CAPTULO 5

EXPRESIN DE GENERALIDAD Y RACES DEL LGEBRA

JOHN MASON

(Traduccin: Urbano Rengifo H.)

Este captulo plantea que el corazn de la enseanza de las matemticas es

el despertar la sensibilidad de los alumnos hacia la naturaleza de la
generalizacin matemtica y, paralelamente, hacia la especializacin; que
los nios que puedan caminar y hablar ya han demostrado suficiente
evidencia del pensamiento requerido para su aprendizaje; que el lgebra
como es entendida en la escuela, es el lenguaje para la expresin y la
manipulacin de generalidades y que una enseanza exitosa del lgebra
requiere atencin hacia la evocacin y la expresin de ese pensamiento
algebraico natural. No existe un nico programa para la enseanza del
lgebra a travs de la expresin de la generalidad. Es cuestin de despertar
y agudizar la sensibilidad a la presencia y al potencial del pensamiento
algebraico. Algunos ejemplos de tareas que han sido explotadas en esta
forma son presentados en este captulo con comentarios a cerca de las
dificultades presentadas.

1. PREFACIO
Mi conjetura, mantenida un largo tiempo, ha sido, y todava es, que
cuando la toma de conciencia de la generalidad permea el saln de clase,
el lgebra deja de ser un baldado de agua fra para la mayora de la gente;
que el lgebra, como es usualmente interpretada en la escuela, es una
materia muerta, semejante a la conjugacin de verbos en latn o a la
memorizacin de las partes de la flor, y seguir as, al menos y hasta que
la expresin de la generalidad se convierta en algo natural y espontneo en
la conduccin de las matemticas, incluyendo cada encuentro y tpico
matemtico. La generalizacin es el latido de las matemticas y aparece en

muchas formas. Si los profesores no son conscientes de su presencia y no

estn habituados a llevar a sus estudiantes al trabajo de expresar sus
propias generalizaciones, el pensamiento matemtico no est teniendo
lugar.
El lgebra escolar tiende a estar asociada con nmeros y ms tarde con
funciones sobre nmeros. No hay otros dominios en los cuales la expresin
de la generalidad pueda ser estudiada y desarrollada (ver, e.g., Bell, en
este volumen). La razn para hacer nfasis en la expresin de la
generalidad en patrones numricos es slo la de proveer experiencias que
resalten el proceso.
Una manera de trabajar el desarrollo de una conciencia de la generalidad
est en ser sensible a la distincin entre: ver a travs y ver en, que conduce
a la abstraccin primaria y a las experiencias de concientizacin, a saber:
ver lo general a travs de lo particular y ver lo particular en lo general. Estas
se acrecientan por la distincin entre trabajo a travs de una secuencia de
ejercicios y trabajo sobre esos ejercicios como un todo. La diferencia entre
ver-a-travs y ver-en, y entre trabajo-sobre y trabajo-a-travs se aplica al
uso/desuso de entes manipulables (ya sea objetos concretos o smbolos
abstractos) y es descrita en una espiral de desarrollo desde la
manipulacin confiable a la toma-de-sentido-de; a la articulacin de ese
sentido; a esa articulacin convertida ella misma en confiablemente
manipulable. Otros se refieren a esto en diferentes lenguajes y con
diferentes nfasis, por ejemplo como reiteracin (Sfrad, 1991, 1992), como
abstraccin reflexiva (Dubinsky & Levin, 1986), como imagen conceptual
(Tall & Vinner, 1981) y otras por el estilo.

2. INTRODUCCIN
El tema de la generalidad ha sido implcitamente empleado y
explcitamente descrito muchas veces por mucha gente; de Pappus a
Wallis, a Polya y Krutetskii; de Vite a Jordan, y a MacLane; y la
generalizacin se extiende detrs de una variedad de currculos de lgebra
(e.g., el Proyecto de Matemticas de Nottingham, el Nuevo Currculo de
Gales del
Sur). Yo menciono tres recursos en los que he estado
involucrado, no porque sean especialmente importantes, sino porque me
encuentro ms familiarizado con ellos:

Rutas hacia/Races del lgebra (Mason, Graham, Pimm y Gowar,1985)

