Calidad de la educacin y polticas pblicas

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP

No.14 Primer semestre de 2008
Calidad de la Educacin y Polticas Pblicas

Director lvaro Moreno Durn

Consejo Directivo Abel Rodrguez Cspedes, Jorge Ivn Gonzlez Borrero, Myriam Ochoa, Clara Ins Rubiano
Zornosa, Pedro Pinilla

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Edicin, Correccin de estilo, Mara Eugenia Romero
Traduccin y Coordinacin Editorial
Coordinadora de Comunicacin IDEP Diana Mara Prada Romero

rbitros para ste nmero Mara Cristina Martnez, lvaro Chaustre, Adrin Serna, Mara del Pilar Torres, Ral Galvis y
Yolanda Sierra

Comit Cientfico Eloisa Vasco, Colombia; Federico Revilla G., Espaa; Gloria Prez Serrano, Espaa, Jaume Trilla
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Fotografa Licinio Garrido H.
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Fotoilustracin Andrea Sarmiento B., Zamara Zambrano S.
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Impreso y hecho en Colombia
Editorial Gente Nueva
1.000 ejemplares
Julio de 2008

Calidad de la educacin y polticas pblicas

Contenido

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11

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29

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41

La calidad en

Por una nueva institucin

Calidad de la educacin,

Paola Andrea Salazar Carreo

Ruth Amanda Corts Salcedo

Andrs Felipe Mora Corts

Pensar la calidad en la
educacin, desde la perspectiva de las metas que
se persiguen, requiere necesariamente pensar en el
tipo de sujeto pedaggico
que se est formando,
esto es, de los tipos de
identidad gestados en la
escuela.

Enunciar como propsito

de una autntica poltica
pblica la calidad de la
educacin, exigir grandes
esfuerzos por deconstruir la carga semntica
de lo que ha significado el
trmino calidad en educacin.

El cambio de mentalidad implica un desafo

enorme para la calidad
educativa; es aqu donde
se construye la dimensin
poltica de una poltica
social.

la educacin pblica

educativa

justicia y libertad

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61

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77

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97 115
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E l desempeo, la privatizacin,

Polticas pblicas y

E l sistema educativo:

Calidad educativa,
justicia y bienestar

los profesionales de la
educacin y el Estado.

Rodrigo Jaramillo Roldn

Jos Francisco Puello-Socarrs

Imelda Arana Senz

Stephen J. Ball

Al menos cuatro referentes

podemos citar respecto a
la invisibilizacin de la profesin docente. El papel de
los procesos de autonoma y
participacin, las prioridades
del Ministerio de Educacin,
la estructura del Ministerio
frente a la formacin de
maestros y lo que podramos
entender como algunos arrepentimientos normativos
respecto a las polticas de
formacin de maestros.

Nos proponemos reivindicar

el vnculo - histrico y hasta
polmico - entre poltica
y educacin, con el fin de
mostrar en qu forma se han
desarrollado los ncleos con
orientaciones en las polticas
educativas y, con ello, esbozar
el escenario al cual nos enfrentamos y cules caminos
posibles y deseables pueden
trazarse para la educacin de
nuestros pueblos.

El tema de la calidad de la
educacin se torna relevante en el momento actual
en que nos encontramos
a mitad de camino de la
fecha meta del Marco de
Accin de DAKAR y de los
Objetivos de Desarrollo del
Milenio ODM, que han
fijado el ao 2015 para el
logro de la universalizacin
del acceso a la escolaridad
bsica de la poblacin infantil del mundo.

Los tipos de poltica pblica

se refieren y permiten una reforma del profesorado y estn
transformando profundamente las formas de enseanza y el
significado del profesionalismo
y de lo que significa ser docente. Estas polticas no solamente
ejercen su influencia sobre
la forma como los maestros
trabajan y como ellos son contratados y como se les cancelan
sus salarios, sino que tambin,
estas polticas ejercen transformaciones sobre la autoimagen
de los maestros, sobre la forma
como los valoramos, y como
se define lo que es un buen
profesor.

profesin docente

viejos retos, nuevos desafos

Editorial

Editorial
I. Entre los griegos la calidad se confunde con la virtud.
La virtud es la fuerza que deriva del saber hacer y
tambin la fuerza del carcter en el que obra. Un
artesano virtuoso -tanto sabio como honesto-produce
obras de calidad. La calidad de la vida para un estoico
-Sneca, por ejemplo- consiste en llevar una vida
moralmente virtuosa, una vida en que los deseos de
lo superfluo son reprimidos para que no engendren
la angustia de la carencia. La vida entera se orienta
aqu a vivir de acuerdo con la naturaleza. La calidad
de la obra es por tanto un efecto de la virtud el saber
del artesano-. Y calidad de vida es sinnimo de vida
virtuosa, esto es, vida sabia.

II. Para el monje de la Edad media la calidad significa

una forma y un efecto de la santidad. Los empeos
terrenales son secundarios frente a la bsqueda del
cielo y de la salvacin. La calidad se exige al hombre
en sus obras, sin duda. Por ejemplo, un campesino
debe hacer rendir buenas cosechas y el albail de
catedrales (francmason) debe producir obras maestras
- la catedral gtica lo atestigua- pero el campesino
colabora con la naturaleza sin forzarla y el francmasn
se toma su tiempo (siglos), para terminar su obra,
pues en ltimas el inspector de control es El Eterno,
el Dios intemporal y la paga vendr en la otra vida.
III. Maquiavelo, en el Renacimiento, insiste en la virtu, la
fuerza de voluntad del caballero en busca del poder,
la fuerza de carcter de El Prncipe. Virtu es valor,
coraje. Coraje y audacia en la aventura. La virtu brilla
en el riesgo en la guerra, en la belicosidad, en jugarse
la vida palmo a palmo en cada aventura, como Don
Quijote.

Igual que en los tiempos heroicos de Homero, la

calidad en el Renacimiento incluye el herosmo. La
calidad an est orientada al resultado, es decir a
la obra y no al proceso, parte del cual puede ser
secreto (el secreto del oficio se iba con el maestro
del taller en la Edad Media o con la familia del
maestro). Ac, en los tiempos actuales, solo importa
la eficacia, es decir, que la cosa quede hecha, y
los costos por ende no cuentan. Eficacia no es
eficiencia!

Hasta la aparicin del capitalismo, en el postrenacimiento, la calidad incorporaba el concepto

de valor (virtud), el saber y los universales del ser
segn Platn, a saber, unus, verus, bonus, pulcher
(unidad, verdad, bondad, belleza) y justicia.

IV. El capitalismo inaugura otro momento del hombre,

sin haber derrotado en la teora el ideal clsico,
pero s desplazndolo y marginndolo hasta hacerlo
prcticamente desaparecer. La iniciacin del
capitalismo esto es, de una economa mercantil
basada en intercambio dinerario, primero, y
luego en produccin fabril con trabajo libremente
contratado por un salario, corre pareja con los
albores de la modernidad, proceso que se inicia
alrededor del ao 1450.

La modernidad se caracteriza, como observa Max

Weber, por la adopcin del criterio de racionalidad
en todos los rdenes de la vida y por la separacin
de las esferas o campo de la accin y el pensar
humanos; en otras palabras, por la especializacin
de los campos y la divisin del trabajo, empezando
por las ciencias. De un saber englobado por
la filosofa como ancilla teologiae (esclava de la
teologa), pasamos al gran despegue de las ciencias
naturales con las reas especficas: fsica, qumica,
biologa, etc. Pero tambin se dio paso a la divisin
internacional del trabajo entre regiones perifricas y
metrpolis colonizadoras. En los pases asistimos a la
especializacin entre campo y ciudad, a la divisin
entre la agricultura y la industria. Y dentro de este
ltimo campo, tambin se inici la produccin para
el consumo y la produccin de bienes de capital, as
como la especializacin de las comunicaciones, de
la construccin de infraestructura, la emergencia de
las nuevas industrias de la electricidad, la qumica y
la produccin militar, entre otros campos.
Qu es la calidad en esta primera modernidad
(revolucin cientfica y revolucin industrial)? Lo
que detenta calidad en la modernidad es lo que est
marcado por el signo de la razn, empezando por
la ciencia moderna. La calidad empieza a tener un
cariz positivista. Por otra parte, la calidad industrial
en la primera modernidad est determinada por una
mmesis de la naturaleza: el producto industrial debe
tener la resistencia, la confiabilidad, la seguridad, la
funcionalidad de lo natural, es decir, de los productos
que el homo faber fue fabricando a lo largo de la
prehistoria y de la historia en calidad de herramientas,

utensilios y construcciones. La mmesis industrialista

moderna aspiraba tambin a superar la naturaleza: el
acero era ms fuerte que la piedra, el tren ms veloz
que el caballo y la carreta, el gas ms iluminante y
duradero que el sebo de los animales en las velas
o bujas. Hubo descubrimientos espectaculares en
que la fuerza artificial se concentr y acumul hasta
producir desarrollos de una magnitud que se pareca
a lo ms grande de la naturaleza: ello fue lo acaecido
con la invencin de la electricidad, que, entre otras
funciones, sustitua en la noche al sol del da o
remplazaba ejrcitos completos de fuerza animal o
humana. En esta vena fue que V.I. Lenin afirm que
el socialismo eran los Soviets (unidades colectivas de
produccin) con electricidad.

Calidad era tambin especialidad, especializacin,

divisin del trabajo, separacin de esferas. La
especializacin garantizaba calidad, en la salud,
en las profesiones, en la produccin. El mdico
especializado es preferible al general. Si la herramienta
era de acero sueco, era de mejor calidad, si el reloj
era suizo, era ms fino, si el caf era colombiano, era
ms suave, en fin.

V. En la segunda modernidad, la de la revolucin

tecnolgica -siglo XX, la produccin masiva en
camino hacia una sociedad del consumo -es decir,
una sociedad en la que lo natural desaparece de la
vida cotidiana como tendencia y como idea- la
calidad surge como una especialidad en s misma.
La calidad se consider anteriormente como un
objetivo general de la obra del artesano o del
obrero productor, desde la escultura de Fidias en

Editorial

la Grecia de Pericles (siglo V a.C.) hasta el reloj de

pulsera de fabricacin suiza. Sin embargo, con la
produccin masiva norteamericana del siglo XX,
de la que la usina de Henry Ford es paradigma y
emblema, la calidad irrumpe como una parte del
proceso de produccin en lnea. Todo se mecaniza, y
especialmente la destreza humana (el caso del obrero
que durante toda la jornada se ve exigido de poner
infinitiva y repetitivamente una tuerca o ajustar una
luz del auto). La calidad se deshumaniza, se confa
plenamente la produccin a la mquina y en ltimas
al robot. El obrero se convierte en un insumo ms,
despojado de todo control sobre la produccin.
La capacitacin se hace superflua. La calidad se
reduce a una verificacin de control final que se realiza
mediante una seleccin de piezas obtenidas por
muestreo estadstico sobre bombillas elctricas de la
fbrica Phillips, por ejemplo- con miras a establecer
cul es el porcentaje de piezas defectuosas.

La estadstica y la contabilidad comienzan a invadir

el campo de la calidad. Estamos an en la esfera
de la produccin de bienes materiales industriales,
pero con el tiempo esta tendencia se irradiar a la
totalidad de la accin humana.

VI. Despus de la Segunda Guerra Mundial el mundo

industrial busc establecer estndares de produccin,
fabricacin, distribucin, comercio e informacin
de validez universal. Este esfuerzo dio lugar a
organizaciones como la American Society for
Quality Control (ASQC) fundada en el ao 1946
y la International Organization of Standarization
(ISO) del ao 1947. Durante estos mismos aos en
el Japn, el estadstico William E. Deming ense
el Control Estadstico de Procesos (SPC, su sigla en
Ingls) que haba sido diseado primero por otro

estadstico: W.A. Shewhart en los aos 1920 en los

Estados Unidos. El citado SPC permita reducir
la variacin en un proceso de manufactura. W.
E. Deming trabaja sobre la calidad en el proceso
industrial bajo un esquema que llaman el esquema
PDCA (Plan, Do, Check, Act), esto es, planear,
hacer, verificar, actuar. Pero estos tecnicismos
estadsticos que hoy son familiares a los especialistas
en administracin y a los ingenieros de produccin
fueron retomados y transformados en ideologa
(filosofa y cultura empresarial, como ha venido a
llamarse) para uso comn en el Japn por Kouro
Ishikawa (1915-1989), el padre de la calidad total en
este pas y, finalmente, en todo el mundo actual.

Al trabajar para las firmas japonesas, K. Ishikawa

logr conjugar los modernos mtodos estadsticos
de control de calidad de origen norteamericano con
una caracterstica premoderna de la produccin
japonesa consistente en que el trabajo o la empresa
empleadora para el japons es su segunda casa, si no
la principal de sus casas. El bien de la empresa es el
bien del empleado, no importa cmo se distribuya la
propiedad o las ganancias. Por la misma va, Ishikawa
propone un igualitarismo de accin laboral que no
halla paralelo alguno en la desigualdad econmica
connatural al capitalismo. En la empresa japonesa -y
ahora en todo el mundo- todos los empleados deben
estar en capacidad de aportar en todos los momentos
del proceso de produccin, sin inmovilidades
ni jerarquas adscritas a viejos organigramas
administrativos o laborales. El producto y su xito en
el mercado (calidad) es lo que cuenta, el resto carece
de importancia. Este comunismo intrafabril (dentro
de los talleres de produccin), no en la sociedad ni
en la poltica, garantiza no solo armona laboral (lo
opuesto al sindicalismo) sino la maximizacin de la
ganancia.

El comunismo intrafabril de Ishikawa se propone como

una cultura y en ltimas como una religin del nuevo
hombre. El producto es el nuevo totem (dios) y su
calidad, entendida como capacidad de satisfaccin
subjetiva del consumidor) es el ritual de salvacin de
la nueva religin. La calidad (como xito mercantil)
es lo que salva al obrero-empleado. En esta nueva
religin la transformacin, conversin, o nueva
metanoia del hombre apela no solo a la fuerza laboral
del obrero sino, como en toda religin a la mente y
al corazn del hombre. Es todo el hombre, y no una
sola parte de el, lo que debe ser transformado. Y
dado que la Calidad Total naci ligada a procesos
estadsticos de control (Shewhart, Deming) el nuevo
accionar del individuo en el trabajo debe ser medido
con precisin matemtica, reducido a indicadores
de logro y visibilizado en datos, preferentemente
numricos, que permitan una adecuada contabilidad
laboral y una confiable evaluacin, fcil inspeccin
y seguro control. Esto es lo que en ingls se llama
accountability (clara rendicin de cuentas) de la
funcin o labor. Este concepto se aplica hoy a todas
las formas remuneradas y an no remuneradasde accin, en la actividad laboral, en la actividad
poltica, en la religiosa de las iglesias, en el deporte,
en la educacin, en el sexo, en las relaciones afectivas
y sociales, es decir, en todas partes.

Stephen Ball analiza el nuevo concepto de desempeo

(performance). Esta es justamente la transformacin
de toda actividad humana en un espacio de servicio
con nico inters de la productividad (productivity)
medida mediante el clculo de costo beneficio
(calculability) y controlada mediante la exigencia de
la rendicin de cuentas (accountability) siguiendo
el caso paradigmtico de la empresa (firm). Los
nuevos valores de la existencia, derivados del modelo
empresarial no son otros que eficiencia (hacer algo
barato, rpido y fcilmente vendible), competitividad
(vender ms ganando ms), rentabilidad (aumentar
la ganancia sobre la inversin de manera sostenible
y siempre creciente).

En el mundo de la calidad total, nuestro propio mundo,

la calidad perdi absolutamente sus connotaciones
de bondad, verdad, belleza y justicia (los universales del
ser en la antigedad clsica) para reducirse a los del
mercantilismo empresarial en la fase del capitalismo
desbocado: competividad, eficiencia, rentabilidad,
calculabilidad y rendicin de cuentas. Y la prueba
final del producto no es su bondad intrnseca, sino la
satisfaccin del consumidor que es una categora subjetiva,
evaluable sustitutivamente solo bajo la forma de la
compra (que es a lo que el consumo se redujo).

Tal como S. Ball invita a ver, en esta situacin se

llega al punto en que para ser hay que ser medibles
(measurable), de lo que se hace solo cuenta lo
reductible a logros e indicadores, nos vemos forzados
a transformarnos en espectculos, la competitividad
reemplaza a la solidaridad, a la humanidad y al
compromiso poltico, las profesiones se degradan
pues asistimos a la reinvencin de los profesionales
mismos como unidades de recursos cuya actividad y
productividad deben ser constantemente auditoriadas

Editorial

para poder ser mejoradas, la experiencia no es nada, la

productividad es todo1. Y, naturalmente, ello nos hace
sujetos de estrs, angustia, frustracin, depresin y
enfermedad. As que el nuevo concepto de calidad no
es algo que est pasando en el mundo de afuera, es
algo que nos afecta directamente. Como dira el gran
Esopo: De te fabula narratur, es decir, no la tomes a
la ligera, los animales de esta fbula son formas de
ti mismo!
VII. Una vez emprendido y realizado el anterior
viaje por la historia, guiados por el concepto de
Calidad, es posible sealar las siguientes reflexiones
concluyentes: i) que el concepto de calidad ha sido
una constante en la historia, es un producto de ella,
es una construccin histrica; ii) En la medida en
que el mundo se ha alienado o cosificado al punto
de ser medido por la competencia del mercado, del

concepto de calidad se han rezagado los principios

de solidaridad, humanidad y compromiso poltico;
iii) De lo anterior es posible deducir que la
educacin desde que aparece como fundamento
de la estructura de la historia y a su vez como
estructurante de la misma, puede incidir en los
propios parmetros y por ende en el adecuado
concepto de calidad especialmente en el concepto
aplicado a s misma. Para el caso del contexto
nacional, este concepto podra depender tanto del
grado de participacin de los actores educativos,
como del conocimiento sobre l mismo, y con
base en las propias conclusiones producto de los
mtodos, teoras, y hallazgos en el terreno particular;
esto es, que de la investigacin sobre los asuntos
educativos, se pudiera llegar a cierto consenso sobre
lo que ha sido, qu es y qu debera ser la calidad
en la educacin del Distrito Capital.
Alvaro Moreno Durn
Director IDEP

10

1 Ball, Stephen J. Performativity, Privatisation, Professionals and the State. (Angulares, en prensa). 2008.

La calidad

en la educacin pblica

11

Paola Andrea Salazar Carreo

La calidad en la educacin pblica

Paola Andrea Salazar Carreo es estudiante de VIII Semestre de Ciencia Poltica de la Universidad
Nacional de Colombia. Miembro del Grupo Interdisciplinarios de Estudios Polticos y Sociales desde el ao 2007. Se ha
desempeado como auxiliar de investigacin en los siguientes proyectos de investigacin: La poltica social en el gobierno
de lvaro Uribe Vlez (2002-2010), Tendencias en la Poltica Social en Amrica Latina (2000-2008) y La Educacin y lo
Pblico: Tendencias y construcciones participativas en Bogot (En proceso, IDEP y Universidad Nacional de Colombia).
Correo electrnico: pasalazarc@gmail.com pasalazarc@unal.edu.co

Resumen

La autora examina primeramente algunos debates en torno a la nocin de calidad en la

educacin pblica; en segundo lugar, realiza un anlisis comparativo entre los enfoques
conceptuales de calidad en la educacin en los dos Planes de Desarrollo Distritales de la
ciudad de Bogot, D. C. en los periodos (2001-2004) y (2004-2008) respectivamente. En
tercer lugar, presenta una nueva nocin de calidad ligada a dos conceptos fundamentales:
a la necesidad de la construccin de equidad desde las polticas pblicas; esto es, calidad
para la educacin y su ejercicio como derecho; y a la necesidad de analizar la propuesta de
educacin de calidad desde la perspectiva de formacin de ciudadana y configuracin del
sentido de lo pblico. Finalmente, proporciona algunas reflexiones sobre las perspectivas
analticas actuales respecto a educacin y calidad y retoma la propuesta de Paulo Freire para
darle una nueva dimensin al anlisis de la educacin y la calidad desde tres perspectivas:
educacin para la calidad, la calidad para la educacin y educacin - calidad de vida.

Palabras Clave: Calidad de la educacin, Educacin Pblica, Plan de Desarrollo Distrital

(2004-2008)

Abstract

12

The author presents a discussion concerning the concept of quality in public education,
secondly, explores a comparative analysis between the conceptual approaches of the quality
of education in the Development Plans of the city of Bogot (2001-2004) and (2004-2008)
respectively. This paper introduces a new concept of quality associated to two concepts:
the need to build up equity within public policies, and that is, quality for education and
its exercise as a human right, and the need to analyze the proposal for an education with
quality from the perspective of citizen education and the notion of public means. The papers
contributes with some thoughts about current analytical perspectives concerning education
and quality adopting the proposal of Paulo Freire in order to acquire a proper dimension
in the analysis of education and quality with three perspectives: education quality, quality
for education and education - quality of life.

Key Words: Quality of education, Public Education, Development Plans Bogot, D.C.

Introduccin 1
El objetivo del presente artculo es presentar de manera
general algunos debates existentes entorno al concepto
de calidad aplicado a la educacin pblica en Colombia.
El artculo se estructura en tres partes. La primera,
presenta algunas de las acepciones ms frecuentes en la
literatura respecto a la calidad en general, y la calidad en
la educacin. La segunda parte, proporciona un breve
anlisis sobre el enfoque de calidad en la educacin
que prim en los dos Planes Distritales de Desarrollo

formulados para el periodo (2001-2008). La tercera

parte, expone una perspectiva particular de calidad ligada
a la necesidad de construir equidad desde las polticas
pblicas; y, al mismo tiempo, propone como punto
de anlisis el problema de la educacin de calidad y la
formacin de lo pblico y la ciudadana. Finalmente, la
conclusin recrea la propuesta de Paulo Freire con sus
tres dimensiones de anlisis en torno a la educacin y
la calidad.

13

1 Este documento es producto del trabajo realizado en el marco de la investigacin La educacin y lo pblico:
tendencias y construcciones participativas en Bogot, financiado por el Instituto para la Investigacin Educativa
y el Desarrollo Pedaggico IDEP y adelantado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios Polticos y Sociales
del Departamento de Ciencia Poltica de la Universidad Nacional de Colombia y por la Corporacin ConCiencia
Poltica.

La calidad en la educacin pblica

Debates y Calidad
El concepto de calidad se ha convertido en un tema
recurrente, tanto en el nivel de conversacin como de reflexin
cientfica, de actuaciones prcticas, de desarrollos tcnicos y
tecnolgicos y hasta de investigacin aplicada2. De hecho,
el trmino calidad es frecuentemente utilizado, en
bastantes contextos donde adopta especficos sentidos y
significados haciendo referencia igualmente a realidades
diferentes, por lo anterior no existe una definicin nica y
estricta de calidad. (Prez, 2001: 15)
Siguiendo al autor citado, existen al hablar de calidad en
la educacin tanto reduccionismos en la definicin como
diversas concepciones de partida y modelos de referencia,
lo anterior, se explica por la multidimensionalidad del
trmino y los enfoques.

14

La calidad es abordada desde diversas perspectivas, en

primer lugar, existe una que la asocia a la eficacia esto
es, al alcance de los objetivos propuestos. Sin embargo,
para algunos autores, la eficacia no es un indicador
de calidad, es necesario, incorporar otro concepto: la
eficiencia que implica la optimizacin en el uso de
medios y recursos, en el clculo (costo beneficio). En
segundo lugar, la calidad se asocia a la satisfaccin de los
destinatarios o clientes; o de finalmente, se la asocia a las
caractersticas en que es ofrecido un servicio o bien. Sin
embargo, es pertinente resaltar que el concepto proviene
de nuevas tendencias econmicas que se desarrollaron en
los aos 40, a partir de la implementacin de las teoras
de Taylor en el campo de las organizaciones. (Martn,
2002: 204) Por calidad se entendi, el control final de
los productos y servicios; aunque con la evolucin del
concepto se adoptaron nuevos modelos que comenzaron
a desarrollar tcnicas de calidad. De esta manera, en el
lapso transcurrido entre los aos 1970 y 1980 la calidad
se asoci a la necesidad de mejorar la competitividad de
las economas, y por lo tanto, el concepto, se aplic ms
que a los resultados a los procesos complejos en que se
producan los bienes o servicios.

2 Prez Juste, Ramn. La calidad de la educacin, en: Hacia una Educacin de Calidad. Madrid: Nancea, S. A, 2001.

En el caso especfico de la educacin, la introduccin

del discurso de la calidad, aparece a finales del siglo XX
en el contexto de desmonte del Estado burocrtico, la
crisis de la deuda externa y el dficit fiscal en los pases
latinoamericanos. El discurso, no slo acentuaba las
crticas que exacerbaban los problemas existentes en el
mundo de la educacin, sino resaltaba las dificultades
del financiamiento educativo y apoyaba nuevas teoras
poltico econmicas favorables a la privatizacin
y el abandono de las responsabilidades estatales en
esta esfera. (Torres, 2002: 24-25) As, desde esta
perspectiva inicial, el debate en torno a la calidad (en
un sentido abiertamente restringido) se inici desde el
discurso neoliberal, que abogaba por la privatizacin
de la educacin y la reduccin del papel del Estado
en la oferta de este servicio. Este enfoque comenz a
introducir indicadores de calidad en el sistema educativo
ajenos a la lgica institucional, es decir, eminentemente
economicistas,
La categora calidad es usada por el discurso neoliberal como un
instrumento de legitimacin para la aplicacin de premios y castigos
en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la
reforma. En la lgica neoliberal se impone entonces una reorientacin
en el modelo de las finanzas pblicas, se estructuran las pruebas
nacionales de evaluacin para justificar la reduccin de la planta de
personal docente, se establece la autonoma financiera y la privatizacin;
domina el discurso eficientista y la reduccin del servicio educativo, la
descentralizacin, el plan de racionalizacin (cierre de establecimientos
fusin de escuelas y colegios), la reforma del MEN y la reestructuracin
del Nuevo Sistema Escolar; y se suspenden las polticas de alimentacin,
salud y recreacin3

Por lo anterior, proliferaron bastantes estudios

cuantitativos que pretendan introducir indicadores
de evaluacin de calidad. De hecho, desde los aos
1990 hasta hoy, se han introducido bastantes modelos
de certificacin o acreditacin que pretenden medir la
calidad, a partir de criterios aparentemente tcnicos
y despolitizados en donde el objetivo de la educacin
se reduce a la eficiencia econmica, la formacin
para la empleabilidad, la productividad y el trabajo,
etc. El impacto de este nuevo enfoque ha promovido
nuevas reformas entorno a los niveles de evaluacin;
reformulaciones en los planes de estudios y mtodos de
exigencias de formacin docente.
Sin embargo, la preocupacin por la calidad, no se
remonta especficamente a este enfoque, de hecho, el
tema de la calidad y relevancia de la educacin ha sido
una preocupacin secular de pensadores, intelectuales
pblicos, maestros y maestras, sindicalistas educativos y
miembros de las burocracias gubernamentales y padres
de familia, desde siempre. (Torres, 2002:24). Adems, la
perspectiva de la calidad como la necesidad de alcanzar
la excelencia y un mejoramiento continuo, ha estado
presente en los estudios y aportes de los pedagogos e
investigadores que reflexionan acerca de los avances y la
pertinencia de la educacin en la sociedad.
El punto principal es que desde esta perspectiva la
calidad se asocia a conceptos que tienen relacin con
la equidad, el contexto, y los procesos de intervencin
en el alumno, as como en el tipo de educacin que
se esta ofreciendo y en el sujeto en el que recae. La
calidad, desde una perspectiva ms amplia tiene que

3 Gantiva, Silva Jorge. Lo pblico y el porvenir de nuestras escuelas, en: Revista electrnica Espacio Crtico. [en
lnea]: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a03.htm, recuperado el 1 de Agosto de 2008.

15

La calidad en la educacin pblica

ver, con la excelencia del saber; por lo tanto, aquella se

entiende como una cualidad o atributo que recoge la
armonizacin integradora de diversos componentes: eficacia en el
logro de un servicio, bien u objeto excelente, procesos eficientes y
satisfactorios, etc.. Este concepto abarca las dimensiones
tanto disciplinarias, como de reputacin, perfeccin
y consistencia, resultados, satisfaccin y organizacin.
Adems, se considera desde este enfoque que, el asunto
de la calidad en la educacin no puede ser remitido a
un nuevo reduccionismo cuantitativo, es ms se debe
centrar en un anlisis integral de lo que se entiende por
calidad en la educacin y ello plantea necesariamente,
hacer el anlisis desde una nueva perspectiva que integre
la entidad misma de las metas que se persiguen en la
educacin pblica. (Prez, 2001: 24) Esta perspectiva
no deja de representar un problema, pero por lo menos,
se centra en aspectos que inciden directamente en el
individuo, y asocian la calidad de la educacin a una
perspectiva de integralidad. Esto requiere plantear una
nueva cuestin Qu personas e individuos est formando
la educacin? Cul es el aporte de la educacin en la
sociedad y en la construccin de esferas pblicas? Qu
es una educacin de calidad?

16

Alejndose a su vez, de preocupaciones fundamentadas

exclusivamente en el clculo costo beneficio, la
segunda perspectiva hace un acercamiento a la calidad
desde la equidad, es decir, desde la compensacin de
desigualdades; en esta perspectiva se encuentran los
Informes de UNESCO4. La definicin de la calidad
en este sentido es polismica por que comprende el
mejoramiento interminable del proceso ampliado de

un ciclo. Esta es pues, una dimensin sociocrtica de

apuesta social que se centra en analizar no el valor
absoluto de los logros sino el valor aadido de los
procesos teniendo en cuenta el contexto y los puntos
de partida de los alumnos. (Martn, 2002: 206). Por lo
tanto, el anlisis recae sobre el camino de la calidad como
bsqueda de la equidad; esto es analizar los procesos
entorno a la intervencin en educacin vinculada a la
integracin de los alumnos a la sociedad y la incidencia
en la formacin de sus respectivas individualidades
as como del sentido de su papel en la sociedad, y
para la sociedad. Esta perspectiva no renuncia sino
incluye activamente estrategias de planificacin en
los resultados, en el personal, en los liderazgos, los
recursos y las colaboraciones; todos los aspectos de la
organizacin acadmica han de ser intervenidos en una
bsqueda de la mejora permanente de los procesos.
As, aquellos se analizan en su complejidad teniendo
en cuenta en los alumnos tanto la calidad de enseanza
que reciben como los servicios extraescolares o de
apoyo con que cuentan, es decir, considerando el papel
y el compromiso de todos los actores de la comunidad
educativa, su grado de apoyo, acuerdo y compromiso
as como el proyecto comn que se propone y hacia el cual
se orientan las metas. (Prez, 2001: 29)
Ahora bien, destacando estos dos enfoques distintos de
anlisis de la calidad; nos centraremos a continuacin
en analizar la manera como los distintos Planes de
Desarrollo de la ciudad de Bogot, han afrontado este
problema.

4 http://portal.unesco.org/education/es/ev.php-URL_ID=48712&URL_DO=DO_TOPIC&URL_
SECTION=201.html, recuperado en agosto de 2008.

Los ltimos Planes de Desarrollo (2001-2004) y (2004-2008)

en Educacin y la calidad en la Educacin
En el Plan de Desarrollo Bogot para vivir todos del mismo
lado 2001-2004 se le asigna una importancia especial
al enfoque de calidad en la educacin basado en la
productividad, y la competitividad. En la estrategia
propuesta por Antanas Mockus se argumenta que es
necesario impulsar la educacin y la cultura para la
productividad como precondicin para la generacin
sostenible de riqueza y prosperidad colectiva en la ciudad
y la regin. Basado en el propsito de realizar ajustes
entre la oferta educativa y la demanda laboral (Plan de
Desarrollo, 2001:15) el Plan hace nfasis en la necesidad
de crear una bolsa virtual de empleo y mejorar las
condiciones para que los estudiantes puedan conseguir
empleo y generar ingresos. Por lo anterior, se plantean
proyectos prioritarios como la formacin tcnica y
tecnolgica y de oficios comunitarios; el mejoramiento

de la calidad acadmica y del nivel de competencias

laborales y el mejoramiento de las condiciones de
competitividad de la educacin. As, el enfoque de
calidad se sintetiza en lo siguiente:
Desde los colegios se busca generar, adems de las competencias bsicas,
otras habilidades que mejoren en los jvenes su probabilidad de insercin
y xito laboral, como son el trabajo en equipo, comunicacin en pblico,
adaptabilidad y orientacin permanente al aprendizaje, vocacin de
servicio, etc5

Bajo esta concepcin de calidad subyace la idea de

que,
La educacin forma hacia la motivacin al logro. La economa
de mercado est basada en motivacin al logro y la educacin
contribuye sustantivamente a introducir una de las condiciones
evidentes de un buen desempeo en la economa de mercado.
Fijarse metas, organizar esfuerzo para alcanzar algo es el credo, el
fundamento esencial de la competencia en la economa de mercado6

La calidad, se centra en un enfoque de la teora del capital

humano (vocacin al logro) por el cual se comprende la
necesidad, desde la educacin de mejorar las habilidades,
el talento y los conocimientos de un individuo, es decir,
vincular el proceso de la educacin formal con el
entrenamiento para el trabajo y la experiencia laboral.

5 Bogot, Alcalda Mayor de Santa Fe de Bogot. Decreto 440 de 2001, por el cual se adopta el Plan de Desarrollo
Econmico, Social y de Obras Pblicas para Bogot 2001-2004 -Bogot todos para vivir del mismo lado-,
Bogot, 2001, junio.
6 Mockus, Antanas. Gozarnos la productividad, en: Una Reflexin sobre Colombia desde la Educacin. Medelln:
Fondo Editorial Universidad EAFIT. (Junio, 2000). Pg. 21.

17

La calidad en la educacin pblica

El gasto en educacin, desde esta perspectiva posee dos

componentes uno de consumo y otro de inversin. En
el caso del segundo, la rentabilidad se calcula a partir de
la utilidad marginal que se puede calcular de lo que se
obtiene de un individuo en los aos de educacin.
Por lo tanto, al hacer referencia a la calidad desde esta
perspectiva nos devolvemos a la visin de la calidad
como intromisin de indicadores eminentemente
econmicos en la educacin. Sin duda, la propuesta
del plan esta fuertemente enraizada en la educacin para
la empleabilidad. De ah cabe, plantear una pregunta
persistente Es la educacin pblica simplemente un subsidio
para los empleadores, es decir, socializa los costos de producir
gente entrenada para satisfacer las necesidades de empresas?7.
Este es un enfoque sin duda, de calidad, reducido al
anlisis costo beneficio, que generaliza la premisa de
la funcin pedaggica en la calificacin de la mano de obra,
deja relegado el papel de la equidad, las condiciones y el
anlisis de los procesos educativos as como la incidencia
de los sujetos que se estn formando a travs de todo
el proceso.

18

Sin embargo, este enfoque no slo se aleja discursivamente

de una pretensin de fomentar la calidad a partir de la
equidad; en el terreno de la prctica misma, la poltica
general en educacin que plantea el plan no toma
en cuenta la generacin de condiciones necesarias
de igualdad de oportunidades, que trasciendan la
estrecha concepcin de formacin para el trabajo. As,

por ejemplo, se proponen dentro de un discurso de

promocin de la accin conjunta entre lo pblico y lo
privado; un enfoque de subsidios a la demanda, subsidios
condicionados y temporales en efectivo y en servicios para las
familias en situacin de mayor vulnerabilidad, que les ayuden
a superar dicha condicin y puedan vincular a nios, nias y
jvenes al sistema educativo8.
Estos subsidios, no slo alteran la concepcin de lo que se
entiende por pblico y su funcin para el conjunto de la
sociedad, sino adems, obvian la necesidad que tienen las
polticas pblicas en la promocin de la oferta educativa
y de la equidad como precondicin de la calidad en la
educacin. Se garantiza por el contrario el acceso de
los estudiantes al sistema educativo para pobres, y los
resultados de gestin se presentan entorno al nmero de
alumnos que se asisten a la escuela. En este marco, no
slo se promueven polticas alejadas de la equidad y la
calidad, sino se da preeminencia a la cobertura como una
cuestin que elimina cualquier criterio de calidad de la
educacin que los estudiantes reciben. An as se siguen
implementando pruebas y exmenes que pretenden
medir la calidad educativa en resultados obviando los
procesos. La calidad, lejos de orientarse en este enfoque
hacia el mejoramiento de la excelencia, tiende a diluirse
en indicadores cuantitativos que, dan preeminencia a
la acumulacin de conocimiento de los alumnos, sin
tener en cuenta su proceso formativo, el contexto y
las condiciones socio-econmicas que influyen en los
resultados.

7 Torres, Carlos Alberto. Grandezas y miserias de la educacin latinoamericana del siglo XX, en: Paulo Freire
y la Agenda de la Educacin Latinoamericana en el siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO, 2002. Pg. 34.
8 Alcalda Mayor de Bogot. Decreto 440 de 2001, por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Econmico,
Social y de Obras Pblicas para Bogot 2001-2004 -Bogot todos para vivir del mismo lado-, Bogot, 2001,
junio. Pg. 43.

En sntesis, en la propuesta de poltica pblica seguida

por el Plan no slo la calidad se encuentra totalmente
desvinculada de la generacin de condiciones de equidad
sino que la cuestin concerniente a las metas de la
educacin se centran en un enfoque de productividad,
y empleabilidad que restringen drsticamente el papel
educativo y lo circunscriben a la actividad econmica.
De esta manera, se excluye tambin de un enfoque
de calidad, las metas orientadas a la construccin
de individuos autnomos, y tambin polticos, que
incidan en la sociedad en trminos de construccin
de esferas pblicas transformativas mucho ms activas
y trascendentes. Es claro que la propuesta de Antanas
Mockus posee una lnea estrecha de vinculacin con las
polticas adelantadas en el pas, y tambin, con el enfoque
de Enrique Pealosa en lo concerniente a la calidad.
De otro lado, en claro contraste con la propuesta del Plan
anterior se presenta el plan de Desarrollo Un compromiso
social contra la pobreza y la exclusin 2004-2007. El enfoque
de Luis Eduardo Garzn en materia de calidad como
equidad, es definitivamente diferente al propuesto por
las administraciones anteriores. El Plan hace nfasis
en la lucha contra la exclusin y la pobreza y propone

programas especficos que inciden indirectamente en

trminos de la calidad educativa. El Plan propone dos
programas destacados: Bogot sin Hambre encaminado a
la organizacin y fortalecimiento de la red distrital de
comedores infantiles y comunitarios con el propsito de
enfrentar las mltiples carencias de los individuos. Este
se basa en la premisa de que la alimentacin es un derecho
inalienable para el desarrollo fsico, intelectual y emocional de
la persona por ello, la estrategia se basa en la relacin
directa que tiene el rendimiento escolar con la seguridad
alimentaria,
Muchas veces el hambre se ha mirado como factor asociado al fracaso
escolar, al bajo rendimiento o a la desercin, pero no se ha asumido el
derecho a la alimentacin y la nutricin como asuntos que competen
a la escuela, a la que asiste la poblacin infantil y adolescente de los
sectores ms vulnerables de la poblacin. ()En el marco de este
programa Bogot sin hambre a la alimentacin escolar se le asign
un papel central, asumiendo que el mismo era ms que darle de comer
a la gente, era el ejercicio fundamental de garantizar el derecho a la
alimentacin y el de mejorar las condiciones de vida de la poblacin. Esto
significaba que la alimentacin no se poda tratar como un problema
exgeno de la escuela, pues el sistema educativo no debera desentenderse
de las necesidades nutricionales de la poblacin escolar, mxime cuando
ninguna otra entidad lo estaba asumiendo y cuando su incidencia en
el logro de los resultados acadmicos era tan fuerte9

9 Alcalda Mayor de Bogot. Documento Materializar el Derecho de la Educacin. [en lnea]: http://www.bogota.
gov.co/portel/libreria/php/decide.php?patron=01.010303, recuperado en junio de 2008.

19

La calidad en la educacin pblica

En segundo lugar, se propone el programa Ms y mejor

educacin para todos y todas que se ocupa no slo de la
cobertura y la ampliacin del sistema escolar para atender
mas nios, nias y jvenes mediante la construccin de
nuevos colegios, sino tambin hace nfasis en la propuesta
Bogot: una gran Escuela, que pretende convertirse en una
estrategia en la cual, las polticas pblicas se orienten a
asegurar el acceso y la permanencia de nios, nias y jvenes
en el sistema educativo creando condiciones favorables para su
desarrollo y su mejor formacin intelectual, moral y fsica10.
En este aspecto se buscaba combatir la inequidad desde
la perspectiva de los impedimentos de algunos alumnos
derivados en la esfera econmica no slo para el acceso
a la educacin sino tambin para su permanencia, el
enfoque de calidad en este punto haca nfasis tanto
en el fortalecimiento de la educacin pblica como
en el mejoramiento de las condiciones de aprendizaje,
buscando que las desventajas en la esfera econmica no se
tradujeran en exclusiones en el sistema educativo11.

20

De esta for ma, se impulsaron estrategias que

progresivamente establecieron un sistema de gratuidad
en los colegios pblicos, para ello, se pusieron en
marcha medidas tendientes a la rebaja de matriculas
conforme a la focalizacin de la poblacin, aunque
el enfoque, se orient a la universalizacin del
derecho. Por lo tanto, la focalizacin de la poblacin
se hizo con miras a establecer los niveles de gratuidad
necesarios y proporcionar equidad. De esta forma,

Con base en el instrumento del SISBEN, se establecieron niveles

de gratuidad total para estudiantes de preescolar y con nivel
1 del SISBN de todos los niveles educativos y la poblacin
vulnerable; gratuidad parcial con reduccin de cincuenta por ciento
(50%) de los derechos acadmicos para estudiantes con nivel
2, y descuentos, para los estudiantes pertenecientes al nivel 312

10 Ibidem.
11 Garzn, Luis Eduardo. Por un Compromiso Social contra la pobreza en Bogot. Bogot: 2004.
12 Alcalda Mayor de Bogot. Documento: Materializar el derecho a la educacin.

