Tesis La Modelacion Matematica

LA MODELACIN MATEMTICA EN LA EDUCACIN MATEMTICA
REALISTA: UN EJEMPLO A TRAVS DE LA PRODUCCIN Y USO DE

MODELOS CUADRTICOS
SARA MARCELA HENAO

JHONNY ALFREDO VANEGAS
UNIVERSIDAD DEL VALLE

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICA
LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA
SANTIAGO DE CALI
2012
LA MODELACIN MATEMTICA EN LA EDUCACIN MATEMTICA

REALISTA: UN EJEMPLO A TRAVS DE LA PRODUCCIN Y USO DE
MODELOS CUADRTICOS
SARA MARCELA HENAO SALDARRIAGA

JHONNY ALFREDO VANEGAS DIAZ
OCTAVIO AUGUSTO PABN RAMIREZ

Asesor

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA
REA DE EDUCACIN MATEMTICA
LICENCIATURA EN MATEMTICAS Y FSICA
SANTIAGO DE CALI
2012
i
NDICE DE CONTENIDOS
Pgina.
Resumen
Introduccin
Captulo 1. Aspectos generales de la investigacin
1.1.
Contextualizacin y formulacin del problema
1.2.
Justificacin
12
1.3.
Objetivos
15
1.4.
Estado del arte de la modelacin matemtica
16
Captulo 2. Marco de referencia conceptual
27
2.1.
Los inicios de la Educacin Matemtica Realista
28
2.2.
El enfoque de la Educacin Matemtica Realista (EMR)
29
2.3.
Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas

en la EMR
Principios de la Educacin Matemtica Realista
30
2.4.1.
Principio de actividad
34
2.4.2.
Principio de realidad
35
2.4.3.
Principio de niveles
36
2.4.4.
Principio de reinvencin-principio de orientacin
41
2.4.5.
Principio de interaccin
42
2.4.6.
Principio de interconexin
43
2.4.
2.5.
Dimensin matemtica de las nociones cuadrticas
32
44
ii
Captulo 3. La modelacin y los modelos cuadrticos en el trabajo

matemtico
52
3.1.
Marco metodolgico de la investigacin
53
3.2.
3.3.
Diseo del estudio de caso

3.2.1. El contexto
3.2.2. Los sujetos participantes en el estudio
3.2.3. Los instrumentos
Momentos de intervencin con los estudiantes
55
55
57
59
62
3.4.
Categoras de anlisis
65
3.5.
Fundamentacin terica de las tareas

3.5.1. Anlisis fenomenolgico
3.5.2. Requerimientos de los contextos
67
67
71
3.6.
Diseo de las tareas
74
3.7.
La secuencia
3.7.1. Tarea 1. A que no adivinas cuntos hay
3.7.2. Tarea 2. Apretones de mano
3.7.3. Tarea 3. Configuraciones navideas
Anlisis predictivo de las tareas
Importancia del anlisis predictivo
75
76
78
80
82
82
87
92
98
3.8.
3.9.
Captulo 4. Resultados y conclusiones
99
4.1.
4.2.
100
100
100
112
122
130
132
4.3.
4.4.
Introduccin
Anlisis prospectivo de las tareas
Consideraciones finales del anlisis prospectivo
Conclusiones y reflexiones finales
iii
Referencias
136
Anexos
142
142
144
Anexo 1.
Anexo 2.
iv
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Proceso de modelacin desde una perspectiva educativa
Pgina
22
Figura 2. Ciclo de modelacin desde una perspectiva cognitiva
24
Figura 3. Niveles de comprensin
39
Figura 4. Grfica de las funciones ( )
( )
44
Figura 5. Variacin de la funcin
( )
45
Figura 6. Variacin de la funcin
( )
46
Figura 7. Variacin de la funcin ( )
46
47

Figura 10. Grfica de la parbola (
cuando c > 0 y c < 0

)
48
50
Figura 11. Disposicin de los recursos tecnolgicos
62
Figura 12. Diagrama de correspondencia de la tarea 1.
85
Figura 13. Representacin grfica de la tarea 2.
87
Figura 14. Frmula de recurrencia de la tarea 2.
89
Figura 15. Modelo frmula de recurrencia
94
Figura 16. Modelo conteo de tringulos
96
Figura 17. Puesta en escena de la tarea 1.
101
Figura 18. Estudiantes empleando los palillos para representar la tarea 1.
103
Figura 19. Dibujos de algunos arreglos de la tarea 1.
104
Figura 20. Diagrama de correspondencias del grupo 2 en la tarea 1.
106
Figura 21. Aproximacin a una frmula de recurrencia
106
Figura 22. Acercamiento a la relacin general del fenmeno estudiado
108
Figura 23. Modelo algebraico de la tarea 1.
109
Figura 24. Modelo cuadrtico
111
113
Figura 26. Esquemas poligonales construidos por los grupos 1 y 3
114
Figura 27. Patrn de construccin encontrado por el grupo 1
115
Figura 28. Diagrama de correspondencia construido por el grupo 3
117
Figura 29. Regularidades encontradas por el grupo 2
118
Figura 30. Modelo inicial del grupo 4
119
Figura 31. Expresin algebraica encontrada por el grupo 4
120
Figura 32. Uso de la frmula cuadrtica en el grupo 4
121
122
Figura 34. Modelo construido por el grupo 2
125
Figura 35. Modelo de tabla construido por el grupo 1
126
Figura 36. Esquema construido por el grupo 1
127
Figura 37. Razonamiento del grupo 1
127
Figura 38. Modelo inicial construido por el grupo 4
128
Figura 39. Modelo final construido por el grupo 4
129
vi
NDICE DE TABLAS
Tabla 1. Clasificacin de las perspectivas sobre modelacin
Pgina
18
matemtica
Tabla 2. Principios de la Educacin Matemtica Realista
33
Tabla 3. Cronologa de la prctica de modelacin
63
Tabla 4. Frmula de recurrencia de la tarea 1.
85
Tabla 5. Tabla de datos de la tarea 2.
88
Tabla 6. Demostracin frmula de recurrencia de la tarea 2.
89
Tabla 7. Tabla de valores de la tarea 3.
93
Tabla 8. Generalizacin del modelo frmula de recurrencia
95
vii
RESUMEN
La presente investigacin se enmarca en el enfoque de la Educacin Matemtica Realista y
busca a partir de algunos de sus referentes tericos y metodolgicos fundamentar un diseo
relativo al trabajo con modelos cuadrticos que permita estudiar el proceso de modelacin
matemtica de estudiantes de los ltimos grados de educacin media (10 y 11), en
particular lo concerniente a los niveles de matematizacin y la incidencia de las tareas
diseadas en el aprendizaje de los modelos cuadrticos. La indagacin se plantea en
trminos del estudio de los niveles de matematizacin, como una posibilidad de analizar el
desempeo matemtico de los estudiantes y las implicaciones didcticas y cognitivas, en
relacin con el proceso de modelacin matemtica en el aula de matemticas.
Inicialmente se hace un recorrido a travs de los principios fundantes de la Educacin
Matemtica Realista, buscando entrelazar elementos tericos y metodolgicos que
permitan dimensionar y comprender este enfoque terico. En segundo lugar, y con el objeto
de caracterizar los niveles de matematizacin de los estudiantes, se propone el diseo e
implementacin de una serie de tareas fundamentadas en la Educacin Matemtica Realista
que a futuro puedan servir de insumos para el desarrollo de estrategias metodolgicas para
la enseanza y aprendizaje de las matemticas, en particular de los modelos cuadrticos.
Adicionalmente, se pretende mostrar la importancia de la modelacin matemtica como un
proceso matemtico que permite conjugar la matemtica y la realidad en la promocin de la
formacin de conceptos matemticos, aportando al conocimiento por parte de los docentes
de algunas estrategias de enseanza que podran contribuir a mejorar la enseanza de la
modelacin matemtica en los ltimos grados de la educacin media y a mejorar el
desempeo matemtico de los estudiantes.
Palabras claves: Educacin Matemtica Realista, modelos cuadrticos, niveles de

matematizacin, contexto, niveles de comprensin.
INTRODUCCIN
La presente investigacin se inscribe en la Lnea de formacin Didctica de las
Matemticas del Programa Licenciatura en Matemticas y Fsica, del Instituto de
Educacin y Pedagoga (IEP) de la Universidad del Valle y se realiz en el marco del
proyecto Caracterizacin de los vnculos entre los Recursos Pedaggicos y el
Conocimiento Matemtico en la Enseanza de las Matemticas en la Educacin Bsica,
que desarroll el Grupo de Educacin Matemtica, GEM. (Universidad del Valle
COLCIENCIAS, Contrato 110648925213).
Esta investigacin surge como resultado del reconocimiento de algunas problemticas y
preocupaciones recurrentes en la investigacin en Didctica de las Matemticas en relacin
con la bsqueda, el diseo e implementacin de nuevas propuestas de enseanza
formuladas para abordar el (sin) sentido comn de los estudiantes en la interpretacin y
resolucin de problemas en diferentes contextos.
De esta manera, emergen algunos interrogantes inciales, Por qu los estudiantes tienen
dificultades para aplicar sus conocimientos cientficos escolares en situaciones cotidianas?
De qu manera se deben presentar las situaciones matemticas para que tengan sentido
para los estudiantes? Cmo ayudar a los estudiantes a crear puentes que les permitan
pasearse entre lo concreto y lo abstracto?
En la discusin de tales preguntas, algunas investigaciones en el campo de la Didctica de
las Matemticas reconocen que los contextos constituyen un punto de partida importante en
la comprensin de los fenmenos asociados a los procesos de transferencia de los
conocimientos matemticos a actividades de la vida diaria (Arrieta, 2003; Martnez, Da
Valle, Bressan & Zolkower, 2002). Indican que los contextos ponen en juego elementos del
sentido comn de los estudiantes y conocimientos de lo que ellos saben acerca de cmo son
las cosas en el mbito extraescolar.
De este modo, argumentan que el sentido comn y las formas de razonamiento aprendidas
fuera de la escuela funcionan como fuente de estrategias para solucionar diferentes
problemas y direccionar el quehacer matemtico con sentido.
Bajo estas consideraciones la presente investigacin, asume como principal referente
terico el enfoque de la Educacin Matemtica Realista (en adelante, EMR) con sus
2
fundamentos acerca de la introduccin de conceptos matemticos mediante contextos

realistas o situaciones que los sujetos pueden imaginar fcilmente y que son razonables
dentro de lo que ellos conocen.
De hecho, las investigaciones que adoptan este enfoque terico indican que las tareas
propuestas desde contextos realistas presentan mejores perspectivas en el proceso de
aprendizaje matemtico de los estudiantes, en comparacin a los resultados obtenidos
cuando se trabaja desde contextos eminentemente matemticos, en gran parte porque los
estudiantes suelen sentirse ms atrados y motivados durante el proceso de adquisicin de
conocimientos cientficos cuando se enfrentan a contextos cercanos a su realidad. (Bressan,
A. & Zolkower B., s.f.; Arrieta, 2003). Incluso estas concepciones y justificaciones en
relacin con el uso de contextos en las clases de matemticas, aparecen con frecuencia en
diferentes investigaciones (Martnez & et al, 2002; Panhuizen, 2003; Valero, 2006; Arcavi,
2006). A nivel nacional por ejemplo, el MEN (2006) reconoce que:
La bsqueda de una relacin cercana con el contexto extraescolar o sociocultural de los
estudiantes es importante para despertar su inters y permitirles acceder a las
actividades con una cierta familiaridad y comprensin previa. (MEN, 2006, p. 71).
Adems, en la EMR la modelacin matemtica ocupa un papel central en la conjugacin de
las matemticas y la realidad, promoviendo la construccin de puentes que permiten que los
estudiantes se paseen entre lo abstracto y lo concreto.
En otras palabras, esta perspectiva favorece la capacidad de los estudiantes para analizar y
organizar los problemas presentados en el contexto mediante la produccin y uso de
modelos. Modelos que inicialmente estn asociados al uso de conocimientos informales,
pero que gradualmente adquieren un carcter ms general.
Para la EMR, los modelos son representaciones de las situaciones donde se reflejan
aspectos esenciales de los conceptos y relaciones matemticas que son relevantes para
solucionarla (Bressan, s.f., p. 4). Razn por la cual, los modelos representan no slo la
transformacin de una situacin problemtica a una expresin simblica, sino que adems
son el resultado de la compresin u organizacin de la actividad matemtica por parte de
los estudiantes. Es este proceso de organizacin lo que se reconoce dentro de la EMR como
modelacin matemtica o matematizacin.
En la discusin de este proceso de matematizacin, la EMR considera la existencia de dos

componentes: la matematizacin horizontal que implica el proceso de partir de la situacin
real hacia el mundo de lo simblico y la matematizacin vertical que describe los cambios
que sufre la expresin matemtica del modelo dentro del propio mundo de los smbolos.
Goffree (2000).
Evidentemente, el proceso de modelacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas
ocupa un lugar transcendental en las investigaciones de la comunidad de educadores
matemticos. Bsicamente, porque se vincula con la promocin de aspectos relacionados
con la transferencia de conocimientos matemticos en diferentes mbitos dentro y fuera
de la escuela. Por ejemplo, Goffree (2000), considera que la modelacin matemtica es
fundamental en el desarrollo de competencias y habilidades matemticas de los estudiantes,
en particular aquellas que se relacionan con saber estructurar el contexto, matematizar,
reinterpretar los resultados obtenidos de dicha matematizacin, revisar el modelo y tambin
modificarlo.
Sin embargo existen otras visiones. Entre ellas, se pueden citar los estudios realizados por
Biembengut y Hein (2004) quienes indican que la modelacin matemtica es un mtodo de
enseanza, puesto que permite aprender las matemticas aplicadas a otras ciencias y puede
mejorar la capacidad de los estudiantes para interpretar, formular y solucionar situaciones
problemas, as como tambin favorecer la conexin entre las matemticas y el mundo real.
Por su parte, Bosch, Garca, Gascn e Higuera
(2006) en el marco de la Teora
Antropolgica de lo Didctico (TAD) plantean que la modelacin matemtica puede

estudiarse desde dos enfoques diferentes aunque no necesariamente independientes.
Estos autores indican que la modelacin matemtica es una herramienta a travs del cual
los estudiantes pueden aprender nociones matemticas, pero al mismo tiempo proponen
concebirla como una nocin matemtica que debe hacerse explicita en el aula.
De esta manera, se pone de manifiesto una amplia variedad de matices, usos y significados
del proceso matemtico de modelacin que se tornan particulares dependiendo de los
objetivos que se quieran alcanzar. As pues, para introducir la modelacin matemtica en el
mbito escolar existen diferentes perspectivas, algunas de ellas complementarias entre si y
otras sustancialmente diferenciables.
No obstante, e independientemente del marco de fundamentacin conceptual que se adopte,

los intereses alrededor de la modelacin matemtica confieren gran importancia a la
identificacin de fenmenos susceptibles de ser modelados mediante objetos matemticos y
que permitan estudiar dichos objetos. (Trivio, 2011).
En nuestra investigacin el objeto de inters a la luz de la EMR son los modelos
cuadrticos, en particular los que tienen un acercamiento hacia lo funcional (la funcin
cuadrtica), porque a travs de ellos se puede estudiar el proceso de modelacin, gracias a
que el concepto mismo se valid, inicialmente a travs de un referente emprico, el cual
poco a poco fue sometido a un sistema racional, hasta llegar a adquirir un estatus
matemtico y el posterior desarrollo de nuevos conceptos (Mesa & Villa, 2007).
De manera particular, la investigacin desarrollada busc enfatizar en los fenmenos
asociados al estudio de la modelacin matemtica, con el objeto central de responder
cules son las caractersticas de los niveles de matematizacin que presenta un grupo de
estudiantes de los ltimos grados de educacin media, cuando resuelven tareas diseadas
desde la EMR, especficamente tareas que promueven el uso y la produccin de modelos
cuadrticos?
En este sentido, se realiz el diseo y gestin de tareas matemticas vinculadas al trabajo
con modelos cuadrticos, a partir de algunos elementos tericos y metodolgicos de la
EMR. Adems, se tuvieron en cuenta algunos aspectos referentes a los estudios
cualitativos, en particular, un estudio de caso descriptivo, el cual enriqueci ampliamente la
investigacin, puesto que ayudo a caracterizar, identificar y describir los diferentes niveles
de matematizacin presentes en el grupo de estudiantes, pertenecientes al programa de
formacin semilleros de matemticas de la Universidad del Valle sede Cali.
Frente a lo expuesto anteriormente, la presente investigacin espera que a partir de su
desarrollo, surjan nuevos elementos tericos y metodolgicos que fortalezcan y mejoren los
procesos de formacin profesional de los futuros docentes de matemticas al promover un
acercamiento a las herramientas conceptuales de la EMR, as como al estudio de las
implicaciones de estos elementos en el aula de clases.
Para tal fin, la organizacin del trabajo se ha estructurado de la siguiente manera:
En el primer captulo, se presentan los aspectos generales de la investigacin, donde se
5
discuten algunas problemticas centrales de investigacin en didctica de las matemticas,

asociadas al problema de inters y cmo a partir de estas cuestiones, emerge la
problemtica propuesta. Adems se hace la revisin de diferentes documentos, a partir de
los cuales se abordan las principales perspectivas de la modelacin matemtica a nivel
internacional, su importancia, aportes y visiones. Desde tal literatura se ubica la perspectiva
epistemolgica y particularmente, el enfoque terico de la Educacin Matemtica Realista
como sustento de la investigacin.
En el segundo captulo, se presenta el marco de referencia conceptual que incluye el
enfoque de la Educacin Matemtica Realista con sus principales referentes tericos y
metodolgicos, as como el referente matemtico asociado al proceso de modelacin
matemtica que se esta estudiando. En este sentido, se define qu se entiende por lo
cuadrtico y se delimita el concepto matemtico bajo una perspectiva funcional, donde se
deja explcito un primer acercamiento en relacin con la produccin y uso de modelos.
En el tercer captulo, se presenta el diseo metodolgico de la investigacin, el cual se
llev a cabo en consideracin con los elementos de un estudio de caso de tipo descriptivo,
gracias a que permite comprender procesos presentes en contextos singulares al tiempo que
posibilita la explicacin de nuevos fenmenos.
Dicho estudio se centra principalmente en las producciones de un grupo de estudiantes de
los ltimos grados de educacin media pertenecientes al programa de formacin
semilleros de matemticas de la Universidad del Valle.
Adicionalmente, se aborda la fundamentacin terica de las tareas, basado en un anlisis
fenomenolgico de lo cuadrtico, los requisitos de los contextos y la gestin docente.
Tambin se incluyen las tareas diseadas y un anlisis predictivo de las mismas, en el que
se anticipan los posibles resultados de los estudiantes en el desarrollo de cada una de las
tareas.
En el captulo cuatro, se exponen las producciones elaboradas por los grupos, su
interpretacin a la luz de la teora y la manera en que estas permiten evidenciar
caractersticas del proceso de modelacin en los participantes de la investigacin. Adems
se hace mencin sobre algunas conclusiones generales y se abren algunos interrogantes
para nuevas rutas de investigacin.
Captulo 1
ASPECTOS GENERALES DE LA
INVESTIGACIN
1.1. CONTEXTUALIZACIN Y FORMULACIN DEL PROBLEMA

En la actualidad existe un inters creciente por desarrollar propuestas curriculares y
estrategias metodolgicas que permita a los estudiantes una mejor comprensin de las
matemticas. Para alcanzar este propsito, algunos investigadores consideran que la
atencin de los educadores debe centrarse en los procesos propios de las matemticas (la
resolucin de problemas y la modelacin matemtica) y en la enseanza de unas
matemticas ms humanas, que sean menos formales pero, a partir de las cuales el
conocimiento matemtico cobre sentido para los estudiantes (Font, 2008). De acuerdo con
esta visin, el MEN (1998) plantea que es necesario vincular los contenidos matemticos
con experiencias cercanas a la realidad de los estudiantes, de tal forma que los
conocimientos matemticos sean presentados y enseados desde situaciones matemticas
concretas para que faciliten su manejo y apropiacin, al tiempo que promuevan el
desarrollo de ciertas competencias en el pensamiento matemtico.
As mismo, el MEN (2006) considera que en una situacin problema, la modelacin
matemtica juega un papel preponderante porque posibilita que los estudiantes construyan
sus propios modelos matemticos en diferentes niveles de complejidad, a travs de los
cuales, los estudiantes pueden hacer predicciones, obtener resultados y evaluar que tan
razonables son esos modelos respecto a las condiciones inciales.
En consecuencia, el proceso matemtico de la modelacin matemtica permite a los
estudiantes observar, reflexionar, discutir, experimentar, evaluar, aplicar y de esta manera,
construir los conocimientos matemticos en forma significativa (MEN, 1998),
consolidndose as, como una estrategia de enseanza de las matemticas que favorece en
los estudiantes el tratamiento y la resolucin de problemas, pero tambin
un mejor
aprendizaje de las matemticas.

Sin embargo, son diversas las dificultades que se pueden presentar al introducir la
modelacin en las clases de matemticas, debido a la complejidad que exige la produccin
de un modelo, el tiempo de convivencia de los docentes y de los estudiantes ante unos
mtodos de enseanza tradicionalistas, y esto a su vez, puede interferir de manera
negativa si los docentes que la usan no tienen la suficiente formacin para hacerlo
(Biembengut & Hein, 2004; Trigueros, 2009).
Eso sin considerar que la bsqueda, el diseo y la aplicacin de situaciones que promuevan
la construccin de modelos que sean inventados o reinventados por los mismos estudiantes,
se relega como tarea a los desarrollistas curriculares, puesto que los docentes admiten no
tener suficiente claridad para escoger situaciones apropiadas, ni contextos significativos
para sus estudiantes (Bressan, s.f.)
De esta manera, se pone de manifiesto la existencia de algunas dificultades de los docentes
para comprender cules contextos o situaciones favorecen la matematizacin y produccin
de modelos por parte de los estudiantes; manifestndose as, una necesidad primordial por
capacitar a los docentes en el reconocimiento de contextos paradigmticos a travs de los
cuales se despierte el inters de los estudiantes y se promueva el establecimiento de puentes
para pasearse entre lo abstracto y lo concreto, facilitando diversas conexiones matemticas
con temticas de todas las ciencias y la realidad.
En particular, el trabajo con contextos que promuevan la produccin y usos de modelos
matemticos, es ms factible cuando el objeto matemtico central que interviene en la
situacin-problema, tambin se ha desarrollado y comprendido a partir de consideraciones
de la realidad fsica junto a un proceso constante de matematizacin.
Uno de estos objetos es la funcin cuadrtica, fuertemente reconocida dentro de la
disciplina matemtica por su papel en la modelacin de fenmenos fsicos (cinemtica,
gravitacin, fuerza elctrica) y fundamental en el estudio de las matemticas escolares,
gracias a su poder modelizador y a sus mltiples presentaciones que permiten un mejor
acercamiento con otras disciplinas cientficas (Luna & Bravo, s.f.).
Sin embargo, pese a ser un concepto central en el proceso de aprendizaje de las
matemticas, su comprensin sigue siendo un asunto problemtico para los estudiantes
(Lacasta & Pascual, 1998; Azcrate & Deulofeu, 1990) que no se sienten atrados por las
estrategias de enseanza tradicionales, basadas en la construccin de tablas de valores y
representaciones grficas, que en otras cosas pueden presentar muchas imprecisiones y en
ocasiones obstaculizar los procesos de transferencia y aplicacin del conocimiento a otros
campos (Arboleda & Meneses, 1996).
Por su parte, y en consideracin con lo anterior (Trigueros, 2009; Martnez, Da valle,

Zolkower & Bressan, 2002) indican que los estudiantes presentan dificultades para aplicar
sus conocimientos matemticos en la solucin de un problema, especficamente cuando
dichos conocimientos son aprendidos desde un contexto eminentemente matemtico. De
hecho, Martnez y et al (2002), sealan que incluso ante situaciones de su cotidianidad los
estudiantes tienden a reaccionar de un modo mecnico, como si se tratara de un problema
matemtico formal (donde el papel del contexto es insignificante para la comprensin y
resolucin matemtica del problema).
Ante estas problemticas, algunos investigadores consideran que los conocimientos
matemticos deben construirse a partir de situaciones reales, en el ejercicio de las prcticas
sociales, en contextos, etc., es decir, donde se utilizan (Arrieta, 2003) y en consecuencia,
plantean que la dificultad de los estudiantes en la comprensin de los conceptos, an frente
a este tipo de actividades contextualizadas, es producto de muy poco trabajo con contextos
preponderantes que los acerquen a la produccin y uso de modelos matemticos. (Bressan,
s.f.)
En el caso de lo cuadrtico el vnculo que se puede establecer con fenmenos fsicos del
mundo real, favorece que pueda trabajarse significativamente en las clases matemticas y
acercar a los estudiantes hacia una mejor conexin entre el mundo matemtico y el mundo
real, ayudando tambin a que se fortalezca la articulacin e integracin de la modelacin
matemtica en el aula.
Surge de esta manera, un inters de tipo didctico relacionado con la bsqueda, el diseo y
la aplicacin de algunas situaciones problemticas a partir de las cuales se puedan estudiar
los procesos de matematizacin de los estudiantes cuando trabajan en la construccin y uso
de modelos cuadrticos, principalmente aquellos que tienen cierta cercana a lo funcional,
dejando abierta la posibilidad de que emerjan expresiones algebraicas y representaciones
grficas como la parbola.
10
As, la presente investigacin problematiza el asunto de las limitaciones, alcances y

