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ELSA GATTI
SUMARIO
I.- PRESENTACIN
II.- DELIMITACIN DEL TEMA
III.- DECONSTRUCCIN Y ANLISIS DE LOS MODELOS
A.- MODELOS CENTRADOS EN LA ENSEANZA
1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS
3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD
B.- MODELOS CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE
1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS
3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD
C.- MODELOS CENTRADOS EN LA FORMACIN
1.- CARACTERIZACIN Y CONTEXTUALIZACIN
2.- CONCEPCIONES IMPLCITAS
3.- VALIDEZ Y VIGENCIA EN LA UNIVERSIDAD
IV.- BALANCE Y PERSPECTIVAS
V.- BIBLIOGRAFA
As pasaron dos aos de los tres. Entonces se inici el tercer ao. Se les dijo:
Ahora s por fin va a haber un programa de estudios, van a tener encuentros de
reflexin sobre la pedagoga. Este programa de estudios no est fijado por la
institucin de este municipio. Van a conformar grupos de trabajo y lo van a construir
ustedes, y tambin las distintas etapas de los aprendizajes que ustedes se
proponen adquirir.
Gilles Frry.
Ejemplos extremos? S. Sin embargo, esta Escuela de Formacin Docente existe y
segn Gilles Frry (1987, 1995) funciona bien en Dinamarca.
La Escuela de Animales es una ficcin, claro, pero ... resulta conocida, verdad?
Esto explica que la mayora de los autores que estudian los modelos
pedaggicos los agrupen a partir de su definicin macro (poltica):
Segn J. Bruner (1990), el objetivo inicial de la revolucin cognitiva por los aos
50, fue recuperar la mente, el significado, como categora central en las ciencias
humanas, dominadas por el objetivismo positivista y conductista.
INFORMAR
FORMATEAR
CONFORME
DEFORMANTE
FORMATO
MALFORMACIN
REFORMA
FRMULA
UNIFORMADO
REFORMATORIO
FORMAL
TRANSFORMACIN
En los dos extremos del imaginario pedaggico estaran dos concepciones de la
formacin, que R. Kas vincula a la fantasa de Pigmalin, y al mito del Ave
Fnix.
Pigmalin encarna la idea de la formacin como conformar, dar forma,
moldear al otro como proyeccin de s mismo. El Ave Fnix, en cambio se
consume y renace de sus propias cenizas. Ni tanto ni tan poco. Como dice Jean
Rostin, el desafo del formador sera:
Formar los espritus sin conformarlos (no en el sentido de dejarlos conformes,
sino en el de darles forma); enriquecerlos sin adoctrinarlos; armarlos sin
enrolarlos; comunicarles una fuerza, seducirlos de verdad para conducirlos a su
propia verdad, y darles lo mejor de s sin esperar ese salario que es la similitud,
la semejanza (Citado por Beillerot, 1996)
En estos modelos, el nfasis no est puesto ni en el docente, ni en el alumno,
sino en la relacin entre ambos, o en sentido ms amplio, en las relaciones
pedaggicas (alumno-alumno, docente-alumno, docente-docente) como
propiciadoras de una dinmica de desarrollo personal. De ah que incorporen los
enfoques clnicos y socio-institucionales, que permiten entender a los sujetos
como totalidades concretas, complejas, y atravesadas por la historicidad.
La pedagoga de la formacin apunta a la des-sujetacin. Por eso apuesta a
la libertad responsable y a la no-directividad.
Un grupo de formacin que funcione con esta modalidad no-directiva, oscila
permanentemente entre dos dimensiones: como grupo de aprendizaje, que se
propone y autorregula para la adquisicin de determinados conocimientos y/o
destrezas; y como grupo de formacin psicosociolgica, que reflexiona sobre s
mismo y analiza las interacciones, los conflictos, los avances y retrocesos, los
estancamientos, los logros, en fin, el proceso seguido por el grupo.
Las modalidades de trabajo pueden ser variadas: seminarios, grupos de
discusin de casos, grupos operativos, grupos tipo Balint, etc.
Por el grado de implicancia que exigen, estas modalidades han resultado
especialmente utilizadas en educacin de adultos, tanto en la enseanza formal
(terciaria y universitaria, de pre y postgrado) como en la no-formal (alfabetizacin
de adultos, formacin de lderes, etc.).
Hay Universidades organizadas integralmente sobre una concepcin de este
tipo. Pueden incluir instancias presenciales, combinadas con otras a distancia,
ya que tanto en la formacin inicial como en la educacin permanente, los
dispositivos de alternancia permiten un distanciamiento/reposicionamiento
respecto de la prctica, que favorece la reflexin y la compresin de los procesos
(Frry, 1995).
