lL

SPINOZA COMO EDUCADOR

WILLIAM LOUIS RABENORT

lL

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

REITOR
FRANCISCO DE ASSIS MOURA ARARIPE
VICE-REITOR
ANTNIO DE OLIVEIRA GOMES NETO
CENTRO DE HUMANIDADES
MARCOS ANTNIO PAIVA COLARES (DIRETOR)
EDITORA DA UECE - EDUECE
LIDUINA FARIAS ALMEIDA DA COSTA (DIRETORA)
MESTRADO ACADMICO EM FILOSOFIA
MARLY CARVALHO SOARES (COORDENADORA)

EDITORES
EMANUEL ANGELO DA ROCHA FRAGOSO
JOO EMILIANO FORTALEZA DE AQUINO

CONSELHO EDITORIAL
AYLTON BARBIERI DURO
EDUARDO JORGE O. TRIANDOPOLIS
EMANUEL ANGELO DA ROCHA FRAGOSO
ENIAS FORLIN
FRANCISCO EVARISTO MARCOS
FRANCISCO MANFREDOTOMS RAMOS
JAN GERARD JOSEPH TER REEGEN
JOO EMILIANO FORTALEZA DE AQUINO
JOS LUIS VILLACAAS
LOURENO LEITE
MARIA LUISA RIBEIRO FERREIRA
MARIA TERESINHA DE CASTRO CALLADO
MARLY CARVALHO SOARES
REGENALDO RODRIGUES DA COSTA
SYLVIA PEIXOTO LEO ALMEIDA
XESS BLANCO-ECHAURI

EDITOR
LIDUINA FARIAS ALMEIDA DA COSTA
CONSELHO EDITORIAL
ANTNIO LUCIANO PONTES
EDUARDO DIATAHY B. DE M ENEZES
E LBA BRAGA RAMALHO
EMANUEL ANGELO DA ROCHA FRAGOSO
F RANCISCO H ORCIO S ILVA F ROTA
FRANCISCO JOSNIO CAMELO PARENTE
GISAFRAN NAZARENO M OTA JUC
HUMBERTO DE ANDRADE CARMONA
J OS FERREIRA NUNES
L UCILI G RANGEIRO C ORTEZ
L UIZ C RUZ LIMA
MANFREDO RAMOS
M ARCELO GURGEL C ARLOS DA S ILVA
MARCONY S ILVA C UNHA
MARIA DO SOCORRO FERREIRA OSTERNE
MARIA SALETE B ESSA J ORGE
SILVIA MARIA NBREGA THERRIEN

SPINOZA COMO EDUCADOR

WILLIAM LOUIS RABENORT

PREFCIO
JULIANA MERON
TRADUO
ELIZABETH ALMEIDA RODRIGUES
EMANUEL ANGELO DA ROCHA FRAGOSO
MARSANA DE ARAJO KESSY
REVISO TCNICA E TEXTO FINAL
EMANUEL ANGELO DA ROCHA FRAGOSO

FORTALEZA - 2010

 EDUECE/CMAF

ISBN: 978-85-7826-054-5
1 Edio: Maio de 2010

PUBLICAO/PUBLISHED BY
EDITORA DA UECE EM CO-EDIO COM O
MESTRADO ACADMICO EM FILOSOFIA DA UECE

CAPA /GRAPHICS EDITOR

LEONARDO MOREIRA

EDITORAO/DESKTOP PUBLISHING
EMANUEL ANGELO DA ROCHA FRAGOSO

IMPRESSO/PRINTING
REPROGRAFIA DO CMAF
E

TIRAGEM/CIRCULATION
400 EXEMPLARES/COPIES

Catalogao na publicao elaborada pela Bib l i o t e c r i a

Meirilane Santos de Morais - CRB - 3/ 785
R115s

Rabenort, William Louis

Spinoza como Educador/William Louis Rabenort; traduo para o
portugus Elizabeth Almeida Rodrigues, Emanuel Angelo da Rocha
Fragoso e Marsana de Arajo Kessy. Fortaleza: EdUECE, 2010.
168 p. (Coleo Argentum Nostrum)
Traduo: Spinoza as educator
ISBN: 978-85-7826-056-9
1. Spinoza. 2. Educao. 3. Natureza Humana. 4. Intelecto. 5.
Personalidade.
CDD: 190

CMAF

EDUECE

Av. Luciano Carneiro, n. 345

Bairro de Ftima
CEP 60.410-690 - Fortaleza - CE
Tel./Fax.: (85) 3101 2033

Av. Paranjana, n. 1700

Campus do Itaperi
CEP: 60740-000 - Fortaleza - CE
Tel.: (85) 3101 9893 - Fax.: (85) 3101 9603

cmf@uece.br

eduece@uece.br

SPINOZA

COMO ABARCAR O ORIENTE E OCIDENTE

PARA LANAR O CRISTAL PARA O CREBRO DE SPINOZA!
PROFETA HEBREU, MOURO SUTIL DA ESPANHA;
O PROFESSOR ERUDITO, O DESCONTENTAMENTO DA RENASCENA;
MSTICO E ARTESO; INTENO CIENTISTA
NA VIDA HUMANA, E SALVA SEM MANCHA,
DE CLSSICA CALMA NA DOR DA PERSEGUIO;
COMO A AREIA ANTES DA CHAMA DE FUSO, QUE MISTURA.

ATRAVS DESTA LENTE VERDADEIRA, POLIDA PELA MO DA NATUREZA

NS OLHAMOS PARA O PASSADO A PAIXO DO ARCO-RIS
[PARA A ESFERA
ONDE RAIO ACROMTICO DA RAZO BRILHA CLARO
EM COISAS ETERNAS; DE ONDE NS ENTENDEMOS
COMO AMAR DEUS, A VERDADEIRA FILOSOFIA ,
UM CAMINHO PARA A VIRTUDE E A TRANQUILIDADE.

FEVEREIRO, 1909

SUMRIO
PREFCIO
P. 9
APRESENTAO DO AUTOR
P. 21
CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO
P. 29
CAPTULO II: OS ELEMENTOS DA NATUREZA HUMANA
P. 55
CAPTULO III: A SUPREMACIA DO INTELECTO
P. 97
CAPTULO IV: AS COMPLICAES DA PERSONALIDADE
P. 121
CAPTULO V: O CRITRIO DA EDUCAO
P. 137
BIBLIOGRAFIA
P. 152

PREFCIO

P REFCIO
COM A SENTENA DOS ANJOS E DOS SANTOS,
COM O CONSENTIMENTO DO DEUS BENDITO
E COM O CONSENTIMENTO DE TODA ESTA CONGREGAO,
NS HEREMIZAMOS, EXPULSAMOS,
AMALDIOAMOS E ESCONJURAMOS BARUCH DE SPINOZA [...]
ADVERTINDO QUE NINGUM LHE PODE FALAR
ORALMENTE NEM POR ESCRITO
NEM CONCEDER-LHE NENHUM FAVOR,
NEM DEBAIXO DO MESMO TETO ESTAR COM ELE,
NEM A UMA DISTNCIA DE MENOS DE QUATRO CVADOS,
NEM LER PAPEL ALGUM FEITO OU ESCRITO POR ELE.

assados mais de trezentos e cinquenta anos desde a

declarao deste antema, seguimos lendo e relendo
Spinoza. Se a comunidade judaica da qual foi expulso
no mais acolheu suas palavras, um caminho distinto se
abriu a muitos pensadores, cientistas, polticos e
interessados em geral, que encontraram nos escritos do
filsofo uma inexaurvel fonte de estimulao intelectual
e inspirao para um viver ativo e admirvel. Lida e relida,
em momentos e espaos distintos, a obra de Spinoza
oferece-se a interpretaes mltiplas, a olhares que a
reconstroem medida que re-significam o mundo.
Rebeldes frente aos ditames do herem e s foras que
em nossos tempos amesquinham o pensamento, lemos
Spinoza, uma e outra vez. Lemos suas palavras e as
daqueles que lhes conferem novos sentidos.
Passados cem anos da primeira edio de Spinoza
as Educator, visitamos, atravs desta valiosa traduo
ao portugus, as inquietaes de um dedicado leitor de
Spinoza. William Louis Rabenort, comprometido
educador da cidade de Nova Iorque, submete o texto que
ora temos em nossas mos como requisito para obteno
do ttulo de doutor pela Faculdade de Filosofia da
l 11 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

