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LA TIERRA PROMETIDA. LA CONTRIBUCION DE LA ESCUELA

A LA IGUALDAD DE LA MUJER

MARIANO FER NA N DEZ ENC U ITA l ')

La actitud de la sociología de la educación y, en general. de los es tud ios so bre

la escuela ante los problemas de la discriminación -co mo he cho- o de la igualdad
-como o bje tivo- de la mujer ha evolucionado en los tres últimos deceni os desde
la complacencia total hasta la descalificación absoluta de la institución. Antes de la
explosión de la investigació n feminista en los sesenta, el problem a de la mujer
a nt e la educación simplemente no ex istía. es decir, nadie parecía verlo. Hoy. entre
los estudiosos de la educación, o al menos entre sus cr íticos, se da por sen tado que
la escuela es una institución netamente sexista, bien sea co nstata ndo los mucho s
as peclOs en los que efe ctivamente lo es o presum iéndolo a partir de la dis crimina -
ció n y la marginación de la mujer en el mercad o de trabajo o, de manera m as ge·
neral, en la vida social adulta.
En sus inicios, la sociología de la educación -entendiendo ésta de mane ra am o
plia, equivalente al análisis de la educación como proceso social o del sistem a edu
cativo como trama de relaciones sociales, y no de manera restrictiva. com o lo ha ·
cen los sociólogos acreditados CO IIIO la les- se sentía demasiado ocupada con otros
temas co m o para prestar atención a la cuestión de la mujer. Sus corr ien te s más
críticas se interrogaban exclusivamente sobre el papel de la escuela en la repro·
du cción de las clases sociales, las diferencias de riqueza, la divisi ón del tr abajo, las
relaciones de producción, et c., pero todo se de sarrollaba como si la sociedad estu-
viera co m puesta de individuos asexuados o , peor aún, reducida al sexo masculino.
Así, por ejemplo, múltiples agregaciones o tratamientos estadísticos re cogían da -
lOS úni camente so b re los varones. co n el argumento de que incluir a las mujeres

(0) Uni versidad Co m plute nse .

Este trabajo se basa en una docena de grupos de discusi ón hom og éneos re alizad os con profe sores.
profeso ras . alumnos y alumnas de Bach illerato Unilícad o y Po livalen te, Formación Pro fe sio n a l y Educa .
ci ón General Básica de seis ( en Ir OS de en señanra mad rile ños y de Cd.fdClerístic.ls me dias. Forma pan('
de una in vestiga ción m ás amplia real izada gl acias al patrocin io de la Com unida d Europe a (Plan de
Igualdad de Oponunidades pua las Muje re s) y el Min iste rio de Ed ucac ión y Ciencia (Sulxlire «ión Gene
ral de Perteccionarnieruo del Profesorado ): Engu i.a . M. F.• El lrxom a (TI la escuela; Madri d . MEe. 19H9,
rnimeo. Los grupos fueron dir igidos por Rafael Feuo, O bd ulia Taboadella , M.' Ant on ia Garcia de León.
Blanca Vahierra, Amel ia Saez V el autor .
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no permitiría cont rolar adecuadamente las ot ras variables (allos de ed uca ció n. or i
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gen social. int el ige ncia medida. posición social de destino. etc.), Técnicamente, el
argumento era impecable. pero no explicaba por qué se podía prescindir de esta
variable en aras a estimar mejor Otras y no al contrario. De manera que al mismo
tiempo que se reconocía (Iue el caso de las mujeres introducía diferencias. se des·
de ñaba la importancia de estudiar éstas.
Una primera fase de la IrrupclOn de la cucsuon mujer en la sociología de la
educación. o de la incursión de ésta en aquélla, consistió en constatar las desigual -
dades cuantitativas y explicarlas en función de factores extraescolares. En los años
sesenta. la presencia de las mujeres era menor que la de los hombres en todos los
niveles del sistema educativo ex cepto. claro está. en el período obligatorio. La ex-
plicación se buscaba. sobre todo. en su papel especifico en la vida adulta y en las
pautas discriminatorias existentes tanto en la familia como en el mercado de tra -
bajo. Esta focalizaci ón del problema de la mujer ante la educación como un pro·
blerna de acceso dura. lógicamente, hasta hoy, pues aun cuando su presencia ha
llegado ya a ser mayoritaria eu la enseñanza secundaria e incluso, en numerosos
países. en la superior. no es dificil mostrar cómo buena parte de lo ocurrido se re -
duce a una trasla ción de las diferencias cuantitativas hacia arriba y a una susritu-
ción de las mismas por diferen cias cua lita tiva s. Dicho de modo más simple. aun
cuando las mujeres llegan a acceder en mayor grado (lue los hombres a la ense -
ñanza superior. esta verdad general no se aplica a los tramos más elevados de
ésta, y tan bel1a cara nene su cruz en su co nce nt rac ió n en las ramas y especialida -
des menos selectivas y más de aluvión. En definitiva, las mujeres se co nc e nt ra n en
los estudios superiores con menor valor de mercado y simbólico.
Una segunda fase ha venido marcada por el cuestionamiento de la ilusión de
una escuela exquisitamente neutral o indistintamente deseable y beneficiosa para
uno u otro género. Sucesivas investigaciones han venido mostrando las diversas
formas en las que la escuela act úa de manera sesgada frente a hombres y rnuje
res . a favor de los primeros y en contra de las segundas. Parte de estas invesriga-
ciones se han centrado en el análisis de las pautas informales de interacción a tra -
vés de las cuales los profesores, "fuera de programall, transmiten a los alumnos de
ambos sexos estereotipos de género tendentes a reproducir la estructura. las rela -
ciones y la id e o lo gía patriarcales dominantes. Otra parte. más notable por haber
puesto en solfa algunas de las presumas verdades indiscutidas de la escuela. ha
mostrado el sesgo generaüzado del co nt e n ido de la ense ñanza -planes de estudios.
programas, libros de texto. etc.- en favor del mundo de los varones o, si se prefie-
re , de la visión mascul ina del mundo. Más (Iue el análisis del cu rr ículu m explícito
-las imágenes de las canillas de lectura, los roles atribuidos a las mujeres. su esca
sa presencia en los textos, ('tc. - , un problema casi evidente, ha resultado una linea
especialmente truculera la critica de los procesos de selección y omisión a cuyo
través materias hasta ent once s consideradas como lirnpiamerue descriptivas o
científicas. desde el l('nguaje o las cie nc ias sociales hasta la matemática o las cien
cias naturales, ofrecían -y ofrecen- su co ntrib uci ón a borrar el pasado e ignorar el
presente de las mujeres.
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La es cuela y nuestra confianza e n ell a han resultado bastante maltrechas en
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e sta e vo luc ió n, ce rrá ndose co n ella el círc ulo de su culpa: no sólo no contribuye a
eliminar las diferencias de riqueza o de clase social, sino tampoco las de género.
Así, el escepticismo cunde entre los analistas de la educación y el pesimismo -o el
simple deseo de que se les deje en paz- entre sus agentes. en primer lugar y so-
bre todo entre el pr ofesorado.
El prop ósito de este trabajo es ha cer algo por «dar al César lo que es del C é-
san. y a la escuela lo que es de la escuela. Trataremo s de mostrar que aunque
lodo lo que en relación al sexismo de la escuela se ha dicho no deja de ser cieno.
es sól o una parte de la verdad. Argumentaremos que si bien la escuela ha co n tri-
bu ido y contribuye a la división de la so ciedad en géneros y a la dominación del
masculino sobre el femenino (lo que debe ser puesto de manifiesto y co rr e g id o ).
también ha contribuido y contribuye a la igualdad y la liberación de la mujer. su -
m ergiéndola en una experiencia igualitaria. aport ándole experiencias que mejo-
ran su i)l\agen de sí. elevando sus expectativas sociales y restando legitimidad a su
dis crimina ción . De manera especifica , nos centraremos en la forma e n que las
propias mujeres -las alumnas- perciben su experiencia escolar y la valoración re ·
lauva (Iue hacen de ésta frente a la experiencia familiar pasada y presente o a la
experiencia laboral anticipada. Pu esto que o tro s (incluido el autor, pero sobre
todo otras) ya han expuesto muy adecuadamente las manifestaciones del sexismo
en la escuela, nos ahorraremos la tarea de repetir lo ya conocido. con fines equili-
bradores, aunque ello convierta los argumentos aquí venidos en susceptibles de
ser tildados de parciales.
Puede 4ue el resultado no agrade much o . o no agrade nada. a algunas -espero
que pocas o , mejor. ninguna- feministas. pero si así fuese , se debe ría más a cierta
propensión a ver las cosas en blanco y negro -mejor di cho, en blanco o en ne o
gro- que a un rechazo inherente a la defensa de la causa de la mujer. En todo
ca so . estoy firmemente convencido de que las visiones planas de la realidad !lo
conducen a ninguna parte. y mucho menos a cambiarla. De manera especial,
cuand o el o bje tivo de cambiar la realidad pasa por convencer y lograr la adhesión
de los agentes que comribuyen a producirla cada día. como es el ca so si de lo que
se trata es de eliminar el sexismo de la es cuela co n la irrenunciable panicipación
del profesorado. su descalificación indiferenciada puede ser tan paralizante como
su apología co m plac ie n te. si no m ás . La mayoría -aunque. ciertamente. no la rora -
lidad- del profesorado tiene alguna conciencia de la d iscriminación de la mujer.
compane e n algún grado el objetivo de terminar co n e lla , sa be que contribuye.
queriendo o sin querer, a reproducir e stere otipos sexistas. desearía dejar de hacer-
lo y es receptiva ante la crítica de su papel; y esto incluye. aunque sea en distintas
proporciones. a hombres y mujeres. Insistir unilateralmente y hasta el aburrirnien -
10 en que la es cuela reproduce las diferencias de género. sin señalar al mismo
tiempo las vías por las que contribuye a minarlas, só lo puede conducir a abrir un
abism o entre la critica y la práctica y entre los que se o cu pa n de una y de otra.