Adems, se propusieron otras estrategias como un

sistema de ruta escolar, para los estudiantes que vivieran
lejos de la escuela; as como subsidios para aquellos
estudiantes de bachillerato que necesitaran desplazarse
(a gran distancia) para poder asistir al colegio. La
propuesta de Garzn se bas igualmente, en reivindicar
un enfoque de lo pblico, el ciudadano y la educacin
basado en los derechos, haciendo nfasis en no slo en
los derechos civiles y polticos sino en los econmicos,
sociales y culturales.
De esta manera, la estrategia conjunta fue,
Crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo de los derechos
econmicos, sociales y culturales, con el propsito de mejorar la calidad
de vida, reducir la pobreza y la inequidad, potenciar el desarrollo
autnomo () y la inclusin social mediante la igualdad de
oportunidades y el desarrollo de capacidades, generacin de empleo e
ingresos y la produccin y apropiacin colectiva de la riqueza13

Adems, de los programas prioritarios explicados

anteriormente, la administracin distrital se enfoc en la
promocin de un tipo de educacin desde la diversidad,
esto es, pretendiendo privilegiar necesidades particulares
de los diversos grupos poblacionales, reconociendo las etnias
afrocolombiana, indgena, raizal y rom; todo ello para mejorar
la calidad de la educacin14.
En sntesis, la propuesta del Alcalde Garzn para el
Distrito, revela otro enfoque de calidad incidente en
los procesos y contextos en que la pobreza afecta la
materializacin del derecho a la educacin. Desde esta
perspectiva la pregunta por la calidad pasa por incidir

en las condiciones de aprendizaje, y transformarlas

para promover el acceso, la permanencia, la igualdad
y la no discriminacin en la escuela; lo anterior, con
pretensiones claves de transformar problemas sociales
concretos en los que se encuentra inserta la escuela, y
promover un tipo de calidad en educacin que tenga
en cuenta tanto la equidad y las oportunidades como
la incidencia en las condiciones de vida y la inclusin.
El sentido de esta nocin de calidad en la educacin
se aleja considerablemente de la propuesta inicial de
Mockus, que asociaba la calidad con la productividad
y la formacin para la empleabilidad. Por el contrario,
en este caso, la calidad se puede evaluar en trminos
de los avances y retrocesos entorno al mejoramiento
de las condiciones y la calidad de vida, y la realizacin
efectiva de derechos bsicos. (Garzn, 2004: 30)
Hasta el momento, se han destacado dos aspectos
innovadores de la orientacin de las polticas pblicas
hacia la calidad, impulsadas por Luis Eduardo Garzn
y su equipo de gobierno: un aspecto que tiene que ver
con la orientacin de la calidad hacia la formacin de
equidad, y la incidencia de las estrategias transversales
en el mejoramiento del contexto y las condiciones en
que esta inserta la educacin; un segundo aspecto,
tiene que ver con la orientacin de la educacin a la
calidad, a partir de la formacin de ciudadanos, esto es,
sujetos libres y polticos capaces de reivindicar y exigir
sus derechos, reconocer su realidad y las problemticas
sociales; construir pensamiento crtico y transformativo.
Es en este ltimo aspecto, en el que se har nfasis en la
parte siguiente de este artculo.

13 Concejo de Bogot, D.C. Acuerdo No. 119 de junio 3 de 2004, por el cual se adopta el Plan de Desarrollo
Econmico, Social y de Obras Pblicas para Bogot 2004-2008 -Bogot sin Indiferencia un Compromiso
social contra la pobreza y la exclusin-. Bogot, 2004, junio.
14 Op. Cit. Pg. 9.

21

La calidad en la educacin pblica

Educacin de calidad
Pensar la calidad en la educacin, desde la perspectiva
de las metas que se persiguen, requiere necesariamente
pensar en el tipo de sujeto pedaggico que se esta
formando, es decir, de los tipos de identidad que se
estn gestando en y desde la escuela. Por lo tanto, una
educacin de calidad es en primer lugar, aquella que se
ocupa de mejorar o perfeccionar a la persona, en lugar de
degradarla o limitarla, debe mejorar toda la persona y a cada
persona15. En otras palabras, una educacin de calidad
debe centrarse en una perspectiva que revitalice la
autonoma en el individuo, de esta manera, el espacio
de la escuela, se convierte en un espacio de creacin de
sujetos. Ahora bien, De qu tipo de sujetos estamos
hablando? O Sujetos para que? La escuela como lugar
de normalizacin y espacio de ejercicio de poder se
convierte simplemente en un espacio en donde la
educacin puede y debe crear sujetos libres, es decir,
sujetos autnomos, auto-conscientes. En este punto
la formacin de sujetos nos remite directamente a la
pregunta por su relacin con el Estado y la sociedad,
donde aparece un concepto crucial: el de la ciudadana.
La calidad en la educacin requiere centrarse en la
cuestin de la formacin de ciudadanos, es decir, de
individuos que se saben ya miembros de una comunidad, cuyos
fines coinciden con los suyos propios16.
22

15 Ibidem.
16 Cortina, Adela. La educacin del Hombre y del Ciudadano, en: El Quehacer tico: Gua para la Educacin Moral.
Madrid: Santillana, 1996.

Lo anterior representa un gran desafo en la sociedad

actual, puesto que existe una prdida irreversible de
la dimensin comunitaria, sobretodo en las grandes
ciudades, donde el concepto de individuo ha tomado
su dimensin individualista, esto es, un individuo que
es cada vez menos individuo, y ms bien se asemeja a
un tomo aislado o integrado a una masa ms no a una
sociedad; o bien un individuo que se encuentra excluido,
es decir, forma parte de una gran masa de pobreza que
no accede a la educacin o a ningn servicio pblico que
provea el Estado. Es un individuo, que en ltimas no es
ciudadano. La proliferacin de individuos de este tipo,
o ms bien de masas ajenas a la nocin de ciudadano
y ciudadana no slo se explica por un abandono del
compromiso poltico que ciertos sectores, en especial,
las instituciones financieras internacionales- han
promovido en educacin, sino tambin por los cambios
econmicos, polticos y sociales, que recogen el nombre
de globalizacin.

El discurso centrado en la calidad de la educacin desde

una perspectiva meramente economicista, impulsado
por el Banco Mundial y el Banco Interamericano de
Desarrollo ha reducido la labor de la enseanza a una
labor desprovista de compromiso y por lo tanto han
difundido una nocin de ciudadana pasiva, a travs,
de criterios de consumo. Ciudadano, es aquel que hace
parte del mercado, as, la nocin de ciudadana se produce en
el dominio de labores de procedimiento desprovistas de cualquier
compromiso poltico tocante a aquello que es democrticamente
justo o moralmente defendible17. El discurso de la ciudadana
propone formar un tipo particular de sujeto y relaciones
particulares de sujecin o de dominio que se vinculan
estrechamente con las representaciones que surgen y se
reproducen en los medios de comunicacin de masas,
as,
Los reformadores contemporneos parecen estar despojando a la educacin
pblica de la misin utpica que tradicionalmente ha tenido, en el sentido
de fomentar una ciudadana crtica y comprometida que sea capaz de
estimular el proceso de la transformacin poltica y cultural, as como
de refinar y extender los mecanismos de la democracia poltica . Todo
parece indicar que los reformadores se imaginan a las escuelas pblicas
como instrumentos econmicos, en vez de polticos18

17 Giroux, Henry. La Escuela y la Lucha por la ciudadana. Mxico, D.F: Siglo XXI, 1993. Pg. 35.
18 Ibidem.

23

La calidad en la educacin pblica

El centro del problema, es que la educacin pblica cada

vez se ha limitado ms en este contexto, la escuela como
epicentro que forja las transformaciones sociales ha sido
reducida a una reproduccin de conocimiento desvincula
todo el proceso con la formacin de ciudadana.
(Gantiva, J. 2008)) De ah, que indiscutiblemente el
tipo de educacin promovido no fomente el desarrollo
de ciudadanos con los atributos sociales y crticos para
mejorar la calidad de la vida pblica. (Giroux, 1993:
40) El problema de la calidad, trasciende en este punto,
las referencias netamente centradas en los procesos y
resultados, ms bien pretende enfocarse en la incidencia
de la educacin en la sociedad y la configuracin de lo
pblico como un escenario de redefiniciones, intervenciones y
disputas hegemnicas de poder entre clases, proyectos y corrientes
de pensamiento19. Por lo tanto, la principal tesis de este
trabajo es que una educacin pblica de calidad debe
centrarse en fomentar ciudadanos y,

24

una forma de ciudadana en la que el lenguaje pblico haga suya, como

referente para la accin, la eliminacin de aquellas condiciones ideolgicas
y materiales que fomentan diversos modos de subyugacin, segregacin,
brutalidad y marginacin, frecuentemente expresadas por medio de formas
sociales que encarnan intereses raciales, clasistas y sexistas20

La escuela como lugar de produccin de subjetividades, y

la educacin de calidad debe centrarse en una formacin
poltica- ciudadana; y esto es una formacin por y para
la democracia. El compromiso por la defensa de la
educacin pblica, por la renuncia a adoptar criterios
meramente tecnocrticos de gestin de calidad, y
productividad pasa por luchar por unas mejores
oportunidades educativas de los individuos, esto es por
la defensa misma de la democracia. (Torres, 2002: 46)
Ahora bien, cules son los pasos para que la educacin

19 Gantiva, Silva Jorge. Lo pblico y el porvenir de nuestras escuelas, en: Revista electrnica Espacio Crtico.
[en lnea]: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a03.htm, recuperado el 1 de agosto de 2008.
20 Giroux, Henry. La Escuela y la Lucha por la ciudadana. Mxico, D.F: Siglo XXI, 1993. Pg. 22.

de calidad cree ciudadanos y al mismo tiempo sujetos

libres? La escuela, como agencia educativa central de
la sociedad, debe promover la elaboracin de planes
de estudio que posean una conexin orgnica con
los problemas reales de la sociedad, en este punto,
planes que permitan divisar un compromiso con la buena
sociedad, y promover una forma de pensamiento crtico
y la transformacin de la sociedad. (Giroux, 1993:
28) Adems, deben enfocarse en la promocin de la
pluralidad, de la identidad colectiva, de la autonoma
individual y de la generacin de mltiples esferas pblicas
en donde los sujetos puedan construir opinin, debatir,
deliberar y pensar para transformar.
En este caso, la calidad como puesta en prctica, se
convierte en una propuesta pedaggica que recupera
la dimensin de la escuela como esfera pblica por
excelencia de construccin de ciudadanos alrededor de
conceptos de equidad y justicia, igualdad y diversidad.
Es de calidad, una educacin que potencie los diversos
vnculos comunitarios de los individuos, promueva la
participacin en la sociedad, y dimensione hacer de lo
poltico algo ms pedaggico y lo pedaggico ms poltico21.
Por lo tanto, una educacin de calidad debe centrarse
en el fomento de la madurez moral del individuo,
el incentivo a su valoracin crtica de los procesos
sociales, su orientacin a la participacin y construccin
del bien comn, as como de promover la virtud de
conciliacin cuando surjan conflictos entre miembros
de la comunidad.

21 Giroux, H. Op, Cit. Pg. 60.

22 Op. Cit. Pg. 62.

Ello implica un modelo de ciudadana que reviste

las siguientes caractersticas: reconoce la autonoma
personal, esto quiere decir, el ser humano no es ni
vasallo ni sbdito, promueve una conciencia de derechos
que deben ser respetados as como, el sentimiento de
vnculo cvico con otros conciudadanos y sus proyectos
comunes, y la conciencia de responsabilidades. (Cortina,
2001:107). El papel de los educadores es crucial en este
punto, ellos actan como intelectuales transformativos,
esto quiere decir, tienen en sus manos, el poder para
orientar la calidad, y con ello dar facultades a los
estudiantes para mejorar sus posibilidades humanas e
incidir en la sociedad. As, ellos permitirn legitimar
las escuelas como esferas pblicas democrticas, como
espacios que transcienden el sentido oficial del aula,
en suma,
En su calidad de esferas pblicas democrticas las escuelas pasan
a ser lugares donde los estudiantes aprenden los conocimientos y
las habilidades de ciudadana dentro de formas de solidaridad que
constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida
comunitaria22

La pregunta por la calidad debe recaer exclusivamente

en el anlisis del compromiso poltico de la educacin
pblica en la formacin de ciudadanos; es una
pregunta que va ms all de la visin de la educacin
y del aprendizaje como un proceso de aplicacin y
enriquecimiento de los conocimientos y destrezas; y
por el contrario, permite concebir la escolaridad como
un campo de accin y formacin de sujetos crticos

25

La calidad en la educacin pblica

y transformadores desligados de una concepcin

atomizadora y sesgada del individuo, y su papel pasivo
en la sociedad, o en otras palabras, una educacin de
calidad debe rechazar la formacin de un sujeto -sbdito
que obedece y agradece-, al tiempo que no exige ni
participa, y defiende el orden establecido en vez de
tomar ante l distancia crtica. De ah la importancia
de pensar, la construccin de pas desde dinmicas que
rechacen el modelo de poltica social centrado en el
nfasis de los pobres, y los subsidios a la demanda, que
pretende desligar la calidad de la visin de derechos as
como limitar, el potencial transformador de la escuela
y su compromiso poltico con la sociedad,
26

Sin escuelas pblicas es imposible la reconstruccin del pas; no habr

imaginario colectivo, ni dilogo racional-comunicativo. Convertida
como un servicio para pobres, la educacin pblica tiene el desafo de
reclamar las tareas incumplidas que la tarda y precaria modernidad
ofreci como ideal democrtico: la gratuidad, la universalizacin y la
responsabilidad financiera por parte del Estado23

Finalmente aadiramos el compromiso ineludible en la

formacin de ciudadanos y la configuracin de lo pblico
como un espacio de crtica que se aleje de la uniformidad
cultural, los imperativos de consumo y autointers
empresarial, el autoritarismo, y promueva el compromiso
por la construccin de una buena sociedad. En suma,
como se ha visto la cuestin de la calidad entendida
desde una visin mucho mas amplia no solo se relaciona
con la incidencia en el mejoramiento de las condiciones
y contextos en donde se desarrolla el aprendizaje, es
decir, no se vincula exclusivamente a un enfoque que
satisfaga las necesidades humanas ms apremiantes; sino
vincula la orientacin hacia la calidad en la educacin
en el fomento de un proceso de aprendizaje ligado a
la formacin de sujetos ciudadanos, estos son, sujetos
autnomos y activos interesados por la construccin de
espacios pblicos que fortalezcan las calidades de vida y
la transformacin de las practicas injustas, inequitativas
en la sociedad y que enajenan a los individuos.

23 Gantiva, Silva Jorge. Lo pblico y el porvenir de nuestras escuelas, en: Revista electrnica Espacio Crtico.
[en lnea]: http://www.espaciocritico.com/articulos/Jgs-a03.htm, recuperado el 1 de agosto de 2008.

Conclusin
Es evidente que la relacin entre educacin y calidad es
mucho ms compleja desde el punto de vista analtico y
por lo tanto, el debate no puede remitirse a la exclusiva
pregunta acerca de cmo medir la calidad, desde puntos
de vista eminentemente tcnicos y cuantitativos. El
debate abarca cuestiones acerca del enfoque de una
educacin para la calidad, y tambin, de condiciones
de calidad para el desarrollo de la educacin; y de la
incidencia de la educacin y la calidad de vida. (Freire,
1997: 40). Por lo tanto, lejos de cerrar el debate, se
propone aqu abrir los caminos y vas de anlisis como
cuestionamiento central de la educacin actual, adems
relacionar el problema de la calidad en la educacin
con la construccin de lo pblico en las escuelas; y en
suma, en promover un enfoque de anlisis que incluya
la nocin de calidad y la construccin de democracia en
el mundo actual.

27

La calidad en la educacin pblica

Bibliografa
Alcalda Mayor de Bogot. Documento: Materializar el
derecho a la educacin. [en lnea]: http://www.bogota.gov.
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Por una nueva

institucin educativa

29

Ruth Amanda Corts Salcedo1

1 Las reflexiones aqu expresadas son responsabilidad de la autora y no comprometen las
polticas actuales del IDEP.

Por una nueva institucin educativa

Ruth Amanda Corts

es Licenciada en Ciencias sociales de la Universidad Pedaggica Nacional, especialista

en enseanza de la historia y magster en Educacin y Desarrollo Social, estudiante de doctorado en Educacin. Profesora
de educacin bsica y universitaria; Coordinadora del Programa de Formacin Permanente de Docentes en la Fundacin
Universitaria Los Libertadores y del Proyecto Jvenes Tejedores de Sociedad en el Departamento Administrativo de Accin
Comunal Distrital. Asesora del rea de Comunicacin Educativa, Subdirectora Acadmica del IDEP; actualmente se desempea
como profesional del rea Acadmica de la misma Institucin.
Correo electrnico: amandacortes2006@yahoo.es

Resumen

El presente ensayo presenta una reflexin en torno al concepto de poltica pblica educativa
desde varias pticas. Primera, desde el punto de vista conceptual asumiendo una definicin
de poltica pblica que permita transitar por el concepto de la educacin en s misma. En
segundo lugar, elabora un anlisis de la poltica educativa centrada en el tema de la calidad y
en el significado de la evaluacin en ese contexto; por ltimo, aborda el anlisis a partir de
la caracterizacin del surgimiento de una nueva institucionalidad educativa.

Palabras clave: Poltica pblica, Calidad de la educacin, Evaluacin, Institucin educativa

Abstract
30

This essay explores the concept of public and government policy in education from different
perspectives. First, it assumes a conceptual framework from education itself; secondly, the
author prepares an analysis of the policy of education according to the notion of quality. Finally,
the analysis is performed according a characterization of a new educational institution.

Key words: Public policy, Quality of education, Evaluation, Schools

A qu nos referimos cuando hablamos de poltica pblica?

La nocin de poltica pblica se compone de dos
enunciados: la poltica y lo pblico, sin mayores
pretensiones que la de hacer algunas precisiones sobre
el asunto se retoma a Henry Giroux (2001, 49) cuando
afirma que La poltica es el registro resultante de la accin
moral, el marco de la sociedad civilizada que evita que la
justicia y la compasin mueran en cada uno de nosotros, a s
como una llamada para reconocer la exigencia de la humanidad
por erradicar el sufrimiento innecesario y a la vez reafirmar, la
libertad, la igualdad y la esperanza
A la poltica se le pueden sealar tres propiedades
pragmticas: i) el escenario desde y donde se gobierna, ii)
como disposicin para la organizacin, la movilizacin y
lucha por el gobierno y el poder; y iii) como despliegue
de finalidades y programas de las autoridades pblicas
para efectos de las acciones de gobierno en un sector de
la sociedad, en un territorio y dirigidas a obtener unos
determinados objetivos. (SED IDEP: 2004)

Para el segundo enunciado se acude a la definicin de

esfera pblica de Fernando Brcena (1995, 3) que la
concreta como: El mbito de revelacin en el que reinan
la libertad y la igualdad, el espacio en el que los individuos,
en tanto que ciudadanos, interactan por medio del habla y la
persuasin, y el contexto propicio en el que muestran sus genuinas
identidades para decidir, mediante la deliberacin colectiva,
asuntos de inters comn
Rawls, citado por Francisco Reyes, (2002, 14) define
dos esferas de la vida del hombre, una esfera pblica
en la que est el mundo de la ciudadana y una esfera
privada, a la que pertenecen las creencias y convicciones
personales. En la distincin que hace Rawls de las esferas
de la vida del individuo, le otorga a ste la capacidad de
discernimiento en dos planos: en la esfera privada es
racional, es decir, la capacidad que tiene de definir sus
intereses, la nocin del bien y de la vida buena desde
una tica de las convicciones y en la esfera de lo pblico
el individuo es razonable en tanto est en capacidad
de dialogar con los intereses de los otros y encontrar
acuerdos y consensos mnimos entre ellos que les permita
la coexistencia.

31

Por una nueva institucin educativa

Desde estas dos posiciones, la poltica pblica se

definira como una accin moral que regula la justicia y
dignifica la condicin humana, materializndose en un
mecanismo organizador y catalizador de esas acciones,
producto de decisiones deliberadas colectivamente con
miras a atender intereses comunes de una sociedad.
Sera tambin una forma de garantizar los derechos,
fomentar el ejercicio de la ciudadana y profundizar la
democracia.
En suma, la poltica pblica es
el conjunto coherente de principios, objetivos, estrategias
y planes de accin que identifican, comprenden y abordan
las problemticas de una sociedad (econmicas, polticas,
sociales, culturales o ambientales) o condiciones de un
grupo poblacional o comunidad, con el fin de darles
solucin o mejorar las condiciones de vida a partir de la
accin colectiva, en el marco de un proyecto democrtico
de sociedad2,

32

o ... un conjunto de decisiones que se traducen en acciones,

estratgicamente seleccionadas (dentro de un conjunto
de alternativas, conforme a una jerarqua de valores y
preferencia de los interesados). Su dimensin es pblica por
el tamao del agregado social sobre el cual inciden, pero
sobre todo por su carcter imperativo, siendo ste revestido
de la autoridad legtima y soberana del poder pblico3

Algunos criterios considerados para la formulacin

de poltica pblica son: la corresponsabilidad, el
enfoque de derechos, la solidaridad, la participacin,
la descentralizacin y la equidad. La poltica pblica se
distingue de la poltica gubernamental porque esta ltima
obedece a las estrategias de accin diseadas por un
gobierno de turno que actuando en su jurisdiccin puede
ocuparse de temas que no necesariamente obedecen al
genuino inters pblico. La educacin es comprendida
como un asunto de inters y de dominio pblico en clara
relacin con los procesos de construccin social de la
comunidad, por tanto es asunto de la poltica pblica.
Sin embargo, es bien sabido que la maquinaria
educacional se materializ en un sistema totalizante
que desplaz la soberana de los Estado-Nacin por una
soberana global que circula dentro de una lgica nica
de dominacin. Es decir, fuerzas de poder externas a
los mismos Estados han fijado parmetros que rigen las
polticas educativas en cada pas; as lo afirma Morrow
y Torres (2005, 37) cuando sealan que la urgencia
por expandir las relaciones de mercado ha tenido sus
efectos en los sistemas educativos mientras en el viejo
orden capitalista estaba orientado fundamentalmente hacia la
formacin de una fuerza de trabajo disciplinada y confiablela
nueva economa global requiere de trabajadores con la capacidad
de aprender rpidamente y de trabajar en equipo de manera
confiable y creativa, lo que condujo a plantear polticas
educativas centradas en el concepto de calidad.

2 Sarmiento, Anzola Libardo, (2005), Conferencia Las Polticas Pblicas y el Desarrollo Local. Bogot febrero
4 y 5 citado en: Plan Nacional de Intervencin en Discapacidad, Plan de Accin 2005-2007, recuperado el
14 de febrero de 2007, en http://www.discapacidad.gov.co/p_publica/PLAN%20NACIONAL2005.doc
3 Das Graas, Ra Mara. (1997) citada por Molina Gerardo Carlos (2002), en: Modelo de Formacin de
Polticas y Programas Sociales citada por Carlos Gerardo Molina. Instituto Interamericano para el Desarrollo
Social (INDES), recuperado el 2 de febrero de 2007 en http://economia.unmsm.edu.pe/.pdf

La cuestin de la calidad
La denominada dcada perdida de los aos ochenta
requiri por parte de los Estados el fortalecimiento de la
base empresarial para promover el desarrollo y alcanzar
niveles internacionales de competitividad. Ello deriv en
reformas radicales y en el diseo de nuevas polticas e
instituciones para financiar dichos propsitos.
El desarrollo asumido como crecimiento econmico
implic que fuera regulado por las leyes del mercado. La
nueva tendencia de la administracin pblica que enfatiza
en la descentralizacin, la eficiencia, la evaluacin por
resultados, y la competitividad, tambin marc el acento
en el control de la calidad. La calidad fue entendida
como un mecanismo que garantizara la satisfaccin del
usuario del servicio, como un modo de ser que dara
como resultado el producto deseado. Referirse a la
calidad, es utilizar ese concepto como unidad de medida
de la excelencia.
Una educacin de calidad ser, entonces, una educacin que cumple
con lo que se espera de ella, tanto desde la ptica individual de
la persona, como desde la socialse afirma que el rendimiento
acadmico es el indicador ms comn de la calidad educativa
en investigacin educativa; es un predictor muy adecuado de la
futura productividad econmica de los estudiantes y es la medida
de la efectividad de las escuelas (Francesc y Puig: 1998, 164)

La calidad definida por el valor del mercado, es la

especificacin mnima necesaria para permitir que el
producto en cuestin se venda o genere beneficios de
todo orden. Es el umbral por debajo del cual, invertir en
educacin deja de tener sentido porque ya no es posible
pretender extraer un beneficio individual o social de
esa inversin. La calidad se define, as, desde categoras
como eficiencia, eficacia, competitividad, desempeo,
competencias, gestin, etc., lo que representa una
parte de la estrategia competitiva y supone formas de
organizacin ntimamente ligadas al control. Se demanda
que la calidad sea cuantificable y medible y se busca
aplicar tcnicas cuantitativas a procesos de produccin
de todo tipo, incluyendo las tareas acadmicas4.
La poca respuesta de los sistemas educativos a las
demandas del mercado los seal como deficientes
respecto a la calidad de sus resultados. Se precisaron
estudios ms sistemticos de la calidad de la educacin
con relacin a las habilidades que los empresarios
requeran. El concepto de calidad se convierte entonces
en el punto central de muchas agendas pblicas, es
as como en la conferencia mundial Educacin Para
Todos5 realizada en 1990, se acordaron planes de accin
para satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje,
paralelamente se asumi la educacin no ya como un
derecho sino como un servicio, lo que la acerc a la idea
de mejoramiento de la calidad concebido ya por la lgica
del mercado (calidad del producto, calidad del proceso,
calidad definida por el usuario, calidad definida por el
valor del mercado).

4 Confrntese: Glazman, N. Raquel, (2001), Evaluacin y exclusin en la enseanza universitaria, Ed. Paidos
Mexicana, Mxico, 61, y Apple, Michel, (2002), Educar como Dios Manda, Captulo 3. Barcelona, Paidos.
5 http://www.oei.es/efa2000jomtien.htm

33

De esta forma se disearon indicadores para medir la

calidad de la educacin y el ms visible de ellos fue y
sigue siendo - el del rendimiento escolar, que no slo
mide el nivel de competitividad de los estudiantes sino
la efectividad de las instituciones educativas6.
Pero el rendimiento escolar no depende tan solo de los
procesos internos de la institucin y algunos autores7
afirman que en realidad depende de aspectos externos
como el nivel socioeconmico y el nivel de educacin de
los padres. La calidad de la educacin es determinada por
la tradicin familiar, el conocimiento enseado por los
maestros y el ambiente social y escolar lo que permitira
inferir que los bajos rendimientos escolares obedeceran
ms bien a las desventajas sociales de sectores de la
poblacin ms pobres.
34

La evaluacin de la calidad de la
educacin:
La nocin de calidad es homologada con los resultados
acadmicos y ello obliga a pensar en sistemas de
evaluacin que los midan.
La evaluacin de la calidad de la educacin fue planteada
como una necesidad que es satisfecha desde organismos
externos a la institucin educativa y conformados
exclusivamente para tal funcin. Estos grupos de expertos
evaluadores disearon estrategias de evaluacin que no slo
tienen como fin la regulacin y desarrollo del sistema
educativo sino primordialmente ejercer control sobre
los procesos pedaggicos, verificando que los insumos
sean cambiados y adaptados en funcin de los productos
y sobre los procesos administrativos de la Institucin
educativa, garantizando la rendicin de cuentas a la
opinin pblica.

6 Para el caso de Bogot, ver por ejemplo el estudio Factores asociados al logro acadmico realizado por
Corpoeducacin y el Departamento Nacional de Planeacin para la Secretara de Educacin en el 2000.
7 Ver el estudio de Pierre Bourdieu sobre capital cultural, escuela y espacio social, as como los trabajos de
Peter McLaren, Henry Giroux, Michel Apple y Gimeno Sacristn entre otros.

Ello crea un crculo perverso en tanto la presin que

ejerce la opinin pblica sobre los avances del sistema
educativo hacen que las evaluaciones se conviertan en un
fin en si mismo y no en un medio para valorar procesos
pedaggicos y apuntalar a su mejoramiento.
La evaluacin tiene entonces por objeto permitir la
rendicin de cuentas y no verificar que los contenidos y
los objetivos de la educacin respondan a las necesidades,
intereses y capacidades de los alumnos, supeditando
entonces la enseaza, que es adaptada a las exigencias
de resultados predeterminados y se preparando a los
estudiantes para responder a las evaluaciones y no a los
requerimientos de la vida.
El proceso evaluativo se convierte igualmente en un factor
de estratificacin de la instituciones, de los programas
y de las mismas personas que sirve para clasificarlas,
catalogarlas y definirlas en una escala que va de excelente
a deficiente lo que inevitablemente lleva a la exclusin de

los ms dbiles (los menos competitivos), a la focalizacin

de los recursos en aquellas que han demostrado alcanzar
los niveles de excelencia, aumentando cada vez ms la
inequidad y profundizando la discriminacin desde una
lgica de castigo y premio, al taylorismo de la educacin,
buscando la mxima produccin al menor costo y al
neomarketing, esto es, nuevo mercadeo, de la institucin
escolar en la que los criterios de calidad se establecen
desde la oferta de servicios y productos que atraigan
al cliente y en el prestigio social que les ha otorgado la
certificacin8.
La informacin que se necesita que arroje las evaluaciones
responden a la exigencias de quienes financian la
educacin, por ello la obsolescencia de la investigacin
educativa radica en su incapacidad de contribuir
con datos que reflejen la eficiencia y eficacia de las
instituciones educativas. Este tipo de evaluacin de la
calidad de la educacin se basa en modelos estadsticos
y en indicadores estandarizados lo que minimiza el valor

8 Algunos colegios estn buscando la certificacin de calidad ISO 9001 de ICONTEC diseando sistemas de
gestin de calidad para todos sus procesos, a igual que la apropiacin de los llamados Modelo Estndar de
Control Interno y Modelo de Evaluacin centrado en indicadores, que si bien para algunos expertos resultan
propicios para ordenar la institucin es necesario analizar sus repercusiones en las prcticas pedaggicas.
Para ver en que consiste la acreditacin ver: www.icontec.org, y para ver un ejemplo consultar en educacin
ver: http://www.estrucplan.com.ar/Producciones/entrega.asp?IDEntrega=564

35

Por una nueva institucin educativa

social y cultural del conocimiento, el cual vale por que

es susceptible de ser evaluado. Las evaluaciones censales,
la evaluacin por competencias y la evaluacin por
resultados son instrumentos de control y dominio de la
racionalidad instrumental que desarticula la evaluacin
del universo de la pedagoga.
De otra parte, el nuevo sistema de evaluacin escolar
desconoce la diversidad de la evaluacin segn los niveles
y ciclos de la educacin; homogeniza la aplicacin de
la norma al conjunto de la educacin formal, pblica y
privada. Desconoce tambin las variables determinantes
del logro acadmico (condicin socioeconmica, medio
familiar, oferta educativa, caractersticas de los docentes
etc.)

36

En algunos pases como Colombia, las pruebas objetivas

representan el eje central del sistema de evaluacin y
acaban por influirlo todo: desde el presupuesto asignado
a las instituciones escolares, hasta los contenidos
curriculares e incluso los mtodos de enseanza, que
tienden a volverse ms rgidos pretendidamente en aras
de una mayor eficacia. La crtica ms severa a este tipo
de pruebas es que son totalmente utilitaristas, es decir
que presuponen que la educacin es algo que se puede
utilizar y mesurar.

La evaluacin se erige entonces como principal

mecanismo para la implementacin de la poltica
educativa que trata de organizar la educacin de acuerdo
con las reglas del mercado. La educacin debe ser
medida como cualquier otra mercanca: por su valor y
por su valor de uso otorgndole as una nueva identidad
institucional.

Caracterizacin de la nueva
institucin educativa
Segn los criterios de las nuevas polticas educativas, la
institucin educativa queda convertida en empresa de
produccin; la autonoma escolar es reemplazada por
la autonoma financiera, la financiacin gratuita por el
autofinanciamiento, la direccin colegiada por la gestin
gerencial, la evaluacin de procesos por el rendimiento
de resultados, los criterios pedaggicos y la formacin
integral sometidos a la medicin de agentes externos.
El discurso de estas polticas se instala en los anuncios de
la necesidad de una mayor democracia local y so pretexto
de ella se transfieren las responsabilidades, haciendo
llamados a la urgencia de un fortalecimiento institucional
que la vuelva competente para responder a las demandas
de su funciones socializadoras: la vinculacin con el
mundo del trabajo que es ahora flexible y con el mundo
de lo ciudadano que es ahora cosmopolita.
De esta forma nos aproximamos a describir la nueva
institucionalidad educativa como:
Una institucin eficiente: Entendiendo a la institucin
educativa como un empresa rentable, que debe generar
recursos propios desde un modelo de gestin que
proviene de teoras organizacionales y administrativas
y que niega la naturaleza acadmica y pedaggica de la
escuela. La institucin eficiente es aquella que resuelve
sus problemas financieros y logsticos por su propia
cuenta pero que responde a polticas centralizadas de
evaluacin.

Una institucin autnoma: El Proyecto Educativo

Institucional PEI surge en Latinoamrica como respuesta
al agotamiento del modelo de desarrollo educativo,
pues este no pudo conciliar crecimiento con calidad.
La mirada se dirige as hacia las condiciones de la
institucin escolar, sealada como el punto crtico del
sistema educativo. El quehacer de cada institucin, se
dijo, deber estar orientado por su propio proyecto,
elaborado de manera autnoma por los actores de
cada institucin, teniendo en cuanta el contexto de
sus estudiantes y las caractersticas de su localidad y las
intenciones pedaggicas de todos los actores involucrados
en la prctica escolar.
Pero el surgimiento de los PEI no estuvo exento de
tensiones. La primera de ellas es que si bien el PEI se
convirti en una estrategia para la participacin activa de
quienes habitan la institucin escolar, tambin lo fue para
cambiar el enfoque administrativo del sector, centrando
el discurso en la gestin.
La autonoma de las instituciones escolares en Colombia
se asoci a las modificaciones de funciones del Ministerio
de Educacin, dando lugar a estrategias como la de
la creacin del Sistema Nacional de Evaluacin de
la Educacin orientado a velar por la calidad de la
educacin. As, la segunda tensin que se presenta es
que la evaluacin se centraliza a la par que se otorga
autonoma a las Instituciones.

37

Por una nueva institucin educativa

Sin embargo, como lo afirmara el profesor Mario Daz

(2001, 11),
cuando se habla de autonoma hay que entenderla en trminos relativos,
pues ella posee unas bases que estn reguladas por el poder y el control.
Es el Estado el que entonces define la arena o el espacio de autonoma de
que puede gozar una institucin..[ ]...El Estado utiliza la herramienta
constitucional para garantizar que la autonoma no desborde los lmites
establecidos

La autonoma promulgada por la Ley 115 de 1994 ahora

se centraba en la autogestin administrativa y autogestin
financiera y la evaluacin y sus resultados seran
primordiales para alcanzar niveles de competitividad en
el mercado educativo internacional.
Una institucin seudo democrtica: Que fomenta la
participacin de padres, comunidades y docentes en
la administracin Institucional, en el desarrollo de
planes de mejoramiento de la gestin que se reduce a
la consecucin de recursos, los cuales siendo escasos,
enfrentan a la misma comunidad educativa. Es la
promocin de una participacin para compartir gastos
y no para disfrutar de derechos.

38

De igual manera la democratizacin del saber se ve

vulnerada ante la homogenizacin, la estandarizacin del
conocimiento y el pensamiento nico. La investigacin
y la innovacin pedaggicas son inmovilizadas en tanto
estas se perciben como dinamizadoras de organizacin de
colectivos acadmicos de reflexin, de crtica y de accin
transformadora que sin duda configuran comunidades
que, como sealara el profesor Juan Carlos Orozco,
(2003, 11) en su ejercicio de la vigilia intelectual entra a

disputar el control ideolgico de la educacin y el control

poltico del magisterio a las instancias y sectores de la
sociedad que, tradicionalmente, lo han sustentado.
Una institucin corresponsable: de la cobertura y la calidad,
mas no de la evaluacin. As la asignacin de recursos
esta dada por esos dos criterios y por varios principios
entre ellos:
yyLa financiacin compartida
yyLa asignacin de los recursos en funcin de la
eficiencia
yyLa focalizacin de los recursos hacia los mas
pobres
yyLos subsidios a la demanda
La garanta de cobertura en relacin con la calidad (tal y
como se ha definido en este documento) les permite a
las instituciones con mas prestigio establecer criterios de
seleccin que acentan la discriminacin y la inequidad
en el acceso a las oportunidades de las poblaciones mas
pobres y en relacin con la asignacin del presupuesto
obliga a las mas desacreditadas (que por lo general son
las oficiales) a admitir mayor nmero de estudiantes
(capitacin) sin tener las condiciones para atenderlos.
Una institucin eficaz y efectiva: En tanto adapta los PEI,
programas y los currculos a las exigencias de los
desarrollos tecnolgicos, las competencias bsicas, las
competencias laborales y las competencias ciudadanas
que garanticen una persona formada para el mundo
del mercado como productor pero tambin como
consumidor.

A modo de conclusin
Las polticas educativas de los ltimos tiempos se hallan
lejos de configurarse como polticas pblicas en la medida
en que los intereses de un solo sector, el econmico han
logrado tener primaca sobre los dems. En palabras de
Torres (2005, 56) la posicin debilitada del Estado, a su
vez ha abierto camino para el incremento de la educacin, as
como para las reclamaciones de una reforma de la educacin en
respuesta a los supuestos imperativos de la globalizacin.
Enunciar como propsito de una autntica poltica
pblica la calidad de la educacin, exigir grandes
esfuerzos por deconstruir toda esta carga semntica de
lo que ha significado el trmino calidad en educacin y
llenarlo de nuevos sentidos que se reflejen en acciones
que hagan visibles factores como el trabajo intersectorial
con las familias, polticas de formacin docente que
incentiven la investigacin en el aula, y fortalezcan
experiencias pedaggicas trasformadoras.

Esto sin duda tambin hace una invitacin a los

investigadores de la educacin en tanto se vislumbran
nuevos objetos de anlisis en el campo de los estudios
comparados que para el caso colombiano pueden
situar en los ltimos aos a Medelln y a Bogot como
experiencias de poltica pblica educativa alternativas y
cuyos sentidos y efectos estn por considerarse.
Finalmente, no habr que desestimar la idea de que
algunos maestros y maestras en zonas recnditas de este
pas y an en las metropolitanas hayan re creado estos
discursos para constituir lneas de fuga a los imperativos
de la calidad y hayan producido nuevos sentidos de lo
que significa una buena educacin, una educacin digna
en contextos la mayor de las veces indignos. Maestros y
maestras que hayan creado experiencias pedaggicas que
subviertan el significado hegemnico de calidad sin que
el ojo del gran hermano lo haya detectado an.

39

Por una nueva institucin educativa

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Calidad de la educacin,
justicia y libertad

Andrs Felipe Mora Corts

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

Andrs Felipe Mora Corts es Politlogo de la Universidad Nacional de Colombia, Candidato a

Magster en Ciencias Econmicas en esa misma Universidad. Docente del Departamento de Ciencia Poltica de la
Universidad Nacional de Colombia. Correo electrnico: andresfmora@gmail.com.

Resumen

Este ensayo explora la relacin de doble va existente entre calidad en la educacin

y poltica social. Despus de definir una postura crtica frente a la teora del capital
humano como eje articulador de la relacin calidad educativa-poltica social, el
documento propone dos dimensiones desde las cuales la educacin puede determinar
los fundamentos polticos y normativos de una poltica social justa y creadora de
libertad: i) por una parte, se enuncia la necesidad de un modelo educativo formador
de sujetos morales dispuestos para la justicia; por otra ii) se considera la urgencia de
formacin de sujetos que valoren la poltica social desde la perspectiva de la libertad y
no desde las necesidades de articulacin a la tica del trabajo o la esttica del consumo.
Si la poltica social configura las condiciones socio-econmicas para una educacin de
calidad, la calidad educativa edifica las bases polticas y normativas de una poltica social
justa y creadora de libertad.

Palabras clave: poltica social, calidad en la educacin, justicia, libertad.

Abstract
42

This paper explores the dual relationship between quality of education and social policy.
With a critical position about the human capital theory as an articulating axis of the relation
between quality of education and social policy, the author proposes two dimensions in
which education can determine the political and statutory foundations of a fair freedomcreative social policy: i) the need for an educational model is stated for the formation of
moral individuals prepared for justice; ii) the urgency is acknowledged for the formation of
individuals that value social policy with a focus on freedom rather than based on the necessity
of articulating to the ethics of work or esthetics of consumption. Whilst social policy shapes
the socioeconomic conditions for the quality of education, quality of education, in sum,
builds the political and statutory bases of a fair freedom-creative social policy.

Key words: Social policy, Quality of education, Justice, Freedom.

