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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR


INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
SUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN GERENCIA EDUCACIONAL
MENCIN: GERENCIA EDUCACIONAL.
CURSO: INVESTIGACIN CUALITATIVA.

El Estudio de Caso

PROFESOR: ROBERTO DAZ

PARTICIPANTE: VZQUEZ PEA YUDIT.

Charallave Septiembre 2014

Antecedentes del Estudio de Caso.


La tcnica del estudio de caso tiene ya una larga historia en la enseanza. Si se
considera a la palabra caso en su sentido amplio, se puede afirmar que en la
educacin siempre se ha utilizado en forma de ejemplo o problema prctico. La
casustica, segn, Lpez, (1997) Es tpica de la filosofa escolstica medieval, no es
sino la aplicacin del caso para resolver problemas morales o religiosos, pero sin
entrar en el anlisis de la situacin social o psicolgica previa.
En su significado ms estricto, el caso se comienza a utilizar en Harvard, en el
programa de Derecho, hacia 1914. El Case System pretenda que los alumnos del
rea de leyes buscaran la solucin a una historia concreta y la defendieran. Pero es
hacia 1935 cuando el mtodo cristaliza en su estructura definitiva y se extiende, como
metodologa docente, a otros campos.
El estudio de casos como estrategia didctica tambin se utiliz en dicha
universidad en la Escuela de Graduados en Administracin. A partir de estas
experiencias, ha sido ampliamente desarrollada en la formacin de profesionales en el
campo del derecho, la administracin de empresas y organizacin, medicina y
ciencias polticas, entre otros. Actualmente est teniendo una notable aplicacin en el
mbito de las ciencias sociales.
Definicin de la tcnica
La tcnica de estudio de casos, consiste precisamente en proporcionar una
serie de casos que representen situaciones problemticas diversas de la vida real para
que se estudien y analicen.
De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en la generacin de
soluciones. Evidentemente, al tratarse de un mtodo pedaggico activo, se exigen
algunas condiciones mnimas. Por ejemplo, algunos supuestos previos en el profesor:
creatividad, metodologa activa, preocupacin por una formacin integral, habilidades
para el manejo de grupos, buena comunicacin con el alumnado y una definida

vocacin docente. Tambin hay que reconocer que se maneja mejor el mtodo en
grupos poco numerosos.
Especficamente, un caso segn, Giles (2006), es: Una relacin escrita que
describe una situacin sucedida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa.
(p.5). Por otro lado, Merriam (1988), expresa que un caso: Son un medio excelente
para generar hiptesis y ayudar a estructurar futuras bsquedas. (p.165). Su
aplicacin como estrategia o tcnica de aprendizaje, como se apunt previamente,
entrena a los estudiantes en la elaboracin de soluciones vlidas para los posibles
problemas de carcter complejo que se presenten en la realidad futura. En este
sentido, el caso ensea a vivir en sociedad. Y esto lo hace particularmente importante.
El caso no proporciona soluciones sino datos concretos para reflexionar,
analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a cierto
problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para generarlas.
Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de otros, a
aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el trabajo
colaborativo y en la toma de decisiones en equipo. Al llevar al discente a la
generacin de alternativas de solucin, le permite desarrollar la habilidad creativa, la
capacidad de innovacin y representa un recurso para conectar la teora a la prctica
real. Ese es su gran valor.
En qu consiste la tcnica
El uso de esta tcnica est indicado especialmente para diagnosticar y decidir
en el terreno de los problemas donde las relaciones humanas juegan un papel
importante. Alrededor de l se puede: Analizar un problema, determinar un mtodo
de anlisis, adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de accin y a tomar
decisiones.
Dentro del enfoque del estudio de casos como estrategia didctica, Martnez y
Musitu, (1995), mencionan que se pueden considerar en principio tres modelos que se
diferencian en razn de los propsitos metodolgicos que especficamente se
pretenden en cada uno:

1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el anlisis de


casos (casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas).
Este modelo pretende el conocimiento y la comprensin de los procesos de
diagnstico e intervencin llevados a cabo, as como de los recursos utilizados, las
tcnicas empleadas y los resultados obtenidos a travs de los programas de
intervencin propuestos. A travs de este modelo, bsicamente se pretende que los
estudiantes, y/o profesionales en formacin, conozcan, analicen y valoren los
procesos de intervencin elaborados por expertos en la resolucin de casos concretos.
Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en la
situacin objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende ensear a aplicar principios y normas legales
establecidas a casos particulares, de forma que los estudiantes se ejerciten en la
seleccin y aplicacin de los principios adecuados a cada situacin. Se busca
desarrollar un pensamiento deductivo, a travs de la atencin preferente a la norma, a
las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a la
situacin planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo del
derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolucin de
situaciones que si bien requieren la consideracin de un marco terico y la aplicacin
de sus prescripciones prcticas a la resolucin de determinados problemas, exigen
que se atienda la singularidad y complejidad de contextos especficos. Se subraya
igualmente el respeto a la subjetividad personal y la necesidad de atender a las
interacciones que se producen en el escenario que est siendo objeto de estudio. En
consecuencia, en las situaciones presentadas (dinmicas, sujetas a cambios) no se da
la respuesta correcta, exigen al profesor estar abierto a soluciones diversas.
Cualquiera que sea el modelo empleado, el estudio de casos es, pues, una
estrategia didctica en la que se requiere la implicacin de los sujetos que estudian el
problema. Dentro del modelo de estudio de casos al que se hace referencia en el
tercer punto, se pueden considerar diversos subtipos establecidos en funcin de la

finalidad didctica especfica que se pretenda en cada situacin y, consecuentemente,


de las capacidades que se ejerciten. Existen tres tipos de casos:
A. Casos centrados en el estudio de descripciones: en estos casos se propone
como objetivo especfico que los participantes se ejerciten en el anlisis,
identificacin y descripcin de los puntos clave constitutivos de una situacin dada y
tengan la posibilidad de debatir y reflexionar junto a otros, las distintas perspectivas
desde las que puede ser abordado un determinado hecho o situacin. Finalmente,
pretenden la reflexin y el estudio sobre los principales temas terico prctico que se
derivan de la situacin estudiada. No se pretende, pues, llegar al estudio y al
planteamiento de soluciones, se centran en aspectos meramente descriptivos. Este
tipo de casos, que tiene entidad propia en cuanto anlisis descriptivo, constituye el
punto de partida de los subtipos que se considerarn ms adelante.
En el estudio de este tipo de casos es necesario, segn, Mucchielli, (1970),
centrar el anlisis en dos grupos de variables:
Casos centrados en el estudio de descripciones
1- Descubrir los hechos clave, tanto estticos

2. Descubrir las relaciones significativas que se dan

como dinmicos que definen la situacin. Para

entre los distintos hechos:

ello se precisa considerar:

a. Determinacin de los elementos significativos de la

a. Hechos significativos referidos a las personas

situacin: Consideracin esttica.

implicadas.

b. Identificacin de los momentos y tiempos

b. Hechos relacionados con aspectos y variables

decisivos de la situacin: consideracin dinmica.

contextuales.
c.