Universidade de Columbia. Alm de atestar esta curiosa
atualidade do Spinozismo, que renasce j por tantas
dcadas por meio de interpretaes que fazem vibrar algo
novo em horizontes cansados, este livro de Rabenort abriga
uma novidade especial: constitui, fundamentalmente, um
primeiro encontro, meticuloso e atento, das ideias de
Spinoza com o campo da educao.
E o que teria Spinoza, um filsofo do sculo XVII,
a ensinar-nos sobre educao hoje? Justo ele que recusou
uma prestigiosa ctedra na Universidade de Heidelberg
e nunca trabalhou em qualquer instituio de ensino?
Justo ele que aprendeu o que ningum lhe pde ensinar?
A que gestos e caminhos educativos nos inspira? E qual
seria a relevncia desta centenria leitura de Rabenort
para os nossos dias e para o nosso contexto scio-poltico?
As linhas que seguem no almejam responder a estas
questes elas sabem que pertencem apenas a um
prefcio embora arrisquem-se em algumas direes.
Caso seja movido por estas indagaes, o leitor mesmo
poder ensaiar respostas, comprovando a fora de seu
encontro com as ideias esboadas neste livro.
O termo educar provm do latim educare, que
possui como sentido bsico criar e alimentar, no
apenas crianas como tambm animais. Educare est
associado ao vocbulo educere. Composto de ex e duco,
educere envolve os significados de fazer sair, colocar
para fora e, por extenso, pr no mundo. Desde um
ponto de vista spinozista, o mais importante a ser
extrado de cada um e por ele posto no mundo seria
nada menos que o pensamento e ao prprios. Em outras
palavras, o ato educativo por excelncia aquele que
permite que cada um expresse sua prpria potncia de
l 12 L

P REFCIO
pensar e agir. Assim dito, o educar no parece encontrar
grandes obstculos: basta permitir que cada educando
manifeste a sua potncia prpria. Mas seria, de fato, o
caminho da verdadeira educao to fcil e evidente?
Em um mundo intensamente curricularizado, com
inmeros mtodos j traados para que estudantes
moldem suas ideias conforme a fins pr-estabelecidos, o
que significaria permitir que o educando encontre e
expresse seu prprio pensamento?
No nos iludamos. Se h desafios o bastante em
aprender as prprias foras, conhecendo como somos
ns mesmos afetados e como afetamos o nosso entorno,
auxiliar outros no aprendizado do que lhes prprio
talvez seja uma tarefa ainda mais rdua. Alm dos
desafios de no sucumbir aos contedos programados
para alimentar o mercado e ao crescente desprezo aos
saberes que no se alinham s cincias duras e s
tecnologias, confrontam-nos as salas de aula saturadas e
a inrcia de tantos que preferem servir a pensar.
Compreendida com o forte sentido aqui proposto, a
educao talvez seja o que menos ocorre em nossas
escolas e universidades.
Ademais, no so apenas conjunturas sociais e
polticas que dificultam, ruidosamente, um educar em
clave spinozana. Algo mais fundamental e paradoxal
persiste: como a mxima fora do pensamento no nasce
fora dele mesmo, o aprender no efeito direto do
ensinar. E, neste sentido, fazer uma outra pessoa pensar
por si mesma talvez no seja sequer possvel. dupla a
dificuldade que enfrenta o educador que coloca o
pensamento no centro de seu ofcio. Se, por um lado, a
mera reproduo de ideias alheias prova de que algo
l 13 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

falha, por outro, produzir nos educandos o pensar por
si, como se fra o resultado de uma vontade superior
externa, no pode passar de um sonho. Portanto, a difcil
tarefa do educador qui no envolva mais do que cuidar,
ativamente, para que sejam fornecidas as condies que
possibilitam o aprendizado. O poder da educao reside
justamente na abertura que promove para que o
pensamento possa se afirmar, nos estmulos que oferece
para que cada um experimente, por conta prpria, o
pensar, levando-o cada vez mais longe.
Quais seriam, mais especificamente, as condies
que fomentam o pensar? Porque pensamento e afeto esto
inextricavelmente associados, no pode haver resposta
generalizvel. Pensamos porque somos afetados - por
ideias que nos chegam atravs de encontros com outros
corpos, por ideias que nos chegam atravs de nossa
prpria compreenso. Cada corpo afetado de maneiras
mltiplas. Nenhum corpo afetado das mesmas formas
que outro corpo. O que nos toca e nos move a pensar
sempre difere, embora as ideias possam ser entendidas e
compartidas entre muitos corpos-mentes. O que instiga
o pensamento para um pode passar desapercebido para
outro. Soma-se ainda s diferenas entre os corpos e as
mentes o fato de que cada corpo-mente se modifica
atravs do tempo, podendo receber novos afetos, podendo
no mais ser afetado por antigos. A imensa variabilidade
de canais afetivos que nos constitui, seja quando
comparamos nossas vidas umas s outras, seja quando
consideramos uma mesma vida em seus distintos
momentos, sugere no haver frmulas para o ensino ou
para o aprendizado das potncias do pensamento. Diante
dessa paisagem sem mapas, talvez se reforcem, tanto para
l 14 L

P REFCIO
educadores como para educandos, os passos da
experimentao afetiva a que nos incita Deleuze, leitor
de Spinoza. A ateno aos encontros alegres, que
aumentam nossa potncia de pensar e agir, formaria
assim um componente significativo no processo
educativo. Livros, conversas, lugares, pessoas, gestos, etc,
podem insinuar caminhos educativos, se nos abrem
potncia do pensar.
No obstante, certo que tambm experienciamos
o oposto a esta abertura. E o mesmo acontecia a Spinoza,
que parece ter percebido que alguns de seus encontros
no ampliavam suas potncias seno que, ao contrrio,
as estancavam. Rabenort reflete sobre alguns dos casos
particulares que cruzaram a vida do filsofo. Tanto
quando interpelado pela dona da casa onde vivia, como
quando atuando como tutor privado de Johannes
Casearius ou atravs das vrias correspondncias com
Willem van Blijenbergh, Spinoza parece ter se dado conta,
prontamente ou com o passar do tempo, que seu possvel
papel como educador possua limites. As marcas do
desencontro entre formas de ser, intenes implcitas,
desejos de convencer e no pensar asseveraram o fim de
intercmbios intelectuais. A aceitao da impossibilidade
de compartir o pensamento com todos e sob quaisquer
circunstncias, longe de ser sinnimo de fracasso, talvez
permita que ateno e cuidado sejam vertidos nos
encontros potenciadores, de onde emerge o pensamento.
O af de corresponder imagem mtica de um educador
industrial, produtor maqunico de conhecedores em srie,
afasta-nos da singularidade afetiva que corpos-mentes
abrigam, distancia-nos da rara experincia compositiva
do pensar compartilhado.
l 15 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

Educar o outro, como exerccio atento, provedor,
at onde possvel, de condies que promovam a
emergncia do pensamento, um processo que alia-se
notavelmente educao de si. Pelo menos duas so as
razes que explicam esta aliana. Parece-me,
primeiramente, que a alegria ativa, sinnimo spinozista
da expresso mxima do pensamento, por constituir uma
experincia de valor incomensurvel, impulsa o desejo
de que outros tambm a vivenciem. Este colocar-se a si
mesmo para fora que a auto-educao, este parir-se a
si como potncia afirmada no mundo, ato espontneo
e, tambm, busca diligente, leitura fina das prprias
sensibilidades. Nutrir a si mesmo com o que permite que
o pensamento irrompa envolve um tipo de considerao
afetiva ampla e refinada que talvez nos torne mais atentos
aos processos alheios. Esta uma suspeita: se sei que
no so quaisquer as condies que auxiliam o aumento
de minhas foras, se estou aberto aos encontros dos quais
brotam alegrias, talvez seja mais fcil compreender que
algo parecido pode ocorrer a outros. Embora as situaes
e coisas deflagradoras de afetos potenciadores variem
entre indivduos distintos, saber que existe esta variao
talvez me predisponha como educador a incentivar o
educando a encontrar e percorrer caminhos prprios,
sempre distintos aos meus.
Um segundo motivo faz com que a educao de si
favorea a educao de outros. Parece-me que, em um
sentido fundamental, o exerccio que o educador faz de
seu prprio pensar ensina, espontaneamente, o que
mais importante: a ateno ao que nos toca, a fora do
pensamento, o desejo de pensar ativamente e de
compartilhar esta experincia com outros. A relao de
l 16 L