Presentacin1
La poltica social provee las condiciones socioeconmicas para una educacin de calidad. La educacin
de calidad ofrece las bases polticas y normativas para
una poltica social justa e integral. La relacin es de doble
va. La ciudad de Bogot ha avanzado notablemente en
la creacin y el fortalecimiento de las condiciones socioeconmicas para la prestacin de un servicio educativo
pblico y de calidad que materialice el derecho a la
educacin. No obstante, desde la escuela y desde los
valores polticos que all se imparten y se construyen,
se definen los fundamentos polticos y normativos
de una poltica social justa y solidaria que brinde las
bases esenciales para el ejercicio de la libertad. Se
sostendr que el protagonismo asumido por la escuela
en este sentido se asocia con la formacin de calidad
i) de sujetos dispuestos a construir las condiciones de
moralidad para una poltica social justa y ii) de sujetos
que comprendan la poltica social como espacio para la
creacin de libertad y no como un instrumento para la
reproduccin de la tica del trabajo o la profundizacin
de la esttica del consumo.

El documento se divide en cinco partes. En la primera

de ellas se menciona el avance que la comprensin de
la poltica educativa desde la perspectiva ms amplia
de poltica social ha representado para la creacin y
consolidacin de un entorno socioeconmico garante
de la educacin de calidad en Bogot. Seguidamente,
sostiene que la relacin poltica social-calidad en la
educacin es recproca, pero se insistir en los lmites
normativos y prcticos presentes en la teora del capital
humano como elemento articulador de dicha relacin
de reciprocidad. En contraste con dicha teora y
despus de reivindicar la dimensin poltica de la poltica
social, la tercera y cuarta parte del documento ofrece
dos aspectos sobre los cuales la educacin de calidad
configura las bases normativas de una poltica social
justa y creadora de libertad: por una parte, se seala la
obligacin de la escuela en trminos de la formacin de
sujetos dispuestos a construir las bases morales de una
poltica social justa; en segundo lugar, se indica el deber
de formar sujetos que valoren la poltica social como un
campo para la creacin de libertad y no como un medio
para la articulacin a la tica del trabajo o a la esttica
del consumo.

1 Este documento es producto del trabajo realizado en el marco de la investigacin La educacin y lo pblico:
tendencias y construcciones participativas en Bogot, financiado por el Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico IDEP y adelantado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios Polticos y Sociales del
Departamento de Ciencia Poltica de la Universidad Nacional de Colombia y por la Corporacin ConCiencia
Poltica.

43

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

Las condiciones socio-econmicas

para una educacin de calidad
La propuesta poltica llevada a cabo por las
administraciones recientes de la ciudad de Bogot en
materia de reforzamiento y creacin de las condiciones
socio-econmicas para el ejercicio pleno del derecho
a la educacin, puede ser definida sistemticamente
dentro del concepto de nueva vulnerabilidad social. Dicho
concepto se vincula con procesos de desigualdad social
que encuentran su origen en la pobreza, la exclusin
y la marginacin. Miguel Vite2 ofrece el siguiente
esquema:
La pobreza hace referencia a los procesos que llevan a
una baja o precaria integracin econmica. El desempleo
o las condiciones precarias de empleo constituyen la
causa fundamental de esta problemtica. Sus efectos
principales de la pobreza se asocian a la poca capacidad
de reproduccin del entorno familiar (alimentacin,
vestido, vivienda, etc.).

44

yyLa exclusin es concebida como un proceso que

lleva a una baja o precaria integracin institucional.
La discriminacin por gnero, edad, etnicidad
y discapacidad puede ser determinante en este
contexto. Desde esta dimensin de la desigualdad, las
consecuencias se relacionan con la poca capacidad de
reproduccin e insercin a las instituciones sociales
(educacin, salud, derechos laborales, etc.)

2 Vite, Miguel. La nueva vulnerabilidad social, en: Revista Economa, Gestin y Desarrollo. Cali: Pontificia Universidad
Javeriana, Facultad de Ciencias Econmicas y Administrativas, No. 5. Noviembre de 2007.

yyLa marginacin se comprende como el proceso que

lleva a una baja o precaria integracin al sistema
de servicios pblicos. La baja integracin social y
regional constituyen la causa fundamental de este
fenmeno, y los efectos se relacionan con falta de
infraestructura, vivienda y saneamiento bsico.
yyTodas estas dimensiones de la desigualdad pueden
hacerse presentes definiendo grados menores o
mayores de vulnerabilidad social. As, las dimensiones
de la vulnerabilidad social presentadas ofrecen un
esquema que puede servir de base para comprender
la esencia del enfoque de derechos en el marco de
las polticas sociales y su inters por promover las
posibilidades de movilidad e integracin social a
travs del ejercicio de la plena ciudadana.

Una estrategia sin precedentes en el pas son los Subsidios

Condicionados a la Asistencia Escolar, la cual benefici estudiantes de
educacin secundaria para estimular su retorno al sistema educativo
y as evitar que abandonen el colegio antes de terminar el grado 11.
Los ms de 44 mil estudiantes beneficiados se comprometen a asistir
todos los das a clases para recibir el subsidio ($60.000 cada dos
meses) () La evaluacin de impacto de los beneficios seala como
efectos ms significativos de la transferencia monetaria los siguientes:
1. El 99.99% de los beneficiarios afirm que el subsidio ha permitido
aumentar su rendimiento acadmico, a prestar ms atencin en clases
y llegar a tiempo al colegio porque tienen recursos para transportarse;
2. El 88% considera que el beneficio es la mayor motivacin para
seguir estudiando; 3. Cerca del 80% afirm que utilizaron el dinero
del subsidio para uniformes o materiales para el colegio; 4. El 78%
de los estudiantes dedican la mayor parte de su tiempo extraescolar a
estudiar; 5. Un 20% de los beneficiarios aumentaron la calidad de
la alimentacin; 6. Un 10.6% de los beneficiarios con estos recursos
contribuye a sufragar los gastos de su casa3

Bajo esta visin integral, las polticas tendientes a

garantizar las condiciones socio-econmicas para una
educacin de calidad han buscado brindar solucin a
las insuficiencias de oferta y demanda que impiden la
materializacin del servicio pblico educativo como
derecho pleno en la ciudad de Bogot.
Esta propuesta puede ser ilustrada rpidamente si se
observan los resultados ofrecidos por las autoridades de
la ciudad en los ltimos aos y la clara sintona que estos
alcances han tenido con el mejoramiento de la calidad
educativa. El programa de Subsidios Condicionados a
la Asistencia Escolar constituye un buen ejemplo de esta
sinergia. De acuerdo con la Alcalda Mayor de Bogot:
3 Alcalda Mayor de Bogot. Informe final Plan de Desarrollo Bogot sin indiferencia 2004-2007. Bogot: Alcalda
Mayor, 2007. Pg. 22.

45

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

Es claro entonces, que la comprensin de la poltica

educativa desde la perspectiva ms amplia de la poltica
social garantiza la consecucin de resultados en materia
de disponibilidad, acceso y permanencia que redundan
en el mejoramiento de la calidad educativa. Sin embargo,
esta relacin no es unidireccional: si la poltica social
ofrece las bases socio-econmicas para una educacin con
calidad, la educacin de calidad ofrece los fundamentos
polticos y normativos para una poltica social justa
y garante de la libertad. Despus de haber sealado
brevemente la relacin poltica social-calidad en la educacin,
lo que queda del ensayo intentar demostrar cmo es
posible establecer una relacin calidad educativa-poltica
social que, adems de trascender el vnculo hegemnico
que se ha establecido en trminos de la teora del capital
humano, ofrezca claves para la formacin de sujetos
dispuestos para la libertad y la construccin colectiva
de instituciones justas.

46

Los lmites del capital humano:

la necesidad de politizar de la
poltica social
La cuestin sobre los factores que neutralizan las
bondades sociales del modelo de desarrollo inspirado
en el Consenso de Washington ha inquietado
permanentemente a la ortodoxia y ha impulsado un
mayor inters por comprender elementos ms all
de lo econmico para comprender el proceso del
desarrollo. Que se contemplen factores no econmicos
como favorables para el crecimiento y la igualdad, no
quiere decir, sin embargo, que dichos factores dejen
de ser interpretados en clave econmica, pues es
preponderante que cualquier extensin realizada a las
prescripciones neoliberales originales sea coherente con
la esencia misma de las reformas a favor del mercado
y con sus posibilidades de reproduccin. Tal es el caso
de la educacin, que al inscribirse en el marco ms
amplio de la inversin en recursos humanos, ha sido
comprendida en trminos del capital humano necesario
para aumentar el crecimiento, enfrentar la pobreza y
cualificar la mano de obra.
Desde esta teora, la inversin en recursos humanos
constituye la mejor alternativa para encontrar un punto
de equilibrio entre la bsqueda de mayores niveles de
productividad y la minimizacin de la pobreza. El mayor
crecimiento econmico producido por el aumento en
capital humano provocar, en el largo plazo, una mejor
distribucin del ingreso y de los beneficios del desarrollo.
As mismo, un mayor grado de escolaridad y niveles
apropiados de salud, nutricin y adiestramiento de la
mano de obra permitirn un slido incremento en los
niveles de productividad y crecimiento, as como un
mejoramiento de las condiciones sociales de los pases.

Behrman (1993) testifica la relacin virtuosa establecida

entre crecimiento econmico e inversin en recursos
humanos: las mayores tasas de escolaridad se relacionan
profundamente con un alto rendimiento social, con
reducciones en la fecundidad y mortalidad, con niveles
inferiores de analfabetismo, con mejoras de bienestar
y salud y con la consolidacin de la masa trabajadora
cualificada requerida para el mejor desempeo
econmico. As mismo, altos grados de salud y nutricin
favorecen la esperanza de vida, disminuyen las presiones
demogrficas y, en el largo plazo, minimizan las presiones
fiscales generadas por los gastos en salud curativa. Por
ltimo, los programas de adiestramiento de la mano
de obra aumentan la rentabilidad y productividad del
sector privado.
Igualmente, J.L. Londoo (1996) presenta un trabajo
paradigmtico en este terreno, pues asegura que es
la educacin el factor aislado ms importante que
contribuye a la persistencia de la desigualdad y al
aumento de la pobreza en un entorno caracterizado por
las buenas prcticas de la estabilidad macroeconmica, la
eficiencia microeconmica y la internacionalizacin de
la economa. Desde esta ptica, la inversin en capital
humano aparece como la alternativa ms eficiente y
socialmente rentable para erradicar la pobreza, aumentar
la productividad y generar crecimiento econmico.
Slo un acelerado aumento de la formacin de capital
humano puede apartar rpidamente a la regin de la
pobreza. De hecho, lo que la regin necesita podra
llamarse un shock de capital humano: educacin bsica
universal para todos los jvenes durante los prximos
20 aos para que el promedio de instruccin de la
fuerza de trabajo llegue a nueve aos por persona. Un
alto crecimiento sin este tipo de formacin de capital
humano reducir el nmero de pobres con el correr del

tiempo, pero un mayor nivel de educacin lo lograr

con mucha mayor celeridad. Adems, () la rpida
expansin de la educacin de por s llevar a una tasa de
crecimiento ms alta (2).
Si empricamente la teora del capital humano rechaza
las causas estructurales de la pobreza por considerarlas
cortoplacistas e irrelevantes cuando se comparan con las
ventajas del adiestramiento de la mano de obra, es porque
tericamente considera que el origen de la pobreza es
individual y microeconmico: los agentes son pobres
porque debido a la ausencia de capital humano, su aporte
productivo es bajo y, por lo tanto, el nivel salarial que se
correspondera con dicha productividad en un mercado
laboral desregulado sera igualmente bajo. Se espera,
entonces, que el capital humano haga ms productivos a
los individuos y que, por esta va, aspiren a salarios ms
elevados en el marco de mercados laborales flexibles.
Bajo estos parmetros, Londoo insiste en que durante
la segunda posguerra (1950-1995) la expansin de la
educacin fue lenta y discriminatoria de los sectores ms
pobres de la poblacin. Contina con un ejercicio de
simulacin que intenta proyectar los impactos que un
shock de capital humano (universalizacin de la educacin
primaria) generara sobre los niveles de pobreza de la
regin. Su pronstico parte de 1995 y se extiende hasta
2015, y supone la existencia de seis escenarios probables
en materia de crecimiento econmico, desigualdad y
acumulacin de capital humano. En su primer corte
(2005) estos fueron son los resultados de su ejercicio:

47

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

Cuadro No. 1
Resultados Simulacin Londoo (1996)
Con un crecimiento
econmico (promedio
1995-2005)
Lento (1.9%)
Moderado (2.24%)
Rpido (3,0%)

Una desigualdad
(promedio 19952005)

Y un promedio de
capital humano (tasas
de escolaridad para
2005)

Gini 0.56
Gini 0.50
Gini 0.56
Gini 0.50
Gini 0.56
Gini 0.50

7.0 aos
7.5 aos
8.1 aos

El nmero de pobres en Amrica Latina para el ao 2005

se ubicara
Entre 170 y 180 millones
Entre 140 y 150 millones
Entre 150 y 160 millones
Entre 130 y 140 millones
Entre 140 y 150 millones
Entre 100 y 110 millones

Hechos Observados
Crecimiento promedio Gini en Amrica
1995-2005 en Amrica Latina Promedio
Latina: 2.6%
1995-2005: 0.53

Tasa de escolaridad
promedio en Amrica
Latina 2005: 8.7 aos

Nmero de pobres en Amrica

Latina en 2005: 214 millones.

Diferencia Escenario Simulado (crecimiento rpido, Gini del 0.56 y escolaridad de 8.1 aos) y Hechos
Observados: 70 millones de pobres aproximadamente.
Fuente: CEPAL Anuario Estadstico 2006.

48

Como se observa, el escenario recreado por los hechos

empricos en Amrica Latina es aquel que se caracteriza
por un crecimiento rpido, un coeficiente de Gini
entre 0.56 y 0.50 y una tasa promedio de escolaridad
superior a 8.1 aos. Sin embargo, el nivel de pobreza
no se corresponde por lo proyectado en la simulacin,
y la realidad demuestra que sta se ve superada en su
pronstico por 70 millones de pobres aproximadamente.
En contra de las cifras planteadas por la simulacin de
Londoo, los hechos empricos demuestran, entonces, la
ineficacia de la teora de capital humano para erradicar
la pobreza. La educacin, vista desde esta ptica, ofrece
muy poco a la poltica social.

A la ineficacia del capital humano como medio para

reducir la pobreza, se une tambin la crtica tica que
se le puede realizar. En este sentido, Amartya Sen se
interesa por analizar el alcance y validez del concepto
de desarrollo basado en el capital humano. Debido a
que la concepcin de capital humano comprende a los
individuos como instrumentos para alcanzar una mayor
productividad y un mayor crecimiento econmico, Sen
propende por un concepto de desarrollo asociado a la
libertad y al entendimiento de la libertad del individuo
como fin en s mismo. La concepcin de capital
humano, que pasa por la dotacin y perfeccionamiento
de habilidades, la educacin y el aprendizaje en favor de

la consolidacin de economas ms productivas, debe

ser trascendido por una concepcin que considere el
desarrollo como la ampliacin de las capacidad de la poblacin
para realizar actividades elegidas (libremente) y valoradas
(Sen, 1999: 13). La meta del desarrollo econmico
debe ser la libertad, no el crecimiento econmico; el
crecimiento econmico constituye un instrumento que
ampla la capacidad individual para asumir la libertad.
En este contexto, la comprensin de la educacin es
fundamentalmente diferente. Sen (1998) sostiene
que:
Si la educacin hace que la persona sea ms eficiente en la produccin
de bienes, es claro que hay un mejoramiento del capital humano. Este
mejoramiento puede agregar valor a la produccin de la economa y
aumentar el ingreso de la persona que ha sido educada. Pero an
con el mismo nivel de ingreso, esa persona puede beneficiarse de la
educacin por la posibilidad de leer, argumentar, comunicar, elegir con
mayor informacin, ser tenida en cuenta ms seriamente por otros y
as sucesivamente. De modo que los beneficios de la educacin son
mayores que su funcin de capital humano en la produccin de bienes.
La perspectiva ms amplia de capacidad humana puede abarcar -y
valorar- estas funciones adicionales () Hay, sin embargo, una
diferencia crucial entre las dos perspectivas, que se relaciona en cierta
medida con la distincin entre medios y fines. El reconocimiento del
papel de las cualidades humanas en la promocin y el sostenimiento
del crecimiento econmico -por importante que sea- no nos dice nada
acerca de por qu lo primero que se busca es el crecimiento econmico.
Si, en cambio, se da nfasis a la expansin de la libertad humana
para vivir el tipo de vida que la gente juzga valedera, el papel del
crecimiento econmico en la expansin de esas oportunidades debe ser
integrado a una comprensin ms profunda del proceso de desarrollo,
como la expansin de la capacidad humana para llevar una vida ms
libre y ms digna4

En resumen, la teora del capital humano, como

fundamento de la poltica educativa, ofrece muy poco
a la poltica social: resulta ineficaz en trminos de
la reduccin de la pobreza, y es desdeable desde el
punto de vista tico debido a su intencin de convertir
a los individuos en instrumentos para el crecimiento
econmico. Se requiere, entonces, encontrar nuevas
dimensiones de reciprocidad entre la educacin y la
poltica social. La calidad educativa no debe evaluarse
desde la perspectiva de la promocin de competencias
para el trabajo productivo. La escuela debe erigirse como
un escenario fundamental para politizar la poltica social
y trascender la perspectiva economicista y productivista
que la reduce a empresa promotora del capital humano
Por qu? Fundamentalmente, porque la instauracin
de un modelo de poltica social solidario y que garantice
el ejercicio pleno de los derechos econmicos y
sociales depende del grado y modelo de politizacin
de la sociedad en cuestin. El carcter de la invencin
poltica de la cuestin social, la profundidad de la cultura
poltica democrtica y la conciencia con respecto al
deber de exigir la materializacin y respeto por los
derechos econmicos y sociales como constituyentes
de la ciudadana, y no como contrapartidas caritativas
o asistencialistas, instituyen, en su conjunto, los pilares
fundamentales para catalizar el trnsito hacia un modelo
de poltica social no mercantilizado ni residual.

4 Sen, Amartya. Capital humano y capacidad humana, en: Cuadernos de Economa. Bogot: Universidad Nacional
de Colombia, Facultad de Ciencias Econmicas, Vol. XVII, No. 29. Diciembre de 1998. Pg. 25-36.

49

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

Para el caso colombiano, por ejemplo,

la trayectoria histrica de la proteccin social ilustra la idea de que,
habida cuenta de que no se habra podido tener un sistema de proteccin
social sin politizacin, el dficit de politizacin contribuye a la esclerosis
del sistema antiguo (de 1945 a 1993), mientras que el tipo de
politizacin que preside la aparicin del nuevo (desde 1994) determina
su alcance y sus limitaciones5

En efecto, la falta de comprensin de la poltica social

como un proyecto poltico que debe fundamentarse en
principios democrticos respetuosos del consenso, ha
favorecido la creacin elitista y desde arriba de modelos
de poltica social destinados simplemente a la gestin
de las crisis de legitimidad del sistema y favorecedores
de modelos focalizados y residuales cargados de
clientelismo e ineficacia. La intencin normativa de la
Constitucin Poltica de 1991 no se ha correspondido
con el soporte poltico que sustenta sus posibilidades de
materializacin: la ausencia de modelos populistas, la
configuracin de un modelo delegativo de democracia,
el autismo tecnocrtico, la estigmatizacin provocada
por ciertas medidas de poltica social y la inercia
histrica que ideolgicamente vincula la poltica social
con la caridad, el infortunio individual, el parasitismo
y el asistencialismo, han truncado el camino hacia la
reivindicacin legtima y democrtica de los derechos
econmicos y sociales.
50

La relacin ciudadana-poltica social es recproca y

mutuamente estructurante: simultneamente, resulta
imprescindible reconocer la poltica econmica y social
como la base fundamental para el ejercicio pleno de la
ciudadana, pero garantizando tambin, la participacin

poltica en los espacios institucionales definidos en las

fases de formulacin implementacin y evaluacin de
las polticas de desarrollo. Ambos elementos permitirn
trascender los lmites impuestos por la teora de la lucha
contra la pobreza y promover, en su lugar, la construccin
participativa de mecanismos solidarios de materializacin
de los derechos econmicos, sociales y culturales. Este
modelo de poltica social y ciudadana enfatiza el principio
de igualdad en las oportunidades de vida como derechobase del ciudadano, legitimado no slo en trminos de
una ms amplia justicia social, sino tambin como prerequisito para el buen funcionamiento de la sociedad.
Adems asume como indispensable el fortalecimiento
de una cultura poltica defensora de la poltica social
no como una caridad o un favor que se hace, ni siquiera
como un derecho que es legtimo exigir, sino como un
elemento que define y constituye a la ciudadana. En
definitiva, la configuracin integral y solidaria de la
poltica social es posible solamente si se encuentra en el
centro del proyecto poltico de la sociedad; es decir, si
es verdaderamente politizada.
Por lo tanto, la educacin de calidad, si quiere convertirse
en la fuente de politizacin y justificacin normativa
de una poltica social justa, integral y efectiva debe
propender por la formacin i) de sujetos dispuestos a
construir las condiciones de moralidad para una poltica
social justa y ii) de sujetos que comprendan la poltica
social como espacio para la creacin de libertad y no
como un instrumento para la reproduccin de la tica
del trabajo o la esttica del consumo.

5 Le Bonniec, Yves. Colombia: una apuesta an incierta, en: Oscar Rodrguez (Comp). Sistemas de proteccin
social: entre la volatilidad econmica y la vulnerabilidad social. Bogot: Centro de Investigaciones para el Desarrollo,
Universidad Nacional de Colombia, 2005. Pg. 159.

La educacin y las fuentes morales

de la justicia social
La justicia concierne a la distribucin de las cargas
y beneficios sociales en materia de poder, derechos,
oportunidades, recursos y privilegios, y a la manera
como puede ser defendida dicha distribucin: de ah su
contenido moral. Sin embargo, son varias las fuentes de
moralidad propuestas en las teoras de la justicia. Desde
David Hume y Adam Smith, por ejemplo, es posible
encontrar una lnea de defensa de la moralidad vinculada
al concepto de simpata imparcial con los intereses de
todos los afectados. Hume insista en las condiciones
de egosmo moderado e igualdad para garantizar el
apego incondicional de las personas a las reglas de la
justicia. Adam Smith defenda el principio no egosta
de la simpata y consideraba que la reprobacin moral
de las acciones, preferencias y decisiones de los dems
podra realizarse solo en un contexto de interaccin en
que fuera posible realizar un cambio inter-subjetivo con
la situacin del otro. Ms recientemente, este criterio de
moralidad se ha relacionado con la valoracin realizada
por un observador imparcial que ofrece un criterio
comn para la ponderacin de los valores e intereses
de los individuos.

Otras posturas han considerado que los principios de

moralidad son aquellos principios que un agente racional
elegira detrs de un velo de la ignorancia adecuadamente
concebido. En esta lnea, se ha planteado que la moralidad
puede ser instaurada desde una situacin en que los
agentes estn provistos por un velo de la ignorancia que
impida el conocimiento de sus identidades, pero que
les permita el conocimiento pleno de su entorno, en
una situacin de igual probabilidad de ser cualquiera de
las personas presentes en dicha situacin. Si se supone
que los agentes racionales deciden en esta situacin de
igual probabilidad de ganar o perder, optarn por un
principio que maximice el beneficio promedio de todas
las personas involucradas. En este contexto, John Rawls
considera que,
podemos garantizar una eleccin imparcial de principios
preguntando que elegira la gente si se le negara la clase de
conocimiento que les permitiera manipular los principios en
su propio favor. Los principios justos son aquellos que surgen
de una situacin de eleccin equitativa: por lo tanto el slogan
es: justicia como equidad6

51

6 Barry, Brian. Teoras de la justicia. Barcelona: Gedisa Editorial, 1995. Pg. 198.

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

La representacin de una posicin original, en la cual los

agentes se ubican detrs de un velo de la ignorancia,
permite a J. Rawls definir tres principios de justicia
relacionados con: 1) derechos civiles y polticos iguales,
2) competencia abierta a posiciones ocupacionales
ventajosas y de decisin y 3) el principio de diferencia: las
desigualdades deben disponerse de manera que mejoren
la posicin del peor situado.
Este ltimo principio de diferencia es uno de los
elementos que ms se le ha criticado a Rawls, pero es
el ms importante en materia de poltica social. Vale la
pena, por tanto, seguir con detenimiento el argumento
rawlsiano que defiende este principio en trminos del
trnsito de la libertad natural a la igualdad liberal, y de sta a
la igualdad democrtica. En este camino Rawls reconoce la
igualdad como la nica base justa de la distribucin para,
posteriormente, partir desde una distribucin equitativa
hasta una distribucin orientada por el principio de
diferencia. Esta es la lnea argumentativa.

52

Desde los trabajos de Adam Smith -pasando Friedrich

von Hayek- se ha considerado que cualquier resultado
distributivo es justo si se llega a l por el intercambio
en un mercado libre. Se considera que en el marco del
mercado existe una igualdad formal de oportunidades en
que todos tienen el mismo derecho legal de acceder a los
recursos y a todas las posiciones sociales ventajosas. Este es
el sistema de la libertad natural. No obstante, para Rawls
este sistema de pensamiento resulta desdeable debido
a que ignora que la distribucin inicial de los bienes
est fuertemente influida por contingencias arbitrarias
naturales y sociales que determinan los resultados
de dichas relaciones de intercambio. Para Rawls las
capacidades y talentos naturales, las circunstancias
sociales y los accidentes asociados al infortunio o la buena
suerte impiden la entrada abarcativa por parte de los
individuos en el sistema de libertad natural.

El criterio de igualdad liberal, por su parte, agrega al

principio de libertad natural la condicin adicional de
equidad de oportunidades. Las expectativas de aquellos
con las mismas capacidades, aspiraciones y talentos no
deben verse afectadas por su posicin o clase social.
Se debe garantizar una carrera abierta a los talentos; se
debe eliminar toda fuente de desigualdad exceptuando
la dotacin gentica. Esta postura es tambin injusta
segn Rawls:
an cuando [el concepto liberal] funcione a la perfeccin al
eliminar la influencia de las contingencias sociales, todava
permite que la distribucin de la riqueza y el ingreso sea
determinada por la distribucin natural de las capacidades
y de los talentos y este resultado es arbitrario desde una
perspectiva moral7

J. Rawls insiste, entonces, en la necesidad de avanzar

hacia una igualdad democrtica que no determine la
participacin de los hombres en los beneficios y cargas
de la cooperacin social de acuerdo con su fortuna
social o su suerte en la lotera natural. Por lo tanto,
inicialmente para Rawls, todas las diferencias en logros
se basan en principios moralmente arbitrarios, y la
igualdad de resultados constituye la base fundamental
de una sociedad justa. En este sentido, la cuestin
radica en definir cmo pasar de la igualdad estricta
de resultados (o ingresos) al principio de diferencia
defendido por el mismo Rawls8 Es posible encontrar
un camino diferente al definido por la representacin
contrafctica del velo de la ignorancia para construir una
sociedad justa? S lo es. Este principio de imparcialidad
y moralidad surge cuando se indaga sobre los argumentos
que podran no ser razonablemente rechazados en una
situacin de igualdad argumentativa. Los individuos
deben preguntarse si hay cosas que nadie razonablemente
aceptara en ausencia de coercin, incluyendo la coercin
implcita de un resultado de desacuerdo.

En el marco de las teoras de la justicia, esta es la pregunta

fundamental que concierne a la poltica social Puede ser
considerado el principio de diferencia como una regla
social susceptible de no ser rechazada razonablemente
por individuos libres en una situacin igualdad? S lo es.
Pare ello basta sealar las alternativas argumentativas que
llevan a Rawls a seguir el camino desde la igualdad plena
al principio de diferencia como elemento fundamental
de una sociedad justa. Muy sucintamente Barry (1997)
afirma que:
Las desigualdades que surgen de los principios de justicia rawlsianos
pueden estar justificadas para aquellos a quienes les va peor en su
aplicacin () Lo esencial es el principio de diferencia () Podemos
expresar esta circunstancia de forma ms aproximada diciendo que la
gente ms desfavorecida de dicha sociedad estar entonces tan acomodada
como sea posible () a los ms desfavorecidos (sea cual sea su identidad)
no se les podra favorecer ms: cualquier cambio institucional tendra el
efecto de convertir a los ms desfavorecidos (sea cual sea su identidad)
en ms desfavorecidos9

7 Rawls J. en Barry B, 1995. Op. Cit. Pg. 63

8 El principio de diferencia de Rawls sostiene que Todos los valores sociales -la libertad y la oportunidad, el
ingreso y la riqueza y las bases del autorrespeto- han de ser distribuidos igualmente a menos que una distribucin
desigual de cualquiera, o de todos estos valores, sea ventajoso para todos () la injusticia, entonces, son
desigualdades que no son para beneficio de todos (Barry, 1995: 246).
9 Barry, Brian. La justicia como imparcialidad. Barcelona: Paids, 1997. Pg. 105.

53

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

La poltica social justa parte, entonces, de la existencia

de sujetos morales preparados para ofrecer argumentos
que razonablemente no seran rechazados por los dems
en una situacin de igualdad. En este punto el papel de la
educacin resulta fundamental. La formacin de sujetos
dispuestos para la justicia consiste en la formacin de
sujetos democrticos y defensores de los procedimientos
de toma colectiva de decisiones en igualdad de
condiciones. Procedimentalmente, los sujetos deberan
estar preparados para no rechazar ninguna concepcin
del bien, pues se considera que ninguna concepcin del
bien tampoco tiene la posibilidad de no ser rechazada
razonablemente. En el marco del proceso de valoracin
y reconocimiento de las diversas concepciones del bien
los sujetos deben ser portadores de los principios de
escepticismo moderado (ninguna concepcin del
bien se puede sostener de forma justificable con un
grado de certeza que garantice su imposicin a quienes
la rechazan), igual respeto (convencimiento propio
de que nadie podra rechazar razonablemente nuestra
explicacin), y restriccin epistemolgica (es razonable
rechazar cualquier pretensin poltica o fundamento de
poltica pblica basada directamente en una concepcin
particular del bien).

54

La igualdad democrtica y la defensa del principio de

diferencia como fundamentos de una poltica social
justa, dependen de la formacin de sujetos dotados
de una dimensin moral que les permita asumir un
compromiso con la bsqueda de argumentos que
podran no ser objetables por ningn individuo en una
situacin de igualdad. La educacin se posiciona como
un lugar estratgico para la refundacin de la subjetividad
individual en los trminos que una poltica social justa
requiere. La subjetividad es poltica; es una dimensin
propia e inherente a la multiplicidad de sujetos, poderes y
saberes constituyentes del mundo social. La escuela debe
abordar la cuestin de la subjetividad desde el mbito de
la accin poltica, es decir, desde el modo de obrar de
personas defensoras de un discurso pblico y de acciones
polticas alternativas que redunden en la edificacin de un
modelo justo de poltica social. No obstante, la funcin
de la educacin no se limita a esta dimensin normativa;
de la educacin depende, igualmente, la construccin de
subjetividades que comprendan el campo de la poltica
social desde las posibilidades de creacin de libertad,
y no desde visiones estrechas que la reduzcan a un
instrumento para la articulacin a los imperativos de la
tica del trabajo o la esttica del consumo.

Superando la tica del trabajo,

evadiendo la esttica del consumo
La pregunta por la pobreza es una pregunta sobre
cmo se producen socialmente los pobres y sobre qu
significa ser pobre. De la respuesta que se ofrezca a
estas cuestiones depende la definicin de los objetivos
e instrumentos que en el marco de la poltica social son
seleccionados para combatir dicho flagelo. El concepto
de pobreza puede ser rastreado con precisin desde los
orgenes del capitalismo hasta nuestros das; sin embargo,
esta posibilidad de seguimiento histrico no implica que
el concepto haya sido el mismo y que tampoco haya
sufrido cambios en el contexto de las transformaciones
ms amplias observadas en la sociedad. En este sentido,
Zygmunt Bauman10 propone dos dimensiones de
comprensin de la pobreza, asociadas ambas con el
desarrollo del capitalismo, pero diversas en materia de
su significado y mecanismos de produccin social: a la
pobreza relacionada con una sociedad de la produccin,
sustentada en la tica del trabajo y comprendida desde
la problemtica del desempleo, contrapone un significado
emergente de pobreza surgida en una sociedad consumista,
inspirada en una esttica del consumo y definida en trminos
de la expulsin de los agentes del sistema del mercado. El
anlisis del trnsito de una comprensin de la pobreza
a otra devela la estrechez de las polticas sociales
inspiradas en uno u otro concepto de la pobreza y revela,
igualmente, el objetivo de contencin y control social
que caracteriza a ambas definiciones.

55

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

En los orgenes del capitalismo, la tica del trabajo fue

definida como una norma de vida. El acto de trabajar fue
concebido como un valor en s mismo que ennobleca y
jerarquizaba a los individuos. El trabajo fue considerado
como la base del progreso y cada accin individual
que se le opusiera era caracterizada como inmoral,
brbara o antisocial. El trabajo constituy, entonces,
un mecanismo de disciplinamiento y control social que
cataliz el proceso de modernizacin y la conversin de
los individuos en engranajes integrados al mecanismo
complejo del desarrollo capitalista: la cruzada por la
tica del trabajo era la batalla por imponer el control y la
subordinacin. Se trataba de una lucha por el poder en todo,
salvo en el nombre; una batalla para obligar a los trabajadores
a aceptar, en homenaje a la tica y la nobleza del trabajo, una
vida que ni era noble ni se ajustaba a sus propios principios de
moral (Bauman, 2003: 21).

56

Se consider que el trabajo educaba, civilizaba. La

tradicin, la costumbre y el ocio pronto fueron
despreciados y la venta de la fuerza de trabajo se convirti
en la nica forma decente y moralmente aceptable de
ganarse el derecho a la vida. La estrategia consisti en
hacer tan difcil y pauprrima la vida de los pobres que
se garantizara su aceptacin o la bsqueda de un trabajo
igualmente miserable. La poltica social, vista desde
esta ptica, debera ser lo suficientemente degradante y
despreciable como para inducir a los pobres a trabajar.
Esta fue la filosofa de la Ley de Pobres implementada
en Inglaterra entre 1820 y 1830.
Este es el primer vnculo entre poltica social, trabajo y
control: la poltica social deba edificarse de una manera
miserable para inducir a los individuos al trabajo y

promover y reproducir mecanismos de control social

traducidos en la subordinacin, la rutina, la disciplina
y la supervisin. La tica del trabajo fue antagnica de
la libertad: La gente sin empleo era gente sin patrn, gente
fuera de control: nadie los vigilaba, supervisaba ni someta a una
rutina regular, reforzada por oportunas sanciones (Bauman,
2003: 35).
Posteriormente, esta lectura del trabajo se modific y
ste dej de ser visto como un fin para convertirse en
un medio: en el contexto del espritu de la empresa
y de la movilidad social ascendente, el trabajo se
concibi como un medio para la libertad, la riqueza y la
proteccin social. El principio contributivo, el premio
al esfuerzo y los salarios diferenciados sirvieron como
medios para la promocin y diferenciacin social. Si
en un primer momento la poltica social se vinculaba al
trabajo porque su penuria obligaba al establecimiento
de relaciones salariales, en el siglo XX la poltica social
se articulaba al trabajo porque ste ltimo constitua
su fundamento: los derechos sociales, econmicos y
culturales que podran servir de inspiracin para la
poltica social, dependan, para su materializacin, del
trabajo y del pleno empleo. El principio contributivo
sirvi de mecanismo de control, y junto con la defensa
de las posibilidades de movilidad social ascendente, se
perdi de vista la dimensin de la poltica social que exige
la transformacin en las estructuras sociales. El derecho
al trabajo se erigi como el sustento de la integracin y
el orden social en el marco del capitalismo del bienestar.
El carcter precario de una poltica social que en el siglo
XIX deba inducir al trabajo, fue desplazado, en el siglo
XX, por la definicin contributiva de una poltica social
que no funcionaba sin contraprestacin.

10 Bauman, Zygmunt. Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Barcelona: Gedisa Editorial, 2003.

No obstante, la motivacin de movilidad social no fue

la nica que promovi el acceso de los individuos a los
mercados laborales; el consumo en masa fue comprendido
tambin como el sentido de la produccin en masa, y
surgi la base para la sociedad de los consumidores.
Pronto la tica del trabajo sera sustituida por la
esttica del consumo; pronto la pobreza se disociara
del desempleo y se comprendera desde la desconexin
de los individuos respecto al mecanismo del mercado.
Es esta la concepcin de pobreza que prevalece en el
mundo contemporneo: en el mundo del consumo el
deseo se aparta de la espera, el entusiasmo depende
de la novedad y la visita diaria al mercado constituye la
fuente de identidad, xito y reconocimiento. Adems,
las identidades deben tener el don de la flexibilidad,
deben ser temporarias: Las identidades, como los bienes
de consumo, deben pertenecer a alguien; pero slo para ser
consumidas y desaparecer nuevamente () Siendo este el
requisito, no tiene sentido buscarlas en otra parte que no sea el
mercado (Bauman, 2003: 51). Siguiendo a Bauman, la
nueva dimensin temporal, la separacin entre el deseo
y la espera y la ausencia de libertad que este nuevo
entorno social presupone pueden ser definidas de la
siguiente manera:
Cuando el deseo es apartado de la espera, y la espera
se separa del deseo, la capacidad de consumo puede
extenderse mucho ms all de los lmites impuestos
por las necesidades naturales o adquiridas, o por la
duracin misma de los objetos del deseo () Para los
consumidores maduros y expertos, actuar de ese modo es
una compulsin, una obligacin impuesta; sin embargo,
esa obligacin internalizada, esa imposibilidad de vivir
su propia vida de cualquier otra forma posible, se les
presenta como un libre ejercicio de voluntad11

La esttica del consumo que se superpone aunque

no desplaza- a la tica del trabajo se caracteriza por la
ausencia de rutinas, por la configuracin de un estado
de eleccin permanente y por la creacin constante
de deseos cambiantes y nunca satisfechos. El trabajo
se subsume a la esttica del consumo: los trabajos
deben ser intensos, placenteros, estar inmersos en una
dimensin esttica para no ser considerados intiles
o degradantes. El desempleo es llevadero si hay
posibilidades de consumo, de no aburrimiento. Los
modelos tradicionales de poltica social basados en el
trabajo no constituyen remedios ni para el aburrimiento
ni para la imposibilidad de ejercer individualmente una
esttica del consumo reconocida y valorada socialmente.
Se requieren dinero, ingresos, centros comerciales,
gimnasios, parques; es decir, medios y entornos para
el consumo.

57

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

En esta lnea, la libre eleccin que supuestamente

caracteriza a la esttica del consumo sirve para definir la
pobreza como un problema individual; la expulsin de los
circuitos mercantiles es debida a la falta de capacidades
personales para aprovechar las oportunidades y leer
adecuadamente las seales que emite el mercado. La
tica del trabajo, aunque subsumida a la esttica del
consumo, contina sirviendo de justificacin para
condenar y sealar a los marginados, a pesar de la
insuficiencia de empleo. Los individuos eligen la
miseria al no aprovechar las oportunidades brindadas
por la sociedad. Toda desviacin de la tica del trabajo
y de la esttica del consumo constituye una patologa
individualmente elegida que debe ser castigada o ignorada
para que quienes adoptan caminos antisociales sufran las
consecuencias de manera inclemente. Todo ello porque
la sociedad brinda la libertad de elegir, por lo cual se
considera moralmente defendible y justificable.

58

En este contexto, la poltica social es comprendida desde

los objetivos e instrumentos que articulan los sujetos
a los circuitos mercantiles. Y en consonancia con la
creencia en el origen individual de la pobreza, dicha
poltica se define en trminos de modelos residuales y
compensatorios que -mediante la mercantilizacin de
los derechos sociales y la instauracin de normas de
mercado en cada mbito de la justicia social- buscan
recrear modelos de control funcionales a la exclusin y
la desigualdad. Ms an, el tono despectivo y peyorativo
que acompaa al sealamiento de los pobres hace que la
frontera entre la poltica social asistencialista y residual y
la criminalizacin de la pobreza sea totalmente tenue.

11 Ibd. Pg. 47.

Este recorrido histrico sobre la categora de la pobreza

permite concluir que resulta indispensable escindir la
poltica social de la tica del trabajo y de la esttica
del consumo. Es urgente definir una poltica social
inspirada en una tica para la vida; es decir, una poltica
social que tome como mxima el derecho a la existencia
independientemente del principio contributivo y de la
mediacin con el mercado laboral defendida por la tica
del trabajo. Igualmente, es imprescindible remover
toda justificacin mercantil para la formulacin e
implementacin de la poltica social: su politizacin y
defensa desde las demandas por el ejercicio pleno de los
derechos sociales, econmicos y culturales constituyen la
base fundamental para trascender la visin mercantil que
la esttica del consumo impone sobre la poltica social.
La escuela debe formar sujetos que consideren el campo
de la poltica social como un terreno para la libertad y el
ejercicio de los derechos. El cambio en esta mentalidad
implica un desafo enorme para la calidad educativa; y
es aqu donde se construye la dimensin poltica de una
poltica social alejada del control y la subordinacin que
implica el trabajo y de la mercantilizacin y el carcter
residual que le otorga el consumo.

Conclusin
La educacin no es impotente frente a la pobreza;
esto resulta evidente an cuando se trasciende una
perspectiva que vincule ambos aspectos en trminos
nicamente del nivel de ingresos de los individuos y de
la rentabilidad que la educacin genera en este contexto.
La educacin cumple un papel fundamental en el proceso
de politizacin y justificacin normativa de la poltica
social, es decir, de la poltica llamada a maximizar el
nivel de bienestar social mediante la redistribucin del
ingreso, la riqueza y las oportunidades para salir de
la pobreza, la marginacin y la exclusin. La escuela
est llamada a formar sujetos dispuestos a encontrar la
base de la moralidad institucional en procedimientos

democrticos que aseguren el consenso en dinmicas

argumentativas susceptibles de no ser razonablemente
rechazadas. Y a construir mentalidades individuales
que disocien la poltica social de la tica del trabajo y la
esttica del consumo que en general le han servido de
inspiracin, pero tambin de fuente de reduccionismos
e intenciones de control y prdida de libertad. Para
finalizar es importante aventurar una mxima que
ilumine el modelo de poltica social aqu defendido y que
puede ser construido nicamente con el soporte de la
escuela; para ello vale la pena remitirse a Sfocles quien
en Antgona sentenci: Soy libre, exento de injusticia.