Expresin de Generalidad (Mason, 1988)
lgebra: Un Apoyo para las Matemticas de Primaria (Mason, 1991b)
Las fuentes de inspiracin para estos trabajos fueron muchas y a menudo
antiguas (e.g., tablas Babilnicas, nmeros figurados de Nicomachus,
acertijos egipcios, acertijos medievales, etc.) pero ellas estn basadas en la
premisa que, de las cuatro principales races del lgebra, hemos
identificado:
Expresin de la Generalidad.
Posibilidades y Restricciones (un apoyo para la toma de conciencia
del concepto de variable)
Re-arreglo y Manipulacin (ver por qu aparentemente diferentes
Expresiones para el mismo objeto dan, de hecho, las mismas
respuestas)
Aritmtica Generalizada (lo tradicional, letras en lugar de nmeros
para expresar las reglas de la aritmtica),
la expresin de la generalidad es de suma importancia, precisamente
porque es tan frecuentemente descuidada y subestimada. La facilidad en
la manipulacin de la generalidad se fundamenta en la confianza de lo que
la expresin desarrolla y de cmo surgen expresiones mltiples para el
mismo objeto. El uso del lgebra para resolver problemas depende de la
confianza en la expresin de la generalidad usando la hasta-ahoraincgnita (Tahta, 1972) apoyada por la toma de conciencia del papel de las
restricciones sobre las variables. No se trata de prescribir un orden para
los casos particulares, sino ms bien en todo el desarrollo de la
apreciacin de la generalidad de los individuos. Alguna facilidad
manipulativa puede ser ganada antes de la apreciacin, comprensin o
entendimiento; pero es mantenida solamente si el xito exterior explcito
est acompaado por el xito interior implcito que le da sentido.
La generalidad es algo tan central en las matemticas, que muchos
profesionales no se dan cuenta a la larga de su presencia, ya que para
ellos es elemental. Pero ella se ha manifestado precisamente en los
cambios de atencin que los expertos han integrado en su pensamiento y
que son un problema para los novatos. La generalizacin no es slo la
culminacin de las investigaciones matemticas como muchos parecen
creer. Es natural, endmica y omnipresente.
Cmo pueden ser probadas mis conjeturas y afirmaciones? Ciertamente
no con la descripcin de otro proyecto curricular que los profesores

puedan administrar a sus alumnos. Yo me estoy refiriendo a una manera

de pensar y actuar, a un cambio cultural en el cual los profesores se
sientan cmodos en la actividad matemtica con sus alumnos y delante de
ellos, a un cambio en el cual los alumnos son enculturados en el
pensamiento matemtico y su expresin tan naturalmente como ellos
escuchan o hablan su lengua nativa. De aqu el ttulo del libro de Pimm,
Hablando Matemticamente en el que enfoc su atencin sobre la
diversidad de formas en las cuales, sin saberlo, social y culturalmente
desviamos la atencin del alumno en el saln durante la clase de
matemticas. Seeger (1989) ofrece una visin similar:
El pensamiento algebraico debe ser cultivado... en la misma medida en que
hoy en da son cultivadas la prctica, el acercamiento manual y el uso de
ayudas manipulativas.
l se bas en Davydov (1990) quien recalca en la necesidad de lograr un
equilibrio entre la teora y la prctica, an en la ms temprana edad:
El nfasis en el pensamiento emprico... explica cun mal encaminados
estbamos en los grados de primaria.

Encuentro que la fuerza ms potente para desarrollar mi propia

sensibilidad al papel de la generalidad est enfocada por preguntas tales
como:
A qu estn prestando atencin los estudiantes? Qu estoy yo recalcando?
Qu estoy yo viendo y diciendo y dnde estn ellos en el espectro de lo
particular a lo general?

3. PARTICULARIDAD Y GENERALIDAD

Cuando los profesores o los autores de textos construyen un ejemplo

para sus estudiantes, su experiencia es a menudo completamente diferente
que la de su audiencia. Para el profesor, el ejemplo es un ejemplo de algo;
es un caso particular de una nocin ms general. A medida que el profesor
va a
travs de los detalles, los nmeros especficos o tems son
experimentados como objetos que toman lugar, como pistas en las que

diferentes casos particulares podran aparecer. Para el estudiante, el

ejemplo es una totalidad. No es visto como ilustrando una generalidad,
sino como completo en s mismo. Lo tems, que para el profesor son
instancias particulares, para muchos estudiantes son indistinguibles de
los otros elementos del ejemplo. La tarea de los estudiantes es reconstruir
la generalidad de los casos particulares ofrecidos. A menudo los
estudiantes lo hacen brillante, pero inapropiadamente; porque ellos, sin
saberlo, dan importancia a aspectos que el profesor no recalca y viceversa.
3.1. Ejemplo: Suma de ngulos.
La suma de los ngulos en un tringulo es 180 grados. Matemticamente:
Cul es la palabra ms importante en esa afirmacin? Yo sugiero que es
la ms pequea, la ms innocua, la que menos se nota y que el verdadero
significado de esa palabra es explicado slo cuando se aprecia la
naturaleza de las afirmaciones matemticas. La palabra que yo tengo en
mente es un. Ese pequeo artculo indefinido seala el pronombre adjetivo
cualquier que a su vez seala el adjetivo cada el cual da cuenta del alcance
de la variabilidad que est siendo propiciada. Sugiero que la segunda
palabra ms importante es el artculo definido la modificando suma para
afirmar algo particular que complementa la generalidad, esto es, que en el
dominio de todos los tringulos posibles, a pesar de que usted cambie el
tringulo que ve, la suma de los ngulos permanece constante. El hecho
de que esta constante sea 180 grados es de relativamente poca
importancia. An en muchos salones de clase es el 180 lo que es
recalcado, presumiblemente as los estudiantes lo recordarn. Pero el
fracaso de este hecho es raramente debido al olvido, ya sea de 180 o de
cualquier otro nmero; se debe, ms bien, a la falta de apreciacin de la
generalidad, a la invariacin, an estando expresada.
La esencia de la afirmacin de la suma-de-ngulos, y realmente de mi
conjetura, as como de las aserciones ms matemticas, reside en la
generalidad que puede ser leda en ella. Hay algn atributo que es
invariante, mientras algo ms ronda alrededor de un dominio de
generalidad especificado o denotado: Aprecian esto los alumnos? Se dan
cuenta ellos del nfasis que un matemtico hace, sino explcita al menos
implcitamente, en el momento de leer afirmaciones matemticas?