Cuando no es posible el distanciamiento, se generan espacios transicionales
(Winnicott 1986) a travs de tcnicas de simulacin, psicodramticas. Estas
tcnicas propician la expresin integral; por eso, sin descuidar el nivel
informativo, ponen de manifiesto el valor formativo de aquello que nos
conmueve, ya sea por su carcter ldico, humorstico o dramtico.
2.- CONCEPCIONES IMPLICITAS
Los modelos centrados en la formacin comparten algunos supuestos bsicos:
Miguel Boitier (1997) alerta sobre el activismo a que estn conduciendo las
polticas de premios y estmulos, y resalta la necesidad imperiosa de
resguardar espacios de silencio y reflexin en la Universidad para las preguntas
antiguas y siempre nuevas: el sentido del dilogo del hombre con los otros
hombres, con la naturaleza, con el conocimiento, el valor de las acciones
sociales. Reflexionar desde el silencio (desde espacios de libertad) sobre el
sentido de las tareas que una nueva e injusta situacin estructural en lo polticoeconmico-cultural y en ella, la ubicacin del sistema educativo y la Universidad,
estn demandando a los sujetos para responder a necesidades crecientes.
Se corre riesgo de confundir importancias con urgencia, sustancias con
formalidades, saberes con acreditaciones, consistencia con hojarasca.
IV.-BALANCE Y PERSPECTIVAS
Cada modelo tiene sus puntos fuertes y sus debilidades.
No hay un modelo universalmente vlido, que se pueda adoptar como un
absoluto, en no importa qu situacin educativa. La solvencia profesional del
docente es lo que le permite, precisamente, discernir y hacer las opciones ms
adecuadas a cada situacin.
Lo que a veces lleva a error es la confusin entre modelo y tcnicas. Es cierto
que hay tcnicas especialmente articuladas a determinados modelos. Pero una
tcnica puede ser trabajada dentro de un modelo diferente a aqul que la
desarroll inicialmente, siempre que se la resignifique a la luz de los supuestos
bsicos del modelo.
Es cierto tambin que dentro de cualquier modelo se pueden desarrollar buenas
y malas prcticas docentes, como lo pona de manifiesto la investigacin de E.
Litwin, mencionada en III A 3.
Y por sobre todo, debemos tener presente que los modelos pedaggicos estn
atravesados por las historias personales de los docentes que los adoptan, y por
las historias institucionales en las que se inscriben sus prcticas. Por ello:
Para comprender las posibilidades que tiene cada docente de efectuar
modificaciones en su prctica (debemos remitirnos) simultneamente a sus
matrices identificatorias, a la dialctica institudo-instituyente y a la relacin entre
el protagonismo que propone o retacea a sus educandos con lo que a l mismo
le es permitido ejercer en las estructuras institucionales. Y finalmente, y no
porque sea menos importante, nos remitiremos al reconocimiento social y
econmico de su rol, cada vez ms deteriorado. (Amengual et al. 1993)
Lo que en este trabajo hemos intentado, es propiciar en cada docente,
una reflexin acerca de sus prcticas y de los postulados tericos que las
sustentan: concepciones pedaggicas puestas en juego, lineamientos sociopolticos que las subtienden, nociones de sujeto y de conocimiento que se nos
imponen, etc.
Apostamos a que, en tanto prctico reflexivo (Schn 1991), el docente y en
especial el docente universitario, pueda recuperar su condicin de intelectual
transformativo (Giroux 1990) y resistir las imposiciones de un modelo
hegemnico que pretende asimilar la Universidad a la empresa.
Creemos que, como dice Cullen, el tiempo de la tarea docente, el tiempo de la
enseanza y el aprendizaje, no es un tiempo asctico (como crea el modelo
tradicional) ni es un tiempo empresario (como postula el modelo hegemnico
neo-liberal).
Es, fundamentalmente, un tiempo ldico, creativo, e integrador.
El tiempo asctico y el tiempo empresario pueden ser integrados como
estrategias en el tiempo ldico del aprendizaje; pero no constituyen su sentido
ltimo (Cullen 1997).
De ah que la bsqueda de un modelo apropiado (entendido esto en la doble
significacin del vocablo) por parte de los docentes, se deba situar en una
particular articulacin entre lo personal y lo profesional, comenzando por un
trabajo de deconstruccin y demistificacin del rol que, como modelo-verdad se
nos impone desde el discurso oficial, poltico-pedaggico.
V.- BIBLIOGRAFIA
AGUDO de CRSICO, M.C. (1996): Los aprendizajes en la Educacin
Superior. En:
BUSCHIAZZO,
CONTERA,
GATTI
(comp.): Pedagoga
Universitaria. Presente y perspectivas. UNESCO-IESALC_UDELAR-AUGM.