59

Calidad de la Educacin, justicia y libertad

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No.5. Noviembre de 2007.

Polticas pblicas

y profesin docente

61

Rodrigo Jaramillo Roldn

Polticas pblicas y profesin docente

Rodrigo Jaramillo Roldn es Socilogo; Especialista en teoras, mtodos y tcnicas de investigacin

social, Magster en Sociologa de la Educacin. Profesor Asociado de la Facultad de Educacin de la Universidad de

Antioquia, Medelln, Colombia. Coordinador del grupo Calidad de la Educacin y Proyecto Educativo Institucional
y de la Red de maestros investigadores de las Escuelas Normales Superiores de Antioquia, REDMENA.
Correo electrnico: rjaram@ayura.udea.edu.co

Resumen

Es inobjetable afirmar que la educacin colombiana ha obtenido avances significativos

en los ltimos quince aos a la luz de los indicadores predominantes de la calidad, pero
a la vez, es necesario sealar que en ese mismo lapso la profesin docente se ha visto
afectada negativamente. Particularmente se hace consideracin a lo que reglament la Ley
115 de 1994 y que ha dejado de ponerse en prctica; se sealan algunos inconvenientes
generados con la ejecucin de la misma, las formas y los procedimientos en los concursos
docentes, la invisibilizacin de las instituciones formadoras de maestros y los retrocesos
en la cultura evaluativa institucional.

Palabras clave: Polticas pblicas, profesin docente, autonoma, participacin, calidad de

la educacin, CAENS

Abstract

62

According to the predominant quality indicators it is undoubtedly that education in

Colombia has obtained important developments during the last fifteen years; however,
it is important to point out that over the same period the teaching profession has been
affected negatively. In respect to the provisions of the Ley 115 (1994) which have not
been fully met, this paper addresses some of the obstacles in the compliance of such
law, and some others related for example, to the forms and procedures followed by the
government for the opening of teachers positions, to other professions, the ignorance
towards the institutions where teachers are trained and the way the institutional evaluation
culture has been drawn back.

Key words: Public policy, Teaching profession, autonomy, participation, Quality of

education, CAENS

Olvidos a propsito de la Ley 115 de 1994

Si se desea destacar de manera relevante lo que no ha
podido realizarse de la Ley 115 de 1994, es necesario
referirse a los olvidos respecto a los promisorios
procesos de autonoma institucional y de participacin,
as como al progresivo bajo nivel de acompaamiento a
las organizaciones educativas por parte del Ministerio
de Educacin Nacional en la construccin de los PEI y
en la configuracin de las comunidades acadmicas.
Los olvidos relacionados con la Ley 115 de 1994, respecto
a temas generales como la autonoma y la participacin
han implicado significativo desmejoramiento en razn
de la no materializacin de los propsitos que se tenan
previstos oficialmente desde que se erigieron los PEI.
Puede presumirse que ha tenido peso significativo la
concepcin que se tiene de la educacin y su alusin
a la calidad en trminos similares a los de cualquier
mercanca u otro producto de comercializacin ms
iva1 y su baja valoracin como produccin cultural.
En estos trminos se plantea lo cultural aludiendo
al conjunto de bienes materiales y espirituales que
desarrolla el hombre para existir colectivamente. Pero
no cualquier supervivencia. Ms explcitamente, como
lo plantean Gutirrez y Perafn, lo que permite el
desarrollo y aprovechamiento social de la inteligencia humana
para una convivencia social que posibilite condiciones favorables
para una vida digna en la cual las potencialidades de lo humano
alcancen su pleno desarrollo2.

1 El autor se refiere al Impuesto al Valor Agregado IVA. Nota de la editora.

2 Gutirrez R., Elio Fabio y Perafn E, Lucy. Currculo y prctica pedaggica. Popayn, Cauca: Editorial UNICAUCA,
2002.

63

Polticas pblicas y profesin docente

La asuncin por mandato legal podra corresponder

al lapso comprendido entre los aos de 1994 y 2000
durante el cual se tuvo que cumplir, segn prescripciones
desde la Ley 115 de 1994 y el Decreto reglamentario
proceso de desarrollo y de estructuracin de la persona que
1860 de 1994. Esta etapa corresponde a la fase en que
lo lleva a cabo bajo el doble efecto de maduracin interna
se promocion, se emitieron normas, se premi y se
y de posibilidades de aprendizajes, de reencuentros y de
castig el cumplimiento de las tareas correspondientes
experiencias, en cuanto proceso de desarrollo individual
a su construccin. Tambin quedan comprendidas
tendiente a adquirir o perfeccionar capacidades (1990:
mltiples acciones de copia y de elaboracin por
50-52). La formacin comprende un sentido general de
terceros mediante encargo y ante la imposibilidad
la mesura y de la distancia respecto a s mismo, y en esta
de su cumplimiento por dificultades en los procesos
misma medida un elevarse por encima de si mismo hacia la
de gestin institucional o imposibilidad de gestar
generalidad (Ibid: 46)3
procesos participativos reales. Podra afirmarse que,
aunque muchas de las falencias detectadas para este
Estar en formacin o al menos en trnsito de lograrlo, primer momento an perduran como en el caso de la
puede ser equivalente segn trminos de Elio Fabio conformacin de comunidad educativa, se ha superado
Gutirrez, a dejar que fluya libremente la idea en torno la asuncin del PEI como mero encargo5. Una sntesis
a cualquier asunto que nos provoque4.
globalizadora de permite destacar avances importantes
en la transicin de estilos de direccin administrativa
Aludir al acompaamiento en la construccin de los vertical a estilos horizontales y actitudes de compromiso,
PEI conlleva caracterizar una temporalidad. En su responsabilidad, pertenencia y liderazgo en la direccin
significacin para el comn de las instituciones, al menos docente. Pero a la par, inefectividad en la participacin
tres momentos deben considerarse desde que estos se como principio democrtico para la construccin de
erigieron formalmente en Colombia como estrategia de los PEI y en especial por parte de otros actores distintos
mejoramiento cualitativo de la educacin. Esta fue una a los maestros.
asuncin por mandato legal, como fase experimental de
incorporacin a la vida institucional y articulacin en
los procesos educativos autnomos.
Cuando se hace referencia a la formacin se considera
un proceso que toca lo humano en su ser actual y sus
potencialidades, como lo expresara Pilles Ferry:

64

3 Ferry, Pilles. La tarea de formarse, en: El trayecto de la formacin: los enseantes entre la teora y la prctica. Mxico:
Paids, 1990.
4 Gutirrez, Elio Fabio. Construccin de sentido en la vivencia investigativa. Conversacin personal, 17 octubre,
2007.
5 Jaramillo Roldn, Rodrigo. El PEI en la educacin pblica oficial en Antioquia, en: Cuadernos Pedaggicos No.14.
Medelln, Antioquia: Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, 2001.

El momento experimental o de incorporacin del PEI

a la vida institucional, podra ubicarse entre los aos
2000 a 2004, durante el cual es evidente los estados
de apropiacin de su sentido para la construccin
de comunidad educativa y procesos de participacin,
as como implicaciones para el mejoramiento de las
condiciones institucionales y la vida personal y colectiva
de sus miembros. Esta fase permite recoger la mejor
cosecha respecto a los valores democrticos, la autonoma
y la participacin. En las Escuelas Normales Superiores
por ejemplo, este lapso coincide con los procesos
de acreditacin previa y de calidad y desarrollo, que
demuestran evidencias de avances respecto a la cultura
de la evaluacin y su reconocimiento como espacio de
posibilidad para la produccin de saber pedaggico y
de cultura. Este momento puede considerarse como
el ms productivo de los aos recientes, por cuanto ha
permitido que los actores institucionales se aventuren
a construir autnomamente, se miren a si mismos y
acepten ser mirados por otros, respecto a su quehacer
educativo y pedaggico.

La fase de articulacin del PEI con procesos educativos

autnomos, puede concebirse como un momento de
post evaluacin a partir del ao 2004, con la definicin
de planes de sostenibilidad y de alta calidad. Este
momento pudo ser el ms promisorio y de mayores
potencialidades para la produccin de saber pedaggico
y de comunidades acadmicas, pero a la vez, representa
el de mayores riesgos en razn de la desaparicin de
la organizacin educativa normalista, debido a los
mltiples avatares frente a la labor de los docentes,
traducidos en las amenazas del multiprofesionalismo
masivo en la docencia, los riesgos de que el proceso
de acreditacin quede reducido a mera certificacin;
la prdida de estatus de la profesin docente y altos
niveles de movilidad en los colectivos acadmicos, como
tambin las limitaciones de recursos institucionales
para responder a los requerimientos y productos de la
alta calidad.
Con la Ley 115 de 1994 se previ el advenimiento
de las comunidades acadmicas, pero las intenciones
de potenciarlas se quedaron en el ideal, debido a los
obstculos en las instituciones por las mismas trabas
oficiales y sobre todo por las limitaciones a una real
autonoma.

65

Polticas pblicas y profesin docente

Algunas inconveniencias generadas

con la Ley 715 de 2001
Cuando se piensa en los impactos de esta Ley en las
comunidades educativas, es preciso sealar que los
avances que se haban obtenido en los procesos de
autonoma y participacin con la Ley 115 de 1994 se
fueron al traste en numerosas organizaciones educativas,
a la par que se dio la prdida de identidad en muchas
de ellas y se prioriz la racionalizacin y la eficiencia,
dejando por fuera la atencin de la cosa en s.
Con las acciones de fusin interinstitucional
seguramente se present una reduccin significativa en
los costos educativos, pero se perdi una oportunidad
para la realizacin de los procesos de autonoma y
participacin. Es posible an establecer acciones
estatales para una verdadera, justa y equitativa reparacin
de los daos ocasionados a la educacin, mediante una
legislacin que vuelva atrs lo impuesto y reconstruya
parte de lo arrasado. Pero quedan muchas secuelas,
sobre todo en la memoria de los maestros.

66

Una reorientacin de la fusin, en trminos de

articulacin educativa por nfasis, grados, niveles y
modalidades, implica recorrer un largo trecho segn
criterios de pertinencia social. Definitivamente, hay
que ir ms all de los pretextos economicistas, con los
cuales se le dio a la organizacin educativa tratamiento
equiparable al de cualquier empresa lucrativa del sector
terciario de la economa.

La articulacin educativa tiene que ver con la posibilidad

de orientar la fusin interinstitucional en trminos
de integracin, ms all de una mirada en que el fin
primordial consista en la prestacin de un servicio
ms eficiente, sin importar a veces los medios. Habr
entonces que comenzar por reconocer que es importante
orientar la accin institucional segn principios del
PEI, que modifique las decisiones por decreto, puesto
que escapa a su naturaleza segn diversos principios
detallados a continuacin:
Un PEI que exprese la forma como se ha decidido alcanzar
los fines de la educacin definidos por la ley, teniendo en
cuenta las condiciones sociales, econmicas y culturales de
su medio
Las estrategias para articular la institucin educativa con
las expresiones culturales locales y regionales. Si se impone
la fusin, se coarta el principio de que cada establecimiento
educativo goce de autonoma para formular, adoptar y poner
en prctica su propio proyecto educativo institucional sin
ms limitaciones que las definidas por la ley. Su adopcin
debe hacerse mediante un proceso de participacin de
los diferentes estamentos integrantes de la comunidad
educativa.
La estrategia de proyecto no puede ponerse en marcha sin
los educadores y menos aun tenindolos en su contra. Es
necesario informar, explicar, convencer, superar las oposiciones
de grupos, las ideas preconcebidas y los temores. Es sobre
el concurso obtenido en el respeto de las personalidades y
de las opciones personales, que reposa la autonoma del
establecimiento y que se expresa el proyecto6

6 Vergnaud, Maurice. El espritu del proyecto educativo institucional, Traducido del francs por Gabriel Jaime Arango
V. Medelln, 1998.

Las alternativas a futuro con la Ley 715 de 1994 se

relacionan con la real articulacin de los niveles, grados
e instituciones educativas. En este caso se imponen
mltiples retos:
yyGenerar procesos de identidad, al mismo tiempo
que se conserva y acepta la autonoma del grupo en
el conjunto y la del individuo en el grupo.
yyConsiderar que la principal carta de juego para la
supervivencia de una institucin es el proyecto
yySer consciente de que tener proyecto educativo
institucional es estar en coherencia perfecta con la
evolucin de la sociedad y hacer las adecuaciones
necesarias para establecer la apropiada relacin que
debe existir entre esta y la escuela.
Sin duda, la gran dificultad y a la vez la mayor riqueza
que se puede generar frente a la dinmica de los
procesos educativos, lo constituye la articulacin de
los PEI. Se gana en trminos de autonoma, puesto
que ella se construye a travs de los intercambios y
contactos que a partir de ella pueden establecerse con
los otros establecimientos y las colectividades locales,
as como con los organismos educativos y culturales. El
proyecto educativo institucional se enriquece a su turno
por las interferencias y las recuperaciones que pueden
aparecer o ser introducidas al entrar en contacto con
otros proyectos.

Despus de catorce aos de vigencia la Ley 715 de

1994 es posible afirmar que la fusin de instituciones
ha redundado en el mejoramiento de los indicadores
de cobertura y eficiencia en la educacin. Sin embargo,
se detectan dificultades en el campo administrativo
con la centralizacin de poder y la poca delegacin de
autoridad, en el malestar al interior del cuerpo docente
respecto al manejo de los recursos y material de trabajo
y desmotivacin para el ejercicio docente.
Desde la sencilla definicin de diccionario, la fusin se
entiende en tres sentidos. Como accin y efecto de
fundir o fundirse. Como unin de intereses, ideas o
partidos. Y como integracin de varios entes en una
sola entidad, accin que suele estar legalmente regulada
para evitar excesivas concentraciones de poder sobre
el mercado. Al parecer esta ltima connotacin es la
que ha primado en la educacin y por ende, en su
visualizacin como empresa productiva.

67

Polticas pblicas y profesin docente

que en Colombia ella sea propiciada desde el Estado, a

travs de su propia legislacin educativa. Los actos de
desplazamiento en la educacin, hay que referenciarlos
segn las estrategias, procedimientos y estilos de los
procesos de fusin institucional, la desarticulacin
generada con dichos procesos y sus implicaciones para
la construccin de la calidad.

Lo predominante es que la fusin se dio por decreto,

sin ninguna concertacin, atendiendo ms que todo
a los criterios de ubicacin geogrfica, cercana
entre establecimientos, sin fijarse y tener en cuenta
la idiosincrasia, costumbres, programas educativos
que se desarrollaban en cada institucin, fusionando
programas de escuelas nuevas con escuelas graduadas,
originando con esto desacuerdo entre las instituciones
y comunidad.

68

Con los procesos de fusin se gener en mayor

medida la prdida de identidades institucionales. En
la memoria de los colectivos docentes, de padres de
familia y de egresados, an quedan muchas huellas del
desarraigo, la prdida de identidad institucional y local,
el enfrentamiento, lgrimas, dolor, renuncia, cambio,
desazn, huida, violentacin e impotencia, como parte
de los actos de desplazamiento de las instituciones que
les eran familiares hasta el ao 2000. Lo que no es
obvio y que adquiere caractersticas de gravedad, es

Con la Ley 715 de 20017 y sus procesos concomitantes

de fusin, las organizaciones educativas han tenido
que pasar de la planeacin institucional a la planeacin
integrada y de los proyectos educativos para
organizaciones escolares individuales a los proyectos
educativos interinstitucionales, pero no por la va de la
concertacin, sino por los caminos de la imposicin y los
recortes de la autonoma. De un tajo, fueron cercenados
los avances que en una dcada haban comenzado a
insinuarse, gracias a la asimilacin y aplicacin de la
Constitucin de 1991 y los principios de la Ley 115
de 1994, que abocaban por la construccin colectiva
y la identidad. Nuevos valores como la participacin
y la crtica, los cuales estaban comenzando a afianzarse
en las comunidades acadmicas y en la gestin
colegiada, se fueron al traste. En cambio, como ha
ocurrido en cientos de caseros del pas, tras las ruinas
de las estructuras educativas locales han quedado los
maestros, estudiantes y padres de familia, desarraigados
de las instituciones que ayudaron a construir. En
algunos casos, slo permanecen recortes de peridicos
alusivos a proyectos educativos sobresalientes, actas de
gobiernos escolares o memorias de enfrentamientos de
colegas por cargos de direccin recortados, renuncias
y traslados presionados o inconsultos. En fin, similares
situaciones a las de cualquier localidad arrasada de
Colombia.

Criterios como la identidad permiten que la calidad

se haga tangible en la institucin educativa, como
construccin de los actores que en ella intervienen.
Puesto que ellos apuntan a la recuperacin de la historia,
como bien lo plante el Consejo Para la Acreditacin
de las Escuelas Normales Superiores, CAENS en el ao
2001 y a la manera como se asume la historia, como
se valora crticamente la tradicin y se construye
autnomamente el proyecto educativo en relacin
con referentes universales y situacionales, segn la
naturaleza pblica del servicio educativo que se presta
y segn la misin educativa. La identidad permite a la
institucin reconocerse a si misma, como ente diferente
en relacin con su contexto socio-cultural; sin negar la
condicin de universalidad que le corresponde.

Cuando apenas se estaba comenzando a construir

comunidad acadmica en las instituciones, a generar
la cultura de proyecto y a romper costumbres de
contratacin de proyectos educativos personales con
los tcnicos y los mercantilistas de la educacin, se
impuso la nueva norma, que dividi a las comunidades
educativas en torno a la direccin y frente al nombre de
la nueva institucin educativa.
En sntesis, como bien lo presenta la revista Alma
Mter Cultural9 y a propsito de un resumen al informe
educacin para todos, sin calidad, no hay educacin.
Y si consideramos la calidad como una construccin
colectiva, podremos concluir que en las condiciones
enunciadas es imposible construir una educacin con
calidad.

En tanto criterio de calidad, coincidimos con el CAENS

en que: Corresponden a estructuras valorativas interconectadas,
compartidas en sus dimensiones ms universales por la
comunidad acadmica. Actan como pilares en la construccin
y realizacin del PEI8
Qu identidad con la institucin y con la cultura
pedaggica, podr desarrollar un maestro vinculado a
la labor docente por orden de prestacin de servicios
(OPS) o por provisionalidad, cuya continuidad depende
de la buena voluntad de un funcionario, tambin con
carcter transitorio? En las condiciones cada vez ms
deficientes para el desempeo de la funcin docente,
el profesional de la educacin se encuentra con menor
posibilidad de ser garante de una enseanza que
garantice logros y ptimos aceptables.

7 Colombia, Miniserio de Educain Nacional. Ley 715 de 2001 http://www.mineducacion.gov.co/

8 Ministerio de Educacin Nacional MEN, 2000, Acreditacin de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales
Superiores: documento marco, Bogot, D.C.
9 Revista Agenda Cultural, Alma Mter. Medelln, No.110, mayo de 2005. ISSN 0124-0854. PP: ac/3 - ac/5

69

Polticas pblicas y profesin docente

Los principales inconvenientes que se suscitan en

el desarrollo de la educacin son evidentes en las
expresiones y los lxicos de cada gremio o actor social.
Por lo regular quienes se esmeran en imponer su
perspectiva o punto de vista frente al tema de la calidad,
no generan espacios de conversacin con los usuarios
directos y fundamentales de la educacin o con quienes
mantienen preocupaciones de orden investigativo.
Ms que un acto direccionado desde lo pedaggico, la
educacin ha tendido a tornarse en acto de imposicin
o de coartacin de la autonoma. Desde aqu resulta
comprensible que las quejas fundamentales frente a
ella han estado centradas en la des valoracin del otro,
el desconocimiento de la diferencia, el no permitir
al otro decirse y hacerse, el predominio de posturas
prepotentes, la negacin a la comprensin del otro,
el desconocimiento de los sentidos generados por el
otro y en definitiva, hacer caso omiso de posibilidades

y condiciones para la convivencia social armnica10.

Los actos de comunicacin estn relacionados con
actitudes generosas de entregar y compartir y por tanto,
son intercambios de saberes y haceres, sobre todo en
relacin con la enseanza y el aprendizaje. Un proceso
educativo dotado de real sentido para sus actores,
comporta un autntico proceso de comunicacin. La
educacin como acto dirigido por lo comunicativo,
entonces, se constituye en el espacio que se reconoce
como posibilitador de mltiples urdimbres. Con
suficiente potencialidad para favorecer la formacin de
sujetos autnomos que saben reconocer a los otros en
si y reconocerse as mismo en los otros, con capacidad
de interceptacin. O como dijera Rorty11 al referirse
a la formacin, como proyecto de encontrar nuevas
formas de hablar. Es este el lugar donde debe intervenir
el maestro con su funcin profesional de pedagogo12.
Si inventariamos la atencin a la educacin y lo que
compete estrictamente con los procesos de enseanza
aprendizaje, tenemos que reconocer que entre las
mayores inconveniencias generadas con la Ley 715
de 2001 mediante el predominio de la racionalidad y
la eficiencia, es el abandono de lo ms importante, el
olvido de la cosa en s.

70

10 Restrepo Jimnez, Mariluz. Seminario Comunicacin en transformacin. Pereira: Universidad Tecnolgica

de Pereira. Facultad de Educacin, Diciembre de 2007.
11 En: Restrepo Jimnez, Mariluz. Op. Cit.: 5
12 Serres, Michel. El mensajero, en: Estructuralismo y epistemologa. Buenos Aires: Nueva Visin, 1970.

De los concursos docentes

Al menos tres aspectos han sobresalido en los concursos
docentes que vale la pena considerar para este
propsito. En primer lugar, la carencia de criterios para
seleccionar a los formadores de maestros, en segundo
lugar, la falta de concertacin con los actores de la
gestin educativa y, finalmente, la reiteracin de que
el desempeo profesional del docente se corresponde
con una profesin para escampar.
La carencia de criterios para seleccionar a los formadores
de maestros y la falta de acuerdos con los actores de
la gestin educativa en las instituciones y centros
educativos son aspectos que han venido de la mano en
la agudizacin del deterioro de la profesin docente.
Inclusive, ms que carencia, habr que enfatizar en
la falta de criterio de pertinencia para identificar y
seleccionar un maestro con perfil idneo para formar
maestros. En este caso son mltiples las quejas de los
directivos de instituciones formadoras de maestros y
de funcionarios medios, quienes aplican la norma pero
carecen de ingerencia frente a la misma. Lo ms grave
an para el desmejoramiento del clima organizacional y
los ambientes escolares es que por lo regular se imponen
los nombramientos y se obvian los perfiles.

A la situacin anterior se suma el hecho de que en la

labor profesional docente se ha incrementado, y en
ocasiones incentivado con apoyo estatal, su carcter
de profesin trampoln para ascender a otras posiciones
o profesiones o para desempearse provisionalmente.
Esto es, que se busca el desempeo docente mientras se
supera una crisis laboral o se est en ella coyunturalmente
mientras se definen otros campos profesionales ms
promisorios. Y ya no se extraa este tratamiento por
parte de la totalidad de actores de la educacin, puesto
que ante la situacin de aguda crisis social del pas y
ante devastaciones por efecto del invierno o la violencia,
se ha vuelto normal el desalojo de las instalaciones
educativas de manera casi permanente.

La invisibilizacin de
la profesin docente
Detrs de la invisibilizacin del Ministerio de Educacin
dentro del Estado y con relacin a otros organismos,
persiste un asunto de prioridad de la educacin
frente a otros temas nacionales. Inclusive, en la esfera
administrativa del mismo Ministerio de Educacin
es evidente la invisibilizacin de las instituciones
formadoras de maestros, particularmente de las Escuelas
Normales Superiores. La invisibilizacin institucional
trae aparejadas la de los maestros y de la profesin
docente. Ello no es as en el caso de las valoraciones
colectivas y particularmente en los imaginarios de los
padres de familia, pero s en el caso de las polticas
pblicas estatales.

71

Polticas pblicas y profesin docente

Al menos cuatro referentes podemos citar respecto a la

invisibilizacin de la profesin docente. El papel de los
procesos de autonoma y participacin, las prioridades
del Ministerio de Educacin, la estructura del Ministerio
frente a la formacin de maestros y lo que podramos
entender como algunos arrepentimientos normativos
respecto a las polticas de formacin de maestros.
Como se indic arriba, la invisibilizacin de la profesin
docente ha partido del papel poco protagnico de las
comunidades educativas en los procesos de autonoma
y participacin dentro de la gestin institucional. Salvo
raras excepciones, la pasividad de protagonistas como
los padres de familia o los estudiantes, sigue rondando
los consejos directivos de las instituciones y centros
educativos. Amn de la mnima incidencia de las
iniciativas institucionales frente a las prescripciones
curriculares oficiales.

72

Es indudable que las prioridades del Ministerio de

Educacin son ajenas a la formacin de maestros. Lo
evidencia la mnima atencin que le han significado
los procesos con ello relacionados y el poco cartel que
ello le implica, a no ser por alguna accin coyuntural
promovida externamente como el Premio Compartir o la
celebracin del da del maestro. Sigue siendo marginal
el tratamiento del tema o casi imposible de localizar
en la pgina Web de mismo Ministerio de Educacin.
Situacin que se encuentra ligada al lugar que ocupa la
formacin de maestros dentro de la estructura orgnica
del Ministerio13.

Finalmente, huelga llamar la atencin acerca de lo que

podramos denominar algunos arrepentimientos normativos
respecto a las polticas de formacin de maestros. Esto es,
los intentos por derogar alguna normatividad favorable
para el desempeo docente creada entre los aos
1998 y 2000, sobre todo con el nimo de potenciar la
configuracin de comunidades acadmicas como en el
caso de los ncleos de saber pedaggico en las escuelas
normales superiores.

Los retrocesos de la cultura

evaluativa
Parecen existir en la ultima dcada perspectivas
promisorias en el uso de la evaluacin asociada
con la nocin de calidad, en tanto responsabilidad
social y produccin colectiva que se hace extensiva
a todos los sectores de la poblacin. Se destacan las
conceptualizaciones asociadas con los procesos de
acreditacin de calidad por parte del Consejo Nacional
de Acreditacin (CNA) y la nocin desarrollada en los

13 www.mineducacion.gov.co
14 Ministerio de Educacin Nacional, MEN. Acreditacin de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales
Superiores: documento marco. 2000.

procesos de acreditacin y desarrollo de las instituciones

formadoras de maestros iniciales, formulada por el
Consejo Nacional de Acreditacin para las Escuelas
Normales Superiores (CAENS).
Respecto a las consideraciones del CNA, valoramos una
visin que integra la identidad, la autonoma, la historia y
la bsqueda de niveles ptimos desde la visualizacin de
prototipos. Y sobre todo, la alusin al esfuerzo continuo
de las instituciones, o mejor, de los actores institucionales
(Consejo Nacional de Acreditacin, 1998, 18-19).
Igualmente, el Ministerio de Educacin Nacional,
especficamente con el proyecto de reestructuracin
y acreditacin de las escuelas normales superiores,
plantea una visin sistemtica y estructurada de
la calidad. En ella se destaca su asociacin directa
con el desarrollo de la investigacin evaluativa y la
concrecin de referentes, criterios y factores de calidad
y desarrollo. Esta tiene alta significacin puesto que
integra la visin de construccin colectiva de la calidad
con los proyectos educativos, en tanto conciencia de
autonoma colectiva, que garantice la autogestin de procesos
de investigacin y de construccin de saber pedaggico14. En
el presente inmediato, sin embargo, parece iniciarse
en un retroceso abismal con la prdida de rigurosidad
evaluativa integral de los procesos de renovacin de
la acreditacin de calidad y desarrollo en las Escuelas
Normales Superiores (ENS) y con el olvido respecto al
sistema nacional de acreditacin de las instituciones y
centros educativos, segn lo dispuesto mediante la Ley
115 de 1994 en su artculo 74.

Hasta hace cinco aos poda hablarse de sostenibilidad

de los procesos de calidad para la formacin de
maestros en las instituciones normalistas, gracias a
la incursin de la investigacin evaluativa por vas de
la autoevaluacin y la evaluacin externa. Luego de
los avances con la fase de reestructuracin que hizo
posible que las instituciones formadoras de maestros
volvieran a revisar su quehacer y prospectiva, se avanz
en las acreditaciones previa y de calidad y desarrollo.
Las Normales se fraguaron organizacionalmente un
plan para la alta calidad, donde incluyeron programas,
proyectos y productos, tendientes a la sostenibilidad de
dicha calidad y desarrollo, logros y productos nuevos y
el aseguramiento para una supuesta alta calidad.
Entre los aos de 2004 a 2007 las Escuelas Normales
emprendieron acciones de organizacin educativa para
asegurar logros obtenidos y para suplir debilidades y
carencias identificadas en los procesos de evaluacin.
Se propusieron las instituciones normalistas seguirle
la huella a los hallazgos obtenidos con la auto
evaluacin institucional, al igual que las observaciones,
recomendaciones y sugerencias realizadas por los pares
colaborativos de las universidades en convenio y los
evaluadores externos.
73

Polticas pblicas y profesin docente

74

Por otro lado, se hizo comn en las Escuelas

Normales el plan de mejoramiento para la excelencia
institucional, como alternativa frente a la sostenibilidad
de la calidad y el desarrollo, con la voluntad colectiva
y la capacidad organizativa en la institucin. Este se
convirti en un ejercicio de gestin institucional en
que se acogi la evaluacin como cultura institucional
y en que se puso en accin la capacidad organizativa
para disponer de manera participativa el compromiso
de los distintos actores. En este caso, valga reiterar, se
asumi el desarrollo operativo de programas, proyectos
y actividades, comprendiendo acciones puntuales,
productos, responsables, tiempos, niveles de logros
propuestos y estrategias para su monitoreo, segn
nuevos requerimientos y demandas, as como asuntos
pendientes desde procesos anteriores de acreditacin.

Finalmente, las instituciones normalistas asumieron el

aseguramiento de la calidad, segn sistematizacin de
acciones realizadas y evidencia de logros nuevos. Frente
a cada uno de los referentes, criterios y factores de
calidad, las Escuelas Normales Superiores procuraron
mostrar y demostrar variaciones, incluyendo mejoras
que han implicado cambios cuantitativos y cualitativos
en el orden institucional. El aseguramiento ha
implicado la evaluacin de logros. Adems de garantizar
el monitoreo del plan de alta calidad, la evaluacin
de logros ha buscado conducir al establecimiento de
estrategias de calidad a futuro, orientando la prevalencia
de un sistema de evaluacin institucional que implique
la asuncin de la cultura de la evaluacin y por tanto de
la autoevaluacin permanente.
Todo lo acabado de expresar corresponde con lo que
se vivi en las instituciones normalistas, por lo menos
en los dos aos que prosiguieron a la acreditacin de
calidad y desarrollo. Los aos 2006, 2007 y lo recorrido
del ao 2008 se han caracterizado por un limbo en la
evaluacin institucional, donde ha primado el cambio
de estrategias por parte del MEN para mantener la
atencin de las ENS.

La desaparicin del Consejo para la acreditacin de

las Escuelas Normales Superiores, CAENS, constituye
la accin de poltica ms clara de abandono de los
procesos sistemticos de evaluacin institucional en las
normales. En otros trminos, se perdi la oportunidad
de mantener un ente que propugnara por avances en
una cultura evaluativa en las ENS. Fue sintomtico
que con la desaparicin de este organismo se careciera
de derroteros claros para proseguir los procesos de
acreditacin que tan promisoriamente haban avanzado
en las ENS, como caso prototpico para comenzar a
aplicar en el resto de la educacin bsica y media. De
la idea de acreditacin de excelencia y de alta calidad
se pas a la de renovacin de la acreditacin de calidad
y desarrollo o reacreditacin, para posteriormente
insinuar la expedicin de registro calificado. En todo
caso, se han hecho notar los retrocesos en la cultura
evaluativa, cuando se ha pasado de visualizar procesos
sistemticos y a mediano plazo para la formacin de
maestros iniciales, a cambio de la poltica de carecer de
polticas claras respecto a la evaluacin institucional en
las instituciones normalistas.
Sin embargo, los riesgos mayores no radican en la
disminucin y desaceleracin de la marcha respecto a
una cultura de la evaluacin institucional, puesto que
estos podran asumirse como tendencias transitorias.
El mayor riesgo radica en que por excusas de orden
economicista se opte por olvidarse de la acreditacin a
cambio de la certificacin en las instituciones formadoras
de maestros y se la haga prevalecer al momento de dar
cuenta de las acciones de enseanza.

75

Polticas pblicas y profesin docente

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El Sistema Educativo:

viejos retos, nuevos desafos

Jos Francisco Puello-Socarrs

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

Jos Francisco Puello-Socarrs es Politlogo de la Universidad Nacional de Colombia. Mster en

Administracin Pblica y estudiante de Ph.D. en Ciencia Poltica, Universidad Nacional de San Martn (Buenos
Aires, Argentina). Este documento es producto del trabajo realizado en el marco de la investigacin La educacin y
lo pblico: tendencias y construcciones participativas en Bogot, financiado por el Instituto para la Investigacin Educativa
y el Desarrollo Pedaggico IDEP y adelantado por el Grupo Interdisciplinario de Estudios Polticos y Sociales
del Departamento de Ciencia Poltica de la Universidad Nacional de Colombia y por la Corporacin ConCiencia
Poltica. Correo electrnico: chez.josephco@gmail.com; chez_josephco@yahoo.es

Resumen

Los vnculos entre Poltica, Poltica Educativa y el concepto de Educacin son cruciales para descifrar
el actual panorama de la Educacin en Colombia. Este artculo intenta vincular estos tpicos, haciendo
nfasis en la calidad educativa. Muestra en qu sentido las lgicas globales y las dinmicas locales que
influyen en los diseos de poltica educativa han tenido efectos negativos. Se exponen algunas variables
que inciden en la calidad educativa, insistiendo, en que los objetivos en trminos de calidad deben
considerar la situacin de los docentes, pivote fundamental para mejorar el escenario. Igualmente, se
describen los posibles efectos del Tratado de Libre Comercio entre Colombia TLC y los Estados Unidos
en trminos educativos y una agenda propositiva que eventualmente sirva como punto de referencia para
enfrentar los principales desafos. El artculo expone cmo a pesar de que diversos estudios han llamado
la atencin sobre el tema educativo, en particular, frente a los problemas de calidad de la educacin,
aconsejando un cambio sustancial en las polticas y una transformacin estructural del sistema educativo,
se insiste en mantener la actual poltica de educacin gubernamental.

Palabras clave: Educacin, Poltica educativa, calidad de la educacin, Revolucin

Educativa, Condiciones laborales docentes, Derecho a la educacin.

Abstract
78

The links between politics, educational policy and the concept of education are crucial in order to
understand current conditions of education in Colombia. This paper attempts to link these topics with
emphasis on the quality of education. It demonstrates how the global logics and the local dynamics play
their negative role in the design of educational policies. There are some variables that affect educational
quality such as the current conditions of the teachers; The paper also describes the possible effects of
the Agreement of Free Trade between Colombia and the United States, (TLC) in educational terms
and an agenda that eventually would serve as point of reference to face the main challenges. In spite of
the fact that several studies have called upon the attention on the educational quality standards, with
recommendations on the needs of substantial changes in the policy and suggestions for a structural
transformation of the educational system, the government insists in maintaining the same policy.

Key words: Education, Policy, Quality standards in education, Educative Revolution,

Teachers Labor conditions, Educations Rights.

Introduccin
Entrado el siglo XXI resulta preocupante el estado
actual de la educacin tanto a nivel local como alrededor
del mundo. Y es que parece ser que los viejos retos,
hoy por hoy, continan vigentes: como casi una dcada
atrs, hoy menos de la tercera parte de los ochocientos
millones de nios menores de seis aos reciben algn
tipo de educacin; ms de sesenta por ciento (60%) de
nias no tiene acceso a la enseanza primaria; al menos
ochocientos ochenta millones de adultos, en su mayora
mujeres, son analfabetos1.
De hecho, los grandes problemas que desde antao han
sido identificados continan sin solucin. Tampoco
han asomado las luces que indiquen una va posible
para superar el actual marasmo. La sensacin es que
muchas controversias pblicas y polticas en Educacin
siguen convocando la urgencia que con justicia el
tpico merece, pero sin ofrecer acciones concretas,
afirmativas y sobre todo definitivas en torno al derecho
real a la educacin.

En este sentido, Amrica Latina en general y Colombia,

en particular, no han sido ni pueden ser - ajenas a los
desafos que plantea esta situacin. El Informe sobre la
Educacin Superior en Iberoamrica (2007) revela que en
nuestro pas un porcentaje significativo de jvenes de
15 a 19 aos o no ingresa al sistema educativo (30%) o
deserta antes de terminar el ciclo educativo secundario
(o tambin se encuentra cursando sus estudios con un
fuerte rezago de edad); con Bolivia, Colombia figura
dentro de los dos pases iberoamericanos con menor
tasa de escolarizacin promedio de la poblacin total
y rural, y con una pronunciada diferencia entre los
niveles de capital humano en general con tres o ms
aos de diferencia de escolarizacin; mantiene una baja
capacidad de retencin de los sistemas educacionales
y mximo cincuenta por ciento (50%) de los alumnos
completa el 9 grado2. Particularmente, preocupa la
calidad y pertinencia de la educacin que se imparte.
Como lo han dejado saber mltiples diagnsticos, slo
uno entre cuatro estudiantes de quinto grado y 1 entre
100 de noveno grado pueden combinar las operaciones
matemticas para resolver un problema de la vida
diaria.3

79
1 Foro Mundial sobre la Educacin, Educacin para todos: cumplir nuestros compromisos comunes, Dakar (Senegal),
26 al 28 de abril de 2000. En el Foro Mundial sobre la Educacin de Dakar (Senegal) en el ao 2000, 164
gobiernos y organizaciones asociadas del mundo entero contrajeron el compromiso de aumentar en proporciones
espectaculares, hasta 2015, las posibilidades de educacin ofrecidas a los nios, jvenes y adultos e hicieron suya una visin
global de la educacin, arraigada en los derechos humanos, y reiteraron la importancia que reviste el aprendizaje en todas las
etapas de la vida, haciendo hincapi en la necesidad de adoptar medidas especiales para llevar la educacin a los grupos sociales
ms pobres, vulnerables y desfavorecidos. Despus de ocho aos del mencionado encuentro, siguen identificndose
los mismos problemas estructurales.
2 Centro Interuniversitario de Desarrollo. Educacin Superior en Iberoamrica. Informe 2007. Chile: CINDA, 2007.
3 Programa de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe. Cantidad sin calidad. Un informe sobre el progreso
educativo en Amrica Latina. Chile: PREAL, 2005. Disponible en: www.preal.org.

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

As, en la mayora de los aspectos la situacin de la

educacin se torna neurlgica.
Por esto, nos proponemos reivindicar el vnculo histrico y hasta polmico - entre poltica y educacin, con
el fin de mostrar en qu forma se han desarrollado los
ncleos problemticos en relacin con las orientaciones
en las polticas educativas y, con ello, esbozar el escenario
al cual nos enfrentamos y cules caminos posibles y
deseables pueden trazarse para la educacin de nuestros
pueblos. Daremos una mirada mucho ms panormica
de lo que significa la poltica educativa en el marco de
la sociedad actual en el sentido de interpretarla menos
como una simple intervencin estatal (o de cualquier
tipo de autoridad) en el campo de la educacin pblica
y privada que como la realizacin ms concreta de los
objetivos sociales comunes que tienden, de una manera
u otra, a interrogarse y actuar sobre algunas materias de
gran valor pblico es una exigencia inaplazable. Qu
educacin queremos?, cul educacin necesitamos?, y,
respecto a esto ltimo, particularmente: la educacin,
para qu y para quines?, son algunos de los interrogantes
que atraviesan esta discusin.

80

Inicialmente sealamos algunas tendencias globales

de la educacin a finales del siglo XX y comienzos del
nuevo milenio, marco en el cual se ha desarrollado
la poltica educativa colombiana reciente, haciendo
nfasis en los aspectos sobre la calidad educativa,
debate que no sobra subrayarlo - hoy por hoy concita
mltiples polmicas. Posteriormente, proponemos
algunos tpicos relacionados con la calidad educativa,
ampliando, sobre todo, en la perspectiva relativa a la
situacin docente en el pas, una variable que nos parece
de la mayor importancia para apuntar a mejorar el
escenario educativo.

Finalmente, destacamos algunos efectos que

posiblemente pueden afectar los marcos educativos en
el actual proceso de globalizacin, particularmente, el
impacto del Tratado de Libre Comercio TLC que ha
ratificado Colombia con los Estados Unidos. El ltimo
apartado presenta una agenda en relacin con el tema
educativo, en el sentido de ofrecer alternativas ante
la crisis. Nos parece que la opcin de democratizar la
discusin pero tambin la pertenencia, la responsabilidad
y la participacin de la sociedad toda en la educacin
es uno de los caminos que habr que fortalecer para
enfrentar los viejos retos y transformarlos en una
oportunidad constante desde los nuevos desafos.

Tendencias globales y locales de

las polticas educativas recientes
Para nadie es un secreto que en los ltimos aos la
educacin mundial ha pasado de las manos de organismos
especializados en educacin (como la UNESCO) hacia
la de los organismos financieros internacionales como
el Banco Mundial quienes han influenciado las polticas
educativas mundiales4.