Ntese que he empezado mi investigacin dentro de la generalidad con una

particularidad, una sola afirmacin matemtica tomada del currculo de
secundaria; pero que es presentada como un ejemplo genrico. Es
esencial, por consiguiente, que usted haga una pausa y considere la
generalidad relativa a los artculos definidos e indefinidos, y la necesidad
de leer la generalidad implcita en lo que a menudo parecen ser
afirmaciones muy particulares. Para hacerlo efectivamente, usted necesita
especializarse ponindolo a prueba en su propia experiencia.
3.2.

Ejemplo: El enigma del cuadrado.

Considere los diagramas mostrados en la Figura 1:

Figura 1
Normalmente estas dos figuras aparecen como un acertijo. Usted entrega
las cuatro piezas de plstico y propone: hagan un cuadrado y despus
hagan otro cuadrado. Una vez los dos cuadrados han sido encontrados,
moverse del uno al otro no es difcil; pero la atencin sobre ese movimiento
revela que las piezas se deslizan, pero que no rotan. Es posible formular
una historia que conecte las dos, dibujando sobre la conciencia-de-acertijo
que el rea es invariante bajo el movimiento de las piezas: la diferencia en
el rea de los cuadrados, externo e interno, es justamente en s misma el
rea del cuadrado.
Implcita en el acertijo particular est la generalidad que la diferencia de
cualesquier dos cuadrados pueda ser representada similarmente y oculto
en el indefinido similarmente est otro aspecto de generalidad.

Figura 2
Qu es particular y qu general en las piezas particulares del acertijo?
Pueden las piezas ser vistas no como algo dado sino como indicacin de
una construccin que puede ser ejecutada? Qu aspectos (ngulos,
longitudes, radios) son esenciales y cules variables? Qu aspectos
pueden ser cambiados mientras se preserva el parecido con el caso
particular dado? Por ejemplo, el arreglo de la figura 2 tiene algunas
semejanzas con los de la figura 1 y las siguientes imgenes en la figura 3
pueden eventualmente servir como estructuras intermedias en una
transformacin imaginada del primer par al segundo. Tales
transformaciones podran ser hechas con formas (cuerpos, figuras) fsicas,
animadas
en computador o logradas en un paquete de dibujos
geomtricos.

Figura 3
Finalmente, existe la pregunta de conexin a cerca de cmo este acertijo
est relacionado con el Teorema de Pitgoras y la pregunta extensiva a

cerca de si disecciones similares son posibles con otras figuras, tales como
tringulos equilteros, pentgonos y otras por el estilo.
Los estudiantes estn impregnados con el mito cultural que las
matemticas son la nica materia donde usted
sabe cundo ha
encontrado la respuesta correcta. Pero esto es slo una parte de la
historia, tambin se da el caso de que las investigaciones matemticas
nunca estn terminadas, slo suspendidas. Un lugar satisfactorio para
abandonar la exploracin es con una conjetura, junto con cualquier
evidencia de apoyo y razonamiento que haya sido acumulada sobre este
punto.
La Generalizacin, en la cual yo incluyo la variacin y la extensin as
como la generalizacin pura, es un medio para ensanchar el campo de
referencia y aplicacin de un resultado, ponindolo de este modo en
contextos ms amplios al remover ciertas restricciones particulares.
Otra conexin buscada es quedarse con lo particular, pero tratando de ver
qu otros aspectos del pensamiento matemtico, tanto tpicos como
procesos, estn siendo relacionados o bosquejados.
En el caso del acertijo antes presentado, hay conexiones con el rea y los
rompecabezas, con Pitgoras y con la teora de nmeros, induciendo a ver
la generalidad a travs de la particularidad , con la transicin de la
geometra al lgebra y viceversa. El hecho que el profesor sea consciente
de esto, no nos dice nada a cerca de la experiencia de los alumnos; pero si
los profesores no se dan cuenta, es improbable que los alumnos aprecien
estas conexiones. Eso no significa que el profesor tenga que hacerlas
explcitas. Cuando las acciones son informadas, hay una mejor chance de
que la conciencia de los alumnos est siendo activada que cuando el
profesor acta mecnicamente.
El acertijo del enigma del cuadrado es ofrecido como un ejemplo genrico
de aparato manipulativo. Aparato, y realmente cualquier entidad
confiablemente manipulable, ya sea fsico, diagramtico o simblico
(Mason, 1.980), que puede actuar como un recurso para que los individuos
se refieran a una pregunta y recurran a ella cuando quieran algo
particular para manipular. Pero su misma particularidad ha de ser usada
como una ventana para ver a travs en vez de ser usada como una pared

para ver en ella (Griffin y Mason, 1.990) La aitmtica generalizada como

raz del lgebra no es ms que un ejemplo de una oportunidad para atraer
la atencin de lo particular y hacia los procesos que hacen de esos objetos
lo que ellos son.