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UNA EXPERIENCIA DE IGUALDAD
A pesar de un pasado marcado primero por la exclusión de las mujeres y des-
pués por su educación separada y distinta y de un presente caracterizado por su
incorporación a un m odelo de educación masculino, la escuela se ha configurado
como un espacio en gran medida igualitario para hombres y mujeres. Sabemos
que tal igualdad es limitada, que a la larga sus destinos se sep~ran dentro de la
misma escuela, pero esto no permite negar que durante un largo período todos
reciben las mismas enseñanzas. en las mismas aulas. por los mismos profesores,
en las mismas condiciones materiales, sometiéndose a los mismos criterios de eva-
luación , etc. Este traramienro igual, llevado a cabo a partir de unos contenidos,
unas pautas de co nd ucta, unos patrones de evaluación y una visión de la escuela
fuertemente marcados por la impronta masculina. se conviene. precisamente por
tratar igual a personas diferentes, con posiciones y papeles sociales diferentes en
otras esferas de la sociedad, en una forma de perpetuar la desigualdad. Conside-
rando sólo esto, hay '1ue de cir que la escuela perpetúa la desigualdad a través de
un igualitarismo Iorrnalisra. que trabaja al mismo tiempo a favor de los hombres
y en con Ira de las mujeres.
Sin embargo, al ha cerlo, configura una experiencia de igualdad que a las muje-
res les ha sido y les es negada en cualquier otra esfera de la sociedad y que, por
ello mismo, no puede dejar de tener consecuencias sobre su percepción de la so -
ciedad global y de su papel en ella. Las jóvenes consideran que la escuela las trata
de manera igual CIU(' a su co nt ra pa rt e masculina, que es en la escuela donde la
igualdad se ha puesto finalmente en práctica, que todo lo que no sea eso es algo
que se apana de la norma:
- Alumn a P. Qu.. las chicas I'ul."den tener las mismas oportunidades que los chi-
tOS.. iYa ,., a hora! Por ejemplo. .. n clase, I'UI."S ya te tratan igual que a un chico.
Luego, a lo me¡Or el chico I."S más burro que IÚ. pero quiero decir: las mismas opor·
runidades '1ue las de los chicos: vas a tener las mismas, le van a dar las mismas
oportunidades.
- Moderadora : Eso ccr e éis que siempre pasa en la escuela o, bueno. desde
sil." 111I>1'1." ?
(SI." 0Yl."n "XI" ..siones de asenrimienro .)
- Alum,w I Adem ás. si no l'af>4. haces tlul." pasl.", o sea, '1UI." si no tienes las mis
lilas oportunidades, lo 'Iul." intentas I."S 'lUI." le lo hagan o lo (Iu" sea...
(Alumnas de E.GB)
Las manifestaciones de un tratamiento desigual son vistas como excepciones
que rompen la norma. pero qu(' lejos de ser saludadas con el eufemismo de que
..la confirman», deben ser suprimidas. Incluso la gimnasia, asociada al último re -
ducto ('11 el clue la conciencia común puede refugiarse para salvaguardar la dile-
rencia, es puesta en solfa sin re cato en ocasiones:
- M odrrudnra: ¿y os semis "'Iui que os tr..ran igual. 'Iue os dan las mismas opor ·
ruuidad..,. 11l"~IlI" u peorl."s 'Iu" a los chicos...?
- ,1Iu rllll <l H Yo. mira, "" gimn..sia veo una cosa mal: que a las chicas nos po·
nen a lo m"io, veirue tlexione y .. los chicos veinticinco. ¿Por qu é? Si ellos hacen
ve-inti. ilu o, nosou as veinti, inco , o .. ellos veinte: lodos igual.
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IR..: ~"' . .'"
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- Alumna B: El (profesor) lo que quiere es clu.. hagam os igual de fuerza. que le
cueste a ti y les cueste a ellos; y a lo mejor a ellos veinte no es nada y a ti sí.
- Alumna R: Es que se creen 'Iul." nosotras II OS rompemos.
- Alumna N: El lo 'Iue quiere es que lengamos el mismo equilibrio . Corno ella
dice, los trabajos pesados no podemos hacerlos porque di os tienen más fuerza: en
ronces si a ellos les pusieran veinte y nosotras hiciéramos igual...
- Alumna R: ¿Emonces Francis tiene más fuerza que IÚ?
- Alumna N: Bueno, hay excep ciones, ¿no?
- Alumna R: Pues ya está: o todos iguales o todos distintos.
- Modtradora: Pero, en general, eos semis iguall."s en la escuda?
- Alumna R: En las demás clases si. En gimnasia es donde más se noca la dife·
rencia. En las demás clases nos trala .n igual a las chicas que a los chicos.
(Alumnas de FPI
Esta opinión es común: la escuda. es igualitaria. en general, aunque deja de
serlo cuando se abren las puertas de] gimnasio o el ca m po de deportes. Esto pUl"
de considerarse, con benevolencia, como un residuo o, co n preocupación, co m o
un bastión del sexismo en la escuela; es como recordarles que aUllllue puedan ser
iguales intelectualmente, nunca lo serán físicameme . Por otra parte, las clases de
gimnasia son un momento especialmente proclive no ya sólo al sexismo de la ins -
titución, sino también, y sobre todo, al de sus compañeros. que aprovecharán cual-
quier ocasión para ridiculizarlas y estigmatizarlas como inferiores o, simplemente,
como mujeres:
- Mudtradora: Y en la escuela. digamos como conclusión, éos semis tratadas de
manera diferente u os sentís tratadas de manera...?
- Alumna P: Yo creo clul." nos tratan de maner a diter erue. cno? porgue, como
en gimnasia ... Prirnero las chicas, p<J,,!ue van como unos bestias... (( íA ver' Los chi-
cos para allá. las chicas para este lado u. Vamos, que a lo mejor ves a una chica muy
burra, pero los chicos. como ha dicho C..) ames. pegan una patada y le dejan sin
pierna.
- Alumna C: Yo creo 'lUI." le tratan igual, pero tampoco se puede u arar igual
igual; no sé.
- Alumna R: Pero, más o menos , yo no encuentro lamas diferen cias. ó\O?; pero
que aquí. en la escuela, sí le rraran igual.
- Moderadora: eOs seruís coureruas. en gen eral...: buen o, comemas. sausfe
chas? ¿Pensáis que es un lugar donde sois más iguales que en otros sitios? No sé;
yo pregulllo.
- Sí, si. (Responde la mayoría.)
(Alumnas de EGB)
Lo que las jóvenes escolarizadas presentan no es una idea vaga sobre su dere
cho a la igualdad ni una inmadurez, que no les habría permitido ver todav ía un
futuro inmerso en la desigualdad. A esas edades, la desigualdad hombre-mujer es
experimentada intensamente en otras instituciones, como la familia -sobre la que
volveremos de inmediato-, o en la trama informal de sus relaciones co n sus com o
pañeros de edad. Ellas saben que no son aceptadas como iguales por su contrapar·
te masculina; son plenamente conscientes de que es la institución escolar la que
las define como iguales y de que es en el espacio definido por ésta donde tal igual .
dad puede ser afirmada; ya menudo, ni siquiera aspiran a ella si no es bajo la ba o
9"
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-- Ii!it::... ._..
ruta del profesor. Para el profesorado. tener (lue reprimir de un modo u otro las
manifestaciones del sexismo de los alumnos varones es una situación habitual:
- Prultl or F: De IOd.., 101 mol'...'o. incluso, no ha cambi ..do . Digamos <tue IÚ lo
uene, 'Iu" impon .." pO"lu, ' si yo "hUIa mismo .. los alumnos de octavo --<\u<' llevo
11 es aúos ,on ellos uuemaudo 'Iu<, p'Hli<ip<'n por i¡;ual. sin hacer discriminaciones
de ningún lÍpo, ..n i.ls <I"s,'s de Educación Fisica- un buen día les di¡;o: « Bueno, hoy
vamos a salirnos dt' i.l p,og. ama('ion y lo vamos a dejar a iniciativa de la cla se »...;
(\ut' organicen los J"<'¡(os. y deiarks lib. emenre...• se vuelve a reproducir el mismo
esquema, estoy s..¡(uro. Me ha pasado algún d ía, ¿eh?; las niñas a balón prisionero.
por su lado. y los ni ños al í úrbol o al baloncesto y a los juegos más o menos duros.
(Prolesor de EGB)
- Pru/rlO' V . Una (os....s el mundo del aula y orra cosa e s lodo lo (Iue no sea
aula; ll ámese couvivu IU"I". recreos... El grado de relaci ón 'Iue rienen fuera del cO'
h-gio. las amistad ..s y d..mas. y cómo se mueven...
