular una teora rigurosa del aprendizaje humano. Igualmente se
investigan las condiciones ambientales y los procesos cognitivos que
estructuran lo que se aprende. Tambin se extiende el estudio a la
solucin humana de problemas y al desarrollo cognitivo, con tres
aportaciones: tests, objetivos y tareas.
Aunque los tests separan claramente a los inteligentes de los que
no lo son, se necesitan ahora tests diagnsticos que descubran el estilo
cognitivo de una persona en las operaciones intelectuales ms que su
ubicacin dentro de un universo determinado por el potencial mental, lo
que conduce al estudio de las diferentes individualidades y de la
dinmica de la mente. Como los procesos implicados en la solucin de
los tests son los mismos implicados en el aprendizaje escolar, la
valoracin de las aptitudes cognitivas nos llevar a un diagnstico de lo
que est equivocado y a las clases de tareas escolares afectadas.
La psicologa cognitiva contribuye a los problemas instruccionales
mediante la delimitacin de sus objetivos. Estos objetivos cognitivos se
desarrollan mejor analizando los procesos psicolgicos y estructuras
consideradas suficientes para producir las conductas deseadas, que
especificando las conductas necesitadas para tener xito en los tests. Es
decir, el supuesto es que los objetivos de la instruccin se puedan inferir
de las tareas que los estudiantes ejecutarn durante la instruccin y
despus de ella.
Uno de los cometidos centrales de una teora de la instruccin es
el anlisis de tareas, es decir, estudiar las tareas complejas que revelan
los procesos psicolgicos implicados, o sea, traducir descripciones de
contenido en descripciones psicolgicas de conducta o de competencia
intelectual. En realidad, siempre que se analizan las ejecuciones y
componentes hay anlisis de tareas. Thorndike establece un anlisis de

tareas en trminos de E-R o conexiones especficas entre conjuntos de

estmulos
y
respuestas.
Gagn
ha
presentado
una
teora
secuencialmente organizada pensando que la disposicin de tareas
segn el orden de dificultad mejora el aprendizaje. Las jerarquas de
aprendizaje son conjuntos de tareas dentro de las cuales se espera un
transfer positivo de las ms simples a las ms complejas.
La gestalt se interesa, sobre todo, por la percepcin de la
estructura. El anlisis de la tarea consiste en desplegar la estructura del
problema ms que en analizar la ejecucin total. Slo cuando se
comprenden las estructuras de los problemas pueden generalizarse los
principios derivados. Piaget, como se sabe, interpreta el desarrollo
cognitivo en trminos de una sucesin de estructuras lgicas
universales, logrando, con el tiempo, explicar la ejecucin de una tarea
mediante la descripcin de las estructuras lgicas que subyacen en ella
y de las estructuras que ontolgicamente preceden y dan nacimiento a
las actuales. Se discute si las estructuras de Piaget son enseables,
pudiendo constituir la base del currculo escolar. La teora del
procesamiento de la informacin implica la ejecucin de tareas
cognitivas en trminos de acciones (internas o externas) que tienen
lugar en un flujo temporal adecuado. En realidad, estudia cmo actan
los seres humanos (proceso) sobre los datos (informacin).
Hoy la psicologa educativa, en esta lnea de trabajo, constituye
una fuerza terica predominante en el campo de las ciencias de la
conducta, habiendo logrado que los procesos mentales complejos se
estudien y, adems, de una manera rigurosamente cientfica. Por eso
comienza a configurarse como una verdadera psicologa de la
instruccin, como ciencia prescriptiva del diseo educativo (Glaser
1978).
En los ltimos aos ha habido indicadores claros de este despegue
cognitivo en el campo de la educacin. Comienza con el libro de Hilgard
(1964) que describe lo que ha de ser una teora de la instruccin,
distinguiendo ya entre teoras descriptivas y teoras prescriptivas de
aprendizaje, y sigue con las conferencias organizadas por Gagn (1967)
sobre aprendizaje y diferencias individuales (sealndose la necesidad
de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre
estmulos y respuestas), la de Resnick (1976) sobre la inteligencia (que
destaca los procesos cognitivos ms que la inteligencia como ejecucin),
la de Klahr (1976) sobre conocimiento e instruccin (que estudia las
estructuras cognitivas que distinguen al principiante del experto), la de
Anderson (1977) sobre adquisicin, organizacin y utilizacin del
conocimiento (en la que se destaca como elemento central de los
procesos de aprendizaje el concepto de esquema), la de Lesgold (1978)
que estudia la forma en que la psicologa cognitiva podra contribuir al

diseo y control de la instruccin, y la de Snow (1980) sobre aptitud,

aprendizaje e instruccin que trata de colmar la vieja aspiracin de
Cronbach: la conciliacin entre la psicologa correlacional y la psicologa
experimental.