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AMENGUAL, R. et al.(1993): Psicopedagoga: La prctica psicopedaggica en la
institucin escolar .En Rev. CLAVES en Psicoanlisis y Medicina.N5. Bs. As.
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ARREDONDO, M. et al. (1979): Notas para un modelo de docencia. En:
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(Mxico) 1989.
BEILLEROT, J. et al.(1989-96): Saber y relacin con el saber. Paids educador.
Bs. As. (Argentina) 1998.
BEILLEROT, J. (1996): La formacin de formadores. U.B.A./Ed. Novedades
Educativas. Bs.As. (Argentina)
BLANCHARD, C. (1996): Saber y relacin pedaggica. U.B.A./Ed. Novedades
Educativas. Bs.As. (Argentina)
BOITIER, M. (1997): Universidad, prctica y formacin docente de
posgrado. Ponencia al Congreso Internacional de Educacin Crisis y Utopas
Bs.As. (Argentina) Mimeo.
BRUNER, J. (1990): Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva.
Alianza ed. Madrid (Espaa)
CAMILLIONI, A. et al.(1996): Corrientes didcticas contemporneas. Ed Paids.
Bs.As. (Argentina)
CULLEN, C. A. (1997): Crtica de las razones de educar. Ed. Paids. Bs.As.
(Argentina)
DELEUZE, G. (1991): Postdata sobre las sociedades de control. En: POUR
PARLER. Pars (Francia).
FRRY, G. (1987): El trayecto de la formacin. Los enseantes entre la teora y
la prctica. Paids educador/ UNAM. (Mxico) 1990.
FRRY, G. (1995): Pedagoga de la formacin. U.B.A./ Ed. Novedades
Educativas. Bs.As. (Argentina) 1997.
FOURCADE, R. (1979): Hacia una renovacin pedaggica. Ed. Cincel/Kapelusz.
Madrid (Espaa)
GIROUX, H. (1990): Los profesores como inteletcuales. Hacia una teora crtica
del aprendizaje. Ed. Paids. Barcelona (Espaa)
VI.- RESUMEN
Este artculo intenta caracterizar los principales MODELOS PEDAGOGICOS que se
pueden identificar en la enseanza superior (universitaria) actual. Algunos de esos
modelos tienen una larga tradicin; otros son de reciente aparicin. Por eso nos parece
importante adoptar un esquema de presentacin de cada modelo, dividido en tres fases:
1.
Caracterizacin y contextualizacin.
2.
Concepciones implcitas.
3. Validez y vigencia en la Universidad.
Preferimos hablar de modelos y no de "paradigmas" (Colom 1984), "tendencias" (Libaneo
1989), "orientaciones" (Juif/Legrand), "enfoques" (Venturelli 1996), "corrientes" (Camillioni
et al. 1996), porque el modelo en su calidad de construccin terica permite situarse en la
complejidad de lo real, y dar cuenta de cmo se posicionan los distintos actores para
comprender, explicar y justificar los procesos y las interacciones que se ponen en juego
en una situacin de aula.
El modelo pedaggico entonces, da cuenta de cmo se interrelacionan los tres polos de
la trada didctica: docente / alumno / conocimiento o saber, a travs de los tres procesos
que estn implcitos en el acto educativo: el ensear (que privilegia el eje profesorsaber), el aprender (que privilegia el eje alumno-saber) y el formar (que privilegia el eje
docente-alumno) (Beillerot 1996)
Cada modelo a su vez- privilegia uno u otro de esos procesos. Tenemos as:
A.- Modelos centrados en la enseanza.
B.- Modelos centrados en el aprendizaje.
C.- Modelos centrados en la formacin.
Pero debemos tener presente que, explcita o implcitamente, un modelo pedaggico
contiene siempre una visin relacional, que trasciende el escenario donde se opera el
encuentro de estos tres "polos", y se sita en un plano que es, a la vez, poltico y tico, en
tanto implica definiciones y opciones, que no son, ni evidentes ni neutras.
Aunque la adopcin de un modelo por parte de un docente no siempre es resultado de un
proceso consciente (en el mejor de los casos no es totalmente consciente), entendemos
que el conocimiento de los modelos, de sus supuestos tericos (epistemolgicos,
pedaggicos, ideolgicos) promueve una mayor libertad y solvencia profesional al
enfrentar los desafos de la prctica, recuperando para el docente, la condicin de
"intelectual transformativo" (Giroux 1990) o "prctico reflexivo" (Schn 1991), capaz de
integrar una perspectiva multidimensional en una visin coherente.