- P'O/'IO' B- ¿Ser ia. a lo mejor, portlue en el aula se ven protegidos -en este
caso. prolegid"s- P'" la figura del profesor ° de la profesora. que a lo mejor no les
va a marcar esa diterem ia o a acentuar esa diferencia que. por ejemplo, en los pa-
lios o en los re cre-os o e-n los ¡ut'gm tienen. (\ue están libres? No lo sé . Desde luego.
lo (Iu<' si <'SIá da.... "S (IU<' dentro de un aula. si se va a formar un equipo de trabajo
y alguna chica <'11I1.1 en algún glupo de trabajo de chicos. delante del profesor no
van a decu : .No. a li no 1<' 'Iuer<'mosll. Porque si lo dicen. saben que van a obtener.
si no) una reprime-uda, van a tener una nt'gativa del profesor, mientras que en el re
creo, e n los palios. ..n los luegos. eso no sucede; se adscriben libremerue y no va
pOI alli la ligura del adulto diciendo : ..No. oye. no •.
(Profesores de EGO)
Efectivamente. cuando la autoridad del profesor -es decir. la de la escuela- no
est á presente. los grupos se segregan y el sexismo vuelve a imperar o a hacerlo en
mayor medida. En la calle o en el patio las alumnas se adaptan al juego; no hay
más remedio. no se puede reclamar a nadie que imponga una relación que otros
no quieren y es seguro 'Iue en grupo se sientan más protegidas contra la posible
hostilidad de los varoncitos. Las alumnas saben que las cosas son así y no pueden
ser cambiadas fácilmente. si es <¡ue perciben siquiera tal posibilidad. Pero en el es -
pacio eSlrictamente escolar se reclama de la institución que salvaguarde la igual ·
dad y frene cualquier hostilidad por parte de los varones. Las alumnas juegan a
fondo con las normas de la institución porque saben que las benefician:
- A/umTla A: Yo neo <¡ut' cuando nos vamos a cambiar de clase.... pues que le-
nían (lue eSlar a'luí; y <,n (ualllO se va t'I OtlO profesor. emrar. POlque es (Iue eslO
es un descolllrol ; se v., <'1 profesor y ti' pt'gan ... (A cominuación. "num"ra algunas
de las vejaciones a las <¡u<' las somt'ten los chiros t'n ese momelllo.l
(Alumna de EGIiI
La intervención ante l'ual'luier agresión. grande o pequeña. es considerada
por las alumnas como una obligación del profesor y un derecho propio. De hecho.
los profesores parecen quedar. en general. por debajo de las expectativas de las
alumnas en su papel de garantes de la igualdad yel respeto mutuo:
- ..l /umna H: P<'ro tuera menos . Aqui. a lo mejor dices algo y ya le empiezan to·
dos a Ilt'gar gritos. ElIlonc..s. lÚ ya le 'Iuedas asi y dices: ~o!; pero tampoco... En
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•• i~~• ft"EN}
tf;,: ~~X
camhio, lo d ice un chi co y liada. S(' calla iodo el mundo. EIlIOII(es. 1(' quedas un
po co as" di ciendo: llC:Q.ue I)dSd ~ cNo.' ¡Quío sile'H:io!u.
- AlumTlu.4: A veces. hasra delarue de los prole,ol es y iodo .
- Eso <'s verdad .
- Moderadora: ¿Si? <, y cómo rea ccionan lo, pr o!r-sor..s ame eso? eC ómo suelen
rea r cio n a r?
- Alumlla A: No sé. Algunos pues. yo ,¡ué sé. ks dicen algo O así, pero hay otros
'Iue se callan o s<' ríe n: no hablan. no dicen nada .
- Alumno ] : Es verdad ; o sea. esi ás diciendo algo y \(. dicen: "Nada. no sé qu é,
no sé cu ánto...... Y los profesores se callan, en vez de decir: ..Aqui tiene l.jue dar
lodo el mundo la opinión. por'!ue tiene todo el mundo el mismo dere cho .....; pues
no. hay algunos <¡ue se callan y no dicen nada o....
(Alumna s de EGB)
Las alumnas no consideran que en la escuela todo esté arreglado. Lo que a
dios les cuesta menos a ellas les cuesta más. y no por sus capacidades personales.
sino por los prejuicios previos existentes. No son simplemente estudiantes, sino
mujeres·esludiantes y tienen <¡ue hacer valer lo segundo a pesar de lo primero (si
no a costa de ello):
- Alumnu 1: Pero de IOdos modos. para 'IU(' a una -yeso todav ía sigue siendo
..si- . para ,\ue los líos hagan caso a una lía. la ua tie ne que poners<' sobre ellos. Nu
sobre ellos. cno? pero tiene. no 'tUl' alzarles la voz; pero no s é si me entend éis... En
clase, par.. (Iue se escuche a una chica o para ,¡ue la lengan en cuenta, tiene s un
pOtO 'Iue ponerte por encima de ellos. ¿no?
- A/u1llTla -1: Si. portlue siempre le uaran como algo más bajo.
- Alumna 1: Tienes '1u.. demosrr ar. e no...? Es como si tuviera, que demos -
trar (Iu<'...
- A/umrlU -t: Qut' vales.
- Alumna 1: Que vales; 'loe eres una mujer. pero (Iue vales. Y tambi én. incluso,
para (Iue se olviden... Se lienen que olvidar. induso. un poco de 'Iue er<,s una mu ·
jer. ¿no ?; 11O"lue si no. no...
- Alumna -/: Es (Iue parece (\ue les cueSla a(e!'lar '1"" tú eSlás ahí y (Iue pu..des
hac('f algo. algo útil O algo que les sirva para algo.
(Alumnas de BUP)
Pero tener que demostrar el propio valor sólo puede plantearse donde la me·
dida del valor es común. En la esfera doméstica tal problema no puede plantear.
se. puesto que las tareas de ambos géneros. según son concebidas desde la organi .
zación y la ideología patriarcales de la familia. no son conmensurables. No se puede
plantear que la cocina de la mujer es mejor yue el salario del marido. de la misma
manera que no se pueden sumar peras con manzanas. Ahí la batalla eSlá perdida.
porque de antemano. la actividad del varón tiene asignado un valor social supe·
rior al de la actividad de la mujer. Es el rol eSlablecido el que otorga valor a la
persona que lo desempeña. cualquiera que sea la forma en que lo haga. Una
((buena ama de CaSal). una (madre ejemplar)) o una ((maravillosa esposa)) sólo lo
son en comparación con otras amas de casa. madres y esposas. Esto es lo que pero
mite al último de los varones eSlar, verse y ser visto por encima de su mujer. La
escuela. sin embargo. ofrece una medida común en la que el valor de cualquier
mujer puede quedar por encima del de cualquier hombre.
 ---.~ .... ~ .
El profesorado no dt"ja de capta r la especial atención concedida por las alum·
nas a las normas institucionales, aunque le resulte dificil ponerse de acuerdo sobre
su significado. Suele exi stir una amplia co incide ncia en que ellos son los que crean
los problemas de disciplina y ellas, las que la aceptan; ellos, los que más Iacilmen -
te se desinteresan de la enseñanza y ellas, las que más participan; ellos, los que
llpaSan» de los efe ctos del ejercicio de la autoridad por el profesor y ellas, las que
los miden con lupa:
- P rO/flOr J Ld I "duión de ell..s ..s distinta. Es decir, si echas a un chico de clase,
dice: ..Bueno, pun enldlllddo ..; en cambio, echas a una chica de c1 ase y las reaccio
nes SO fl ,. .
- Pro}f lOr G: Son más ·in, onlormislas... e incluso tienen un senudo de la justicia,
o sea..
- Projrvo¡ / ' Yo neo '1U" es ' lue hay una actitud diferente . L. )
- Pro/flOr I 1'01 'IUI" son más madur as, eso es evidente. y ponjue normalmente...
eso. están más aco>l umLJradas a obedecer y enton ces se conforman más...
- Modrrador : P..ro lue~o se conlorman menos con las notas...
- Pro/fwr A , Es '¡Ul" el componellle cruico es susrancia lmerue distinto...
- Pro}flOr I P,', o una' osa es 'Iue se conformen menos con la nota que reciben,
por'lul" estan peleando por eso, y 011 a cosa es 'lue a la hora de rragarse el rollo, di
~amos , SI" lo lra~ .. n t on más facilidad.
- Pro/" or L ' Pero son incluso más criticas con la lorma de dar 1a clase, con in -
cluso... Yo paso enfu"SI"S de la asignatura, tanto al principio como al final del curso,
y son bast..mes más nÍli,'as con 1a actitud del profesor, con la forma de dar la clase,
con las calilic ..cion..s, con 1a form.. de evaluar, con la materia; uasrarue más críucas.
Sin embargo, ellos juslifican brevemente 1>01' qué... iNi brevemente ni nada! Si, los
chicos pas..n más de..
(Profesores de BUP)
Que los alumnos varones se interesan menos por el cont e nido de la enseñanza
que las mujeres es un t ópico que prácticamente todo el profesorado suscribe. Que
ellas, en general, aceptan más la disciplina de la institución, también . Pero asirnis
rno, en g!."neral, están de acuerdo en 'Iue hay que medir mucho más las califica -
ciones, las sanciones, ere. con las alumnas que con los alumnos, porque mientras
que éstos muestran bastante indiferencia, aquéllas pueden sentirse profundarnen-
te heridas o suscitar un conflicto, ¿Cómo explicar este galimatías? ¿Por qué son
críticas las alumnas respecto a unas cosas y no respecto a otras? Son conformistas
é
o inconformistas?