P REFCIO
intimidade com o pensar, esta entrega s potncias da
vida que permite, a alguns poucos, entendimentos vastos
e conectivos, ao mesmo tempo que os singulariza
sumamente, talvez seja o mais valioso ensinamento
que se possa transmitir. Somente exercendo ele mesmo
o pensamento pode o educador inspirar a aprendizados
do pensar. Isto talvez seja o que de mais significativo
pode de fato ensinar: uma determinada relao com o
pensamento, inspiraes, gestos de ateno s ideias, uma
certa alegria. E se chega a ensinar disso, ainda assim,
no h garantias de que o que ensina ser aprendido.
A educao como processo dedicado a ensinar e
aprender as potncias do pensamento, quando movida
pela compreenso, expressa-se como aquilo que Spinoza
denomina fortaleza: sustenta-se pela firmeza, que se
constitui atravs do desejo individual de preservao e
expanso das prprias potncias do pensar, e pela
generosidade, ou seja, pelo desejo de ajudar a outros e
unir-se a eles em amizade. A educao de si exige firmeza,
desejo ativo de seguir vendo a vida prpria tecer-se com
as foras do pensamento. A educao do outro trabalho
generoso, desejo ativo de que realizem ao mximo as
prprias potncias. Em ambos casos, o desejo o que
movimenta estes esforos complementares. Educao de
si e educao do outro se alimentam mutuamente atravs
de um desejo de pensar que igualmente um pensar
desejante. O desejo que se lana ao pensamento encontra
na prpria atividade do pensar sua mais forte expresso.
Educar, neste sentido, desejar pensar e ver tornar-se
desejoso de si o prprio pensamento.
Embora generosidade seja o nome dado por
Spinoza ao desejo de auxiliar os outros para que ampliem
l 17 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

e afirmem sua potncia de pensar, importante aclarar
que este querer, que aqui tomamos como motor da
educao, no se associa caridade ou ao altrusmo, a
regras morais impensadas ou a meios para recompensas
divinas. O esforo educativo e generoso que objetiva que
outros vivam seu pensamento se baseia no entendimento
de que no h nada mais til para o exerccio prprio do
pensar que a presena em nossa vida de outros que
pensem ativamente. Assim como, desde a posio de
educadores, dedicamo-nos a pensar, oferecendo o gesto
deste desejo a educandos, desde o lugar de aprendizes,
o qual jamais deixamos de ocupar, nutrimos igualmente
o pensar prprio com encontros potenciadores. O
incentivo a que outros afirmem-se em pensamento
participa, portanto, do desejo de que o pensar siga
encontrando espaos para a sua realizao.
Alternativamente, se chegamos a experienciar o
pensamento ativo, ele ser o que de mais til poderemos
oferecer a outros.
Longe do poder violento que impede que se ensine
o que se pensa, alojada no corao da liberdade, a
educao potente a que Spinoza nos inspira um ato de
amizade. Intercmbio vibrante das foras que
engrandecem o viver, o gesto educativo mais pleno
traduz-se em caminho compartido e na formao de
coletividades fortes, vivazes, sbias. Onde poltica e tica
confluem, cintila a preciosa educao a que aludimos
to difcil como rara, ela um trabalho de liberdade.
No interior destas ideias, ecoam as palavras de
um outro grande educador. Paulo Freire anunciava do
alto de seu pensamento: Ningum emancipa a um outro,
ningum se emancipa sozinho, nos emancipamos juntos.
l 18 L

P REFCIO
Por ser o encontro com o pensar de outros fonte de
inspirao para um pensar prprio, por ser a liberdade
do pensamento algo que aumenta ao ser compartido,
por estas e tantas outras razes, seguimos lendo Spinoza,
e aqueles que, como Rabenort, buscam dar vida centelha
de seu prprio pensar.

Juliana Meron

l 19 L

APRESENTAO DO AUTOR

APRESENTAO DO AUTOR

epois de trs sculos e meio, Benedictus de Spinoza

mais do que nunca uma fora intelectual a ser
considerada. A influncia dele sobre sua prpria gerao
e sobre as imediatamente posteriores foi desprezada;
e mesmo quando os ensinamentos do Judeu de
Amsterd j no eram evitados, eles ainda foram mal
interpretados, e por ningum menos que Herder,
Lessing, Goethe, e os outros desse grupo de
entusisticos admiradores que constituem, talvez, a
influncia mais bvia de Spinoza sobre a civilizao.
Na Histria da Filosofia, ele aparece em majestosa
solido, no pico, mas remotamente se juntou s
alturas adjacentes. Portanto, no surpresa encontrar
seu nome conspicuamente ausente do rol de filsofos
que figura na Histria da Educao.
A bibliografia no final deste ensaio evidncia do
interesse manifestado em Spinoza at o momento
presente. O professor William James citou-o como uma
autoridade em psicologia, e no prefcio do seu Analytic
Psycology [P SICOLOGIA ANALTICA ], o Dr. G. F. Stout
reconhece sua preeminente dvida com Spinoza.
A tentativa feita nas pginas seguintes de
indicar as implicaes educacionais da filosofia de
Spinoza pareceu necessitar resumos introdutrios e
interpretaes que poderiam ter sido omitidos, fossem
os fundamentos da filosofia de Spinoza familiares aos
alunos de educao em cujas mos este volume pode
chegar. O ensaio poderia ento ter sido inteiramente
dedicado mais prtica, se no for mais agradvel a
tarefa de debater intensamente um ou outro dos
problemas brevemente tratados no captulo final. A
exposio mais completa de cada um destes tpicos
l 23 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

poderia ser muito boa para esclarecer o pensamento
educacional atual, e espera-se que o vis da filosofia de
Spinoza sobre a educao atraia o labor de outras mos.
Acreditamos que estudos adicionais mais amplos
iro justificar as concluses aqui expressas. Mas,
todavia, parece ser provvel que uma refutao das
teorias de Spinoza somente pode ser validamente
oferecida por algum que realmente as teste ordenando
sua vida por elas, pelo menos durante o tempo em que
avalia, e estudando-as durante o julgamento. Foi assim
que Spinoza alcanou as suas crenas, e suas obras
constituem a sua autobiografia. em vista deste fato
que, no ltimo captulo do ensaio, ele caracterizado
como um filsofo experimental.
Como este ensaio essencialmente uma
contribuio para a teoria da educao, e, apenas
indiretamente, um estudo da filosofia, parece
apropriado que as referncias sejam as verses em Ingls
das obras de Spinoza mais acessveis, ou seja, a traduo
de Elwes das principais obras, na Edio Bohn, The
Principles of Descartes Philosophy [PRINCPIOS DA
FILOSOFIA DE DESCARTES], e os Cogitata Metaphysica
[PENSAMENTOS METAFSICOS], traduzido por Halbert Hains
Britain, e a excelente traduo do Short Treatise
[BREVE TRATADO] de A. Wolf. Os trechos citados no texto
so tambm baseados nestas tradues. O ensaio em si
, no entanto, baseado no texto latino definitivo de Van
Vloten e Land, ao qual qualquer estudioso que possa
honr-lo com um estudo crtico no ter, naturalmente,
nenhuma dificuldade em referir-se.
Aproveito esta oportunidade para reconhecer
minha dvida para com o Dr. W. H. Kilpatrick sobre a
l 24 L

APRESENTAO DO AUTOR
verificao de determinadas referncias citadas, e com
o professor John Angus Mac Vannel, sobre a inspirao
e encorajamento extenso de muitos anos at agora.

W. R.
Abril, 1911

l 25 L

HOMEM NENHUM PODE MOSTRAR MELHOR O PODER

DE SUA HABILIDADE E DISPOSIO , DO QUE
TREINANDO OS HOMENS PARA QUE VIVAM, AO FINAL,
SOB O DOMNIO DA PRPRIA RAZO.
TICA, PARTE IV, APNDICE IX