Hechos

vinculados

las

relaciones

interpersonales.

B. Casos de resolucin de problemas: el objetivo especfico de este tipo de


casos se centra en la toma de decisiones que requiere la solucin de problemas
planteados en la situacin que se somete a revisin.
Las situaciones problemticas han de ser identificadas previamente, seleccionadas y
jerarquizadas en razn de su importancia o de su urgencia en el contexto en el que

tienen lugar. Dentro de este tipo de casos, se pueden considerar, en funcin de la


finalidad especfica pretendida, dos subgrupos:
Casos centrados en el anlisis crtico de toma de decisiones: esta propuesta
metodolgica pretende especficamente que los participantes emitan un juicio crtico
sobre las decisiones tomadas por otro individuo o grupo para la solucin de
determinados problemas. En este supuesto, la narracin debe presentar de manera
minuciosa el proceso seguido en la situacin descrita explicitando la secuencia de
actividades y estrategias empleadas en la solucin del problema que se intenta
analizar.
El proceso operativo a seguir se estructura bsicamente en torno a tres fases:
1. En la primera, cada uno de los participantes estudia individualmente la toma de
decisiones descrita en la narracin presentada, toman notas y emiten su opinin sobre
el proceso seguido atendiendo a las consecuencias que, desde su punto de vista,
implica la decisin tomada al respecto. Es de inters tambin considerar y valorar las
actuaciones que se atribuyen a los distintos personajes que intervienen en el escenario
objeto de estudio.
2. La segunda fase del trabajo en equipo tiene como finalidad que los miembros del
grupo participen en una sesin en la que tengan la posibilidad de expresar sus
aportaciones crticas respecto al proceso presentado, de analizar en comn todos los
elementos y pasos del proceso de toma de decisiones que se somete al estudio y
expresar la valoracin del equipo acerca de las acciones emprendidas y las
consecuencias que, desde la opinin del grupo, se derivan de la solucin planteada al
problema.
3. En la fase final se contrastan y debaten las aportaciones de los distintos equipos y
personas y se lleva a cabo la propuesta de los temas tericos que se derivan del
anlisis de los procesos considerados. A partir de la identificacin de los ncleos
temticos se abre un proceso de documentacin y estudio de los temas seleccionados.
Casos centrados en generar propuestas de toma de decisiones: este grupo de casos
pretende el entrenamiento de los participantes en el estudio de situaciones que
requieren la resolucin de problemas, de manera que se impliquen en el proceso de

toma de decisiones que, desde la opinin de los individuos y/o grupo, sea el ms
adecuado en la situacin estudiada.
Este tipo de casos suele ser la estrategia ms utilizada didcticamente, ya que, como
fase previa, incluye el estudio descriptivo de la situacin en donde se define el
problema al que se intenta dar solucin.
Respecto al proceso operativo requerido en este tipo de casos, se propone el
siguiente declogo, segn, Martnez y Musitu, (1995):
Estudiar el caso planteado situndolo dentro del contexto especfico en el que tiene
lugar. Analizar el caso desde distintas perspectivas tratando de sealar las principales
variables que describen la situacin planteada. Identificar la informacin adicional
que se requiere para conocer el caso en profundidad e indicar los principales datos
que ser necesario recabar. Detectar los puntos fuertes y dbiles de la situacin, as
como las interacciones que se producen entre ellos, los roles ms significativos, los
planteamientos tericos e ideolgicos desde los que se plantean las intervenciones
que entran en juego en el caso. Finalmente, partiendo de estas consideraciones,
enumerar los problemas planteados estableciendo una jerarqua en razn de su
importancia y/o urgencia. Estudiar separadamente cada uno de los problemas,
describiendo los principales cambios que es preciso llevar a cabo en cada situacin
para solucionar los que hayan sido seleccionados. Generar diversas alternativas de
accin para abordar cada uno de los cambios. Estudiar los pros y los contras de cada
una y establecer un proceso de seleccin hasta llegar a un par de decisiones
alternativas, eligiendo la que presente mayor coherencia con los fines establecidos,
sea factible y conlleve el menor nmero de dificultades y efectos negativos.
Implementar la decisin tomada sealando las estrategias y recursos necesarios para
llevarla a cabo. Determinar el procedimiento con el que se llevar a cabo la
evaluacin de la decisin adoptada y sus efectos. Reflexionar sobre los temas
tericos que plantea el caso presentado.
C. Casos centrados en la simulacin: en este tipo de casos no slo se
pretende que lossujetos estudien el relato, analicen las variables que caracterizan el
ambiente en que se desarrolla la situacin, identifiquen los problemas y propongan

soluciones examinando imparcial y objetivamente los hechos y acontecimientos


narrados, sino que especficamente se busca que los participantes se coloquen dentro
de la situacin, se involucren y participen activamente en el desarrollo del caso y
tomen parte en la dramatizacin de la situacin, representando el papel de los
personajes que participan en el relato.
Los pasos establecidos en este tipo de casos se centran en tres momentos:
Primer momento:Estudio de la situacin.
Segundo momento:Seleccin de un problema, conflicto o incidente objeto de
estudio y propuesta de un ejercicio de representacin de papeles.
Tercer momento:Reflexin sobre el proceso, la resolucin de la situacin, los
efectos de la toma de decisiones adoptada, la actuacin de los personajes
representados y sobre los temas tericos implicados y que estn en la base de toda la
accin.

Esquema de los modelos metodolgicos del estudio de casos:

Dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didctica, y dependiendo de


los propsitos metodolgicos, se tienen 3 modelos:

Modelo centrado en el
anlisis de casos que
han sido estudiados y
solucionados
por
equipos
de
especialistas.

Casos centrados en el
estudio de descripciones:
ejercitan
el
anlisis,identificacin y
descripcin de lospuntos
claves de una situacin
dada.

Modelo
centrado
en
ensear
a
aplicar
principios
y
normas
legales establecidas.

Casos de resolucin de
problemas: se centran
en
la
toma
de
decisionesque
requiere la solucin
deproblemas
planteados
en
lasituacin
que
se
somete a revisin.

Casos centrados en el anlisis


crtico de toma dedecisiones
descritas:pretende
que
se
emita un juicio crtico sobre
las decisiones tomadas por
otroindividuo o grupo para la
solucin
de
determinadosproblemas.

Caractersticas de la tcnica

Modelo centrado en buscar el


entrenamiento en la resolucin
de situaciones. No se da la
respuesta correcta, exige estar
abierto a soluciones diversas.