Creo que la diferencia de actitudes ante la escuela sólo puede explicarse a par·
tir de la diferencia de posi ciones ante ella . Las explicaciones monocausales habi-
tuales no resultan satisfactorias. Por ejemplo, si ellos son más independientes, acri-
vos, rebeldes, erc., ¿por qué aceptan más fácilmente las sanciones? Si les interesa
tan poco lo que les enseñan, cpor qu é no protestan? Y si ellas son tan dóciles y su -
misas, si la familia ya se ha encargado de domeñarlas, épo r qué imponen esa pru·
dencia al profesorado antes de aplicarles cualquier sanción real --<lisciplinaria- o
simbólica ~alificaciones- y por qué resultan tan fácilmente descontentas; se tra -
duzca, o no, esto en protestas?
En mi opinión, la rt"spuesta está en la diferente significación que la escuela rie-
ne en sus vidas ; en panicular, en lo que concierne a la construcción de su propia
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imagen, ante sí y ante los demás, Para los varones, a quienes la familia propone y
promete un rol de independencia y autoridad, la escuela -corno mañana, para la
mayoría, el trabajo- es una institución que se lo niega. La imagen que la insutu-
ci ón les devuelve resulta en sí menos gratificante que la que obtienen del mero
hecho de haber nacido con ese sexo y no otro. Para ellas, en cambio, la escuela es
la primera ocasión de sentirse iguales al resto de las personas, varones incluidos.
Frente a la familia, que les asigna invariablemente un papel secundario y subordi-
nado nada grarificanre, y el trabajo, que amenaza con hacer otro tanto, la escuela
surge como el único espacio en el que son simplemente personas, sin sexo o sin
género, cuyos logros, al menos aparentemente, dependen sólo de ellas mismas,
sin mibas asociadas a características naturales.
El varón tiene ante sí una vida de adulto independiente frente a la cual es posi -
ble que el trabajo que la escuela le propone -el trabajo escolar- aparezca como
algo insulso, carente de interés, que quizá cabe soportar por la promesa de una
mejor posición social, pero sin comprometerse nunca demasiado, Después de la
escuela le espera --o así lo cree- un futuro mejor, y fuera de ella vive un presente
también mejor. Incluso el peor de los trabajos tiene frente a la escuela, al menos,
la ventaja de ser remunerado. Para las mujeres no hay tales opciones: el presente
que viven fuera, en la familia --o en los grupos de iguales-, les recuerda constante,
mente que son distintas -para ser exactos, inferiores- y el futuro amenaza con no
ser mucho mejor -no mejor que su presente extraescolar y probablemente peor
que su presente escolar-e Si el futuro muestra algún horizonte que no incluya la
sumisión ante los varones, será precisamente gracias a la escuela; pero sobre esto
volveremos luego,
En tales condiciones, la escuela es a la vez un refugio, una promesa y una fuen-
te de identidad bastante más gratificante que casi todo lo que queda fuera de ella .
Ahora bien, las instituciones no pueden configurarse a voluntad: se toman o se de -
jan globalmente; aunque pueda aspirarse en cualquier momento a cambios secun-
darios en ellas o, esporádicamente, a cambios radicales. La experiencia de igual ·
dad que la escuela ofrece a las mujeres es, para cada una de ellas tomada aislada-
mente, inseparable de otros aspectos no tan grarificanres de la misma, como pue·
den ser el desinterés por el contenido de la enseñanza o el descontento ante sus
pretensiones de control de la conducta. La aceptación de los requerimientos de la
escuela resulta ser así, en suma, el precio de la igualdad presente (y de la oportuni-
dad de una igualdad futura). y la actitud de las alumnas, desde este puntO de vista,
pasa de ser mera sumisión a presentarse como una transacción cuyo resultado es
favorable para ellas.
LA ESCUELA COMO REFUGIO DEL PRESENTE
\
Que la familia es el escenario principal de la socialización en roles de género
1
es algo que no necesita apenas argumentación, pero vale la pena recordarlo. Es
I en el hogar familiar donde niños y niñas empiezan a distinguirse por su manera
I
de vestir, por los juegos, por lo que se les permite y se les prohibe, por lo que se
II supone un comportamiento adecuado para unos y para otras, erc ., así como don ·
de primero imeriorizan los roles adultos de género que se les presentan con la
1
i
 ._ ...:.;l
- E.... _
fuerza de lo n atural. de lo <¡u!.' simplemente es asi: mamá trabaja en casa. papá
fuera; él manda, ella obedece ; ella se ocupa de cosas «rriviales», él de cosas «irn -
portantes».
La escuela. por el co n ua rio , trata a ambos sexos por igual. Esto no significa
que las alumnas contrapongan la escuela. co m o ejemplo. a la familia. Esta última
está siempre rodeada de una ca rgól afectiva y sustentada sobre unas relaciones de
dependencia <.Jue ha cen prácticamente imposible su cuestionamieruo a edades
tempranas. Por otra parte, es casi seguro que incluso para las niñas y las jóvenes.
su balance sea en cu a lq u ie r caso positivo. es decir. que la seguridad material y
afectiva que proporciona co m pe n se con cre ce s, de momento. sus aspectos discri-
minatorios y cualesquiera o tro s (lue puedan reprochársele. La ruptura con la farni -
lia o con aspectos importantes de su funcionamiento está reservada a otras eda ·
des . Sin embargo. IO00S perciben que la familia discrimina:
- Alumna C: Es (Iue, por ejemplo, en una casa. mi madre le di ce a mi herma -
no : «Ponte a limpiar el polvo» . Y mi hermano le di ce (\ue no. (...1 Y ya lo tienes
(\ue ha cer .
- .:l/umna N: y" , ern pieza a de cir que si tienes que aprender.... que si luego vas
a se r inútil y no so' 'Iuo'...
- Alumn" A: I~ual dice mi madre. Dice a mi hermano: "Haz esto». Y dice (él);
"Que yo no lo hago : '1u(' lo hagan las chicas ». Y. claro. me lo carg a a m í ya... Y a mí
ya me tiene que ton v..ncer, ¡)('ro a mis hermanos no ...
- Alumna P: Pero ('s 'lue si.. nia mal. ,\ue los veas sentados en el sofá y tú ahi,
limpiando .
(Alumnas de EGB)
Todo les recuerda (lue no pueden aspirar al mismo trato que los varones, aun -
que a veces se lo tomen con humor;
- Alumll" N No, no . no . pero no . ..stuvirnos hablando . una vez nos sentamos a
hablar y dice mi padre: "A ver si ha ces t ú co sas malas y vienes aquí..., com o se sue -
le de cir. portlue. vamos, me cargo al uo y a ti. os cuelgo a los dos de un pino ».
Digo: ,,¿y si lo hit ier a Manuel?». "Si lo hiciera Manuel. para eso es un hombre...
- Alumna A: ¡Jo. qu é id io ta', én o ?
- Alumna R' iQ}u' m orro!
- Alumna L ' Porque eres tú. eres 'ú quien se queda con el niño. y el otro se
puede larga r.
- Alumna N: Ent onces, el olla que me lo haga a mí también se puede largar.
- Alumna L: Pues y.. esta .
_ Alumlla N: Pue s ent onces. es lo Ilue me d ice mi padre; entonces. si el o tro me
lo hac.. a mí , el 0 11 0 ,iene (Iue ca'gar , pe, o si es mi herm ano quien lo ha ce. eruon
ces no lo puede ca ' ga r. Es '1ue- m i padr.. es muy machista.
- Moderadora. ,' Pensáis (Iue hay mu cho ma chismo en casa todavía ?
Alumna N Si, si.
(Alumnas de FPl
- Alumn o N: Luego. rambi én en casa. la educación que tienen. Por ejemplo. a
mi; yo salgo de (,lSa a I..s siete, eno ? y a lo mejor hasta las diez y med ia puedo estar
en la calle, per o mi her mana tiene que estar a las diez, y es un año m ayor que yo; O
sea, (\ue lam"i~n ... en easa...
- Alumn o 1. L.. lamilia. para los chi cos y las chi cas.... Es verdad eso de que aun -
~o
--_...¡
-- ':j~tt~ ~~1;~ . --..
\......- ...
'lue sean muy modernos. tengan las mi smas igualdades..., las chica s tienen qu e ir
antes o no pueden hacer las mismas co sas que ha cen los ch icos.
- Alumno F Pero eso, yo creo que es porque nue stros padres han estad o
educados de la manera ca zurra de la G ue rr a Civ il. de qu e las mujeres tenían
que ser as í y...
- Alumno O: Pero nuestros padres se dan cue rna de Ilue hay mu cho pel i~ro en
la calle. ahora.,!Obre iodo... (...) Y las mujeres ten ían (Iue estar en la casa y...
(Alumnos de EGB)
Los profesores son los que más insisten en , esre p roblema, sobre IOdo cuando.
de un modo u otro, quieren contribuir a una 'm a yo r igualdad entre los sexos. A
menudo. tal empresa es percibida como algo imposible frente a las resistencias
opuestas por la sociedad en general y especialmente p or la familia :
- Profesor 1.: Hablas de coeducación en 1.. escuela. Sin embargo. en la familia la
coed ucac ión la separan; las rela ciones qu e rienen los chi cos en la escuela, en EG B,
serán las que les marcan los profesores, per o luego en su casa . los niñ os co n los ni-
ños. las niñas con las niñas...