CAPTULO I:
A P OSSIBILIDADE

DA

E DUCAO

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

leitor, familiarizado com os escritos de Spinoza e

evocando toda a escassa histria de sua vida, pode
se admirar no sem justificativa , com o ttulo deste
ensaio. Se sustentarmos que Spinoza preocupou-se pouco
com a educao e menos ainda com as crianas, no se
encontrar em episdios da vida de Spinoza nem em seus
livros princpios que sustentem essa afirmao.
Desde Pestalozzi1, a infncia se tornou o critrio
da educao. Spinoza tem pouco interesse em crianas.
Ele tem pouco para falar delas, e da ordem na qual elas
foram mencionadas, evidente que ele as menospreza.
Ele admite que elas se classifiquem acima dos escravos2;
ainda falando do ridculo comportamento atribudo aos
fantasmas, ele no pensa numa condenao mais forte
do que dizer que eles agem como loucos, bobos e
crianas3. Mas nem todos os educadores so como
Pestalozzi e nem todos os filsofos como Froebel4. A
1
NT: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), pedagogo suo, foi
um dos pioneiros da pedagogia moderna que influenciou
profundamente todas as correntes educacionais.
2
TTP, p. 206 [XVI, p. 242]*
* NT: Incluiremos entre colchetes o captulo em algarismos
romanos e o nmero da pgina correspondente na traduo
portuguesa: Tratado Teolgico-Poltico. Traduo, introduo
e notas de Diogo Pires Aurlio, So Paulo: Martins Fontes, 2003.
3
Correspondncia, Carta LVI [56]*. Cf. tica, parte II,
proposio 49, esclio e parte IV, prop. 30, esc. **.
* NT: Rabenort utiliza a numerao das cartas conforme a edio
de Elwes ou a de van Vloten. Indicaremos em algarismos arbicos e
entre colchetes a numerao atual das Cartas citadas.
** NT: No h esclio na proposio 30 da parte IV da tica.
Trata-se de um erro de impresso. Muito provavelmente a passagem
se refere ao esclio da proposio 2 da parte III.
4
NT: Friedrich Wilhelm August Frbel (1782-1852), pedagogo de
nacionalidade alem, por ser um dos primeiros educadores a
considerar o incio da infncia como uma fase decisiva na formao
dos indivduos, foi o fundador do primeiro jardim de infncia.

l 31 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

educao mais ampla do que a infncia e o interesse
de Spinoza deve ter sido para com os adultos. Sendo
assim, isso deve indubitavelmente ser evidente em sua
atitude para com seus prximos. Esta , por exemplo, a
sua rplica dona da estalagem onde morava, a viva
van Velden [Pollock] ou, talvez van der Spycks [Wolf].
Atenta sua eminncia como crtico da Bblia, ela lhe
perguntou se poderia ser salva na religio em que
professava. Ele respondeu: Sua religio muito boa; a
senhora no precisa procurar por outra, sem dvida que
a senhora poder ser salva nela, desde que, enquanto
aplicar a si mesma a piedade, a senhora viva ao mesmo
tempo uma vida pacfica e tranquila 5. Por que esta
omisso converso, quando a questionadora lhe deu
abertura? Por que ele no falou da sua prpria forma de
salvao que quase todos os homens negligenciam? 6
O medo de alertar as autoridades, das quais ele estava
raramente livre, pode t-lo dissuadido, pois a dona da
estalagem era sua amiga e tinha mais a ganhar com a
sua segurana do que com a sua perseguio. Ele pode
t-la pensado incapaz de alcanar as alturas em que seu
5

Colerus*, in Frederick Pollock; Spinoza, His Life and

Philosophy, appendix, p. 395. Cf. A. Wolf, Spinoza, His Life
and Treatise on God and Man**, p. XCIX.
* NT: Pode-se consultar o texto de Colerus, Vida de Spinoza, no
site <http://www.benedictusdespinoza. pro.br/4939/15139.html>.
** NT: O ttulo correto do texto de Wolf citado Spinozas Short
treatise on God, Man & his Well-Being.
6
tica, parte V, prop. 47*, nota**.
* NT: A parte V encerra-se com a proposio 42. Trata-se de um
erro de impresso. Muito provavelmente a passagem se refere ao
esclio da proposio 47 da Parte II.
** NT: Elwes utiliza o termo note para esclio.

l 32 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

pensamento fez sua morada, e por isso absteve-se de
perturbar a sua f. Ele pode ter pensado como aqueles
que se afastaram da ortodoxia fazem to frequentemente,
que a f, que vive na dvida honesta no capaz de deve
ser inculcada. Essa, contudo, no a atitude do tpico
professor; Spinoza foi um?
Spinoza teve a oportunidade de se tornar um
professor profissional. Ele recusou a ctedra de Filosofia
em Heidelberg 7. Ele diz a Fabritius 8, que lhe ofereceu o
posto em nome de Carlos Luis 9, o Eleitor Palatino. Nunca
foi meu desejo ensinar em pblico; e d diversas razes
caractersticas: (1) incerteza do quo franco ele poderia
ser nas suas leituras sem perturbar a religio estabelecida;
(2) relutncia em incitar controvrsias inevitveis; e
acima de tudo, (3) falta de vontade em abandonar a
pesquisa filosfica para ensinar jovens estudantes. Somos
tentados a interpretar a ltima razo no sentido de que
ele se sentia mais seguro dos benefcios que poderia
ganhar com seus prprios estudos que daqueles que ele
pudesse auferir, orientando os estudos dos outros; no
por falta de confiana no seu domnio do assunto, nem
de sua aptido para o mtodo, mas sim pela sua bastante
baixa avaliao da habilidade humana, que no hesitou
em expressar 10.
Suas experincias com pupilos particulares no
foram suficientes para faz-lo ter vontade de ensinar.
7

Correspondncia, Carta LIII e LIV [47 e 48].

NT: Johan Ludwig Fabritius (1632-1697), alemo de origem,
era professor de Teologia e de Filosofia na Universidade de Heidelberg
e conselheiro do Eleitor Palatino.
9
NT: Carlos Luis (1617-1680), filho do prncipe eleitor, Federico V
e de Isabel Stuart, viveu refugiado na Holanda e estudou em Leiden.
10
TTP, p. 78 [V, p. 90-91].
8

l 33 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

Johannes Casearius 11 hospedou-se com Spinoza e
conversou com ele sobre os melhores assuntos, no jantar,
na ceia e durante suas caminhadas. Apesar do seu apreo
pelos talentos do jovem rapaz, Spinoza se manteve
reservado; ele no quis ensin-lo suas prprias opinies
abertamente 12. Ento, em vez disso, ele lhe ditou a segunda
parte dos Princpios, Tratados Geometricamente 13
de Descartes, junto com alguns dos principais pontos de
que trata sua metafsica.
A relutncia de Spinoza em impor a outros as
doutrinas em formulao na qual ele dedicou seu
pensamento e que era o que principalmente ele tinha
para oferecer aos seus pupilos, aparece a partir de sua
correspondncia com Albert Burgh14. Burgh se converteu
igreja Romana doze anos depois de ter estudado com
Spinoza. Ele escreveu ento uma carta15, fervorosa, bem
intencionada, demonstrando sua estima pelo seu antigo
professor, mas mostrando uma concepo falsa da
doutrina de Spinoza. Burgh recorda, verdade que nos
termos do Spinoza, o objetivo principal do Tractatus
Theologico-Polticus; ou seja, para distinguir entre a
11

Kuno Fischer, [Spinozas Leben, Werke und Lehre]

Geschichte der neuern Philosophie, v. 2. p. 145.
12
Correspondncia, Carta IX [9].
13
NT: O ttulo completo do texto de Spinoza citado Renati Des
Cartes Principiorum Philosophi Pars I & II more geometrico
demonstrat per Benedictum de Spinoza Amstelodamensem.
Accesserunt Ejusdem Cogitata Metaphysica apud Johannem Riewerts
(Princpios de Filosofia Cartesiana - PPC com os
Pensamentos Metafsicos - CM em apndice).
14
Kuno Fischer, op. cit., v. 2, pp. 139, 168, etc.
15
Correspondncia, Carta LXXIII [67].

l 34 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

religio e a filosofia 16, mas somente para condenar a
distino. O livro com ttulo mpio 17, assim que Burgh
o chama. Sua confuso da eternidade com a durao
infinitamente longa, sua divindade antropomrfica, e
suas perguntas repetidas claramente mais do que
retricas , quanto certeza do conhecimento de Spinoza,
so todas provas de que a instruo de Spinoza foi para
nada. Spinoza ficou profundamente comovido, mas seu
primeiro impulso foi deixar Burgh seguir seu prprio
caminho 18, para deixar sua carta sem resposta, pensando
que o tempo e a experincia seriam seguramente mais
proveitosos do que a razo, para restabelec-lo a si mesmo
e aos seus amigos. Isto soa como senso comum, mas
ns estamos propensos a considerar o esprito do
professor como alguma outra coisa, talvez algo mais,
alguma coisa semelhante ao pastor que deixa as noventa
e nove que esto seguras no cercado e retorna para
procurar aquela que se extraviou. Tivesse Spinoza um
grande interesse para ensinar, ele no teria necessidade
de ser instado por conhecidos, persuadindo-o a no
falhar na posio de amigo, e nem de empenhar-se a
recordar a Burgh as razes e os argumentos que,
anteriormente, tinham tido sua aprovao.
Embora os primeiros editores tenham tentado
eliminar da Correspondncia todo pargrafo pessoal,
ns encontramos outros exemplos da falta de inclinao
de Spinoza para ensinar. Tomemos a correspondncia
com William de Blyenbergh19, por exemplo. Comeando
16

TTP, p. 183 [XIV, p. 215].