posibilidades de la Educacin Matemtica Realista en la implementacin de la modelacin
matemtica en el mbito escolar, con miras a aportar elementos que permita atender a las
debilidades que se han pronunciado y especialmente a las dificultades de los docentes, en
relacin con el reconocimiento de situaciones que sean significativas para los estudiantes y
que puedan usarse como insumo en la enseanza y aprendizaje de lo cuadrtico.
Con base a los elementos anteriormente descritos, la presente investigacin se centra en
responder a la siguiente pregunta:
Cules son las caractersticas de los procesos de matematizacin de los estudiantes de
educacin media (10 y 11) cuando se involucran en tareas diseadas desde el enfoque de
la Educacin Matemtica Realista en la dinmica del trabajo con modelos cuadrticos?
En este orden de ideas se plantean dos hiptesis de investigacin:
1. La dinmica de trabajo con contextos y modelos matemticos desde el Enfoque de la
Educacin Matemtica Realista podra contribuir a una mirada alternativa a la integracin
de la modelacin matemtica en las aulas matemticas.
2. El trabajo con modelos matemticos desde el Enfoque de la Educacin Matemtica
Realista podra contribuir a un aprendizaje significativo de conceptos y procesos
matemticos asociados a los modelos cuadrticos.
11
1.2. JUSTIFICACIN
Dentro de los aspectos que sustentan la importancia de profundizar en el problema
formulado, se reconoce en primer lugar, la necesidad de adelantar trabajos en un enfoque
como la EMR, con desarrollos recientes en nuestro mbito acadmico y que eventualmente
podran llegar a constituirse en estrategias potentes para el trabajo en Didctica de las
Matemticas. De paso podra promoverse la discusin sobre la formulacin o integracin
de propuestas curriculares que reconozcan la importancia de involucrar el trabajo con
contextos en las aulas de matemticas, a nivel de la educacin secundaria, habida cuenta de
que la mayora de las investigaciones se han planteado para la educacin primaria.
De otra parte, esta investigacin podra ayudar a dimensionar el impacto del diseo, gestin
y evaluacin de tareas matemticas desde la EMR y su correlato con la construccin de
conceptos matemticos.
Adems, la discusin alrededor de esta problemtica permite ofrecer posiciones
fundamentadas sobre el papel de los contextos realistas en la modelacin matemtica que
amplen el horizonte terico y metodolgico de las propuestas curriculares para el rea de
matemticas. Ms an, aporta a la reivindicacin a nivel de las prcticas de docentes del
proceso mismo de la modelacin matemtica, que si bien aparece justificado en nuestras
propuestas curriculares, no se traduce necesariamente en estrategias de trabajo en las aulas.
Al respecto debe recordarse que el MEN (1998) plantea que:
La modelacin es un proceso muy importante en el aprendizaje de las matemticas que
permite a los estudiantes observar, reflexionar, discutir, explicar, predecir, revisar y de
esta manera construir conceptos matemticos en forma significativa. En consecuencia se
considera que todos los estudiantes necesitan experimentar procesos de matematizacin
que conduzcan al descubrimiento, creacin y utilizacin de modelos en todos los niveles
(p. 101)
Consideraciones a partir de las cuales se infiere que para el MEN (1998) la modelacin
matemtica o matematizacin es un eje central en la organizacin de los procesos de
aprendizaje de los contenidos matemticos y en el desarrollo del pensamiento matemtico.
12
No obstante, debe considerarse como sealan Villa y Ruiz (2009) que pese a este tipo de
disposiciones educativas, las prcticas en el aula de matemticas presentan una brecha
creciente en relacin con las primeras, en gran parte producto de la poca comprensin de
los elementos tericos que se discuten en esas disposiciones.
Sin embargo, bajo una mirada ms amplia, se pueden citar pases como Puerto Rico, el cual
a travs de los CRAIM (centros regionales de adiestramiento en instruccin matemtica) y
siguiendo los diseos de la EMR, ha desarrollado una amplia gama de materiales didcticos
y de evaluacin, con el fin de desarrollar un currculo contextual e integrado para la escuela
primaria, obteniendo resultados que han servido para re-direccionar el diseo de las
actividades de los libros de texto, as como las unidades de evaluacin para los estudiantes.
(Lpez & Velzquez, 2006)
Por otra parte, la discusin en torno a los niveles de matematizacin, pone de manifiesto
que la integracin de la modelacin matemtica en el saln de clases promueve la
aplicacin de las matemticas para solucionar diferentes problemas de la cotidianidad de
los estudiantes, generando una mejor comprensin del mundo en que viven, facilitando el
aprendizaje de la disciplina y la motivacin por seguir aprendiendo (Maab & Mischo, 2011)
As, desde un punto de vista educativo, la modelacin matemtica introduce una
presentacin ms humana de la actividad matemtica, que comparada con la postura
tradicionalista de situar la matemtica como un conjunto perfecto de conceptos y
procedimientos, resulta ser menos atractiva para los estudiantes, los cuales generalmente
suelen inclinarse por unos conocimientos matemticos significativos, lo cual implica que,
pueden aplicarlos para modelar y resolver problemas reales de su cotidianidad y de otras
disciplinas cientficas (Trigueros, 2009).
Adems, en lo que concierne al aprendizaje de las matemticas a travs de la modelacin
matemtica se plantea que este proceso matemtico facilita en los estudiantes la
construccin de nuevos conocimientos y habilidades durante el proceso de aplicacin y
socializacin de conocimientos previos (Biembengut & Hein, 2004).
13
Por ejemplo, en esta misma lnea de argumentacin, Godino (2010) encontr que dentro de
los problemas propuestos en el saln de clases, aquellas situaciones problemticas dentro
de un contexto real, proporcionan en principio, la base intuitiva en la que descansa la
construccin de nuevos conceptos y nociones matemticas.
De este modo, se pone de manifiesto la importancia de la modelacin matemtica en el
mbito escolar, as como el uso de contextos realistas para la enseanza y aprendizaje de las
matemticas en el marco de la EMR.
Una mirada a las propuestas curriculares en el contexto nacional permite reconocer una
conexin entre la caracterizacin de los contextos realistas desde la EMR y la manera en
que las primeras caracterizan el contexto en el aprendizaje de las matemticas. Para el
MEN (1998) el contexto se entiende como todo lo concerniente al entorno del estudiante y
que le da sentido a la matemtica que aprende. Sin embargo, el tratamiento matemtico de
los contenidos de la disciplina en el currculo nacional y la presentacin de las situaciones
problema pocas veces refleja la naturaleza y los aspectos fenomenolgicos del concepto
implicado (Villa & Ruiz, 2009). Debe reiterarse que estos son considerados como
elementos indispensables que favorecen los procesos de aprendizaje, puesto que ayudan a
cerrar la brecha entre el concepto y los fenmenos inciales donde surgi y se desarroll el
concepto (Puig, 1997). Pero, Cules conceptos o nociones matemticas son apropiados
para ilustrar los procesos de modelacin en su construccin?
Un recorrido histrico y epistemolgico en busca de la construccin y evolucin de
conceptos matemticos abordados alrededor del siglo XVII dejan entrever la presencia de
un vnculo estrecho entre las matemticas y los aspectos fenomenolgicos que dan origen a
esos objetos, de tal manera que la matemtica traduce la naturaleza y sta a su vez obedece
las leyes de la matemtica. A modo de ejemplo, el concepto de funcin que emerge
precisamente a partir de las indagaciones alrededor de la variacin y las dependencias entre
magnitudes como el tiempo y el espacio recorrido. Especficamente, los trabajos de Galileo
con situaciones de variacin cuadrtica ponen de manifiesto un proceso de modelacin
contina en la construccin de modelos cuadrticos, que emergen de un vnculo entre la
matemtica y el entorno fsico (Mesa & Villa, 2011).
14
En concordancia con estas ideas, la justificacin de la presente propuesta remite al

reconocimiento de que los modelos cuadrticos han estado ligados a la modelacin de
procesos de variacin y que su presencia permanente en el entorno cotidiano posibilita en
los estudiantes una mejor exploracin de los fenmenos que se pueden modelar mediante
un modelo cuadrtico, permitiendo que ellos establezcan algunas relaciones cuadrticas de
tales fenmenos. (Mesa & Villa, 2011)
1.3. OBJETIVOS
GENERAL
Caracterizar el proceso de modelacin matemtica
desde los principios tericos y
metodolgicos de la Educacin Matemtica Realista, en un grupo de estudiantes de

educacin media cuando se involucran en el trabajo con modelos cuadrticos.
ESPECIFICOS
o Identificar elementos tericos y metodolgicos desde el enfoque de la Educacin
Matemtica Realista para disear tareas relativas a la modelacin matemtica.
o Disear y gestionar en el aula tareas desde el Enfoque de la Educacin Matemtica
Realista para el trabajo con modelos cuadrticos en educacin media.
o Identificar y caracterizar los niveles de matematizacin horizontal y vertical que se
configuran en los estudiantes durante el trabajo con las tareas diseadas.
15
1.4. ESTADO DEL ARTE DE LA MODELACIN MATEMTICA

En los ltimos aos, diversas investigaciones realizadas en Didctica de las Matemticas
han mostrado un inters creciente por estudiar la modelacin matemtica (Biembengut &
Hein, s.f.; Bassanezi & Biembengut, 1997; Blomhoj, 2004; Godino 2010, Trigueros, 2009).
Debido a este inters y como consecuencia de las concepciones e interpretaciones de
diversos investigadores, aparecieron significados diferentes a lo que inicialmente se
conoca como modelacin matemtica y que se entenda en el marco de las aplicaciones de
la matemtica. As pues, tal como indica Trigueros (2009) la modelacin matemtica ha
pasado de ser slo un dominio de quienes se dedican a las matemticas aplicadas a un rea
de inters para la educacin matemtica (p.77) y en consecuencia, ha ido adquiriendo un
reconocimiento fundamental en la enseanza misma de las matemticas, como una va que
permite contextualizar los conocimientos matemticos.
En consecuencia, es posible hablar de modelacin matemtica en el mbito escolar, aunque
con diferentes visiones y perspectivas segn la didctica y los objetivos que se persigan.
(Villa & Ruiz, 2009; Trigueros, 2009)
DIFERENTES PERSPECTIVAS DE LA MODELACIN MATEMTICA
En la actualidad existen diversas maneras de aproximarse a este proceso matemtico en la
escuela. Las dos perspectivas ms resonantes se refieren, por un lado, a la modelacin
matemtica como una herramienta curricular que debe hacerse explicita en la escuela, con
un programa a seguir, en un tiempo determinado, con un tema nico y una intencin
didctica definida, ubicando la modelacin como un objeto de enseanza.
De otra parte, hay quienes consideran que la modelacin matemtica, debe pensarse como
una herramienta didctica que promueve la construccin de conceptos matemticos, en
tanto que, los dota de sentido y posibilita la aplicacin de las matemticas en diferentes
contextos dentro y fuera de la disciplina, pensando la modelacin como una herramienta de
aprendizaje.
Estas posturas sern ampliadas y clasificadas en los siguientes prrafos. De hecho, un gran
nmero de investigadores han concentrado su atencin en la elaboracin de diversas
perspectivas de lo que podra significar la modelacin matemtica, tanto en la aplicacin de
la modelacin en el aula, como en las investigaciones para su uso.
16
Entre las investigaciones ms elaboradas y fundamentadas en este asunto se encuentran los

trabajos de Kaiser y Sriraman (2006); Kaiser y Schwarz (2010) donde se recogen diferentes
perspectivas en el mbito internacional, enfatizando no slo los fines que cada una de ellas
persigue, sino tambin los antecedentes que les han dado origen.
A continuacin se presenta un esquema de Kaiser y Sriraman (2006) destacando las siete
principales perspectivas que describen las tendencias actuales de investigacin, sin que ello
implique la consideracin de otras perspectivas que han ido apareciendo y que no haban
sido consideradas en esta clasificacin (ver tabla1):
17
Nombre de la perspectiva
Realstica o modelacin
aplicada
Modelacin contextual
Modelacin educativa.
Diferenciada en:
a) Modelacin didctica
y
b) Modelacin
conceptual
Modelacin socio crtica
Modelacin
epistemolgica o terica
Modelacin cognitiva
Propsito central
Objetivos pragmticos utilitaristas,
por ejemplo, resolver problemas del
mundo real, comprender el mundo
real, la promocin de competencias
de modelacin.
Objetivos relacionados con
contenidos temticos y objetivos
psicolgicos, por ejemplo, resolver
problemas verbales
Objetivos pedaggicos y objetivos

relacionados con contenidos
temticos:
a) Estructuracin del proceso de
aprendizaje y su promocin.
Relacin con
perspectivas previas
Perspectiva
pragmtica de
Pollak
Aproximaciones al
procesamiento de la
informacin
dirigidos a la
aproximacin a los
sistemas
Perspectivas
integradoras (Blum,
Niss) y desarrollos
adicionales de la
aproximacin
cientfica
humanista.
Antecedentes
Pragmatismo
anglo sajn y
matemticas
aplicadas
Debate sobre la
resolucin de
problemas en
Norteamrica as
como tambin
prcticas escolares
cotidianas y
experimentos de
laboratorio de
carcter
psicolgico
Teoras didcticas
y teoras del
aprendizaje
b) Introduccin y desarrollo de
conceptos
Objetivos pedaggicos tales como la
comprensin crtica del mundo que
nos rodea
Teora orientada a objetivos, por
ejemplo, la promocin del desarrollo
terico
Objetivos de investigacin
Perspectiva
emancipadora
Perspectiva
cientfica humanista
del temprano
Freudenthal
Aproximaciones
socio crticas en
sociologa poltica
Epistemologa
romana
Psicologa
cognitiva
a) Anlisis de procesos cognitivos

que toman lugar durante los procesos
de modelacin y comprensin de esos
procesos cognitivos.
Objetivos psicolgicos
b) Promocin de procesos de
pensamiento matemtico a travs del
uso de modelos como imgenes
mentales
o
an
como
representaciones fsicas o por el
nfasis en la modelacin como
proceso mental tal como la
abstraccin o la generalizacin.
Tabla 1. Clasificacin de las perspectivas sobre modelacin matemtica (versin

traducida del original, Kaiser & Sriraman, 2006. p.304)
18
De la clasificacin anterior, Crdoba (2011) citando a Kaiser y Schwarz (2010) indica que
es posible distinguir dos enfoques centrados en la matemtica escolar (los cuales fueron
mencionados al inicio de este apartado). El primero que considera la modelacin
matemtica como un contenido a ensear, el cual apunta al desarrollo de competencias para
solucionar problemas del mundo real y el segundo, que concibe la modelacin como una
estrategia que motiva el proceso de aprendizaje y brinda bases para el desarrollo de un
contenido matemtico particular.
A continuacin se hace un recorrido por cada una de las siete perspectivas, tomando como
referencia los aportes de Blomhoj (2009), ya que mantiene la misma clasificacin de Kaiser
y Sriraman (2006), pero enriquece este trabajo con la adicin de ejemplos concretos,
algunas cuestiones que se investigan y el papel del ciclo de modelacin, para cada una de
las perspectivas enunciadas.
PERSPECTIVA REALISTA
Para la perspectiva realista o aplicada de la modelacin, hay una tendencia hacia lo

pragmtico-utilitario en lo cual, lo importante es la solucin de problemas aplicados con un
fuerte nfasis en situaciones del mundo real. En esta perspectiva es fundamental que los
estudiantes trabajen con la modelacin de situaciones autenticas o del mundo real, ya que a
partir de estas, se apoya el desarrollo de competencias asociadas a la produccin y uso de
modelos que sean relevantes para la formacin profesional de los estudiantes. (Kaiser &
Sriraman, 2006).
El proceso de modelacin debe ser evaluado a travs de la validacin de datos reales y en
consecuencia, es necesario estudiar con profundidad la modelacin en diferentes
profesiones y reas de aplicacin que den lugar a la construccin de modelos matemticos.
(Blomhoj, 2009). En consecuencia, los contextos tomados del mundo real deben ser
comprensibles para los estudiantes y la modelacin como tal debera estar en el horizonte
para ellos. En esta perspectiva se puede ubicar el enfoque de la conceptualizacin
desarrollado por Biembengut y Hein (2004) quienes entienden la modelacin como un
proceso que tiene como objeto la obtencin de un modelo matemtico de un fenmeno o
una situacin problema.
19
Segn, Biembengut y Hein (2004) ese proceso de trasformacin requiere de una serie de
sub-procesos: eleccin del tema a modelar, reconocimiento de la situacin problema,
delimitacin del problema, familiarizacin con el tema que va ser modelado, referencial
terico, formulacin del problema e hiptesis, formulacin de un problema matemtico y
desarrollo, resolucin del problema, partir del modelo y aplicacin, interpretacin de la
solucin y validacin del modelo.
En otras palabras, la modelacin es el proceso que permite transformar una situacin del
mundo real, a travs de abstracciones y simplificaciones que se concretizan en la obtencin
de un modelo, el cual ser validado y reinterpretado en la situacin real que le dio origen.
(Crdoba, 2011).
PERSPECTIVA CONTEXTUAL
La perspectiva contextual defiende la importancia del contexto no slo en la formulacin,

sino tambin en la solucin de un problema de modelacin. Esta perspectiva de
investigacin se centra en desarrollar y probar los diseos para la modelacin, definida
como una actividad de solucin de problemas que son guiados, segn Lesh y Doerr (2003)
por seis principios:
1) Principio de realidad: la situacin debe ser significativa para los estudiantes y
relacionarse con sus experiencias anteriores.
2) Principio de construccin del modelo: la situacin debe crear la necesidad de que los
estudiantes desarrollen importantes construcciones matemticas.
3) Principio de auto-evaluacin: la situacin debe permitir a los estudiantes evaluar sus
propios modelos.
4) Principio de documentacin: la situacin y el contexto requieren que los estudiantes
expresen sus ideas acerca de la solucin del problema.
5) Principio de generalizacin de construccin: debe ser posible generalizar el modelo
como solucin a otras situaciones similares.
6) Principio de simplicidad: la situacin problema debe ser simple.
20
Entonces, el objetivo central de esta perspectiva es el diseo didctico de actividades que

apoyen el proceso de aprendizaje de los estudiantes mediante la modelacin matemtica,
entendida como un tipo particular de solucin de la situacin-problema.
Por esta razn, es especialmente til dentro de esta perspectiva, considerar los aspectos
psicolgicos asociados a la resolucin de problemas, los cuales actan como base para
comprender las dificultades de aprendizaje relacionadas con la modelacin matemtica y la
enseanza de modelos matemticos (Blomhoj, 2009).
PERSPECTIVA EDUCATIVA
Relacionada con la perspectiva anterior se encuentra la perspectiva educativa, centrada en

los procesos de aprendizaje y por tanto, en la promocin de la formacin de conceptos
matemticos. Desde esta perspectiva, la modelacin matemtica puede ser tratada como un
medio para el aprendizaje de las matemticas o como una meta educativa.
Al respecto, Blomhoj (2009) citando el documento de Hofe y et al. (TSG21) plantea que
la modelacin matemtica es vista como un medio para desafiar y desarrollar la
comprensin matemtica de los estudiantes, pero tambin es concebida como un objetivo
educativo en s mismo. En dicho documento inicialmente se presentan una serie de
conclusiones relativas al desarrollo de competencias adquiridas durante el trabajo de
modelacin y adems, los datos son utilizados para localizar debilidades en los procesos de
comprensin matemtica de los estudiantes, con la intencin de formar una base para el
diseo de materiales didcticos que ayuden a superar dificultades de aprendizaje
identificadas en el futuro. Estos autores tambin afirman que es en los procesos de
matematizacin e interpretacin que los estudiantes revelan sus creencias matemticas. En
la siguiente figura ilustra la conexin entre las creencias matemticas de los estudiantes y
su desempeo en las tareas de modelacin. (Ver figura1)
21
Figura 1. Proceso de modelacin desde una perspectiva educativa (Versin traducida

del original, Blomhoj, 2009, p.12).
En esta perspectiva las nociones bsicas asociadas a la modelacin; modelo, modelacin,
ciclo de modelacin, aplicaciones y competencias de la modelacin, as como el significado
de estas nociones en relacin con la enseanza de las matemticas, constituyen un elemento
central para estructurar el aprendizaje de las matemticas. (Blomhoj, 2009)
PERSPECTIVA SOCIO-CRITICA
La perspectiva socio-critica, tiene relacin con las dimensiones socioculturales de las

matemticas, centrndose particularmente en el papel que estas desempean dentro del
funcionamiento y formacin de la sociedad. En este sentido, esta perspectiva se enfatiza en
la necesidad de apoyar el pensamiento crtico alrededor del rol de las matemticas en la
sociedad, el rol y la naturaleza de los modelos matemticos y la funcin de la modelacin
matemtica en la sociedad. (Kaiser & Sriraman, 2006). La filosofa socio-critica sostiene
que el uso de la modelacin matemtica (en la sociedad) puede crear una motivacin
importante para el aprendizaje de las matemticas, pero tambin llevarlos a reflexionar
crticamente sobre problemas sociales.
22
Esto implica que en las prcticas de enseanza, los estudiantes trabajen con la modelacin
de situaciones que tienen un carcter real, pero que se relacionan con problemas de tipo
social, cultural o del medio ambiente.
Segn Crdoba (2011), en esta lnea de trabajo se pueden ubicar los trabajos de
DAmbrosio (1999), Barbosa (2006) y Araujo (2009). Adems, citando a Kaiser y Sriraman
(2006) seala que el discurso de tipo matemtico, tecnolgico y reflexivo representa un
papel crucial en el desarrollo del pensamiento crtico de los estudiantes y se constituye en
un aspecto fundamental en la enseanza de esta perspectiva.
PERSPECTIVA COGNITIVA
La perspectiva cognitiva tiene como principal objetivo analizar los procesos cognitivos
involucrados en la modelacin matemtica. En este sentido, dentro de esta perspectiva se
persigue entre otros aspectos, la reconstruccin de las rutas de modelacin individuales de
cada uno de los estudiantes y la identificacin de las barreras y dificultades de estos,
durante la actividad de modelacin. (Kaiser & Sriraman, 2006).
En esta perspectiva se puede ubicar el trabajo de Borromeo (2010). En dicho artculo, la
atencin se centra en la reconstruccin de rutas de aprendizaje y en la influencia que tienen
los estilos de pensamiento matemtico de los estudiantes en los procesos de modelacin.
Adems, plantea un ciclo de modelacin particular que tiene un importante papel como
instrumento para analizar las tareas y estudiar individualmente los procesos de modelacin
(ver figura 2.)
23
Figura 2. Ciclo de modelacin desde una perspectiva cognitiva (versin traducida del
original, Borromeo, 2010, p. 7)
La importancia de este ciclo reside en que es suficientemente detallado y por lo tanto puede
utilizarse como un instrumento adecuado para el anlisis de los procesos cognitivos. As
pues, adems de estructurar el proceso de modelacin, este ciclo tiene como fin identificar
las habilidades cognitivas necesarias para modelar una situacin dada (Blomhoj, 2009).
PERSPECTIVA EPISTEMOLGICA
En esta lnea de investigacin se puede ubicar el enfoque de la Teora Antropolgica de lo

Didctico (TAD), la aproximacin a las praxeologas de Chevallard y el contracto didctico
de Brousseau. A diferencia de la perspectiva realista, la perspectiva epistemolgica le da
menos importancia al trabajo con situaciones propias del mundo real.
24
En la TAD por ejemplo, cualquier actividad humana es susceptible de ser modelada

mediante praxeologas1 y en consecuencia la modelacin no se ve limitada a cuestiones
extra-matemticas (Kaiser & Sriraman, 2006).
Lo mismo ocurre con el enfoque de la Educacin Matemtica Realista (EMR) que tambin
se inscribe en esta perspectiva, debido a la tradicin adquirida por la perspectiva cientficohumanista2 principalmente determinada por los aportes de Freudenthal (1973) y
continuados por Treffers (1987).
Dentro de los trabajos que se aproximan a esta perspectiva se puede encontrar el artculo de
Andresen (TSG21) en el que se presenta y discute un modelo (en un sentido diferente) para
la enseanza de la modelacin matemtica que se basa en la combinacin de cuatro niveles
de actividad matemtica desarrollados en la EMR (niveles de comprensin). El modelo de
enseanza se ilustra con una serie de preguntas, que se refieren a tareas matemticas
especficas, destinadas a impulsar la reflexin de los estudiantes en cada uno de los cuatro
niveles (Blomhoj, 2009).
Finalmente, uno de los objetivos que persigue esta perspectiva, es lograr que los contenidos
fundamentales de la matemtica puedan ser re-inventados en el trabajo con la modelacin
de fenmenos reales, sin perder aspectos importantes de la epistemologa de los conceptos.
Aspectos que son ampliamente acogidos por la EMR (ver capitulo 2).
Este recorrido a travs de las diferentes perspectivas de la modelacin matemtica en la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, permite identificar diferentes acepciones del
trmino, que si bien en algunos casos tienen elementos en comn, en otros muestran
diferencias importantes. Lo cual implica, entre otras cosas, la dificultad conceptual y de
implementacin de la modelacin en la enseanza de las matemticas (Crdoba, 2011).
Todo sujeto al enfrentarse a una serie de problemas y situaciones en su vida diaria se ve obligado a recurrir a
tcnicas para resolverlos (praxis) as como a un conjunto de conocimientos (logos) que describen, explican y
justifican las tcnicas que se utilizan (praxeologas) (Bosch et al 2006).
2
En esta perspectiva se entenda la matemtica como una ciencia con ideales humanistas para la educacin.
Se centra en las habilidades de los estudiantes para establecer relaciones entre las matemticas y la realidad.
(Kaiser & Sriraman, 2006)
25
En conclusin, la exposicin de estas perspectivas tiene como finalidad, no solo ampliar la

comprensin alrededor de la modelacin en la enseanza y aprendizaje de las matemticas,
mediante el reconocimiento de similitudes y diferencias, sino tambin ir delimitando
gradualmente el enfoque terico que sirve de base a esta investigacin: La Educacin
Matemtica Realista (presentada en el capitulo 2) que ha sido reconocida, segn los
planteamientos anteriores, como una teora inscrita dentro de la perspectiva epistemolgica
para abordar el estudio de la modelacin en la matemtica escolar.
26
Captulo 2
MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL
27
2.1. LOS INICIOS DE LA EDUCACIN MATEMTICA REALISTA

La presente investigacin relativa al proceso de modelacin matemtica, toma como
referencia las principales aportaciones tericas de la Educacin Matemtica Realista (EMR)
Los inicios de la EMR tiene sus races alrededor de los aos 70, perodo en el cual se hizo
ostensible la necesidad de revertir las situaciones de enseanza orientadas hacia la
matemtica moderna3, la cual haba ayudado a producir incontables fracasos de aprendizaje
en los estudiantes, gran perdida de la intuicin y perdida de comprensin sobre lo que se
haca. Al respecto, Santamara (2006) seala que alrededor de los aos ochenta se
reconoci la necesidad de recuperar la intuicin, la manipulacin operativa del espacio, y
de los mismos smbolos que se haban perdido en la incorporacin de la matemtica
moderna al currculo y, la cual gener que la matemtica se alejar an ms de la realidad
de los escolares.
En este proceso de construccin de un nuevo proyecto curricular para la enseanza
elemental de las matemticas, nace en Holanda un proyecto de reforma llamado Wiskobas
liderado por Freudenthal y sus colegas del antiguo IOWO (Instituto para el desarrollo de la
Educacin Matemtica) en el que se desarrollaron investigaciones alrededor de la
caracterizacin de las matemticas, su aprendizaje y su enseanza.
En la consolidacin de dicho proyecto fueron transcendentales las ideas de Freudenthal
acerca de su conocimiento profundo sobre las matemticas, su inters por la enseanza y
las experiencias recogidas de la prctica en el aula. A ttulo de ejemplo, Freudenthal
sostena que las matemticas son en esencia una actividad humana cuya finalidad es
organizar (matematizar) el mundo que nos rodea incluyendo la propia matemtica. En este
sentido, uno de los intereses de la EMR es que la matemtica este conectada a la realidad de
los estudiantes, a sus experiencias y adems, que sean pertinentes dentro de la sociedad
para rescatar as, su valor humano (Panhuizen, 2003).
En este trabajo la matemtica moderna se entiende como el movimiento de enseanza que incluy el
enfoque conjuntista-estructuralista en la educacin escolar.
28
Esta y otras ideas acogidas en el citado proyecto culminaron en la creacin y diseo del
actual enfoque de la EMR, como una teora especifica de instruccin de la educacin
matemtica, con continuos ajustes a nivel global y local, pero a partir de la cual se han
desarrollado numerosas investigaciones. (Goffree, 2000).
2.2. EL ENFOQUE DE LA EDUCACIN MATEMTICA REALISTA (EMR)
La EMR busca al igual que la gran mayora de teoras en Educacin Matemtica, favorecer
a los estudiantes en el desarrollo de herramientas matemticas y comprensin de conceptos
para resolver problemas. De esta manera, el actual enfoque de la EMR no se limita
nicamente a ensear conceptos matemticos, sino tambin a resolver problemas
enseando a construir modelos por medio de la matematizacin progresiva.
Segn, Panhuizen (2003) ambos procesos de aprendizaje son necesarios y se apoyan
mutuamente, pero es un error trabajar slo en la actitud de construccin de modelos, ya que
esto no es suficiente para que los estudiantes comprendan los contenidos matemticos.
De otra parte, la idea central que distingue este enfoque de muchos otros es que en la EMR
se trata de superar la dicotoma entre los conocimientos formales de la matemtica y los
conocimientos informales de los estudiantes, mediante el uso de una trayectoria de
aprendizaje que ayude a los estudiantes a reinventar las matemticas formales, apoyndose
para ello, en el uso de contextos o situaciones cercanas a la realidad que promuevan
procesos de matematizacin progresiva.
Esta aproximacin al uso de contextos y modelos pone especial atencin al proceso de
modelacin matemtica, sus dos formas de manifestacin y los posibles niveles de
comprensin que es posible distinguir y que tipifican el proceso de aprendizaje.
Con base a estas consideraciones, algunas investigaciones (Panhuizen, 2003) en EMR se
han limitado a responder cmo pueden los estudiantes desempear un papel activo en el
desarrollo de modelos, cmo evolucionan los modelos durante el proceso de enseanzaaprendizaje y cmo los modelos promueven y apoyan la elevacin de nivel, entre otros.
29
Adems, en relacin con los intereses de esta investigacin, el GPDM (Grupo Patagnico
de Didctica de las Matemticas) y los CRAIM (Centro Regionales de Adiestramiento en
Instruccin Matemtica) han dedicado gran parte de sus investigaciones a analizar los
niveles de matematizacin en las clases, aportando significativamente a la comprensin de
la modelacin matemtica y la manera en que esta se puede generar en los estudiantes. Ms
an, dichas investigaciones han permitido consolidar algunas ideas generales sobre los
fenmenos asociados a la enseanza y aprendizaje de las matemticas, las cuales se ilustran
en el siguiente apartado.
2.3. CONCEPCIONES SOBRE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMTICAS EN LA EMR
Las ideas de Freudenthal acerca del aprendizaje de las matemticas trascendieron en la
construccin terica de la EMR y, en la actualidad este enfoque sostiene (al igual que lo
hacia Freudenthal) la existencia de una discontinuidad en el proceso de aprendizaje de las
matemticas, es decir que es ineludible la presencia de saltos repentinos en el proceso de
reinvencin, los cuales se reflejan en el uso de modelos de distintos niveles de
formalizacin.
Adems, para la EMR el aprendizaje de las matemticas debe partir de estructuras
complejas y ricas del mundo real para que gradualmente emerjan estructuras ms generales,
abstractas y formales de la matemtica. (Bressan, Zolkower & Gallego, 2004). En
consecuencia, los puntos de partida del proceso de aprendizaje deben partir de situaciones
cercanas a la realidad de los aprendices; situaciones que demanden ser organizadas a travs
de categoras que no estn predefinidas, sino que se desarrollan por los mismos estudiantes.
De esta manera, los estudiantes dotan de sentido y significado los objetos matemticos,
llegando a constituirlos en autenticas herramientas para matematizar diferentes situaciones
de su cotidianidad.
Con base a las ideas de Freudenthal, la EMR considera fundamental que los estudiantes
aprendan a travs del proceso de construccin de las estructuras matemticas y no de estas
ltimas como objetos acabados. En este sentido, la matemtica es vista como una actividad
de resolver y buscar problemas, a travs de los cuales, se posibilita la organizacin de la
disciplina, bien sea por medio de la realidad o de la matemtica misma.
30
As pues, la EMR insiste en que es necesario que los estudiantes aprendan a abordar la
matemtica por medio de situaciones-problemticas que generen la necesidad de utilizar
herramientas matemticas para su organizacin y solucin. (Bressan, Zolkower & Gallego,
2004).
En particular la EMR invita a cambiar la visin del estudiante pasivo, receptor de una
matemtica prefabricada, por la de un estudiante activo, reflexivo y crtico, que participe de
la creacin de modelos matemticos propios, a travs de la utilizacin de mtodos
informales, estrategias intuitivas o herramientas matemticas como elementos que
posibilitan la organizacin de diferentes situaciones-problema prximas a su realidad.
Por otra parte, la EMR considera fundamental que durante la matematizacin progresiva el
docente se convierta en un gua y promotor de los procesos de interaccin en el aula, ya sea
generando espacios de reflexin, que pueden efectuarse a travs de preguntas o sugerencias,
o bien, ocupando un lugar protagnico mediador entre las situaciones problemticas y los
estudiantes; entre las producciones de los estudiantes y las herramientas formales, ya
institucionalizadas por la disciplina. (Bressan & Gallego, 2011).
En general, para la EMR las actividades implementadas deben ser guiadas por un docente
con la capacidad de anticipar, organizar didcticamente y facilitar las trayectorias de
aprendizaje de sus estudiantes. Esto implica que el docente, debe prever las producciones
de sus estudiantes, utilizarlas para mejorar sus habilidades matemticas y procurar que su
clase funcione como una unidad, organizada en grupos heterogneos para que emerjan
diversas soluciones desde diferentes niveles de formalizacin, sin que esto justifique una
clasificacin de los estudiantes, pues lo que se piensa dentro de este enfoque es que los
estudiantes sigan sus propias trayectorias de aprendizaje.
En sntesis la enseanza de las matemticas en la EMR toma la forma de reinvencin
guiada, es decir un proceso en el que los estudiantes reinventan las matemticas mediante
la organizacin de situaciones-problema en interaccin con sus pares y bajo la gua del
docente, mientras el aprendizaje es concebido como un proceso discontinuo de
matematizacin progresiva que involucra distintos niveles y en el que los contextos y
modelos ocupan un lugar central como puente para favorecer el paso de un nivel a otro ms
avanzado.
31
2.4. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIN MATEMTICA REALISTA