Estos nuevos criterios prcticamente han colonizado

la hermenutica de los referentes de diseo,
implementacin y evaluacin de la poltica educativa,
en sus principales componentes (calidad, cobertura,
eficiencia), y, en general, sobre la concepcin en torno
a qu significa la Educacin.

Con ello, en Amrica Latina la educacin responde ms

a los objetivos globalizadores del capital trasnacional
que a criterios humansticos y a las necesidades sociales
de los pases en vas de desarrollo. La educacin entonces
ha terminado como un instrumento para reforzar el
papel ideolgico y la preparacin de la mano de obra
que requiere el nuevo orden econmico-poltico, una
mercanca ms entre otras y en donde la lgica que
debe regir su desempeo debe ser la del mercado.

Diversos mecanismos introducidos en el sistema

educativo como la jornada nica o la jornada ampliada; el
nuevo sistema de contratos interinos y provisionales y
la imposicin de directrices en la utilizacin de la capacidad
instalada (la cual ha implicado el aumento de la relacin
estudiantes/profesor con la nica motivacin de reducir
costos); el nfasis en las llamadas competencias bsicas
(como lenguaje, matemticas y ciencias, en detrimento
de las ctedras de artes, educacin fsica y humanidades
y la virtual disminucin y cierre de las mismas), y el
proyecto de Escuela Nueva (la idea segn la cual, uno o dos
profesores en las escuelas rurales y urbanas marginales,
deben ensear todas las materias de los diferentes niveles,
en uno o dos salones de clase) prcticamente han logrado
institucionalizar un tono especfico de las polticas
educativas en Colombia.

En Colombia, desde finales de los aos ochenta y

hasta el presente, esta tendencia se ha traducido en
varias propuestas, planes y programas y, en general,
en diversas medidas que el Ministerio de Educacin
Nacional y las Secretaras de Educacin han asumido
consistentemente, desde las orientaciones del Banco
Mundial, organismo que ha otorgado sistemticamente
una serie de prstamos (y con ello, condicionalidades)
para que la poltica educativa pueda ser desarrollada5.

4 Bonal, Xavier. The neoliberal educational agenda and the legitimation of crisis: old and new state strategies,
en: British Journal of Sociology of Education, Vol. 24, No. 2, abril de 2003.
5 Entre los componentes de financiacin en materia de educacin superior, por ejemplo y que corresponden,
primero, a las transferencias a la Universidades Pblicas, segundo, los recursos propios generados por las
instituciones pblicas, tercero, los recursos de la Ley del Plan Nacional de Desarrollo, encontramos una
cuarta fuente de recursos que provienen de crditos contratados con el Banco Mundial. Recientemente, este
organismo desembols U$200 millones para el financiamiento de la Educacin Superior entre 2002 y 2008.
World Bank. Project: Appraisal Document for a loan for the amount of US$200 million to the Republic of Colombia for
a higher education - improving access project. Washington, D.C., 2002.

81

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

Desde el rgano rector de la educacin en el pas, el

Ministerio de Educacin Nacional, el financiamiento
de la educacin ha transitado hacia criterios de subsidio
a la demanda (concepto de la educacin como inversin)
acabando por sustituir en el largo plazo la financiacin
directa del Estado por el gasto privado y transferir as
su responsabilidad institucional hacia las familias y los
particulares. Aunque este enfoque se ha desarrollado
muy especialmente dentro del mbito de la educacin
superior y tcnica, no obstante, toda la educacin se
regula bajo el mismo esquema. Se ha logrado entonces
adjudicarle al sector privado y al sector no-estatal, un
mayor espacio y preponderancia, bajo el argumento
segn el cual la competencia garantizara una (supuesta)
mayor calidad educativa.
Este esquema se ha completado, adicionalmente, con
el financiamiento de riesgo cero y la focalizacin del
gasto, estrategias que pretenden centrar los esfuerzos
financieros del Estado en los sectores de la poblacin
menos favorecida, negando la realizacin universal e
incluyente del derecho a la educacin. La financiacin
estatal para este tipo de poblacin que se considera de
estratos medios, deber ser autofinanciada.

Por supuesto, este hecho no considera las especificidades

de las sociedades latinoamericanas ni los indicadores
sociales ms optimistas que, para el caso de Colombia,
revelan un incremento progresivo de la pobreza
(alrededor del 50%) y de las desigualdades sociales;
por ello, que el derecho a la educacin no es sino una
formalidad, fuertemente supeditado a los vaivenes
del mercado educativo. El acceso a la educacin, por
ejemplo, queda atado a una decisin de tipo individual
que deber ser tomada por agentes de mercado y no
con base en un modelo de Derechos que reivindique
el sentido ciudadano y el valor de la educacin
como forjadora de una sociedad autnticamente
democrtica6.
Precisamente, con la Revolucin Educativa el matiz
caracterstico de las polticas en materia educativa se
profundiza este modelo y, as, un concepto especfico
de la Educacin.7 Hasta el momento, los resultados
no han sido desde ningn punto de vista alentadores y,
antes por el contrario, han profundizado un panorama
realmente sombro en el campo de la educacin pblica y privada - en Colombia.

82

6 La situacin colombiana ha sido calificada de extrema inequidad e injusticia social prevaleciente. Social Watch/
Control ciudadano. El impacto de la globalizacin en el mundo. Montevideo: Instituto del Tercer Mundo, 2002.
Pg. 103.
7 El Plan Nacional de Desarrollo, 2006-2010, al decir de Carlos Alberto Lerma Carreo, asesor de
la Corporacin Viva la Ciudadana, tiene dos problemas centrales al formular la poltica educativa: 1)
tiende a englobar la educacin como educacin para el trabajo, y 2) Persiste en la ausencia de una poltica
educativa tendiente claramente a la garanta del derecho a la educacin. Lerma Carreo, Carlos Alberto,
La educacin en el Plan de Desarrollo 2007-2010, en: www.viva.org.co.

En trminos de la calidad educativa los resultados

del modelo han sido desalentadores. Y aunque
diversas voces desde el mismo Estado, la sociedad
civil y diferentes organizaciones no-gubernamentales
han venido llamando la atencin sobre un dficit
educativo, en especial, en trminos de la calidad, uno
de los componentes centrales del ncleo esencial de la
educacin y una de las grandes obligaciones del Estado,
sin que hasta el momento se vislumbran por parte del
Gobierno Nacional, transformaciones sustanciales8. En
todos ellos se ha sealado que la Revolucin Educativa no
parte del concepto de la educacin como derecho y se trata de
un sistema excluyente y discriminatorio9.

La Calidad Educativa: qu, cmo,

dnde?
Resulta bien alarmante el estado en que se encuentra la
calidad educativa en Colombia. El problema, adems de
complejo, convoca la mayor importancia para el futuro
del pas. Pero, en qu sentido podramos hablar de
una deficiente calidad educativa? Un breve diagnstico
de la situacin sera un paso fundamental no slo para
reconocer las debilidades del problema sino tambin
ofrecer mejores alternativas y salidas estructurales

que nos permitan en el corto, mediano y largo plazo

enrumbar el destino de la educacin no solamente
desde una ptica estrecha y pragmtica cuantitativa,
como hasta ahora parece ser lo convenido sino dar
cuenta de sus aspectos integrales, amplios y humanistas
de tipo cualitativo.
Estudios recientes han encontrado que las variables
que intervienen directamente en la denominada calidad
educativa pueden resumirse, por un lado, desde los
Insumos asociados con el Hogar, particularmente, con la
educacin de los padres y su salario y, por otro, desde
los Insumos relacionados con la escuela: con el gasto por
alumno, la relacin alumno/docente; y, la experiencia
docente y su salario10.
El consenso internacional seala que los antecedentes
familiares, los indicadores socio-econmicos locales y,
en general, los llamados insumos de los hogares desde el
punto de vista de la calidad educativa en relacin con
los de la escuela son sumamente significativos11. Una
educacin de calidad depende entonces de la calidad de
vida e, inversamente. Se trata de un crculo que puede
tornarse virtuoso: mejor calidad de vida lleva a una mejor
calidad educativa y sta a mejorar todava ms la calidad
de vida; o, desafortunadamente, un crculo vicioso,

83
8 Maya Villazn, Edgardo Jos. El derecho fundamental a la educacin, en: Procurando. Bogot: Procuradura
General de la Nacin, No. 45, junio de 2006. El Estado colombiano incumple la obligacin contenida en el
Pacto internacional de derechos econmicos, sociales y culturales en el sentido de mejorar continuamente
las condiciones materiales del cuerpo docente. Tambin incumple la recomendacin en el sentido de adoptar
medidas para mejorar la calidad de la educacin secundaria y las condiciones materiales de los docentes del
Comit de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales.
9 Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo. Informe sobre el disfrute del derecho a la
educacin en Colombia. Bogot, octubre de 2003. AA.VV. Informe del progreso educativo en Colombia: hay avances pero
quedan desafos. Bogot: Sanmartn Obregn, 2006.
10 Heinesen, E., Graversen, B. K. The effect of school resources on educational attainment: Evidence from
Denmark, en: Bulletin of Economic Research, Vol. 57, No. 2, 2005. Pg.109-143.

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

como el que seguramente, estamos padeciendo. Pero,

el gasto en educacin y la cantidad, calidad, cualidad
y cualificacin de los docentes resultan fundamentales
para el logro de las expectativas en calidad.
En Colombia, los estudios han confirmado que el nivel
socio-econmico tiene efectos positivos en la calidad de
la educacin12. Ciertamente, los alumnos de los colegios
privados tienen una mejor calidad educativa, sobre todo,
en estratos socioeconmicos medios y altos aunque, en
el caso de los estratos bajos los colegios pblicos resultan
ser mejores.13 Tambin que el aumento en el gasto por
alumno posee un efecto positivo en la calidad educativa
mientras que los niveles de pobreza y la desigualdad
social la afectan desastrosamente14. ltimamente
se ha llamado la atencin sobre la importancia que
tiene, por un lado, la infraestructura de los colegios
(laboratorios, biblioteca, canchas deportivas) y, por otro
lado, la ubicacin del colegio en zonas urbanas, que las
instituciones ofrezcan el bachillerato acadmico, la
jornada de funcionamiento (maana o completa) y la
existencia de talleres de padres, por sus impactos positivos
en la calidad.15

84

Por ello, la nueva disminucin de los recursos para

la Educacin (Segunda Reforma al Rgimen de
Transferencias y Reforma a la Ley 115 de 1994) que,
desde luego, reducen el gasto por alumno y la posibilidad
de invertir mayores recursos en la mejora de la calidad
docente, pivote sustancial del concepto de calidad
educativa reflejan la inexistencia de una voluntad poltica
y la clase de compromiso del Gobierno con el tema.
De igual manera, resulta muy grave que el Gobierno
haga odos sordos al sinnmero de estudios, de reciente
publicacin que siguen confirmando los resultados de
las investigaciones adelantadas, ao tras ao y que para
la fecha no sorprenden y se tornan hasta repetitivas con
los diagnsticos:
Al evaluar los resultados del sistema educativo pblico durante los
ltimos aos, se observan aumentos importantes en los niveles de
cobertura en primaria y secundaria, pero no se registran mayores
avances en calidad16

11 Todd, P. E., Wolpin, K. I. The production of cognitive achievement in children: Home, school and racial test
score gaps. Working Paper No. 04-019. Penn Institute for Economic Research, Department of Economics,
University of Pennsylvania: Pennsylvania, 2004.
12 Pieros, L., Rodrguez, A. Los insumos escolares en la educacin secundaria y su efecto sobre el rendimiento
acadmico de los estudiantes: un estudio en Colombia. LCSHD Paper Series 36. Banco Mundial,
Departamento de Desarrollo Humano: Washington, 1998.
13 Nez, J., Steiner, R., Cadena, X., Pardo, R. Cules colegios ofrecen mejor educacin en Colombia?
Archivos de Economa 193. Departamento Nacional de Planeacin: Bogot, D.C., 2002.
14 Mina, A., Factores asociados al logro educativo a nivel municipal. Documento CEDE (2004-15), Bogot:
Universidad de los Andes, 2004.
15 Iregui, Ana, Ligia Melo y Jorge Ramos, Anlisis de la eficiencia de la educacin en Colombia, Documentos
del Banco de la Repblica, 2007.
16 Iregui, Ana, Ligia Melo y Jorge Ramos. La educacin en Colombia: anlisis del marco normativo y de los
indicadores sectoriales, en: Revista de la Universidad del Rosario. Bogot, No. 9, Diciembre 2006. Pg. 177.

En el ltimo informe de seguimiento de la UNESCO

a los objetivos de Dakar en el ao 2.000, titulado:
Educacin para todos en 2015: alcanzaremos la
meta?, se propone contundentemente que las
polticas de los poderes pblicos pueden transformar los sistemas
educativos, si se da una voluntad poltica y se proporcionan
los recursos adecuados17. Desde luego, ninguna de las dos
condiciones existe por el momento en nuestro pas.
Por el contrario. Muchos aspectos de la Revolucin
Educativa manifiestan retrocesos. Antes de la Carta
de 1991, la prioridad de los planes de desarrollo
educativo estaba en aumentar la cobertura y masificar la
educacin, subordinando sistemticamente el tema de la
calidad. Con la Constitucin de 1991 se avanza en el
concepto de la calidad en la educacin como uno de
los aspectos centrales y que deba tener un privilegio
desde el punto de vista institucional. Ahora, con la
poltica de los gobiernos de A. Uribe, los avances
constitucionales se desconocen, retornando a los tiempos
de la cobertura con una educacin de baja calidad o
sin ella. No obstante, afortunadamente, el panorama no
es nicamente desolador. Diversas experiencias locales
en el pas han demostrado que con voluntad poltica
y un autntico sentido social, s es posible avanzar en
transformaciones de fondo. Han podido improvisar en
el buen sentido del trmino los estndares educativos
y ofrecer ms y mejor educacin para sus ciudadanos.
Desafortunadamente, se trata de expresiones aisladas y
no de la generalidad del diseo en poltica educativa en
Colombia.

17 UNESCO. Educacin para todos en 2015: alcanzaremos la meta?, en: Informe de Seguimiento de la EPT en
el mundo. Pars: Ediciones UNESCO, 2008.

85

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

La situacin docente: pivote de la calidad educativa

Un estudio del Centro de Estudios para el Desarrollo
Econmico (CEDE) de la Universidad de Los Andes
propuso tareas urgentes desde el punto de vista de la
calidad docente, sin lugar a dudas, factor esencial para
poder hablar de calidad educativa. El informe llamaba la
atencin en estos trminos:
El anlisis de la calidad de la formacin de los docentes
y el desarrollo de propuestas para mejorar su situacin
laboral y profesional, de tal manera que se mejore el
estatus de la carrera docente18
Uno de los aspectos que ms resalta en las reformas
educativas recientes es la situacin precaria a la que
ha sido arrojada la profesin docente. Son dramticas
por no decir, trgicas - las condiciones en las que
el Estado colombiano, bajo la conduccin de las dos
ltimas administraciones pero especialmente durante
el mandato vigente, ha lanzada la labor docente.

86

La poltica educativa, concebida como un todo, ha

tenido un efecto adverso frente a la vulneracin y
precarizacin sistemtica de los derechos laborales de
los docentes. Aqu, preocupa igualmente la situacin
colombiana en relacin con los efectos colaterales y la
incidencia que tiene la inestabilidad en el desempeo
profesional y en general sobre el desempeo del sistema
educativo en su conjunto as como frente a las garantas
y obligaciones estatales para satisfacer el derecho a la
educacin consagrado as por la Constitucin Poltica
de Colombia vigente19.

Efectivamente, entre los aos 2001 y 2002, con la

entrada en vigencia entre otras - de la Ley 715 de
2001 (la cual consagra un Sistema General de Participaciones
que permite organizar una nueva asignacin de recursos
para prestacin de los servicios sociales de educacin
y salud), la expedicin del Estatuto de Profesionalizacin
Docente (Decreto 1278 de 2002) y la Directiva No.
15 (que estableci los mecanismos para organizar la
planta docente) se han venido adelantando una serie
de acciones gubernamentales en el campo educativo,
animadas en la tesis del ajuste fiscal del Estado
desfavorables para esperar un mejoramiento de las
condiciones materiales e inmateriales (culturales, de
conocimiento, formacin), en ltimas: de la calidad
de vida! del personal docente que suponen avances
positivos para la integridad del sistema educativo.

18 CEDE. Balance del Plan de Educacin. Informe final. Bogot: Universidad de Los Andes, junio de 2006.
Pg. 90.
19 Fabara Garzn, Eduardo. Situacin de la formacin docente inicial y en servicio en Colombia, Ecuador y Venezuela.
UNESCO-Proeduca, 2004. Pg. 75.

Los ejemplos, en este sentido, sobran: la deslaboralizacin

y flexibilizacin en la contratacin docente al vincular
formalmente a maestros de la jornada de la maana por
lapsos de 10 horas semanales mientras se les paga para
que trabajen en la jornada de la tarde (o en la noche) bajo
el sistema de hora-ctedra; frecuente incumplimiento
en el pago salarial y en las prestaciones sociales20; el
nfasis en las denominadas competencias bsicas que
han llevado al despido masivo de los profesores sin
alternativa de permanencia o solucin laboral; la
utilizacin de la capacidad instalada que ha implicado el
aumento de la relacin estudiantes/docente y que ha
inducido a que en cada aula de clase tenga un mnimo
de 50 a 60 estudiantes, saturando la actividad docente
en un claro atentado contra la dimensin pedaggica y
la calidad educativa, hasta el punto de extralimitar los
estndares internacionales.21 En fin, no se garantizan

las condiciones idneas para el pleno desempeo de la

actividad docente ni para garantizar a los nios, nias y
jvenes educacin de calidad22.
Desde luego, en trminos de calidad estos hechos
son sustantivos. Recientemente la UNESCO, ha
denunciado estos hechos que sirven de reflejo a la
situacin colombiana en esta materia y que, insistimos,
amenazan el tema de la calidad educativa:
Muchos gobiernos estn contratando a maestros interinos
para ahorrar en los costos y aumentar rpidamente el
nmero de docentes, pero all donde esos maestros no
reciben una formacin adecuada y no gozan de condiciones
de trabajo apropiadas, este modo de proceder podra tener
en el futuro repercusiones negativas en la calidad de la
educacin23

20 En diversos lugares del pas se ha denunciado cmo muchos maestros y maestras contratados por las Secretaras
Departamentales a travs de rdenes de prestacin de servicios no recibieron salarios durante ms de seis
(6) meses, es decir, ninguna retribucin por su trabajo. Fue el caso del departamento de Cundinamarca en el
2003, donde La Secretara de Educacin de Cundinamarca mantena deudas sin pagar a aproximadamente
2.915 profesores. Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo, Op. Cit. Pg.
24.
21 El recurso al hacinamiento prescindiendo de cualquier consideracin pedaggica y atendiendo
exclusivamente a los requerimientos del ajuste fiscal en contra de la inversin social, contrasta abiertamente
con la tendencia mundial incluyendo a Cuba y Estados Unidos- que busca una relacin maestro alumno de 1 a
20, para favorecer la calidad de los procesos educativos. XX. Adicionalmente, el Decreto 1850 de 2002 introdujo
la poltica de racionalizacin y maximizacin de tiempos, con la sola excusa de obtener mayor eficiencia
pero que, en ltimas, ampli la carga laboral evitando nuevos nombramientos. Como plante la Federacin
Colombiana de Educadores: Con estas medidas se incrementa la carga de trabajo docente de preescolar y primaria en
aproximadamente 33.3%, y en secundara se denota un aumento equivalente al 46.6%. FECODE, Elementos de
anlisis sobre la jornada acadmica y laboral, a propsito de los Decretos 1850 y 3020, en: www.fecode.
edu.co.
22 La I.E.A. (Asociacin Internacional para la Evaluacin de la Calidad de la Educacin), con la voluntad
expresa del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia y la participacin del ICFES realiz un estudio
comparado en 28 pases sobre el estado del Conocimiento y Actitud Cvica de los jvenes escolarizados
entre 14 y 15 aos. Entre los pases 11 eran del antiguo bloque socialista; 15 pases industrializados y 2
pases de ingresos medios: Colombia y Chile (nicos latinoamericanos). El objetivo estaba en identificar y
examinar de manera comparativa la forma como los jvenes se preparan para asumir su papel de ciudadanos
en una democracia. En Colombia participaron 5.047 estudiantes de grado 8, de 152 colegios (pblicos
y privados): 2.876 mujeres (57.24%) y 2.134 hombres (42.3%). Una de sus conclusiones es que los
estudiantes colombianos presentan dificultades en la comprensin analtica de textos y en aquellas preguntas que
requieren juicio y saber terico. Confunden entre opinin y hecho, lo que revela una deficiencia en la formacin de un juicio
crtico y una inclinacin a guiarse por el deber ser o por las buenas intenciones, antes que por materias de hecho.
23 UNESCO, Op. Cit. Pg. 6.

87

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

Desde el punto de vista de la formacin docente,

tambin queda claro que el antiguo modelo encargado
a universidades como la Universidad Pedaggica
Nacional y la Universidad Pedaggica y Tecnolgica de
Colombia, originalmente concebidas para la formacin
de docentes, prcticamente ha desaparecido. stas se
han convertido en instituciones sin relevancia alguna,
sin liderazgo definido en los procesos de formacin
de docentes y desde hace mucho tiempo dejaron de
asumir una rol orientador en las pautas para la poltica
en materia de recursos humanos para la educacin en
Colombia24.
Esta situacin avalada por las decisiones gubernamentales
han arrastrado a la mayora de las Universidades
Pblicas a la desfinanciacin25, la prdida de la autonoma
universitaria y a su privatizacin pues consideran
inviable la educacin superior de carcter pblico26; esto
sin insistir demasiado en los sistemticos ataques y la
estigmatizacin promovida, incluso, desde la ms altas
esferas del Gobierno.

88

Para complementar la precaria condicin docente

hay que aadir los matices propios de la situacin
colombiana, en trminos del conflicto armado que
vive el pas y completar el diagnstico de la deprimida
calidad de vida de la docencia en Colombia.
Como es sabido, el escenario en que se debate el
conflicto nacional ha hecho cada vez ms difcil el
ejercicio de la profesin docente, vulnerando entre
otras cosas - la libertad de ensear. Ms grave resulta
ser el desentendimiento por parte del Estado y la falta
de voluntad del gobierno colombiano para enfrentar el
problema pues en muchos casos las maestras y maestros
son asesinados, amenazados o vctimas del desplazamiento
forzado por el hecho de ejercer la profesin docente sin que
medie actuacin estatal o, cuando menos, se cumpla
con la obligacin de resguardar sus vidas. Esto, sin
considerar que en las condiciones de abandono en que se
encuentran, [los docentes] son personas muy vulnerables a la
violencia sociopoltica.27 Nuevamente, el panorama de las
maestras y maestros es abrumadoramente desolador:

24 Fabara Garzn, Op. Cit. Pg. 30-31.

25 Durante el ao 2004 se descont de las Universidades pblicas el 4%; el descuento se ha triplicado (12%)
en dos aos. Para el 2004, igualmente, el presupuesto aprobado a las universidades fue inferior al del 2003
y apenas superior al del 2002. Arboleda, Gloria Cecilia, El libre comercio (ALCA o TLC) y la educacin
superior, en: AA.VV. TLC: Cultura, educacin, propiedad intelectual y biodiversidad. Bogot: Universidad Libre de
Colombia, 2006. Pg. 21.
26 () es evidente que el soporte financiero de la poltica para la educacin superior en la revolucin
educativa se encuentra en el crdito del Banco Mundial. Este recurso abastecer principalmente la demanda
por cupos en instituciones privadas de educacin superior. La revolucin educativa no prev recursos
adicionales para las universidades pblicas, distintos a los existentes por mandato legal. El gobierno de
Uribe Vlez afectar ms bien las condiciones actuales de su financiamiento no slo por el ya comentado
cambio en la frmula de asignacin para una porcin de los recursos transferidos, tambin en razn de la
creciente presin por la generacin de recursos propios en un contexto de ajuste fiscal.
27 Plataforma Colombiana de Derechos Humanos, Democracia y Desarrollo, Op. Cit. Pg. 27.

Durante el perodo analizado (julio de 1996 y junio de

2003), 400 educadoras y educadores fueron vctimas de
violaciones al derecho a la vida por razones sociopolticas:
335 vctimas de homicidios polticos y ejecuciones
extrajudiciales y 43 vctimas de desaparicin forzada. Cuatro
educadoras y educadores fueron muertos en combate entre
los grupos armados del conflicto. Adems, 1003 educadoras
y educadores fueron vctimas de violaciones al derecho a la
integridad personal: 958 vctimas de amenazas; 5 vctimas
de lesiones personales por abuso de autoridad; 19 vctimas
de lesiones personales causadas por atentados; un educador
resulto herido en medio de los combates entre los grupos
armados del conflicto; y 20 fueron vctimas de tortura
previa al homicidio. En total 30 educadoras y educadores
fueron vctimas de detencin arbitraria. Se desconoce
cuntas maestras y maestros han sido vctimas de secuestro.
Se desconoce tambin cuntas maestras y maestros han sido
vctimas de desplazamiento forzado. Sin embargo, puede
afirmarse que muchas educadoras y educadores son vctimas
de esta violacin a los derechos humanos28

Lamentablemente, las estadsticas antes que mejorar,

empeoran. Por ejemplo, durante el ao 2005, la oleada de
atropellos, detenciones y atentados contra la integridad
fsica de los educadores fue inusitada, casualmente en un
perodo en que se realizaban movilizaciones en contra
de las irregularidades en el concurso de mritos adelantado
por el Ministerio de Educacin Nacional para proveer
cargos docentes.29 Vale la pena sealar como lo han
reiterado en varias ocasiones la Comisin Interamericana
de los Derechos Humanos que, en especial, son los
docentes sindicalizados los blancos predilectos en esta
situacin de violencia30. Con lo cual, la libertad sindical
y sus derivados contina siendo violentada y no posee
las debidas garantas institucionales, a pesar de las
insistentes recomendaciones de diversos organismos
internacionales. Hasta junio del presente ao once
educadores haban sido masacrados.

89
28 Ibdem, Pg. 42.
29 El fatdico saldo dej aproximadamente 50 docentes detenidos arbitrariamente, ms de 30 heridos y una
profesora asesinada, en pleno ejercicio de su profesin! Ciertamente, este hecho corrobora una situacin
general de los docentes colombianos: los educadores han venido siendo objeto de sistemticas presiones
y hostigamientos por su actividad o afiliacin sindical, han sido liberados de sus cargas acadmicas sin
aparentes justificaciones, algunos centros educativos se niegan a recibirlos como causa de su accin sindical,
se les retienen salarios arbitrariamente, y en el caso de ser amenazados, son reubicados en zonas de
mayor peligrosidad. Escuela Nacional Sindical, Violaciones a la vida, a la libertad y a la integridad de los
trabajadores sindicalizados en Colombia. Informe del 1 de enero al 20 de abril de 2005.
30 Comisin Interamericana de los Derechos Humanos (CIDH), La libertad de asociacin y los derechos polticos,
en: www.cidh.oas.org/countryrep/Colom99sp/capitulo-9.htm].

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

Globalizacin vs. Internacionalizacin de la educacin

Lamentablemente debemos insistir en que por el
momento no parece existir una decisin de modificar
las condiciones actuales. Es un hecho que las directrices
en materia educativa en el pas no se transforman sino
que se mantienen y se profundizan.
Muestra de ello, son los impactos sumamente desastrosos
que tendr el Tratado de Libre Comercio que Colombia
ha ratificado con los Estados Unidos aunque todava
no esta firmado por dichopas . Algunos de estos
efectos podemos enumerarlos como sigue, en trminos
de la Educacin Superior, eslabn final del sistema:31
yyDa va libre al acceso al capital transnacional y al
comercio en el sector educativo, situacin que
favorece directamente a los Estados Unidos, que es
quien domina la exportacin de este servicio32
yyLos compromisos que se adquieran son irreversibles
pues, una vez abiertas las fronteras, ningn
pas puede cerrarlas so pena de correr con las
consecuencias indemnizadoras que se consignan en
el Tratado.

yyEl Tratado acoge las reglas de Trato Nacional y de

Trato de la Nacin ms favorecida, indicativas que
cualquiera de las partes puede exigir que se le
aplique la norma o condicin que ms favorezca sus
aspiraciones de ganancia. Se parte de una igualdad
supuesta de las partes y los oferentes que no tiene
correlato en la realidad de ambos pases.
yyProhbe limitar el nmero de proveedores
extranjeros que pueden ingresar al pas.
yyProhbe limitar el valor de los servicios (matrculas)
o de la infraestructura que el proveedor establezca
para competir con los nacionales.
yyProhbe limitar el tipo de persona jurdica que se
utilice para prestar el servicio. Un pas no puede
exigir que quien ofrezca el servicio lo haga a travs
de Instituciones sin nimo de lucro, tal y como se exige
hoy en Colombia.

90

31 Estas disposiciones del TLC aplicadas a la educacin superior. Arboleda, Gloria Cecilia. El libre comercio
(ALCA o TLC) y la educacin superior, en: AA.VV., TLC: Cultura, educacin, propiedad intelectual y biodiversidad.
Bogot: Universidad Libre de Colombia, 2006, Pg. 21.
32 Vale la pena anotar que de las 502 mejores universidades del mundo, EUA tiene 170 (34%) y Colombia
no tiene ninguna. Otro dato: el presupuesto con el que cuenta la Universidad de Harvard en los EUA,
representara el 56% del presupuesto asignado al Ministerio de Educacin Nacional, el ICFES, el ICETEX y
COLCIENCIAS en conjunto; los recursos de Harvard son cinco (5) veces mayores al de todas las universidades
pblicas del pas, lo que hace en la prctica imposible competir en condiciones de igualdad frente a la
educacin estadounidense.

yyImpide a los gobiernos nacionales adoptar medidas

para proteger la calidad de la enseanza o que
permitan garantizar la equidad social, la proteccin
del medio ambiente, la identidad nacional o los
estndares laborales. Medidas de este tipo son
consideradas barreras al libre comercio y, por lo
tanto, incumplimiento al Tratado.
yyEl conocimiento y la decisin de las controversias
o conflictos que genere la aplicacin del Tratado
sern competencia de Tribunales de Arbitramiento
Internacionales de Comercio. Esta justicia privada
desplaza la Rama Judicial del Poder Pblico
Nacional.
El Tratado de Libre Comercio terminara blindando las
reformas recientes a la educacin colombiana, con el
agravante de que, una vez entre en vigencia, estas no
tendrn reverso, a menos que los trminos del Tratado
se renegocien en el futuro por compromiso de ambas
partes, lo cual es poco probable. Colombia, en acuerdos
de comercio celebrados anteriormente (como el G3:
Colombia, Venezuela y Mxico; y la Comunidad Andina
de Naciones e, inclusive con Chile) en relacin con los
servicios de enseanza ha adquirido obligaciones especficas
frente al trato nacional y a la no discriminacin. Igualmente
se ha comprometido a no hacer reformas futuras que violen
los compromisos de trato nacional o de no exigir presencia
nacional para la prestacin del servicio, a menos que el pas
haya expresado su reserva al respecto.

En la prctica, el pas tiene inscritas y exceptuadas de

la obligacin de acceso a mercados, dos disposiciones:
el artculo 98 y el artculo 22 de la Ley 30 de 1992
(Decisin 439, CAN) que, en alguna forma, tienen
en cuenta una perspectiva de Educacin Nacional que
considere las especificidades propias de los pases.
As las cosas, el acuerdo con los Estados Unidos
representa otro atentado contra la educacin nacional
y especialmente en contra de la Educacin Pblica
que versa entre la mercantilizacin y la privatizacin y
desnacionalizacin implcitas de lo educativo.
Esta directriz promovida por el Gobierno colombiano
significa resultados previsibles que dan continuidad a
las polticas educativas ms recientes:
yyRestringe los ingresos de las familias y el Estado
reduce la capacidad de gasto en la Educacin, en
todas sus modalidades, inclusive, en Investigacin
y Desarrollo.
yyLos avances en Ciencia y Tecnologa sern potestad
nica de los pases industrializados.

91

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

yyCon lo establecido en trminos de propiedad

intelectual, las nuevas posibilidades de patentar y el
alargamiento en los perodos de monopolio de las
transnacionales sobre las innovaciones cientficas
y tecnolgicas imposibilitaran imitar tales
desarrollos, hasta para incursionar en campos de
tecnologa de bajo perfil. La conexin del sistema
educativo especialmente el universitario ser
nulo y sin estmulos para invertir en l y lograr as
una educacin de alto nivel y calidad.

92

Desde luego, no se pueden forjar las mejores

expectativas en materia de calidad educativa cuando
no se han tomado las medidas que permitan no slo
mejorar la calidad educativa sino garantizarla ms all
de los vaivenes del mercado global y la competencia en
este terreno y, mucho menos, cuando es evidente que
no existe ni un proyecto educativo de carcter nacional
ni definiciones claras en este sentido.

Democratizar, democratizar,
democratizar
Dado el panorama bastante opaco que hemos descrito es
sumamente urgente replantear el horizonte excluyente
e individualista de la educacin colombiana y, desde
luego, latinoamericana que ha sido impuesto bajo el
modelo tecnocrtico dominante. Este es un desafo
que no puede quedar en la retrica. Debe asumirse con
la mayor responsabilidad por parte de los maestros,
maestras, padres de familia, gremios, intelectuales (de
la educacin, sobre todo) y, en ltimas de la sociedad
como un todo.
Por ello, es imperativo reactualizar la agenda para
construir pensamiento para la accin y poder conquistar
los espacios con el fin de reivindicar la educacin en
una perspectiva democrtica, es decir, bien diferente a
la que, por ahora, nos han sometido. Algunas de ideasguas que se intentan a continuacin, pueden dar luces
sobre los contra-giros que exige el actual panorama:33
yyReconstruir la idea del derecho a la educacin: integrando
componentes de calidad y rechazando la idea
reducida del actual proyecto, concentrado en lograr
buenas estadsticas, sobre todo en cobertura y
financiacin para desmercantilizar el concepto de lo
educativo.

yyRefundar una visin sobre lo pblico: El discurso sobre

el servicio34 (de corte individualista) ha socavado
tanto el derecho y la responsabilidad eminente
social de la educacin. Hay que refundar la
dimensin pblica de la educacin bajo un enfoque
ciudadano (socialista y colectivo).
yyReconstruir una concepcin integral del fenmeno
educativo: ante la desnaturalizacin del proceso que
ha reducido la escuela a un lugar de lo productivo
y el consumo y que tiene como objetivo dotar
de competencias individuales para la empleabilidad
sobreponer interrogantes y soluciones que
consideren la educacin desde sus orgenes
modernos humanistas que rijan su mbito a partir
de sus propias lgicas, las educativas y no las
empresariales o las del mercado.
yyEndogenizar las discusiones internacionales: se requiere
una actitud preactiva de los grupos nacionales
con capacidad para conocer las discusiones
internacionales y endogenizar las discusiones.
yyConstruir un debate pblico sobre lo poltico-pedaggico:
el cambio de paradigma educativo es absolutamente
necesario. Hay que revalorizar el rol de la pedagoga
en este momento para la educacin.

yyFomentar los movimientos sociales de la educacin y

la pedagoga: El cambio debe ser motivado ms
all de los gremios y el gobierno, involucrando
a la sociedad como un todo. En este sentido, la
movilizacin pedaggica es un elemento irrecusable
desde el punto de vista de la construccin de nuevas
perspectivas.
yyRecuperar al maestro como sujeto del saber: la insistencia
colonizadora en los programas y currculos, en
donde los maestros dictan cursos realizados por
expertos desconoce el papel de sujeto social que
representa el maestro y simplemente lo ubica como
un objeto ms dentro del sistema. Los maestros y
maestras deben recuperar su dimensin de sujetos y
constructores del saber para que, entonces, se resane
la relacin prctica de su ejercicio profesional con
la sociedad, teniendo un nuevo estatuto cultural y
salaria que permita crear las condiciones adecuadas
para su despliegue.
yyRe-conocer los procesos de transformacin escolar:
Muchas experiencias muestran procesos que
emergen como respuesta y resistencia crtica a las
actuales condiciones. En esta medida, revalorar la
educacin como construccin desde lo cotidiano
potencia innovaciones y experiencias significativas
que pueden ser interesantes para transformar
la realidad de la educacin desde estos lugares
privilegiados.
93

33 Se trata de las sabias recomendaciones hechas por Marco Ral Meja y que deben servir como un horizonte
gua del pensamiento y las acciones en este sentido. Cfr. Meja, Marco Ral. Reformas educativas de
la globalizacin. Anlisis del caso colombiano en: AA.VV., TLC: Cultura, educacin, propiedad intelectual y
biodiversidad. Bogot: Universidad Libre de Colombia, 2006. Pg. 178-180.
34 Efectivamente el TLC considera la Educacin como un servicio.

El sistema educativo: viejos retos, nuevos desafos

yyConstruir la especificidad latinoamericana de la educacin:

La globalizacin a la que asistimos y, en este
momento, las negociaciones a las que se est viendo
sometida la educacin han promovido una suerte
de transferencia de tecnologas y conocimiento de
los pases del norte hacia los del sur, orientacin
que ha sido reforzada por la tecnocracia que disea
y regula los campos educativos nacionales. De all
que resulte urgente el esfuerzo permanente por
recobrar la identidad propia como una expresin
que enfrenta el denominado pensamiento nico.
yyConstruir masa crtica como base de una comunidad
educativa: Facilitar la interconexin entre grupos,
movimientos, personas que contribuyan al
pensamiento crtico de la actual crisis pero que
sobre todo derrumben cualquier tipo de insularidad
en el debate y, por el contrario, se constituyan en
factores de deliberacin pblica sobre lo educativo
y que se confronten las perspectivas en los ms
variados lugares.

94

En ltimas, democratizar significara deconstruir nuestro

presente para construir en autonoma nuestro futuro;
levantar voces y constituir nuevos lugares que hagan
posible realizar a la educacin como el elemento que
propicie los cambios y las alternativas a la actual crisis.
Por encima de todo, que pueda hacer realidad el sueo
de que otro mundo y otra educacin son posibles.

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avances pero quedan desafos. Bogot, D. C.: Sanmartn
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C alidad educativa,

justicia y bienestar

Imelda Arana Senz

Calidad educativa, justicia y bienestar

Imelda Arana Senz es Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de Colombia,

Magster en Sociologa de la Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, Master en estudios de las Mujeres de
la Universidad Autnoma de Barcelona. Docente y directiva docente en instituciones de educacin bsica y media
del sector pblico. Consultora en temas de educacin, gnero y cultura. Correo electrnico: imearana@gmail.
com
Resumen

La calidad de la educacin se torna relevante en el momento actual en que nos encontramos

a mitad de camino de la fecha meta del Marco de Accin de DAKAR y de los Objetivos de
Desarrollo del Milenio ODM, que han fijado el ao 2015 para el logro de la universalizacin del
acceso a la escolaridad bsica de la poblacin infantil del mundo, logrado lo cual se podra pasar
a establecer metas relacionadas con la calidad educativa.
En el mbito colombiano, pas donde segn las estadsticas oficiales estamos cerca del cumplimiento
de tales metas, las polticas pblicas, tanto del orden nacional como de la ciudad capital, han
postulado como programas para los aos siguientes, el logro de la calidad educativa. Lo cual
se proyecta tambin en un pas que cuenta con una legislacin avanzada que da espacios a la
formulacin y aplicacin de transformaciones pedaggicas para el logro de esa calidad. La ciudad
capital donde el postulado de la calidad se conjuga con principios como la inclusin social y el
respeto de los derechos, da pie a que la poblacin se entusiasme con la propuesta y se sume a la
proyeccin de iniciativas hacia la calidad educativa para vivir mejor en la ciudad, entusiasmo que
ha estimulado la escritura de este artculo.

Palabras clave: Calidad educativa, inclusin social, equidad, justicia, calidad de vida,
bienestar

Abstract

98

The quality of the education, becomes an important issue at the present moment, since we are half
way of the goal date given by the Marco de Accin of Dakar as the Objectives of Development of Millenium
ODM; they have fixed the year 2015 in order to reach the goal of the universal access to the basic
schooling for the infant population worldwide. If this goal was reached we could establish more
specific goals concerning the quality of education. According to government statistics Colombia
is close to the fulfillment of such goals; public policy from the National Ministry of Education
as much as that one of the capital city of Bogot has designed programs in order to reach the
quality of the educational system during the years to come. The country currently accounts with
legislation that supports the formulation and application of pedagogical transformations that
guarantee such quality. The government of the capital city of Bogot postulates the quality of
education altogether with principles such as the social inclusion and respect for the rights; this
policy motivates the population to get enthusiastic with this proposal and supports initiatives
towards the quality of education in order to live in a better city.

Key words: Quality of education, social inclusion, equity, justice, quality of life, welfare

Introduccin
El tema de este nmero de la revista Educacin y Ciudad
es sin duda significativo para la capital del pas en el
momento actual en que se encuentra en proceso de
construccin el Plan Sectorial de Educacin, que
habr de poner en marcha el programa 61 del objetivo
estructurante N1: Ciudad de derechos, del Plan de
desarrollo Bogot Positiva: para vivir mejor 2008-2012.
El concepto de la calidad ser seguramente el tema del
cuatrienio en materia educativa en la ciudad, no solo
porque la poltica pblica de la presente administracin
se orienta en ese mbito de accin, sino porque
tambin es observable cierta madurez de la ciudadana
en cuanto a la percepcin que tiene de los beneficios
que las polticas pblicas les debe brindar para el logro
del estado de bienestar esperado. La poblacin no solo
exige acceso a los bienes y servicios, pide tambin
calidad de los mismos y oportunidad en el disfrute.
Las demandas en salud, educacin, empleo y seguridad
expresadas en las reuniones de los encuentros locales
de los primeros meses del ao, as lo dejan ver.