Correspondncia, loc. cit. [Carta 67].
18
Ibid., Carta LXXIV [76].
19
Ibid., Cartas XXXI - XXXVIII [18 a 24, 27].
17

l 35 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

em 12 de dezembro de 1664, com expresses de estima
mtua e declaraes de Spinoza sobre sua boa vontade
para instruir, no decorrer de maro, o intercmbio no
s se torna amargo, mas tinha suscitado no corts, mas
franco, Spinoza, a declarao20 de que era perda de
tempo tentar ensinar a quem tinha a maneira de pensar
de Blyenbergh. evidente que tendo descoberto o que
um herbartiano 21 poderia chamar a massa
aperceptvel22 de Blyenbergh, Spinoza interrompeu seu
esforo para instru-lo. No h inteno de estabelecer
o investigador sobre a base que Spinoza exigiu como
fundamento para a amizade; meramente um
reconhecimento lamentvel de que esta base a qual
poderia ter obrigado Spinoza a algo como ensinar ,
est ausente, e uma corts ruptura de todas as relaes.
Com seus escritos no diferente. No encontra
refgio o pensamento que ele rejeitou oportunidades
de instruo pessoal para fornecer multido que
poderia ler seus livros. Ele no estava ansioso com a
circulao em larga escala. Seus manuscritos foram
copiados somente com o seu consentimento relutante.
A tica, seu mais importante trabalho, foi pstumo,
embora ele tenha procurado, mas no diligentemente,
public-la. O mais importante trabalho publicado
durante sua vida, o Tractatus Theologico-Politicus,
20

Ibid., Carta XXXVI [23].

NT: Seguidor das ideias de Johann Friedrich Herbart (17761841), filsofo e psiclogo alemo, fundador da pedagogia como
uma disciplina acadmica.
22
NT: Segundo a teoria de Herbart, trata-se de um conjunto de
ideias similares e relacionadas que dominam o consciente em todo
o momento dado.
21

l 36 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

foi reconhecido por poucos. Aps recomend-lo para o
leitor filosfico, ele diz:
Para o resto da humanidade, eu no gostaria de
recomendar o meu tratado, pois no posso esperar que
ele contenha qualquer coisa que lhes possa agradar: [...]
Portanto, a multido, e aqueles de paixes semelhantes
s da multido, eu peo para no ler o meu livro; ou
melhor, eu preferiria que eles o negligenciassem
totalmente, do que o interpretassem mal, como de
costume. Eles no iriam ganhar nada de bom e poderia
se revelar um obstculo para os outros, cuja filosofia
dificultada pela crena de que a razo uma mera serva
da teologia, e quem eu procuro neste trabalho
especialmente para beneficiar. 23

Mas cada uma desses exemplos, que podem ser

citados como evidncia do olhar superficial de Spinoza
para a educao, testifica com igual fora o outro lado.
Se a citao do prefcio do Tratado TeolgicoPoltico mostra que as massas so incapazes de aprender
filosofia, tambm prova que Spinoza acreditava que havia
pelo menos algumas pessoas que poderiam se beneficiar
com seu ensino. A considerao dos casos da viva van
Velden, de Burgh, de Casearius e de Blyenbergh, mostra
que Spinoza acreditava na possibilidade da educao,
em certo sentido, embora ele hesitasse em assumir a
educao de qualquer um desses trs. Ele no iria ensinar
Casearius pelas suas prprias opinies, mas tomou-o
como um pupilo, ensinando-lhe fsica, escreveu para ele
Princpios da Filosofia de Descartes 24, e olhou para
23
24

TTP, p. 11 [Prefcio, p. 14].

J. Freudenthal, Spinoza, sein Leben und sein Lehre, v. 1, p. 114.

l 37 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

o aumento dos anos como capaz de emendar seus defeitos
juvenis 25. Da mesma forma, Spinoza no se recusou
inicialmente a instruir Blyenbergh; somente quando ele
encontrou sua mente fechada para certos tipos de
argumento. Caso contrrio, ele teria admitido-o na
posio de Oldenbergh 26, De Vries, Tschirnhaus, e outros
conhecidos que enchiam sua modesta casa, s vezes sendo
inconvenientes, e para quem ele deu livremente o seu
tempo e fora, convidando-os a recorrer a ele para obter
mais ajuda quando eles encontraram suas exposies
obscuras. Sua reticncia em relao a Sr Van Velden se
torna explicvel quando ns consideramos sua
diferenciao de religio e de filosofia. Ele acreditava
que o princpio cardeal da primeira a obedincia a
Deus 27, como mostrado por um modo de vida 28, que nada
tem a ver com a aprendizagem 29, exceto no que se refere
ao conhecimento como idntico ao que inferido do
comportamento 30; que a religio o conhecimento de
Deus somente no sentido de que as obras expressam o
conhecimento, como de um homem que pode construir
uma casa dito saber carpintaria. No faz diferena se
uma pessoa chega a sua piedade racionalmente ou no31.
Spinoza tinha encontrado o caminho para Deus pela luz
da razo, mas os seus raios diretos eram muito brilhantes
25

Correspondncia, Carta XXVII [76].

NT: Oldenburg. Trata-se de um erro de impresso, pois na edio
de Elwes est Oldenburg.
27
TTP, p. 176 [XIII, p. 208].
28
Ibid., p. 187 [XIV, p. 220].
29
Ibid., p. 186 [XIV, p. 220-221].
30
Ibid., p. 179 [XIII, p. 211-212].
31
Ibid., p. 180 [XIII, p. 213].
26

l 38 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

para a maioria dos homens 32; eles tiveram que deixar a
luz refletida da revelao 33 gui-los. Iluminado por estes
fatos, as palavras de Spinoza para a viva tm um
significado mais profundo. Ele lhe deu a informao que
ela procurou em frases que ela entendesse e que
expressavam exatamente sua crena, assumindo, assim,
que at agora era capaz de educao. Mas ele no tentou
torn-la uma filsofa. Essa era uma tarefa alm de ambos;
alm disso, a piedade dela no poderia ser melhorada
desse modo.
II
Este exame da atitude pessoal de Spinoza com a
educao pode servir como introduo para uma reflexo
sobre o lugar que a educao ocupa no seu sistema
filosfico. Parece pertinente inquirir se a atitude descrita
nos pargrafos anteriores est em harmonia com a teoria
de Spinoza. E desde que Spinoza no d um tratamento
sistemtico ou explcito da educao, nossa tarefa envolve
a construo da teoria da educao que est implicada
na sua filosofia.
O estudante que aceita a classificao dos livros
didticos e chama Spinoza de pantesta, pode bem
questionar como a educao, mesmo com as limitaes
sugeridas nos pargrafos precedentes, pode conduzir-se
32

Ibid., p. 280 [NT: A traduo do TTP de Elwes no vai at a

pgina 280. Acreditamos que tenha havido um erro de impresso.
Encontramos na pgina 80 da edio de Elwes uma passagem
semelhante citada por Rabenort (Captulo V, p. 93 na traduo
portuguesa)].
33
Ibid., pp. 78 [V, p. 90-91], 91 [VI, p. 107].

l 39 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

com o pantesmo. Se Deus e a natureza so a mesma
coisa, que incumbncia pode ser mais absurda do que a
educao? O que seria mais presunoso do que o projeto
de mudar Deus para melhor? Ou dar uma textura mais
delicada ou um ajuste melhor para Das Gottheits
lebendiges Kleid? 34 Nesta forma simples, a acusao de
pantesmo foi feita contra o Tractatus TheologicoPoliticus, pelos seus contemporneos e desmentida por
Spinoza35. Seria estranho, se a acusao fosse verdadeira,
34

NT: Citao de Rabenort que parece se referir ao livro de von

Willy Veit, publicado em 1906 intitulado Der Gottheit
Lebendiges Kleid - Parallelismus Von Natur Und Gott.
Todavia, tanto Veit quanto Rabenort se remetem ao texto Fausto,
escrito em 1806 por Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832).
Fausto, Parte I, Cena I - Texto em alemo (Grifo nosso)
EM LEBENSFLUTHEN IM THATENSTURM,
ICH WALL, AB UND AUF,
HIN UND WEBE ELA!
GEBURT UND GRAB,
EIN EWIGES MEER,
EIN WECHSELND WEBEN,
EIN LEBEN GLHEND,
SO ICH AM SCHAFF SAUSENDEN WEBSTUHL DER ZEIT,
UND DER WIRKE GOTTHEIT LEBENDIGES KLEID.*
* Traduo em portugus de Bayard Taylor:
NAS MARS DA VIDA, DA TEMPESTADE EM AO,
UMA ONDA FLUTUANTE,
UM SERVIO DE TRANSPORTE GRATUITO,
NASCIMENTO E SEPULTURA,
UM MAR ETERNO,
A TECELAGEM, FLUINDO,
VIDA, TODOS BRILHANTES,
ASSIM, NO TEAR DO TEMPO CANTAROLANDO TIS A MINHA MO SE PREPARA
A PEA DA VIDA QUE A DIVINDADE USA!
35
Correspondncia, Carta XXXI [NT: Trata-se de um erro de
impresso, pois a Carta citada por Rabenort na edio de Elwes a
XXI que corresponde Carta 73].