La EMR es una teora en construccin sujeta a un constante proceso de renovacin acerca
del qu y el cmo de la educacin matemtica. Dicha teora se concretiza en un conjunto de
teoras locales de enseanza de tpicos de la matemtica, las cuales descansan sobre unos
principios bsicos. Algunos de estos principios tienen relacin con la idea de que saber
matemticas es hacer matemticas, lo cual comporta, entre otros aspectos, usar la
realidad como punto de partida para la matematizacin progresiva y dar la oportunidad de
que los estudiantes reinventen los conceptos matemticos. Otro principio es que hay que
entrelazar los ejes de contenido de aprendizaje de las matemticas.
Goffree (2000) propone una clasificacin de estos principios que pone de relieve las
relaciones inherentes entre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas (ver tabla 2).
32
APRENDIZAJE
Construccin
ENSEANZA
Bases concretas para la orientacin
El aprendizaje de las matemticas es una

actividad constructivista.
Esto contradice la idea de que los estudiantes
simplemente
absorben
el
conocimiento
matemtico que se les presenta y ubica a los
mismos como participantes activos en el proceso
educativo.
Hacer de las matemticas algo concreto, lo cual

no significa nicamente materializable, sino
tambin algo que los estudiantes puedan
imaginar fcilmente y para ello se deben crear
contextos reconocibles a los cuales los
estudiantes puedan asignar sus propios
significados.
Subiendo el nivel
Modelos
El aprendizaje de las matemticas se da en algn

momento entre las matemticas informales
(relacionadas con el contexto) y las matemticas
formales. Esto implica que el proceso de
aprendizaje de cada alumno se da a diferentes
niveles de formalizacin. Los cambios de niveles
se dan de modo sbito y crean una discontinuidad
en el proceso de aprendizaje
Para conseguir el avance en los niveles durante el

proceso de enseanza y aprendizaje, es necesario
tener a su disposicin herramientas que les
permitan establecer un vnculo entre las
matemticas informales y las formales.
Una herramienta importante es el uso de modelos
(de pensamiento). La produccin de un modelo
de una situacin permite que los estudiantes
investiguen la situacin. Promover que lo usen en
otras situaciones y ayudarles para que lo
conviertan en un modelo para solucionar
problemas fuera y dentro de la matemtica
misma.
Reflexin
Momentos de reflexin
El aprendizaje de las matemticas se estimula

con la reflexin. La reflexin es el motor que
permite progresar o avanzar en el nivel de
aprendizaje.
El maestro debe encontrar el momento oportuno

para incluir la reflexin en la clase.
Cualquier conflicto cognitivo y cualquier
produccin propia del alumno hacen parte de los
momentos claves para la reflexin.
El contexto social
Lecciones de matemticas interactivas
El proceso de aprendizaje necesita otros actores

adems del nio que aprende. Los diferentes
actores comparten entre s procedimientos y
conceptos matemticos discuten sobre ellos y
generan ideas colectivamente.
El maestro debe organizar la actividad

matemtica de manera que la interaccin sea
parte natural de ella.
El profesor debe ser consciente que la interaccin
social puede obstaculizar el proceso de
aprendizaje
Estructuracin
Entretejer los hilos del aprendizaje
Si los estudiantes construyen sus propias

matemticas significativamente entonces las
nuevas ideas y reflexiones se incorporan a las que
ya se tienen. Esto significa que el conocimiento
matemtico
est
sujeto
a
constante
reformulaciones.
En este proceso de asimilacin y acomodacin
los estudiantes aprenden matemticas como un
todo coherente y no como partes separadas.
Se consigue entonces cerrar la brecha entre las
ideas matemticas y su conexin con el mundo
real
El maestro debe basar su enseanza de las

matemticas en situaciones del mundo real, como
fuente de ideas (matematizacin horizontal) y
como situaciones para poder aplicarlas
(matematizacin vertical).
Tabla 2. Principios de la Educacin Matemtica Realista (Goffree, 2000).
33
De la clasificacin anterior se pueden identificar, segn Santamara (2006) seis principios

bsicos de la teora general de la EMR, a saber, principio de actividad, principio de niveles,
principio de interaccin, principio de realidad, principio de reinvencin y principio de
interconexin. Los primeros tres principios estn ms conectados al aprendizaje de las
matemticas, en comparacin a los restantes, cuyo nfasis esta ms prximo a la enseanza
de las matemticas.
2.4.1. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD
Desde la perspectiva de la EMR, la matemtica es ante todo una actividad humana que se
encarga de organizar el mundo que nos rodea incluyendo la matemtica misma. As pues y
en concordancia con las ideas de Freudenthal (1973) la matemtica es una actividad que se
aprende mejor haciendo y a la que todas las personas pueden acceder.
El quehacer matemtico es una actividad estructurante u organizadora de
matematizacin que esta al alcance de todos los seres humanos Freudenthal (1973, p. 14)
Desde esta visin la matematizacin se concibe como el proceso que permite organizar y
esquematizar las realidades en que viven los seres humanos, lo cual implica, entre otros
aspectos, la bsqueda y solucin de situaciones problemticas mediante la identificacin de
regularidades, patrones numricos, y en general, el uso de herramientas matemticas. Sin
embargo, para Freudenthal (1973) lo ms importante de este proceso de matematizacin es
que ayuda a los estudiantes a estructurar la matemtica misma.
Otra consecuencia de estas ideas, es la generacin de espacios donde los estudiantes puedan
hacer matemticas (matematizar), contraria a la visin tradicionalista determinada por el
papel pasivo de los estudiantes y el aprendizaje de unas matemticas ya acabadas,
sustentado en la falsa premisa de que el pensamiento matemtico puede ser transmitido a
los estudiantes (Santamara, 2006).
De esta manera, en la EMR los estudiantes no son vistos como simples receptores de
matemticas ya hechas, por el contrario, son tratados como participantes activos durante su
proceso de aprendizaje. Bsicamente el papel dinmico de los estudiantes en el proceso
educativo se consigue a travs de situaciones problemticas que generen la necesidad de
utilizar conocimientos (formales e informales) para su organizacin y solucin.
34
En particular, lo que pretende este enfoque terico es desarrollar en los estudiantes una
actitud matemtica desde edades tempranas, que los impulse a reinventar los conceptos
matemticos, mediante la organizacin y estructuracin de situaciones realistas.
Entonces, la importancia del principio de actividad reside en el hecho de que los estudiantes
se enfrentan a situaciones realistas, las cuales involucran algn contenido matemtico que
deben ser construidos por los estudiantes mediante el uso de estrategias informales y su
intuicin. Adems, dentro de esta reinvencin se dan negociaciones y discusiones que son
fundamentales para la construccin del aprendizaje que se sustentan en mtodos informales
que luego sern utilizados como base para la creacin de los conceptos formales (Bressan
& Gallego, 2011).
2.4.2. PRINCIPIO DE REALIDAD
En el principio de actividad se discuti sobre la importancia que tiene para los estudiantes
hacer matemticas y cmo a partir de la implementacin de situaciones realistas que
generen la necesidad de utilizar herramientas matemticas se puede conseguir tal objetivo.
Sin embargo, es importante aclarar que en la filosofa de la EMR una situacin realista no
se limita nicamente a las situaciones del mundo real, tambin incluye la consideracin de
situaciones que son experimentalmente realizables o imaginables por los estudiantes, como
son los cuentos de hadas y las fantasas.
Desde este punto de vista, el carcter de realidad en una situacin determinada, depende de
que tan real pueda ser en la mente de los estudiantes y en consecuencia el mundo fantstico
de los cuentos de hadas o el mundo formal de las matemticas representan escenarios
adecuados para crear situaciones problemticas, siempre y cuando los estudiantes puedan
imaginar la situaciones en cuestin. Inicialmente es conveniente que las situaciones
diseadas estn estrechamente relacionadas con lo concreto y lo cotidiano, pero es
necesario que se desprendan de esto, para que puedan adquirir un carcter ms general, es
decir, de modelos matemticos. (Santamara, 2006)
Es precisamente el nfasis en tratar de hacer algo real en la mente de los estudiantes lo que
le da el nombre a la EMR, pero uno de los objetivos que se persigue es poder fomentar en
las aulas de clases unas matemticas tiles para la sociedad, es decir, que los estudiantes
utilicen su comprensin y herramientas matemticas para resolver diversos problemas.
35
Es claro que esta visin, no asume las situaciones realistas como problemas de aplicacin,
pues adems, las enriquece ubicndolas como una fuente para aprender matemticas.
Al respecto, Bressan et al. (2004) defienden el aprendizaje de las matemticas desde una
fundamentacin en la realidad misma, indicando que la matemtica surge de un proceso de
matematizacin de la realidad. Aunque esto no implica de ningn modo restringir la
realidad a los fenmenos del mundo real, ya que esto limitara a los estudiantes a pasearse
por el mundo de las matemticas.
Entonces, tal como seala Goffree (2000) el principio de realidad consiste en hacer de las
matemticas algo concreto, que no significa nicamente materializable, sino adems
imaginable en la mente de los estudiantes y para ello es necesario que en la enseanza de
las matemticas se diseen contextos significativos para los estudiantes4; contextos que
posibiliten la asignacin de significados propios de los estudiantes y que adems puedan ser
organizados mediante la matemtica, para promover un proceso de reinvencin de las
herramientas matemticas que les permitir tener una mejor comprensin de los conceptos
matemticos.
Los contextos al ser significativos para los estudiantes se constituyen en puntos de partida
para su aprendizaje y para las actividades de matematizacin, promoviendo el uso del
sentido comn, la intuicin y las estrategias informales. No obstante, es importante recordar
que los contextos en los cuales se inscriben las situaciones realistas adquieren un carcter
relativo que depende de la experiencia previa de los estudiantes y de la capacidad de cada
uno de ellos para imaginarlos o visualizarlos. (Bressan & Gallego, 2011)
2.4.3. PRINCIPIO DE NIVELES
Dentro de este enfoque terico se considera que el aprendizaje de las matemticas se da en
algn momento entre las matemticas informales (relacionadas con el contexto) y las
matemticas formales. De esta manera, los estudiantes deben iniciarse en la matematizacin
de temas cercanos a su realidad para despus pasar a analizar su propia actividad
matemtica.
Para encontrar situaciones realistas, es decir contextos significativos, es necesario acudir a la fenomenologa
didctica, la cual se encarga de estudiar e indagar situaciones que puedan ser estructuradas por medio de
conceptos matemticos que deben ser descubiertos y reinventados por los estudiantes.
36
LA MODELACIN MATEMTICA COMO MATEMATIZACIN
Desde la perspectiva de la EMR no se habla directamente de modelacin matemtica, sino

de matematizacin en correspondencia con las ideas de Freudenthal, quin acuo el trmino
para referirse al proceso que describe el paso desde el conocimiento informal, relacionado
con los contextos, y las matemticas formales.
Literalmente para Freudenthal (1973) Matematizar es organizar la realidad con medios
matemticos incluida la matemtica misma. (p. 44)
El enfoque principal de Freudenthal (1973) fue en realidad, la matematizacin como un
proceso dinmico que conservar las matemticas dentro del sentido comn y la realidad de
los estudiantes. As, enfatiza en la importancia de iniciar a los estudiantes con problemas
derivados de un conjunto de contextos limitados, que puedan ser esquematizados
fcilmente para que sirvan como mediadores entre lo abstracto y lo concreto (asociado a
una situacin especfica).
En este sentido, la EMR interpreta la matematizacin como el proceso mediante el cual los
estudiantes organizan su actividad matemtica. Esto lo consiguen con la produccin de
modelos, ya que los estudiantes gradualmente van adquiriendo una comprensin particular
de la situacin-problema, descubren regularidades, encuentran patrones y posteriormente
aparecen medios cada vez ms avanzados, hasta finalizar con la construccin de un modelo
eficaz, a travs del cual pueden conectar varias situaciones con caractersticas similares.
En particular, la matematizacin se entiende como el proceso de trabajar la realidad
mediante conocimientos informales (relacionados con el contexto) y herramientas
matemticas (objetos matemticos, algoritmos, operaciones, modelos, etc.) concretando
este trabajo en dos direcciones; la matematizacin horizontal y la matematizacin vertical.
Direcciones que segn Freudenthal (1991) son claramente diferenciables, pese a que la
manera en que se relacionan ambos procesos no esta claramente definida.
Matematizacin horizontal; entendido como el proceso matemtico a travs del cual,

los estudiantes (con ayuda del docente) logran hacer una modelacin particular de la
situacin problema, en gran parte de los casos, trasladando el problema de su contexto
a algn tipo de matemticas, mediante mtodos informales o pre-formales a diferentes
niveles de abstraccin (Arcavi, 2006).
37
Este proceso se pone de relieve en actividades que buscan comprender la situacinproblema, como son; la identificacin o descripcin de la matemtica que es relevante en la
situacin en cuestin, la esquematizacin, formulacin y visualizacin del problema desde
diferentes puntos de vista, y an en el instante en que se hallan semejanzas con otros
problemas.
Matematizacin vertical; que consiste en la elevacin del pensamiento abstracto

propiciando la reorganizacin de las ideas (alcanzadas en el nivel anterior) dentro del
mismo sistema matemtico. En palabras de Bressan y Gallego (2011) este proceso esta
sujeto a estrategias de reflexin, generalizacin, prueba y simbolizacin, logrando
mayores niveles de formalizacin matemtica. Son ejemplo de matematizacin vertical,
la representacin de una relacin como una frmula, la prueba de regularidades, la
generalizacin y la combinacin de diversos modelos matemticos.
LOS DIFERENTES NIVELES DE COMPRENSIN

La EMR admite que los modelos descriptivos producidos en el componente horizontal,
gradualmente van evolucionando en modelos prospectivos, los cuales constituyen el
ingrediente central que lleva de la matematizacin horizontal a la matematizacin vertical
al impulsar y elevar los niveles de comprensin. Dichos niveles de comprensin
(situacional, referencial, general y formal) representan el pasaje del conocimiento informal
al conocimiento formal y se caracterizan por distintos tipos de actividades cognitivas y
lingsticas, asociadas al uso de diferentes estrategias y modelos, pese a que no constituyen
una jerarqua estrictamente ordenada. (Bressan & Gallego, 2011).
El nivel situacional esta asociado al uso de estrategias ligadas totalmente al contexto de la
situacin misma. Lo cual implica que los estudiantes introducen sus conocimientos
informales, su sentido comn, su experiencia y estrategias situacionales para identificar y
descubrir la matemtica existente en el contexto. A este proceso se lo denomina
matematizacin horizontal
Los otros niveles estn enmarcados dentro de la matematizacin vertical y por lo tanto, se
caracterizan por la bsqueda de frmulas, el uso de la prueba y la generalizacin, entre
otros.
38
El nivel referencial es donde aparecen las representaciones o modelos grficos, materiales

o notacionales, y las descripciones, conceptos y procedimientos personales que
esquematizan el problema. De all que los modelos se consideren como modelos de en tanto
estn referidos a las situaciones particulares que les dieron origen.
El nivel general se desarrolla a travs de la exploracin, reflexin y generalizacin de lo
aparecido en el nivel anterior, pero propiciando una focalizacin matemtica sobre las
estrategias que supera la referencia al contexto. En este nivel, por la reflexin sobre los
conceptos, procedimientos, estrategias y modelos utilizados en el nivel anterior surgen
aspectos generalizables de los mismos y los estudiantes pueden concluir que son utilizables
en conjuntos de problemas, dando lugar a los modelos para la resolucin de los mismos.
El nivel formal esta relacionado con la comprensin, utilizacin de los conceptos,
procedimientos y notaciones convencionales que hacen parte de la matemtica vinculada al
contexto que se vena trabajando.
Recientemente Bressan y Gallego (2011) han producido una sntesis de estos niveles de
comprensin a travs de la figura 3 y de la cual, es posible inferir algunas relaciones
importantes.
Figura 3. Niveles de comprensin (Bressan & Gallego, 2011, p.7)

39
En primera instancia, que los estudiantes asciendan a niveles de comprensin ms

avanzados, si y solo si, reflexionan sobre las actividades realizadas en el nivel anterior. Esta
reflexin puede ser suscitada por la interaccin (estudiante-estudiante; estudiante-docente).
En segundo lugar, que los modelos sirven como un importante recurso para cerrar la brecha
entre la matemticas informales, relacionadas con los contextos, y las matemticas ms
formales. Inicialmente los estudiantes utilizan sus conocimientos y estrategias informales y
los introducen a la situacin, pero posteriormente ciertos aspectos del contexto adquieren
un carcter mas general, convirtindose en un modelo de especifico de la situacin, el
cual describe y esquematiza los conocimientos y procedimientos de la situacin problema.
Finalmente, se produce un desprendimiento total del contexto inicial construyndose as, un
modelo para, general y descontextualizado, el cual puede servir para organizar
matemticamente otras situaciones (Santamara, 2006)
Por ltimo, que la historia de la matemtica en los orgenes de cada conocimiento,
ejemplifica y brinda situaciones que dan pie a este proceso de matematizacin progresiva,
del mismo modo que tambin lo hacen, las producciones propias de los estudiantes con
todos sus conocimientos informales.
INTERPRETACIN DE LOS MODELOS EN LA EMR

En la EMR los modelos representan los instrumentos bsicos para que los estudiantes se
muevan por diferentes niveles de conceptualizacin y dado que el proceso de
matematizacin esta orientado a la produccin y uso de modelos, es importante esclarecer
como se conciben los modelos en este enfoque terico.
Segn Bressan (s.f.) para la EMR los modelos son representaciones de las situaciones
donde se reflejan aspectos fundamentales de los conceptos y relaciones matemticas que
son indispensables para solucionarla (p. 4). En este sentido, materiales, bosquejos
visuales (tablas y grficas), esquemas, diagramas e incluso smbolos pueden servir como
modelos, siempre que expresen relaciones matemticas relevantes para la situacin.
40
Otro aspecto caracterstico de los modelos, es que son el resultado de organizar la

matemtica inherente a la situacin-problema. Lo cual implica dos cosas importantes; la
primera tiene relacin con el hecho de que los modelos no estn siendo pensados
nicamente como representaciones, sino tambin como objetos de trabajo y reflexin en si
mismos, sobre los cuales se aplican operaciones y se visualizan, explican y comparan
relaciones. (Bressan & Gallego, 2011). La otra, es que los modelos emergen de la propia
actividad constructiva de los estudiantes, por lo que no hay un modelo pre-construido o
impuesto por la matemtica formal, destacndose as, el valor que tienen las producciones
de los aprendices para promover el surgimiento de soluciones especificas, que sean posible
esquematizar y que tengan una perspectiva vertical.
Igualmente importante, y con el fin de que los modelos puedan brindar el apoyo deseado a
los procesos de aprendizaje, stos deben reunir al menos dos caractersticas principales;
estar enraizados en situaciones realistas y ser lo suficientemente flexibles para ser aplicados
en niveles de formalizacin ms avanzados, sin obstruir el paso a niveles inferiores. De esta
forma, los modelos se constituyen en autnticos promotores del aprendizaje, dado que
conllevan a la comprensin de los conceptos matemticos y ayudan para que el
conocimiento progrese y evolucione. (Trigueros, 2009).
Para finalizar, hay que resaltar que los modelos sirven en la conjugacin de las matemticas
informales (relacionadas con el contexto) y las matemticas formales. Si bien, en un
principio estrechamente ligados al contexto (modelos descriptivos), poco a poco se van
despegando de tal contexto gracias a la comprensin de relaciones ms amplias y a un
constante proceso de reflexin sobre las tareas realizadas (modelos prospectivos), hasta
finalmente convertirse en modelos generales y formales.
2.4.4. PRINCIPIO DE REINVENCIN PRINCIPIO DE ORIENTACIN
Uno de los objetivos centrales de la EMR es tener estudiantes que matematicen situaciones
cercanas a sus experiencias reales; para conseguir dicho propsito es fundamental dentro de
la enseanza de las matemticas, propiciar espacios y oportunidades dirigidas para que los
estudiantes reinventen las matemticas.
41
Esto implica que los docentes y los programas educativos tienen como misin conducir el
proceso de aprendizaje de manera que sean los mismos estudiantes quienes
progresivamente construyan las herramientas y discernimientos matemticos, y no
limitarlos a recibir una matemtica pre-construida.
En trminos generales, este proceso se traduce didcticamente en reinvencin guiada
cuando se mira desde la ptica del alumno y en matematizacin progresiva desde el punto
de vista del observador (Santamara, 2006).
Entonces, la reinvencin guiada aboga para que el conocimiento formal de las matemticas
pueda ser re-construido por parte de los estudiantes, a partir de organizar o estructurar
situaciones problemticas en interaccin con sus pares acadmicos y bajo la orientacin del
docente.
En este sentido, la tarea del docente como mediador de los procesos de aprendizaje se
agudiza, puesto que no slo debe nutrir la reinvencin a travs del diseo de contextos
significativos (que demanden una organizacin matemtica), sino que adems, debe ser
capaz de prever dnde y cmo anticipar las herramientas matemticas que apenas se
asoman en el horizonte. (Panhuizen, 2008).
En general, para orientar adecuadamente este proceso de reinvencin guiada es necesario
que los docentes reflexionen a corto y largo plazo sobre el proceso de aprendizaje de sus
estudiantes, para que as, se puedan dar una idea de las posibles comprensiones e
interpretaciones que manifiestan los estudiantes cuando se enfrentan a situaciones
problemticas y, dar lugar a esa reinvencin apoyndose de una re-estructuracin de las
actividades de clase.
2.4.5. PRINCIPIO DE INTERACCIN
Para la EMR el aprendizaje es una actividad social y como tal es importante que los actores
principales (los estudiantes) de ese proceso interacten con sus pares, para que se generen
espacios de reflexin que ayuden a los estudiantes a alcanzar niveles de comprensin mas
avanzados. (Bressan, Zolkower & Gallego, 2004; Panhuizen, 2008).
42
De hecho, es importante que las interacciones no se limiten a la interaccin entre

estudiantes y estudiantes, ya que la dinmica interactiva entre los estudiantes y el docente
ocupa un lugar central en la reinvencin, siendo clave la manera en que el docente organiza
la interaccin de la clase, con el propsito de maximizar oportunidades para la produccin,
intercambio y apropiacin de nuevas ideas por parte de los estudiantes.
En este sentido, lo que la EMR pretende con una clase interactiva es ofrecer la oportunidad
de un espacio dinmico, donde los estudiantes puedan darse a conocer unos a otros, sus
estrategias, hallazgos e ideas y reflexionar sobre ellas; pues al escuchar lo que los
compaeros piensan, los estudiantes toman ideas para mejorar sus estrategias alcanzado
niveles de comprensin mas generales.
La idea de una clase interactiva, tambin considera que los estudiantes siguen sus propias
trayectorias de aprendizaje, lo cual implica que el trabajo cooperativo se realice a travs de
grupos heterogneos, esto es, grupos de trabajo con diferentes niveles de habilidad, con tal
suerte, que las soluciones de los problemas apelen a diversos niveles de comprensin,
donde todos los estudiantes pueden trabajar en ellos. (Santamara, 2006).
As pues, lo interesante de este principio de interaccin es que prefiere mantener la clase
general junta como una unidad de organizacin, pero propone que lo mejor para posibilitar
procesos de matematizacin progresivo es que se trabaje con grupos heterogneos,
aprovechando que cada uno de los estudiantes sigue una senda de aprendizaje individual.
2.4.6. PRINCIPIO DE INTERCONEXIN
En el enfoque de la EMR los contenidos y unidades matemticas no son tratados de manera
individual dentro del proceso de aprendizaje, cada tema que se desea ensear esta
interrelacionado con varios contenidos matemticos. Esta postura implica que las
situaciones realistas deben permitir conectar
simultneamente diferentes contenidos y
herramientas matemticas en una misma unidad de aprendizaje (Santamara 2006).