3.3. Ejemplo:

3+2 = 2+3

La estructura de la aritmtica, cuando es expresada, produce lgebra

como aritmtica generalizada, una de las diversas races del lgebra.
Despus de una sucesin de tres preguntas de apareamiento de la forma
3 + 2 es ...,
2 + 3 es ..., un nio de cinco aos, repentina y
espontneamente hizo la siguiente declaracin: cinco ms algo ... algo
ms algo es ... lo mismo que algo ms ... algo
Y hay un adicional cambio potencial de perspectiva para ser capaza de
decir: no importa el orden.
No es claro si el alumno aprecia que 3 + 2 = 2 + 3 porque ambos son
iguales a 5 o, algo ms profundo, por razones estructurales (el orden no
importa). La concientizacin puede variar de la accin tcita y
fundamentada a la explcita y articulada. Los nios pueden actuar como si
ellos fueran conscientes de que todas las sillas en el saln de clases tienen
cuatro patas sin decir nada al respecto; un nio puede decir: una silla en
el saln tiene cuatro patas sin que necesariamente est reconociendo
generalidades implcitas (que es una silla, todas las sillas, etc.). Tampoco la
accin ni las solas declaraciones son garanta de haber percibido la
generalidad, son meramente indicadores. La contemplacin de las
propiedades de los nmeros es una manera de respaldar el engranaje de lo
particular y de hacerse consciente de los procesos.
Gattegno (1.990) propuso que el lgebra emerge cuando la gente se da
cuenta de la toma de consciencia que les permite operar sobre objetos (en
este caso nmeros). La aritmtica generalizada es slo uno de los contextos
para este proceso de respaldo de lo particular.
3..4. Ejemplo: Materialidad y Particularidad

Los nios a menudo muestran gran placer y efectividad en la

generalizacin, en la formulacin de ciertas preguntas, ponderando
realidades alternativas y jugando con el lenguaje. En la escuela, ellos
muestran predileccin por lo concreto y esto ha llevado a que la prctica
basada en aparatos sea promulgada a lo largo de toda la comunidad
educacional. Los tericos de la enseanza, basadaos en malas
interpretaciones de la implicaciones epistemolgicas de Piaget
concernientes al papel de los objetos concretos, componen esta aparente
preferencia por el mundo material para producir programas de instruccin
que forzan lo particular.
El efecto es desviar la atencin de lo general y algunas veces enfatizar lo
particular en caminos en los que se hace ms difcil y en los que incluso es
ms fcil apreciar lo general.
Davydov (citado antes) est de acuerdo en que aqu es donde se han
cometido los mayores errores pedaggicos.
Usar un comps particular, en un ambiente particular, para dibujar un
crculo particular, es alguna indicacin de la toma de conciencia del
potencial de herramientas como el comps para el trazado de crculos?. La
manipulacin de los bloques de Dienes o de las reglas de Cuisenaire,
necesariamente conducen a la apreciacin de lo que los tericos de la
educacin ven como ejemplificado?. El software que provee algunos
ejemplos particulares, necesariamente lleva a los alumnos a tomar
conciencia de la generalidad?
Claramente todas las evidencias estn en contra de tales conjeturas. Se
necesita ms. La presencia de lguien cuya atencin est estructurada de
una manera diferente, cuya conciencia sea ms amplia y nivelada en forma
mltiple, es esencial que pueda dirigir o atraer apropiadamente la atencin
del alumno hacia rasgos (formas, figuras) importantes. Es costumbre citar
a Vigotvsky (1.978) como justificacin para proponer que los estudiantes
tengan acceso a un funcionamiento psicolgico ms alto, estando en
presencia de tal funcionamiento mientras se involucran en prcticas en las
que stos se estn empleando. Sin embargo yo creo que esta nocin est al
menos implcita en la enseanza de los msticos, por no decir los
educadores, a travs del tiempo. Vigotvsky lo puso claro, sin embargo.
3.5. Ejemplo: Aritmtica del Resduo

10

Los residuos, y la aritmtica modular, proveen un rico contexto en el que

se puede practicar la expresin de la generalidad, mientras se ilustran
algunas de las muchas expresiones elpticas y referentes implcitos en el
discurso matemtico.
Ntese que 1, 4 y 7 dejan un residuo de 1 cuando son divididos por 3.
Cualquier nmero que tenga esa propiedad puede epresarse en la forma 1
+ 3n donde n es cualquier entero. La forma 1 + 3n es concisa y
peculiar. En un sentido ella denota un solo nmero dependiendo del valor
de n; en otro sentido describe la estructura de un nmero o realmente de
un conjunto de nmeros, esto es, algunos que dejan un residuo de 1
cuando son divididos por 3; en otro sentido 1 + 3n es un nmero, lo
mismo que 3 denota o nombra un nmero pero es a menudo tomado como
siendo un nmero; en otro sentido 1 + 3n es una rgla para calcular un
nmero, una expresin; en otro sentido, es el resultado de ejecutar ese
clculo.
Y ntense los cambios implcitos en el siguiente:
deja un residuo de 1 en tres ejemplos,
deja un residuo de 1 en tres ejemplos,
deja un residuo como una propiedad de los nmeros en general,
deja un residuo como una propiedad de los nmeros en general,
deja un residuo de 1 al dividirlo por 3 como una propiedad de
los nmeros en general.
Ms generalmente r + 3n describe todos los nmeros que ... y r + kn
denota... Usualmente hay muchos niveles de generalidad capaces de dar
significado hasta a la ms simple particularidad.