- Profesor j: Estarnos otra vez en lo m ism o, los ucs sociale s siguen siendo muy
unportarues. Y una compañera puede llamar a cualq uie r hora a su o tr a co m pañera
a Casa poc rel élono; y sales y enrras en casa de un compañero, yeso ya no se da tan
íá cümerne. Es decir. una compañera sube y entra en la habitación , sale y tal. y un
co m pañe ro no . Es decir. (\ue las facilidades ,\ue se dan para lo un o y pata lo 0'1' 0
son muy distintas.
(Profes ores de BUPl
Sin embargo. los profesores -varones, pues las profesoras. cu r io sa m e nt e . nun -
ca plamean esto; si bien tampoco lo contrario- co ns id e ra n con fre cuencia que las
alumnas perciben la diferencia entre la vida familiar y la escuela y que tal diferen
cia convierte a esta última en algo más gratificante para ellas:
- Profeso: S: Qu izá aquí podríamos enlazar con una de las cuestiones que hem os
tratado ames, Y quizá. aquí podemos empeza r a dar una respuesta de por que: las
ch icas rinden más o participan m ás en determinadas historias. Qui zá es porque es -
peran más de la escuela que los chicos. No sé. se me ocurre qu e ljuizá podrian...
- Madtrador: Y epor qué podrían esperar más ?
- Profesor S: Porque quizá el mundo ha sido demasiado duro co n ellas y ljuizá
empiecen a tratar de buscar unas defensas para...
- Profesor B: Q¡Je les compense algo la escuela lo que no han tenido ames o (a)
lo ljue no han podido acceder.
(Pro fesor es de EG B)
Esto co n vie n e la escuela en un refugio al cual no llegan los imperativos de la
dominación patriarcal de un sexo sobre otro. o en un espacio abierto en el que se
alejan los límites so ciales a su expansión como personas:
- Profesor B: (...) Por ejem plo. el o tro dia, las chicas de octavo, o al menos un
grupo de ellas. planteaban que en casa tampoco se van a quedar. Yo les planteaba
distintas hipótesis: " Bueno , ¿y si tenéis que repetir octavo? ¿y si volvéis a suspender
octavo?». "Pues. en último caso. Formación Profesional. porque en cas a no me vo y
a quedan•.
- Profesor G: Yo siempre he notado en algunas ch icas que algunas viven el se-
111
 ..... 1::':;..•.
I(uir estudiando corno una liberación. es decir: «Estudio porque ese riempo que es -
ludio no estoy en casa. y no voy a estar haciendo la cama y haciendo labores de
ama de casa...• Si. he notado en varias chicas que su versión de por qué seguir estu-
diando, más que por lo 'tue vayan a hacer o para qu é les pueda valer. es porque ya
empiezan a percibir lo 'tue es la suuaci ón de mujer en su casa. Entonces. dicen:
«Bueno. este tiempo que estoy fuera. eSloy fuera •.
"'. (Profesores de EGB)
Todo ello ayudaría a explicar su aho grado de idemificación con la institución
escolar, en comparación con sus compañeros varones. su mayor disposición a par·
ticipar en distintas actividades. a asumir encargos y responsabilidades. etc .:
- Pro/ti'" C: O sea. tienen ran pocas posibilidades. en su casa y donde sea. de ser
protagonistas -no protagonistas a nivel de clase. sino de que sean responsables de
cierras parcelas, ¿eh?- 'lue est án más deseosas que. a lo mejor. los chicos; y enton o
ces. en el momento (lue (ven) una parcela de cierra responsabilidad. de cieno po.
der. si quieres, internan asumirla. intentan asumirla ...
(Profesor de BUP)
Estas declaraciones pueden considerarse «interesadas». gratificames para el
profesor. Este sabe que existe un problema de discriminación; oye repetidamente
que. como ageme de la escuela, participa en él y. sin lugar a dudas, siente cierta
angustia porque puede ser culpado del mismo. Entonces, señalar el presumo ca-
rácter de refugio de la escuela. declarándola inocente, es una forma de exculparse
a sí mismo y lanzar la responsabilidad sobre lo que queda fuera de las aulas. Tal
vez por eso surgen entre profesores varones y no entre profesoras; ellas sí percibi-
r ían la discriminación escolar. Sin embargo. no debe olvidarse que tienen los mis -
mos motivos que ellos para sentirse angustiadas ni que en su decisión de trabajar
como enseñantes, además de la dificultad de conseguir algunos empleos más de-
seables. probablemente pesó el grado comparativamente bajo de discriminación
laboral que presema la enseñanza frente a otros sectores de actividad.
En todo caso. que la idea les resulte gratificanre no implica que sea falsa . Es
indiscutible que todo enseñante que trata de propiciar la igualdad entre alum -
nos de ambos sexos más allá del cumplimiento de las reglas generales -o sirn -
plernenre dentro de ellas- se encuentra con comportamientos estereotipados
cuyos orígenes son anteriores a su acción y se sitúan. en buena medida. fuera de
la escuela. concretamente en la familia (en lo que concierne a la experiencia de
alumnos y alumnas; sin que impone a estos efectos que sus causas últimas pue ·
dan estar. o no. más allá).
Lógicamente, ninguna alumna de catorce o dieciséis años va a sorprender al
entrevistador afirmando que la familia es la esfera de la dominación patriarcal,
mientras <¡ue la escuela se rige por los principios de la democracia formal. La
cuestión es que mientras que las relaciones dentro de la familia les recuerdan
constantemente, de manera explícita o implícita. lo que las separa del otro sexo,
las relaciones en la escuela ponen el acento más a menudo en lo contrario. en lo
que las iguala a él.
~2
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.._- '_._--'-<-,-,..
- ~- - --- _ ~ « , -,--_---... '-" ............. _- ,- ••- - ~-
En la familia ven en todo momento que su madre está subordinada a su pa ·
dre, que ellas tienen menos oportunidades que sus hermanos; pero en la escuela
no sólo pueden hacer basicamerue lo mismo que sus co m pa ñe ros. sino que ade -
más pueden en todo momento superarlos. mostrar que son mejores que ellos. y
precisamente en actividades que. bajo la ideología meritocr ática <¡ue nos invade.
se supone que son las que dan la talla de las personas. las que proporcionan el
mejor indicador de su valía individual.
En la familia saben <¡ue las respuestas que encuentren por pane de los otros.
en particular de los otros más significativos -sus padres o. en general. los aduhos-,
estarán siempre mediadas por su sexo. el de ellas (ayudar en las tareas de casa. no
salir con desconocidos, no llegar tarde. evitar los juegos violemos). Los actos que,
viniendo de sus hermanos, pueden suscitar aprobación. viniendo de ellas. pueden
ser objeto de condena. En la escuela. en cambio. las respuestas previsibles no se
esperan mediadas por el sexo de quien las provoca. La misma acción. se supone.
debe suscitar la misma respuesta. El sistema de sanciones y recompensas es. en
principio, asexuado y todo lo que se separe de esta pauta es rechazado como una
anomalía.
En la familia no se privan necesariamente de protestar ame lo que pueda pare·
ce rles un tratamiento injusto. pero el efecto de su protesta depende erueramerue
de la voluntad de sus padres y. aun presumiendo ésta, no es muy probable que sea
fácil cambiarlos. En la escuela tampoco se puede aspirar -al menos desde la posi
ción del alumnado- a cambiar a los profesores, pero se les puede poner frente a
las normas de la institución si es necesario:
- Moderadora: Tú decías que la escuela.... que si no lo hicieran así. qu(" protesta ·
rías o que ral.. ¿Os sentís aquí como con más dere cho a proteslar sobre las desi -
gualdades que en otros lugares? ¿O pensáis 'lue es más fácil aquí, digamos. sent irse
iguales que en OlfOS espacios. o igualo...?
- Alumna P: A mí me parece que es más fácil aqu í.
- Alumna R: Porque aquí.... digamos que se dan m ás.... eno>: porque aqui, si se
da el caso. ya puedes protestar y tal, pero en OlrOS sirios no. Adem ás (",). no se dan
tantos casos de desigualdades .
(Alumnas de EGB)
En definitiva, si en las instituciones sociales de las que vienen -Ia familia- y a
las que van -la familia y, tal vez. el trabajo remunerado- su posición está casi inva
riablemente situada por debajo de la de los hombres. la escuela, cuya organización
formal y cuyo discurso las declaran iguales y las tratan como tales -aunque lo ha -
gan desde la afirmación y la reafirmación de la cultura sexista y aunque coexistan
con reiteradas manifestaciones explícitas de sexisrnc--, se configura ante ellas
como un intermedio. un paréntesis que no ca be dejar de disfrutar.
En suma. lo que para los alumnos varones tiene grandes probabilidades de
aparecer como una experiencia restrictiva, que limita sus oportunidades de rea -
lizaci ón controlando su conducta, devolviéndoles una imagen empequeñecida y
apanándolos de otras experiencias accesibles, para las alumnas puede apare cer.
justamente al contrario, como una oportunidad de expansión, levantando pane
de los controles de género sobre su conducta , devolviéndoles una imagen en-
33
 ¡,,--'~
-- ~----
grandecida y suminist rándoles experien cias gratilicanll:s a la s <¡ue no tendrían
acceso fuera .
LA ESCUELA CO MO ESCAPADA HACIA EL FUTURO
La generalidad. la totalidad de las alumnas entrevistadas excluyen de su hori-
zonte la idea de quedarse en el hogar. de verse reducidas al papel de amas d e
casa . ESIO no si~n ifica <¡ue lo vayan a co nse gu ir o l:lue no vayan a ca m bia r de o pi-
nión. Unas lo co ns e guiran , tal vez obteniendo la colaboración de sus co m pa ñe ro s
en las tar eas domésticas o tal vez ca rgando con una doble jornada de tr abajo.