La educacin como derecho universal y por lo tanto

inalienable, se torna en derecho por excelencia clave
para el ejercicio de los derechos sociales, econmicos,
polticos y culturales; la ciudadana de todos los estratos
sociales participa ms cada da, pero no todas tienen la
misma opcin de que su participacin incida de igual
manera en las decisiones, y, los niveles y la calidad de
la educacin recibida marcan la diferencia. El derecho
a la educacin para ser universal debe ser accesible a
todos, en igualdad de oportunidades, y equitativo en
la distribucin de ofertas y posibilidades de logro; lo
cual implica reconocer las diferencias preexistentes al
inicio de cada una de las etapas formativas, diversificar
las estrategias pedaggicas y adaptar los estndares de
desempeo y de xito. Una educacin de calidad podr
mejorar an ms, a medida que extienda su estirpe a
ms nios, nias, jvenes y personas adultas.

99

1 Este programa se enuncia as: Educacin de calidad y pertinencia para vivir mejor. Garantizar a las nias, nios y jvenes
el derecho a una educacin que responda a las expectativas individuales y colectivas, a la diversidad, a la interculturalidad y
a los desafos de una Bogot global y en constante crecimiento.

Calidad educativa, justicia y bienestar

Contexto actual del derecho a la

educacin
Desde varios crculos acadmicos y polticos se ha
caracterizado a la sociedad de comienzos del siglo
XXI, como sociedad del conocimiento y sociedad
global; expresiones con las cuales se sintetiza el valor
que adquieren tanto el conocimiento como expresin
de poder y riqueza universal, como la globalizacin,
medida de universalizacin de un modo de vida propio
del mundo moderno y desarrollado, que domina y abraza
todo lo existente y fuera del cual no hay salvacin.

100

Independientemente del sesgo ideolgico y poltico

de tales expresiones, con las cuales se fortalece un
modelo de existencia impuesto a todos los pueblos
y habitantes del mundo, el poder de ese modelo de
vida es prcticamente ineludible y, por ello, negarse
a la posibilidad de construir un orden mundial que
democratice los beneficios del mismo, es desdear
oportunidades para la construccin de ese otro mundo
posible, con el que suea el movimiento social de
intelectuales y lideres sociales que ven en la llamada
sociedad global una posibilidad ms que una amenaza.
Lo amenazante no es el contenido de la denominada
sociedad del conocimiento o sociedad global, sino la
concentracin de todos los macro-poderes (econmico,
militar, cientfico, tecnolgico, informativo, poltico y
de recursos naturales) que esa sociedad ostenta, en los
pases que lideran el modelo, haciendo inviable otras
opciones y otros estilos de vida humana sobre la tierra.

No obstante lo anterior, en materia de educacin

las expectativas internacionales no son halageas,
ambientando la profundizacin de la brecha cultural
existente entre pobres y ricos y entre pueblos regiones
del primer y tercer mundo. El Marco de Accin
de Dakar2, proyecta que para el 2015 se llegue a la
universalizacin de la educacin bsica primaria entre
la poblacin infantil del mundo y se aumenten, para el
ao 2015, los niveles de alfabetizacin de los adultos
alcanzarn cincuenta por ciento(50%); aspiracin que
adems de limitada no lograr ser alcanzada, dado el
estado actual de voluntad poltica de la comunidad
de naciones para ello; pero adems, los Objetivos de
Desarrollo del Milenio ODM, suscritos por 191 jefes
de estado en la Cumbre del Milenio del ao 2000,
proponen para la educacin: asegurarse que todos los nios
y todas las nias completen la escuela primaria para el 2015,
ratificando la intencin de esforzarse solo para ese
mnimo de acceso educativo, para la mayor parte de la
poblacin escolar mundial.

2 Marco de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir nuestros compromisos comunes. Texto aprobado por el
Foro Mundial sobre la Educacin. Dakar, Senegal. Pg. 26-28 de abril de 2000.

de personas adultas (formal, informal y no formal)

que prcticamente desapareci de los programas
gubernamentales, y, la educacin privada sobre la cual
se crearon muy pocos controles.

En un mbito en el cual la mayor parte de la poblacin

infantil del mundo que sufre de exclusin escolar es
femenina, tanto el Marco de Accin de Dakar como
los ODM, han postulado suprimir las disparidades entre los
gneros en la enseanza primaria y secundaria de aqu al ao
2005 (cobertura) y lograr para 2015 la igualdad entre los
gneros en la educacin (cambio cultural); sin embargo
para estos compromisos, ni los Estados y pases, ni la
sociedad de las naciones firmantes, han tomado medidas
para emprenderlas, de suerte que hoy no se cuenta con
avances en la materia.
En el caso colombiano, el nuevo siglo fue precedido en
materia educativa por una legislacin transcendental
para los cambios en la percepcin, organizacin y gestin
de la educacin, aun cuando, varios desequilibrios en
cuanto a los campos de accin educativa pervivieron,
pues, significativamente, la mayor fuerza se puso en
la educacin bsica, dejando un poco descuidadas,
la educacin preescolar o inicial, la educacin media
y superior que brinda el sector oficial, la educacin

La poltica pblica en educacin vivi en el pas

la implementacin de normas de contenido
democratizador, como resultado del cambio institucional
creado por la Carta Constitucional de 1991; a partir de
la Ley 115 de 1994 y sus decretos reglamentarios3 se
impulsaron no pocas remociones en las estructuras y en
las mentalidades del aparato educativo responsable de
los niveles de la educacin bsica y media formal, con
fuerte nfasis en la administrada por el sector pblico.
Lamentablemente las bondades de esa normatividad
no han logrado concretarse a plenitud, pues fuerzas
oponentes y juegos de poder, tanto locales como
nacionales, han presionado por su no aplicacin o su
reversin hacia estadios pretritos, creando confusin
y desilusin ante una normatividad legal que, si bien
adolece de algunas incoherencias e inconsistencias, ha
mostrado tambin ser slida y sostenible en aspectos
fundamentales. Principios como la responsabilidad,
la autonoma, la democracia, la proteccin de
derechos, representan temas recurrentes de discusin
y confrontacin en las escuelas, entre docentes, entre
las comunidades educativas y entre autoridades y
especialistas de la educacin como producto de esa
normatividad.
El Movimiento Pedaggico organizado y promovido por
la Federacin Colombiana de Educadores FECODE
en el ao 1985 se convirti en centro importante de

3 Ver entre ellos: Decreto 1860 de 1994, Resolucin 2343 de 2996, Decreto 3011 de 1997, entre otras normas.

101

Calidad educativa, justicia y bienestar

la discusin y estudios sobre los temas educativos y

alcanz gran incidencia en el diseo y promulgacin de
la Ley 115 de 1994 y de otras normas y disposiciones
progresivas en materia educativa. Lamentablemente el
mpetu inicial del movimiento y su papel en el debate
acadmico declinaron con el tiempo, dndole mayor
prioridad al enfoque de los temas reivindicatorios del
gremio docente que a otros aspectos de la vida escolar,
del sistema y de las polticas educativas.

102

En ste contexto, el recorte presupuestal en educacin

y dems reas sociales, producto de las polticas
internacionales de ajuste estructural de los aos
noventa, junto al enfoque de poltica pblica nacional
de las administraciones del siglo XXI, determinaron el
sometimiento de las polticas nacionales en educacin,
al modelo impuesto por el orden econmico mundial a
los pases pobres y de desarrollo medio, de priorizar el
control del gasto pblico y el desmonte de servicios a
cargo del Estado, imponiendo como medida de calidad
y eficiencia el menor gasto econmico y bajando sus
expectativas de desarrollo educativo a los Objetivo de
Desarrollo del Milenio.
La escasa voluntad poltica de los gobernantes para
buscar la satisfaccin de las necesidades bsicas de la
poblacin, han conducido a un deterioro de calidad de
educativa, y de otras reas; ello deviene como efecto la
violacin del derecho fundamental a la educacin para
un sector amplio de la poblacin en situacin de pobreza,
exclusin y marginacin (nias y mujeres; poblacin
afrodescendiente, indgena y rom; grupos desplazados;
personas con discapacidad) Los costos educativos,
as como la falta de vivienda, recursos para ropa,
material educativo y alimentacin nutritiva, despoja a
un vasto sector de jvenes, que, si logran terminar la
educacin bsica y media, no pueden acceder a ninguna
opcin de educacin superior, convirtindose en presa
fcil de estados emocionales que pueden daar sus
vidas, las de sus familiares y personas cercanos; algunos
llegando a comportamientos antisociales o cayendo en
la desesperanza total y la indigencia.

Dos son los efectos nefastos de polticas pblicas en

educacin centradas en el control del gasto y en el control
jerrquico de resultados medidos en datos cuantitativos,
como es el nfasis de la poltica actual: a) el deterioro de
la calidad de vida de la poblacin; b) el atraso cultural
individual y colectivo de la nacin. Aspectos que juntos
no crean ms que mayor desmoralizacin y negativismo
para toda empresa o proyecto.
El estancamiento educativo, cultural, cientfico
tecnolgico, en pases como el nuestro, no ha sido mayor,
debido a la existencia de grupos de presin que exigen
otros modelos de desarrollo y otro orden mundial, pero
tambin debido a la existencia de oportunidades, como
las que han dejado la descentralizacin administrativa
y los espacios de participacin y control social creados
por la Constitucin de 1991; no obstante que la
implementacin de esa descentralizacin ha conllevado
al desmonte de la responsabilidad poltica estatal en
cuanto al deber de brindar bienestar, proteccin social
y oportunidades de realizacin a la poblacin.
La falta de oportunidades de realizacin es evidente de
manera grave y penosa en el caso del gremio docente.
La profesin docente en los niveles de la educacin
inicial, bsica y media se encuentra en un estado de
desvalorizacin, desmotivacin y desgano, nunca antes
visto. Existe una corresponsabilidad en la creacin de
este estado de cosas, lo cual debe ameritar una discusin
sera y reflexiva, especialmente entre pares profesionales;
pero tambin con centros de formacin profesional de
docentes, con autoridades, con madres y padres de

familia, con comunidades educativas y con estudiantes.

La ciudad capital, el pas y el mundo esperan ms de
sus docentes,ms de lo que lo que ellos les estn dando,
pero tambin han de facilitarles mejores condiciones
para su seleccin, formacin, promocin, ejercicio
profesional, remuneracin, seguridad y bienestar. El
trato que el Estado, la sociedad y las familias dan a estos
profesionales, dista mucho de la calidad del servicio
que deben brindar, y se les debe exigir; la calidad de la
educacin mejorar en la medida en que las maestras
y los maestros cuenten con una calidad de vida y de
ejercicio profesional propio de su condicin.
Se requiere entonces una redefinicin del docente y
su campo de accin. Esa redefinicin deber conducir
a que los docentes se consideren y sean considerados
como profesionales de la pedagoga, mas que como
un gremio laboral; deber promover la constitucin
de comunidades acadmicas pedaggicas; deber
establecer incentivos a la produccin acadmica y
pedaggica en investigacin e innovacin; deber
actualizar su rgimen laboral y hacerlo equiparable al
que tienen estos profesionales en los pases con mejores
desempeos educativos.

103

Calidad educativa, justicia y bienestar

104

De otro lado, el campo de accin de los profesionales

de la pedagoga deber ser delimitado. El deterioro
general de la calidad de vida de la poblacin y el cambio
en los estilos de vida humana, junto a la supresin de
otros servicios profesionales en las escuelas y colegios,
entre otras causas, han originado que al docente de los
planteles de educacin bsica y media, le sean asignadas
funciones para las cuales no se ha preparado ni forman
parte de su responsabilidad profesional, entre ellas:
brindar cuidado en salud (enfermera, psiquiatra,
medicina); alimentacin y nutricin; psicologa y
psicoterapia, terapia (respiratoria, ocupacional, del
lenguaje); servicios generales (aseo, mantenimiento de
espacios fsicos, electrnica); bibliotecologa; trabajo
social; consejera familiar; en el preescolar y la primaria,
docencia en artes, educacin fsica, informtica e
idiomas4.

Pero adems, a las instituciones educativas se les ha

asignado el mandato de nicos responsables de la
educacin en sexualidad, democracia y cvica, derechos
humanos; ecologa y medio ambiente, competencias
laborales. En sntesis, toda la formacin, en todas
las reas y mbitos, ha recado sobre la escuela y sus
docentes, a cambio de nada, mientras los medios de
comunicacin, des-educan con programas de mal
gusto, de laxa moral y poco edificantes; las familias se
desentienden del asunto; unas, porque sus progenitores
son muy importantes y no tienen tiempo para asuntos de
poca trascendencia; otras, porque viven en el rebusque
de la subsistencia; a las autoridades locales todo lo
que se les ocurre es imponer veda y toque de queda a
infantes y adolescentes para protegerles. En sntesis una
educacin de calidad requiere de otros estilos de vida
en la ciudad y de otra calidad de vida en general.

4 La investigacin Las practicas pedaggicas de Maestras y Maestros del Distrito Capital, desarrollada con apoyo
del IDEP, por Imelda Arana Senz, Judith Jimnez Rangel, Ana Mercedes Daz y Luz Stella Marcelo, de la
Comisin de Asuntos de la Mujer de la ADE durante 1995-1996 en el Distrito, devela este aspecto como una
caracterstica de la labor cotidiana que las maestras y los maestros, especialmente las primeras deben afrontar
en su vida profesional.

El contexto de la ciudad capital

A partir de la caracterizacin de la sociedad actual
como sociedad global y del conocimiento, todo lo
relacionado con el desarrollo humano, es decir con
las necesidades humanas, tendr como indicadores de
medida la accesibilidad y disfrute de bienes culturales y
del desarrollo tecnolgico y cientfico. Razn por la cual
el objetivo estructurante N 3 del Plan Bogot Positiva:
Ciudad Global, enuncia que
Construiremos una ciudad confiable, atractiva, con visin
de futuro y competitiva, capaz de poner el crecimiento
econmico al servicio del desarrollo humano, sobre la base
del respeto, la recuperacin y preservacin del ambiente y
la diversidad sexual, cultural, religiosa y tnica, y la accin
corresponsable entre lo pblico y lo privado. Una ciudad
cuyo desarrollo est basado en la capacidad de los sujetos,
en la produccin de conocimiento, en la generacin y
distribucin de la riqueza y en el afianzamiento del capital
social. Una ciudad con la capacidad de pensar y actuar
tanto en lo global como en lo local (Alcalda Mayor de
Bogot, 2008)
Tambin se enuncia el programa 3 de ese captulo:
Bogot sociedad del conocimiento, en trminos de:
Consolidar una sociedad del conocimiento en la que
las capacidades cientficas, el avance tecnolgico, la
investigacin y la innovacin contribuyan al desarrollo
social y econmico del territorio, con criterios de inclusin
y equidad

En ese contexto, el papel de la educacin para el logro

del desarrollo social e individual, integral y sostenible,
se hace fundamental como base de esos postulados
para la ciudad capital. De ah que nuevas necesidades
humanas para la poblacin infantil, juvenil y adulta y
anciana han de ser satisfechas, pero adems, debern
obtener dicha satisfaccin no solo capas privilegiadas o
afortunadas de la poblacin sino, al menos, la mayora
de ellas, considerando que tambin existe la opcin
de quienes buscan una vida simple, sin ambiciones de
saber o de trascender.
Tambin nuevas interrelaciones e interacciones han
de establecerse y consolidarse, pues una educacin y
un sistema educativo correspondientes, implican la
flexibilizacin de los escenarios de aprendizaje y la
enseanza, incluyendo en el mbito de los escenarios
un esfuerzo por la consideracin y la inclusin de la
diversidad de seres humanos sujetos de los procesos
educativos. Estudios emblemticos en estilos cognitivos5
o estilos de aprendizaje concluyen que no existen
mtodos ni didcticas buenas para todos y en todas
las circunstancias, como panaceas para ser instaurados
como modelos pedaggicos a replicar y reproducir; en
el mismo sentido los estudios de mujer y gnero develan
que las supuestas habilidades innatas y diferenciales
entre mujeres y hombres, para el desarrollo de ciertas
capacidades y habilidades cognitivas son construcciones
culturales producto de una escuela homogenizada para

5 Ver Hederich M. Christian y Camargo ngela. Estilos cognitivos como modalidades de procesamiento de la informacin.
Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, 1998.

105

Calidad educativa, justicia y bienestar

un patrn masculino de escolares, que fue el patrn

sobre el cual se mont el esquema institucionalizado de
educacin formal y que sostiene la divisin sexual del
conocimiento6 y el sexismo vigente an en el sistema
educativo.
Aportes desde una perspectiva etnoeducativa tambin
muestran que los desfases y rezagos que muestran
chicos y chicas provenientes de ambientes culturales
segregados por consideraciones de grupos tnicos
al ser ingresados al sistema formal, se deben ms al
esquema de las prcticas pedaggicas estandarizadas
que a limitaciones de las poblaciones mencionadas;
experiencias de trabajo cuidadoso y sistemtico con
personas en situacin de discapacidad dan fe de logros
inesperados en el desarrollo conceptual y en habilidades
prcticas por parte de estas personas7.
Otras experiencias en procesos de enseanza para
grupos escolares extra-edad y en programas de
formacin de personas jvenes y adultas develan que la
madurez alcanzada por estas poblaciones, en actividades
laborales, familiares o de accin comunitaria, les
permite adquirir en menor tiempo mayores destrezas
para ciertos aprendizajes, que la poblacin infantil y
juvenil escolarizada formalmente no alcanzan8. En fin,
son varias las experiencias en mbitos de formacin

bsica que indican que la estandarizacin de procesos,

mtodos y prcticas de enseanza y formacin estn
siendo superadas por propuestas creativas menos
rgidas. La afirmacion de que se aprende en contexto,
adquiere una vigencia relevante que no se puede seguir
eludiendo, y por ello, el postulado de la educacin a lo
largo de toda la vida pregonado por los grupos activistas
del derecho a la educacin para todos toma cada vez
ms vigencia.
La ciudad ha logrado cambios en la fisonoma y la cultura
ciudadana mediante los procesos de transformacin
poltica y administrativa de la dos ltimas dcadas de siglo
XX y con el impulso renovador de las administraciones
distritales del presente siglo; influyendo cada vez ms
sobre la cultura escolar y sobre los procesos educativos.
Se siente que a los habitantes de la ciudad les interesa lo
que suceda con su ciudad y, la madurez como asumen
los procesos electorales, tanto de las autoridades
distritales como de las locales es cada vez mayor, as
como lo es la presencia en los encuentros ciudadanos
y el forcejeo para la conformacin de los Consejos de
Desarrollo Locales y Distrital.

106

6 Ver Arana Senz Imelda. Ciencia y espacio para las mujeres, en: Revista Colombiana de Educacin N 40-41, ao
2000. Universidad Pedaggica Nacional. Bogot, 2000.
Garca Surez, Carlos Ivn. EDUGNERO, Aportes investigativos para el cambio de las relaciones de Gnero en la
institucin escolar. Bogot, D. C.: Universidad Central - Departamento de investigaciones, 2002.
7 Ver el texto de Prez de Lara Nria, La feminizacin de la educacin especial, la crtica de las instituciones
y el cuestionamiento de las disciplinas. La capacidad de ser sujeto. Ms all de las tcnicas en la Educacin
Especial. Barcelona: Laertes, 1997.
8 El programa Escuela Unitaria implementado por la exministra de Educacin Vicky Colvert, registr algunos
de estos elementos como aspecto que hizo sostenible el programa. www.volvamosalagente.org

En esos encuentros el tema de la educacin como

derecho ha ganado terreno, pues a los habitantes
les preocupa, por una parte el presente y el futuro
incierto que acompaa a las nuevas generaciones, y
por otra parte, las posibilidades de acceso a los bienes
econmicos, sociales y culturales por parte de toda la
poblacin.
Actualmente, la falta de escolaridad, de oportunidades
educativas y de ocupacin, que afecta a grandes parches
de jvenes, preocupa no solo a sus familias sino a
toda la colectividad barrial y local; el comportamiento
irreverente de adolescentes y jvenes de todos los estratos
de la ciudad inquieta y asusta; la escasa posibilidad de las
personas adultas de acceso a empleo digno y decente,
por su escasa escolaridad, les convierte en permanentes
mendicantes de ocupaciones y empleos temporales y
mal pagos, que les quita la opcin de disfrute de tiempo
libre, ocio creativo, artes, tecnologas y cultura general.
Estos elementos estn siendo considerados como
necesidades que las colectividades locales proponen,
para participar en los programas de desarrollo local;
sin embargo, las posibilidades de incidencia poltica
an estn restringidas y es difcil que las demandas
enunciadas tengan cabida, por un lado, por la escasez
de recursos para su implementacin y, por otro lado,
por la supeditacin de las acciones a la normatividad
nacional, toda vez que el poder de decisin sobre las
polticas generales est centralizado.

La agenda educativa en el contexto actual manisfiesta

muchas urgencias que atender, pero existe tambin
un ambiente favorable para darles ms importancia y
satisfaccin. Ambiente creado a raz de la accin de
la administracin anterior en el fortalecimiento de
la educacin como una prioridad a la que se pueden
asignar recursos y pensarla en el mediano y largo
plazo. Se ha instaurado en la ciudad la conciencia
de que para emprender procesos de calificacin del
desempeo acadmico escolar, es necesario minimizar
la incidencia de la insatisfaccin de necesidades bsicas
como alimentacin y acceso, no solo al cupo escolar
sino tambin a tiles, uniformes, aulas y bateras de
bao suficientes y en buen estado. En ese aspecto hay
reconocimiento de la ciudadana a la buena gestin del
Plan Sectorial de Educacin 2004-2008.

107

Calidad educativa, justicia y bienestar

108

La propuesta para la educacin en el cuatrienio que

empez en el presente ao debera ser la consolidacin
de lo actuado, adems de la formulacin y desarrollo
de programas y proyectos que examinen la vida escolar
y las prcticas pedaggicas desde adentro y en contexto
con las realidades institucional, local, nacional y global.
Se deber observar el ambiente y el clima escolar; lo
que sucede con los sentimientos y con la salud mental
de la poblacin escolar, con los docentes y las familias
del entorno; las relaciones interpersonales entre pares y
con los dems estamentos que conforman la comunidad
educativa; atender con la motivacin y el deseo de
aprender de nios, nias y adolescentes; estar atentos
a la bsqueda de mejoramiento y calificacin por parte
de los docentes; auscultar la idoneidad y autoridad
profesional de las directivas docentes; examinar los
proyectos y planes educativos; y mirar los desarrollos
del sistema de evaluacin institucional.

Pero, ms que un diagnstico sobre lo anterior, aunque no
sobrara, se requiere de reflexionar de manera individual,
grupal y colectiva, no para buscar culpables o para
determinar explicaciones y excusas, sino para promover
un autoexamen de posibilidades y oportunidades, y, una
evaluacin del estado presente como punto de partida
o lnea base, desde la cual (re)iniciar un proceso de (re)
valoracin y (re)construccin del programa pedaggico
personal, grupal e institucional, que logre poner a tono
la situacin encontrada, con las necesidades educativas
del entorno escolar y del Plan Sectorial de la ciudad
para la educacin.

Una agenda bsica para la

inclusin social, la equidad y la
justicia
en la educacin de la ciudad
capital
Establecidos los programas, proyectos, metas y
asignacin presupuestal para el sector educativo en el
Plan Bogot Positiva, los cuales se centran en la calidad y
pertinencia, el acceso y permanencia y el mejoramiento
en la infraestructura y dotacin de colegios; una
perspectiva de derechos como la enunciada en el plan,
para poner en marcha tales programas -incuestionables
en su enunciado-, no puede menos que pensar en el
desarrollo de una agenda que asigne la justa inportancia
a los postulados de inclusin social, equidad y justicia,
tal como se plante ya en el aparte segundo de este
texto.

La inclusin social hace alusin, en primer lugar,

al reconocimiento de la existencia de condiciones,
situaciones y factores que han excluido histricamente
a algunas personas del acceso y disfrute de bienes,
servicios o derechos. Para tomar como caso la
escolaridad infantil, es el reconocimiento de que no
basta el cupo escolar para garantizar el acceso, pues
las condiciones de desnutricin endmica en que han
sido gestados, nacidos y crecidos no pocos nios y
nias; las situaciones de miseria o pobreza en que sus
familias se mantienen, imposibilitndoles adquirir los
mnimos bsicos en alimentacin, ropa, tiles y dems
materiales educativos; factores como la construccin
de subjetividades con sentimientos de inferioridad, baja
autoestima y poca fuerza interior, dada la no existencia
de referentes de reconocimiento; todo ello contribuye
a que esos nios y nias al ingresar a la institucin
educativa lo hagan en condiciones de desventaja, que
fcilmente les impide obtener logros y aciertos que, a
su vez, les motive a obtener otros logros y a sentirse
capaces y satisfechos de lo logrado; van de tropiezo
en tropiezo y con pocas posibilidades de motivacin
familiar, hasta la conviccin de que no pueden o de que
es muy difcil y complicado.

Las autoridades educativas y la escuela no pueden y no

deberan sustituir al Estado y a la sociedad en su conjunto
para remediar o prevenir la existencia de situaciones
como sta, pues no es su funcin; pero si deberan
tenerlo como un insumo a considerar al establecer
las polticas, planes y programas, al interactuar con
esos nios y nias, para ofrecer opciones alternativas
de manejo de poblaciones en estas condiciones, para
establecer vnculos y lazos de apoyo interinstitucional
para la atencin de las necesidades no propiamente
educativas y de aprendizaje, y para organizar
modalidades, mtodos, didcticas y pedagogas que
permitan la obtencin de logros que poco a poco
mejoren la autoestima de chicos y chicas en situaciones
de desventaja como la sealadas.
Un ejemplo o caso ms directo es el vivido por la autora
de este texto, en una institucin educativa, en un aula
de clase donde como directora ingres a buscar a la
profesora para comunicarle algn asunto de inters; en
ese momento el grupo de clase (25 nios y nias 6 y
7 aos) se encontraba en una actividad individual de
coloreado de un dibujo. Nios y nias con sus cajas de
colores sobre la mesa del pupitre ponan afanosamente
colores a su hoja de papel, pues se acercaba la hora del
recreo; pero un chico ya haba terminado su trabajo y
con cara de estar bravo y aburrido miraba el resultado: el
color estaba esparcido de manera bastante irregular y al
descuido. Me preocup ver este hecho y le dije al chico
que se animara y que an contaba con tiempo para
mejorar el coloreado, que, adems en ese momento
tenia un solo tono. Con voz muy baja empez a explicar
lo sucedido, por lo cual me le acerqu ms y logr
informarme que a l no le haban comprado los colores
y que una compaera le haba prestado uno pero ya se lo
haba quitado. En total, el chico estuvo buena parte de

109

Calidad educativa, justicia y bienestar

la clase sin realizar ninguna actividad, excluido del plan

de clase de la profesora, frustrado, con una evaluacin
(o autoevaluacin) de bajo resultado y seguramente con
sentimiento de inferioridad muy poderoso; situacin
que seguramente haba estado afrontando con alguna
frecuencia. Por supuesto que la profesora no haba
hecho conciencia de esta situacin.
Prototipos de exclusin como los anteriores, los viven
a diario nios y nias, por su condicin de pobreza,
por el color de su piel o por la forma de sus ojos o sus
cabellos, por ser nia, por ser gordo, por ser bajito, por
tener acn, por ser feo, por vivir en determinado barrio,
por ser hijo o hija de una trabajadora o un trabajador
informal. Dichas exclusiones las sufren tambin los
nios y nias que tienen alguna discapacidad, proceden
de familias desplazadas o que por alguna situacin
cambian de regin y llegan a los planteles educativos.

110

Esas circunstancias hacen que para algunos escolares,

al iniciarse las actividades de clase (jornada, periodo o
ao escolar), ya existan condiciones de inequidad para
asumir en pie de igualdad las tareas y responsabilidades
propuestas. As por ejemplo, los nios y nias que
cuentan con algn acompaamiento para la realizacin
de los deberes escolares diarios llegan a clase al da
siguiente con ventajas y si, el maestro o la maestra,
ignora que esa situacin no es factible para buena parte
del grupo de clase, puede proponer actividades en las
que el grupo en desventaja va a tener bajo desempeo.
Similares desequilibrios se pueden presentar entre
chicos que llegan a la escuela despus de haber tenido
situacin de conflicto familiar, deben caminar o realizar
viajes en transporte pblico durante jornadas largas,
deben realizar, antes de ir a clases, tareas familiares u
oficios caseros, o cuidar hermanas o hermanos menores
o personas enfermas, hacer mandados o trabajar para
ayudar al sustento familiar.

Pero no solo las situaciones socioeconmicas originan

desequilibrios o inequidades para el desempeo
escolar equitativo. Las diferencias en los estilos de
aprendizaje, los atributos y las expectativas tambin son
fuente de ellas. La no consideracin de las diferencias
de gnero construidas culturalmente son fuente de
grandes inequidades, por ejemplo al exigir a chicas y
chicos por igual, la simulacin de experiencias para la
construccin de conceptos o solucin de problemas,
esto se da especialmente en las clases de matemticas
y fsica cuando el profesor, que suele ser hombre,
pone ejemplos de movimientos en canchas de ftbol,
mesas y bolas de billar, lanzamientos de tiro libre o
otros, que estn lejos de la actividad cotidiana de las
chicas y, al momento de estimular la participacin salen
gananciosos los muchachos. Cuando las actividades de
apoyo en clase como lavar pipetas, asear y ornamentar
los espacios y servir alimentos son automtica y
espontneamente dejados en manos de las chicas, sin que el
docente intervenga para proponer otra opcin. Cuando
para las representaciones pblicas son escogidas como
objetos de embellecimiento a las chicas bonitas y mejor
vestidas. Cuando las chicas son ubicadas espacialmente
para separar a los chicos conflictivos, etc. Cuando el
profesor interacta con exigencias menores a la chicas
por considerarlas menos hbiles o para granjearse su

simpata o cuando la profesora plantea exigencias

mayores a los chicos por que ellos lo hace mejor o
mas rpido. Cuando en las jornadas deportivas los
muchachos se enfrentan en las competencias deportivas
mientras las muchachas hacen porras y les animan.
Ejemplos innumerables se podran citar pero que, tanto
la escuela como las autoridades educativas dejan pasar
inadvertidos, sin darles el significado que merecen para
el desarrollo equitativo de conocimientos habilidades y
destrezas. Para no referirnos al acoso sexual generalizado
y tolerado, por parte de docentes hombres hacia las
estudiantes del gnero femenino.
Las inequidades en el caso de diferencia racial,
especialmente la dirigida hacia las nias y nios
afrodescendientes es bastante generalizada y aceptada.
El lenguaje verbal utilizado en el espacio escolar por
medio de expresiones discriminatorias, pero tambin el
lenguaje no-verbal, con disposiciones y comportamientos
sociales, transmite valores marcadamente prejuiciosos y
discriminatorios hacia el grupo negro.
Hay un lenguaje que habla con el silencio, con el gesto, con el
comportamiento, con el tipo de trato sobre el rol y el lugar reservados
al negro en la sociedad. Otro elemento se refiere a la casi inexistencia
de impresos, textos escolares y libros infantiles que expresen de manera
positiva la participacin de la poblacin negra en la sociedad9

111

9 Eliane Cavalleiro de Brasil es una educadora afrodescendiente, doctorada en Educacin por la Universidad de
Sao Paulo y premio Educar para la Igualdad Racial y la Promocin de la Igualdad Racial y tnica en el Ambiente
Escolar. Ella es una estudiosa del tema y autora del texto titulado La raza como eje estructurante en la educacin de
nios y nias. Texto indito al que la autora de este artculo pudo acceder.

Calidad educativa, justicia y bienestar

pilares y como objetivo general para ello,

Ante la variedad de situaciones de exclusin vigentes an
en las prcticas pedaggicas y en la vida escolar, la agenda
debera centrarse en la aplicacin de justicia para los
grupos victimas de exclusin y discriminacin. Justicia
que no est referida a la bsqueda de responsables y
la expiacin de culpas, pero hacia la construccin de
opciones y propuestas de cambio, inicialmente de las
practicas educativas para la construccin paulatina de
un cambio cultural, que supere de manera efectiva el
sexismo, el racismo, la xenofobia, la homofobia y todo
tipo de discriminacin y exclusin.
El desarrollo de una agenda tal, para la inclusin, la
equidad y la justicia en la educacin de la capital, podr
constituirse a mediano plazo en un aporte significativo
a la redistribucin de bienes culturales y al acceso y
disfrute, en igualdad de oportunidades, del desarrollo
cientfico y tecnolgico, y por ende, promover la
contribucin de todos y todas, en condiciones de
igualdad, al desarrollo de la ciudad, del pas y de la
regin. De esta manera el ejercicio de los derechos
econmicos sociales, culturales, civiles, polticos,
sexuales, colectivos y dems, podr vislumbrarse como
una verdadera posibilidad.

112

El Plan de Igualdad de Oportunidades para la equidad

de gnero en el distrito capital 2004-2012, establece el
derecho a la Educacin con Equidad como uno de sus

10 Alcalda Mayor de Bogot, 2008.

Garantizar el ejercicio de los derechos de las nias, jvenes y adultas,

negras, afrodescendientes, indgenas, raizales, rom, segn su cultura,
orientacin sexual y condicin biopsicofsica, socioeconmica, situacin
de desplazamiento, reinsercin y desmovilizacin, procedencia rural y
urbana a que el sistema educativo del Distrito Capital las reconozca y
valore como sujetos de conocimiento y sabidura10

El desarrollo de este plan y de sus objetivos especficos.

deber ser propsito del programa hacia la calidad de la
educacin en la ciudad.

Por una escuela inclusiva y

estimable
La investigacin titulada La escuela como escenario de la
violencia urbana, realizada entre 1997 y 1998, en el marco
del proyecto Prevencin de la violencia en el espacio escolar: un
asunto de Derechos Humanos, financiada por la Personera
Distrital, indag a un grupo de escolares de todos los
grados de colegios de las localidades Tunjuelito y Rafael
Uribe Uribe, sobre lo que consideraban aspectos
positivos y que crean bienestar en las instituciones
educativas. Sus respuestas se refirieron a cuatro aspectos
a saber:
yyLa posibilidad de compartir con los pares
yyLas relaciones interpersonales afectivas y solidarias
yyLas clases, cuando son atractivas
yyLos espacios fsicos cuando son adecuados
Tal sentimiento, al que se logra llegar en el desarrollo de
la investigacin mediante actividades en donde chicos y
chicas se sienten libres de expresar sus ideas, continua
siendo valido hoy, tal como lo sealan indagaciones
posteriores de maestros y maestras que han participado
de diferentes cursos del programa de Formacin
Permanente de Docentes PFPD que desarrolla la
Escuela de Estudios de Genero de la Universidad
Nacional de Colombia en convenio con el Centro
de Estudios para la Mujer la Educacin y la Cultura.
Ello es indicativo de que lo que les interesa en primer
lugar a los y las estudiantes, de la vida escolar, no son
precisamente los aprendizajes formales que pueden
adquirir, sino la socializacin y sociabilidad de pares
y con otras personas y, luego s, las clases cuando les
parecen atractivas. Con ello pueden estar sealando una

crtica a la institucin escolar en el sentido de que las

actividades de clase no son lo suficientemente amenas y
que la adquisicin de ciertas habilidades adecuadas para
la vida adulta, la encuentran ms en la interaccin con
pares que en las actividades de clase.
De otra parte tambin pueden estar aludiendo a que
no solo se aprende dentro de las aulas sino que es la
vida escolar en su conjunto la que ensea y proporciona
educacin, hecho que se ha conceptuado mediante lo
que se ha denominado currculo oculto o currculo
implcito y que por tanto, un nuevo esquema deber
ser proporcionado a la poblacin escolar para que lo
agradable de la escuela no sean solo los descansos y las
actividades de recreacin, sino que tambin lo sean
las actividades denominadas actividades de clase. Esa
perspectiva no implica la relajacin del rigor, el nivel
de exigencia acadmica y los contenidos, pues no es
eso lo que aburre al grupo escolar, sino las formas
de organizacin de las actividades, las estrategias
metodolgicas y las didcticas.
As, se puede clamar por una escuela amena para llegar a
una escuela saludable, pues, el bienestar est ligado a un
estado de salud integral y con salud integral se pueden
afrontar jornadas de trabajo intensivas y exigentes, sin
que el cansancio sea necesariamente malestar. A manera
de eplogo: La educacin de calidad para vivir mejor debera
proyectarse hacia: a) escuelas amenas, saludables y
exigentes; b) un sistema educativo articulado y focalizado;
c) una poltica educativa proyectiva e integradora y c)
la calidad educativa ligada a la construccin de mejor
calidad de vida.

113

Calidad educativa, justicia y bienestar

Bibliografa
Alcalda Mayor de Bogot. Plan de Desarrollo Bogot
Positiva para vivir mejor 2008-2012. Bogot, D. C.,
2008.
Arana Senz, Imelda, Jimnez Rangel, Judith, Daz
Blanco, Ana Mercedes y Marcelo, Luz Stella. Los roles
de gnero en las prcticas pedaggicas de maestras y
maestros del Distrito Capital, en La investigacin:
fundamento de la Comunidad Acadmica. Bogot, D.C.:
IDEP Serie investigaciones 1, 1998.
Arana Senz, Imelda. Ciencia y espacio para las
mujeres, en: Revista colombiana de educacin N 4041, ao 2000. Bogot, D.C.: Universidad Pedaggica
Nacional, 2000.
Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar, Senegal. Marco
de Accin de Dakar. Educacin para Todos: cumplir nuestros
compromisos comunes. Paris: UNESCO, 2000.
Garca Surez, Carlos Ivn. EDUGNERO, Aportes
investigativos para el cambio de las relaciones de Gnero en
la institucin escolar. Bogot, D.C.: Universidad Central Departamento de investigaciones, 2002.

114

Hederich M., Christian y Camargo, ngela. Estilos

cognitivos como modalidades de procesamiento de la informacin.
Bogot D.C.: Universidad Pedaggica Nacional, 1998.
Prez de Lara, Nria, La feminizacin de la
educacin especial, la crtica de las instituciones y el
cuestionamiento de las disciplinas, en: La capacidad de
ser sujeto. Ms all de las tcnicas en la Educacin
Especial. Barcelona: Laertes, 1997.

El desempeo, la privatizacin,

los profesionales de la educacin

y el Estado

Stephen J. Ball

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

Stephen J. Ball1 es Licenciado en Sociologa (con honores) de la Universidad de Essex, Reino Unido; curs una

Maestra en Estudios Sociolgicos en la Universidad de Sussex en donde recibi su doctorado. Ha sido conferencista
en Educacin en Kings College en Londres. Actualmente es Profesor de Sociologa de la Educacin de la Ctedra
Karl Mannheim y de Estudios de Poltica del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres en el Reino Unido.
Editor de diversas publicaciones en educacin y polticas pblicas. Correo electrnico: s.ball@ioe.ac.uk

Resumen

Este artculo discute y analiza tres aspectos de la poltica educativa; estos aspectos son: i) el desempeo
entendido como la tecnologa y la forma de regulacin y reglamentacin que utiliza juicios, comparaciones
y demuestra como medidas de la productividad o de resultados la valoracin de individuos y de
organizaciones; ii) la privatizacin, entendida como la utilizacin de distintas formas de mercado para
reformar las instituciones pblicas del sector educativo, (privatizacin endgena) o la presencia de
proveedores privados que ofrecen servicios educativos (privatizacin exgena); iii) los cambios en las
formas y modalidades en la cual el estado, se transforma de un gobierno, (burocracia y administracin)
a un control (ejercido por empresas y redes). En el centro de esta infraestructura de la poltica coloco
al profesor, al maestro2 al profesional de la educacin- como sujeto de la reforma educativa. Clasifico
tambin, de forma amplia, tres distintos tipos de literatura y, lo que destaco con mayor importancia,
asumo una posicin personal dentro de una interseccin caracterizada por incitaciones y seducciones
inmersas en la reforma del sector educativo.

Palabras clave: Desempeo, Privatizacin, Profesionales de la Educacin, Polticas

Publicas en Educacin

Abstract

116

In this paper I want to discuss and to join-up three different aspects of education policy on which I
have been doing work over the past few years. These are; (i) performativity, that is a technology and
a mode of regulation that employs judgements, comparisons and displays as measures of productivity
or output or value of individuals and organisations; (ii) privatisation, that is the use of the market
form to reform public sector institutions (endogenous privatisation) or private providers to deliver state
education services (exogenous privatisation); and (iii) changes in the form and modalities of the state, a
move from government (bureaucracy and administration) to governance (enterprise and networks). At the
centre of this infrastructure of policy and these processes of change I place the teacher2 the education
professional - as a subject of reform. I will range widely across three different literatures and importantly
I write from a subject position inside this intersection of the incitements and seductions of reform.

Key Words: Performativity, Privatization, Public policy in Education, Teachers

1 Estoy profundamente agradecido con Trinidad Ball, Jane Perryman y Brian Cunningham por los comentarios
que hicieron a una versin preliminar de este artculo.
2 Utilizo el trmino profesor en el sentido ms amplio de la palabra para incluir a todos aquellos que ensean
o hacen investigaciones en escuelas y en otros establecimientos de la educacin superior.