Adems, este principio pone de manifiesto que durante el trabajo con situaciones realistas
los estudiantes utilizan diferentes herramientas y estrategias que conducen a la creacin de
modelos de diferente naturaleza, que bien, podran ser geomtricos y aritmticos, pero lo
importante es que la interconexin promueve la generacin de nuevos aprendizajes.
43
2.5. DIMENSIN MATEMTICA DE LAS NOCIONES CUADRTICAS

El trmino cuadrtico tiene significados y sentidos matemticos variados que pueden
vincularse a diferentes tipos de pensamientos matemticos: el geomtrico, el algebraico y el
variacional, entre otros. Sentidos y significados que se corresponden con la gnesis y
evolucin de los objetos de conocimiento matemtico asociados. Para efectos de esta
investigacin lo cuadrtico se asocia a tres nociones matemticas: funcin cuadrtica,
ecuacin de segundo grado y parbola (Mesa & Villa, 2007), aunque se privilegia una
perspectiva moderna que posiciona lo cuadrtico en consonancia con los trabajos de galileo
y la variacin con cierto acercamiento hacia lo funcional.
FUNCIN CUADRTICA5
En matemticas toda funcin de la forma
( )
con a, b, c, R y a 0
se le llama funcin cuadrtica. En la expresin anterior
es el trmino cuadrtico,
es
el trmino lineal y c el trmino independiente. El dominio de la funcin cuadrtica es R y

su grfica esta determinada por una curva llamada parbola. A modo de ejemplo, se
presenta la representacin grfica de las funciones ( )
Figura 4. Grafica de las funciones ( )
y ( )
(ver figura 4).
( )
Fuente: Oaxaca J., Valderrama M. (s.f.)
44
Las funciones cuadrticas que estn conformadas nicamente por un trmino cuadrtico
son de la forma ( )
. Si el coeficiente
de la funcin cuadrtica es mayor que uno,
a medida que se aumenta este valor, la grfica de la funcin tiende a comprimirse

positivamente hacia el eje de las ordenadas (ver figura 5).

Si el valor del coeficiente
se encuentra entre cero y uno, se evidencia que a medida que
este se hace ms pequeo, la grfica de la funcin se acerca al eje de las abscisas (ver figura
6).
45

Si el coeficiente a de la funcin cuadrtica es menor que cero, a medida que este disminuye
la grfica de la funcin se comprime negativamente hacia el eje de las ordenadas (figura 7).

46
Por otra parte, al considerar una funcin con un trmino lineal es decir ( )
el
comportamiento queda determinado de la siguiente manera (ver figura 8).
Figura 8.Variacin de la funcin ( )
47
De las grficas anteriores es posible observar que si b>0 el desplazamiento de la funcin es

a la izquierda y si b<0 el desplazamiento de la funcin es a la derecha. En ambos casos a
medida que el valor absoluto de b aumenta la ordenada del vrtice de la parbola se hace
ms negativa, adems la grfica de la funcin coincide en el origen.
Considerando la funcin con un trmino independiente, es decir ( )
dejando los coeficientes a y b constantes la grfica de la funcin queda determinada por el
siguiente comportamiento (ver figura 9).
cuando c > 0 y c < 0
En la grfica anterior se evidencia que el desplazamiento es vertical y la ordenada del

vrtice se hace ms positiva en el caso en que c sea mayor que cero y, es negativa si c es
menor que cero.
Los cortes de la parbola con los ejes coordenados quedan determinados por dos
consideraciones: la existencia de un nico corte con el eje de las ordenadas dado por el
punto (0, c) y a lo sumo dos puntos de corte con el eje de las abscisas (las races de la
ecuacin cuadrtica) que se obtienen resolviendo la ecuacin
48
ECUACIN CUADRTICA6
Matemticamente toda expresin de la forma
es una ecuacin de
segundo grado con una incgnita. Los coeficientes a, b y c representan nmeros reales
positivos o negativos y se requiere adems que a sea diferente de cero.
Respecto a la solucin de esta ecuacin, se sabe a partir del teorema fundamental del
algebra que toda ecuacin de segundo grado tiene a lo sumo dos races en el campo de los
nmeros complejos x1 y x2. Para hallar dichas races se aplica la formula general:
El termino D =
se denomina discriminante de la ecuacin y es el responsable de
determinar las races de toda ecuacin de segundo grado. Veamos:

Si D>0 la ecuacin tiene dos races reales distintas
y su representacin
en el plano cartesiano esta dada por dos cortes en el eje de las abscisas.
Si D=0 la ecuacin tiene dos races coincidentes reales
y su representacin
en el plano cartesiano es tangente al eje de las abscisas.

Si D<0 la ecuacin no tiene races reales y su representacin en el plano cartesiano queda
estrictamente por encima o por debajo del eje de las abscisa, ya que en este caso tiene dos
races complejas distintas.
Entonces, es claro que las races de la ecuacin de segundo grado se corresponden con los
ceros de la funcin cuadrtica ( )
y en consecuencia, con los cortes de la parbola
con el eje de las abscisas. Adems, si se considera la ecuacin

un nmero real cualquiera, se obtiene el conjunto de valores de
igualdad ( )
, siendo k
que cumple con la
Fuente: Oaxaca J., Valderrama M. (s.f.)
49
PARBOLA 7
En geometra euclidiana, la parbola se define como el lugar geomtrico de los puntos que
equidistan de un punto fijo en el plano llamado foco (F) y de una recta fija en el plano
llamada directriz. El punto medio entre el foco y la directriz se llama vrtice V (h, k). La
distancia del vrtice al foco o del vrtice a la directriz se le denota mediante la letra p. La
siguiente figura muestra una parbola que se abre a la derecha (ver figura 10).
Figura 10. Grfica de la parbola (
En la figura anterior el punto F(a, 0) es el foco, la recta D es la directriz y el punto V (h, k)

es el vrtice de la parbola. La recta que pasa por los puntos V y F es perpendicular a la
directriz y se denomina eje de la parbola; se conoce que la parbola es simtrica respecto a
su eje, de aqu que toda cuerda trazada dentro de una parbola es bisecada
perpendicularmente por el eje, por ejemplo la recta L paralela a la directriz intercepta a la
parbola en los puntos P y P los cuales son simtricos. Uno de los principales elementos
que conforman la parbola es el lado recto, este se define como el segmento de recta
comprendido por la parbola que pasa por el foco y es paralelo a la directriz, cuya longitud
siempre es 4 veces la distancia focal (distancia entre el vrtice y el foco).
Fuente: Bravo J (s.f.)
50
En conclusin, la dimensin matemtica, permite deducir ciertas conexiones entre las

nociones matemticas asociadas a lo cuadrtico, a saber:
En primer lugar, la relacin de dependencia entre las variables en la funcin cuadrtica,
facilita una relacin en el plano cartesiano (la parbola) por medio de la expresin
algebraica (la ecuacin).
En segunda instancia, la ecuacin cuadrtica esta dada por la igualdad de dos funciones, la
primera de la forma ( )
y la segunda ( )
siendo k un nmero real
cualquiera. De manera particular, en la funcin la x se interpreta como una variable que

puede tomar valores en un rango determinado (dominio de la funcin), pero en la ecuacin
claramente la x se interpreta como una incgnita o el valor para el cual las dos funciones
son iguales.
De este estudio tambin se concluye que la grfica en el plano cartesiano de una funcin
cuadrtica es una parbola, cuyos cortes con el eje de las abscisas son los ceros de la
funcin, los cuales estn dados por las races de la ecuacin de segundo grado,
especficamente de
Finalmente, es importante mencionar que para los intereses de esta investigacin, la

produccin y uso de modelos cuadrticos por parte de los estudiantes, esta limitada a
modelos cercanos a lo funcional desde una perspectiva didctica hacia lo variacional, pues
no se alude nicamente al carcter esttico de la variable, sino que adems lo cuadrtico se
concibe como una relacin de dependencia entre dos cantidades que varan.
En este
sentido, las tareas diseadas se enmarcaron en una perspectiva variacional, donde es

primordial la relacin de dependencia entre las dos o ms cantidades que varan y para la
cual, los estudiantes pueden construir modelos que logren establecer la manera en que una
variable cambia respecto a la otra.
51
Captulo 3
LA MODELACIN Y LOS MODELOS
CUADRTICOS EN EL TRABAJO
MATEMTICO
52
3.1. MARCO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN

La investigacin que se desarroll en el presente trabajo buscaba caracterizar los procesos
de matematizacin de un grupo de estudiantes de los ltimos grados de educacin media
cuando se enfrentan a situaciones realistas que eventualmente puedan dar lugar u origen a
la creacin y uso de modelos cuadrticos. En el marco este objetivo y en vista de los pocos
antecedentes relacionados con este trabajo, es ineludible enfrentarse a preguntas recurrentes
en algunas de las investigaciones en educacin, Cul debe ser el mtodo para realizar una
investigacin sistemtica cuando se adopta un particular modelo terico?
La respuesta a dicho interrogante direcciona las acciones del investigador en la bsqueda de
la solucin de su problemtica y ms an, exige al investigador que cualquier accin
metodolgica deba ser justificada a luz de los objetivos y del problema de investigacin. En
este sentido, se debe buscar un mtodo que permita un acercamiento al escenario de
investigacin y a los estudiantes.
Emerge de esta manera, el inters por la investigacin cualitativa, gracias a que permite
estudiar la naturaleza profunda de los fenmenos, la estructura dinmica de estos, y
posibilita la explicacin detallada de los comportamientos y manifestaciones que ocurren
dentro de dichos fenmenos (Martnez, 2006). En este sentido, la investigacin actual toma
un carcter cualitativo, pensando en la promocin de espacios donde se d una interaccin
permanente entre estudiantes-estudiantes y estudiantes-docentes, favoreciendo el estudio de
los procesos de modelacin matemtica dentro del marco terico adoptado.
Adems, las investigaciones llevadas a cabo por Berrio (2011) y Crdoba (2011),
privilegian ampliamente los mtodos cualitativos en el estudio de los fenmenos asociados
al proceso de modelacin matemtica. A modo de ejemplo, Berrio (2011) seala que
adoptar un enfoque cualitativo para el estudio de la modelacin matemtica, permite que la
fuente directa de los datos sea el ambiente natural e involucra en la investigacin un fuerte
componente descriptivo, as como una preocupacin principal sobre los procesos que se
manifiestan y no sobre los resultados finales.
53
De otra parte, Crdoba (2011) argumenta que los mtodos cualitativos son los que mejor se
ajustan para el estudio de las necesidades educativas, en tanto que, favorecen la exploracin
del contexto estudiado, facilitando descripciones ms detalladas y completas de la
situacin, en este caso, las caractersticas de los procesos de modelacin matemtica de los
estudiantes que trabajan en la produccin de modelos cuadrticos.
As pues y en concordancia con los intereses de la presente investigacin, se asume un
enfoque cualitativo de investigacin, donde el mtodo de estudio de casos se postula como
el ms adecuado.
EL ESTUDIO DE CASO COMO MTODO DE INVESTIGACIN

Esta investigacin se enmarca en un enfoque metodolgico de estudio de casos, sin que ello
implique una delimitacin precisa y absoluta, puesto que slo se tienen en cuenta algunos
elementos de esta metodologa de investigacin. Los otros componentes metodolgicos son
tomados de las investigaciones realizadas por la EMR y estn orientados fundamentalmente
al anlisis de la informacin.
Para mayor claridad sobre los aspectos metodolgicos, se propone concebir el estudio de
casos en concordancia con Yacuzzi (s.f.) el cual se apoya en Yin (1994) para definir el
estudio de casos como una investigacin emprica que estudia un fenmeno
contemporneo dentro de su contexto de la vida real, especialmente cuando los limites entre
el fenmeno y su contexto no son claramente evidentes (p. 3).
Bajo esta perspectiva es posible responder a los interrogantes cmo y por qu se presenta
un fenmeno en un determinado contexto, al tiempo que se posibilita la elaboracin de un
estudio ms detallado y profundo alrededor del fenmeno que quiere ser investigado
(Martnez, 2006). Adems, el propsito principal dentro de este enfoque metodolgico
consiste en comprender el proceso por el cual tienen lugar ciertos fenmenos, propiciando
condiciones que permiten abordar el anlisis de los procesos de matematizacin de los
estudiantes, elemento que justifica fuertemente la adopcin de esta metodologa.
54
De otra parte, segn Morra & Friedlander (2001) existen tres tipos de estudios de caso;
aquellos que tienen el propsito de explicar las relaciones entre las componentes de un
programa se denominan explicativos, los descriptivos que son ms focalizados que los
anteriores, en tanto que, examinan una situacin singular de inters, aaden realismo y
ejemplos de fondo y generan hiptesis para posteriores investigaciones. Y finalmente la
metodologa combinada, que tal como su nombre lo indica, rene hallazgos de muchos
estudios de caso.
A partir de los planteamientos anteriores y teniendo en cuenta los intereses de esta
investigacin se ha optado por un estudio de caso descriptivo que pretende identificar y
describir los distintos factores que ejercen influencia en el fenmeno estudiado, en este
caso, caracterizar, identificar y describir los diferentes niveles de matematizacin que se
presentan en algunos estudiantes de educacin media cuando se enfrentan a situaciones
realistas que involucran la creacin de modelos cuadrticos.
Adems, desde esta aproximacin metodolgica, se posibilita el empleo de recursos tales
como: entrevistas, videos y grabaciones de audio, los cuales permiten realizar con mayor
detalle la interpretacin y anlisis de los resultados obtenidos (Berrio 2011). Esta y las
razones anteriores, justifican por qu se escogi el estudio de caso descriptivo como
metodologa de investigacin en este proyecto.
3.2. DISEO DEL ESTUDIO DE CASO
3.2.1. EL CONTEXTO
La presente investigacin fue desarrollada en el contexto del Laboratorio de Matemticas
de la Universidad del Valle (LabMatUV8), en particular por la fuerte vinculacin que all se
promueve entre los contextos de las matemticas experimentales y el uso de materiales
fsicos (manipulativos) para la puesta en escena de las actividades diseadas.
El Laboratorio de Matemticas del rea de Educacin Matemtica del Instituto de Educacin y Pedagoga
de la Universidad del Valle, (LabMatUV), Cali, Colombia, es una estrategia didctica de acompaamiento al
diseo y uso de materiales, medios, recursos manipulativos y recursos pedaggicos en el estudio de la
actividad y experimentacin matemtica desarrollada autnomamente por cada participante.
55
En este punto es importante sealar que un elemento importante de la investigacin fue la

vinculacin del diseo y desarrollo de las tareas propuestas a los estudiantes con algunos de
los referentes tericos y metodolgicos del LabMatUV.
Es precisamente en el LabMatUV donde se promueve una vinculacin tanto de la
enseanza como del aprendizaje a la dimensin experimental de las matemticas, la cual se
soporta en el reconocimiento de la importancia y necesidad de ver el aprendizaje de ellas
como un proceso constructivo, lo cual significa aceptar que los alumnos tienen, descubren y
adquieren habilidades y conocimientos matemticos y, que por lo regular, lo hacen en el
marco de actividades sociales en las que se proponen tales aprendizajes. Por consiguiente,
por esta va, la enseanza de las matemticas en el aula se alejara sensiblemente de la
tendencia transmisionista de la informacin donde el profesor es proveedor de
conocimientos y habilidades matemticas y los alumnos sus receptores pasivos. (Pabn y
Arce, 2012)
De igual manera, como sealan Pabn y Arce (2012) es evidente el inters por la creacin
de contextos matemticos significativos y autnticos que se asocien a la posibilidad de que
las invenciones y producciones de los alumnos puedan ser relacionadas con las habilidades
y los conceptos matemticos que se espera aprendan y, de esta manera, sean en verdad
dmarches tiles y apropiados para el aprendizaje. Es por tanto, esencial que los
contextos en que se anclan los problemas matemticos en juego representen la diversidad,
la complejidad, la sobre informacin y ambigedad de las situaciones problema que los
alumnos puedan encontrar fuera de sus clases de matemticas.
En el LabMatUV tambin se da especial importancia al trabajo con artefactos y recursos
manipulativos fundamentado a partir del denominado enfoque instrumental9. As se toman
en consideracin el anlisis del tipo de artefactos que se vinculan a las tareas propuestas.
De acuerdo con Drijvers y Gravemeijer (2005), la aproximacin instrumental para aprender a usar
herramientas surge en el marco de los trabajos sobre la ergonoma cognitiva (Rabardel, 1995). Las ideas de
Vygotsky (1978) de cmo las herramientas median el aprendizaje pueden considerarse como las bases de esta
aproximacin. En Francia, los investigadores y educadores matemticos (Artigue 1998, 2002, Gin &
Trouche 1999, Lagrange 2000, Trouche 2003,) se han apoyado en la aproximacin instrumental para el
aprendizaje de las matemticas usando herramientas informticas y computacionales.
56
Un valor agregado de esta toma de posicin es que a futuro permitira ver la evolucin de
los artefactos utilizados en las aulas de matemticas y una transformacin/concepcin de
recurso pedaggico10 para los profesores en formacin, como fundamento del trabajo
colaborativo y para la constitucin de comunidades de prctica11.
3.2.2. SUJETOS PARTICIPANTES EN EL ESTUDIO
En la aplicacin de las tareas diseadas participaron 19 estudiantes de los ltimos grados de
educacin media, seleccionados del proyecto semilleros de matemticas12 de la
Universidad del Valle. Para el proceso de seleccin se tuvieron en cuenta aspectos
relacionados con el nivel de escolaridad, la institucin educativa donde adelantan sus
estudios y los cursos vistos dentro del citado proyecto.
10
La expresin recurso forma parte del lenguaje cotidiano con el significado de ser medio para el logro de
fines. Como se puede encontrar en cualquier diccionario enciclopdico, se trata de un concepto con uso ms o
menos tcnico en diversos mbitos: economa, biologa, ciencias de la computacin, geologa, administracin,
literatura, derecho, ecologa, entre otros que seguramente se nos escapan. El sustrato conceptual de los usos
posibles de la expresin en esos mbitos permite definir los recursos como fuente o suministro del cual se
produce un beneficio y caracterizarlos segn su 1) utilidad, 2) disponibilidad limitada y 3) potencial de
agotamiento o consumo. En fin, cuando se habla de recursos, por lo general estn referidos o bien a algn tipo
de materialidad (recursos hdricos, recursos minerales, recursos humanos, recursos bibliogrficos) que al no
ser perenne, su disfrute requiere de alguna reglamentacin, o bien a algn procedimiento establecido y
reconocido previamente (recurso de apelacin, recurso literario) susceptible de obsolescencia. En el mbito de
la educacin, especficamente en el de la administracin educativa, se ha usado ampliamente la expresin
recurso para referirse a la dotacin con que cuentan las instituciones educativas para su funcionamiento:
financiacin, biblioteca, personal, edificacin y su amueblamiento (pupitres, computadores, etc.); cuando se
refieren a lo que requieren los profesores para su labor docente, se habla de recursos didcticos: software,
manuales, juegos educativos. (Garzn et al., 2012).
11
Las comunidades de prctica son grupos sociales constituidos con el fin de desarrollar un conocimiento
especializado, compartiendo aprendizajes basados en la reflexin compartida sobre experiencias prcticas.
Etienne Wenger ha estudiado las Comunidades de prctica y las ha definido como un grupo de personas que
comparten un inters, un conjunto de problemas, o una pasin sobre un tema, y quienes profundizan su
conocimiento y experiencia en el rea a travs de una interaccin continua que fortalece sus relaciones El
trmino ha sido estudiado por Etienne Wenger (1998),Wenger y Snyder (2000), Pablo Pea (2001) y Antoni
Garrido (2003). Observando el conocimiento que se difunde desde una comunidad cientfica y buscando
potenciar este hecho a nivel corporativo como una institucionalizacin de la vieja 'tormenta de ideas', se
recrean las comunidades de prctica. En una de ellas, es el mismo grupo quien establece los objetivos de
aprendizaje y estos a su vez son seleccionados en el contexto de la 'prctica del trabajo en la corporacin'.
Fuente: wikipedia.org
12
Programa de formacin que se vincula con la enseanza y aprendizaje de las matemticas, orientado a
mejorar el desempeo matemtico de los estudiantes de educacin bsica y media (8-11).
57
Se favorecieron los estudiantes haban integrado los cursos: algebra y funciones o

probabilidad, funciones y limites, independientemente de sus desempeos acadmicos, pues
lo que se buscaba era la conformacin de una clase con conocimientos matemticos
fundamentales, que posibilitarn la visualizacin de niveles de matematizacin en el
desarrollo de cada una de las tareas.
La muestra la integraron nueve estudiantes de instituciones pblicas y diez estudiantes de
instituciones privadas, con el fin de ayudar a la conformacin de grupos heterogneos
caracterizados por la presencia de estudiantes con diferentes habilidades matemticas. Sin
embargo, el caso como tal, fue constituido por slo nueve estudiantes cuyas edades
oscilaban entre los catorce y diecisis aos; tres de estos pertenecientes a instituciones
pblicas y seis adjuntos a instituciones con carcter privado.
De esta manera, se toman como elementos centrales para el estudio, las producciones de
nueve estudiantes participantes, los cuales fueron seleccionados teniendo en cuenta factores
como, la disposicin para el trabajo cooperativo, el inters en el desarrollo de las tareas y
fundamentalmente, la calidad de las producciones escritas. La formulacin de estos
criterios de seleccin a partir de los intereses de la investigacin, se realizaron teniendo en
cuenta que se quera hacer visible la distincin de dos niveles de matematizacin y
particularmente, los cuatro niveles de comprensin asociados a la produccin de diversos
modelos de la situacin-problema durante la prctica de modelacin.
Dentro de la puesta en escena de la secuencia estos estudiantes se organizaron en parejas,
conformando en total cuatro grupos de trabajo, entre los cuales, slo uno contaba con tres
integrantes.
Es importante sealar que los participantes de esta investigacin conocan que el trabajo
propuesto no hacia parte de las actividades habituales de los semilleros de matemticas,
razn por la cual, no estara implicado algn tipo de evaluacin o reconocimiento por los
desempeos presentados y la asistencia a cada una de las secciones. Se observ una buena
asistencia durante las cuatro secciones.
58
3.2.3. LOS INSTRUMENTOS

En este apartado se presentan los instrumentos que apoyaron la recoleccin de la
informacin. Se incluyen entre estos: un cuestionario, las producciones escritas de los
estudiantes, el material manipulativo (palillos de madera), una cmara de video, una cmara
fotogrfica y dos grabadoras de voz. En lo relacionado con los mtodos de estudio, se
privilegi la observacin participativa13
A continuacin se describen los aspectos correspondientes a los instrumentos sealados
Cuestionario
Se dise un cuestionario [anexo 1] que se entiende como un instrumento para acercarse a
la identidad de los estudiantes, en relacin con su contexto socio-cultural y la actividad
matemtica. Este cuestionario se bas en uno elaborado por Arrieta (2003) donde es
incorporado para conocer la situacin socio-econmica, el desarrollo escolar y las
concepciones de los estudiantes acerca de las matemticas y su papel social, sin abordar las
formas de cmo estos elementos influyen en la practica de modelacin.
Es importante sealar que el cuestionario se incorpor no slo para reconocer aspectos
importantes de los estudiantes relacionados con, el nivel de escolaridad, la vida familiar, las
concepciones de la matemtica y las nociones cuadrticas, entre otros; sino que adems, se
pens como un instrumento que ayuda a reconocer contextos cercanos a las experiencias
cotidianas de los estudiantes, a la vez que favorece la organizacin de la clase en pequeos
grupos heterogneos.
13
La observacin participativa es una tcnica de observacin utilizada en muchas investigaciones en

educacin, en donde el investigador comparte con los investigados su contexto, experiencia y vida cotidiana,
para conocer directamente toda la informacin que poseen los sujetos de estudio sobre su propia realidad, o
sea, conocer la vida cotidiana de un grupo desde el interior del mismo. Uno de los principales aspectos que
debe vencer el investigador en la observacin es el proceso de socializacin con el grupo investigado para que
sea aceptado como parte de l, y a la vez, definir claramente dnde, cmo y qu debe observar y escuchar.
Durante el proceso de investigacin, para recolectar la informacin, el investigador debe seleccionar el
conjunto de informantes, a los cuales adems de observar e interactuar con ellos, puede utilizar tcnicas como
la entrevista, la encuesta, la revisin de documentos y el diario de campo o cuaderno de notas en el cual se
escribe las impresiones de lo vivido y observado, para organizarlas posteriormente.
59
De esta manera, se realiz una primera aproximacin a este planteamiento, a partir de

preguntas que buscaban encontrar contextos significativos para los estudiantes e identificar
formas que puedan utilizarse para ayudar en la gestin docente, en relacin con la
conformacin de grupos heterogneos. Algunos hechos revelados en este cuestionario
hacen evidente la importancia que los estudiantes le imprimen a las matemticas, y el
vinculo que ellos mismos consideran existente entre las matemticas y algunos eventos de
su vida diaria, aspecto que podra servir de insumo para encontrar contextos significativos
que generen procesos de matematizacin progresiva por parte de los estudiantes.
La observacin participativa
Esta observacin cumple un papel central en el desarrollo de esta investigacin,
especficamente en relacin con la organizacin y caracterizacin de los diferentes niveles
de matematizacin presentes en los estudiantes. En tal sentido, se considera que permite dar
respuesta a interrogantes como: quin, qu, dnde cundo, cmo y por qu emergieron
determinados modelos.
El rol como observadores participantes fue realizado durante la puesta en escena de las
tareas, lo que tambin ayud a construir el caso que compete a esta investigacin. Adems,
la observacin participativa se enriqueci en los principios de orientacin e interaccin de
la EMR, lo que llev la prctica a generar oportunidades de interaccin y reflexin
contina, para que los estudiantes reinventaran por ellos mismos las herramientas y
modelos matemticos de las tareas propuestas.
De hecho las interacciones entre los investigadores y los estudiantes siempre se
direccionaron para que el conocimiento matemtico pudiera ser re-construido a partir de las
ideas de los mismos estudiantes, creando de esta manera, un espacio dinmico donde cada
estudiante segua su propia trayectoria de aprendizaje.
60
Las producciones escritas de los estudiantes

Estas constituyeron una fuente de informacin principal para los anlisis y la creacin del
caso, bsicamente porque a partir de ellas se pudo poner en evidencia la correspondencia
con los modelos anticipados y el proceso de construccin llevado a cabo por los estudiantes
en la produccin de dichos modelos. As pues, las producciones escritas sirvieron como
insumo para caracterizar los niveles de matematizacin presentes en los estudiantes cuando
estos trabajan en la produccin y uso de modelos cuadrticos.
Recursos tecnolgicos
Los instrumentos tecnolgicos para recoger informacin, al igual que los procedimientos y
estrategias utilizadas durante la prctica, se sustentaron en la metodologa escogida, por tal
razn, se elaboraron videos de las cuatro sesiones, con el objeto de evidenciar
conversaciones y acciones que ayudaron a observar y analizar con mayor profundidad las
producciones escritas de los estudiantes. Adems, la instalacin de dos grabadoras de voz,
contribuyeron a estudiar detalladamente las argumentaciones elaboradas por los estudiantes
durante el desarrollo de las tareas. As, cada seccin fue grabada en video, incluyendo
cintas de audio de las interacciones presentes en dos de los grupos conformados.
La figura 11 ilustra la disposicin espacial de los recursos tecnolgicos utilizados durante
la puesta en escena de las tareas:
61
Laboratorio de Matemticas (LabMatUV)

Mesa 3
Mesa 4
Cmara
Mvil
Mesa 1
Mesa 2
Grabadora
de audio
Figura 11. Disposicin de los recursos tecnolgicos

Los instrumentos y mtodos utilizados en la recoleccin de los datos se complementan el
uno al otro de una manera significativa para el establecimiento de unos momentos de
intervencin que sern expuestos en el siguiente apartado.
3.3. MOMENTOS DE INTERVENCIN CON LOS ESTUDIANTES
Una vez definidos los elementos metodolgicos que direccionaron la prctica, se describe a
continuacin los detalles ms relevantes de la ejecucin y puesta en escena de las tareas
diseadas, as como los diferentes momentos de intervencin con los estudiantes.
62
La prctica se realiz en cuatro secciones de 3 horas cada una, exceptuando la primera

seccin, que tuvo un tiempo estimado de dos horas donde el objetivo central era el
desarrollo del cuestionario. Las otras tres secciones restantes se dedicaron especficamente
al trabajo con las tareas, para lo que se estimo un tiempo de 120 min, otros 30 min para el
descanso y 30 min ms para que los grupos socializar los resultados obtenidos.
La tabla 3 ilustra con mayor claridad la puesta en escena de las cuatro sesiones.
Sesin
Tarea
Duracin
Fecha
Primera
Cuestionario
30 minutos
9 de julio de 2012
Segunda
A que no adivinas
120 minutos
10 de julio de 2012
cuantos hay
Tercera
Apretones de mano
120 minutos
11 de julio de 2012
Cuarta
Configuraciones
120 minutos
12 de julio de 2012
navideas
Tabla 3. Cronologa de la prctica de modelacin.