Otras renunciar án definitivamente al trabajo fue ra del hogar al co nt rae r matrimo-
nio o se verán llevadas a hacerlo cuando llegue la sobrecarga de trabajo domésti-
co que represeman los primeros años de los hijos . Las restantes. en fin. com bina -
rán períodos de reclusión en casa. los de mayor cuga doméstica. con períodos de
sal ida al mercado de trabajo. pero condenadas precisamente por e llo a la precarie-
dad o a lo s call ejones sin salida en és te. es de cir . a empleos inestables alternados
co n periodos de paro y sin o po rt un idade s de pr omoción.
Pero lodo e-sto ve nd rá después. Mientras se encuent ran todav ía en la es cuela.
pueden m antener un pr oyecto relativamente opt imi sta de futuro y este proyecto
asigna un papel importante a su paso por el sistema educativo . Puesto que. de un
modo u o tro . todo lo qu e les rodea les est á d iciendo <Iue el mercado de trabajo no
es neutral ame hombres y mujeres. l:lue se van a ver som etidas a formas de discri -
minación. la e scuela co bra una doble importancia para ellas. Si su sexo -su géne-
ro- las va a situ ar en desventaja. la educación puede aportarles una ve maja que
co m pe nse, en tod o o en parte, aqu élla. Su identificación instrumental co n la es-
cuela puede formar parte de una ilusión infundada o de una visión realista. aun
l:lue el e fec to sobre su co m po rt a m ie nto es el mismo. La ilusión infundada pr oven ·
d ría de ace pla r el dis curso legitimador de la meritocracia, es decir. la idea de que
su futura posición en la sociedad vendrá determinada por sus m éritos y l:lue éSIOS
serán medidos co n exqu isita neurralidad por la escuela. La visión realista se debe -
ría a l:lut", al fin y a l ca bo. los títulos escolares son también una form a de dis crimi-
nación; y de ahí su po sible papel compensatorio:
- Pr u/fl ur~: Sin e m bar go, si lÚ ahora mismo (negUillas en ociava qui énes 'lu ie·
ren ir a la unive-r sidad. hay más chicas 'lile chicos.
- PrO/flOr R: Lo estamos haciendo, pof<lue estamos haciendo un trabajo de
or ienta ci ón ..
- Projrsor s: Ah ora mismo estamos tratand o e! lem a de la mujer en e! trabajo. y
de la unive-rsidad y lodo e51O-. _Precisamenre nos plarueabamos, no con mucha res-
pur sla lamporo. ' lllr cómo es posible <Iue luego se llegue a la circunstancia de ' lile
luego en la universidad hay mas chicos que chicas. équé es lo que ocurre para que
cambien las dos ramas?
- I'ro/rlU' H' Y además, con e sa .; en concre to. y referido a la or iemaci ón en oc-
lavo, el au nruchisimos m ás chicos los que manifestaban ya. a prIOri. independierue-
IIU'lIlr luq~o ,1<-1 rcsulrado final y de! prog rama 'Iu e haya y ue hacer , qu e ya iban a
F OI ma ci óu Prolesional , y las chicas, el tema de la carrera universitaria.
(Profesores de E.G B)
34
------i .- ;~ ~
~'I ""
En realid ad . ha ce ya años que las mUjer es so n al go mayoritarias e n la e nse ña n
za secundaria. y bastante mayoritaria s. concretamente , en el bach illera 10. y pa rec e
que por vez primera lo han sido est e a ño e n la enseñanza su pe rio r -Ot ra cosa es la
distribu ción por ramas-o Sería ing enuo ign o rar la influencia so bre est a e volu ción
de [act ores co m o la o rie ntación inequívoca de los va rones y la orientación eq uívo-
ca d e las mujeres (por pane tanto d e e llas y e llo s mi sm o s co mo de sus fam ilias) h a-
cia el mercad o de trabajo -<Iue envía a una po rc ió n de e llos ha cia la form ación
profesional y aparca a una porción de ellas en el bachillerar o-, pero también esta -
ríam os ciegos al no ver por pane de e llas una mayor adhesión al sistema educan
vo como palanca para un tránsito difícil al trabajo remunerado y. en general. ha
cia una vida no limitada a la esfera doméstica . -
'Lo importante aq u í es 'Iue esta ad he sió n parece pro ve n ir de las a lum na s mi s-
mas. no de unas familias que. seg ún se argumenta a menudo . las a pa rc a ría n e n e l
bachillerato a la espera de que les lle gara la e da d del matr im onio o las enviaría n ~
la universidad a bu scar m arid o. Puede qu e las familias n o tenga n una visión tan
inequívo camente de gradante sobre el futu ro in me d ia to de sus hijas. visión (Iue sin
duda ca m bia de un gru po soc ia l a 0 11'0 -y de una fam ilia a o tra-o pe ro pare ce
consraiable por todas partes que dan me no s im po rt a ncia a su educación (Iue a la
de su s hijos varones:
- Projesora L: Enton ces. él¡ue le ocurre? Que es evidente; hay una cosa ' lue eSl,;
lIluy d ardo y sigue siend o una c u est ió n lam iliar... casi 'Iue social ,' 11 IOdos los semi
dos. Si un p.¡dre o una madre se encuenua con 't ue nene dos hijos, ni ño y n i ña, y
el chaval es lIojil\o y estudia poco y Idl Y'Iue cual. hace lo imposible 1'0 "l u,' " ~r ehi
ca haga algo. y se preocupa y se vuelve lóco , y 't Ul' 1011 Y' Iue cual, 1',.,o esio sucede
en todos los niveles sociales i el.?, en IO J O S los niveles sociales. Y como le encucn
(res con 'Iue la niña va igual o un poquillo má s floja, el POlI';; no eSlá di spue sto a p,¡·
gar que la ni ña repita curso y que ral: "Bueno , pues es igual, rua ndo lIegu,' a un ni
ve! determinado esta n i ña ya no estudia y se ha acabado».
- Modtradora: Enton ces, pien sas q ur esa es una causa po r la 'tu r las ni ñas se es
fuerzan mas.
- Profesora L: Claro. yo lo ' lue creo es qu e las chicas tienen mucha menos con-
fiarua en qu e se les va a permitir las cosas.
- Profesora l: Enton ces llegam os a lo ' llIe hemos dicho antes. 'lu e debes ser do-
blemente mejor.
<Profesoras de FPl
Dicho de otro m odo, mientras que los jóvenes varones tienen aseg urada la
permanencia e n la es cuela. al menos hasta e l nivel que su fam ilia pueda sopo na r
económicamente y co ns ide re impre scindible so cialmente -con vistas a su post e-
rior acceso al mercado de tr abajo-, las jóv ene s mujeres se e nc ue ntra n pr onto ante
la a m e na za de ser sa cadas de ella. sea para verse recluidas e n casa, para ac ud ir a
un mercado de n-abajo que co n m en os estudios formales la s va a di scr iminar m á s
intensamentel:lue co n m ás o pa ra ver pasa r el tiempo en estudios no formales:
- Profesor ] : No, yo, tambi én.... lo ' Iue creo es que aún funcionan los es,¡uem as
tradi cionale s; si no de una form a tan am plia.... en el sentido de 'l ile en cas.. pues los
padres están más encima del muchacho. porque se preocup an más de cu ál va a sel
su futuro , y menos encima de la chica.... es de cir. , Entonces. la chica..., es decir. el
padre se emperra en 'Iue el chico tiene que estudiar y tiene '1ue hacer el bachillera
35
 --~
- Ei.. _
10 y. en cambio. pues si la chica empieza ...; bueno. pues no se preo cupa tamo. es de
cir, a la lamilia no le preocupa tamo que vaya malla chica en clase como que vaya
el chico. Entonces. yo creo <¡ue ellas tienen que hacer uso del esfuerzo, rienen <¡ue
dernosrr ar (111<" valen más p",a mantenerse ah í, porque si no. pues...
- ¡', o/rlO'): L) Tienen que dern osrr ar que valen. porque si no. es más fácil <¡ue .
se las lleven a trabajar a casa o a trabajar a no sé qué ... Sobre las chicas no hay tan -
la presión familiar. (...) Si ha hecho el bachiller, pues qué bien. cuanto ha hecho ya.
¿no? Yo creo que si realmente les interesa, tienen que hacer un sobreesfuerzo,
(Pro fesores de EGB)
En todos los n iveles y ramas analizados encontramos testimonios similares por
parte del profesorado:
- ProjtJO'a 1: Ah. cuando vienen. pues vienen, pues eso. pre ocupados; cuando
hablan del chico o de la chica. pues tú ves que las preocupaciones son totalmente
distinta s con los padres de chicos que con los padres de chicas. Aunque tengan in·
cluso hijos e hijas. son distintas las preocupaciones por el chico que por la chica...
Ellos in te rna n sacar hombres de prove cho y luego. las mujeres. ya se sabe que con
que sean secretarias o estudien idiomas es una cosa.... pues no es tan fundamemal...