Casos centrados en la
simulacin: se busca
especficamente que los
participantes
se
coloquen dentrode la
situacin,
que
participenactivamente y
tomen
parte
de
ladramatizacin de la

Casos centrados en generar propuestas


de toma dedecisiones: pretende el
entrenamiento
en
el
estudio
desituaciones que requieren la resolucin
de
problemas,de
manera
que
se
impliquen en el proceso de toma
dedecisiones.

La tcnica de estudio de casos como mtodo docente, tiene la gran ventaja de que se
adaptaperfectamente a distintas edades, diversos niveles y reas de conocimiento. Lo
mismo se puedeemplear en la educacin primaria que en la media y superior, en la
formacin de adultosanalfabetos o en la capacitacin para empresarios.
Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la perspectiva
didctica, debencumplir una serie de condiciones entre las que destacan las
propuestas por Mucchielli (1970):

Autenticidad:
Ser
una
situacin
concreta,

Urgencia de la
situacin:
Ser
una
situacin
problemticaque

Orientacin
pedaggica:
Ser una situacin que
puedeproporcionar
informacin
yformacin
en
un
dominio
delconocimiento o de
Totalidad:
Ser
una
situacin
"total";
es
decir
queincluye
toda
la
informacin necesariay
todos
los
hechos

Elaboracin de un caso para su aplicacin

En este apartado se presentan recomendaciones especficas para la elaboracin


de un caso, elprofesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el proceso que se
describe. Un aspectoimportante es hacer un esfuerzo para adecuar el caso a los
objetivos del curso que se imparte,de tal modo que el caso cobre sentido para los
alumnos en la medida en que se asocia concontenidos de aprendizaje de su curso.
Medios para recoger datos
Para recopilar datos que sirvan de base a la ulterior redaccin del caso, se dispone
normalmentede tres medios, los cuales, segn, Lpez, (1997), son:
a. Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar
situacionesdramticas o difciles, que haya atravesado en el curso de su actividad
profesional. Hayque dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que
quiera, sin excluirninguno de momento. Sobre la marcha habr que ir seleccionando
las historias quemejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano.
A propsito del caso seleccionado, habr que mantener una segunda entrevista,
msbreve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor
comprensin dela situacin total. Interesa mucho conservar las palabras tpicas y las
referencias profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para
evitar una posibleidentificacin de los protagonistas.
b. Estudio de documentos conservados en archivos de la profesin: resultan
msinteresantes aqullos relativos a incidentes tcnicos, en los que entran en juego
variaspersonas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganizacin, expedientes
dedespido, etc.
c. Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales:
Cartas que exponen una situacin crtica o una decisin personal.
Escritos autobiogrficos.
Diarios, memorias o confesiones.

Observacin detallada de una situacin, por parte de un actor principal o de


untestigo accidental.
Tipos de formatos para posibles casos
Segn el nivel en que se haga la aplicacin, la estructura del formato del caso puede
ser muydiferente. De todos modos, los posibles formatos se pueden agrupar en tres
categoras:
a. El incidente significativo: crea un problema o aboca a una situacin crtica.
b. El desarrollo de una situacin en el transcurso del tiempo.
c. La situacin embarazosa (personal o profesional) para un individuo, en un
momentodado.
Elaboracin y redaccin del caso
Lo que da valor a un caso, lo que hace que se convierta en algo motivante y
significativo, es eltema del que trate, ms que la redaccin de la historia. Si el tema
toca materias discutidas ypolmicas, seguro que provoca una animada discusin, aun
cuando el desarrollo concreto de lanarracin deje mucho que desear.
Al igual que para escribir un cuento o para disear una novela, para elaborar un caso
se exigeun mnimo de imaginacin y fantasa. Tal vez lo ms fcil y prctico sea
partir de un hechoocurrido en la vida real, disimulando, por supuesto, los detalles de
identificacin. Antes decomenzar a redactar, conviene elaborarse un guin detallado
de los siguientes aspectos:
a. Quin ser el protagonista? Qu caractersticas fsicas y psicolgicas debe
cumplir?
Aspectos claros y oscuros de su carcter? Existe un antagonista?
b. Cul es el entorno familiar, educativo, social, econmico que girar en torno
alprotagonista? Qu hechos o personas han influido, a largo y a corto plazo, para

quedesemboque en el problema actual? Quin apoya al protagonista y quin est de


partedel antagonista (si es que existe)?
c. Cul es el problema concreto que se sita en el centro del caso?
Convienemanifestarlo claramente o disimularlo en la redaccin del mismo?
Interesa dar muchosdetalles que enfoquen la solucin o, ms bien, dejar
desdibujados los contornos paraque el grupo tenga que aventurar diversas hiptesis?
d. Nos interesa tener previstas varias soluciones vlidas o que slo una sea la
correcta?
e. Conviene plantear al final una lista de preguntas concretas que faciliten el anlisis
y ladiscusin, o bien, se propone como una simple narracin abierta?
f. Interesa que en el fondo del caso exista latente una moraleja concreta o tan slo
que losalumnos reflexionen y planteen diversas alternativas?
Algunas caractersticas recomendables
Un buen caso debe ser:
Verosmil: de modo que su argumento sea posible, que quede la impresin de que lo
havivido alguien.
Provocador: que la historia que cuenta estimule la curiosidad e invite al anlisis de
suspersonajes.
Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecnicismos que degeneren en pesadez.
Cercano: con narraciones y psicologas del entorno ms cercano, de la propia
cultura.
Ambiguo: como la realidad, que no se convierta en un teatro infantil y maniqueo,
debuenos contra malos.
Lo que se debe evitar

Cuando se elabora un caso, hay que poner especial cuidado en evitar


Decir ms de lo que es preciso y suficiente.
Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enriquecer la discusin.
Interpretar subjetivamente los datos que se exponen.
Redactar recargando el tono en lo literario y estilstico.
Dejar datos en la penumbra para que los invente el que analice posteriormente
lahistoria (un caso no es un test proyectivo).
Tomar partido subjetivamente en la redaccin a favor de unos y en contra de otros.
La prueba experimental del caso
Si se piensa dar un uso intensivo, o de cierta importancia, a un caso concreto,
convienevalidarlo; es decir, someterlo experimentalmente a prueba. Para ello, el
mejor sistema esintroducirlo para su discusin en un grupo concreto, situndose como
observador el mismoredactor. En este ejercicio se puede encontrar lo siguiente:
Informaciones necesarias que se han omitido.
Datos innecesarios que generan discusiones intiles.
Redundancias en la informacin.
Errores de estilo que son fuente de ambigedad.
Trminos concretos que son interpretados errneamente.
Para escribir un caso Ogliastri, (1998) se propone el siguiente ejercicio preliminar:
1. Describa brevemente el caso que quiere o puede escribir. Tiene acceso a todas
lasfuentes de informacin? Por qu le parece interesante la experiencia?