En la primera seccin, se discuti con los estudiantes el carcter experimental de la
investigacin, la importancia del trabajo experimental en matemticas y la pertinencia del
LabMatUV para la implementacin de la prctica. Adems, en los ltimos 30 min los
estudiantes deban contestar un cuestionario, con el fin de generar informacin relevante
para la posterior conformacin de los grupos de trabajo.
La gestin de las tareas y su implementacin en el desarrollo de la prctica se realiz en los
siguientes momentos:
1) Organizacin de los grupos de trabajo
En el apartado anterior se mencion que la seleccin de todos los participantes, estuvo
enmarcada en el ideal de constituir una clase heterognea. As mismo, en cada seccin se
intento sobre la base de las respuestas de los cuestionarios, la conformacin de grupos de
dos o tres integrantes con diferentes niveles de habilidad.
63
Para alcanzar este objetivo, se procur que dentro de cada grupo se integraran diferentes
niveles de escolaridad (preferiblemente con procedencia de ambos tipos de instituciones:
pblicas y privadas), variados intereses por las matemticas y conocimientos diferenciables,
en relacin con lo cuadrtico. De esta forma se favorecen las interacciones internas y
mayores espacios de reflexin donde la bsqueda de regularidad y patrones puede
efectuarse desde distintos puntos de vista. Se pretenda as, enriquecer la labor realizada
con las tareas mediante este tipo de gestiones que indiscutiblemente promocionan la
construccin de modelos con diferentes niveles de complejidad.
2) Motivacin inicial
Una vez conformados los grupos de trabajo, los autores de esta investigacin pusieron de
relieve la manera en que la tarea abordada se relacionaba con problemas cercanos a las
experiencias reales de los estudiantes y cmo a partir de este supuesto los conocimientos
previos no matemticos podran ayudar a solucionar la situacin planteada. En este
momento fue fundamental recordar dentro de la gestin de las tareas, que los estudiantes se
sienten ms atrados a la actividad matemtica cuando trabajan con contextos que tienen
algn significado para ellos.
3) Configuracin de modelos
Despus de la motivacin inicial se direccion la gestin hacia la configuracin de modelos
que pudieran ser construidos por la actividad matemtica propia de los estudiantes,
aprovechando para esto cualquier tipo de conflicto cognitivo y cualquier aspecto que los
estudiantes pudieran haber pensado por s mismos.
Adems, cada tarea intenta llevar de manera natural a los estudiantes a un proceso de
matematizacin progresiva, inicindolo en la solucin de casos particulares antes de pasar a
preguntas que requieren para su solucin la obtencin de un modelo matemtico formal.
En principio, los modelos podan derivarse de la utilizacin de mtodos informales, pero
gradualmente el carcter evolutivo de los mismos, junto a un constante proceso de
reflexin, favorecera el empleo de mtodos ms formales. La matematizacin bajo estas
consideraciones conduce a un modelo de la situacin problema.
64
4) Discusin de los modelos obtenidos

Una vez terminado el tiempo destinado para la solucin de la tarea, un integrante de cada
grupo expone los resultados obtenidos, el proceso que mediante el cual se llego al modelo
final y la justificacin matemtica que lo valida (si se tiene). Se trata en este momento de
favorecer las interacciones entre toda la clase y ayudarlos en la constitucin de modelos
matemticos que puedan ser aplicados a situaciones similares.
Para la secuencia propuesta, se realizar una fundamentacin terica de las tareas, el
respectivo diseo y la prediccin de algunos modelos que pueden construir los estudiantes
en los diferentes niveles de matematizacin.
3.4. CATEGORAS DE ANLISIS
Dentro de esta investigacin el anlisis de la informacin se entiende como un proceso, en
el cual las producciones e interacciones de los estudiantes participantes pueden ser
interpretadas a travs de los elementos tericos y metodolgicos de la EMR.
De acuerdo con Crdoba (2011) el anlisis de la informacin no consiste en hacer una
simple descripcin de lo observado o una transcripcin de dilogos y producciones escritas,
lo esencial es darle significado y encontrar relaciones a lo que piensan, dicen, hacen y
construyen estudiantes y docentes cuando se inscriben en procesos de modelacin en el
aula.
Por otra parte, caracterizar los niveles de matematizacin de los participantes cuando
trabajan en la produccin de modelos matemticos cuadrticos, es una tarea compleja,
porque no siempre es posible comprender eficientemente cada uno de los procesos
individuales de los estudiantes. Sin embargo, como se mencion inicialmente, el anlisis de
la informacin debe descansar sobre el marco terico adoptado y por lo tanto, los niveles de
comprensin representan un aspecto importante en este asunto, puesto que ayudan a seguir
los procesos de aprendizaje, situando tanto el trabajo que hacen los estudiantes en niveles
de matematizacin horizontal, como en niveles de matematizacin vertical.
65
Un anlisis predictivo de los posibles modelos que pueden emerger de la actividad

matemtica de los estudiantes, sirvi de base para identificar y definir algunas
caractersticas que delimitan los niveles de matematizacin cuando se trabaja con las tareas
diseadas. Para hacer este estudio fue importante obtener una visin ms profunda, por
ejemplo, de cmo los estudiantes utilizan sus conocimientos informales para producir
modelos o cmo estos modelos evolucionan dentro de la misma matemtica. Ms an, este
esfuerzo por llegar a comprender los procesos individuales de los estudiantes, permiti la
creacin de unas categoras de anlisis parciales asociadas a cada nivel de comprensin,
de tal modo, que las acciones y modelos de los estudiantes podran asignarse a un nivel de
comprensin particular.
El carcter parcial de estas categoras se basa en los aportes realizados por Crdoba (2011)
quien sostiene que no es conveniente acercarse al anlisis de la informacin con categoras
precisas, definidas de antemano, ya que esto puede pautar la mirada y no permite reconocer
otras caractersticas que tal vez tengan mayor recurrencia en los modelos producidos por
los estudiantes. De este modo, las categoras de anlisis partieron de supuestos tericos de
la EMR, pero se fueron enriqueciendo a travs de las acciones y construcciones que se
visualizaron en los registros de los participantes.
En sntesis, el orden metodolgico una vez recogidos los datos, consiste en hacer un
anlisis predictivo (supuestos iniciales sobre la forma en que los estudiantes pretenden dar
solucin a la situacin-problema), que servirn como soporte para crear unas categoras de
anlisis que se nutren a la vez de elementos visibles en las producciones de los participantes
y finalmente un anlisis prospectivo para contrastar lo que se dice en el anlisis predictivo
con lo que realmente hicieron y construyeron de manera interactiva los participantes.
De esta manera, se analiza en qu medida los estudiantes construyeron los modelos
esperados (discutidos en el anlisis predictivo) y otros que no fueron tomados en cuenta
pero que pueden asociarse a uno de los cuatro niveles de comprensin. As pues, se
confrontan los planteamientos expuestos en ambos tipos de anlisis con el fin de
caracterizar los niveles de matematizacin de los participantes y aportar elementos desde la
prctica que permiten ampliar el enfoque terico de la EMR.
66
3.5. FUNDAMENTACIN TEORICA DE LAS TAREAS

Dentro de las caractersticas del enfoque terico de la EMR, se destacan en particular, unas
que juegan un papel clave en lo relacionado con la fundamentacin y diseo de tareas que
pueden ayudar al proceso de reinvencin.
En primer lugar, es importante considerar que ciertas situaciones-problema dentro de
contextos significativos puedan ofrecer oportunidades para que los estudiantes desarrollen
estrategias de solucin que vinculen sus conocimientos informales. Estos procedimientos
de solucin informal, gradualmente pueden actuar como catalizadores para la
generalizacin o formalizacin. Pues bien, la tarea de quien disea consiste en construir un
conjunto de problemas en contexto que puedan conducir a una serie de procesos de
matematizacin horizontal y vertical que juntos dan lugar a la reinvencin de la matemtica
inmersa en la situacin-problema.
En segunda instancia, el diseo de las tareas debe nutrirse de la historia de las matemticas
y ms an, de la fenomenologa didctica de los conceptos matemticos implicados. Esta
fenomenologa se enriquece mucho ms con las producciones de los estudiantes, dado que
stos estaran involucrados en la resolucin de problemas para los que no conocen los
procedimientos de solucin estndar, posibilitando la manifestacin de diversas estrategias
asociadas a la utilizacin de conocimientos informales.
En concordancia con las ideas anteriores, se han elaborado los siguientes apartados que
buscan ilustrar de qu manera el anlisis fenomenolgico de los conceptos matemticos
implicados en las tareas y los requerimientos de los contextos, permiten fundamentar la
produccin de situaciones-problema que se corresponden con las bases tericas de la EMR.
3.5.1. ANLISIS FENOMENOLGICO
Se entiende el anlisis fenomenolgico en concordancia con las ideas de Freudenthal
(1983), el cual considera que el objeto central de una investigacin fenomenolgica es la
bsqueda e investigacin de situaciones (fenmenos) que puedan ser organizadas por
conceptos matemticos a travs de un proceso de matematizacin.
67
Se busca entonces, mediante este anlisis, reconocer cules son los fenmenos que se
organizan mediante determinados conceptos matemticos y cmo estos organizan la
matemtica misma. Esta visin es defendida y ampliada por Graveimejer y Terwuel (2000)
al sealar que:
El objetivo de una investigacin fenomenolgica es, por lo tanto, encontrar situaciones
problemticas a partir de las cuales se puedan generalizar enfoques especficos, y
encontrar situaciones que puedan evocar procedimientos paradigmticos de solucin como
base para la matematizacin vertical (p. 12)
Desde sta perspectiva, algo es considerado como un fenmeno cuando se tiene experiencia
de ello, incluyendo como fenmenos los medios de organizacin de la matemtica
(estrategias, notaciones, conceptos) cuando se les considera como objeto de experiencia.
(Bressan, 2011). En este sentido, para Freudenthal los objetos matemticos que organizan
una diversidad de fenmenos terminan por convertirse a travs de un proceso de
matematizacin en parte de una realidad o campos de fenmenos. Esto implica que los
conceptos elaborados a partir de los objetos mentales, entran a un campo de fenmenos que
son organizados por otros objetos mentales, que a su vez, son convertidos en nuevos
conceptos (Puig, 1997).
Aunque
Freudenthal
(1973)
distingue
entre
varios
tipos
de
fenomenologas14
(fenomenologa pura, fenomenologa didctica, fenomenologa gentica y fenomenologa

histrica) los trabajos desarrollados en EMR privilegian el anlisis fenomenolgico
didctico, en tanto que, toma en cuenta los fenmenos que intervienen en el mundo de los
estudiantes y los que se proponen en el mbito escolar.
14
Fenomenologa pura: Que considera los fenmenos que estn organizados mediante la matemtica actual y
considerando su uso actual. En este caso, las relaciones entre el fenmeno y el concepto de inters ya estn
establecidas.
Fenomenologa didctica: Los conceptos o estructuras matemticas son considerados como procesos
cognitivos, es decir, en tanto que se proponen como contenidos de enseanza que estn siendo aprendidos por
los estudiantes.
Fenomenologa gentica: Los fenmenos se consideran en relacin al desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Fenomenologa histrica: Se centra en determinar los fenmenos para cuya organizacin se origino el
concepto en cuestin y como se extendi a otros fenmenos
68
Dicho anlisis, permite descubrir y ayudar en el diseo de situaciones-problema que

promuevan la constitucin de modelos, su posterior evolucin en una trayectoria de
aprendizaje y que abran un sendero hacia niveles ms altos de comprensin de los
estudiantes.
ANLISIS
FENOMENOLGICO
DIDCTICO
DE
LAS
NOCIONES
CUADRTICAS
La exploracin fenomenolgica de lo cuadrtico, tiene como propsito fundamental
reconocer los fenmenos que dieron origen a algunas de las nociones matemticas
asociadas, estudiar sus desarrollos y variacin de significado, as como la forma en que
dichas nociones se entrelazan para organizar fenmenos de naturaleza diversa. En relacin
a lo anterior, lo que la historia nos ensea es que stas nociones pueden rastrearse desde la
ecuacin de segundo grado, pasando por los aportes de la geometra analtica en el estudio
de la parbola, los estudios alrededor del movimiento (la cinemtica) hasta llegar a
consolidarse mediante un proceso de abstraccin profundo en lo que actualmente se conoce
como funcin cuadrtica.
Por otra parte, algunos investigadores (Tagle & Velzquez, 2007) sealan que el concepto
de funcin se consolid y tuvo su gnesis en ideas geomtricas. Esta visin se apoya en el
hecho de que las ecuaciones de las curvas se encontraban mediante propiedades
geomtricas y bsicamente en que las ecuaciones de segundo grado se correspondan con
las secciones cnicas. A modo ejemplo, pueden presentarse los trabajos de Descartes, pues
es uno de los primeros matemticos que pone de manifiesto una relacin explcita entre los
puntos de las curvas algebraicas y los puntos de una lnea recta mediante una expresin
algebraica.
Algunos elementos importantes dentro de este relato histrico, que adems pueden aportar
significativamente a una fenomenologa de lo cuadrtico, tienen relacin con el inters que
se despert en cierta poca por conocer el cmo de algunos eventos de la naturaleza, ms
que el por qu se generaban.
69
Esta nueva perspectiva por querer entender el mundo, precisamente fue lo que dio origen al
estudio de las situaciones de variacin (donde intervienen magnitudes que se relacionan),
las cuales, segn Puig, (1997) representan el inicio de la fenomenologa del concepto
abstracto de funcin.
En efecto, el inters sobre cmo se comportan algunos fenmenos del mundo real, social o
mental, puso de manifiesto una relacin de tipo funcional entre magnitudes que varan.
Como ejemplo de ello, se pueden considerar los trabajos de Galileo sobre el estudio del
movimiento, ya que aparece por primera vez una justificacin experimental que demuestra
la existencia de relaciones cuantitativas entre algunas magnitudes fsicas, y la obra de
Descartes que comenz a formar la geometra analtica como un mtodo de expresin de las
relaciones numricas de las dimensiones, formas y propiedades de los objetos geomtricos.
Especficamente, las situaciones de variacin que involucran el estudio del movimiento
curvilneo junto con los inicios del clculo infinitesimal, diversos problemas de fsica y
problemas de astronoma abrieron una brecha hacia la aparicin y posterior desarrollo de
los modelos matemticos que ataen a lo cuadrtico y al concepto mismo de funcin. Sin
embargo, en la comprensin de dichas situaciones lo que se intenta ensear desde una
perspectiva fenomenolgica, no es el abordaje de lo cuadrtico desde contextos de la fsica,
sino ms bien, el reconocimiento de una presentacin dinmica (que considera
fundamental la relacin de dependencia entre magnitudes que varan) de las nociones
matemticas asociadas a lo cuadrtico.
De hecho, las situaciones de variacin que involucran las nociones cuadrticas, no estn
limitadas a la fsica como disciplina, puesto que se puede ilustrar, cmo lo cuadrtico se
puede estudiar en conexin con otros fenmenos, que no necesariamente pertenecen al
campo cientfico de las matemticas o de la fsica. Lo cual implica, que los contextos que se
proponen dentro de la misma disciplina son igualmente relevantes, siempre y cuando las
situaciones propuestas promuevan una versin dinmica de lo cuadrtico frente a la
visin esttica comnmente desarrollada en los libros de textos de matemticas que no
consideran la fenomenologa de los conceptos. (Valoyes & Malagn, 2006).
70
En concordancia con las ideas anteriores, se ha considerado para el diseo de las tareas una
mirada al uso de contextos que involucren situaciones de variacin (magnitudes que varan
y dependencia funcional) que igualmente puedan corresponderse con los fundamentos
tericos de la EMR. Adems, dichas tareas no provienen de contextos de la disciplina o de
fenmenos cercanos a la fsica, puesto que existen otro tipo de fenmenos que son
familiares para los estudiantes y donde lo cuadrtico se estudia desde la variacin y la
relacin entre magnitudes variables.
En general, este anlisis fenomenolgico de lo cuadrtico amplia la comprensin sobre
cmo las nociones matemticas se pueden manifestar a los estudiantes y cmo estos
ltimos pueden construirlas. No obstante, la parte ms importante del anlisis, se hace
mientras se trabaja con los estudiantes y se analizan sus producciones, pues de esta forma
se puede reconocer lo qu es importante para crear un modelo y por tanto los elementos que
se necesitan para que emerjan modelos o soluciones especificas, que puedan ser
esquematizadas fcilmente y que tengan una perspectiva vertical. (Bressan, 2011).
Adems, es importante mencionar que las nociones cuadrticas y en particular, la funcin
cuadrtica como objeto mental puede resultar mucho ms compleja que otros conceptos,
puesto que existen diversos fenmenos que se integran con esta nocin, y ms an
fenmenos que pertenecen al mismo mundo de las matemticas. Por lo cual, si se quiere
que los estudiantes se apropien de esta nocin y sus asociadas, es necesario que ellos se
familiaricen con un buen nmero de estos fenmenos desde etapas tempranas de su
escolaridad. Respecto a lo anterior, Puig (1997) indica que la adquisicin de conceptos tan
abstractos como la funcin slo es posible en etapas avanzadas de la escolaridad e incluso
seala que en la escuela secundaria se puede constituir meramente la idea de variable y de
dependencia funcional.
3.5.2. REQUERIMIENTOS DE LOS CONTEXTOS
El enfoque terico de la EMR plantea que la introduccin de conceptos matemticos se
debe realizar bajo contextos realistas o situaciones que los estudiantes puedan imaginar
fcilmente y que sean razonables dentro de lo que ellos conocen.
71
De hecho, las investigaciones que adoptan este enfoque terico indican que las tareas
propuestas desde contextos realistas presentan mejores perspectivas en el proceso de
aprendizaje matemtico de los estudiantes, en comparacin a los resultados obtenidos
cuando se trabaja desde contextos eminentemente matemticos, en gran parte porque los
estudiantes suelen sentirse ms atrados y motivados durante el proceso de adquisicin de
conocimientos cientficos cuando se enfrentan a contextos cercanos a su realidad. (Bressan,
A. & Zolkower B., s.f.; Arrieta, 2003).
En este sentido, los contextos desempean un papel primordial para apoyar un proceso de
reinvencin por parte de los estudiantes, y en consecuencia una matematizacin progresiva
que les ayude a enfrentarse a unas matemticas ms formales, lo cual no significa
restringirse a contextos del mundo real (perceptual), pues esto limitara las oportunidades
para que los estudiantes aprendan a operar dentro de la misma matemtica.
Por otro lado, Reeuwijk (1997) discutiendo sobre el uso de contextos en las clases de
matemticas, y sus implicaciones en el proceso de formacin y comprensin de los objetos
matemticos, indica que stos:
Pueden motivar a los estudiantes y ayudarlos a comprender por qu las matemticas son
tiles y necesarias.
Pueden ensearles a los estudiantes a usar las matemticas en la sociedad, adems de

mostrarles cuales matemticas podran ser ms relevantes en su formacin y futura
profesin.
Brindan a los estudiantes la oportunidad de adquirir conocimientos acerca de la historia

e incrementan el inters de los estudiantes por las matemticas y la ciencia en general.
Posibilita en los estudiantes una actitud crtica y flexible de las matemticas en

problemas que debern afrontar en su cotidianidad.
Pueden despertar la creatividad de los estudiantes, impulsarlos a emplear estrategias

informales y de sentido comn.
Presentan un alto potencial para desencadenar estrategias intuitivas e informales.
72
Adems deben tenerse en cuenta otras cuestiones relativas a los contextos, relacionadas con
el papel que stos desempean en una trayectoria de aprendizaje de los conceptos
matemticos. En primer lugar, promueven la creacin y desarrollo de los conceptos
matemticos a partir de las diversas aplicaciones de las matemticas. En segunda instancia,
representan el punto de partida en la enseanza y aprendizaje de las matemticas y
finalmente, permiten que los estudiantes desarrollen diferentes niveles de conceptualizacin
mediante el uso de estrategias informales.
En efecto, la misin de quien disea situaciones-problema o tareas bajo el marco de la
EMR consiste en encontrar contextos que renan las caractersticas anteriores. La bsqueda
de dichos contextos que de lugar a un proceso de matematizacin progresiva se consolida
mediante un proceso de abajo-arriba en el que los estudiantes construyen sus propios
modelos a partir de un ambiente de aprendizaje adecuado. As, entre las situaciones
trabajadas en la EMR, Bressan (2011) destaca: las situaciones paradigmticas, los
materiales fsicos y los esquemas notacionales.
Lo ms importante es que estas situaciones estn enraizadas en contextos realistas,
imaginables y a la vez que tengan suficiente flexibilidad para ser aplicadas en un nivel ms
avanzado (Bressan, 2011). De este modo, es claro que esto pone ciertos requerimientos en
tales situaciones-problema, por ejemplo, Panhuizen (2003) destaca las siguientes
consideraciones:
Desde el punto de vista de los estudiantes, debe existir la necesidad de construir un

modelo de la situacin-problema. Lo cual implica, que las actividades que conforman la
situacin necesitan inducir la planeacin y ejecucin de etapas de solucin, la
generalizacin de explicaciones y el uso del modelo para hacer predicciones.
Otro requerimiento fundamental es que la situacin-problema pueda esquematizarse

fcilmente. Y como consecuencia, emerjan diferentes modelos por parte de los
estudiantes.
La situacin problemtica y las actividades que en ella se vinculan necesitan conducir a

los estudiantes a la identificacin de estructuras y conceptos matemticos.
73
Una situacin que se disee en el marco de la EMR debe considerar los elementos que se
han discutido en relacin con los contextos, las actividades de la situacin y la situacin
problema. No obstante, una de las tareas ms difciles de quienes disean bajo este enfoque
terico, es encontrar un contexto que funcione y adaptar una situacin previamente
establecida para que satisfaga los requerimientos presentados en los prrafos anteriores.
Frente a esta problemtica, Reeuwijk (1997) aconseja utilizar la intuicin respecto a lo que
funciona, la experiencia, y una actitud matemtica abierta. Factores claves que tambin
sern tenidos en cuenta durante la construccin de la secuencia de situaciones.
3.6. DISEO DE LAS TAREAS
En concordancia con las ideas de la EMR y al considerar los elementos discutidos en la
fundamentacin terica de las tareas, se han diseado unas situaciones matemticas
referentes a lo cuadrtico, las cuales buscan promover un proceso de matematizacin
progresiva, a travs, de la consigna de unas preguntas directrices y de la orientacin de los
investigadores. Cada tarea est estructurada de la siguiente manera:
Descripcin general
Conceptos y procesos implicados
Objetivo
Recurso
Anlisis predictivo
Por otra parte, todas las situaciones diseadas, ponen de manifiesto que los contextos
constituyen el vehculo a travs del cual las matemticas cobran sentido para los
estudiantes, al aproximarlos con experiencias cercanas a su cotidianidad, al uso de material
manipulativo y al empleo de estrategias, herramientas y procedimientos informales en la
resolucin de problemas.
Adems, en el diseo de las situaciones se reconoce ampliamente el valor que tienen las
producciones de los estudiantes en la promocin de procesos de modelacin con
perspectivas verticales.
74
En este sentido, las situaciones propuestas son fciles de esquematizar y buscan una
diversificacin en la construccin de modelos que despus puedan ser validados
matemticamente.
Es importante, recordar que el propsito fundamental de las situaciones diseadas no remite
a mejorar las perspectivas de aprendizaje de lo cuadrtico, aunque bien, puede ser una
consecuencia de esto, la preocupacin principal reside en la caracterizacin de los procesos
de matematizacin que evidencian los estudiantes cuando trabajan en la construccin de
modelos cuadrticos.
As pues, se buscaron, adaptaron y disearon algunas situaciones asociadas a lo cuadrtico,
que promovieran el proceso de modelacin matemtica desde la perspectiva terica de la
EMR. Situaciones o tareas que considera dentro del proceso de modelacin los siguientes
elementos, a saber,
El uso de estrategias informales
Producciones libres para describir lo cuadrtico
Conexiones entre los conocimientos aprendidos en diversos contextos
Reconocimiento de regularidades
3.7. LA SECUENCIA
La secuencia se denomina construyendo modelos cuadrticos y bsicamente se refiere al
conjunto de tareas diseadas alrededor del objetivo fundamental de esta propuesta
(caracterizar el proceso de modelacin matemtica en los estudiantes seleccionados). Las
tareas que se disearon son tres:
o A que no adivinas cuntos hay
o Apretones de mano
o Arreglos navideos
75
3.7.1. TAREA 1.
A QUE NO ADIVINAS CUNTOS HAY
Construye figuras tal como se muestra en la siguiente grfica, utilizando para ello los
fsforos necesarios:
Figura 1.
Figura 2.
Figura 3.
En relacin con esta situacin, podras plantearte algunos interrogantes, como los que se
presentan a continuacin:
1. Cuntos fsforos se necesitan para armar cada figura?
2. Si deseamos construir figuras semejantes. Cuntos fsforos se necesitan para armar
una que tenga 4 fsforos en cada lado?
3. Cuntos fsforos se necesitan para construir una figura que tenga 5 fsforos en cada
lado?
4. Cuntos fsforos se necesitan para hacer una figura que tenga 7 fsforos en cada lado?
5. Ser posible construir una figura con 8 fsforos en cada lado, sin que sobren o falten
fsforos, si se cuenta con 144 fsforos?
6. Sabemos que con 180 fsforos podemos armar una figura, pero Cuntos fsforos en
cada lado debe tener?
7. Conociendo la cantidad de fsforos de un lado, Cmo podras determinar el nmero
total de fsforos?
76
Descripcin general: Esta tarea constituye una primera aproximacin a la bsqueda de

contextos significativos para los estudiantes, a travs del uso de un material manipulativo
que propende a la generalizacin de un arreglo rectangular, al poner de manifiesto una
relacin cuadrtica entre la cantidad de fsforos por lado y el total de fsforos utilizados en
el arreglo. A partir de esta prctica se espera que los estudiantes construyan sus propios
modelos, anticipando regularidades y relaciones entre las magnitudes que intervienen en la
situacin-problema. Elementos que indiscutiblemente dejar entrever diferentes estrategias
informales asociadas al contexto por parte de los estudiantes15
Conceptos y Procesos implicados: Dentro de los elementos discutidos en el anlisis
fenomenolgico de lo cuadrtico, se puso especial nfasis en la consideracin de elementos
didcticos que ilustrarn una versin dinmica de lo cuadrtico. As pues, se propone en el
margen de las actividades que implican el desarrollo de la tarea, la utilizacin de conceptos
tales como, la variacin entre magnitudes que varan y las relaciones que de ellas se pueden
derivar como un aspecto trascendental en la promocin de niveles de matematizacin y
modelos suficientemente flexibles para ser usados en niveles ms avanzados. (Bressan &
Gallego, 2011).
Objetivo: Construir diversos modelos matemticos (en teora, cuadrticos) que permitan
contar la cantidad de elementos de la figura en funcin de su tamao.
Recurso: Cajas de fsforos o cajas de palillos16
15
Esta tarea ha sido tomada y adaptada del documento: Matemtica. Funcin cuadrtica, parbola y
ecuacin de segundo grado. Aportes para la enseanza. Nivel medio del Ministerio de Educacin
(Argentina).
16
Para facilitar la puesta en escena de la tarea, es recomendable cambiar los fsforos por palillos de madera
tal como se hizo en sta investigacin.
77
3.7.2. TAREA 2.
APRETONES DE MANO
Al acabar una reunin a la que asisten un cierto nmero de personas todos se dan la mano
para despedirse
1. Cuntos apretones de mano se dieron si haba tres personas? Y si asistieron cuatro