(Profesora de BUP)
Los alumnos varones pueden considerar esta actitud doble de las familias
como una desventaja por su parte. porque a ellos se les exige más:
- Alumno F ... L1egas a IU casa , cuando has sacado muy malas notas, y te ern -
pieza a \Iamar ... "jEres un gamberru. rienes que estudiar más ...!». Y a las chicas
las empiezan a com pad ecer : «Bueno, ya ser a la próxima vez, tienes que estudiar
un poco mas ......
- Alumn o X: El chico cobra más cuando trae malas notas que las chicas.
(Alumnos de EGB)
Pero se les exige más porque se espera más y se desea más para ellos. La acti-
tud permisiva de la familia frente a las hijas es como la de la escuela frente a los
alumnos difíciles: los dejan a su aire porque no les importa que se queden donde
están, bien sea ponlue estratificar forma parte de su función -Ia de la es cuela-,
bien porque han imeriorizado la jerarquía existeOle entre los géneros -Ia familia-o
Las alumnas también perciben esto y explican a partir de ello las diferentes actitu-
des ante la escuela:
- Alumna 1: O sea, nosotras vamos a aprender; ellos es como si sólo fueran a
aprobar.
- Alum ,aa -1 : Y no ap rueban.
- Alumna 1: Nosotra s vamos a aprende r.
- Alumna 4: Y apr obam os.
- Alum,aa 1: Es como si dijeran : pues yo tengo que venir aquí. terminar COU.
estudia r una carr era y punto: y colocarme.
- Alumna -1 : Exactamente, y ya esta. Pero ¿por qu é>: porque tienen que hacer
lo. y no porque quieran ni nada .
- Alumna 1: En cambio. nosotras... Venimos a aprender. a internar sacarnos los
cursos; y luego también nos interesa sacar una carr era y..., no sé, a conseguir el me -
jor pueslO posible; conseguir . no sé. hacer lo que queramos.
- .i lu m lla 1 Si, (Iue tienes más motivaciones que ellos. Ellos. parece que no tie -
S6
---.. ¡ •• ~ ~tj
nen ..., en clase. ninguna (bueno. men os en gimnasia. que es lo único que pare ce
<¡ue les motiva más; lo dem ás. nada).
(Alumnas de BUP)
Para ellos, la escuela parece co m o un m al inevitable, un paso necesario. pero
no deseado, ha cia un futuro cierto; para ellas, como una opción que les presenta
posibilidades a las que no tendrían acceso sin ella:
- Alum'la 1: Yo es que creo que el problema está en que un chico ya es com o si
le obligaran y tuviera que estudiar algo. y tuviera c1ue trabajar a la fuerza.... ya des -
de el mismo momento que es chico. eno>: tiene que hacer eso porque sí. Una ch i
ca, pues tambi én, én o >: (...) pero está menos.... no sé...
- Alumlaa 3: Obligada.
- Alumna J: ... menos obligada ; es una decisión más propia . Ellos. es como si di -
jeran: tú tienes que hacer esto; y las chicas: lo hago porque me da la gana . Tarn -
bien puedo tener factores.... que mis padres me digan que estudie. y cosas de esas.
¿no? Y decides más tú.
(Alum nas de BUP)
Pero esta identificación expresiva no se vive simplemente gratú el amere . Si las
alumnas vinculan menos estrechamente su paso por la es cuela al a cceso al merca-
do de trabajo, es porque para ellas representa mucho más que eso; representa la
salida de la reclusión doméstica. Ellos tienen ésta garantizada -ni siquiera se les
plantea otra posibilidad, para ser exactos-: de ahí que su identificación instrurnen-
tal con la escuela sea más limitada -la necesitan rnenos-, pero a la vez más preci-
sa -esra más claro para qué la necesitan y qué puede ofrecerles-o Ellas no pueden
estar seguras de que el paso por la escuela les aporte a cambio lo q ue se les pro·
mete. pero sí de que sin tal paso no hay siquiera promesas. De hecho. lo que les
gustaría es que lo que viniera tras la escuela las tratase como ésta:
- Moderadora: ¿Qué conclusiones sacaríais de la escuela. así, ya para term inar ?
La opinión que tenéis de la escuela, pensando en vuestro futuro : éq u é os apona?
¿q ué creéis que debería mejor ar. en este sentid o que hem os estad o hablando?
- Alumna R: Pues que si vas a la escuela. es para aprender, igual que un chico; y
si vienes a la escuela. igual que un chico. luego. qu e te den las misma s oporrunida-
des. Por eso, porque t ú has ido a la escuela para estudiar y el chico igual; y entono
ces. que luego no te exijan más, o sea. no sé.... eso.
- Alumna X: Que sea igual.
(Alumnas de EGB)
LA CONTRIBUCION DE LA ESCUELA A LA EMANCIPACION
DE LA MUJER
Aunque en la historia de la humanidad la posición de la mujer siempre ha es-
tado subordinada a la del hombre -al menos si dejamos de lado la discusión sobre
un presunto matriarcado perdido o, más bien, nunca encontrado-, su evolución
no responde al viejo cliché de un progreso lento, pero permanente -desde el «in-
tercambio de mujeres», a lo Levi -Strauss, hasta los logros actuales; desde la afirma-
ción inequívoca de su inferioridad hasta la actual ' conciencia de su discrimina-
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cio n-. En la civilización occidental es po sible f)ue las mujeres hayan co noc ido su
peo r época co n el capiralismo. Ant es de ésre , en la economía de subsistencia -o en
sistemas basados tuudarne-nralrneute en ella, co mo el feudalismo- su posición era,
sin duda, subordinada , pero ca re c ía de se nudo apli carles las dicotomías que luego
co bra r ía n fuerza : públic o /privado, trahajo remunerado/trabajo doméstico, traba-
jo/no trabajo, plOduCtiónlreproducción, sociedad /hogar... Antes def capitalismo
las fron teras entre las fun ciones del hombre y las de la mujer en la esfera dorn ésti
Ca podían ser firmes, incluso formalmente m ás estrictas, pero no presentaban tal
polarización erur e lo bueno y lo malu, lo deseable y lo no deseable. La mujer reali-
zaba diversas rareas fuera del hogar -cuh ivo de la tierra, por ejemplo- y el hom -
bre, dentro -su co ns t rucc i ón y mantenimiento, pongamos por caso-. Fue el capi-
talismo, comercial primerb e industrial después, el que estableció una rigida divi -
soria entre el 11 abajo para la satisfacci ón directa de las propias ne cesidades y las
de la unidad ía rn ilia r. por un lado, y el 11abajo para el mercado. por otro. Solo a
partir de la fijación de esta divisoria seria posible asignar estrictamente a hombres
y mujeres a ambos lad os (le la misma -despu és de haber intentado explotar sin Ií·
mir es a ambos sexos en un so lo lado: primero se explotó masivamente a hombres
y mujeres en el trabajo asalariado, más larde se dividieron entre ellos las funcio-
nes de pr oducción de mercanc ías y reproducción de la fuerza de trabajo-. Mien-
tras <lile el desarrollo de la producción para el mercado iba a ensanchar los hori-
zontes de la produ. ci ón so cial (de la sociedad, en genera\). la sustitución de 105 bie -
ne s y servicios producidos en el hogar por bienes y servicios comprados en el mero
cado o sum in istr ad o s por el Estado iba a estrechar la esfera doméstica -sin por
ello disminuir la ca rga de trabajo de la mujer-oLa sociedad y, con ella . el hombre
se agrandar on; el h o~ar y, co n él, la mujer se achicaron .
De la misma manera que las prácticas y la ideolog ía patriarcales se extendie-
ron a la esfera de la econom ía monetaria -y a otras relaciones so ciales-, excluyen -
do a la mujer del u-ahajo remunerado o co nde ná ndo la a salarios más bajos por el
mismo trabajo y a empleos menos deseables, también lo hicieron al principio a la
esfera política, del Estad o . Así quedaron inicialmente excluidas del sufragio uni -
versal. de los derechos polílicos y de una serie de derechos civiles , sin que ello im -
pidiera al di scur so liberal pretender hablar en nombre de toda la humanidad. Sin
embargo, la l ógica corn pa ra u va m e ru e dem ocrática e igualitaria de la esfera polui-
ca ha resultado ser, a la lar¡;a. más fuerte que la lógica patriarcal de la esfera fami -
liar o la ló~ica basada en los derechos de la pi opiedad de la esfera de la economía
de intercambio, y las mujeres han conquistado sus derechos legales co m unes de la
misma forma que lo han he cho los no propietarios, las minorías étnicas o los jóve-
nes; aunyue no fall en todav ía limiraciones a los mismos.
En lo que co ncie rn e a la escuela. la o m n iprese nc ia de las prácticas y la ideolo-
gía paniai ca les se manifestó primero en la exclusión de las mujeres de la educa-
ción y luego en su educaci ón separada. Su exclusión -una página poco conocida
de la historia- se jusrillcaba precisamente por ser su destino el hogar. es decir, por
no est ar llamadas a tornar parle en las dos esferas que hacían necesaria la educa-
ción dI' los varones: el trabajo remunerado y la política; su escolarización separa·
da, por lo mismo, y si bien representa ha un cieno avance frente a su no escolari-
zación (e-l reconocim ieuro de ciertos derechos). con ella se asignaba a la escuda el
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papel de contribuir a su co n fina m ie n to : prirnero, por el me ro he cho de educarlas
separadamente; segundo, porgue su específica educación estaba estr icta rn e ru e en -
locada a las fun ciones domésticas gue se les suponía co n na tura les.