CONCLUSIONES

El proceso enseanza-aprendizaje constituye un verdadero par

dialctico en el cual y, respecto al primer componente, el mismo se debe
organizar y desarrollar de manera tal que resulte como lo que debe ser:
un elemento facilitador de la apropiacin del conocimiento de la realidad
objetiva que, en su interaccin con un sustrato material neuronal,
asentado en el subsistema nervioso central del individuo, har posible
en el menor tiempo y con el mayor grado de eficiencia y eficacia
alcanzable, el establecimiento de los necesarios engramas sensoriales,
aspectos intelectivos y motores para que el referido reflejo se
materialice y concrete, todo lo cual constituyen en definitiva premisas y
requisitos para que la modalidad de Educacin a Distancia logre los
objetivos propuestos.
El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no puede ser reducido
y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas
corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas. No puede ser
concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los
estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos,
determinadas tan solo por las condiciones externas imperantes,

ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente mediadoras y

moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura
interna, principalmente del subsistema nervioso central del sujeto
cognoscente, que aprende. No es simplemente la conexin entre el
estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el hbito es, adems
de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se
apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad
objetiva, con su entorno fsico, qumico, biolgico y, de manera
particularmente importante del componente social de ste.
No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera
consecuencia de los estmulos ambientales incidentes sino tambin el
fruto del reflejo de los mismos por una estructura material neuronal que
resulta preparada o preacondicionada por factores tales como el estado
emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una
vez ms, que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la
interaccin, en un tiempo y en un espacio concretos, de todos los
factores que muy bien pudiramos llamar causales o determinantes del
mismo, de manera dialctica y necesaria.
La cognicin es una condicin y consecuencia del aprendizaje: no
se conoce la realidad objetiva ni se puede influir sobre ella sin antes
haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que mueven su
transformacin evolutiva espacio-temporal.
Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las
caractersticas y particularidades perceptivas del problema enfrentado
devienen condiciones necesarias para su aprendizaje, recreacin y
solucin; que en la adquisicin de cualquier conocimiento, la
organizacin de la estructura del sistema informativo que conlleven a l,
resulta igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal
propsito u objetivo, a sabiendas de que todo aprendizaje que esta
unido o relacionado con una consciente y consecuente comprensin
sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso
cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una
retroalimentacin correcta que, en definitiva, va ha influir en la
determinacin de un aprendizaje tambin correcto en un tiempo menor,
sobre todo si se articula debidamente con los propsitos, objetivos y
motivaciones propuestos por el individuo que aprende.
En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuanti-cualitativo,
la interpretacin holstica y sistmica de los factores conductuales y la
justa consideracin valorativa de las variables internas del sujeto como

portadoras
o
contenedoras
de
significacin,
resultan
incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica
del mismo, de aqu la necesidad de tomar en consideracin estos
aspectos a la hora de desarrollar procedimientos o modalidades de
enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente se van a encontrar
en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la
persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el
desarrollo de las habilidades y capacidades correspondientes.
En la misma medida en que se sea consecuente en la practica con
las consideraciones referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y
eficacia del proceso de aprendizaje segn el modelo de la ruta crtica: la
va mas corta, recorrida en el menor tiempo, con los resultados ms
ricos en cantidad, calidad y duracin. Hay quienes consideran que
cuando registramos nuestros pensamientos en base de determinadas
sensaciones, en el primer momento, no nos detenemos en el anlisis de
los detalles pero que ms tarde los mismos resultan ubicados en
determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en
diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central
interrelacionados funcionalmente, para formar o construir partes de
entidades o patrones organizados con determinada significacin para el
individuo que aprende. Luego este construye en su mente, fruto de su
actividad nerviosa superior, sus propias estructuras y patrones
cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en definitiva va
adquiriendo de distintos aspectos de la misma; as cuando pretende
resolver un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para
elaborar un pensamiento analizador y especulador, compara entre si
posibles patrones diferentes, formas en ltima instancia, comparacin
que va a permitirle llegar a la solucin de la situacin problmica de que
se trate.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento
donde asienta el aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia
de un conjunto de mecanismo que el organismo pone en movimiento
para adaptarse al entorno donde existe y se mueve evolutivamente. El
individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el
organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las
transformara y terminara luego incorporndolas a s mismo en base de
la existencia de esquemas mentales de asimilacin o de acciones
previamente realizadas, conceptos aprendidos con anterioridad que
configuran, todos
ellos, esquemas mentales
que posibilitan
subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos
esquemas. A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su

propia estructura, sobre todo a nivel del subsistema nervioso central,

para adaptarse debidamente a la naturaleza de los nuevos aspectos de
la realidad objetiva que sern aprendidos; que la mente, en ltima
instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es
valido identificar que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa
gentica de Jean Piaget

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
- FLOREZ, R Evaluacin Pedaggica Y Cognitiva. Bogot:
McGraw Hill. (1999).
- GAGNE, R. Las condiciones del aprendizaje. Mxico:
Interamericana. (1987)
- GOOD, T. y J. Brophy (1995). Psicologa Educativa. Mxico:
McGraw Hill.
- PRIETO, J. (1997). Introduccin a la Psicologa. Madrid: Centro de
Estudios Ramn Areces, S.A.
- SANCHEZ, M. (1991) Procesos bsicos del pensamiento. Mxico:
Trills.