2. Piense en la secuencia de temas del curso (o cursos) en el cual se utilizara este


caso.
Dnde estara localizado este caso dentro del curso? Por qu?
3. Desarrolle un esquema del plan de temas del caso: cules van a ser los captulos
ysubcaptulos?
4. Cules son los objetivos pedaggicos en este caso? Qu podran aprender
losestudiantes?
5. Cul cree usted que ser el proceso de discusin: los grandes bloques de temas
quesecuencialmente se darn en la clase? Cules sern las controversias o puntos
deanlisis que se presentarn?
6. Escriba ahora las preguntas, principales y de refuerzo, en las cuales se centrar
cadaetapa del proceso de discusin. Cules sern algunas de las posibles respuestas a
estaspreguntas?
7. Escriba ahora el primer prrafo del caso y un esquema del resto de la introduccin.
8. Escriba el prrafo final del caso.
9. Haga un resumen de cada captulo del plan de temas.
10. Prepare un cronograma del trabajo que an le falta por realizar, las preguntas
deinvestigacin adicional. Vuelva a leer todo lo que escribi en los puntos
anteriores,revselo y corrija. Si ya tiene todos los datos y est seguro del caso, ahora,
por favor,escrbalo.
Tipos de casos
Caso de valores: En ocasiones, a un grupo que se siente muy unido es conveniente
hacerle comprender lasposibles fuentes de divergencias. Estas divergencias
normalmente surgen por la diferentevaloracin que cada uno tiene de personas o
acontecimientos. Cada individuo tiene una escalade valores. Dos personas pueden

encontrarse afectivamente en un "aqu y ahora", pero apenasaborden un tema desde


sus respectivos ncleos de valores se encontrarn en posicionesantagnicas.
Si se aclara esta situacin haciendo explicitar los valores que tiene cada cual,
sin duda sefacilitar en buena medida la comunicacin posterior.
La seleccin o redaccin del caso debe cumplir las normas generales. La
novedad consiste enque se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o
actitudes descritas en el caso.
Inconscientemente, cada participante realiza un proceso de "identificacin"
con algnpersonaje, con aqul que encarne mejor la propia jerarqua de valores. Al
identificarse con elprotagonista, condena al antagonista. Y todo ello, an cuando se
intente justificarracionalmente, tiene muy poco de justo: se basa exclusivamente en
posturas subjetivas ante lavida.
Se puede completar el anlisis formulando dos preguntas finales:
a. Cul es el mundo de valores de cada uno de los personajes?
b. Cul es el propio mundo de valores?
Caso incidente: La descripcin dramtica del incidente al grupo es un punto de
partida. La finalidad ltima eslanzar a los participantes a una bsqueda activa de
informaciones complementarias, quepermitan esclarecer los procesos individuales de
la decisin. El incidente redactado suponenecesariamente un contexto, un pasado,
unas condiciones correlativas y termina implicando alque lo estudia en una pregunta:
"si tuvieras que resolver este conflicto, qu haras?".
Los objetivos de esta tcnica concreta son los siguientes:
Estimular a las personas hacia una bsqueda de datos complementarios, que
lesparezcan necesarios para asentar sus juicios.
Implicar a los sujetos en la decisin.

Tomar conciencia de los propios prejuicios, las ideas estereotipadas, la tendencia


adeformar la realidad (por utilizacin parcial o tendenciosa de la informacin),
lasactitudes afectivas implcitas en decisiones aparentemente racionales.
Normalmente, el caso incidente se refiere a conflictos de relacin humana. La
redaccin delcaso debe dejar intencionalmente lagunas en la informacin, para poder
controlar de qu modolos participantes buscan informacin o qu seleccin hacen de
los datos.
Las informaciones complementarias se reparten por escrito conforme las vayan
solicitando osimplemente se proporcionan de modo verbal. El profesor, por lo tanto,
dispone de una carpetacon toda la informacin relativa al caso, informacin que hace
pblica conforme se le solicita.
Si se cuenta con varios subgrupos, puede resultar interesante que cada uno
inicialmente elaboresu propia solucin en el mbito individual, a continuacin se
elabore en el grupo pequeo y, enuna tercera fase, se disee una solucin global con
las intervenciones de todo el grupo. Esta esuna excelente oportunidad de que los
alumnos trabajen de manera colaborativa.
Caso de solucin razonada: Lo que se pretende es entrenar al grupo para encontrar
soluciones razonables. Se diferencia delcaso incidente en que aqu no existe
informacin complementaria: el grupo ha de contentarsecon los datos del caso y
concentrar su esfuerzo en conciliar las soluciones diversas paraencontrar la solucin
ms razonable.
En este modelo, la figura del profesor es importante como:
Conciliador o integrador de soluciones diversas.
Cuestionador crtico de soluciones falsas o simplistas.
Animador de la prudencia inventiva en la bsqueda de nuevos caminos.

Caso donde se aplica la imaginacin: A partir de la imaginacin promover en el


grupo una representacin del caso con base ensituaciones reales. Entonces, lo que
predomina es el examen de realidades ms amplias, a partirde una bien concreta, y la
toma de conciencia de las causas y consecuencias de tales hechos. Elcaso entonces ha
de

terminar

en

definiciones

personales

ante

la

situacin.

Estas

definicionesnormalmente son ideolgicas, aunque no se descarta la posibilidad de


llegar a tomas de posturasvitales o comprometidas ante situaciones reales.
Los pasos, en este tipo de casos, pueden ser los siguientes:
a. Expuesto el caso, las personas del grupo expresan sus opiniones espontneas.
b. El profesor, a base de un dilogo de preguntas y respuestas, procura realizar una
sntesisde la mentalidad que subyace en estas opiniones.
c. En los subgrupos ms pequeos, los participantes responden a tres preguntas
concretas:
Emocionalidad que provoca la existencia de casos como el analizado.
Causas ocasionales que intervinieron en el caso y su relacin o no con
dichasemociones.
Consecuencias que se derivan de casos como el analizado.
Caso de bsqueda real: Este mtodo slo puede utilizarse cuando previamente se ha
desarrollado ya una discusinideolgica o un proceso de concienciacin respecto a un
problema concreto.
El ncleo del mtodo consiste en solicitar al grupo que presente un caso real que
incluya laproblemtica analizada con anterioridad. Cuando se dice caso real se
entiende un caso en quehayan sucedido globalmente las circunstancias analizadas,
aunque no todas a las mismaspersonas y en las mismas situaciones. Se trata, por lo
tanto, de entrenar al grupo en la bsquedade casos reales y, a partir de ellos, discutir
las soluciones concretas.