l 40 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

ele depois ter que dizer 36: Ns podemos [...] conceber a
natureza inteira como um indivduo, cujas partes, isto ,
todos os corpos, variam de infinitas maneiras, sem
nenhuma mudana no indivduo como um todo. Sua
declarao resoluta mostra que ele no sentiu nenhuma
contradio, e no existia nenhuma, para qualquer coisa
feita por partes, at o infinito, que, faltava para Spinoza
a marca do absoluto e eterno 37.
Mas existe um pantesmo mais elevado. Ele vai
alm da concepo comum falada no pargrafo anterior,
tanto quanto transcende a etimologia da palavra.
definido como a filosofia que concebe Deus como o nico
ser independente 38. Spinoza diz que ele entende por Deus
uma substncia que em si mesma e da qual uma
concepo pode ser formada independente de qualquer
outra concepo 39. Ele diz, tambm, que, a partir da
necessidade da natureza divina, deve seguir-se um
nmero infinito de coisas infinitas 40, as quais esto todas
em Deus, pois, sem Ele, nada pode existir nem ser
concebido 41. Por estas indicaes tcnicas, Spinoza tido
como pantesta. Este no o lugar para uma discusso
exaustiva do assunto, mas alguns fatos sobre a doutrina
36

tica, parte II, prop. 13, lema 7, nota [esclio].

tica, parte I, prop, 15, nota [esclio].
38
Centurv Dictionary, cf. Baldwin, Dictionary of Psychology
and Philosophy, tambm Murray, Dictionary of the English
Language.
39
tica, parte I, def. III, VI.
40
Ibid., parte I, prop. 16.
41
Ibid., parte I, prop. 15.
37

Nota: A traduo de infinita nesta proposio apresenta dificuldades e

Fullerton, Elwes, e Smith, traduzem cada um de forma diferente. Optamos
pela verso do ltimo por manter o sentido bvio da palavra e por ser mais
consistente com a interpretao da doutrina de Spinoza adotada neste ensaio.

l 41 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

de Spinoza da natureza de Deus e seu modo de relao, e
provendo as coisas 42 podem ser apresentados neste mnimo
de conexo com a nossa aceitao dessa definio como
uma indicao justa da crena de Spinoza, ser, no geral,
por demais superficial. Para a relao entre a Divindade
independente e a natureza dependente, tm na filosofia
de Spinoza, algumas caractersticas notveis, para no
dizer peculiares. As coisas que Deus criou diferem dele:
(1) elas existem para alm dele mesmo 43; (2) elas tm
qualidades que ele no possui 44; (3) Deus no faz parte
de sua essncia45; (4) coisas podem ser imaginadas, mas
Deus no pode 46; (5) alm disso, a proposio citada
acima47 refere-se s coisas infinitas, e no s coisas finitas,
pois assim a palavra infinita mais diretamente
traduzida. Se esta dependncia exclusiva da natureza de
Deus for pantesmo, deixe os historiadores de filosofia
fazerem a maior parte. Se o costume tornou imperativo
manter spinozismo e pantesmo sinnimos, o nico
procedimento cientfico o estudo das obras de Spinoza,
resumir suas teorias, e exibir o resultado rotulado
42

TTP, p. 104 [VII, p. 121].

Cogitata Metaphysica, parte II, Cap. VII, p. 153 [p. 25]*.
* NT: Incluiremos entre colchetes a parte e o captulo em algarismos
romanos (quando no indicado por Rabenort) e em arbicos o nmero
da pgina correspondente na traduo portuguesa: Pensamentos
Metafsicos. Baruch de Espinosa. Traduo e notas de Marilena de
Souza Chau. In: _____. Espinosa. Seleo de textos de Marilena
Chau; tradues por Marilena Chau et al. 3. ed. So Paulo: Abril
Cultural, 1983. p. 1-40. (Coleo Os Pensadores).
44
Correspondncia, Carta XXXVI [18].
45
tica, parte II, prop. 10, corolrio, nota [esclio].
46
Correspondncia, Carta LX [56].
47
Supra, nota 40 [tica, parte I, prop. 16]. Cf. tambm Short
Treatise, p. 142 [Parte II, Cap. XXIV] e tica, parte V, prop. 24.
43

l 42 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

pantesmo 48. E os alunos da educao tambm podem
consultar as pginas dos livros de Spinoza para verificar
se no seu sistema, seja ele pantesta ou no, a natureza
pode ter possibilidades de educao, embora Deus no.
No que diz respeito s limitaes, que nos pareceu
encontrar Spinoza ao reconhecer na natureza sua prpria
prtica da educao, ns podemos imediatamente inquirir
se so ou no unicamente devidas ao fato de que o poder
humano no pode controlar todas as agncias educativas,
que remontam ancestralidade do aluno e no exterior
em toda circunstncia de clima e sociedade. A abordagem
mais direta para uma resposta atravs de uma anlise
dos conceitos metafsicos de Spinoza de possibilidade,
contingncia, necessidade e impossibilidade. Dois dos
conceitos, necessidade e impossibilidade, tm um
significado universal. Eles se aplicam a Deus e ao todo
da natureza no qual o homem apenas uma partcula.
Os outros dois, possibilidade e contingncia, tm
significado somente para a humanidade; aplicados a Deus
ou a qualquer coisa eterna, no fazem sentido.
necessrio que aquelas coisas decorram da natureza de
Deus e essas so impossveis que a contradiga. O
necessrio aquele para o qual uma existncia diferente
impossvel; e o impossvel aquele que necessariamente
no existe. Por exemplo, as diagonais de um quadrado
dividem uma outra em duas partes iguais,
necessariamente; se no o fizessem, um quadrado no
seria um quadrado, mas outra coisa. Por outro lado, um
quadrado circular no pode existir, uma impossibilidade.
Ento, no todo da natureza, o sistema das leis naturais
48

Britain, Introduction to the Principles of Descartes

Philosophy, p. 1.

l 43 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

decorre da natureza de Deus. Se o movimento fosse
retardado sem causa, ou se dois objetos percebidos juntos
no lembrassem mais um ao outro, Deus teria uma
natureza diferente. Mas, contanto que Deus permanea
inaltervel, o que quer que venha a acontecer no poderia
ser de outra maneira. Alm disso, contrrio natureza
de deus que haja um centauro ou uma galinha que
coloque ovos dourados. Assim, o determinismo no a
anttese da libertinagem, mas da inconstncia. O livre
arbtrio existe no sentido de que um homem tem o poder
de dizer a verdade, se ele quiser, mas no que ele tenha
o poder de ser louco ou delirante 49 vontade. Deus, como
tudo mais, atua livremente fora de sua prpria natureza,
mas Deus no pode acenar com a cabea e despertar o
trovo, como Jpiter, mitologicamente, faria. Ele no tem
cabea para acenar.
As coisas no poderiam ter sido trazidas existncia
por Deus de nenhuma maneira ou em nenhuma ordem
diferente daquela que foi de fato obtida 50.

Por este critrio, a educao est em harmonia

com o universo; ela no colide com outros fenmenos
naturais, exceto enquanto tal oposio possa expressar a
vontade de Deus. Em nenhum sentido pode colidir com
a vontade de Deus. Se ns escolhemos chamar tal
49

Tratado Poltico, p. 304 [Cap. III, 8, p. 30]*.

* NT: Incluiremos entre colchetes o captulo em algarismos
romanos e em arbicos o nmero do pargrafo e o nmero da pgina
correspondente na traduo portuguesa: Tratado Poltico. Baruch
de Espinosa. Traduo, introduo e notas de Diogo Pires Aurlio,
So Paulo: Martins Fontes, 2009.
50
tica, parte I, prop. 33.

l 44 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

processo de educao como aquele pelo qual um potro
aprende a comer capim, a educao obviamente
necessria. Porque esta uma das coisas que decorre de
ser um cavalo.
E poderemos mais facilmente compreender isso se ns
refletimos que, quando dizemos que um homem pode
fazer o que ele quiser consigo mesmo, essa autoridade
deve ser limitada no s pelo poder do agente, mas
pela capacidade do objeto. Se, por exemplo, eu digo
que posso legitimamente fazer o que eu quero com
esta mesa, eu, certamente, no estou dizendo que eu
tenha o direito de faz-la comer grama 51.