Mi tesis principal seala que las intererrelaciones de

los tipos de poltica pblica se refieren y permiten
una reforma del profesorado y estn transformando
profundamente las formas de enseanza y el significado
del profesionalismo y de lo que significa ser docente.
Estas polticas no solamente ejercen su influencia sobre
la forma como los maestros trabajan, como ellos son
contratados y como se les cancelan sus salarios, sino
que tambin, estas polticas ejercen transformaciones
sobre la autoimagen de los maestros, sobre la forma
como los valoramos, y como se define lo que es un
buen profesor. En otras palabras, estas polticas exigen
que nosotros trabajemos por nosotros mismos y seamos
autoconscientes en algunas formas especficas; estas
polticas generan un nuevo repertorio de posibilidades
de ser, de desempearse, mientras que excluyen y
minimizan otras posibilidades de lo que significa ser
maestro.

Una presentacin clara de las transformaciones de

estas polticas y de sus interrelaciones no es asunto fcil
puesto que cada uno de estos aspectos de las polticas
pblicas se relacionan entre s; estas interrelaciones
se caracterizan por su complejidad y porque son
multifacticas. Todas ellas dan pie a un nuevo episteme
sobre lo que significa el servicio pblico mediante una
`reformulacin de profundas relaciones sociales3 lo cual
implica la subordinacin de las obligaciones morales a
la dependencia de unas obligaciones y compromisos
econmicos4, de tal forma que todo se torna en una
simple suma de valores realizados, o de valores que se espera
alcanzar5. Los individuos productivos y las nuevas
formas de sujetos representan el recurso central en
este sector pblico transformado en un sector pblico
empresarial. A continuacin explico e ilustro cada uno
de los componentes de la poltica antes de examinar la
forma como ellos se estrellan con las vidas y personas y
sobre nuestro trabajo como maestros.

3 Leys, M. Market-Driven Politics, Verso, Londres. 2001. Pg. 2.

4 Walzer, M. Spheres of Justice: a defence of pluralism and equality, Martin Robertson, Oxford, 1984.
5 Slater, D. and Tonkiss, F. Market Society, Polity Press, Cambridge, 2001, Pg. 142.

117

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

El desempeo

118

El desempeo como trmino se ha utilizado ya de

una forma muy amplia en los anlisis sobre polticas
pblicas pero no siempre se reconoce su significado
total. Lo que quiero decir con ello, es que la utilizacin
de este concepto no es solamente una forma ms de
referirse al trmino de desempeo en la administracin
sino que se refiere al papel que los sistemas desempeo
administrativo ejercen en nuestras subjetividades como
individuos. El desempeo invita y nos motiva a que
nos convirtamos en unos profesionales ms efectivos,
que logremos ms de nosotros mismos hacia nuestro
automejoramiento, y tambin, nos hace sentir culpables
o inadecuados si nosotros no logramos dicha meta. Pero
este concepto tambin opera dentro de un marco de
referencia de juicio dentro del cual el mejoramiento nos
es impuesto, indicado y exigido a los individuos como
medidas de calidad y de productividad. El desempeo
se decreta mediante medidas y metas en contra de
las cuales se espera que nosotros reaccionemos pero
a medida que, a menudo, ello nos produce algunas
incertidumbres respecto a la forma como organizamos
nuestro trabajo. Shore y Wright6 van ms lejos cuando
sugieren que estas incertidumbres significan una tctica
para desestabilizar a los individuos. El desempeo ejerce
una influencia ms fuerte cuando est interiorizado
en nuestras mentes y en nuestros espritus, esto es,
cuando nosotros elaboramos las tareas individuales,
cuando asumimos responsabilidades para trabajar con
mayor dedicacin, ms rpido y mejor, como parte de
nuestro sentido de mrito personal y de valoracin de

los dems. Y es importante reconocer que la nocin de

desempeo nos ofrece la posibilidad de ser mejores
de lo que ramos o, de ser simplemente, el mejor; ello
significa que yo puedo ser mejor que los dems.
De esta forma, podemos ser reconocidos como
profesionales competentes, disponibles en el mercado
de trabajo y aumentar nuestro reconocimiento como
competentes y como seres culturalmente inteligentes.
La nocin de desempeo no significa solamente una
tecnologa de medidas opresoras, tambin significa, por
lo menos para algunos, gratificaciones y recompensas.
Por cierto que este concepto funciona mejor cuando
deseamos convertirnos en lo que el sistema espera que
nosotros nos convirtamos, cuando la nocin moral de
nosotros mismos y de nuestros deseos se alinean con
los placeres derivados del desempeo. Pero, en los
regmenes del desempeo existe siempre la posibilidad
de un vaivn entre el placer y la tirana. Cuando se
experimentan los efectos de desempearse acorde con

6 Shore, C. and Wright, S. Audit Culture and Anthropology: Neo-liberalism in British Higher Education, The
Journal of the Royal Anthropological Institute, 5, 557-575. 1999.
7 Falk, C. Sentencing learners to life. Theory, Technology an d Culture, Pg. 22. 1999.

las normas que nos imponen, con toda seguridad se van

a ver alteradas nuestras prcticas de trabajo, nuestras
metas y satisfacciones y nuestras identidades, es decir - el
sentido de quienes somos nosotros cuando trabajamos.
El asunto es que el concepto de desempeo torna al
individuo en una empresa, en una unidad operativa
dirigida a la mxima produccin en un mercado
de desempeos., esto es, como lo afirma Falk, una
bsqueda temeraria de importancia tal como la define el
mercado7.
El conjunto de organizaciones - llmese escuela,
colegio, universidad, agencias as como la persona es
tratado de la misma forma por el sistema. El individuo
autoadministrable y las organizaciones autnomas
surgen dentro de los intersticios del desempeo,
mediante auditoras, inspecciones, evaluaciones,
autoevaluaciones, aseguramiento de la calidad,
investigaciones evaluativas, etc. Entonces, nosotros,
y nuestros sitios de trabajo adquieren visibilidad y
nos tornamos sujetos que deben hacerse visibles8. Estas
tcnicas y recursos tomados en su conjunto integran
la economa poltica de los detalles, aquellos pequeos
actos sutiles9 que funcionan alrededor del mundo a
manera de aquellas tecnologas de modernizacin y
transformacin de las cuales no podemos escapar y que
actan y afectan directamente todo el sector publico y
producen una densa telaraa de relaciones de poder.

Existen auditorias de varios tipos para evaluar y darle

cuerpo al desempeo del que es auditado en tres dimensiones: la
de la economa, la de la eficiencia y la de la efectividad10. Pero
de nuevo, la efectividad de una auditora le da cuerpo
a una accin, emerge como una extensin y es tomada
de forma seria e internalizada por parte de los actores
como algo que ellos los actores- deben llevar a cabo
por s mismos, como formas de auto representacin
de las acciones. Cuando somos responsables y serios
en nuestro trabajo, nosotros mismos nos convertimos
en entidades medibles y rendimos nuestro valor
en trminos de nuestros resultados. Los procesos
educativos son de esta forma Los procesos educativos
son entonces resignificados, reinventados y adquieren
un estado perpetuo de autoconciencia, animacin y claridad11.
Las inspecciones llevadas a cabo por la agencia estatal
denominada OfSTED12 pueden ahora tener lugar con un
aviso previo de 24 horas. Aquello que no puede hacerse
explcito en este sentido, est en peligro de volverse
redundante. La nocin de desempeo coloniza de esta
forma todos los aspectos de la prctica docente; se
requiere que permanezcamos reflexivos constantemente
y auto disciplinados sopesando los costos y beneficios
de nuestras acciones en trminos de la inversin y de
los resultados productivos; el imperativo es hacer ms y
ser ms, todo lo cual nos lleva a soslayar aquellas cosas
que no pueden ser justificadas en sus propios trminos.

8 Foucault, M. Discipline and Punish. Harmondsworth: Penguin. 1979. Pg. 187.

9 Foucault, M. Pg. 139.
10 Power, M. The audit explosion. London: Demos. 1994. Pg. 34.
11 Strathern, M. Improving ratings: audit in the British university system. Eurpoean Review, 5, 305-21.
1997. Pg. 318.
12 OfSTED: Office for Standards in Education. Es la Oficina de Estndares en Educacin del Reino Unido que
ejecuta las inspecciones a las escuelas estatales.

119

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

Una de las vctimas de este tipo de mediciones es la

nocin de culpabilidad social y la insatisfaccin as como
la continua exigencia de aadirle ms valor a nosotros
mismos; ello significa que vamos a dedicar ms tiempo,
por ejemplo, al computador, consumiendo un sndwich
para el almuerzo, de tal forma que no se desperdicie el
tiempo, o de que no se presenten modificaciones en la
formas de sociabilidad.

120

Esta transformacin es lo que Wittel13 denomina

sociabilidad en red, la que es ms bien informal, ms que
narrativa, y se basa en el intercambio de informacin.
Aqu las relaciones sociales son consideradas como un
inters o ventaja, esto es, algo en lo cual se debe invertir,
algo que produce rditos, ganancias y resultados. Tal como
Wittel14 afirma, la forma paradigmtica de un capitalismo
tardo y una economa cultural se caracteriza por la asimilacin
del trabajo y del juego y por el paulatino aumento del inters
y de las ventajas as como de la percepcin de que las relaciones
sociales representan un capital social. En efecto, segn
los trminos de Wittel, nosotros, simplemente, ya no
tenemos relaciones sociales; nosotros las construimos,
de tal forma que cada una de estas relaciones debe ser
administrada por nosotros mismos. Otros sujetos son
valorados en trminos de su desempeo y, aquellos que
se subdesempean son objeto de reprobacin moral. Los
sistemas diseados para apoyar o motivar a aquellos
que son incapaces de conservarse continuamente vacilan
en la orillas de la regulacin moral.

Otra consecuencia de la animacin, de las medidas

y controles permanentes es para muchos el sentido
creciente de una inseguridad ontolgica; esta se presenta
tanto como una prdida del sentido de significado de
lo que nosotros hacemos y de lo que es importante de
aquello que nosotros hacemos. Estamos realmente
desempeando nuestras actividades por las razones
correctas? como si en realidad lo furamos a saber! El
efecto de primer orden de la adopcin de la nocin de
desempeo es el de orientar las actividades pedaggicas
y acadmicas hacia aquellas con un impacto positivo en
los resultados cuantificables del desempeo y desviar
la atencin de los aspectos del desarrollo social,
emocional o moral, pero que no se considera que
posean valor cuantificable e inmediato. Los juicios y
opiniones de los maestros acerca de una clase, de una
sala de lectura, de los procesos que all se dan, son
subvertidos y relegados en razn de las exigencias de
aquellos factores de medida, o por aquellos dilemas
que producen una especie de tirana de la mtrica, y
que van en contra de un juicio profesional. Aqu puedo
citar, los procedimientos como el aseguramiento
de calidad en la educacin superior15, el ejercicio de
Evaluacin en Investigacin16 y las necesidades implcitas
en la autoevaluacin de los colegios para la Oficina de
Estndares en Educacin del Reino Unido (OfSTED);
todos ellos ilustran claramente sta situacin.

13 Wittel, A. Towards a network society. Theory, Culture and Society, 18, 51-76. 2001.
14 Wittel, A. 2001. Pg. 71.
15 Morley, L. Quality and Power in Higher Education, Open University Press, Maidenhead. 2003.
16 Broadhead, L.-A. and Howard, S. The Art of Punishing: The Research Assessment Exercise and the
Ritualisation of Power in Higher Education, Education Policy Analysis Archives, 6. 1998.

Un efecto de segundo orden es que para muchos

maestros el desempeo cambia la forma como ellos
experimentan su trabajo y las satisfacciones derivadas
del mismo - se distorsionan de esa forma, tanto su
sentido de propsito moral como la responsabilidad
para con sus estudiantes. La prctica pedaggica puede
as volverse totalmente inautntica y alienada. Los
compromisos se sacrifican para mostrar a los otros.
Pero la fuerza y la lgica del desempeo son muy
difciles de evitar. El poder hacerlo, en un sentido al
menos, significa defraudarnos a nosotros mismos, a
nuestros colegas y a nuestra institucin. De esta forma
las estructuras y las relaciones sociales se reemplazan
por estructuras de la informtica. Nos vemos as
abrumados con responsabilidades para mostrar a otros
lo que hacemos y si no lo hacemos caemos en peligro
de ser juzgados como irresponsables. El desempeo es
un sistema moral que nos subvierte y nos reorienta a
sus propios fines. Aqu existen dos tecnologas en juego que
nos torna sujetos gobernables una tecnologa de la agencia y
una tecnologa del desempeo17.

En todo lo anterior, el significado del profesionalismo,

la nocin o idea de ser profesional se reelabora y se
reorienta tanto en los trminos de las metas como de
los compromisos. Perryman18 lo describe en un estudio
de caso en una escuela de Northgate como un proceso
de desprofesionalizacin. Esto es, la reinvencin de los
profesionales, como unidades de recursos cuyo desempeo y
productividad se mide constantemente mediante la auditora
y la evaluacin, de tal forma que el profesional pueda ser
mejorado en su desempeo19. As, nos convertimos en
unas unidades de recursos y actividades como parte
de una economa del conocimiento y nos inscriben en
unos procesos denominados en algunas ocasiones
evaluaciones de 360 grados esto es, la evaluacin
de todos y por parte de todos. Estos son los nuevos
espacios y visibilidades dentro de las cuales nosotros
nos relacionamos entre s y buscamos nuestro lugar,
valor y necesidades. Esto no es otro aspecto que la
tecnologa de las estadsticas que crea la capacidad de asociar la
realidad como un campo de gobierno20.

121

17 Davies, B. and Petersen, E. B. Neo-Liberal discourse and the academy: the forestalling of (collective)
resistance, Learning and Teaching in the Social Sciences, 2, 77-79. Davies and Petersen, 2005. Pg. 93.
18 Perryman, J. Panoptic performativity and school inspection regimes: disciplinary mechanisms and life under
special measures Journal of Education Policy, 21, 147-161. 2006.
19 Shore y Wright 1999, Pg. 55.
20 Hunter, I. Assembling the School, In Foucault and Political Reason: Liberalism, neo-liberalism and
rationalities of government (Eds, Barry, A., Osborne, T. and Rose, N.) UCL Press, London, 1996. Pg. 154.

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

Los regmenes de desempeo tambin generan

nuevas clases de trabajo y por supuesto, existen
nuevas profesiones de desempeo que se fincan en la
autoridad y la aparente objetividad de disciplinas como
la economa, la administracin y la contabilidad o
contadura21. MacKinnin lo expresa, en palabras de M.
Weber, como los especialistas sin espritu. Mahony y otros
autores22 alegan que la aplicacin de ese conocimiento
especializado en el campo educativo comprende
un proceso de masculinizacin; el hecho de medir y
de cuantificar requiere que los datos sean recogidos,
recolectados, organizados y archivados de determinada
manera, todo lo cual implica dinero y tiempo; esos son
los costos de las transacciones del desempeo.
Nos exigen invertir una gran cantidad de nuestro tiempo
en hacernos cuantificables, registrando e informando
lo que hacemos, en lugar de hacerlo. Y por eso existen
un conjunto particular de habilidades especficas que se
deben adquirir, referidas a la presentacin de los datos,
de tal forma que hagamos lo mejor de nosotros mismos
y nosotros nos volvamos un espectculo. De esta forma
nos volvemos transparentes pero vacos, irreconocibles
a nosotros mismos. Yo soy otro precisamente en el lugar
donde yo espero ser yo mismo23.

El asunto es que con esto parecera que nosotros

debemos volvernos ms medibles y cuantificables
y no que seamos recordados por nuestros actos.
La experiencia no significa nada, la productividad
representa todo. Debemos conservar, cumplir con
aquellos objetivos nuevos y diversos que nos colocamos
a nosotros mismos en las reuniones y seminarios de
evaluacin; confesar, confrontar y enfrentar nuestras
debilidades; asumir el desarrollo profesional apropiado
y las oportunidades para hacer de nosotros mismos
profesionales ms productivos, asegurando lo que
OFlynn y Petersen denominan un ser objetivado24 o
lo que J. Gee define como una persona que se ha vuelto
un portafolio de servicios25. As, cada vez ms y ms la
personalidad de un individuo es considerada explicita
y evaluable.
Todo lo anterior tiene su costo. El desempeo se
inscribe en nuestros cuerpos y nuestras mentes y nos
torna ansiosos, cansados, estresados y algunas veces
nos enferma como le sucede al personaje de ficcin
acadmica de Sparkes26 llamado Jim, o como el relato
de la experiencia de Susan27que describe la poltica
enfermiza de una universidad y las formas como algunos
grupos acadmicos se han rendido con abyeccin al
sistema y aparentemente funcionan (o no funcionan)
en la forma como otros funcionan28.

122

21 MacKinnon, D. Managerialism, governmentality and the state: a neo-Foucauldian approach to local economic
governance, Political Geography, 19, 293-314. or is it Mac Kinnin. 2000. Pg. 2097.
22 Mahony, P., Hextall and Menter, I. Threshold assessment and performance management: modernizing or
masculinizing teaching in England, Gender and Education, 16, 131-149. 2004.
23 Butler, J. Undoing Gender, Routledge, New York and London. 2004. Pg. 15.
24 OFlynn, G. and Petersen, E. B. The good life and the rich portfolio: young women, schooling and neoliberal subjectification, British Journal of Sociology of Education, 28, 459-472. 2007. Pg. 469.
25 Gee, J. New people in new worlds: networks, the new capitalism and schools, In Multiliteracies: literacy
learning and the design of social futures (Eds. Cope, B. and Kalantzis, M.) Routledge, London. 1999.

Despus de una reunin de tres horas (para discutir las publicaciones

de los miembros del departamento con el vicerrector, Jim se senta
seco, vaco. Cuando camin de regreso a su oficina vivi una serie
de emociones, entre estas: rabia, miedo, desilusin, desamparo,
confusin, vergenza, inseguridad, ansiedad, desilusin: tambin
senta un poquito de orgullo por un trabajo bien hecho en lo que l
haba administrado para sacar lo ms posible de su equipo, alcanzar
el xito a travs del proceso por otro ao ms. Pero entonces se sinti
cmplice, contaminado por el discurso de la administracin y por sus
negocios dentro de una ideologa mundial; l haba jugado el mismo
juego, en los propios trminos de ellos, no en sus propios trminos.
El haba jugado un juego en el cual no crea, un juego que lo haba
hecho sentir desesperacin, tristeza y una enfermedad interna

Jim trabaja sesenta horas a la semana y es aficionado a

la bebida. Su mdico familiar lo ha remitido a consulta
con un siquiatra quien comenta que durante los
ltimos cinco aos lo que comenz como un engao, se estaba
convirtiendo en una tormenta. (A. C. Sparkes, 2007). El
sentimiento de abandono de Jim surge parcialmente de
su intento de cumplir y manejar simultneamente las
contradicciones entre las creencias y las expectativas29
sin ningn recurso para acudir a otros. Bauman30 la
define como la privatizacin de la ambivalencia. La
nocin de desempeo aplicada al sector educativo no
individualiza, sino que nos fragmenta y nos deja solos
para luchar con nuestras dudas y nuestros miedos.

123

26 Sparkes, A. C. Embodiment, academics and the audit culture: A story seeking consideration, Qualitative Research,
7. 2007.
27 Canaan, J. A Funny thing happened on the way to the (European Social) forum: or how new forms of accountability
are transforming academics identities and possible responses. 2008.
28 Ver tambin: Health Sociology Review Edicin Especial, La salud en el trabajo: las heridas del neoliberalismo,
volumen 14, agosto 2005.
29 Acker y Feuerverger 1997 citado por Dillabough 1999 Pg. 382 missing in bibliography.
30 Bauman, Z. Modernity and Ambivalence, Oxford: Polity Press. 1991. Pg. 197.

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

La Privatizacin
Ahora deseo referirme a la segunda dimensin de la
poltica educativa contempornea que choca directa
e indirectamente con nuestra prctica, esta es la
privatizacin. La privatizacin de distintos tipos afecta
diversos aspectos de la educacin pblica; destaco dos
formas de privatizacin inmersas en la poltica pblica.
En primer lugar, la privatizacin endgena. Esto es, la
presencia de ideas, tcnicas y prcticas del sector privado
con la finalidad de que el sector pblico se convierta
en un negocio y que sea percibido de sta forma;
incluye aspectos como la seleccin de funcionarios,
la devolucin de presupuestos, competencia, nuevas
formas de administracin, los contratos y la financiacin
competitiva, la administracin por desempeo y
la organizacin empresarial. En segundo lugar, la
privatizacin exgena implica la apertura de la educacin
pblica a la participacin del sector privado dentro de
un esquema de ganancia en el que el sector privado
disea, administra y presta los servicios de la educacin
pblica. Esto tambin comprende la privatizacin
de los programas de poltica y de la poltica misma a
travs de la consejera, la consultora, las evaluaciones,
la investigacin, la redaccin y la formulacin de las
polticas31.
124

Deseo destacar un aspecto clave que se refiere a

las relaciones existentes entre la privatizacin y el
desempeo. Por una parte el desempeo, como se
seal anteriormente, traduce la prctica pedaggica
a resultados cuantificables: el trabajo, los procesos de
la educacin son representados y considerados como
si fueran producto o resultado de mediciones. A los
individuos y a las instituciones les es requerido mostrarse
en formas que representan la educacin y sus procesos
como un producto estandarizado y cuantificable, como
una base de valoracin y de comparacin.
A medida que esto sucede, surgen una serie de factores
que se convierten en posibilidades: i) en primer lugar, los
individuos y las instituciones pueden ser administradas
a travs de objetivos y puntos de referencia; ii) en
segundo lugar, los individuos y las instituciones pueden
ser recompensados diferencialmente en relacin con
su productividad en respuesta a los logros alcanzados.
En el nivel individual esto se traduce en sistemas de
desempeo relacionados con la nmina mensual, con
las remuneraciones, los bonos y distintos tipos de
incentivos32. Esta es la reinvencin de los profesionales
por s mismos como unidades de recursos cuyo desempeo y
productividad deben ser continuamente auditados de tal manera
que su desempeo pueda ser mejorado y aumentado. (Shore
y Wright, Pg. 559); iii) es de destacar que en el
nivel individual los empleados pueden ser contratados

31 Ball, S. J. Education Plc: Understanding private sector participation in public sector education, Routledge,
London. 2007a.
32 Mahony, P., Menter, I. and Hextall. The emotional impact of performance-related pay on teachers in England,
British Educational Research Journal, 30, 435-456. 2004b.

a partir de una serie de requisitos de logros; esto

permite la amplia utilizacin de contratos a trminos
fijo, contratos individuales, y por lo tanto, el esquema
conduce a una ms amplia flexibilidad financiera. iv) las
actividades de las instituciones y de las organizaciones
educativas como un todo pueden ser registradas e
informadas acorde con sus indicadores de desempeo

y pueden ser vertidas posteriormente en la forma de un

contrato de prestacin de servicios; v) una vez que los
indicadores se incluyen en el contrato de trabajo de las
organizaciones, el contrato puede ser extendido para
ofrecerlo a nuevos proveedores, a costos fijos, con unas
bases asociadas al desempeo y abierto. De esa forma
los servicios se privatizan en forma exgena!

Las Academias solicitan a los maestros que reduzcan en cincuenta por ciento el pago de sus
licencias de maternidad
Las Academias administradas por patrocinadores de alto perfil les han solicitado a sus funcionarios que no firmen contratos en donde se
presentan condiciones ms estrictas, incluyendo bajar a la mitad la cantidad que se les paga durante las licencias de maternidad. La Unin
Nacional de Maestros de Southwark al sur de Londres, urge a sus miembros con la finalidad para que no firmen estos contratos con las
Academias patrocinadas por Ark, una organizacin de caridad (Absolute return for Kids). Tambin se han criticado los contratos introducidos
por las academias patrocinadas por Carpetright Entrepeneur Lord Harris de Peckham. El distrito de Southwark se ha convertido en una
localidad donde paulatinamente dominan las Academias. En el ao 2009 va a haber 8, de un tota de 16 colegios secundarios en dicha
situacin. No existe por ahora sino un colegio comunitario. Una comparacin de la poltica de la organizacin Ark y los contratos estndares,
segn lo muestra la Unin Nacional de Maestros (NUT), sugiere que la duracin de la licencia de maternidad con pago total ha sido reducida
de nueve a cuatro semanas. Los maestros son sometidos a un periodo de prueba de seis meses y las notas admonitorias escritas quedarn ahora
vigentes en los archivos por ms del doble del tiempo. A los maestros les es requerido trabajar cinco das extras al ao33

125

33 Irena Barker TIMES Education, suplemento N 07, diciembre de 2007.

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

Las formas de contratacin se han convertido poco a

poco en un instrumento administrativo y reglamentario
cada vez ms importante. Son contratos
relacionados con procesos mediante los cuales el gobierno dispone y
presta servicios de educacin de un volumen y cantidad significativa,
a determinado precio, con un proveedor especfico, por un tiempo
determinado, donde los acuerdos entre el que financia y el que presta el
servicio forman parte del contrato34

126

En la educacin ya existe una amplia variedad de

estos contratos en operacin, lo que generalmente se
denomina comercio externo o outsourcing. La mayor
parte de estos se aplican a la prestacin de servicios
denominados duros entre los que se encuentran,
por ejemplo, los servicios de alimentacin y cafetera,
mantenimiento y aseo, conectividad, vigilancia y
seguridad y mantenimiento; pero tambin existen
muchos ejemplos de servicios denominados suaves,
contratados por fuera de las instituciones. En lo que
se refiere a los servicios de atencin infantil, parte
de las catorce directivas locales han sido contratadas
con proveedores privados y dos fueron adscritas a
autoridades locales. Estos contratos normalmente
generan preocupaciones serias respecto al desempeo
y capacidad de las autoridades locales as como de las
capacidades identificadas en la Oficina de Estndares
en Educacin del Reino Unido (OfSTED) y en las
subsecuentes recomendaciones hechas por consultores

(como PriceWaterhouse Coopers en muchos casos) al

entonces Departamento de nios, escuelas y familias
(DfES)35 y las negociaciones entre las autoridades
educativas y DfES acerca de acciones remediales
adecuadas. Los consultores tambin redactan los
contratos mediante los cuales se va a prestar el outsourcing
y actan como intermediarios en la consejera a
autoridades locales respecto a las entidades a quienes le
van a asignar los contratos.
Cuatro escuelas inglesas oficiales (tres de ellas localizadas
en Surrey) han firmado contratos con compaas
privadas; dos son administradas por una compaa
denominada 3Es, recientemente adquirida por GEMS
(General Education Management Systems) una
empresa administradora de servicios educativos y de
salud localizada en Dubai- que recientemente tambin
adquiri una cadena de escuelas inglesas privadas.
Otra de las escuelas concesionadas en Inglaterra era
administrada por North Anglia. Pero, el ejemplo ms
reciente que inici su operacin en septiembre de de
2007 es el de un contrato de tres aos para administrar
una escuela en Salisbury en Enfield, entregada a
EdisonSchools UK, una subsidiaria de US Edison
Corporation. Parte del pago de la compaa se va a
calcular a partir de los mejores puntajes que alcancen
los alumnos en las pruebas para secundaria, GCSES36,
que son las pruebas nacionales para los chicos de 14
aos. La administracin de la Edison ladirige Trevor
Averre-Beeson, antiguo director de la escuela Islington

34 Patrinos, H. A. Education Contracting: Scope for Future Research, In Mobilizing the Private Sector for
Public Education co-sponsored by the World Bank, Kennedy School of Government, Harvard University.
2005. Pg. 2-3.
35 DfES: Department for Children, schools and families. Es el Departamento para nios, escuelas y familias.
Ver. http://www.dcsf.gov.uk/index.htm. octubre 30 2008.
36 GCSEs: General Certificate of Secondary Education. Certificado General de Educacin Secundaria.

Green en el norte de Londres. En el ao 2003 la

compaa Edison administr una cuarta parte de los
417 contratos de concesin en los Estados Unidos, con
132.000 estudiantes en 20 Estados37. Aqu, la ganancia
es impuesta a la diferencia, si sta puede ser lograda
entre la financiacin del contrato y los costos de la
prestacin del servicio.
DISUELVALOS y venda los pedazos que le queden al que presente
la mejor oferta. Este es el plan de gobierno para algunos de los
44 establecimientos de investigacin financiados en el sector
pblico. Semejante sombra, tan negra y oscura cubre con sus alas
organizaciones como el British Geological Survey, el Institute for Food
Research y el Transport Research Laboratory. A medida que se acercan
las elecciones generales yo predigo que nosotros vamos a escuchar en
el futuro prximo muchas propuestas similares y acerca de los efectos
desastrosos de los que el IPMS (Institute of Public Managers and
Specialists) denomina la cultura de los contratos. Y el clamor va
a llegar no solamente por parte de aquellos cientficos empleados por
los institutos de investigacin afectados sino tambin por parte de
las comunidades locales donde estas instituciones de investigacin
representan los empresarios que generan mayor empleo. Por ejemplo,
el National Physical Laboratory es el ms grande empleador en la
localidad de Teddington38

Sin embargo, no podemos asumir que los contratos

siempre funcionan acorde con las intenciones de los
mismos, tal como lo ilustra A. Gray39 quien ejemplifica
su discusin acerca de la administracin del desempeo
en los Comit Empresariales y de Entrenamiento. Sus
ejemplos demuestran cmo la preocupacin por los
indicadores cuantitativos y las metas cuantitativas en la cultura
de los contratos conduce a unos resultados perversos (Pg.
353. Estas perversidades las denomina el fetichismo
de las metas, esta es una preocupacin con metas que
amenazan quedar alejadas de los propsitos sociales de las
polticas a riesgo (Pg. 353). Un ejemplo ms bien
trgico de sta situacin es evidente en el sistema de
salud de los Estados Unidos cuando se dan a conocer
al pblico las tasas de morbilidad como una medida
de calidad y como una fuente de informacin para
los clientes. Esto ha llevado a una situacin en la cual
algunos pacientes no pueden acceder a un cirujano que
los opere porque simplemente pertenecen a un grupo
de alto riesgo. En efecto, aquellos ms enfermos no
tienen acceso a un tratamiento. El fetichismo tambin
puede salpicar aquellos comportamientos oportunistas
y el darle mayor preponderancia al desempeo.

37 Saltman, K. J. The Edison Schools: Corporate Schooling and the Assault on Public Education, Routledge,
New York. 2005.
38 Thistle diary; La cultura del contrato y las conecciones de redes. Ms comentarios de Westminster, por Tam
Dalyell, Enero de 1997. Tomado de la edicin impresa del New Scientist.
39 Gray, A. Contract Culture and target fetishism: the distortive effects of output measures on local regeneration
programmes, Local Economy, 11, (4), 343-357. 1997.

127

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

Adems de que se han presentado acusaciones a la Edison de que ha

manipulado los informes sobre las pruebas, la empresa tambin ha sido
acusada de promover trampas en las mismas pruebas; este escndalo
surgi en el invierno de 2002 cuando el diario Wichita Eagle, inform
que, en entrevistas con antiguos profesores de la empresa Edison, cuatro
de ellos, de un total de siete afirmaron haber sido inducidos por parte
de la empresa para hacer todo lo que fuera posible para asegurar que
los estudiantes tuvieran xito en las pruebas estndares, con situaciones
como por ejemplo, ignorar el lmite de tiempo, leer en voz alta las
preguntas en una prueba de comprensin de lectura, y en algunos
casos, corregir las respuestas durante el mismo examen40

128

Los contratos ejercen una reformulacin de la cultura

y estructura del gobierno y de las relaciones de servicio
as como de los compromisos de los empleados de los
servicios pblicos. En el corazn de esto pervive un
proceso de desagregacin y de invidualizacin, tanto
del gobierno de estos institutos como de las relaciones
de servicio que cada vez ms estn paulatinamente
mayormente concebidas como una serie de contratos en
cascada que asocia a los rectores con los agentes prestadores de
servicios41. Las concepciones colectivas de aquellos que
se denominan valores pblicos genuinos (A. Yeatman,
1996) son desplazadas en su totalidad. El contrato social
dentro del cual un profesional trabaja por el inters
pblico se reemplaza por las relaciones comerciales
entre el educador, el cliente y el empleador. Se presenta
as un abandono de cualquier nocin de un cuerpo poltico
(287) y sin embargo es solamente en relacin a

esta idea que el profesionalismo de los funcionarios

del estado adquiere sentido. El cuerpo poltico es
reemplazado por lo que Foucault42 denomina la sociedad
mercantil, la cual esta representada como una asociacin
contractual de sujetos aislados jurdicamente. Vincent Jones
la ha definido como una nueva forma de gobierno. Este
nos sugiere que los contratos adquieren tres formas, a
saber: administrativa, econmica y de control social, y
que cada una asegura una intencin deliberada del estado
para estructurar el comportamiento social a travs de arreglos
reglamentarios que aprovechan las normas del contrato para
alcanzar determinados propsitos de la poltica pblica43.
Las formas contractuales y jurdicas tambin se han
extendido a todo lo largo del proceso educativo. Esta es
una precondicin de la economa del conocimiento, o lo
que Lyotard llama la mercantilizacin del conocimiento44.
El conocimiento ya no se legitima mediante las grandes
narrativas de la especulacin y de la emancipacin (Pg.
38) si no, ms bien, en la pragmtica de la optimizacin,
-esto es, en la creacin de habilidades o de ganancias,
ms que en la construccin de ideales. Esto lo resume
adecuadamente Lyotard en el hecho de que se da un
cambio de la pregunta sobre lo que es lo verdadero y
lo que es justo por aquella de lo que es til, vendible y
eficiente. Y aquello con lo que se podra contar como
el conocimiento que vale la pena, est determinado
por la persona que utilice dicho conocimiento. Es ms,

40 Saltman, 2005. Pg. 73-74.

41 Yeatman, A. The New Contractualism: Management Reform or a New Approach to Governance?, In New Ideas,
Better Government(Eds, Davis, G. and Weller, P.) Allen and Unwin, St Leonards, Australia. 1996. Pg. 287.
42 Foucault M, op. Cit. 1979. Pg. 194.
43 Vincent-Jones, 2006. Pg. vii-viii.
44 Lyotard, J.-F. The Postmodern Condition: A Report on Knowledge, Manchester University Press, Manchester.
1984. Pg. 51.

el paradigma mercantil, como lo llama D. OSullivan

instrumentaliza la solidaridad en su constitucin y en su
construccin, y luego trabaja para erosionarla donde sea que
ella pudiese persistir.45.
Entonces, de nuevo, se presentan en estas privatizaciones
transformaciones prcticas y morales. Las reformas
privatizadoras transforman lo que es importante, valioso
y necesario en educacin y la forma de mercado, como
nuevo paradigma de la poltica, representa un nuevo
ambiente moral tanto para consumidores como para
los productores. Dentro de este nuevo ambiente moral
las escuelas, universidades y colegios- sus directivos y
estudiantes- han sido inducidos a una cultura del inters
individual46. Para los directivos, el inters individual
se manifiesta en trminos de sobrevivencia. Esta
orientacin aumenta y en ocasiones predomina hacia el
bienestar interno de la institucin y de sus miembros
mientras se deja de lado la preocupacin sobre asuntos
generales tanto sociales como educativos dentro
de la comunidad. K. J. Saltman47 considera que la
hegemona del mercado y los incentivos representados

en ganancias estn desplazando la lucha por los valores,

que representa una condicin esencial de democracia.
Lo que observamos es una especie de colapso de las
fronteras entre las esferas morales, lo que deviene en
una ruptura de los lmites entre las determinaciones
pblicas y las privadas y entre los bienes y las
oportunidades sociales.
El sector privado se encuentra actualmente enraizado en
el corazn y nervios de los servicios educativos estatales
en todos los niveles y, entretejido con los negocios de la
vida cotidiana y de los procesos de decisin, el desarrollo
de la infraestructura, la preparacin de inteligencia
y la prestacin de servicios48. La privatizacin se
encuentra tambin enraizada en el corazn y nervios
de las instituciones de educacin oficiales a medida
que el desempeo, la competencia, la eleccin, los
comportamientos empresariales y de maximizacin
financiera se inmiscuyen en la prctica cotidiana.

129

45 OSullivan, D. Cultural Politics and Irish Education since the 1950s: Policy Paradigms and Power, Institute of
Public Administration, Dublin. 2005. Pg. 230.
46 Morley, L. Quality and Power in Higher Education, Open University Press, Maidenhead. 2003.
47 Saltman, K. J. Collateral Damage: Corporatizing public schools - A threat to democracy, Rowan and Littlefield,
Lanham: Maryland. 2000.
48 Ball, S. J. Privatising Education, Privatising Education Policy, Privatising Educational Research: network
governance and the competition state. The Routledge Lecture, In British Educational Research Association,
London. 2007b.

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

El Estado
El elemento final en el conjunto de relaciones e
interrelaciones entre las agencias, los actores y los
procesos de reforma es el estado. Las transformaciones
dentro de las instituciones pblicas estatales y la
participacin de los proveedores privados en la
prestacin de los servicios y polticas pblicas se
relacionan y forman parte de modificaciones ms
generales en la forma y modalidades del estado tanto
en su imagen al pblico como en su funcionamiento. A
medida que el estado contrata ms, aumenta la forma
como l contrata (de all la reduccin del tamao de
las burocracias centrales del estado). Como resultado,
los procesos de la poltica actan en espacios paralelos
y abarcan a todas las instituciones estatales y de sus
lmites jurisdiccionales- comprendiendo agencias,
alianzas, consultoras y servicios contratados. Esta es
una transformacin hacia un estado poli cntrico
una transformacin que representa un cambio de la
nocin de gobierno estatal a la de control privado, y
una transformacin en el centro de gravedad alrededor del
cual se mueven los ciclos de la poltica pblica49.

130

Los actores voluntarios, tanto pblicos como privados

actan a manera de catalizadores que resuelven los
problemas sociales y de la comunidad y de cuya accin
resultan transformaciones en los lmites entre el
estado y la sociedad civil. Una nueva forma de control
experimental y estratgico se promueve a partir de las
relaciones de redes dentro de nuevas comunidades de
poltica. Ello acarrea la transformacin de un control
del estado por una direccin del estado50 como un medio
para administrar y coordinar las funciones del mismo.
Pero sta no es una transformacin total de uno hacia el
otro, ni una renuncia a formas de control estatal, pero
s representa el abandono de diferentes mecanismos
de poder al menos en algunos campos de la actividad.
J. Newman51 explica que este tipo de control privado
representa un dominio competitivo y complejo: uno en el cual
las mltiples formas de conocimiento y de poder interactan, y
en la cual mltiples narrativas, consideraciones y expectativas
dan cuerpo a la accin social y guan la toma de decisiones. El
estado no es de ninguna manera totalmente impotente
en estas condiciones, pero para poder cumplir sus fines
depende ahora de un conjunto de actores de poltica
tanto privados como pblicos. Ello no implica que
el estado renuncie a sus capacidades de orientar y de
coordinar la poltica, no es una situacin de vaco total
para el estado, sino ms bien, representa una nueva
modalidad de poder estatal, de las agencias y de la
accin social, y ciertamente significa una nueva forma
de estado.

49 Jessop, B. The rise of governance and the risks of failure. InternationalSocial Science Journal. 50 (155),
29-45. 1998. Pg. 32.
50 Zambeta, E. Modernisation of Educational Governance in Greece: from state control to state steering,
European Educational Research Journal, 1, 637-655. 2002.
51 Newman, J. Modernising Governance: New Labour, Policy and Society, Sage, London. 2001. Pg. 30.

Lo que algunos autores han denominado especficamente

vaco institucional creado por la disolucin de los sistemas
administrativos, ha sido reemplazado por sistemas de
desempeo y de rendicin de cuentas que dan marco,
regulan y orientan las nuevas autonomas otorgadas
a las agencias de poltica. Ello conduce a momentos
contradictorios de centralizacin y descentralizacin.
El control privado toma la forma de centros de cmputo
ejerciendo su influencia desde la distancia a manera
de nodos clave donde la informacin se compara, se combina y
se consolida52. Esta situacin deriva en lo que Berstein53
denomina centralismo descentrado y lo que Richards
y Smith54 caracterizan como el estado postmoderno,
que adquiere la forma de aquello que permanece
junto y unido pero dbilmente consolidado en conjuntos
multiorganizacionales, construido por lo que, Kickert
et al, llaman conjuntos multiorganizacionales dbilmente
unidos, y emparejados 55 pero el cual es dependiente,
flexible, algo difuso pero orientado hacia el centro.
La poltica se construye en nuevos y numerosos sitios,
unida o integrada a partir de las alianzas y la bsqueda de los
resultados econmicos y sociales56. Mientras la bsqueda
se hace ms complicada a travs de una red intrincada
de nodos de poltica, el ejecutivo central retiene una
presencia sustancial en autoridad y coordinacin sobre

la poltica57 y en algunas reas, especialmente en la

educativa, ello ha alcanzado mayor preponderancia
respecto a la capacidad de proyectar su influencia y asegurar
sus objetivos mediante la movilizacin de los recursos de poder
de socios o stakeholders con influencias.58
Esta nueva forma de gobernabilidad funciona tanto
en las estructuras y como en el contenido de las
instituciones del sector pblico. Ambas integran,
patrocinan y construyen cortapisas y divulgan las
narrativas gemelas empresariales y administrativas las
cuales son extractadas y vendidas (mediante la asesora
y la consultora como programas de mejoramiento) por
parte del sector privado59. La nueva gobernabilidad se
presenta a su vez, discursiva y estratgica y mientras que
el discurso permanece en el nivel abstracto; este discurso
posee la habilidad simultnea de ordenar y reordenar,
formar y reformar, posicionar e identificar lo que sea
y a quien sea que exista dentro de su campo. Dicho
control adquiere una habilidad enorme y digna de temor.
Los regmenes de las organizaciones profesionales se
ven desplazados por los regmenes empresariales. En los
entornos profesionales de conocimiento especializado
sobrevienen rupturas, mientras que el profesionalismo
es relegado a una existencia opaca y precaria. Es posible
131

52 Latour, B. Science Action: How to follow scientist and engineers trough society. Cambridge, MA: Harvard
University Press. 1987. Pg. 237-240.
53 Berstein. 1996. Pg. 12
54 Richards y Smith. 2000. Pg. 28-36
55 Kickert et al 1997.
56 Mackenzie y Lucio 2005.
57 Marinetto 2003.
58 Jessop Op. Cit. Pg. 199 .
59 Ver Ball S 2007b.