El paso a la coe d ucació n . muy re ciente si sustituimos la perspectiv a biográfi ca
por la histórica. tuvo. co mo la es colarización universal. un doble sentido : por un
lad o. respondía a un anhelo de igualdad ampliamente sentido y su pe rpo n ía la ló -
gica universalista del Estado -oferente de parte de la educaci ón a trav és de las es -
cuelas públicas y organizador de toda ella a través de las leyes- a la parria rcal : por
o tro , aspiraba a legitimar las desigualdades existentes en una sociedad sediceme -
mente meritocr ática a través de la ideología de la igualdad de o po rt un idad es en la
escuela. Tanto frente a las desigualdades de clase como frente a las de género , la
escolarización universal, en general, fue ala vez una co m bin ació n de éxito y fraca -
so, pero las combinaciones de ambos elementos presentan dosis distintas en un
caso y en otro.
Frente a las desigualdades de clase; la es colarización universal y la adopción de
sucesivas medidas para asegurar unas co n d icio ne s formalment e iguales (unifica -
ció n de la enseñanza primaria. programas únicos, reformas comprensivas de la se -
cu nda ria , gratuidad de la enseñanza obligatoria, sistemas de be cas. e tc ) han contri -
buido -claro esta que junto con otras medidas. co m o la universalización del su fra -
gio. las libertades políticas, el Estado del bienestar, el c.- a mitigar lo s enfrenta.
miemos de clase. generalizando la promesa de movilidad so cial - y haciéndola
efectiva en un grado suficiente para mantener su credibilidad-o A ca m bio de este
co njun to de medidas. las organizaciones obreras aceptaron las reglas del juego de -
mocrático parlamentario y la inviolabilidad de la propiedad privada del ca pita l. La
universalización y las sucesivas reformas de la es cuela han sido pane esencial en la
desactivación del movimiento obrero.
Aunque el movimiento feminista no resultaba tan amenazante para la supervi-
vencia del capital. no por e llo carecía de fuerza reivindicativa: y en iodo caso , era
difícil generalizar una se rie de derechos para los varones sin ha cerlo al mismo
tiempo para las mujeres. ¿Cq m o . por eje m plo , se iba a o frece r educaci ón a los hi -
jos del obrero mi entras se les negaba a las hijas del burgués -<¡ue, al fin y al ca bo,
también tenía su co ra zo ncito-? Por otra parte. todos eran igualmente merecedo-
res de ser incorporados a un proceso de socialización que les indujera a aceptar
las ex celencias del orden existente: si las mujeres iban a tener los mismos o pare-
cidos derechos formales en las esferas económica y política, debía asegura rse su
aquiescencia a n te la organización de ésta s de la misma manera que en el caso de
los hombres.
Sin embargo. las ca rac te risuca s que convertían la escuela en una instituci ón
idónea para disfrazar las desigualdades so ciales de clase como diferencias escoia -
res hacían de ella un mecanismo inadecuado para lograr lo m ismo con la s desi -
gualdades sociales de género. Frente a los trabajadores y frente a las mujeres. la
es cuela presellla la caracter ística común de excluir su mundo, su experiencia y sus
valores. imponiendo los de los varones de clase media y alta. Coloca a ambos gru·
pos frente a si -ante la escuela-, y por consiguiente, en una posición de desventaja
y en una relaci ón de oposición. Pero la mayor parte de los mecanismos que ex -
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c1uyen del éxito escolar a los niños y jóvenes -de ambos sexos- de las clases popu· nes) ni en la evolución interna de los empleos existentes (una mayor complejidad
lares, o se lo ponen enormemente dificil, no actúan igualmente sobre las mujeres y una elevación de su jtatuj).
por el hecho de serlo. La mayor parte de estos factores están asociados a un ori-
En el caso de las mujeres. el mismo fenómeno se agrava por la incapacidad de
gen familiar compartido por ambos sexos. El proceso osmótico por el que se ad-
la escuela para discriminarlas consistentemente en favor de los varones. Los traba -
quieren en lenguaje culto el capital cultural oportuno, las motivaciones adecuadas,
jadores. en un efecto de sucesión. acceden a niveles que para las clases sociales
ere, en el seno de la familia funciona por igual, o con pequeñas diferencias, para
privilegiadas son ya solamente la primera parte del camino. pero las mujeres acce -
toda su descendencia, cualquiera que sea su sexo. Esto no quiere decir que no
den a los mismos niveles que los varones de su clase . (No obstante, tanto para los
exista diferencia alguna en el modo en que una misma familia socializa a sus des.
trabajadores como para las mujeres se da el mismo efecto de sustitución: acceden
cendientes según sean varones o mujeres. que no trate de inculcarles valores dis-
a las especialidades y carreras de las que ya desertan, respectivamente. las clases
tintos o que no recompense diferentes aptitudes. Quiere decir, simplemente, que
privilegiadas y los varones.) Así. la llamada «democratizaci ón» o «masificaci ón» de
las diferencias que se dan en la educación familiar de ambos sexos dentro de una
la universidad ha consistido en gran medida en el acceso de las mujeres de las cla -
misma familia son menos relevantes, en relación a la escuela, que las que se dan
ses media y alta a un nivel antes monopolizado por sus compañeros de clase varo-
en niños o jóvenes de un mismo sexo -sea cual sea éste- entre familias de distin-
nes . Si tenemos en cuenta que son las diferencias en el nivel de educación. más
tas clases sociales .
que en el tipo de educación. las que legitiman ' Ias desigualdades existentes (aun -
Es por ello por lo que la escuela puede seguir sirviendo adecuadamente a la que ambas las producen por igual), se comprenderá que mientras que las desigual-
reproducción de las diferencias de clase -erure los varones de distintas clases so- dades sociales generales entre las clases obtienen todavía altas dosis de legitimi-
ciales, entre las mujeres de distintas clases sociales y entre los agregados de clase, dad de sus desigualdades educativas en una escuela sedicenrerneme meritocratica,
al margen de las distinciones de sexo-, pero no en la misma medida a la repro- las desigualdades sociales generales entre los géneros no consigan otro tamo a
ducción de las diferencias de género. En otras palabras. cualquier mujer puede partir de unas desigualdades educativas entre ellos pr ácticamente inexistentes.
comprobar hoy en la escuela que es capaz de obtener el mismo o mayor éxito cuando no favorables a las mujeres, en términos de nivel.
que su hermano varón y. en general, que sus compañeros varones de la misma
En conclusión, si por un lado la escuela sostiene la discriminación y la domina-
edad y la misma clase social. De hecho, las diferencias que se mantienen en el te-
ción de género a través de un currículum sesgado, de procesos informales de inte -
rreno de la orientación escolar y profesional -prolongar más o menos los estu-
racción y prejuicios en la orientación, por otro la cercena a través de la consritu-
dios. elegir talo cual especialidad o carrera- no lo hacen gracias a las diferencias
ción de una experiencia igualitaria para ambos sexos, la elevación de las expeCla·
de rendimiento -la traducción de las diferencias sociales en diferencias escolares-,
tivas de las niñas y jóvenes y la puesta en cuestión de su legitimidad -la de las dife -
sino a pesar de un rendimiento igualo superior por parte de las mujeres. En este
rencias de género- en el contexto del campo ideológico de la meritocracia, Com -
sentido. la escuela ha sido capaz de dotar de una nueva legitimidad a las diferen-
prender y reconocer lo primero es esencial en orden a imaginar, diseñar y poner
cias sociales de clase. pero ha hecho perder buena parte de la que les pudiera que ·
en práctica las acciones y medidas necesarias para eliminar el sexismo de la escue-
dar a las diferencias sociales de género.
la y contribuir desde ella a hacer lo mismo en la sociedad. Pero comprender y re -
Por último, tanto entre los trabajadores como entre las mujeres. la escuela ha conocer lo segundo no lo es menos, por una parte, para explicar la actitud de
contribuido a elevar las expectativas ocupacionales individuales. En el caso de los adhesión de las niñas y jóvenes mujeres a la escuela sin caer de rebote en nuevas in-
trabajadores -una vez más, de ambos sexos-o para los cuales la desigualdad educa- terpretaciones sexistas (su pasividad, su sumisión. su conformismo. su falta de ini-
tiva no ha decrecido sino que se ha ido trasladando hacia niveles superiores del ciativa...) y. por otra. para entablar un diálogo no descalificatorio, sino equilibrado
sistema educativo -Ia diferencia entre ir o no ir a la escuela ha sido sucesivamente y justo. con el principal agente de la institución, el profesorado. que es también el
sustituida por la diferencia entre pasar, o no, de la primaria; acceder a una u otra que tiene en sus manos la mejor posibilidad de cambiarla.
rama del primer ciclo secundario; acceder, o no, a la universidad. ete.-, la eleva-
ción de las expecrauvas ocupacionales se debe fundamentalmente a la elevación
general del nivel educativo y su no satisfacción. a la variación de las corresponden-
cias entre tirulos escolares y empleos. Hoy se es tan pobre, en términos educati-
vos. con un título de enseñanza secundaria (diez u once cursos efectivos de escola-
ridad) como se era hace cuarenta años con el de enseñanza primaria (entonces
cuatro cursos); aunque la conciencia popular se resiste, lógicamente, a aceptar la
devaluación de los tirulos escolares, al menos en todo su alcance. En general, la
prolongación de la escolaridad ha supuesto una elevación de las expectativas que
no ha encontrado su correspondencia en una modificación de la estructura del
empleo (una mayor proporción de empleos a la medid. de las nuevas cualificacio-

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