A educao, at agora, est posta alm da

interferncia humana. O professor deve ir com a mar,
cujo fluxo determinado pela configurao do universo.
Spinoza tem uma maneira de ilustrar sobre a qual no
pode haver nenhuma questo. Como um dispositivo
pedaggico, nada poderia ser mais enftico. Mas pode
haver concepes sobre a natureza da educao to
impossvel quanto ilustrao de Spinoza, embora to
sutis que ns no detectamos facilmente as contradies
lei natural que elas envolvem. Tais, sem dvida,
poderiam ter sido as crticas de Spinoza s teorias
educacionais de seu contemporneo John Locke, se
tivesse vivido para conhecer os escritos de Locke sobre a
educao, os quais, contudo, no apareceram at vinte
anos aps a morte de Spinoza. A tabula rasa no teria
atrado a Spinoza como uma denominao adequada
para a mente, por sua concepo da natureza da mente,
como ns veremos, foi totalmente diferente. Ele, sem
51

Tratado Poltico, p. 310 [Cap. IV, 4, p. 39].

l 45 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

dvida, pronunciaria a tabula rasa como uma
impossibilidade.
Embora tal natureza envolva uma contradio que
no pode existir, todas as coisas que so consistentes
com a natureza de Deus no existem. No-existncia no
prima facie evidncia de impossibilidade. Se uma coisa
existe ou no, depende se h ou no uma causa pela
qual deveria existir. No caso das coisas com Deus no
assim a causa deve ter sua causa e assim por diante,
numa regresso infinita. Se no h uma causa definida
para fazer uma coisa existir, ela continuar no-existente.
Assim, impossvel para ns, que no temos o uso
habitual da linguagem (antigo hebraico) e perdemos o
significado preciso da sua fraseologia, para encontrar
um mtodo que nos permita obter certo conhecimento
de todas as declaraes nas Escrituras 52. Na concluso,
portanto, seria impossvel obter um determinado efeito,
na educao, como em qualquer empreendimento,
preciso primeiro analisar a essncia, que a natureza ou
a capacidade do objeto, para verificar se o efeito desejado
contrrio natureza, e, em seguida, descobrir se a falha
para obter o efeito seria devido ausncia de uma causa
eficiente.
Ns no sabemos tudo 53. O conhecimento absoluto
e eterno contrrio natureza humana. Portanto, h
muitas coisas das quais ns no podemos afirmar que
so necessrias nem declarar impossveis, porque no
entendemos a sua natureza. Ns no podemos definilas, pois sua essncia desconhecida. A existncia de
52

TTP, p. 108 [VII, p. 125] e nota 7 [Spinoza], p. 270. Observe o

uso coloquial do termo impossvel.
53
Cogitata Metaphysica, p. 172 [Parte II, Cap. XII, p. 37].

l 46 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

tais coisas dita ser possvel, a assero constitui uma
confisso de ignorncia por parte do falante. Outras coisas
que existem, cuja essncia compreendemos no ser
impossvel e ainda no sabemos se existe alguma causa
para sua existncia. Se soubssemos que havia uma causa,
devemos dizer que elas eram necessrias, pois teriam
que existir se no houvesse uma causa; se, ao contrrio,
ns soubssemos que no havia causa para sua existncia,
devemos cham-las de impossveis, pois, sem uma causa
eficiente, elas no poderiam existir. Mas enquanto no
sabemos se h ou no uma causa, ns dizemos que tais
coisas so contingentes. Em vista do fato de que Deus a
causa tanto da essncia como da existncia das coisas,
Spinoza no enfatiza esta distino entre coisas possveis
e coisas contingentes. At mesmo no Cogitata Metaphysica,
onde a distino feita pela primeira vez, ele admite
que os termos possam ser intercambiveis e, na tica,
ele chama ambos os aspectos de nossa ignorncia quanto
necessidade ou impossibilidade das coisas, o
contingente. O seu olho estava sobre as coisas eternas, e
a fraseologia est expressando simplesmente como as
limitaes da mente humana no lhe causam muita
preocupao 54.
Parece, portanto, que devemos estudar a coisa em
cuja educao estamos interessados, em todas as suas
propriedades e relaes. tambm evidente que quaisquer
54

Para a discusso destes termos, cf. Cogitata Metaphysica,

parte I, cap. III [p. 8-11], e tica, parte I, prop. 33. Para ilustraes
adicionais, cf. TTP, pp. 110 [Cap. VII, p. 127-128], 131 [Cap. VIII,
p. 151-152], 139 [Cap. IX, p. 162-163], 145 [Cap. IX, p. 170-171],
155 [Cap. X, p. 183-185], 186 [Cap. XIV, p. 218-219], 246 [Cap.
XIX, p. 288-289], 254 [Cap. XIX, p. 296-297], 268 [Cap. XX, p.
309-310], etc.

l 47 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

limitaes que existam sero: (1) aqueles que pertenam
natureza do ser que treinado, seja cristal, planta, animal ou
homem; (2) aqueles que pertencem srie de causas ou
agncias externas que operam na formao.
III
Professor [Simon Somerville] Laurie55, [1829-1909]
no seu captulo sobre as Possibilidades e Limites da
Educao, diz que a educao, no seu sentido mais elevado,
s se torna possvel quando a humanidade chegar a uma
conscincia de si, quando as realizaes da raa so
discernidas potencialmente em cada indivduo. Para esta
teoria, Spinoza teria, sem dvida, proposto uma indagao
sobre a funo desempenhada na educao pelo
desenvolvimento da conscincia de si, raa, ou qualquer coisa
que seja, teria perguntado onde as influncias que operam
no domnio da educao prvia ou na ausncia de conscincia
diferem fundamentalmente daqueles que adquirem a
educao depois da conscincia aparecer. Ele poderia ter
falado da educao, como ele fez do desejo, que se estamos
conscientes disso ou no, a mesma educao. Que a
conscincia uma etapa muito importante e desejvel para
o desenvolvimento e para a educao da humanidade,
Spinoza teria concordado. Ele considerou a extenso da
conscincia de ser a culminao do destino do homem, uma
teoria muito diferente daquela proferida pelo professor Laurie.
55

Laurie, Institutes of Education, ch. I. [NT: Este livro foi citado,

mas no foi includo por Rabenort na Bibliografia. Trata-se do
livro: LAURIE, Simon Somerville. Institutes of Education.
Comprising an introduction to rational psychology. Chapter I:
Introduction Educational limitations and possibilities. New York:
Macmillan Co. and London, 1892].

l 48 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

A filosofia da educao agora em voga considera
o processo educacional como uma fase da evoluo 56. O
desenvolvimento do homem o seu evangelho e Froebel,
o seu apstolo. Spinoza estava impressionado
principalmente pela causalidade lgica, pelas
consequncias irresistveis que se seguiam de uma coisa
entendida, como as propriedades de um conceito
geomtrico seguem com mais ou menos facilidade, mas
com certeza igual quando a sua definio entendida.
Mas ele tambm sentiu a fora da causalidade objetiva,
natura naturata 57. No entanto, ele no postulou duas
sries de acontecimentos no universo. A que decorre
logicamente (objetiva) a partir da sua ideia superior a
mesma que se segue (formaliter) 58 [formalmente] de sua
56

Hanus, Educational Aims and Ideals, pp. 16-20. Davidson,

History of Education, p. 1. Monroe, History of Education,
p. 651 [NT: Estes livros tambm foram citados e no includos na
Bibliografia. Trata-se muito provavelmente dos livros: HANUS,
Paul Henry. Educational aims and educational values. New
York: The Macmillan Company, 1899; DAVIDSON, Thomas. A
History of Education. New York: C. Scribners sons, 1900 e
MONROE, Paul. A brief course in the history of education.
London: Macmillan & Co. Ltd., 1907].
57
tica, parte I, prop. 28 e prop. 29.
58
NT: Cf. Ferrater Mora, Os escolsticos e muitos autores
modernos utilizam vrios advrbios latinos como termos tcnicos;
entre eles, e em lugar proeminente, figura o vocbulo formaliter
(formalmente). [] Se enuncia algo formaliter quando se diz de
um modo prprio, de acordo com seu significado preciso. Uma
definio de uma coisa formaliter uma definio da natureza
especfica da coisa. Um termo entendido formaliter um termo
entendido como tal. [...]. (Verbete formaliter, in: MORA, Jos
Ferrater. Diccionrio de Filosofa. t. 2. Madrid: Alianza
Editorial, 1979. p. 1275-1276. Disponvel em: <http://
www.filosofia. org/enc/fer/formalit.htm>. Acesso em 23 ago. 2010.