Si se cuenta con varios subgrupos, una dinmica adecuada podra ser la siguiente:
a. Cada subgrupo elabora un caso que tenga que ver con la problemtica en cuestin
ypiensa cul sera la solucin adecuada. Cuanto ms concreto sea el caso, mejor.
Previamente, el profesor deber haber mostrado al grupo las cualidades de un
buencaso.
b. Se intercambian los casos entre los diversos subgrupos. Se puede solicitar
informacincomplementaria al subgrupo elaborador del caso. Los posibles datos
adicionales han dehaber sido convenidos de antemano. De lo contrario, se dir que
respecto a eso no haydatos conocidos.
c. Cada subgrupo busca la solucin al caso que le entreg el otro subgrupo.
d. Se renen todos en el gran grupo, para darse las soluciones respectivas.
Dichassoluciones debern analizarse a la luz de las soluciones previas propuestas por
el grupoelaborador del caso.
Caso temtico
Cuando se plantea un caso temtico, no interesa tanto que el grupo busque soluciones
concretasa la situacin planteada como simplemente dialogar sobre un contenido
especfico. La eleccindel contenido depende, evidentemente, de la situacin real del
propio grupo. Lo que interesa,por tanto, no es el caso en s sino el tema de fondo
sobre el que gira ese caso: divorcio, drogas,eutanasia, relaciones premaritales,
racismo, aborto, homosexualidad, tensin generacional,ingeniera gentica, etc.
Se trata de la frmula ms libre y, por lo tanto, ms tangencial al concepto estricto de
caso. Seplantea una historia, pero lo que interesa no es tanto la historia sino el tema
sobre el que versaesa historia.
El profesor deber cuidar que el fondo de la discusin sea libre, pero que la forma de
discusinsea la correcta. Siempre que se dialoga correctamente sobre un tema
cualquiera se produce unefecto inmediato: en el grupo se genera automticamente un

proceso de convergencia. Sereducen las posiciones extremistas o viscerales y todos


los integrantes se ven envueltos en unmovimiento centrpeto, de acercamiento a
posturas centristas o equilibradas. Este, de hecho, esel principal beneficio de la puesta
en prctica de esta variante de caso temtico.
En resumen:

Tipos de casos

Caso de valores:

Caso incidente:

Se solicita unjuicio
deresponsabilidade
ssobre laspersonas
oactitudesdescritas
en elcaso.

Estimular algrupo a
unabsquedaactiva
deinformacionesque le
ayude
aasentar
susjuicios.

Caso
dementalizacin:

Caso
debsqueda real:

Determinardefinicio
nespersonales ante
lasituacin.
Tomarconciencia de
lascausas
yconsecuenciasante

Entrena algrupo en
labsqueda
de
casos
reales
y
apartir
de
ellosdiscutesolucio
nesconcretas.

Caso de
solucinrazonada
:
Encontrarsolucione
srazonables
sininformacincom

Casotemtico:
Lo queinteresa no
esel caso en s,sino
el
temade
fondosobre
el
quegira.

Cmo se organiza la tcnica


Colbert y Desberg (1996) plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:
Fase preliminar: presentacin del caso a los participantes, proyeccin de la pelcula,
audicinde la cinta o lectura del caso escrito.

Fase eclosiva: "explosin" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas,


etc., porparte de los participantes. Cada uno reacciona a la situacin, tal como la
percibesubjetivamente. Si cada cual se puede expresar libremente, se llega a
continuacin a un ciertorelajamiento de las tensiones del comienzo y desemboca,
finalmente, en el descubrimiento de laincompatibilidad de puntos de vista.
Bien llevada, esta fase revela a cada uno lo siguiente:
a. Su subjetividad.
b. La posibilidad de que existan otras opiniones o tomas de posicin tan valiosas
como laspropias.
c. Hasta qu punto los diagnsticos emitidos son proyecciones de la propia persona,
msque anlisis objetivos de la situacin real.
Fase de anlisis: se impone una vuelta a los hechos y a la informacin disponible,
para salirde la subjetividad. La bsqueda en comn del sentido de los acontecimientos
permite a losparticipantes acrecentar su conciencia de la situacin analizada. Se
redescubre la realidad y seintegran aspectos informativos que, por determinados
prejuicios, se haban orillado. La nicaprueba de objetividad es el consenso del grupo
en las significaciones. En esta fase es precisollegar hasta la determinacin de aquellos
hechos que son significativos para interpretar laestructura dinmica de la situacin.
Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una sntesisaceptada por todos los
miembros del grupo.
Fase de conceptualizacin: es la formulacin de conceptos operativos o de
principiosconcretos de accin, aplicables en el caso actual y que permiten ser
utilizados en una situacinparecida. Dicho de otro modo, se trata de gestar
principiospragmticos de accin que seanvlidos para una transferencia. Como en la
fase anterior, la nica garanta de validez yobjetividad es el consenso del grupo.

Por lo anterior, el anlisis de un caso concreto, aun en su singularidad, es un camino


segurohacia las leyes generales del tema considerado en l. Principalmente por lo
siguiente:
a. Anlisis no es buscar causas recnditas en el subconsciente. Es simplemente
relacionarlos datos actuales de una situacin, captar su configuracin y evolucin,
encontrar lasignificacin de cada uno por la posicin que ocupa en el campo
situacional global.
b. Conceptualizacin es algo pedaggicamente esencial despus del anlisis. Significa
quees preciso formular expresamente los conceptos clave que se deducen del caso.
Pero setrata de una "conceptualizacin operativa": las ideas generales extradas del
caso no sonleyes abstractas, sino certezas de conducta que se deben adquirir. Servirn
para afrontardirectamente situaciones similares en la vida real.
Actividades y responsabilidades de alumnos y profesores en el estudio decasos
En la preparacin de un caso ya elaborado, el profesor ha de estudiarlo detenidamente
antes deaplicarlo a la clase. Sobre la materia que se trate el caso, el profesor ha de
poseer, en una granmedida, conocimientos superiores a los de los alumnos.
Debe leerlo cuidadosamente varias veces, haciendo todas las anotaciones que le
parezcanimportantes, hasta que se sienta completamente compenetrado con el
problema. Debeasegurarse de conocer las respuestas a cualquier posible pregunta
sobre las informacionesexpuestas en el caso. De todos modos, en la clase (al igual
que un "iceberg") deber mostraruna novena parte de sus conocimientos, dejando el
resto preparado para casos de necesidad.
El profesor, en la discusin del caso, la cual toma normalmente entre una hora-hora y
media,tiene generalmente un papel en cierto modo pasivo (en cuanto transmisor de
conocimientos),pero tambin tiene un papel muy activo e importante (como
moderador y motivador de ladiscusin). Ha de ser no directivo en el fondo (contenido
de las ideas, juicios y opiniones), perodirectivo en la forma (regulacin y arbitraje de

la discusin). Por ello, no debe en absolutointervenir personalmente dando la propia


opinin: no es posible ser juez y parte en el mismoproceso.
La participacin del profesor puede ser la siguiente (Lpez, 1997):
Formular buenas preguntas (que motiven la reflexin, la relacin de ideas,
laprofundizacin o juicio crtico, que clarifiquen o ayuden a encontrar puntos
clave)durante la discusin.
Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica.
Conceder la palabra a los alumnos que la pidan.
Hacer que todos participen, pero sin que nadie acapare la conversacin.
Evitar que un participante sea inhibido por otro.
Llevar al grupo de una fase a otra.
Sintetizar progresivamente lo que descubra el grupo.
Evitar exponer sus propias opiniones.
Utilizar el pizarrn o algn otro recurso pedaggico para resumir y clarificar.
Administrar el tiempo para asegurar el avance del grupo.
Reformular (repetir con otras palabras) las buenas intervenciones de cualquier
alumno.
Forzar tanto el anlisis riguroso como la toma de decisiones.
Descripcin de los roles y responsabilidades de los alumnos y el profesor (antes,
durante ydespus de la discusin de un caso):