personas?
2. Cuntas personas haba si en total se dieron diez apretones de mano?
3. Cuntos apretones de mano se dieron si se despidieron siete personas?
4. Sabemos que en una reunin se presentaron 66 apretones de mano. Cuntas personas
haba en la reunin?
5. Si se conoce el nmero de personas en una reunin, Cmo hallaras la cantidad de
apretones de mano?
78
Descripcin general: Esta tarea pretende destacar las interacciones entre los estudiantes,
como parte natural de la situacin y por tanto un elemento representativo de los contextos
significativos. En este sentido, se espera que los estudiantes ocupen un papel protagnico
dentro de la situacin planteada y puedan al mismo tiempo, imaginar aspectos que les
permitan llegar a formulaciones ms generales, que pongan de manifiesto una relacin
cuadrtica, entre la cantidad de personas que asisten a una reunin y el nmero de apretones
de mano correspondientes al gesto de despedida. Es importante anotar que esta tarea le da
continuidad al proceso de reinvencin guiada, puesto que inicia a los estudiantes en la
resolucin de casos simples directos (como la pregunta 1) e inversos (como la pregunta 2),
los cuales promocionan el avance hacia niveles de matematizacin avanzados17
Conceptos y Procesos implicados: Esta tarea pretende generar un proceso de reflexin
constante, en relacin con los modelos matemticos, que pueden surgir de una actividad
cotidiana. Adicionalmente, se busca que los estudiantes reconozcan algunos elementos
implcitos de la situacin-problema, como son; la identificacin de las magnitudes que
varan y la dependencia entre ellas. De este modo, se espera promover procesos de
matematizacin horizontal, correspondientes a la utilizacin de estrategias informales, y
procesos de matematizacin vertical, caracterizados por el trabajo simblico y el
planteamiento de generalidades.
Objetivo: Construir diferentes modelos cuadrticos que den cuenta de la cantidad de
apretones de mano que se realiza en una reunin con un cierto nmero de personas.
Recurso: lpiz y papel
17
Esta tarea ha sido modificada y seleccionada del libro: Funciones y grficas, de los autores Azcrate, C. &
Deulofeu, J.
79
3.7.3. TAREA 3.
CONFIGURACIONES NAVIDEAS
La siguiente grafica muestra 4 conexiones posibles para el montaje del alumbrado navideo
de algunos parques de la ciudad. Para su construccin se utilizarn figuras en alambre,
compuestas por tringulos equilteros pequeos de un centmetro de lado.
Nmero de la
conexin
18
Longitud
total del
alambre (cm)
1. Si deseas encontrar una conexin como la que ira en la nmero 5, Cunta longitud de
alambre requieres?, Para la nmero 7?, y Para la conexin nmero 8?
2. Puedes escribir el permetro de la conexin correspondiente a la nmero 10
3. Para hacer un montaje del alumbrado navideo contamos con 360 cm de alambre Qu
nmero de conexin seria posible trabajar?
4. Queremos realizar un montaje para el alumbrado y para ello contamos con 600 cm de
alambre. Si queremos disear una conexin sin que sobre o falte material, podras ayudar a
encontrarla?
5. Se quiere disear una conexin como la que ira en la nmero 30 Cunta longitud de
alambre se necesita?
6. Si conoces el nmero de la conexin, Cmo podemos encontrar la longitud total del
alambre?
80
Descripcin general: Esta tarea hace parte del conjunto de problemas que pueden llegar a
ser imaginables en la mente de los estudiantes, debido a que el contexto de la situacinproblema involucra un evento comn de la vida diaria. Las actividades propuestas apuntan
hacia la creacin de modelos cuadrticos que relacionen la cantidad de alambre requerido
para una configuracin cualquiera con el nmero de la conexin correspondiente. De esta
manera, la situacin se enmarca dentro de un contexto variacional, el cual busca posibilitar
el desarrollo de procesos de modelacin matemtica, a travs de un trabajo sobre varios
objetos conceptuales como son; las regularidades, los patrones, el permetro de regiones y
las nociones matemticas asociadas a lo cuadrtico, as como dependencia entre variables18.
Conceptos y Procesos implicados: Dentro de los procesos implicados en esta tarea se
encuentran los asociados al uso del lenguaje funcional en la produccin de frmulas que
den cuenta de la cantidad de alambre solicitado segn la conexin dada. De igual manera,
se anticipa la utilizacin por parte de los estudiantes, de algunas estrategias situadas en el
contexto, es decir, que los estudiantes pongan en juego su sentido comn, para que puedan
reconocer patrones y regularidades de la situacin-problema, as como la determinacin de
datos necesarios para analizar y solucionar dicha tarea mediada por diversos modelos que
movilizan el avance en los diferentes niveles de matematizacin.
Todos estos procesos contribuyen al reconocimiento de las relaciones existentes entre las
variables implicadas y a la produccin de demostraciones y justificaciones de los modelos
encontrados por los estudiantes, donde el concepto matemtico central asociado a dichas
producciones es la funcin cuadrtica.
Objetivo: Construir diferentes modelos cuadrticos que den cuenta de la cantidad de
alambre solicitado en relacin con el nmero de la conexin correspondiente.
Recurso: Lpiz y papel.
18
Esta tarea ha sido tomada y adaptada del libro: Formacin de pensamiento algebraico en la educacin
escolar. Valoyes, L. & Malagn, M. (2006).
81
3.8. ANLISIS PREDICTIVO DE LAS TAREAS

En este apartado se pone en discusin algunos modelos que pueden emerger de la actividad
matemtica de los estudiantes y que representan tan slo una posibilidad asociada a cada
uno de los niveles de matematizacin definidos en la EMR.
La anticipacin de estos modelos es transcendental para fundamentar contextos que
posibiliten la diversidad de modelos con perspectivas verticales, pero es importante aclarar
que la separacin y categorizacin de los modelos en un determinado nivel de
matematizacin, representa una posible ampliacin terica que puede ayudar a comprender
el proceso de modelacin matemtica, pues se reconoce que los componentes horizontal y
vertical no se desarrollan de manera independiente o secuencial sino que se entrelazan
continuamente.
En concordancia con el planteamiento anterior, se proponen algunos modelos asociados a
niveles de matematizacin horizontal (modelo 1) y otros ms que ejemplifican
producciones relacionadas con niveles de matematizacin vertical (modelos 2, 3 y 4).
Modelos anticipados asociados a niveles de matematizacin horizontal
Los modelos relacionados con niveles de matematizacin horizontal se caracterizan porque
estn arraigados a la situacin-problema (el contexto), lo que implica el uso de estrategias
informales ligadas al contexto de la situacin misma, caracterizadas fundamentalmente por
la organizacin visual de los datos, esquematizaciones y bsqueda de regularidades y
relaciones no matemticas.
Modelo 1 (grficas de casos particulares)
En la matematizacin horizontal, los modelos derivados de esta tarea pueden ser

construidos por medio del uso del material concreto en este caso los palillos (ver nota al
pie, p 74). Por ejemplo; se esperara que los estudiantes utilicen los palillos para representar
los fsforos y entonces construir otros arreglos con ms fsforos de lado que los dados en
la tarea.
82
Otro modelo asociado a este nivel se refiere a la manera en que los estudiantes comprenden
cmo se construyen los otros arreglos, bien sea describiendo con sus propias palabras o
dibujndolos haciendo uso del lpiz y el papel, sin que la actividad misma lo demande.
En este nivel, se hace visible la primera bsqueda de regularidades a travs de la
identificacin de las magnitudes que intervienen en el problema y como estas se relacionan.
Modelos anticipados asociados a niveles de matematizacin vertical
Los modelos referidos a niveles de matematizacin vertical pueden tener algn vnculo o
estar totalmente desprendidos del contexto. Estos ltimos, se consideran de difcil acceso
para los participantes, bsicamente porque la construccin de un modelo que permita
calcular la cantidad de fsforos totales que se necesitan para armar una figura de n fsforos
de lado, representa una tarea de inusitada complejidad, pues se requiere que los estudiantes
logren abstraer la regla de dependencia entre las dos variables y del conocimiento de que
una frmula de dos variables representa una funcin (Azcarate & Deulofeu, 1990).
No obstante, el contexto en el cual se enmarca la situacin-problema desempea un
elemento dinamizador de los procesos de matematizacin que juntamente con la
orientacin del docente, puede promover la construccin de modelos generales. En este
nivel se pueden citar modelos los modelos grficos y notacionales, como el modelo 2.
Modelo 2 (Diagrama de correspondencia)
Se anticipa un modelo que se ha denominado diagrama de correspondencia. Este modelo

posibilita la bsqueda de regularidades y relaciones entre las magnitudes que intervienen en
el problema. A modo de ilustracin, se describe una variante de dicho modelo:
Cantidad de fsforos de lado
Cantidad de fsforos totales
12
24
f (n)
83
Esta simple representacin tabular es un modelo de la situacin que hace explcito, por un
lado, la existencia de dos magnitudes variables y por otro lado, una relacin o dependencia
entre dichas variables. En principio, la dependencia que puede establecerse entre las dos
magnitudes no es muy funcional, ya que se ve limitada a valores pequeos de la variable n,
pero progresivamente dicho modelo puede dar un giro repentino y convertirse en un
modelo con mejores perspectivas hacia lo general. Es el caso, de frmulas de recurrencia
que pueden emerger del diagrama de correspondencia ante la bsqueda de regularidades y
relaciones.
Modelo 3 (Frmula de recurrencia)
Este nuevo modelo se le atribuye el nombre de frmula de recurrencia, debido a que cada
trmino de la secuencia numrica es definido como una funcin del trmino anterior, es
decir, que una vez encontrada la cantidad de fsforos totales para la configuracin de un
solo fsforo de lado, es posible encontrar la cantidad de fsforos totales para 2, 3, 4,...
fsforos por lado, aunque el resultado dependa de encontrar la solucin inmediatamente
anterior.
A modo de ilustracin, se sabe del modelo 2, que una configuracin con 6 fsforos de lado
necesita 84 fsforos en total. Pues bien, una configuracin con 7 fsforos de lado
necesitara 112, puesto que slo se requiere, operar con los datos conocidos de la siguiente
manera:
Los argumentos matemticos que otorgan validez al modelo se vincula con una regla de
correspondencia (Ver figura 12)
84
Cantidad de fsforos de lado
Cantidad de fsforos totales
12
24
40
60
84
112
.
f (n) = 2 n (n +1)
n +1
f (n+1) = 2 (n +1) (n +2)
Figura 12. Diagrama de correspondencia de la tarea 1.
Procedimiento particular
(
112
Procedimiento general
)
(
2 (n +1) (n +2)
Tabla 4. Frmula de recurrencia de la tarea 1.

Es claro que si n = 6, entonces 2 (n +1) (n +2) = 112.
De este modo se demuestra la validez del modelo y su suficiente flexibilidad para ser
aplicado en un nivel ms avanzado, apoyando la progresin en la matematizacin vertical
sin obstruir el camino a las primeras fuentes que dieron origen a una estrategia. (Panhuizen,
2003; Bressan & Gallego, 2011).
85
Modelo 4. (Conteo por filas y columnas)
Considrese n como la cantidad de fsforos que conforman un lado de la figura y f(n) el

modelo algebraico que describe la cantidad de fsforos totales en funcin de la cantidad de
fsforos por lado. As pues, un estudiante podra organizar el conteo de los fsforos f(n)
contando el nmero total de fsforos por columnas ms el numero total de fsforos por fila.
A modo de ejemplo, el razonamiento podra ser descripto de la siguiente manera:
Considere una configuracin o figura conformada por n fsforos de lado, entonces existen
(n + 1) columnas, as que hay n (n+1) fsforos en todas las columnas y debido a que la
configuracin es cuadrada, tambin existen (n + 1) filas, lo cual implica que hay la misma
cantidad de fsforos en las filas y en las columnas.
As, el primer modelo seria causal de la expresin algebraica, f(n) = n(n+1) + n(n+1), el
cual puede ser denotado como f(n) = 2n (n+1)
Modelo 5. (Conteo del interior y del permetro)
Si asumimos que tanto n como f(n) representan lo descrito en el modelo 4, es posible

realizar el conteo total de los fsforos de la siguiente forma, primero se cuenta la cantidad
de fsforos totales que bordean la configuracin (el permetro de la figura) y se suma con la
cantidad de fsforos del interior de la figura.
De esta manera, se tiene que el permetro es cuatro veces la cantidad de fsforos por lado,
es decir 4n y en el interior se forman n-1 columnas y n-1 filas, todas con el mismo nmero
n de fsforos que el lado del cuadrado. As, la expresin resultante para el segundo modelo
resulta ser: f(n) = 4n + (n-1) n + (n-1) n 4n + 2n (n-1)
Dentro de los aspectos importantes de este anlisis cabe reconocer el papel que juegan las
producciones de los estudiantes en cualquier nivel de matematizacin, como un instrumento
para comprender los procesos de aprendizaje, en relacin con los conceptos matemticos
implicados. Por lo tanto, es vital que los modelos construidos por los estudiantes en niveles
de matematizacin horizontal, no pasen a un segundo plano, sino que se constituyan en
autnticos materiales, a partir de los cuales se busque la promocin de procesos de
matematizacin ms generales.
86

Para el desarrollo de esta tarea, se han considerado algunos modelos que se corresponden
con el marco terico adoptado, en la medida en que permiten mostrar la flexibilidad de los
mismos, para ser aplicados en niveles ms avanzados. En primera instancia, se ilustrarn
los modelos relacionados con niveles de matematizacin horizontal y finalmente, los
modelos asociados a niveles de matematizacin vertical.
En un nivel de matematizacin horizontal, los modelos se caracterizan por una bsqueda
constante de interpretacin de la situacin-problema, lo que obliga a los estudiantes a usar
estrategias ligadas al contexto, que les ayuden a imaginar y organizar los elementos que son
relevantes para encontrar la matemtica que yace en el contexto. Es as, como emergen
consideraciones del contexto que provienen de los conocimientos informales de los
estudiantes, de sus experiencias y del sentido comn, que pueden convertirse en esquemas,
diagramas o tablas como el que se ilustra a continuacin.
Modelo 1 (Esquema poligonal)
Este modelo es una representacin grfica de la situacin-problema y su importancia reside

en la posibilidad que brinda a los estudiantes de simplificar los elementos fundamentales
del contexto, como son; el nmero de personas, vistos como puntos en el plano no
alineados y, cada apretn de mano como un segmento que tiene por extremos dos de los
puntos dibujados (ver figura 13).
Para 3 personas, 3 apretones

Para 6 apretones, 4 personas
Para 5 personas, 10
apretones
Figura 13. Representacin grfica de la tarea 2.
87
Este tipo de modelos son una excelente ayuda para afrontar los casos simples, y un camino
significativo en la bsqueda de modelos con perspectivas verticales, generndose de este
modo la necesidad de construir un modelo que organicen los datos encontrados.
Modelos anticipados asociados a niveles de matematizacin vertical.
Los modelos que emergen en este nivel dan continuidad al proceso de matematizacin y
puede consolidarse, por ejemplo con la construccin de una tabla de valores, a partir de la
cual es posible encontrar regularidades, o bien, una vez intuido el modelo, establecer un
modelo algebraico que se corresponda con los pocos pares de valores dados por la tabla. A
continuacin se muestra la estructura de una posible tabla de valores (ver tabla 5).
Modelo 2 (Tabla de valores)

Nmero de personas
apretones de mano
10
15
Tabla 5. Tabla de datos de la tarea 2.

En efecto, la ganancia de este modelo sobre el anterior, reside en las implicaciones que se
derivan de la organizacin de los datos en orden ascendente, por ejemplo, algunos
estudiantes podran iniciar la bsqueda de regularidades, a travs de identificar el valor de
la variable dependiente que se corresponde a un valor cualquiera de la variable
independiente, pero que toma en consideracin los datos anteriores. De este modo, se
propone a continuacin la discusin de un modelo, que puede emerger de la actividad
propia de los estudiantes al realizar una exploracin detallada de los casos particulares.
Modelo 3 (frmula de recurrencia)
Hay una regularidad observable en la fila de abajo de la tabla 10 del modelo 2,

correspondiente al nmero de apretones de mano. Veamos:
88
Nmero de personas
apretones de mano
10
15
+1
+2
+3
+4
Figura 14. Frmula de recurrencia de la tarea 2.

La diferencia entre un nmero y el siguiente va aumentando en uno. En trminos ms
precisos se puede sealar que:
Para encontrar el nmero de apretones de mano para 4 personas, basta con sumar el
nmero de apretones realizados con 3 personas + 3.
La cantidad de apretones para 5 personas, es simplemente 4 + la cantidad de apretones

de mano que se dan esas 4 personas.
Es claro que este modelo se corresponde con niveles de matematizacin vertical, reflejados
en la manera en que los procedimientos personales de los estudiantes logran esquematizar
el problema. Emerge de esta manera, un modelo referencial presentado en trminos de una
conjetura general que ellos podran enunciar de la siguiente manera:
Cantidad de apretones de mano para n personas = n-1 personas + cantidad de apretones
de mano para n-1 personas
Dicha conjetura se puede validar matemticamente si asumimos conocida la expresin
algebraica para el trmino ensimo, al igual que se hizo para la tarea 1 (ver tabla 6).
Nmero de personas
apretones de mano
10
n
(
n+1
)
Tabla 6. Demostracin frmula de recurrencia de la tarea 2.
89
Solo resta probar que:

(
El clculo algebraico es relativamente fcil, pero lo ms importante de este tipo de modelos

es que ayudan a los estudiantes en el reconocimiento de patrones, a la vez que, aportan
significativamente a la construccin del sentido de las frmulas usadas en matemticas.
Modelo 4 (conteo multiplicativo)
Existen algunos modelos matemticos que pueden emergen de consideraciones netas sobre
el contexto de la situacin-problema, pero que demandan en los estudiantes, un
conocimiento matemtico de base, que les permita encontrar y plantear aspectos
generalizables, los cuales podran no ser evidentes en un nivel de comprensin situacional.
Con esto ltimo tiene que ver este modelo, el cual pretende organizar el clculo de la
cantidad de apretones de mano con el siguiente razonamiento:
Supongamos que n personas asisten a la reunin y que cada persona se da la mano con
todos los invitados, menos con el mismo. Esto significa que cada persona se despide n-1
veces y como hay n invitados se realizaran n (n-1) apretones de mano. Sin embargo, dos
personas determinan un nico apretn y en el clculo anterior se estaran contando dos
veces. Por lo tanto, el modelo correcto de esta situacin es:
De igual manera, puede considerarse la construccin de un modelo que agrega elementos a

la situacin-problema, con el objeto de facilitar los clculos del conteo y poner en evidencia
algunas regularidades asociadas con la forma en cmo se construye el trmino ensimo.
90
Modelo 5 (razonamiento general)
En una reunin hay n cantidad de personas, ahora bien, si todos se dan la mano con todos
se obtiene
apretones de mano; a esto hay que descontarle los apretones de mano consigo
mismo y luego dividir por dos, ya que se estn contando los apretones de mano de cada
pareja dos veces. Si se expresa dicho razonamiento en trminos matemticos se obtiene la
expresin:
En efecto, la expresin anterior es equivalente a la que se obtiene en el modelo 4, lo cual
demuestra que el contexto inmerso en esta situacin-problema, es sumamente potente para
que los estudiantes construyan sus propios modelos, los justifiquen y cuestionen las
diferentes alternativas que se producen.
Es importante rescatar de este anlisis predictivo, que los modelos anticipados ponen de
manifiesto la manera en que el contexto permite que los estudiantes trabajen en diferentes
niveles de conceptualizacin en base a sus posibilidades. Adems, las diferentes soluciones
permiten visualizar estrategias variadas que promueven procesos de reflexin e interaccin
entre los participantes; procesos que pueden llevar a los estudiantes a niveles de
comprensin ms elevados. (Bressan, 2011).
Otro asunto sobre el cual es importante reflexionar en el margen de estas actividades, tiene
relacin con la manera en que los ejercicios de produccin de formulas son presentados en
el mbito escolar, donde generalmente se muestran dos o tres trminos de la secuencia y
se pregunta por el siguiente, para que eventualmente los estudiantes propongan la frmula
del lugar ensimo, como si el modelo fuera nico. Contraria a esta visin, el contexto en el
cual se desarrolla la situacin-problema, toma en consideracin que los modelos deben ser
construidos a partir de los aspectos informales de los estudiantes y del vnculo que ellos
mismos logren hacer entre esos elementos y la matemtica que subyace al contexto.
En este orden de ideas, el contexto de esta segunda tarea pretende invitar a los estudiantes a
encontrar y validar la matemtica que esta inmersa en la situacin-problema, pero que
puede tomar varias caras dependiendo de las concepciones y significados que ellos le
atribuyan.
91

Es importante recordar que las producciones de los estudiantes representan un punto de
partida en los procesos de esquematizacin y formulacin progresiva. Adems, es claro que
al escuchar y observar lo que nuestros estudiantes han desarrollado, permite tomar en
consideracin algunas de sus ideas para mejorar naturalmente sus estrategias. (Santamara,
2006).
Dichas estrategias son innegablemente variadas dependiendo del camino que adopten para
hacer frente a la situacin-problema y por supuesto del nivel de comprensin que puedan
alcanzar durante el desarrollo de la tarea. Es as como se pone a discusin, algunos posibles
modelos asociados a niveles de matematizacin horizontal y vertical.
El modelo que se presenta a continuacin puede surgir como un intento por parte de los
estudiantes de comprender la manera en que se relaciona el nmero de la conexin con la
longitud de alambre requerido, a travs de la construccin de conexiones posteriores a las
presentadas en el marco de actividades de la tarea. En otras palabras, se espera que los
estudiantes intenten dibujar las conexiones nmero 4, nmero 5, nmero 6, entre otras.
Modelo 1 (representacin grfica)
La consideracin de este modelo radica en la posibilidad de uso para resolver casos

particulares, pero lo ms relevante de estas representaciones es que aportan datos verdicos
para validar el reconocimiento por parte de los estudiantes de un patrn geomtrico, a
travs del cual, se pueden construir otras conexiones.
Adems, este simple modelo puede resultar muy potente, si es bien utilizado por los
estudiantes, dado que podra ayudarles a encontrar algunas regularidades que apuntan a la
construccin de modelos ms avanzados. Por ejemplo; algunos estudiantes podran
enunciar confiadamente que el nmero de tringulos pequeos es igual al cuadrado del
nmero de la conexin, pero necesitaran niveles de matematizacin ms generales que
validen ese razonamiento y la manera en que puede usarse para construir una expresin de
tipo funcional.
92
Por otra parte, el intento por desarrollar mtodos especficos de solucin, puede conducir a
los estudiantes a la creacin de un modelo que posibilite la organizacin de la informacin
relevante de la situacin-problema y de otros casos particulares, con el objeto de buscar
regularidades numricas observables. En este sentido, se considera la construccin de una
tabla de valores (ver tabla 7.) anloga a la presentada en la tarea 2.
Modelo 2 (Tabla de valores)
Nmero de la
18
30
45
63
84
conexin
Longitud total
del alambre
Tabla 7. Tabla de valores de la tarea 3.
A partir de este modelo, es muy probable que los estudiantes encuentren una relacin de
dependencia que les ayude a encontrar la longitud total del alambre para una conexin
cualquiera, si se conocen los trminos anteriores. Por ejemplo; algunos estudiantes podran
notar que los valores obtenidos en la segunda fila de tabla siempre son mltiplos de 3. Ms
an, puede que aparezcan conjeturas del siguiente tipo:
La cantidad de alambre requerido para una conexin es igual al nmero de la conexin

por tres, ms la longitud requerida para la conexin inmediatamente anterior.
El planteamiento de conjeturas, generalizaciones y formulaciones matemticas, son
elementos caractersticos de niveles de matematizacin verticales, donde los estudiantes
empiezan a trabajar en la obtencin de expresiones simblicas que inician como modelos
de la situacin especfica, pero que pueden ser tiles para organizar otro tipo de situaciones
relacionadas.
93
Modelos anticipados asociados a niveles de matematizacin vertical.
Lo interesante de este modelo es que puede construirse a partir de las regularidades

encontradas en una tabla de valores y enunciarse en trminos de una conjetura como la que
se ilustr en los prrafos anteriores. En trminos matemticos es probable que los
estudiantes expresen dicha relacin de la siguiente manera:
Siendo n el nmero de la conexin ensimo y f (n) la cantidad total de alambre requerido
para esa conexin. Se tiene que (
( )
No obstante, otra alternativa importante para construir este modelo es simplemente

apoyarse en las figuras que la situacin-problema presenta. Un anlisis detallado a estas
figuras permite reconocer un patrn geomtrico en la construccin de la figura siguiente en
base a la inmediatamente anterior. Por ejemplo; para hacer la conexin 3, es necesario
realizar una base con tres tringulos pequeos (iguales al de la primera conexin) y ubicar
arriba de la misma la configuracin anterior (la nmero 2). Veamos esto grficamente (ver
figura 15).
Conexin N 2 2
Base de la conexin N 3
Figura 15. Modelo frmula de recurrencia
94
Pues bien, el nmero de la conexin se corresponde con el nmero de tringulos pequeos

de la base y dado que el nmero de tringulos que tienen esta posicin, determinan la
longitud total del alambre, slo resta multiplicar el nmero de la conexin por tres (porque
un triangulo tiene tres lados) y sumarle el total de alambre requerido en la conexin
anterior, el cual representa la cantidad de alambre en la parte superior de la configuracin.
Para el ejemplo anterior, esto implicara que la cantidad de alambre requerido para la
conexin N 3 se obtiene al realizar 33 = 9 y sumar este resultado con la cantidad de
alambre requerido para la conexin N 2, es decir, 9+9 = 18. En efecto, la manera en la que
se encontr el modelo, garantiza su validez para otros casos. Sin embargo, es posible
demostrar matemticamente que este modelo funciona, siempre y cuando se conozca una
relacional funcional como la que se ilustra a continuacin (ver tabla 8.).
Nmero de
18
30
n+1
la conexin
Longitud
( )
)(
total del
alambre
Tabla 8. Generalizacin del modelo frmula de recurrencia
La obtencin de esta relacin funcional se discutir en los modelos posteriores, as que

asumiendo esto, habra que probar que las expresiones obtenidas para los trminos n+1 son
equivalentes para ambos modelos. Del modelo 3 se sabe que:
(
( ) Remplazando
(
( )
en esta expresin se obtiene:

(
)(
De este modo queda demostrada la validez del modelo 3, que pese a considerarse dentro de
niveles de matematizacin avanzados, presenta dificultades cuando se pretende que a partir
de los primeros hechos se hagan inferencias sobre los nmeros grandes, incluso sobre
hechos an particulares, pero no consecutivos. (Valoyes & Malagn, 2006).
95
El siguiente modelo soluciona esta cuestin y a diferencia del modelo anterior hace
explcito un tipo de relacin funcional entre el nmero de la conexin y la longitud total del
alambre.
Modelo 4 (conteo de tringulos)
El presente modelo esta relacionado con el uso de una estrategia poco convencional que
agrega un elemento adicional a la situacin-problema, con el objeto de facilitar la bsqueda
de patrones y regularidades. La idea consiste en pintar los tringulos pequeos que
determinan el permetro de la figura (ver figura 16).
Nmero de la
conexin
18
Longitud total
del alambre
(cm)
3
Figura 16. Modelo conteo de tringulos
A partir de aqu, los estudiantes pueden inferir una particularidad en cada figura. De la base
a la punta, los tringulos pintados van decreciendo de uno en uno, es decir, por ejemplo en
la conexin N3, en la base existen tres tringulos, luego dos tringulos y finalmente un
solo tringulo en la punta.
A continuacin se pone de manifiesto una relacin de dependencia entre el nmero de la
conexin con el nmero de tringulos pintados y este a su vez con la longitud total del
alambre requerido. El razonamiento podra ser expresado de la siguiente manera:
96
Los tringulos que determinan el permetro de la conexin decrecen de uno en uno,

iniciando en un solo tringulo en la punta y terminando en el nmero de tringulos de la
base, los cuales se corresponden con el nmero de la conexin.
Este patrn se puede determinar con una sumatoria lo cual va desde uno hasta el nmero de
tringulos de la base y luego el resultado de esta sumatoria se debera multiplicar por tres,
obtenindose una expresin del tipo:
( )
Donde n es el nmero de la conexin. Por definicin de sumatoria, la relacin funcional

entre el nmero de la conexin con la cantidad de alambre requerido es:
(
( )
Sin embargo, consideramos que los estudiantes tendrn mucha dificultad en construir este
modelo, pues se requiere la utilizacin de mtodos matemticos que ellos todava no
comprenden. En este sentido, lo ms probable es que los estudiantes expresen la relacin
funcional del siguiente modo:
Sea n el nmero de la conexin, entonces la longitud total del alambre requerido es:
( )
97
3.9. IMPORTANCIA DEL ANLISIS PREDICTIVO