l 49 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

causa eficiente, e as coisas esto dispostas, mas em uma
ordem e conexo 59. Talvez no se possa ir to longe a
ponto de chamar Spinoza um evolucionista, nem a sua
falha em reconhecer este processo diminui o seu crdito;
mas importante observar que no h nada no
determinismo spinozista, por mais que ele difira daquele
que exclui a liberdade de Deus, que seja inimiga da
evoluo. Como a teoria da persistncia da fora no
est em discordncia com a evoluo 60, ento a doutrina
de Spinoza da essncia, eterna e indestrutvel 61, no est
em nenhum desacordo com nossas experincias dirias
de mudana e crescimento. O homem, como um
organismo humano, produzido, alterado e destrudo,
mas no enquanto ele substncia extensa 62; da mesma
forma a gua 63. Alm disso, Spinoza v ordem e regulao
em todas as mudanas causais 64. Uma forma no pode
ser mudada indiscriminadamente para outra. Alm disso,
quando ele diz que o homem produzido, ele tem um
conceito distinto ontognico. Eu imploro, escreve ele a
Oldenberg 65, Eu imploro, caro amigo, ter em mente que
os homens no so criados, mas nascidos, e que seus
corpos j existem antes do nascimento, embora sob
formas diferentes 66. Parece claro que Spinoza no teria
tido nenhuma discusso sobre a gerao espontnea
mesmo num certo sentido definido, limitado,
59

tica, parte II, prop. 7.

Spencer, First Principles, Cap. VI.
61
Cogitata Metaphysica, parte II, cap. XII [p. 36-37].
62
Ibid., loc. cit. [Parte II, cap. XII, p. 37].
63
tica, parte I, prop. 15, nota [esclio].
64
tica, parte I, prop. 8, nota ii [esclio 2].
65
NT: Vide Nota 26, supra.
66
Correspondncia, Carta IV [4].
60

l 50 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

significando a origem da Mnada a partir de compostos
de carbono inorgnico 67. Ele teria insistido, todavia, que
a histria da origem do homem a de um homem e no
a de uma cabra, embora uma origem similar deva evoluir
para uma cabra, e a semelhana das origens fosse to
prxima que no se poderia dizer em um determinado
estgio de desenvolvimento, qual animal estaria ali em
desenvolvimento.
A uma pergunta mais abrangente, se a evoluo
tem validade universal, Spinoza teria dado uma resposta
negativa. Ns podemos sustentar que o universo, como
uma totalidade ou unidade, passvel de evoluo ou
que no . Se for to determinado, deve ter evoludo de
uma forma prvia, cujo princpio era no-evolutivo, e
estar progredindo em direo a um universo noevolutivo, que deve ser a consequncia natural e a
prxima etapa deste universo evolucionrio. No ser
em vo apontar que o princpio evolutivo assim aplicado,
ainda mais abrangente do que as formas passada,
presente e futuro do universo, pois a situao global est
sujeita ao mesmo teste e mesma concluso. Spinoza,
sem dvida, poderia ter includo a evoluo entre as leis
eternas, que no se alteram ou comeam 68. A educao,
no entanto, que procede, em parte, pelo menos, de acordo
com as regras concebidas pelo homem para o bem-estar
da raa, no seria ento classificada, exceto no caso em
67

Haeckel, Evolution of Man. v. II, p. 31. [NT: Livro no

referenciado por Rabenort. Muito provavelmente trata-se da edio
de 1905 do livro de Ernst Haeckel, The evolution of man - a
popular scientific study, publicado em Londres pela Watts].
68
Wolf, Short Treatise Spinozas [Short treatise on God,
Man & his Well-Being], [Parte II], cap. XXIV, p. 139.

l 51 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

que estas regras coincidissem com as leis necessrias do
universo, o sistema de leis eternas que, para ele, era
sinnimo de Deus.
O carter fixo ou no evolutivo de uma lei per se
s deve ser distinguida da evoluo daquela lei como ens
rationis. indubitavelmente verdade que a lei da
evoluo, como um conceito ou formulao histrica,
originou e se desenvolveu e ainda est em
desenvolvimento , atravs do trabalho de La Place, Le
Conte, Marcon, Wallace, Darwin, Romanes, De Vries;
mas, suas formulaes no so o princpio fixo e
inaltervel cujas operaes observam os fenmenos
incontveis que pretendem expressar.
Spinoza, ento, olhou para a educao como um
processo natural em harmonia com o carter em
desenvolvimento do universo. Na medida em que Deus e
a natureza seriam diferentes sem isso, esse um
fenmeno necessrio; e desde que esteja em
conformidade com a natureza do ser educado, uma
atividade livre. De um ponto de vista humano, a educao
est sujeita a aumentar cada vez mais o conhecimento
das cincias que fornecem dados para concluir se certos
resultados so consistentes com a natureza do que
educado. Tendo decidido que a partir deste ponto de
vista a educao possvel, ainda que seja da competncia
do educando verificar quais as agncias necessrias para
resultar na educao esto disponveis. Por exemplo, ns
podemos perguntar se a natureza do homem cai nas
classes o leitor filosfico e os leitores comuns, de
rebanhos , como diz Spinoza, e depois perguntar se o
Tractatus Theologico-Politicus uma agncia
adaptada para garantir o fim para o qual Spinoza o
l 52 L

CAPTULO I: A POSSIBILIDADE DA EDUCAO

projetou. Portanto, nossa concluso geral que, apesar
das limitaes que Spinoza reconhecia, como em Burgh,
que era muito jovem e em sua proprietria, que era muito
velha para aprender filosofia, assim como em Blyenbergh,
cujos preconceitos o impediram de aprender, ele ainda
considerou o estudo da filosofia como uma forma
apropriada ao esforo humano. As limitaes duplas que
ele reconheceu possibilitam a base filosfica entre ensino
e aprendizagem, cada um desses processos que esto
novamente sujeitos a uma limitao mtua de acordo
com o que ns consideramos como a capacidade do objeto
ou a presena de causas para colocar a atividade em ao.

l 53 L

CAPTULO II:
OS

ELEMENTOS DA

NATUREZA H UMANA

CAPTULO II: OS ELEMENTOS DA NATUREZA HUMANA

l 57 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 58 L

CAPTULO II: OS ELEMENTOS DA NATUREZA HUMANA

l 59 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 60 L

CAPTULO II: OS ELEMENTOS DA NATUREZA HUMANA

l 61 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 62 L

CAPTULO II: OS ELEMENTOS DA NATUREZA HUMANA

l 63 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 64 L

CAPTULO II: OS ELEMENTOS DA NATUREZA HUMANA

l 65 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 66 L

CAPTULO III:
A

SUPREMACIA DO

INTELECTO

CAPTULO III: A SUPREMACIA DO INTELECTO

l 69 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 70 L

CAPTULO III: A SUPREMACIA DO INTELECTO

l 71 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 72 L

CAPTULO III: A SUPREMACIA DO INTELECTO

l 73 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 74 L

CAPTULO IV:
AS

COMPLICAES DA PERSONALIDADE

CAPTULO IV: AS COMPLICAES DA PERSONALIDADE

l 77 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 78 L

CAPTULO IV: AS COMPLICAES DA PERSONALIDADE

l 79 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 80 L

CAPTULO V:
O

CRITRIO DA

E DUCAO

CAPTULO V: O CRITRIO DA EDUCAO

l 83 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 84 L

CAPTULO V: O CRITRIO DA EDUCAO

l 85 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 86 L

CAPTULO V: O CRITRIO DA EDUCAO

l 87 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 88 L

B IBLIOGRAFIA

B IBLIOGRAFIA

l 91 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 92 L

B IBLIOGRAFIA

l 93 L

SPINOZA COMO EDUCADOR

l 94 L

ESTA OBRA FOI COMPOSTA PELA ARGENTUM NOSTRUM

EM ARRUS BT, CHARTER BT, IMPRINT MT SHADOW,
PCORNAMENTS, GARAMOND, CENTURY SCHOOLBOOK
E BOOKMAN OLD STYLE, IMPRESSA NA REPROGRAFIA
DO CMAF SOBRE PAPEL OFFSET 75 G/M2 MARCA VCP
PARA A EDUECE E O CMAF EM OUTUBRO DE 2010.

Tiragem:
400 Exemplares