Profesor

Antes
Elaborar el caso.
Tener experiencia en direccinactiva

de grupos y psicologa.
Tener una actitud honesta ycientfica.
Motivar tanto al anlisisriguroso
como

la

toma

dedecisiones

(individual y en equipo).
Proporcionar el caso a analizar.
Facilitar el proceso deestructuracin
de

un

caso,anlisis

Durante
Formular buenas

Despus
Sintetizar lo

preguntas.

descubra el grupo.

Conceder la palabra a

Reformular las buenas

los alumnos.

intervenciones.

Hacer

que

todos

participen.

Evitar

Promover la reflexin
grupal

que

participante

un

sobre los aprendizajes

sea

logrados.

inhibido por otro.

de:Personajes.Empresa.Situacin.Sol

Evitar exponer sus

ucin.
Determinar claramente elproblema o

propias opiniones.

los problemas queplantea el caso.


Analizar
sus
causas

Administrar el uso

posiblesconsecuencias.
Determinar las posiblesalternativas de

accin quepodran considerarse.


Tomar una decisin ante loshechos.
Saber justificarla perfectamente.
Llevar al grupo de una fase a otra.
Mantener con los alumnos una relacin sincera, afable, informal y democrtica.

que

Utilizar el pizarrn.
tiempo.

Alumno
Antes
Entender y asimilar el

Durante
Participar mediante la expresin

Despus
Llegar a un consenso global.

mtododel caso.

de sus opiniones, juicios, hechos

Reflexionar

Tener conocimientos previos

y posibles soluciones.

aprendizajes logrados.

sobre el tema.

Escuchar atenta y abiertamente

Trabajar individualmente y

las opiniones de los dems.

sobre

los

enequipo.
Formular preguntas relevantes
para la solucin del caso.

Aprendizajes que fomenta la tcnica de estudio de casos


Esta tcnica de trabajo tiene un notable inters en aquellas reas que requieren
unentrenamiento para la formacin terico-prctica de los estudiantes. De acuerdo

con variosautores como Alfonso Lpez (1997) y otros profesores con vasta
experiencia en esta rea, losestudiantes pueden desarrollar, a travs del uso de esta
tcnica:
a. Habilidades cognitivas como pensamiento crtico, anlisis, sntesis, evaluacin.
b. Aprendizaje de conceptos y aplicacin de aqullos aprendidos previamente, tanto
demanera sistemtica como por la experiencia propia.
c. La habilidad para trabajar en grupo y la interaccin con otros estudiantes, as como
laactitud de cooperacin, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye
unapreparacin eficaz para las relaciones humanas.
d. El acercamiento con la realidad, la comprensin de fenmenos y hechos
sociales,familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la
diversidad decontextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para
afrontarproblemas humanos.
e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".
g. La disposicin a la escucha comprensiva.
h. El entrenamiento dinmico de la autoexpresin, la comunicacin, la aceptacin,
lareflexin y la integracin.
i. La motivacin por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran
eltrabajo de estudio de casos ms interesante que las lecciones magistrales y la lectura
delibros de texto.
j. Los procesos de toma de decisiones.
Por otra parte, los aprendizajes que promueve de manera ms evidente esta tcnica,
asociadoscon la Misin del Tecnolgico de Monterrey son los siguientes:

Trabajo en equipo.
Capacidad de aprender por cuenta propia.
Capacidad de anlisis, sntesis y evaluacin.
Pensamiento crtico.
Capacidad de identificar y resolver problemas.
Creatividad.
Capacidad para tomar decisiones.
Comunicacin oral y escrita.
La evaluacin en la tcnica de estudio de casos
A los estudiantes se les dice que no hay respuestas correctas o incorrectas al analizar
y resolvercasos. Tambin se les menciona que no traten de convencer al maestro de
ejecutar los cursos deaccin o soluciones que ellos proponen. Aqu el trabajo del
profesor consiste en ayudar a losestudiantes a identificar y desarrollar contextos
basados en prcticas especficas partiendo deteoras o modelos.
Cuando los estudiantes analizan un caso, definen los problemas, clarifican dudas,
ponderan lasalternativas y escogen un curso de accin. Estas habilidades integran la
reflexin crtica. Serequiere que los estudiantes utilicen conocimiento prctico y
terico para analizarminuciosamente y reestructurar un caso. El responder a las
preguntas sobre un caso hace que elproceso de pensamiento de los estudiantes sea
explcito.
Para evaluar el progreso de los estudiantes, es til dividir las habilidades de un
anlisis de casosen tres partes: identificacin de los hechos, identificacin del
problema y solucin del mismo,por lo tanto, la evaluacin del estudiante se establece
en la medida en que haga explcitas suspreguntas, su proceso de informacin y sus
soluciones.

Para maximizar los beneficios y minimizar los riesgos, Alfonso Lpez (1997) seala
que hayque tener en cuenta lo siguiente:
1. Es necesario que el alumno previamente conozca, discuta y asimile lo que es el
mtododel caso, lo que persigue, sus limitaciones y sus posibles logros.
2. El mtodo debe aplicarse a materias generales, donde an los casos son discutibles.
Ejemplos:

sociologa,

tica,

religin,

psicologa,

negocios,

poltica,

educacin,relaciones familiares, actitudes sexuales, etc.


3. El mtodo requiere algunos conocimientos previos sobre el tema, al menos
opinionesformadas y actitudes ya tomadas.
4. Puede ser llevado a la prctica en materias como la estadstica, pero slo en
lainterpretacin de los resultados y en las medidas a tomar.
5. Requiere profesores con experiencia en direccin activa de grupos, conocimientos
depsicologa y una personalidad honesta y cientfica.
6. Evidentemente, el caso ha de estar redactado de acuerdo con la edad y formacin
de losque van a desarrollarlo. Un caso se redacta normalmente pensando en unas
personasconcretas, a las que va dirigido. Si se utiliza un caso ya elaborado, no es raro
que exijaalguna correccin para adaptarlo a la situacin.
Con relacin a la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos al trabajar con el
mtodo decasos se puede sealar lo siguiente:
Los alumnos deben tener claros objetivos de aprendizaje que se desean lograr al
discutirel caso correspondiente.
El profesor debe indicar qu aspectos se tomarn en cuenta para la evaluacin:
Elaboracin de alguna actividad previa a la discusin del caso.