Los modelos anticipados en cada una de las tareas anteriores, son producto de la actividad
matematizadora de algunos estudiantes de educacin media y de los procesos de reflexin y
modelacin matemtica de los investigadores del presente trabajo. Las producciones que
pueden emerger durante el desarrollo de dichas tareas, dejan entrever el potencial de los
contextos escogidos para generar procesos de modelacin y simbolizacin matemtica. En
principio modelos muy ligados a consideraciones netas del contexto, pero despus aparecen
algunos aspectos de la situacin contextual con un carcter ms general.
As pues, las tareas y los modelos anticipados ponen de manifiesto la manera en que los
contextos gradualmente adquieren una denominacin de modelos y como tales terminan
convirtindose en soportes para resolver problemas relacionados. (Santamara, 2006).
De igual manera, se destaca la forma en que los modelos son conectados, considerando que
este aspecto desempean el papel de columna vertebral del progreso en los procesos de
matematizacin. La conexin entre los distintos modelos anticipados se ilustra en el paso de
modelos asociados a estrategias informales, como dibujos, diagramas y grficos de casos
particulares, con modelos generales y formales comnmente expresados en base a una
notacin simblica.
98
Captulo 4
RESULTADOS Y CONCLUSIONES
99
4.1. INTRODUCCIN
En este capitulo se presentan los resultados obtenidos durante la fase intervencin con los
estudiantes, donde fue posible reconocer la aparicin de algunos modelos vinculados a lo
cuadrtico. Para el anlisis se ha privilegiado aquella informacin que consideramos es
relevante en funcin de las categoras de anlisis establecidas [ver anexo 2]. Estas se
consideran apropiadas para dar cuenta de ciertas caractersticas del proceso de modelacin
matemtica de los estudiantes cuando trabajan en la dinmica de produccin y uso de
modelos cuadrticos.
Cada una de las tareas se vinculan a una serie de modelos reinventados por los estudiantes,
y se analiza en relacin con los supuestos iniciales discutidos en el anlisis predictivo, la
puesta en escena y el lugar que pueden ocupar los estudiantes dentro de los niveles de
comprensin referenciados en las categoras de anlisis. Es importante anotar que ms que
aportar elementos para la enseanza y aprendizaje de lo cuadrtico, lo que se intenta a partir
de esta investigacin, es comprender aspectos relacionados con el proceso de modelacin
matemtica cuando los estudiantes hacen matemticas (en el sentido de Freudenthal).
Este anlisis problematiza lo que Freudenthal (1991) sealaba algunos aos atrs, cuando
se refera a la diferencia entre matematizacin horizontal y vertical. Adems ampla el
campo de conocimiento sobre las fronteras que delimitan estos procesos, a partir del estudio
de los niveles de comprensin, como punto de partida para rastrear los procesos de
matematizacin individual de los estudiantes.
4.2. ANLISIS PROSPECTIVO DE LAS TAREAS
Esta tarea se desarrollo en la segunda seccin de la aplicacin. Inicialmente los estudiantes
conformaron los grupos de trabajo tal como lo sugirieron los investigadores (basados en la
informacin suministrada por cada uno de los cuestionarios), lo que permiti la
organizacin de los integrantes en grupos con diferentes niveles de habilidad.
100
La conformacin de los equipos de trabajo se desarrollo eficientemente favoreciendo la

interaccin de los integrantes en cada grupo, as como un inters creciente por desarrollar
las actividades propuestas dentro de la tarea.
Una vez organizados los grupos de trabajo, se hizo evidente la necesidad de intervenir a
travs de discurso que motivara a los estudiantes a enfrentarse a la situacin problema.
Bsicamente, se apunt a que reconocieran porque la tarea podra ser significativa para
ellos y como el material concreto (en este caso, los palillos)19 poda ser un insumo
importante para comprender y posteriormente encontrar diversas soluciones a las cuestiones
planteadas.
Seguidamente, los integrantes de cada grupo asumieron un rol ms activo y se involucraron
en las actividades propuestas. Se evidenci un trabajo cooperativo y una preocupacin
evidente por dar respuesta a los casos particulares haciendo uso del material manipulativo.
La Figura 17 recoge el momento en que los estudiantes se inician en el desarrollo de la
tarea.

19
Es importante aclarar que los fsforos fueron cambiados por los palillos.
101
En general, los participantes descubrieron que exista una relacin matemtica entre el
nmero total de fsforos de un lado y la cantidad total de fsforos requerida para cada una
de las figuras, apoyndose para ello en los palillos de madera, pero fueron incapaces de
describir esta relacin en trminos formales (mediante notaciones y smbolos de la
matemtica).
Iniciemos con un hecho importante que ocurri al interior del grupo 3, donde se puso de
manifiesto, algunas creencias que tienen los estudiantes cuando se enfrentan a una actividad
matemtica, en particular las que se relacionan con su propio papel en el proceso de
resolucin: hay que resolver el problema con conocimientos de la escuela. As por
ejemplo, se reconocen conocimientos previos y estrategias de los estudiantes que intentan
usarse en la bsqueda de soluciones de la tarea propuesta. Esta puede hacerse evidente a
travs de una discusin, donde los integrantes del grupo asocian la variacin entre el
nmero de fsforos de lado y la cantidad de fsforos totales en la figura, con un fenmeno
que es modelado por la ecuacin de una recta.
E1: profe, yo creo que la relacin esta dada por la ecuacin de una recta, pero las
pendientes no me dan iguales.
P: entonces que pueden concluir de ah (Mira a su compaera de trabajo)
P: una recta puede tener diferentes pendientes?
E2: no
E1: ah entonces no puede ser la ecuacin de una recta
P: recuerden evaluar los modelos que encuentren verificando con los casos particulares.
E1: bueno, gracias profe.
Es claro que los estudiantes intentan vincular sus conocimientos previos a la bsqueda de
soluciones de la tarea. As, es importante notar como lo lineal es utilizado por los
estudiantes como herramienta para modelar fenmenos que varan, principalmente debido a
las concepciones y conocimientos que traen acerca del propio concepto.
102
Matematizacin horizontal
Modelo 1. (Uso de materiales fsicos)
Es importante resaltar el papel que desempeo el material manipulativo (palillos) y el
contexto de lpiz y papel en la representacin de casos particulares donde el nmero de
palillos por lado no era muy grande, ya que ayud a los estudiantes a comprender el
procedimiento de construccin de las configuraciones. Se visualiz de esta manera, un
primer acercamiento a un modelo asociado con un nivel de matematizacin horizontal
(figura 18) donde el conocimiento informal de los estudiantes logr constituirse en un
elemento dinamizador, para adquirir comprensin sobre la manera en que podran
relacionarse las magnitudes de inters.
Figura 18. Estudiantes empleando los palillos para representar la tarea 1.

Por otra parte, el reconocimiento de que el nmero de palillos seria insuficiente para
realizar todos los arreglos requeridos, obligaron a los estudiantes a la bsqueda de nuevas
representaciones. As, cada grupo decidi realizar dibujos de otras configuraciones, para
intentar resolver las preguntas asociadas a ciertos casos particulares (ver figura 19)
103
Figura 19. Dibujos de algunos arreglos de la tarea 1.

Este tipo de producciones y acciones por parte de los estudiantes se corresponde con un
nivel de compresin situacional, en tanto que los modelos intentan consolidarse como un
puente que lleva al conocimiento de la situacin-problema y donde los conocimientos no
matemticos representan el camino, para que emerjan modelos que expliciten una relacin
funcional entre las dos magnitudes importantes.
104
En este sentido, es claro que los modelos emergentes en este nivel de matematizacin
podran hallarse en la propia situacin que les dio origen, situacin en la que precisamente
los objetos abstractos de la matemtica no aparecen de manera explcita.
En lo que sigue, se intentar poner en evidencia cmo los modelos construidos por los
mismos estudiantes van evolucionando progresivamente, pasando por el estatus de
organizadores de la situacin, hasta llegar a concebirse como nuevos objetos en un nivel de
comprensin ms avanzado. En otras palabras, se quiere significar que los estudiantes
iniciaron un proceso de matematizacin progresiva, pues inicialmente sus modelos
ostentaban por el reconocimiento de datos relevantes, esquematizaciones, dibujos y otro
tipo de aproximaciones empricas, pero poco a poco los modelos fueron adquiriendo una
perspectiva de crecimiento que inclua un proceso simblico dentro del sistema
matemtico.
Matematizacin vertical
Modelo 2. (Diagrama de correspondencias y razonamiento inductivo)
El proceso de modelacin rastreado en el grupo 2 representa un verdadero ejemplo de
matematizacin progresiva. En primera instancia, cada uno de los arreglos dibujados para
dar respuesta a los casos particulares, sirvi como base para la creacin de un nuevo
modelo, el cual fue anticipado en el anlisis predictivo y que se denomin diagrama de
correspondencias. Para los integrantes de este equipo, dicho modelo fue usado
probablemente para llevar un registro sistemtico de la informacin relevante y de la
manera en que esos datos se relacionaban, lo que posibilit un lugar a la bsqueda de
regularidades y patrones que en este caso llevaron a los participantes a la utilizacin de
mtodos matemticos inductivos, prximos a la construccin de frmulas de recurrencia
(ver figura 20 y 21).
105
Figura 20. Diagrama de correspondencias del grupo 2 en la tarea 1.
Figura 21. Aproximacin a una frmula de recurrencia

La manera en que los estudiantes construyen y utilizan estos modelos para avanzar en sus
procesos de matematizacin puede ser interpretada a partir del marco terico adoptado. As,
se reconoce un primer nivel dentro de la matematizacin vertical, relacionado con la
construccin de un modelo de la situacin.
106
En efecto, la figura 21 pone de manifiesto el reconocimiento por parte de los estudiantes de

ciertas regularidades y relaciones numricas entre los datos obtenidos, pero no existe un
mecanismo de validacin matemtico que de cuenta de la viabilidad y funcionalidad del
modelo para valores grandes de la variable independiente x (en este caso, el nmero de
fsforos de lado). Adems, la manera en que los estudiantes encuentran otros valores de la
variable dependiente y, no es equivalente al procedimiento anticipado en el anlisis
predictivo de la tarea, pues la aproximacin que hacen los integrantes del grupo tiene en
cuenta un patrn numrico constante (sumar 2).
Es ostensible que este modelo puede vincularse con cierto tipo de comportamientos
arbitrarios de los trminos en juego y que resulta til para trabajar los casos concretos
solicitados. Sin embargo, las limitaciones de este se asocian precisamente con el hecho de
no poseer un carcter general, que ayude a determinar la cantidad de fsforos totales en un
arreglo donde la variable independiente sea demasiado grande, sin necesidad de conocer los
resultados anteriores. Tambin es claro que se requerira un esfuerzo adicional para resolver
el problema inverso (por ejemplo, si se conoce que un arreglo hay 60 fsforos de lado,
determine el total de fsforos necesarios para su construccin)
Este tipo de acciones y modelos permiten caracterizar una parte importante del proceso de
matematizacin vertical, que en concordancia con las categoras establecidas previamente,
ubica parcialmente a los integrantes del grupo en un nivel de comprensin referencial.
De otra parte, es importante detenerse en aquellos modelos que estn caracterizados por la
vinculacin del lenguaje natural y que surgen como un intento de hacer explcita la relacin
de dependencia entre las dos magnitudes variables. En esto, consiste el siguiente modelo,
que no fue tenido en cuenta en el anlisis predictivo, pero que representa un hecho notable
para esta investigacin porque emerge otro modelo de la situacin.
Modelo 3. (Lenguaje natural)
El presente modelo construido por los integrantes del grupo 1, permite evidenciar la manera
en que el lenguaje natural se inscribe dentro de los procesos de matematizacin, dando
cuenta de la identificacin de una relacin de tipo funcional entre las magnitudes de inters
(ver figura 22).
107
Procedimiento
Para conocer el nmero total de fsforos primero hay que sumar los fsforos que conforman un lado (vertical)
y multiplicar ese nmero por el nmero de columnas y luego, sumarle la suma de los fsforos que constituyen
el lado horizontal y multiplicar ese resultado por el nmero de filas
Figura 22. Acercamiento a la relacin general del fenmeno estudiado.

La limitacin de este modelo probablemente resida en que el razonamiento se hace sobre el
arreglo mismo, que siempre ser un arreglo particular lo que imposibilita trabajar en el
plano de lo general para un arreglo cualquiera. Aun as, es importante anotar que pese a que
la limitacin tal vez sea producto de la ausencia de alejamiento del contexto de la tarea, en
la medida en que los estudiantes doten de significado matemtico las estrategias de
solucin (trabajen con notaciones y smbolos de la matemtica), es posible que la reflexin
los lleve a construir expresiones algebraicas que modelen la situacin.
En este sentido, poco a poco a travs del reconocimiento de los elementos que varan de un
arreglo a otro, los estudiantes lograron establecer regularidades con notaciones y smbolos
de la matemtica, favoreciendo la subida de nivel.
Modelo 4. (Planteamiento de regularidades entre la cantidad de fsforos de lado, las
columnas y las filas que conforman la figura)
El grupo 4 puso de manifiesto varios aspectos generales, que se consolidan en la
produccin de un modelo algebraico, que expresa la relacin de dependencia entre las dos
variables en trminos matemticos (ver figura 23).
108
n = cantidad de fsforos por lado

x = cantidad de fsforos requerido totalmente
( )(
)( )
Cada cuadrado que se realice va a tener 2 lados a llenar, uno vertical y otro horizontal,
estos va a estar compuesto por la cantidad de fsforos inicial (n) y cada
cada uno de
lado esta compuesto por una
columna, fila extra (n + 1); para obtener la cantidad final de fsforos se debe multiplicar estas cantidades entre
si y por dos, ya que se debe obtener ambos sentidos.
( )(
Figura 23. Modelo algebraico de la tarea 1.
109
Este modelo ya haba sido anticipado en el anlisis predictivo, incluso es interesante

observar la semejanza presentada entre ambos modelos, en lo que concierne a la notacin
escogida, pues esto implica posiblemente cierta comprensin adicional acerca del dominio
de la variable independiente (el conjunto de los nmeros naturales).
Otro aspecto importante en la construccin de este modelo, es la manera en que los
conocimientos informales de los integrantes lograron entrelazarse y evolucionar hacia la
consideracin de aspectos generalizables. Adems, la simple asignacin simblica de las
variables (en este caso, n y x) muestra un alto nivel de comprensin sobre lo que se hace,
que tambin se evidencia por ejemplo, en la explicacin escrita del modelo, demostrando
con ello, claridad en la forma de comunicar a otros lo que saben.
De esta manera, se constituye un modelo para abordar otras situaciones similares y en
concordancia con las categoras de anlisis propuestas, los integrantes de este grupo pueden
asociarse con un nivel de comprensin general. De hecho, esta produccin no fue la nica
que permiti caracterizar la actividad matemtica de los estudiantes dentro de este nivel,
puesto que el grupo 3 tambin logr construir un modelo potente con claros nexos con lo
matemtico y un alejamiento del contexto inicial de la tarea.
Precisamente, este modelo construido por el grupo 3, representa un buen ejemplo de lo que
significa la matematizacin progresiva, bsicamente porque los integrantes del grupo
construyen su modelo a partir de consideraciones netas del contexto, identificando algunos
aspectos claves de la situacin y de la manera en que estos se relacionan, pero
paulatinamente logran transformarlos con las herramientas matemticas que conocen, hasta
encontrar una expresin cuadrtica que encaja perfectamente como modelo general la
situacin propuesta (ver figura 24).
Es importante sealar que en este grupo, an no hay una compresin total de los conceptos
matemticos involucrados en la situacin, razn por la cual los integrantes del mismo,
continan asociados a un nivel de comprensin general y no, a un nivel de comprensin
formal que adems, se diferencia del nivel anterior porque los estudiantes son capaces de
combinar diferentes modelos y rescribir la expresin encontrada como una funcin
cuadrtica.
110
Seguidamente, se presenta el mencionado modelo y otros aspectos relevantes relacionados

con su interpretacin a la luz de las categoras de anlisis.
Modelo 5. (Expresin cuadrtica)
Para hallar el # de fsforos (palillos) de lado 1, 2, o 3 es sencillo a contarlo, pero a medida que avanza el lado
es ms lento el conteo 1 por 1. As que para saber el # de palillos de # mayor multiplique el lado que quera
averiguar 4 y el resultado se lo sumaba al # de palillos total del anterior.
Figura 24. Modelo cuadrtico
111
La manera en que se ha construido el modelo, permite inferir que existe un progreso en el

proceso de matematizacin, el cual comport la movilizacin por diferentes niveles de
comprensin. Esto se pone de relieve cuando, inicialmente estos estudiantes pasan por un
nivel situacional donde hacen uso de las grficas para llevar el contexto a un primer plano
matemtico. Seguidamente, los estudiantes atraviesan por un nivel referencial caracterstico
por el reconocimiento de regularidades entre un arreglo y el siguiente, que fue alcanzado
mediante la identificacin de un patrn (de construccin) que les ayud a resolver cualquier
caso particular en trminos de los resultados anteriores.
Este planteamiento queda ilustrado en la siguiente explicacin del grupo, el cual es posible
leer de la figura N 24. multiplique el lado que quera averiguar 4 y el resultado se lo
sumaba al # de palillos total del anterior
Sin embargo, lo ms notorio de esta produccin es la forma en que los estudiantes toman
distancia del contexto inicial de la tarea, para dar paso a los conceptos matemticos
inmersos en la situacin. As pues, lograron visualizar el patrn de construccin desde el
contexto matemtico, favoreciendo el establecimiento de reglas generales hasta llegar a
construir un modelo relacionado con una expresin cuadrtica y que se asocia con un nivel
general.
Por otro lado, es importante anotar el papel que desempe, en este caso, el modelo grfico
asociado a un nivel situacional, esto es, los dibujos construidos por los mismos estudiantes,
pues al servir como herramienta en el desarrollo del proceso de modelacin, favoreci la
bsqueda e identificacin de regularidades que a su vez, provocaron la necesidad de
trabajar en un contexto matemtico, y como consecuencia se logr desencadenar un avance
en los niveles de habilidad de los integrantes del grupo.
4.2.2. Tarea 2. Apretones de manos
En un primer momento, se solicit a los estudiantes que conformarn los equipos de trabajo
previamente organizados en la seccin anterior, con el propsito de promover los procesos
de interaccin y reflexin; indispensables para el estudio de los procesos de matematizacin
en relacin con la produccin y uso de modelos en diferentes niveles de complejidad.
112
Una vez conformados los grupos de trabajo, se dedic un espacio para la motivacin inicial,
la cual consisti en mostrar que las matemticas estn inmersas en muchas de las
actividades que se hacemos diariamente, incluso cuando se deja caer un objeto. De este
modo, se invit a los estudiantes a reflexionar sobre qu aspectos matemticos pueden
vincularse con la cantidad de personas que asisten a una reunin y los apretones de mano
como gesto de despedida?
Seguidamente, los estudiantes recibieron la tarea 2 para dar inicio al momento de la
configuracin de los modelos (ver figura 25). Es importante anotar que el contexto
escogido para esta situacin result ampliamente significativo para los estudiantes,
favoreci el inters y abri el camino para la utilizacin de estrategias informales ligadas al
contexto.
Modelo 1. (Elaboracin de un esquema)
Este modelo fue construido por dos grupos (grupo
1 y grupo 3) cuyas producciones no
presentan diferencia alguna, pues en ambos casos, los estudiantes representaron la situacin
de manera anloga a la anticipada en el anlisis predictivo (ver figura 26).
113
Figura 26. Esquemas poligonales construidos por los grupos 1 y 3.
Ambos modelos constituyen un acercamiento a la interpretacin de la situacin, pues el

diagrama aparece como intento de los estudiantes por organizar los elementos que son
relevantes, para encontrar la matemtica que yace en el contexto. De esta manera, los
estudiantes de estos grupos pueden asociarse parcialmente a un nivel situacional, aunque el
carcter flexible del modelo permiti promover el avance en los niveles de comprensin y
la construccin de otros modelos con perspectivas verticales.
114
Modelo 2. (Patrn de construccin)
El grupo 1 le dio continuidad al proceso de matematizacin, tomando como referente el
diagrama poligonal. La figura 27 y la conversacin ejemplifican este planteamiento.
Figura 27. Patrn de construccin encontrado por el grupo 1

E1. Hagmoslos con uno ms chiquito, uno de siete
E2. Seria bueno con colores, porque
E1. Seria rebueno [Le contesta mientras hace el esquema correspondiente]
Una vez realizado el esquema para siete asistentes, los integrantes del grupo reconocieron
un patrn numrico que los ayudara a llegar intuitivamente a frmulas y relaciones entre
las magnitudes variables.
E1. Entonces, aqu seria 1, 2, 3, 4, 5, 6 [refirindose a los apretones de mano de la primera
persona]
E2. Entonces, persona 1, 6 apretones y hay 7 personas
E1. La persona 2, da 1, 2, 3, 4, 5 apretones y hay 7 personas, entonces esta ya.
115
Continan con el procedimiento hasta inferir que la ltima persona (persona 7 en este
caso) no le corresponde ningn apretn, pues ya se han despedido de l todos los
asistentes.
E1. La persona 6 tendra 1 y la persona 7 ya, queda slono tendra a quien.
E2. Exacto porque ya llegamos.
E1. Entonces ya s, digamos si hay 20 personas va a tener la primera persona 19 y de ah
para abajo se va reduciendo.
Lo importante en esta discusin es que pone de relieve, la manera en que los modelos
adquieren gradualmente un carcter ms general. Por ejemplo, es claro que a partir de un
nico diagrama, emerge una conjetura muy razonable que puede ser enunciada de la
siguiente manera: El nmero de apretones de mano es igual a la suma de los primeros n-1
nmeros naturales.
No obstante, los estudiantes no lograron escribirlos en estos trminos, razn por la cual esta
produccin puede considerarse como un modelo de la situacin, que no fue previsto en el
anlisis predictivo. As pues, este modelo carente de notacin y simbolismo matemtico
esta limitado a casos particulares, pero la relacin encontrada permite inferir que los
integrantes interpretaron adecuadamente la situacin hasta identificar las regularidades en
un patrn de crecimiento, pese a que no avanzaron a un nivel general, donde la conjetura
propuesta poda expresarse matemticamente:
( )
La dificultad de los estudiantes en la construccin de un modelo de este calibre, se

relaciona con los obstculos que se presentan en la traduccin de problemas de lenguaje
comn al lenguaje algebraico. As, a pesar de que este grupo logro encontrar una ley simple
que relacionaba las dos variables del problema fueron incapaces de formular la ley en un
sistema de smbolos matemticos.
116
Modelo 3 (diagrama de correspondencia)

Al igual que el grupo 1, el grupo 3 se apoy en el diagrama poligonal para construir un
nuevo modelo que les ayudar a sistematizar la informacin relevante y a encontrar
regularidades entre los trminos de las variables. Tal modelo, se refiere a la produccin de
un diagrama de correspondencia anlogo al que se anticip en el anlisis predictivo de la
primera tarea (ver figura 28), pero que relaciona el nmero de personas con el nmero total
de apretones de mano.
Figura 28. Diagrama de correspondencia construido por el grupo 3

Es importante ilustrar que este modelo no se limita nicamente a la reorganizacin de los
datos, sino que adems posibilita en los estudiantes, el reconocimiento de regularidades
entre un trmino y el siguiente, que bien poda conducir a una frmula de recurrencia como
la que elabor el grupo 2
La produccin de este modelo se haba anticipado en el anlisis predictivo, pero en este
caso la identificacin de regularidades y de un patrn numrico creciente, fueron
abordados desde una perspectiva diferente, puesto que el modelo surgi de la
correspondencia entre los valores designados en un diagrama y no, de una tabla de valores
como haba sido previamente anticipado. En este sentido, nuevamente la construccin de un
diagrama de correspondencias, posibilit en los estudiantes la visualizacin de un patrn
recurrente para casos muy puntuales, ya que resultaba poco funcional cuando la cantidad de
asistentes era muy elevada.
117
Esta caracterstica del modelo, muestra como los integrantes de este grupo se encuentran
arraigados al comportamiento de la situacin, as como una dificultad presente para
generalizar matemticamente la relacin encontrada (ver figura 29).
Figura 29. Regularidades encontradas por el grupo 2

Estos estudiantes centraron su modelo en los valores correspondientes a los apretones de
manos, pues encontraron que la diferencia entre un valor y el siguiente era exactamente una
unidad. Lo cual, les permiti responder fcilmente, las preguntas asociadas a los casos
particulares y entender, que a medida que aumentaba el nmero de personas, tambin se
aumentaba el nmero de apretones con cierta regularidad. Sin embargo, los intentos por
encontrar una regla de formacin general tuvieron un alto grado de dificultad y no fue
posible encontrar un modelo matemtico que relacionar algebraicamente, es decir con
smbolos y notaciones matemticas, los aspectos relevantes de la situacin.
Es en este sentido, que los modelos 2, 3 y 4 se asumen como modelos de la situacin,
ubicando los estudiantes en un nivel referencial. Por otra parte, el grupo
4 alcanz una
perspectiva ms general, partiendo de esquemas de la situacin y finalizando con la

produccin y uso de una ecuacin cuadrtica.
Modelo 5 (expresin algebraica)
Inicialmente, la elaboracin de esquemas (ver figura 30) sirvi de base al grupo (N 4) para
trabajar en la resolucin de casos particulares, pero posteriormente este mismo modelo
ayud a los estudiantes a identificar un patrn numrico entre lo valores asignados a la
cantidad de apretones de mano.
118
Figura 30. Modelo inicial del grupo 4

As, a partir de los esquemas ilustrados en la figura 30, los integrantes del grupo
comprendieron que cada persona se da la mano con todos menos con l mismo y que
adems no se pueden saludar ms de una vez. Los estudiantes enunciaron su razonamiento
de la siguiente manera:
cuando una persona en x lugar saluda a las dems, esta saludando al total de personas
presentes menos su misma persona (( (
)), pero al mismo tiempo se da cuenta que
este saludo no incluye volver a saludar (entre dos personas solo hay uno) entonces por eso
el total de saludos entre todos los invitados se divide
De esta manera, los estudiantes construyeron una expresin general como modelo de la
situacin, generalizando propiedades numricas e identificando la relacin de dependencia
entre las magnitudes variables. As pues, este grupo logr superar las dificultades latentes
en los otros grupos, en relacin con el uso de smbolos y notaciones de la matemtica, por
lo que es apropiado ubicarlos parcialmente en un nivel general gracias a que logran abstraer
los elementos relevantes de la situacin problema y trabajarlos en un contexto
eminentemente matemtico.
119
A continuacin se ilustra el modelo elaborado por este grupo (ver figura 31)
El modelo para n nmeros de personas es

(
En donde n me representa el # de personas n-1 son las personas que saludan y esto es divisible por 2.
Cuando una persona en x lugar saluda a los dems, esta saludando al total de personas presentes menos su
misma persona (n(n-1)), pero al mismo tiempo se da cuenta que este saludo no incluye volverla a saludar
(entre 2 personas solo hay uno) entonces por eso el total de saludos entre todos los invitados se divide.
Figura 31. Expresin algebraica encontrada por el grupo 4

Un hecho notable dentro de la actividad matemtica de este grupo, lo constituye el uso del
modelo propio y el reconocimiento de lo cuadrtico para dar solucin a preguntas de la
tarea. Esto se puso de relieve, cuando los estudiantes probaban su modelo verificando los
resultados obtenidos en los casos particulares y especficamente, cuando trataban de dar
solucin al problema inverso (ver pregunta 4) que demandaba resolver la ecuacin de
segundo grado correspondiente.
120
De esta manera, el grupo logro avanzar a un nivel de compresin formal caracterizado por
los procesos efectuados al validar los resultados obtenidos previamente y por el
reconocimiento y/o empleo de lo cuadrtico en la resolucin de problemas.
Seguidamente, se ilustra el proceso de transformacin del modelo y el adecuado
tratamiento de los integrantes (ver figura 32), el cual permite considerar la posibilidad de
una buena comprensin de los conceptos matemticos asociados a lo cuadrtico y de su
uso como modelo para solucionar situaciones similares.
Figura 32. Uso de la frmula cuadrtica en el grupo 4