3.6. Ejemplo: Ejercicios

Los estudiantes estn a menudo puestos en la tarea de completar una
coleccin de ejercicios con el nimo de lograr facilidad con una tcnica. El
solo trmino ejercicios sugiere una metfora de adiestramiento fsico en
el cual los msculos son desarrollados y las reacciones aguzadas a travs
de la repeticin. Pero hacer ejercicios matemticos es como reconocer
tipos de preguntas y ser capaz de reconstruir para uno mismo una

11

tcnica general. Automatizar una tcnica es slo un aspecto de prctica

de lo perfecto. La dificultad con la prctica sin sentido es que toma lugar
en un contexto enrarecido y a menudo inconsciente. La prctica tiende a
enfocar la atencin precisamente sobre aspectos de una tcnica que tiene
que ser hecha sin atencin cuando la tcnica es dominada.
3.7.

Lenguaje

No hay nada curioso o peculiar en ver una generalidad a travs de u

ejemplo particular. Es parte de la actividad cotidiana y en particular del
uso competente del lenguaje. En el hablar, los nios muestran el poder de
generalizar porque las palabras son generales, no particulares y hablar
respresenta un movimiento que, lejos de habitar con lo particular (a travs
de la puntuacin), habita con lo general que es lo que le da significado.
Hablar es seal de reconocimiento de una situacin como similar a otras,
participar en clasificacin y generalizacin. Es ver lo general a travs de lo
particular y lo particular a travs de lo general (Mason & Pimm, 1.984). Ver
lo particular en lo general es la especializacin, que hace posible la
aplicacin de una teora, de la experiencia acumulada, de la perspectiva.
Es un acto no trivial que requiere un dejar ir o desacentuar lo particular y
mirar, a travs de la esencia, la forma de la situacin.
3.8.

Reflexin

He ofecido cosas que he rotulado como ejemplos. Usted debe trabajar e lo

que usted cree que est siendo ejemplidicado. As es como la
ejemplificacin funciona. Hasta que usted pueda ver mis ejemplos como
ejemplos de algo, ellos se quedan aislados y con poco significado.
En los aos 60s hubo una creciente toma de consciencia de que los
estudiantes graduados en matemticas eran inducidos a detenerse en lo
general, en la misma medida en que pedan contacto con lo particular.
Pero siempre hay esa necesidad humna de generalizar, y realmente las
matemticas puras proveen un hogar para la gente que busca evitar las
desagradables complejidades de lo particular.
Man muss immer generalisiern.
(uno deber siempre generalizar)

12

(Jacobi en el ao 1840, citado en Davis & Hersh, 1981, p. 134)

Encuentro sensible y consistente considerar el mundo de las formas de

Platn como un mundo que puede ser experimentado, y manipulado, junto
con el mundo material. El mundo material no tiene generalidad. Es
enteramente particular. Los ngulos medidos en ls tringulos fsicos no
suman exactamente 180 grados; los rompecabezas no hacen exactamente
una particin. De manera similar, el mundo de las pantallas electrnicas
es notablemente particular. Tan pronto como alguna expresin toma lugar
en el lenguaje, el mundo de las formas es evocado y encajado. Los
educacionalistas islmicos usan una justificacin similar para las
matemticas obligatorias en la escuela: ellas proveen el acceso a la
experiencia de el tipo de pensamiento abstracto que es esencial para la
toma de conciencia espiritual. Aqu estoy usando lenguaje en un sentido
muy general, siguiendo a Maturana (1978): El lenguaje es la coordinacin
consensual de la coordinacin consensual de la accin.
A pesar de la aparente abstraccin y genralidad, es, de hecho, a travs del
mundo de la formas que toma lugar la coordinacin en el mundo material.
Penrose (1991) asume una muy firme, si no extrema, posicin a lo largo de
estas lneas:
El Ver... es la esencia de la comprensin matemtica. Cuando los matemticos
comunican, esto se hace posible por... la conciencia de cada ser en una posicin
de recibir directamente verdades matemticas. Puesto que cada uno puede hacer
contacto con el mundo de Platn directamente, ellos pueden comunicarse con los
otros ms pronto de lo que uno puede haber esperado. (p. 428)

En el centro del Ver es raro ser consciente del acento e ignorancia (otra
frease de Gattegno) que est haciendo posible ese Ver. Y tambin es el
caso que lo general usualmente slo puede ser aproximado a travs de lo
particular, lo cual explica por qu, por ejemplo, yo comienzo esta seccin
con una asercin particular ms que con una tesis general y por qu la
mayora de libros de texto de artimtica (incluyo las tablas bablonias,
papiros egipcios, manuscritos chinos, aritmticas comerciales, y todo lo
que aparezca) han instruido tradicionalmente en la ejecucin de la tcnica
proporcionando ejemplos resueltos de los cuales el estudiante debe inferir
lo general.