Entrega de alguna tarea previa al inicio del anlisis del caso (resumen, reporte,cuadro
sinptico, mapa conceptual, etc.).
Participacin de los alumnos en la discusin (intervenciones, planteamiento dedudas,
aporte de informacin, motivacin a los compaeros para participar).
Actividades posteriores a la discusin del caso (tarea, resumen, consulta,conclusin
individual o de equipo, etc.).
Es recomendable para el profesor elaborar un formato que le permita registrar
laevaluacin a lo largo del proceso.
Dificultades y barreras para poner en prctica la tcnica
Muchas personas consideran esta tcnica complicada, propia de expertos o de
iniciados. Se puede asegurar que se trata de un sistema de enseanza muy eficaz, pero
poco extendido an. Exige, es cierto, una preparacin especfica en el profesor, pero
sus ventajas educativas yhumanas son constatables.
No se trata simplemente de un mtodo de instruccin o de capacitacin operativa, es
un mtodode formacin en profundidad, que genera actitudes favorables, conduce al
anlisis metdico yentrena para una correcta toma de decisiones. A continuacin se
presentan algunos puntos que pueden representar dificultadas al implementarel
mtodo de casos:
Algunos aspectos del trabajo con casos como los finales abiertos, la inexistencia
derespuestas correctas pueden ser difciles de aceptar para algunos alumnos.
Por no ser una estrategia tradicional es difcil comunicar a los padres y a la
comunidad loque los estudiantes estn haciendo y aprendiendo.
Los grupos son de alumnos son numerosos y por tanto se puede perder el control del
grupo.

Los estudiantes, sobre todo los ms jvenes, se pueden perder en la tarea de resolver
el caso y olvidar sus propsitos de aprendizaje.
Disear una evaluacin vlida puede parecer complejo y difcil en el mtodo de
casos.
Es difcil hacer que encajen las estrategias de evaluacin con las metas de
aprendizaje.
El tiempo de discusin del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo
contrario sepuede perder la atencin del grupo.
El caso debe versar sobre una temtica que incluya a la mayor parte del grupo, de
otromodo algunos alumnos pueden perder inters por su participacin en la discusin
del caso.
Los alumnos pueden percibir poca relacin del caso con los contenidos de
aprendizaje delcurso.
Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan por una
posicin entorno al caso.
Ejemplos de la tcnica de estudio de casos:
En este apartado se presenta un breve resumen de algunos ejemplos del uso de la
tcnica de estudio de casos en el contexto del Tecnolgico de Monterrey* y otras
universidades.
Curso: Filosofa empresarial (Or96304).
Profesor: Luis Alberto Rosas.
Institucin: ITESM, Campus Monterrey.
Caso: Soluciones Creativas, S.A. de C.V.
Se trata de un caso de tica, el problema surge en una agencia de publicidad llamada

Soluciones Creativas, el principal criterio que consideran quienes colaboran ah para


realizar untrabajo es la confianza que el cliente tenga hacia ellos. Adems, para
seleccionar a un posiblecliente o anunciante, la agencia debe creer en lo que hace, en
sus productos y estrategiascomerciales.
La empresa Productos Lcteos ha contratado los servicios de Soluciones Creativas
para lanzarun nuevo producto, la leche de soya.
La agencia de publicidad realiz los estudios de mercado correspondientes y los
resultadosfueron poco favorables, por lo cual consideraba rechazar el proyecto.
Aun con estos resultados desfavorables, el encargado del proyecto en la empresa
Productos
Lcteos peda al equipo de trabajo de Soluciones Creativas que no publicara los
resultados a losdirectores de las dos empresas, que mantuviera la informacin de los
resultados comoconfidencial hasta nuevo aviso.
El dilema fue que algunos de los integrantes del equipo de trabajo de la agencia de
publicidadno estaban de acuerdo con guardar informacin importante, no lo vean
correcto ni congruentecon los criterios o filosofa de la empresa, sentan que de
alguna manera estaban traicionando laconfianza de su jefe.
Descripcin del proceso:
Se trata de que los alumnos realicen una descripcin y anlisis de cada personaje
delcaso, de la situacin problemtica y de las dos empresas para que tengan claros
losconceptos, problemas y responsabilidades de cada personaje del caso. El profesor
lesreparte el documento con la descripcin detallada del caso.
A continuacin se les pide que contesten las preguntas que vienen al final del caso.
Estas preguntas les ayudarn a analizar an ms las actitudes de cada personaje y
dealguna manera proponer soluciones al problema.

Aprendizajes que se promueven con esta actividad: autoaprendizaje, trabajo en


equipo, lacapacidad de identificar y resolver problemas, la capacidad para tomar
decisiones, capacidad deanlisis, sntesis y evaluacin, pensamiento crtico,
responsabilidad y honestidad.
Curso: Comunicacin intercultural (Co95823).
Profesora: Claudia Crdenas Hoeflich.
Institucin: ITESM, Campus Monterrey.
Se analiza la "parbola de Rosemary" para dar una jerarquizacin a los personajes
queintervienen, de acuerdo con la aprobacin o desaprobacin de la conducta que
mostraron en lalectura y se comparan los resultados en el grupo.
Descripcin del proceso:
Individualmente en el aula, cada alumno lee la "parbola de Rosemary" y jerarquiza
alos personajes de acuerdo con la aprobacin o desaprobacin de las actitudes
quereflejaron en la lectura. Adems, el alumno justifica brevemente su respuesta.
Posteriormente, se divide al grupo en equipos de 5 personas y cada una de ellas da
aconocer la jerarquizacin que elabor de los personajes.
En equipo, se discuten las razones de las jerarquizaciones de los participantes,
entreellos llegan a un consenso para reacomodar a los personajes.
Frente al resto del grupo, un representante de cada equipo da a conocer la
jerarquizacindefinitiva y la justificacin del equipo del orden que seleccionaron.
Esta actividad se hace en el saln de clase y no hay informacin para determinar que
suduracin es mayor a una sesin de clase.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: aprecio por la cultura y la visin
delentorno, creatividad, capacidad de identificar y resolver problemas, anlisis,

sntesis,evaluacin, pensamiento crtico, la buena comunicacin oral y escrita, trabajo