Es importante reiterar la manera en que los estudiantes logran avanzar en sus niveles de
comprensin a travs del carcter evolutivo de sus producciones y de la reflexin sucinta de
los integrantes del grupo, producto de la gestin de los docentes, el valor que tiene para
ellos el contexto donde se presenta la situacin y la progresiva vinculacin de los objetos
matemticos.
121

Al iniciar esta sesin los orientadores solicitaron nuevamente a los estudiantes que
conformaran los grupos de trabajo. Ellos ya saban que los equipos no podan exceder los
tres integrantes y que era ms eficiente el trabajo si la tarea se desarrollaba con los mismos
compaeros de las tareas anteriores. Es importante resaltar que la conformacin de estas
pequeas clases tiene como propsito generar un ambiente interactivo, en cual, los
estudiantes discutan, realicen argumentos, expongan sus ideas alrededor de la situacin y
conjeturen relaciones que progresivamente se conviertan en modelos de la situacin
problema.
Una vez conformados los grupos de trabajo se insisti en la importancia que tiene la
matemtica en la vida y cmo a travs de las tareas anteriores se poda evidenciar que las
matemticas estn presentes en acciones que hacemos constantemente, pero que somos
incapaces de verlas porque no nos detenemos a pensar la manera en que ellas se vinculan.
De este modo, invitamos a los estudiantes a descubrir la matemtica inmersa en unos
sencillos arreglos navideos como los que se abordan en la tarea 3.
Luego de la motivacin inicial, cada grupo empez a desarrollar las actividades (ver figura
33) y pese a que la situacin problemtica se mostraba de mayor dificultad para ellos, el
tiempo requerido para solucionarla completamente disminuy en comparacin con las
otras.
122
Antes de discutir los diferentes modelos construidos por los estudiantes, es importante
destacar algunas discusiones generadas al interior del grupo 3; ya que pone de relieve la
problemtica enunciada en la contextualizacin del problema de investigacin, en relacin
con el tratamiento que hacen los estudiantes del contexto como si se tratara de un ruido
que es necesario eliminar. Veamos:
E1: profe intentamos con la frmula
E1: luego con (
E2: tambin con (
y nada
) y nada [Mira a su compaera]

)
y nada, (
y no da [risas]
P: Tengan en cuenta que no van a encontrar una frmula que funcione si intentan
adivinarla, es mucho mejor si primero imaginan la situacin y utilizan mtodos que no
necesariamente son matemticos para comprender que es lo que sucede en cada uno de los
arreglos.
Este fragmento de dilogo ilustra como los estudiantes tienden a omitir el contexto y
centrar su trabajo en una reaccin mecnica, como si se aferraran al juego del leguaje de la
matemtica escolar. Estos estudiantes se empeaban en adivinar o descifrar cul operacin
haba que realizar, considerando nicamente las respuestas exactas, sin poner en juego su
sentido comn y sus conocimientos extraescolares, elementos que podan haberlos
conducido a una mejor comprensin del problema.
De otra parte, el dilogo tambin ilustra el papel del docente en la generacin de espacios
de reflexin que conllevan a los estudiantes a considerar el contexto especifico en el cual se
inscribe la situacin-problema.
Modelo 1. (Primeras regularidades en los arreglos)
El grupo 1 escucho la conversacin entre el docente y el grupo 3 y present los siguientes
argumentos.
123
E1: mira que yo lo hice en trminos de los lados y mira que aqu hay uno, dos y tres, hay un
lado pa arriba y pues tambin cada lado de tringulo, si me entendes este triangulito
[muestra los arreglos dados en la situacin] aqu tambin uno, dos y tres y pues por lo
tanto aqu tambin uno, dos y tres, aqu uno, dos y tres.
P: contando los tringulos que estn paraditos
E1: los que estn dentro se van sumando, aqu ya hay 6
P: aho sea que este se suma ac, me dices
E2: yo encontr que los que se agregan son equivalentes ste ms ste se agregan cinco a la
que est ac no a la inicial
P: y, cmo podran utilizar este hecho para encontrar una relacin ms general?
Aunque en el dilogo no es claro que quieren decir los estudiantes, el acompaamiento del
docente permiti una buena interpretacin de lo sucedido, pues lo que el grupo encontr es
que el segundo arreglo contiene al primero, y a su vez, el tercero contiene al segundo, lo
que los lleva a pensar que determinado arreglo contiene al arreglo anterior.
Este argumento no es un modelo formalizado de la situacin, pero acerca a los estudiantes a
un patrn que puede finalizar en la consolidacin de un modelo, que muestre la relacin
entre el nmero de la conexin y la cantidad de alambre requerido para dicha conexin. De
este modo, se observa el papel central de los grficos en la comprensin de la situacin y en
la determinacin de relaciones para hallar modelos. Aspecto que debe tenerse en cuenta
para enriquecer el diseo de situaciones que orienten a los estudiantes a la actividad
matemtica de modelacin.
Adems, es importante resaltar el papel que ocupa la interaccin entre los estudiantes en el
proceso de matematizacin, pues queda claro a travs del fragmento anterior, que las ideas
no se derivan de un slo integrante, sino que emergen de un razonamiento conjunto entre
los pares y la debida orientacin del docente.
124
Modelo 2. (Relacin entre la conexin y la cantidad de tringulos)

Uno de los grupos encontr que exista una relacin entre la conexin y el total de
tringulos que se formaba en la figura (ver figura 34).
N conexin
Longitud del
alambre
N de tringulos
18
30
45
63
84
108
135
16
25
36
49
64
81
5) Conociendo el nmero de la conexin y el nmero de tringulos por cada conexin pudimos darnos cuenta
que el nmero de tringulos es el numero de conexin al cuadrado.
Figura 34. Modelo construido por el grupo 2

En esta produccin se muestra como se vincula la conexin con la cantidad de tringulos en
la grafica, sin embargo no logran a partir de ella hallar la relacin para la cantidad de
alambre requerido para cierta conexin, por lo tanto los integrantes de este grupo an se
encuentran en un nivel de comprensin referencial, en donde no existe una relacin
matemtica que se asocie con la situacin presentada.
125
Modelo 3. (Elaboracin de tablas y esquemas)

Luego de que los grupos exploraron la situacin mediante diversas actividades como:
ensayo y error, la creacin de hiptesis a travs de la observacin de las grficas,
procedieron a organizar la informacin encontrada hasta ese momento en esquemas de
correspondencia y tablas.
Uno de los grupos (grupo 1) construy la siguiente tabla (ver figura35)
Figura 35. Modelo de tabla construido por el grupo 1

La figura 35 muestra diversos casos de la situacin planteada, en ella es posible identificar
que los integrantes de este grupo fueron conscientes de que la longitud del alambre siempre
era mltiplo de 3, ya que ellos en la parte superior escriben mltiplos de tres. Esta
primera aproximacin a la relacin entre el nmero de la conexin y la longitud de alambre,
mediante la construccin de una tabla, permiti a los estudiantes encontrar nuevas
relaciones matemticas, que ubica a los integrantes de este grupo en un nivel referencial,
puesto que han construido un modelo de la situacin para desarrollar casos particulares
apoyndose en el reconocimiento de un patrn numrico constante (3).
La figura 36 hace parte de la continuacin del trabajo de este grupo y sustenta el argumento
de que el ejercicio de elaborar una tabla permite encontrar nuevas relaciones.
126
Figura 36. Esquema construido por el grupo 1

Luego de realizar este esquema los estudiantes desarrollaron el siguiente argumento, en
donde se identifica una relacin matemtica entre las dos magnitudes de inters y que se
caracteriza porque hay un primer acercamiento importante a la matemtica relevante de la
situacin (ver figura 37).
La longitud del alambre 3, 9, 18, 30, etc. Lleva una diferencia que son los multiplos de 3 y con la suma de la
longitud de alambre con algn mltiplo de 3.
Ej: 3+6
=9
es la prxima longitud de alambre.
Figura 37. Razonamiento del grupo 1

El trabajo realizado por este grupo permite concluir, que tanto los esquemas como las tablas
cumplen un papel importante en el proceso de matematizacin, en la medida en que acercan
a los estudiantes a relaciones que ms adelante pueden constituirse en modelos matemticos
de la situacin.
Finalmente, el grupo 4 haciendo uso de las grficas dadas en la tarea, lograron transformar
los dibujos y observar nuevas relaciones que los condujeron a la creacin de un modelo
cuadrtico de la situacin (ver figura 38).
127
Dependiendo el valor del lado, se le suman sus valores (# naturales) anteriores y se multiplican 3 porque se
hace el mismo procedimiento con cada lado del tringulo.
Figura 38. Modelo inicial construido por el grupo 4

Esta produccin muestra que a partir de realizar una trasformacin en un dibujo, se pueden
encontrar relaciones que hasta el momento no eran evidentes. Este grupo se percat de
tener en cuenta las lneas paralelas en cada arreglo, hecho que los llev a considerar el
modelo desarrollado en la tarea 2, pues requeran la suma de los primeros n nmeros y
simplemente multiplicarlo por tres.
De esta manera, los estudiantes utilizaron el modelo que ellos mismos haban construido en
la tarea anterior, y lograron vincularlo a la situacin para dar origen al nuevo modelo
matemtico (ver figura 39).
128
Este (
) es el resultado de formalizar esto y 3 se debe a que se multiplica por los 3 lados del
tringulo.
Figura 39. Modelo final construido por el grupo 4

Este modelo pone de manifiesto un avance en los niveles de comprensin de los integrantes
del grupo, donde se evidencia el paso de un modelo de la situacin (dibujos, grficas y
diagramas) a un modelo para donde lo simblico se destaca ampliamente. Adems, es
interesante ver como los integrantes del grupo, logran restructurar sus conocimientos, de tal
forma que los modelos que organizaban otras situaciones funcionan como nuevos objetos
que modelan una situacin diferente, aunque con caractersticas similares. Es precisamente
este carcter general del modelo y su vinculacin con otros lo que permite que los
estudiantes del grupo se ubiquen en un nivel formal.
129
As pues, los avances ms significativos alcanzados por el grupo 4, se basan sobre la

comprensin que pudieron adquirir de la situacin, mediante la elaboracin de esquemas,
tablas y dibujos que finalmente, sirvieron para conectar el camino entre los conocimientos
informales de los estudiantes y la matemtica inherente a la situacin, afianzando el
proceso de matematizacin progresiva, donde el grupo se ubic en un nivel de comprensin
formal particularmente, por el vnculo que establecieron entre la situacin y los modelos
construidos para la organizacin de otra situacin.
4.3. CONSIDERACIONES FINALES DEL ANLISIS PROSPECTIVO
Los niveles de matematizacin se configuran cuando los estudiantes trabajan en la creacin
y uso de modelos. En particular, se encontr que los estudiantes hacen uso de diferentes
conceptos matemticos, procesos intuitivos y estrategias heursticas para encontrar modelos
que les permitan conectar el mundo de las matemticas con fenmenos cercanos a su
cotidianidad y en consecuencia, avanzar en sus niveles de comprensin.
En otras palabras, los estudiantes emplean representaciones, procedimientos y conceptos
matemticos para interpretar la situacin planteada, pero lo hacen, en un primer nivel
mediante los elementos que les puedan ofrecer el contexto, de tal manera que poco a poco
van comprendiendo las ideas matemticas inmersas en el problema.
Los planteamientos expuestos en el anlisis prospectivo, tambin permiten rescatar la
manera en que las tareas diseadas, lograron cumplir con el propsito destinado en los
objetivos de la investigacin, aspecto que se visualiza claramente en la multitud de modelos
construidos por los mismos estudiantes en diferentes niveles de complejidad.
De hecho, dentro de la gestin de las tareas fue posible apreciar que a medida que se
desarrollaban las actividades, el inters de los estudiantes era mayor, en lo concerniente a la
produccin de modelos y, aunque existieron ciertas dificultades para trabajar con smbolos
de las matemticas se preocupaban por generar diferentes representaciones grficas, como
la descripcin verbal y la tabla de valores de la situacin para interpretar la situacinproblema planteada.
130
De esta manera, los estudiantes ocuparon un lugar activo en el proceso constructivo, debido
a que ellos mismos construan sus propios modelos sin tener que limitarse a la generacin
de un modelo general, sino que adems intentaban comprender porque una estrategia podra
ser til o no, para la resolucin de la situacin problemtica.
Al respecto, una limitacin importante detectada en los estudiantes durante este trabajo con
modelos, esta relacionada con la compleja tarea que demanda para ellos construirlos,
particularmente cuando se requiere el uso de smbolos y notaciones de la matemtica. No
obstante, el mismo desarrollo de la prctica mostr que paulatinamente los estudiantes
pueden ir adquiriendo mejor comprensin sobre lo que hacen, as como un trabajo ms
potente en el contexto formal de las matemticas, hasta llegar a organizar tanto, la
matemtica inmersa en la situacin, como la matemtica misma.
Es importante anotar que este anlisis prospectivo, ilustra ostensiblemente que los
estudiantes se dan cuenta de la necesidad de emplear herramientas matemticas para el
anlisis de las situaciones no matemticas. Aspecto que se evidenci en sus producciones
escritas, a travs del progreso en los modelos elaborados dentro de ciertos grupos de
trabajo, modelos que inicialmente emergan de una exploracin informal, donde los
dibujos, los grficos y los esquemas actuaban como representaciones para encontrar
regularidades entre las variables implicadas y, que posteriormente apoyaban la construccin
de frmulas de recurrencia o expresiones algebraicas.
Por otra parte, cabe destacar que la fundamentacin terica de las tareas diseadas, ocup
un papel esencial para poder dar cuenta de los procesos de matematizacin de los
estudiantes del caso, puesto que fueron los criterios definidos en ese apartado, los que
posibilitaron la visualizacin de las caractersticas encontradas en el proceso de
modelacin, dejando en un segundo plano la conceptualizacin de lo cuadrtico que a
futuro podra ser objeto de otra investigacin.
131
4.4. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

La investigacin, tena como propsito caracterizar el proceso de modelacin matemtica
(matematizacin horizontal y vertical) desde los principios tericos y metodolgicos de la
EMR, en un grupo de estudiantes de los ltimos grados de educacin media (10 y 11)
cuando se involucran en el trabajo con modelos cuadrticos.
En este sentido, siendo critico con lo que sugiere el modelo de la EMR, el mayor logro de
esta investigacin es haber encontrado que los estudiantes atraviesan por diferentes etapas o
fases de matematizacin; horizontal y vertical, que pueden especificarse an ms, a travs
de los niveles de compresin.
Como consecuencia, se encontr que los estudiantes pueden situarse dentro de uno de estos
niveles, pero debido a que sus modelos poco a poco van evolucionando, hasta adquirir un
carcter ms general, dicho posicionamiento tiene necesariamente un valor relativo.
De esta manera, se pudo dar cumplimiento al propsito general de esta investigacin,
enmarcado en describir cmo son los procesos horizontales y verticales de matematizacin,
aunque una proyeccin importante que se puede derivar de esta experiencia, es poder
estudiar el impacto que tiene esta descripcin en lo concerniente a los procesos de
conceptualizacin y/o comprensin de los objetos matemticos, particularmente de lo
cuadrtico.
Por otro lado, los contextos y los modelos abordados, demostraron ocupar un lugar
protagnico en la integracin de la modelacin matemtica para el trabajo matemtico, esto
se refleja inicialmente, en la fundamentacin terica de las tareas diseadas, pero
transciende al plano de lo prctico al mostrar que este tipo de tareas logran:
a) Dar un lugar central a los estudiantes, no como receptores pasivos, sino ms bien sujetos
activos que construyen la matemtica mediante herramientas que se basan en
consideraciones propias, que paulatinamente se desarrollan y evolucionan.
b) Promover la interaccin y reflexin entre los estudiantes, dando lugar a la creacin de
diversos modelos con niveles de abstraccin diferentes
132
c) Crear la necesidad, por parte de los estudiantes, de construir modelos que les permitan
comprender la situacin y en algunos casos resolverla.
Por otro lado, esta investigacin permite sentar bases para proponer un modelo de trabajo
donde se especifican cuales deben ser los aspectos a tener en cuenta en el diseo y la
gestin de las tareas, posibilitando de esta manera, una mejor integracin de la modelacin
matemtica en las aulas de clases y facilitando su implementacin por parte de los
docentes. En consecuencia, hemos identificado como podra ser el desarrollo de las
actividades propuestas desde la EMR, en el aula.
En relacin con el diseo de las tareas, el modelo de trabajo propuesto deja entrever
algunos elementos tericos implicados, como son: los requerimientos de los contextos, para
que den lugar de modo ms o menos natural a la matematizacin progresiva y, la necesidad
de realizar un anlisis fenomenolgico de los conceptos matemticos implicados, con el
objeto de reconocer situaciones problemticas que puedan evocar procedimientos
paradigmticos como base para dicha matematizacin progresiva.
De otra parte, en lo concerniente a la gestin de las tareas, este modelo de trabajo podra
aportar elementos que ayuden a constituir una estrategia didctica basada en las directrices
metodolgicas de la EMR para el trabajo con modelos. De esta manera, los momentos de
intervencin expuestos en la investigacin, pueden llegar a representar un camino propicio
para abordar la gestin de cualquier diseo que se elabore en la EMR, independientemente
del contenido matemtico central que se quiera problematizar.
As pues, a partir de esta investigacin se crean ciertas condiciones que bien, podran servir
para desarrollar los momentos de la prctica en un escenario experimental como el Lab Mat
UV, pero que podran ser igualmente tiles para la gestin de tareas en el mbito escolar.
Es importante que los estudiantes pasen por momentos donde primero, conformen sus
grupos de trabajo con base en diferentes niveles de habilidades, que seguidamente sientan
inters y disposicin por las actividades diseadas, lo que eventualmente podra llevarlos a
construir modelos con diferentes niveles de complejidad y, finalmente que discutan sus
resultados, con el fin de verificar y validar lo que han obtenido.
133
Entonces, lo ms relevante en esta investigacin, es haber propuesto un modelo de

trabajo que surgi a partir de la interpretacin de los principios tericos y metodolgicos
de la EMR, para abordar un contenido matemtico sin precedentes en este enfoque (lo
cuadrtico). Adems, dicha interpretacin nos permiti reconocer que el modelo de trabajo
no es neutro, sino que est influenciado por aquello que se va a problematizar. En este
caso, el inters por estudiar las caractersticas del proceso de modelacin le dio un matiz
diferente a esta investigacin, diferencindola de aquellas investigaciones que buscan
estudiar el papel de la modelacin matemtica en la construccin del conocimiento
matemtico y a su vez correspondindola con esas mismas, ya que a futuro podra ser usada
para enriquecer el trabajo con modelos y eventualmente promover estrategias para estudiar
la incidencia de los contextos en el aprendizaje de las nociones cuadrticas.
En sntesis, como fruto de esta investigacin es posible afirmar:
1. Nuestra investigacin dio lugar a un marco terico y una aproximacin metodolgica
que permiti establecer nexos e interrelaciones entre los procesos de matematizacin, el
diseo de tareas y el trabajo con modelos cuadrticos en el contexto de la EMR. En este
orden de ideas se identificaron elementos que posibilitaron la conceptualizacin de base
para abordar el problema y la metodologa. Estos elementos incluyen:
La nocin de modelacin matemtica
La nocin de modelo matemtico
La nocin de matematizacin
El saber, esto es, el conocimiento matemtico de lo cuadrtico
La gestin en un escenario experimental, a saber, el Laboratorio de Matemticas
2. El trabajo con la modelacin matemtica desde la perspectiva de la EMR exigir

estrategias de formacin y cualificacin de docentes que en el mediano plazo y largo
plazo, permitan su asimilacin. En este sentido la experiencia de trabajo con estudiantes
permiti identificar una va inicial en trminos de los dispositivos y acciones a
desarrollar.
134
Entre los elementos de este modelo se destacan la importancia de familiarizar a los

estudiantes con un trabajo experimental a partir de situaciones que promuevan la
exploracin, el planteamiento de conjeturas, generalizaciones que permitan que se vayan
avanzando por niveles de matematizacin cada vez ms complejos. De igual manera, el
trabajo en un escenario como un laboratorio de matemticas fue central para crear un
ambiente propicio para la motivacin, el trabajo libre de los estudiantes, para promover el
intercambio de ideas y el trabajo colaborativo, elementos que entran en consonancia con los
principios de la EMR.
3. La Educacin Matemtica Realista, ofrece un marco terico y metodolgico que podra
ser fructfero para promover un acercamiento particular a los procesos de modelacin
matemtica en el aula y materializarse en estrategias de intervencin en las aulas de
matemticas. En efecto, este trabajo de investigacin en el contexto de la EMR puede
extenderse a otros dominios matemticos (lo exponencial, lo trigonomtrico, lo
logartmico) y entrar en contacto con enfoques en Didctica de las Matemticas que
tambin abordan desde lo terico y metodolgico la modelacin matemtica, a saber, la
TAD, o entrar en contacto con enfoques de la modelacin matemtica que se realizan
en el marco del trabajo con las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
escuela.
Acorde con los planteamientos anteriores, esta investigacin deja abiertos los siguientes
interrogantes:
Cmo disear y gestionar tareas de la EMR para promover el aprendizaje de las

nociones cuadrticas?
De qu manera la propuesta de trabajo implementada en esta investigacin podra

contribuir al diseo de situaciones que involucren otros contenidos matemticos, para
su aprendizaje?
135
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141
ANEXOS
Anexo 1. Encuesta aplicada a los participantes de la investigacin

INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGIA
CUESTIONARIO PARA ESTUDIANTES
A. Nombre________________________________________________________________
______________________________________________________________________
B. Nivel de escolaridad_______________________________
C. Edad_________________
D. Direccin de tu casa__________________________________
E. En que colegio estudias?__________________________________________________
F. A que se dedica tu pap?__________________________________________________
G. A que se dedica tu mam?_________________________________________________
H. Por qu estudias?________________________________________________________
I. Piensas estudiar alguna carrera?_________________________________________ Por
qu?_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
J. Qu carrera quieres estudiar?_______________________________________________
K. Te gustan las matemticas?____________________________________________ Por
qu?_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
L. Crees que son importantes las matemticas?______________________________ Por
qu?_____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
M. Para qu sirven las matemticas?___________________________________________
142
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
N. Qu importancia le das a estudiar matemticas? (1 muy poca 10 muchsima) _____
O. Qu importancia tienen las matemticas en la vida cotidiana? (1 muy poca 10
muchsima) ____
P. Qu es para ti lo cuadrtico?______________________________________________
_________________________________________________________________________
Q. Qu entiendes por el trmino parbola?_____________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
R. Qu conoces sobre ecuaciones de segundo grado?_____________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
S. Qu conoces sobre la funcin cuadrtica?____________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
T. De estas actividades selecciona nicamente las tres que ms te guste hacer:
a. Realizar ejercicios matemticos
b. Resolver juegos como el sudoku, acertijos, crucigramas, etc.
c. Jugar con el tangram, el cubo de rugbi, torres de Hani.
d. Resolver problemas matemticos que involucran situaciones de tu vida diaria.
143
Anexo 2. CATEGORIAS DE ANLISIS
MATEMATIZACIN
HORIZONTAL
( concreto)
MATEMATIZACIN VERTICAL
(abstracto)
Nivel situacional
(contexto)
Uso del material concreto

para representar la situacin.
Aparecen
las
primeras
representaciones grficas no
matemticas,
totalmente
ligadas al contexto.
Se visualiza el problema
desde diferentes puntos de
vista.
Reconocimiento
de
la
matemtica relevante en la
situacin-problema.
Nivel referencial
(modelo de)
Se encuentran regularidades
entre las magnitudes variables.
Las representaciones grficas
se enriquecen con objetos
matemticos.
Mediante el lenguaje natural
se expresa, la relacin entre
las magnitudes relevantes de
la situacin planteada
Emergen diferentes modelos
matemticos particulares de la
situacin-problema, aunque se
visualiza un vinculo con el
contexto
Nivel general
(modelo para)
Nivel formal
(procedimientos y
notaciones convencionales)
Trabajo con notaciones y

smbolos de la matemtica
para la obtencin de modelos
generales.
Desprendimiento total del
contexto.
Construccin de expresiones
algebraicas
Verificacin del modelo
encontrado.
Se
reconocen
los
conceptos
centrales
implicados en la situacin
problema.
Validacin del modelo
matemtico encontrado
Combinacin de diversos
modelos de la situacinproblema.
144

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LA MODELACIN MATEMTICA EN LA EDUCACIN MATEMTICA

REALISTA: UN EJEMPLO A TRAVS DE LA PRODUCCIN Y USO DE

SARA MARCELA HENAO

UNIVERSIDAD DEL VALLE

LA MODELACIN MATEMTICA EN LA EDUCACIN MATEMTICA

SARA MARCELA HENAO SALDARRIAGA

OCTAVIO AUGUSTO PABN RAMIREZ

UNIVERSIDAD DEL VALLE

Captulo 1. Aspectos generales de la investigacin

Contextualizacin y formulacin del problema

Estado del arte de la modelacin matemtica

Captulo 2. Marco de referencia conceptual

Los inicios de la Educacin Matemtica Realista

El enfoque de la Educacin Matemtica Realista (EMR)

Concepciones sobre la enseanza y el aprendizaje de las matemticas

Principio de reinvencin-principio de orientacin

Dimensin matemtica de las nociones cuadrticas

Captulo 3. La modelacin y los modelos cuadrticos en el trabajo

Marco metodolgico de la investigacin

Diseo del estudio de caso

Fundamentacin terica de las tareas

Diseo de las tareas

Captulo 4. Resultados y conclusiones

Figura 1. Proceso de modelacin desde una perspectiva educativa

Figura 2. Ciclo de modelacin desde una perspectiva cognitiva

Figura 3. Niveles de comprensin

Figura 4. Grfica de las funciones ( )

Figura 5. Variacin de la funcin

Figura 6. Variacin de la funcin

Figura 7. Variacin de la funcin ( )

Figura 8. Variacin de la funcin ( )

Figura 9. Variacin de la funcin ( )

cuando c > 0 y c < 0

Figura 11. Disposicin de los recursos tecnolgicos

Figura 12. Diagrama de correspondencia de la tarea 1.

Figura 13. Representacin grfica de la tarea 2.

Figura 14. Frmula de recurrencia de la tarea 2.

Figura 15. Modelo frmula de recurrencia

Figura 16. Modelo conteo de tringulos

Figura 17. Puesta en escena de la tarea 1.

Figura 18. Estudiantes empleando los palillos para representar la tarea 1.

Figura 19. Dibujos de algunos arreglos de la tarea 1.

Figura 20. Diagrama de correspondencias del grupo 2 en la tarea 1.

Figura 21. Aproximacin a una frmula de recurrencia

Figura 22. Acercamiento a la relacin general del fenmeno estudiado

Figura 23. Modelo algebraico de la tarea 1.

Figura 24. Modelo cuadrtico

Figura 25. Puesta en escena de la tarea 2.

Figura 26. Esquemas poligonales construidos por los grupos 1 y 3

Figura 27. Patrn de construccin encontrado por el grupo 1

Figura 28. Diagrama de correspondencia construido por el grupo 3

Figura 29. Regularidades encontradas por el grupo 2

Figura 30. Modelo inicial del grupo 4

Figura 31. Expresin algebraica encontrada por el grupo 4

Figura 32. Uso de la frmula cuadrtica en el grupo 4

Figura 33. Puesta en escena de la tarea 3.

Figura 34. Modelo construido por el grupo 2

Figura 35. Modelo de tabla construido por el grupo 1

Figura 36. Esquema construido por el grupo 1

Figura 37. Razonamiento del grupo 1

Figura 38. Modelo inicial construido por el grupo 4

Figura 39. Modelo final construido por el grupo 4

Tabla 1. Clasificacin de las perspectivas sobre modelacin

Tabla 3. Cronologa de la prctica de modelacin