13

La nocin completa de ejemplo depende de la nocin d generalidad y la

esquematiza. Mi asercin abierta a cerca de la suma de los ngulos de un
tringulo, o cualquier otra asercin, no puede ser ejemplo de alguna cosa
hasta que alguien venga y lo vea como tal. Si e profesor pone ejemplos
en el tablero, o un autor pone ejemplos en un texto, estos siguen siendo
indiferenciados hasta que un estudiante los construya como ejemplos de
algo y eso slo puede ser hecho viendo una generalidad a travs de lo
particular. Entonces queda la pregunta de si la generalidad hecha por el
estudiante es la misma que la del autor?. Muchas de las confusiones de
los alumnos son literalmente
4. ALGEBRA EN SI MISMA
lgebra no es una sola cosa. La palabra lgebra resuena con (trae a la
conciencia) una variedad de experiencias, algunas compartidas
culturalmente, otras idiosincrticas. Es derivada de los problemas de aljabr (literalmente, sumar o multiplicar ambos lados de una ecuacin por la
misma cosa con el propsito de eliminar trminos negativos/fraccionarios)
los cuales fueron paralelos a los de al-muqabala (restando la misma cosa
de o dividiendo la misma cosa en ambos lados). El significado original es
igualar, comparar, colocar el opuesto. Es puramente casual que estemos
discutiendo de lgebra en tanto lo hacemos con Almukabala o an cn
Mukjabra!. Van del Waerden (1980) sugiere que, por un tiempo, la
combinacin de las dos palabras, al-jabr walmuqabala fue usada algunas
veces en el sentido ms general de ejecucin de operaciones algebraicas.
Brahmagupta (siglo VII) es traiducido como diciendo:
Ya que algunas preguntas pueden ser escasamente conocidas sin lgebra,
entonces yo hablar de lgebra con ejemplos. Conociendo los pulverizadores, cero,
cantidades positivas y negativas, incgnitas, eliminacin de trminos medios,
ecuaciones con una incgnita, factores y natural cuadrado, uno se convierte en
un profesor aprendido en medio de lo aprendido. (Citado en MA290, Open
University Course)

El lgebra es usualmente lo que la gente tiene en mente cuando piensa en

las matemticas como un lenguaje: hileras de smbolos algebraicos. Pero
las hileras de smbolos no son en s mismas el lgebra. El significado del

14

lgebra se ha desarrollado y ensanchado pasando del proceso (lgebra) al

objeto (un lgebra) en la moda matemtica del tiempo-de- honor. En la
escuela, el lgebra viene a significar: uso de smbolos para expresar y
manipular generalidades en contextos numricos. No obstante, toda
disciplina est relacionada con la expresin de la generalidad, con
diferencias slo en aquello de lo que trata la generalidad y cmo son
justificadas las generalidades (Mason, 1984).
La generalizacin es la sangre vital, el corazn de las matemticas.
Ciertamente, puede haber mucha dificultad en preguntas particulares,
tales como tratar de encontrar la suma de los cuadrados de los recprocos
de los enteros positivos, el 397 dgito en la expansin decimal de 2 , la
cuadratura de una regin particular o hallar el conjunto solucin de un
polinomio particular, y estas preguntas realmente han ocupado muchos
aos de esfuerzo de los matemticos. Pero en casi todos los casos hay una
generalidad implicada, tambin porque se espera que las tcnicas
aplicarn as generalidad, o, como en el caso de los recprocos cuadrados,
porque puede estar redispuesta como una frase a cerca de un infinito
conjunto de nmeros aproximndose a un lmite particular.
Bednarz y Janvier (en este volumen) demuestran los contrastes entre el
pensamiento artimtico (directo, de lo conocido a lo desconocido) y el
pensamiento algebraico (indirecto, de los desconocido a lo conocido, va
generalidad) en el contexto de los problemas verbales. En una atmsfera de
generalidad lo hasta-ahora-desconocido es tan familiar y confiablemente
manipulable como lo conocido y a menudo mucho mejor!
Gattegno (1990) acuo la frase: algo es matemtico slo se est matizado
a travs del infinito. Yo lo retomo para decir que la condicin para que
algo sea planamente matemtico es que est presente una generalidad. Su
asercin puede ser til como algo para recordar en medio de una leccin,
para atender al infinito uno mismo. l sugera que el lgebra, como una
forma disciplinada de pensamiento surgi cuando la gente se hizo
consciente del hecho de poder operar sobre objetos (nmeros, figuras,
expresiones) y de poder operar sobre esas operaciones. As, cuando usted
sea capaz de pensar a cerca de operaciones artimticas combinadas ha
empezado a hacer lgebra de las matemticas (grupos, anillos, campos,
semigrupos) surgen como una estructura de operaciones sobre

15

operaciones de objetos, as, esta visin del lgebra nos brinda una
conexin entre el lgebra escolar (como ella podra ser) y el lgebra
superior.
Los problemas verbales son un contexto en el cual uno despliega su
habilidad para operar sobre operaciones denotndolas y manipulndolas
para expresar relaciones.
La generalidad no es una sola nocin, antes bien, es relativa al dominio de
confianza y facilidad de un individuo. Lo que es simblico o abstracto para
uno puede ser concreto para otro (Mason, 1980). Puesto de otra manera, la
atencin es atrada hacia lo particular por se algo confiablemente
manipulable. Ello requiere la ignorancia para luego utilizar la
manifestacin de esa ignorancia en la tarea de expresar relaciones y
resolver problemas.
La toma de conciencia algebraica requiere, o quizs consiste en, necesarios
cambios de atencin que le hagan posible ser flexible en ver smbolos
escritos:

Como expresin y como valor,

Como objeto y como proceso,

Las transiciones de una manera de ver a otra evocan experiencias que

hacen exo de similares esfuerzos de nuestros antecesores intelectuales. Por
ejemplo los nombre de los nmeros usados como adjetivos para describir
el orden en una secuencia se convierten en sustantivos. Los cambios de
atencin, y al mismo tiempo el cambio se aplica no slo a los nombres de
los nmeros actualmente usados hasta ahora sino a todos los potenciales
nombre de nmeros. Es raro que tres millones cuatrocientos cincuenta y
seis mil quinientos cuarenta y tres probablemente haya sido usado por los
nios en el conteo de un conjunto, aunque ellos alcancen una percepcin
en la que una secuencia simblica es vista como un nmero potencial y no
simplemente como un nmero de cosas.
5. DIFICULTADES EN EL SALON DE CLASES
Los siguientes ejemplos de dificultades con la generalidad encontrados con
los alumnos no intentan ser comprenhensivos. Todos surgen de exponer a

16

stos a la generalizacin sin difundirla suficientemente en la atmsfera del

saln de clases.
5.1.

Ejemplo:

Precipitacin a los Smbolos

la precipitacin de las palabras a los solos smbolos literales ha marcado la

institucin del lgebra escolar por ms de cien aos. Los tratamientos
formales, que han sido muy exitosos para los rpido-pensadores y los nocuestionadores se han dado con smbolos como nmeros desconocidos y
embarcados en una serie de juegos con reglas para su manipulacin. Pero
los buscadores-de-significado y aquellos menos capaces de lograr rpido el
xito de reconocer espontneamente los patrones de simplificacin han
abandonado las matemticas manteniendo el lgebra como el principal
baldado de agua fra matemtico para la sociedad entera.
Yo propuse a un grupo de estudiantes el clsico problema medieval de los
huevos, en el cual los huevos son trados del mercado dejando residuos de
1,2,3,4,5 y nada cuando se colocan en grupos de 2,3,4,5,6 y 7
respectivamente, cul es el menor nmero de huevos llevado del
mercado?
Los estudiantes se apresuran a escribir ecuaciones mostrando buen
sentido de la expresin de la generalidad. Sin embargo, fueron incapaces
de lograr hacer algo con todas sus ecuaciones. Esta es una pregunta de
buscar el algoritmo, no una simple pregunta de lgebra.
5.2.

Ejemplo: El descubrir un patrn puede ser algo trivial

Tony vino y dijo que haba encontrado un patrn (en su observacin de los
nmeros que tienen un entero como resultado de restar 1, luego dividir por
4, luego multiplicar por 3). Todos lso segundos nmeros estn en la tabla
tres veces. Yo le pregunt si eso era siempre verdadero y l se fue a
chequearlo. Varios nios notaron que todos los nmeros iniciales que
servan eran impares.
Cmo era su chequeo?Intentar con muchos ms ejemplos?Cmo puede
un profesor llevar la atencin del alumno de un patrn observado en las
respuestas al mtodo para generar esos nmeros?Es efectivo el uso del

17

tiempo que Tony gaste por un perodo hasta que l vea que desde que ha
multiplicado por 3, las respuestas estarn en la tabla tres veces?
5.3.

Formulacin de Frmulas

En la bsqueda de frmulas para contar patrones de nmeros figurados,

tales como los nmeros tringulares, hay tres principales acercamientos y
percepciones:

Manipulacin de la figura en s misma para hacer el conteo ms fcil

(un dispositivo matemtico estndar como el manifestado en la
famosa suma de Gauss y los nmeros triangulares; mas
generalmente en la suma de una progresin artimtica y variado
para el uso en la suma de una progresin geomtrica)
Hallazgo de una regla local (recurso) que refleje una manera de
construr el siguiente trmio a partir de los anteriores (un dispositivo
matemtico estndar que es desarrollado dentro del estudio de las
diferencias finitas y las polinomiales generatrices)
Localizacin de un patrn que conduzca a la frmula directa (una
preocupacin de las matemticas pre-computador influenciada por
el programa cartesiano para explotar el legalismo mecnico de lo
natural por el hallazgo de frmulas explcitas),

Las tres aproximaciones son todas para generar conjeturas. Wallis en su

libro (1985) Un Tratado de lgebra parece haber sido el primero en llamar
a esta idea su mtodo de investigacin y parece ser la fuente del ahora
popular trmino trabajo de investigacin en educacin matemtica en la
U.K. y Australia. La aproximacin de Wallis fue sancionada por Fermat
como una conducta antimatemtica, ya que l
quer que las
generalizaciones fueran deducidas, no inducidas. Una vez los estudiantes
tengan una conjetura, ellos tienen luego que verificar que siempre funciona
pr el recurso del origen de la secuencia. Hay todo un mundo de tomas de
conciencia de la generalidad en el siempre funciona que parece escapar a la
mayora de los estudiantes. Desafortunadamente hay ya establecida una
prctica de elaboracin de una tabla, adivinando una frmula, verificando
que funciona en uno o dos ejemplos ms luego pasando a la siguiente
pregunta. Yo sugiero que los estudiantes se quedan sin tomar conciencia
de la generalidad en una frmula que ellos conjeturan porque, en la