en equipo ycreatividad.
Curso: Probabilidad y estadstica (Ma95835).
Profesora: Olivia Carrillo Gamboa.
Institucin: ITESM, Campus Monterrey.
Al inicio del tema, la profesora presenta un caso en donde se puede aplicar la
estadstica comomedio para su solucin.
Descripcin del proceso: la maestra presenta casos reales (caso electoral) en los
cuales se aplicala estadstica en otras reas de inters, en algunas ocasiones pide al
alumno que conteste ciertascuestiones para las que requiere ciertos conocimientos y
tcnicas estadsticas para suresolucin. Es a travs de la descripcin de cierta
situacin como el alumno se sensibiliza en elestudio de la estadstica.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y
resolverproblemas, para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad de anlisis,
sntesis yevaluacin.
Curso: Introduccin a la computacin (Cb95801).
Profesora: Vernica Mendoza.
Institucin: ITESM, Campus Aguascalientes.
Descripcin del proceso:
El alumno lee un material de induccin en el que se presentan algunos casos que
losensibilizan, despiertan su curiosidad y lo motivan a debatir acerca de stos. Al
terminarde leer los casos, se le hacen varios cuestionamientos ticos acerca de la
manera en quese procedi, o se pudo haber procedido, y las implicaciones de cada
alternativa.

Se proporciona al alumno las siguientes definiciones: honestidad, tica, el cdigo


detica de la General Motors, marco conceptual para la elaboracin de decisiones
ticas,definicin del pensamiento crtico.
Los alumnos elaboran colaborativamente un cdigo de tica empresarial y un cdigo
detica para el alumno del Tecnolgico de Monterrey.
El maestro asigna 8 casos al semestre por equipo.
Para el desarrollo de cada caso, el equipo elegir un lder, este puesto se ir rotando
encada caso.
La discusin se lleva a cabo exponiendo los distintos puntos de vista de cada alumno
yproponiendo estatutos para el cdigo de tica.
Los estatutos elegidos por todos los equipos, sern colocados en otro espacio
queconcentrar los mejores estatutos.
Al final del mes, todos los alumnos votarn por los mejores estatutos. Los
estatutosganadores sern los que conformarn el cdigo de tica final.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y
resolverproblemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad
de anlisis, sntesisy evaluacin.
Curso: Introduccin a la biologa.
Profesor: ClydeFreemanHerreid.
Institucin: Universidad Estatal de Nueva York en Bfalo.
URL: http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
SIDA y el fenmeno de Duesberg: un problema basado en el estudio de casos.
El tema del sndrome de inmunodeficiencia adquirida, SIDA, es ideal para el estudio
de casos.

Es complejo, importante, controversial, de vital inters y tiene implicaciones polticas


pblicas.
Los casos que involucran el tema del SIDA siempre despiertan un alto inters en
losestudiantes.
Durante los pasados 10 aos, la comunidad cientfica ha sido retada, molestada y
frustrada porel Dr. Peter Duesberg, de la Universidad de California en Berkeley, por
su posicin respecto alSIDA. Duesberg es un renombrado virlogo y miembro de la
prestigiosa Academia Nacionalde Ciencia, que no cree que el VIH cause el SIDA. El
declara que el SIDA es el resultado dedrogas recreativas y drogas anti-VIH.
Virtualmente todos los cientficos que han estudiadosobre el tema creen que las
opiniones de Duesberg son extremas, aunque algunos mantienenque el VIH no es la
nica causa del SIDA. El 5 de diciembre de 1995, la revista "Science" dedic un
artculo especial de ocho pginas llamado "Fenmeno de Duesberg". Sin embargo,
Duesberg cree que sus puntos de vista no han recibido la atencin que se merecen y
suprograma de investigacin ha sido seriamente afectado a causa de esta posicin
poco popular.l no ha podido recibir un gran apoyo desde que empez la controversia
por los reportes publicados en "The Scientist" (20 de marzo de 1995). En esa
publicacin l explica por qu la comunidad del SIDA ha rechazado sus puntos de
vista y por qu l no ha podido conseguirfinanciamiento para su investigacin.
Descripcin del proceso: este caso requiere tres sesiones de clase. Esto involucra el
uso dedocumentos que describan el escenario. Se hacen grupos de tres a seis
estudiantes para trabajaren grupos permanentes sin tutores. Bsicamente se les
proporcionan conjuntos de documentosy se les pide que identifiquen los temas de
aprendizaje y se documenten ellos mismos sobre eltema del SIDA.
Los documentos consisten en dos artculos de la revista "Science", uno es una crtica
de Duesberg titulado "El VIH no es una causa del SIDA" y el otro artculo titulado
"El VIH causaSIDA". Tambin se les proporciona los documentos de refutacin de
cada uno de los artculos.

Da uno: los estudiantes identifican los temas que son importantes en cada
documento, lostrminos, conceptos e informacin necesaria para resolver el problema
tal como ellos lo ven.
Los estudiantes subdividen el trabajo y despus de clase van a la biblioteca, accesan
Internet o utilizan sus libros de texto para tratar de resolver sus preguntas.
Da dos: los estudiantes renen la informacin recabada y comparten su
conocimiento. Paraayudar al proceso, se les proporcionan documentos adicionales
para asegurar que ciertos puntossean tomados en cuenta. Con estos nuevos
documentos o artculos, los estudiantes volvern aidentificar temas, trminos e
informacin necesaria para presentarla en la siguiente clase.
Da tres: los estudiantes renen la ltima informacin recabada y se preparan para la
ltimatarea. En sus grupos se les pide evaluar los nueve puntos que Duesberg
propone en su artculooriginal de la revista "Science". En clase, los grupos escriben
un breve resumen sobre cada unode los nueve puntos basndose en la informacin
ms actual.
Aprendizajes que se promueven en esta actividad: capacidad de identificar y
resolverproblemas, capacidad para tomar decisiones, pensamiento crtico, capacidad
de anlisis, sntesisy evaluacin, trabajo en equipo, uso eficiente de la informtica y
las telecomunicaciones.

Bibliografa Consultada
Martnez, A. y Musitu, G. (1995).El estudio de casos para profesionales de la
accin social. Madrid. Narcea, S.A. de ediciones.

Ogliastri, E. (1998). El mtodo de casos. Serie cartillas para el docente ICESI.


Publicaciones del CREA. Cali, Colombia.
Lpez, A. (1997). Iniciacin al anlisis de casos, una metodologa activa de
aprendizaje en grupos. Ediciones Mensajero, S. A. Bilbao, Espaa.
Mucchielli, R. (1970). La dinmica de los grupos. Madrid. Ibrica Europea de
Ediciones.

Case studies in science:


http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/case.html
Case methodteaching:
http://www.abo.fi/instut/hied/case.htm
Case studyanalysis: applyingtheory to practice:
http://www.usq.edu.au/users/campbede/AcSk7.htm
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/dialogues.html
http://cursosls.sistema.itesm.mx/Home.nsf/
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/