18

mayora de los temas matemticos, los profesors se confabulan con ellos

para mantener enfocada su atencin sobre la tcnica de casos particulares
y no sobre la tcnica y reducir el tiempo empleado en el adiestramiento
para la aplicacin de tcnicas especficas.+
Arzarllo (1991b) estudi las respuestas de algunos estuduiantes de 11 y 16
aos de edad que fueron presentadas tanto con una frmula cerrada como
con una frmula recursiva apra la secuencia de nmeros cuadrados
figurados y fueron planteadas para hacer lo mismo con los nmeros
triangulares (presentados como la escalera familiar). Las dificultades
experimentadas por los estudiantes del estudio de Arzarello reflejan
algunas de las clsicas disputas encontradas en la literatura de
investigacin con respecto a:

Manipular subndices (e.g., usar Tn1 Tn 2 n

para expresar la
diferencia n entre nmeros triangulares consecutivos, quedando
incierto si Tn 1 Tn n 1 y Tn Tn 1 n dicen la misma cosa (ver
Mason, 1989);
Confundir lo particular con lo general (e.g., moverse del caso de n=5
5 2 (1 2 3 4)
en el que
da la respuesta correcta, a
2
Tn ( n 5) (( n 1 n 2 n 3 n 4)) ;
Moverse similarmente de una incorrecta generalizacin a una forma
2
que pueda ser hecha para funcionar (e.g., encontrar que T3 3 3 ,
2
proponer que Tn n n , hallarlo da respuestas incorrectas
2
ajustndolo a Tn n (Tn x ) donde x tiene que ser determinada);
Usar una versin del rea de un tringulo para encontrar un patrn
en los nmeros que tengan que ser multiplicado para dar la
respuesta en cada caso y generalizar a un especfico gran caso.
Buscar una regla local (i.e., una frmula recursiva) antes que a una
regla global (i.e., una frmula cerrada).

Muchos porfesores en todos los niveles 1 han encontrado que la atencin

del estudiante es a menudo captada por reglas paralelas de crecimiento en
las dos columnas de una tabla (x crece por 1 y y por 10). Empujados a
expresar esto coo una frmula, los estudiantes en forma completamente
1

Por ejemplo ha sido el tema de una 30 o ms comunicaciones electrnicas en una discusin precedida por
Jim Kaput durante 1992.

19

natural tratan las cosas como x+1 = y+10 mientras la relacin y = 10x+3
permanece oculta a la vista.
Parte del proceso de enculturacin en los caminos del pensamiento
matemtico incluye la exposicin de ideas fructiferas y formas de
pensamiento: manipulacin de diagramas (as como despliegue de los
cuadrados Tn Tn 1 , uso de subndices como una conveniente notacin,
tcnicas para pasar de una frmula recursiva a una frmula cerrada, y as
sucesivamente.
Adems, hay un mundo de diferencia entre estar a merced de otra tarea y
generar uno mismo sus propias tareas. La verdad de la expresin de la
generalidad es que los estudiantes toman cada vez ms y ms generalidad
para reconocer y expresar la generalidad y para verificar las conjeturas
asociadas.
Gardiner, citado en Tall y Thomas (1991) puso la siguiente tarea en un
concurso de resolucin de problemas escolares:
Encuentre un nmero primo que sea una unidad menor que un cubo. Encuentre
otro nmero primo que sea una unidad menor que un cubo. Explique! (p. 127)

Muchos estudiantes reportaron como hallazgo que 2 3 1 es primo, pero

3
2
sinla transicin a una forma ms que particular, a n 1 (n 1)( n n 1) ,
sus registros probaran ser infructuosos. Tanto que Tell y Thomas dicen:
Hay una etapa en el currculo en que la introduccinal lgebra puede hacer
simples las cosas difciles, pero ello no quiere decir que enseando lgebra no sea
posible que pronto las cosas simples no se hagan difciles.

Ellos continan reportando el comportamiento persistente de los

2
estudiantes en su lucha con la tarea: factorice 2 x 2 1 3x 2 x 1 ,
expandiendo el conjunto, reagrupando y luego tratando de descubrir los
factores ms que viendo directamente el factor comn en la forma
presentada. Ellos explican este comportamiento en trminos de una
adicin a un proceso de seriacin basado en una comprensin
instrumental, resondiendo al primer acercamiento que viene a ellos sin
retroalimentar ni contemplar lo que se les pide que hagan y lo que se les
da.

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La generalizacin es usualmente tomada como una actividad

inductivamente emprica en la cual uno acumila muchos ejemplos y
detecta el patrn. Pero la generalizacin ms poderosa es usualmente
bastante diferente. Hilbert (Courant, 1981) y Davydov (1990) se refieren
ambos al hecho de dominar un solo ejemplo que , con un nfasis
apropiado y la consecuente ignorancia de rasgos especiales, sirve como un
ejemplo genrico en el cual puede ser ledo lo general. Eso no es un rasgo
distante de los matemticos avanzados, pero puede ser experimentados en
todos los niveles. Por ejemplo, simples patrones como fsforos pueden ser a
menudo partidos y vistos en una variedad de formas (ver Filas y
columnas, ms adelante en esta seccin; Manson, 1988; Mason, 1991b;
Mason et al, 1985). Toma slo la particin de un ejemplo ser capaz de leer
lo general; una vez usted lo ha visto hecho y participado usted mismo.

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