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

132

que se produzca un nuevo profesionalismo, descrito

por Rose como una reconfiguracin de la experiencia y
tradicin poltica, una nueva forma de responsabilizar a los
expertos en relacin con las exigencias a ellos, ms que a sus
propios criterios de verdad y competencia60. Al extremo de
que esta nueva responsabilidad es tomada en forma seria
cuando los propsitos sociales, polticos y econmicos
del estado se reproducen dentro de los compromisos,
escogencias y obligaciones conducta de los actores
individuales de las instituciones del sector pblico. Estos
nuevos profesionales actan prudentemente y de forma
innovadora para de sta forma proteger y aumentar los
intereses de su organizacin para alcanzar metas, para
maximizar su ingreso y para competir efectivamente
dentro de los nuevos mecanismos del mercado
que promueven la competencia entre unas y otras
instituciones estatales.

60 Rose, N. 1996. Pg. 55.

La administracin y los esquemas empresariales

tambin representan medios para introducir
innovaciones prcticas y nuevas sensibilidades en reas
de la poltica educativa consideradas como resistentes
a la transformacin y renuentes a asumir riesgos. En
forma ms general, las empresas ponen a prueba y
diseminan como buenas prcticas aquellas condiciones
(estratgicas y discursivas) de un sistema educativo
post-bienestar en el cual el estado contrata y hace
seguimiento pero no presta los servicios educativos,
creando de esta forma nuevas oportunidades de
ganancias para el sector privado. A travs del lanzamiento
de las tecnologas del desempeo, la administracin
y el mercado, el estado acta como un agente de
mercancas, tornando a la educacin en una mercanca
dentro de un esquema contractual, recalibrando a las
instituciones para homologarlas a las empresas, creando
condiciones econmicas y extraeconmicas dentro del
sector pblico, de tal forma que los negocios puedan
funcionar.

Los maestros- sujetos de reforma

La concatenacin de los procesos de transformacin
sealados aqu, tal como he tratado de enfatizarlo, no
representan solamente un conjunto de transformaciones
estructurales y tcnicas en la prestacin de los servicios
pblicos sino que tambin representan transformaciones
potenciales profundas en el significado del trabajo
en el sector pblico y en las subjetividades de los
trabajadores del sector pblico; aunque de hecho, una
amplia variedad de posiciones subjetivas pueden ser
interpoladas dentro de estas transformaciones. De
manera crucial, para los maestros esto comprende
la sustitucin de ciertas normas como aquellas referidas al
servicio y dedicacin por otras como aquellas de competencia,
calidad y demanda del consumidor (Rose, 1996 pg 56).
Nos vemos redefinidos como agentes autnomos
pero calculadores. Nos convierten en productivos. La
deliberacin y el juicio ya no representan un valor en la
nueva situacin excepto cuando se aplica al bienestar
comercial. Nuestras obligaciones contractuales,
la supervivencia dentro del mercado y el logro de
unas metas representan la base de la responsabilidad
profesional. Sin embargo, en la prctica, los asuntos
no son tan claros. Existe un choque entre el viejo y el
nuevo profesionalismo, ejemplificado por los actores
como individuos. Se nos ofrece la opcin de luchar
con nuestros dilemas y dificultades que comprenden
intereses organizacionales que han sido impuestos y
que van dirigidos contra las obligaciones con nuestros
estudiantes y antiguos compromisos como la igualdad,
la equidad y la academia.

Nuestras luchas son angustiantes y debilitadoras,

poseen un costo para el bienestar mental y fsico, tal
como lo documenta Perryman (2007). Para algunos,
la incapacidad de reconciliar las distintas formas de
responsabilidad conduce a que algunos maestros
abandonan la enseanza y buscan su equilibrio
personal en otro lugar. De forma ms general, en estas
organizaciones se presenta un potencial constante de
conflictos muchos alrededor de procedimientos
entre los administradores empresariales recin
empoderados- y aquellos a quienes ellos exigen
pedirles cuentas. Los pequeos actos de resistencia y
los momentos de capitulacin o compromiso tienden a
contribuir a procesos de incertidumbre y agotamiento
que desempean su papel para borrar los principios
y cambiar los pedazos de subjetividades sin drama
alguno. Simultneamente, vemos nuevos personajes
comienzan a ensear, muchos de ellos sin obstrucciones
hacia las subjetividades del viejo o del antiguo orden.
Aqu no existe una simple lgica de dominacin. Este
rgimen de mediciones ofrece oportunidades para
el profesional, un sentido de logro y de triunfo, de
sentirse feliz y cansado, en razn de las recompensas
monetarias. M. Foucault afirma que en mi concepto, no
todo es malo, pero todo es peligroso61. Es ms, existen, para
algunos, espacios frgiles que pueden ser defendidos,
y surgen en ocasiones, oportunidades para reafirmar
aquellas antiguas verdades.

61 Foucault, M. The Subject and Power: afterword to, In Michel Foucault: Beyond Structuralism and
Hermeneutics (Eds, Dreyfus, H. and Rabinow, P.) University of Chicago Press, Chicago. 1983. Pg. 232.

133

El desempeo, la privatizacin, los profesionales de la educacin y el estado

134

Si existen cosas que vale la pena defender dentro del

antiguo rgimen del servicio pblico, y claramente no
todo es defendible, un componente de dicha defensa
debe ser la comprensin adecuada de las relaciones de
poder dentro de las cuales nos encontramos inmersos y
que estructuran nuestro presente. Dicho entendimiento
implica comprender la forma en la cual las tcnicas
y tcticas de agotamiento se conjugan con una
configuracin ascendente de las relaciones del poder
en una identidad de relaciones entre los elementos.
Pero, tambin es necesario apreciar las inconsistencias
y ambigedades dentro de los campos y discursos
sociales que establecen esta identidad en la prctica. Y
mientras necesitamos comprender la forma como estos
elementos y sus relaciones nos afectan y nos motivan
a trabajar ms en diversas formas, tambin considero
que debemos apoyarnos firmemente en la concepcin
de que nosotros no somos ninguna de esas cosas que
hacemos, pensamos o deseamos ahora62. Esta es pues,
mi invitacin crtica a pensar de forma diferente.

62 Utiliz una parafrasis de F. Nietzsche We are none of the things we now do, think or desire. Nietzsche, F. (1983),
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137

La biblioteca

La biblioteca
Una va para mejorar la calidad del
aprendizaje en ciencias sociales.
Aproximacin Multidisciplinar a las problemticas sociales:
Una va para mejorar la calidad del aprendizaje en ciencias
sociales.
Sandra Patricia Rodrguez Investigadora, Piedad
Ramrez Pardo, Asesora. Sociedad Colombiana de
Pedagoga SOCOLPE. Bogot, D.C., Septiembre 1999.
Centro de Documentacin IDEP: 176 Pgs.

138

Este proyecto tom como punto de partida los

resultados de la investigacin: El Fenmeno de la pobreza
visto desde la representacin social: Una propuesta pedaggica
y didctica, que permiti identificar los contenidos
del campo de representacin social de la pobreza y
establecer los lineamientos para el proyecto Aproximacin
multidisciplinar a las problemticas sociales una va para
mejorar la calidad del aprendizaje en ciencias sociales,
propuesta pedaggica y didctica que hace posible los
diferentes niveles de profundizacin, comprensin
e indagacin de la realidad si se promueve la mirada
desde las ciencias sociales. Se realizaron contactos con
el colegio Distrital Panamericano, donde se expuso el
proyecto a la coordinadora y luego a los profesores del
rea de Sociales. Este proyecto elabor una Gua de
Trabajo para el maestro de Ciencias Sociales que incluye
Fundamentos pedaggicos, elementos de la propuesta
didctica, los cambios en los contenidos de campo
de representacin, proceso metodolgico y guas de
trabajo para cada tema especfico.

Palabras clave: realidad, calidad

de aprendizaje, ciencias sociales,
representaciones sociales.
El documento consta de seis captulos entre los que se
destacan: La comprensin de la realidad; Fundamentos
de la propuesta pedaggica y didctica; Exploracin
y reconstruccin de los significados; Dimensiones
del contexto educativo y Ciencias sociales y cambio
representacional. Esta articular las diversas dimensiones
utilizadas para analizar las representaciones sociales
que confluyen en el acto pedaggico como son, la
informacin, el contenido del campo de representacin
y las actitudes, es decir las formas de comprensin de
la realidad social elaboradas por los estudiantes con los
aportes de la Ciencias Sociales.

Representacin sobre la Evaluacin

de la Calidad de Gestin de las
Instituciones Educativas de Bogot
Luis Enrique Orozco, Investigador principal, Anglica
Rodrguez, Juan Carlos Alonso, Nadia Lpez Tllez,
Oswaldo Heredia, Asistentes de investigacin,
Universidad de Los Andes, Bogot, Junio de 1999.
Centro de Documentacin IDEP.
Palabras clave: Calidad, evaluacin,
representaciones, pedagoga popular.
Esta investigacin parte de las teoras de los autores
Anthony Giddens y Jerome Brunner quienes contribuyen
con un marco explicativo para la comprensin de la
realidad educativa como prctica social e igualmente
contribuyen a la generacin de las categoras que
estructuraron el anlisis, es decir, las prcticas referidas
al yo, las prcticas sedimentarias y las prcticas potenciales.
La investigacin busca enriquecer la teora existente
sobre la calidad de la educacin y su evaluacin a
partir del anlisis de las representaciones sobre calidad,
evaluacin y gestin de diferentes agentes educativos de
Bogot - docentes, directivos, supervisores- as como la
realizacin de una serie de indicadores como elementos
para un modelo de evaluacin de las instituciones
educativas.

Metodologa: Se llevaron a cabo sesenta entrevistas a

actores que desempeaban distintos cargos- rectores,
coordinadores y docentes- en 8 planteles educativos, 4
oficiales y 4 privados, con el fin de observar sus diferentes
perspectivas. Tambin se entrevistaron supervisores de
la Secretara de Educacin del Distrito Capital para
ampliar la informacin, socializar los hallazgos parciales
y hacer una construccin y negociacin colectiva de
conocimientos. Se realiz una revisin documental de
los PEI de los planteles como complemento al anlisis
de la gestin de la prctica educativa.
A partir de la informacin recolectada, se generaron unas
categoras de anlisis que dieron cuenta de los significados
alrededor de prcticas educativas concretas. As, el
anlisis de las prcticas referidas al yo, revel la importancia
de la autobiografa personal en la constitucin de las
Representaciones sobre calidad: La importancia de
categoras tales como la vocacin docente, el sentimiento
de ser un agente interrogador, el sentimiento de
ser un agente transformador, la identificacin tanto
positiva como negativa con experiencias personales
en la vida laboral y estudiantil se hizo evidente.

139

La biblioteca

Las representaciones sobre las prcticas potenciales

que comprendian la dimensin ideal de la vida
escolar, expresaron que la calidad se asocia: a) con
un perfil docente especfico tanto a nivel personal
como profesional, b) con los objetivos de formacin
determinados y llevados a cabo por las instituciones
educativas y c) con la necesidad de un equilibrio entre
la formacin acadmica y la dimensin valorativa
y afectiva a nivel institucional y personal. El estudio
incluye captulos entre los que se destacan: Hacia una
Comprensin de las Representaciones de los Agentes
sobre Calidad, Evaluacin y Gestin de las Instituciones
Educativas.; Elementos para un Modelo de Evaluacin
de la Calidad y de La Gestin en las Instituciones
Educativas.

140

Equidad de gnero y calidad de

la educacin
Ana Rico de Alonso, Anglica Rodrguez, Juan Carlos
Alonso, Nadia Lpez, Sonia Castillo, Carlota Almciga,
Pontificia Universidad Javeriana, Facultad de Ciencias
Polticas y Relaciones Internacionales. Bogot, D.C.
noviembre 18 de 1999, Centro de Documentacin
IDEP: 196 pgs.
Este proyecto examina los diferentes procesos que
determinan la calidad de la educacin, haciendo
nfasis en el acercamiento a los micro escenarios
escolares donde se desarrollan relaciones, creencias
y comportamientos que marcan la apropiacin en la
escuela de valores, normas y pautas relativas al gnero.
Para ello tres planteles educativos abrieron sus puertas
para permitir la construccin de un conocimiento que
alimentara el debate en torno a ello: Colegio Menorah
(Femenino), Colegio Monseor Bernando Snchez
(Mixto) y el Instituto Tcnico Central (Masculino.
En cuanto al contenido del documento se destacan
los siguientes temas: Fines y funciones sociales de la
educacin; Educacin y currculo oculto; Gnero y
equidad en la educacin; Calidad de la educacin;
El estudio busca establecer las condiciones de equidad
de gnero en la calidad de los procesos educativos que
viven alumnos y alumnas de tres planteles de la ciudad
capital (Masculino, Femenino, Mixto), tomando en
consideracin a los estudiantes de ambos gneros, el
plantel, y las relaciones que se construyen dentro del
aula en las reas de matemticas, lenguaje y sociales. Se
pretende as, profundizar en la comprensin de estos

fenmenos, para el establecimiento de recomendaciones

de accin que orienten las polticas de formacin de
docentes del Instituto para la Investigacin Educativa y
el desarrollo pedaggico IDEP.
Palabras clave: gnero, equidad en
la educacin; calidad de la educacin.
Se identificaron diferencias fundamentales en los
procesos, en trminos de la funcin educadora
(transmisin del conocimiento), de la pedagoga, del
currculo explcito. En cuanto a la funcin Educadora,
se concluye que la transmisin de contenidos
concretos, acordes con los requerimientos de la
asignatura y el grado se dan de manera diferente. En
el colegio masculino una porcin sustancial de la clase
es liderada por el docente, quien circula a los alumnos,
el conocimiento que tiene de la materia. En el colegio
femenino y en el colegio mixto coexisten diferentes
modalidades, muy marcadas por el estilo personal
de cada docente; algunos docente dan sus clases con
evidente contenido del campo de conocimiento, en
tanto otros inician un debate y lo moderan, sin que se
expliciten siempre los objetivos del mismo, y sin llegar
a una clara sntesis que articule las posturas en el debate
con la especificidad de la asignatura. Otros docentes
delegan en el estudiante el desarrollo de la sesin, bien
sea distribuyendo textos, o asignando ejercicios, con
una circulacin del/a docente en una relacin ms de
supervisin que de transmisin.

141

La biblioteca

Respecto a las estrategias pedaggicas el estudio concluye

con la siguiente caracterizacin: ctedra magistral,
debate, trabajo en grupo, y asignacin de tareas para
desarrollar fuera del aula, dentro de combinaciones
diferentes. En relacin con el currculum explcito, es
evidente que existe una correlacin entre la intensidad
de la transmisin de conocimiento y la presencia de
un currculum explcito, en trminos de contenidos
que deben cubrirse en cada grado. Si bien todos los
planteles tienen unos criterios en trminos de logros,
que son base para la evaluacin, no se capta tan
directamente el programa del curso. Entre los factores
asociados con una alta calidad acadmica, expresada
como una funcin conjunta de procesos y resultados
se encuentran los siguientes: Factores endgenos
del plantel; Factores exgenos; Proyecto de vida de
los estudiantes y Percepciones y creencias de los/as
directivos y docentes.

142

Los jvenes, su participacin,

sus aprendizajes y la calidad de
la educacin
Elsa Rodrguez, Investigadora; Mara Leonor Charria
y Nohem Abada, Coinvestigadoras, Fundacin
Universitaria Monserrate, Bogot, D.C. Noviembre de
1999, Centro de Documentacin IDEP: 90 pgs.
Esta investigacin est basada en el siguiente
interrogante: En qu medida los procesos participativos
que se constituyen en mediadores de los aprendizajes
que realizan los jvenes en sus grupos de pares, se
relacionan con el tipo de participacin que incentiva
la escuela en los aprendizajes formales? La pesquisa se
realiz en dos instituciones oficiales (Colegio de los
Periodistas y Unidad Bsica Rafael Uribe Uribe), con
jvenes entre 12 y 16 aos, de estrato 2 y 3, ms sus
respectivos maestros.,
El informe incluye apartes entre los que se destacan:
La explicacin de lo que significa ser joven y cmo los
jvenes experimentan los aprendizajes en grupos de
pares; El anlisis de los jvenes y sus grupos dentro
de los aprendizajes escolares; la identificacin de las
caractersticas de los jvenes dentro de un ambiente
escolar. Concentrndose en el examen de las vivencias
de los jvenes, explica en especial aquellas que
suceden en los grupos de pares tanto en el ambiente

escolar como extraescolar y que tienen que ver con

las formas participativas que emplean en sus procesos
de socializacin. Adems analiza cmo estas vivencias
inciden en las maneras en que los jvenes abordan sus
aprendizajes formales en el proceso escolar, los cuales
pueden ser reconocidos, ignorados o subvalorados por
los docentes. La investigacin parte de un enfoque
cualitativo y corresponde al modelo hermenutico,
siguiendo una perspectiva crtica-social. Teniendo
en cuanta esta perspectiva, el estudio se inici con
una revisin bibliogrfica y se construy el archivo
descriptivo terico que se utilizara en el transcurso de
toda la investigacin. Posteriormente se seleccionaron
las fuentes primarias y se utilizaron instrumentos de
investigacin (elaboracin de cartas, diarios de campo,
dinmicas grupales, video foros, entrevistas individuales,
cuestionarios, entrevistas grupales y conversatorios
con alumnos y docentes), los cuales privilegiaron la
observacin no participante. Con la informacin
aqu adquirida, los investigadores elaboran un archivo
descriptivo interpretativo de la informacin primaria.
Palabras clave: jvenes, grupos de pares,
participacin, aprendizaje, escuela, calidad
educativa

143

La biblioteca

Equidad educativa y gobierno

territoriales en Colombia:
Inclusin o segmentacin?
Catalina Turbay y ngela Bacca (2008) Equidad
educativa y gobierno territoriales en Colombia:
Inclusin o segmentacin? Aique Educacin, Buenos
Aires.
Catalina Turbay Restrepo
Durante las dcadas de los aos 1980 y 1999
en sus inicios, las polticas sociales en la regin
latinoamericana estuvieron signadas por reformas que,
entre otras, promovieron la descentralizacin de los
servicios educativos, en algunos casos como alternativa
para reducir la ineficiencia estatal y, en otros, o al
tiempo, como alternativa para responder mejor a los
requerimientos de los territorios y comunidades. Es
en este marco, que se realiz un estudio exploratorio
regional en cuatro pases de Amrica Latina (Argentina,
Colombia, Chile y Per), buscando establecer cul es
el papel de los niveles intermedios de gobierno, es
decir, de los gobiernos que median entre la nacin y las
instituciones educativas, en la construccin de equidad
educativa.
144

Colombia no fue ajena a la dinmica reformista de

los gobiernos, iniciando a partir de los ochenta un
proceso descentralizador que vendra a ser reforzado
por la Constitucin de 1991, hito reformista con
el que se sembraron las semillas de tensin entre las
tendencias proclives al estado social de derecho y la
descentralizacin que ella consagraba, y los partidarios
de una contrarreforma que, en no pocos casos, se
impuls posteriormente. En este marco institucional y
poltico, se formularon diversos dispositivos normativos

que regularan la educacin concebida como

derecho o como servicio?- bajo nuevos parmetros, los
cuales, en principio, deberan ser menos centralistas y
promover el derecho, pero que, en efecto, han estado
signados por la tensin mencionada.
Hasta ahora, las reformas hacia la descentralizacin de
los servicios sociales, y, en particular, de la educacin,
desarrolladas en Colombia durante las ltimas dcadas
han sido objeto de anlisis y evaluaciones, en especial la
Ley 60 de 1993 y la Ley 715 de 2001, sin que se haya
examinado con detalle cmo se estn configurando
las cadenas de mediacin e intermediacin de los
diferentes niveles de gobierno, ni el papel efectivo que
tienen, en nuestro caso, las Secretarias de Educacin de
las entidades territoriales certificadas, para el logro de
la equidad en el sector. Es decir, que no obstante los
argumentos a favor del papel decisivo de los gobiernos
cercanos a las realidades locales y a las comunidades en
la construccin de sistemas educativos ms justos, en
Colombia no se haba adelantado estudio alguno que
se aproximara en profundidad al papel efectivo de los
gobiernos subnacionales, sus alcances y limitaciones
como agentes de la poltica para la equidad educativa.

El trabajo busca llenar este vaco, en procura de

comprender y caracterizar las reformas recientes
del sector, desde la comprensin de las cadenas de
intermediacin que se han configurado en el marco
de las mismas. Para indagar sobre el papel que pueden
tener los organismos del nivel intermedio en la
bsqueda de la equidad, atendiendo a este contexto
que se expresa de manera singular en los territorios, y
conforme al marco terico general elaborado para todos
los pases, el estudio centr su atencin, tanto en el
plano formal como factual, en el quin y en el qu de los
gobiernos intermedios. El quin en lo que respecta a las
modalidades de organizacin y la articulacin de estos
actores dentro del sistema; el qu por su parte en lo que
atae a las competencias asignadas y las funciones que
efectivamente asumen las organizaciones de los niveles
intermedios.
Pueden los gobiernos sectoriales del orden nacional,
intermedio y local responder a estos desafos? En un
contexto de reformas administrativas, quines son estos
organismos? Cules sus competencias y qu hacen?
Qu papel desempea la construccin de equidad
educativa en las agendas gubernamentales? El estudio
exploratorio del caso colombiano que se presenta quiso
avanzar en esta va y aproximarse en forma cualitativa
a una mirada en profundidad de lo que sucede en estas
instancias, para de ah derivar elementos que orienten
estudios posteriores.

El libro recoge los resultados de la investigacin

adelantada entre 2005 y 2006 en el marco de un
proyecto comparado sobre institucionalidad y gobiernos
educativos intermedios apoyado por la Fundacin Ford.
Metodolgicamente se abord mediante el estudio de
casos de dos organizaciones gubernamentales del sector
educativo: la capital y un municipio o provincia (Bogot
y Duitama, para el caso colombiano). El estudio de los
casos pone en evidencia los contrastes, las capacidades
y recursos desiguales que tienen los gobernantes de los
entes territoriales cercanos a las realidades locales, a
las escuelas y a las comunidades, en la construccin
de sistemas educativos ms justos, producto de la
heterogeneidad del pas y su segmentacin histrica.
La estructura expositiva del libro abarca cuatro
captulos. En el primero se presentan los principales
referentes conceptuales sobre equidad y formas de
gobierno que orientaron el trabajo. El segundo captulo,
recoge los principales hallazgos derivados del anlisis
de los marcos institucionales vigentes, partiendo de
una informacin bsica sobre la estructura de gobierno
en Colombia haciendo una ubicacin histrica de
los marcos normativos generales, analizando sus
alcances descentralizadores en la asignacin efectiva de
competencias a los gobiernos de los diferentes niveles
del sistema y el lugar que ocupa la equidad, se presenta
tambin el resultado del anlisis de la normativa nacional
para establecer cules son las competencias que en
trminos formales se otorgan a los diferentes niveles
de gobierno, a la luz de las categoras construidas al

145

La biblioteca

efecto para los aspectos pedaggicos-curriculares y

administrativos-financieros y se formula una reflexin
sobre las reformas y los alcances y limitaciones
metodolgicas de recurrir al examen de las normas
como fuente para dar cuenta de intervenciones por la
equidad educativa.

146

Del anlisis de los casos de Bogot y Duitama

y del caso del CADEL de ciudad Bolvar que se
incluy para efectos del estudio de la capital dada
su organizacin administrativa en localidades para
atender a las instituciones educativas, se ocupa el
tercer captulo. Comienza con una presentacin de
aspectos metodolgicos y contextualiza los casos desde
variables sociodemogrficas y educativas, analizando
los indicadores sectoriales desde la equidad educativa
y haciendo una comparacin del desarrollo de las dos
ciudades, contrastada con los promedios nacionales.
Posteriormente se presentan los hallazgos referidos a
las caractersticas constitutivas (el quin y cmo) de los
gobiernos educativos de Bogot y Duitama (estructuras
orgnicas; capacidades existentes; modelos de autoridad,
autonoma y participacin en el trazado de polticas, y
formas de actuacin poltica), tras lo cual se exponen
los hallazgos relativos a las funciones que desempean
las secretaras de Educacin en los mbitos pedaggicocurricular y administrativo-financiero. El captulo cierra
con un anlisis de la equidad educativa en el quehacer de
las organizaciones de los niveles intermedios estudiadas
y las posibilidades efectivas que tienen para incidir a
favor de la garanta del derecho a la educacin.

El libro culmina con un captulo donde se exponen

las principales conclusiones derivadas del estudio y se
sealan algunos de los principales desafos que debe
asumir el gobierno nacional y el pas si, efectivamente,
se desea avanzar en la construccin de un sistema
educativo ms equitativo y reducir las brechas
territoriales existentes, fortaleciendo las capacidades de
las regiones as como focalizando las polticas en temas
fundamentales que aparecen rezagados al examinar la
equidad educativa, como la calidad y la pertinencia.
Un captulo sntesis de este estudio, se presenta
tambin en el libro de la coleccin que recoge el
estudio comparado regional, coordinado por Silvina
Gvirtz Equidad y niveles intermedios de gobierno en los
sistemas educativos. Un estudio de casos en la Argentina, Chile,
Colombia y Per Si bien se trata de una investigacin
exploratoria, no cabe duda que los hallazgos de este
estudio, habrn de ser considerados para avanzar en
la investigacin y trazado de las polticas pblicas en
educacin.
El tema abordado en los dos libros resulta de vital
importancia en el contexto de las transformaciones
del Estado y los desafos que para los diferentes niveles
del mismo, representa construir sociedades ms justas
y, dentro de stas, equidad educativa, ofreciendo a la
vez alternativas metodolgicas y conceptuales para su
anlisis, junto con opciones para las polticas pblicas.

Equidad y niveles intermedios

de gobierno en los sistemas
educativos. Un estudio de casos
en la Argentina, Chile, Colombia y
Per
Silvina Gvirtz (coord.) Buenos Aires, Aique, 2008
Autores: Silvina Gvirtz, Gustavo Dufour (con la
colaboracin de Fernanda Page y Natalia Chami),
Marcela Romn, Hugo Daz, Nstor Valdivia, Rodrigo
Lajo, Catalina Turbay, ngela Bacca.
Marina Larrondo1
La produccin de literatura sobre poltica educativa y
reforma educativa en Amrica Latina ha sido prolfica.
En las ltimas dos dcadas -y en coincidencia con
la puesta en marcha de procesos de reforma de los
sistemas educativos- las universidades, organismos
internacionales, fundaciones, organizaciones no
gubernamentales han apoyado o llevado adelante
investigaciones e informes. Tambin es abundante la
produccin y la literatura sobre los distintos aspectos
del problema de la equidad educativa, una prioridad
en la agenda latinoamericana. Por ltimo, desde estas
instancias se han debatido y se debaten- los conceptos
y abordajes utilizados para aprehender la realidad
sociopoltica de la educacin en la regin.

Sin embargo, no es arriesgado decir que en dicha

produccin hubo un gran ausente: los niveles
intermedios de gobierno del sistema educativo. Es
decir, aquellos actores que se ubican entre los niveles
centrales de toma de decisiones ministerios nacionales
y/o provinciales- y las escuelas. Si esta ausencia se debe
a una subestimacin de su funcin (ser ejecutores de
polticas), este libro mostrar lo contrario. Este libro es
ni ms ni menos que la primera contribucin (o una de
las primeras) al estudio especfico de estos actores; es
el resultado de una investigacin emprica, financiada y
apoyada por la Fundacin Ford. Su principal fortaleza
es que brinda una aproximacin descriptiva y rigurosa

1 Sociloga (UBA); Especialista en Educacin (Universidad de San Andrs). Docente (asistente) de la

Universidad de San Andrs.

147

La biblioteca

sobre los niveles intermedios de gobierno del sistema

educativo, para preguntarse por las potencialidades y los
lmites de estos actores en el logro de la equidad. En
sntesis, abre un campo problemtico y lo da a conocer,
permitiendo iniciar una discusin sobre el tema.
En la investigacin, la pregunta por los niveles
intermedios parte de un supuesto: los niveles intermedios
no son simples correas de transmisin en el sistema
educativo. Se trata de actores que inciden tanto en la
implementacin de la poltica educativa (y por lo tanto
en la poltica educativa misma) como en la vida cotidiana
de las escuelas. Los modos y alcances de dicha incidencia
es lo que se explora en cada caso nacional (Argentina,
Chile, Colombia y Per), como as tambin en qu
medida contribuyen o no en el logro de la equidad.

148

Desde el punto d e vista temtico, el libro est dividido

en una introduccin, cinco captulos y conclusiones.
El primer captulo expone el marco terico de la
investigacin. Aqu, la construccin de un marco
terico ha presentado un doble desafo para el equipo
de autores. En primer lugar, porque se trata de un tema
poco estudiado previamente en la regin. En segundo
lugar, porque dicho marco terico deba permitir
conceptualizar actores en sistemas educativos distintos,
es decir, deba permitir un enfoque comparativo.
Los captulos 2, 3, 4 y 5 reflejan los resultados de la
investigacin en cada uno de los casos nacionales. En
cada captulo se describe en primer lugar los rasgos
de cada sistema educativo explicitando qu lugar
ocupan en cada uno estos niveles. En segundo lugar,
se describen las estructuras de autoridad de los niveles
intermedios y su modo funcionamiento: qu, quines y
cmo se decide tanto en las cuestiones administrativofinancieras como pedaggicas. Ahora bien, como

mencionbamos, el anlisis no tiene slo una impronta

meramente descriptiva sino que est orientada por la
pregunta sobre la equidad. De este modo, cada caso
nacional va acompaado por una serie de reflexiones
sobre las potencialidades y lmites de estos actores para
contribuir al logro de la equidad, y se brindan algunas
recomendaciones para avanzar en este sentido.
El transcurso de la investigacin ha permitido concluir
a los autores que ms all de los obstculos normativos,
presupuestarios y de organizacin que enfrentan los
niveles intermedios, ellos tienen la potencialidad de
generar acciones a favor de una mayor equidad en los
sistemas educativos latinoamericanos.
La publicacin de este libro es sin duda, una valiosa
contribucin al conocimiento de los sistemas educativos
y su arquitectura institucional; y tambin al estudio
del problema de la equidad. Tiene el mrito de ser
una investigacin pionera que abre las puertas para
futuras investigaciones muy necesarias- sobre el tema;
y se destaca especialmente el esfuerzo de construir
elementos conceptuales que permitan la comparacin
entre pases. Seguramente, ser ms que bienvenido por
los tomadores de decisiones en poltica educativa, por
investigadores y estudiantes y por los propios sujetos de
la investigacin.

Hbitat escolar, ms all de

la infraestructura educativa

Arq. Carlos Benavides Suescn

Secretara de Educacin, Alcalda Mayor de Bogot,
Bogot D.C. 2008 Impresin
Es admirable como estn cambiando las tapias altas y el
alambre de pas que caracterizaba a algunos colegios bogotanos
por un ambiente arquitectnico ms amable, con espacios que
permiten la generacin de vnculos comunitarios, que plantean
nuevas formas de educar y establecen nexos de relacin con la
comunidad. En aos anteriores muchas de las edificaciones
escolares se levantaban de cualquier manera, en zonas no
aptas, cercanas a las rondas de los ros, en suelos sujetos a
deslizamientos y en terrenos inadecuados y sin normas tcnicas
de acuerdo a su uso. Desde hace una dcada este panorama
empez a cambiar y, hoy por hoy, se vislumbra ms alentador
gracias a los esfuerzos de varias administraciones distritales1
A comienzos del siglo pasado, los colegios oficiales eran
ejemplos destacados tanto por su sobresaliente nivel
acadmico como por la calidad de su arquitectura,
convirtindose en smbolos representativos de la
ciudad; sin embargo el acelerado y desordenado
crecimiento de la urbe gener un paulatino deterioro
en la calidad de la escuela pblica, relegando en muchos
casos sus instalaciones a unas deplorables e indignas
construcciones de espaldas a la ciudad, ms cercanas a
un centro de reclusin (incluso algunas se denominaban
concentraciones escolares) que al recinto de formacin que
para toda la vida marcar huella en nios y jvenes.
Esta situacin se ha venido modificando positiva y
gradualmente en la capital del pas, convirtindose en
una experiencia a seguir que hoy es ejemplo a nivel
nacional e incluso a nivel latinoamericano.

Este trascendental cambio que desafortunadamente ha

tenido una limitada divulgacin y un gran desconocimiento
en la opinin pblica por la localizacin mayoritaria de
estos equipamientos educativos en zonas perifricas
marginales, ha logrado la recuperacin y el desarrollo
urbanstico de sus reas de influencia, a travs de la
construccin y renovacin integral del parque escolar
oficial, generando no solo un considerable mejoramiento
en la calidad de la educacin sino tambin en la calidad
de vida de estos sectores, transformando estas tristes
instalaciones, hacinadas, inseguras y aisladas de su
entorno, en lugares dignos, smbolos institucionales,
lugares de encuentro comunitario, generadores de
espacio pblico y referentes obligados de arquitectura
escolar de calidad.

1 Revista Habitar de El Tiempo, febrero de 2008.

149

La biblioteca

En la anterior administracin se lograron superar con

creces las metas inicialmente fijadas, para la construccin
y dotacin de nuevos colegios, el reforzamiento,
ampliacin y mejoramiento integral de una gran parte
de las plantas fsicas existentes, completando hoy ms
de dos millones de metros cuadrados construidos en
las instituciones oficiales que albergan a ms de un
milln de estudiantes y cerca de treinta mil docentes,
con instalaciones que cuentan con una gran calidad
en su arquitectura, mobiliario y equipos, gracias a este
esfuerzo y a la mayor asignacin de recursos de inversin
en la historia de la ciudad, del pas y quiz de Amrica
Latina en cuatro aos.
La Secretara de Educacin de Bogot ha liderado a
nivel nacional la recuperacin masiva de sus plantas
fsicas actualizndolas a normas de seguridad y sismo
resistencia, contando hoy con nuevas construcciones
que permiten una total accesibilidad y uso de las
instalaciones para los discapacitados, aplicando altos
estndares tanto urbansticos como arquitectnicos.

150

y construccin de los ambientes escolares en nuestro

pas, que decididamente influir en el mejoramiento
de la educacin, la sociedad, el medio ambiente, lo
urbanstico y lo arquitectnico, preservando nuestro
patrimonio histrico y cultural.
Las realizaciones
alcanzadas generan una gran
responsabilidad no solo para poder completar y
continuar este proceso irreversible, construyendo ese
mejor hbitat escolar para las generaciones venideras,
sino tambin heredando y asumiendo la preservacin y
conservacin de esta nueva y bella infraestructura que
si bien es primordialmente para el uso de la comunidad
educativa, nos pertenece a todos.

El libro Hbitat escolar, ms all de la infraestructura educativa

recoge las experiencias de lo que ha sido este proceso de
transformacin enfatizando en la necesidad de superar
el alcance del concepto fsico de la infraestructura
educativa adoptando uno mucho ms amplio como es
el de hbitat escolar. La investigacin comprende seis
captulos, que contextualizan y abordan la evolucin del
Estos logros han sido el resultado de un largo y espacio escolar como respuesta a las transformaciones
perseverante proceso, de la continuidad de voluntades en los modelos pedaggicos y a las cambiantes ayudas
y polticas comunes, construyendo sobre lo construido, educativas y tecnolgicas, presentando y analizando las
buscando un mejoramiento continuo y consiguiendo distintas herramientas de apoyo para la planificacin,
los recursos justos requeridos. Fruto del esfuerzo de la diseo, construccin y mantenimiento de la
Alcalda Mayor de Bogot, de la Secretaria de Educacin infraestructura escolar.
del Distrito Capital (SED) y del trabajo interdisciplinario
de pedagogos, docentes, profesionales de la arquitectura Al final se plantean algunas perspectivas de lo que podr
y la ingeniera, tcnicos y dems funcionarios, con el ser el futuro del hbitat escolar.
aporte de la comunidad educativa y el apoyo de diversas
entidades e instituciones. La actual administracin ha
continuado este proceso de mejoramiento integral
de los ambientes escolares en la capital, esperando
que esta valiosa experiencia aporte como ya lo ha
venido haciendo en otras ciudades, al mejoramiento

En primera instancia se resume lo que ha sido el

desarrollo histrico de los ambientes educativos desde
los bellos e impactantes foros, goras y prticos,
de la Grecia y Roma antiguas, sitios de encuentro e
intercambio de saberes, luego los claustros religiosos,
las aulas magistrales del estricto sistema Lancasteriano
en la poca de la revolucin industrial, la influencia de
los cambios pedaggicos en los ambientes educativos
con la Escuela Nueva y las propuestas de Decroly, Piaget,
Montessori, presentando referentes trascendentales de
la arquitectura escolar moderna como las propuestas
innovadoras de Hans Sharoun, Richard Neutra, hasta
los proyectos de avanzada del holands Herman
Hertzberger quien con su arquitectura, ha sido uno
de los que mejor ha sabido interpretar y aportar a los
procesos se enseanza y aprendizaje.

Emilio Cifuentes en Bogot que marco una gran

influencia en la arquitectura nacional y posteriormente
la creacin y los trascendentales aportes del Instituto
Colombiano de Construcciones Escolares ICCE.

El libro ahonda en la evolucin de la arquitectura

escolar oficial en Bogot, resaltando la bsqueda
inicial de proyectos de calidad arquitectnica como la
propuesta republicana ganadora de uno de los primeros
concursos para modelos tipolgicos(1916) como el de
la escuela Repblica Argentina (hoy en funcionamiento)
edificio patrimonial, presentando los distintos modelos
adoptados por las administraciones Distritales, tipologas
de los aos 30, el modelo implementado en el gobierno
de Rojas Pinilla, la propuesta que ms se ha repetido
en la ciudad, la tipo Alianza (en la poca del programa
la Alianza para el Progreso), diseo del arquitecto y
Con respecto a nuestro pas, se incorporan y sintetizan alcalde de Bogot Jorge Gaitn Corts; el modelo Tipo
apartes del libro de Rafael Maldonado (q.e.p.d.) Historia Experimental del pedagogo y arquitecto Luis Rivera
de la arquitectura escolar en Colombia, desde la colonia y Farfn a finales de los aos 1960, la Tipologa Barco
el primer centro educativo, el Colegio seminario de en los aos 1970, las propuestas del PIDUZOB (Plan
San Bartolom, las escuelas patriticas promovidas Integrado de Desarrollo Urbano Zona Oriental de
por Bolvar y Santander, incluyendo algunas de las Bogot) etc.; posteriormente se muestra como se
edificaciones que hoy son Patrimonio Nacional como fueron deteriorando las escuelas pblicas al tiempo
el colegio de la Merced Capuchina de Lascano Berti que creca desordenadamente la ciudad y como surgen
y el Liceo Agustn Nieto Caballero; se presenta un propuestas espontneas sin los mnimos requisitos tanto
smbolo de arquitectura escolar como lo es el Gimnasio pedaggicos como tcnicos y como se inicia en el ao
Moderno del norteamericano Roberto Harrington, los 1998 una nueva etapa con una arquitectura escolar de
importantes aportes de la poca de oro del Ministerio gran calidad, que retoma los aportes de algunos de los
de Obras Pblicas en el gobierno de Alfonso Lpez mejores arquitectos de nuestro pas y que hoy presenta
Pumarejo, con proyectos de destacados arquitectos esta nueva generacin de colegios ejemplo y referente
como Leopoldo Rother, Julio Bonilla, Bruno Violi entre de equipamientos educativos, rescatando la importancia
otros. Se incluye adems el primer puesto de Fernando de la escuela pblica como smbolo de integracin
Martnez en la Primera Bienal de Arquitectura en urbana y constructora de ciudad.
Colombia en 1960, con la propuesta para el Colegio

151

La biblioteca

El segundo captulo incorpora las relaciones entre

pedagoga y arquitectura pretendiendo establecer ese
puente que enriquezca las respuestas arquitectnicas
originadas por las necesidades pedaggicas, a la vez que
se demuestra objetivamente la relacin directa entre
la calidad de los ambientes escolares y la calidad de la
educacin. El libro incluye y analiza tambin normativas,
estndares, recomendaciones y orientaciones para el
planeamiento, diseo, construccin, mantenimiento y
administracin de los ambientes escolares, aportando
adems indicadores y referencias internacionales. La
investigacin no se limita al tema arquitectnico y el
anlisis detallado de cada uno de los distintos ambientes
escolares por cuanto incorpora aspectos relacionados
con los requerimientos de dotacin, mobiliario, y
sealizacin.

152

El estudio presenta un resumen del Plan Maestro

de Equipamientos Educativos (hoy Decreto 4449
de 2006), que con su planteamiento de un sistema
territorial de nodos educativos integrado y sinrgico
con los dems equipamientos de la ciudad (parques,
bibliotecas pblicas, escenarios culturales y deportivos,
ha sido referente y ejemplo para la construccin de
otros planes maestros en Bogot y que adicionalmente
fija ya no recomendaciones sino estndares de
seguridad, urbansticos y arquitectnicos de obligatorio
cumplimiento para la aprobacin de nuevos colegios y
de manera gradual hasta el ao 2019 para la adecuacin
de los centros educativos existentes tanto oficiales como
no oficiales.

Tambin aporta a una propuesta de arquitectura escolar

sostenible a travs de una Gua Ambiental del Hbitat
Escolar, continuando y ampliando los avances que al
respecto se han incorporado en los ltimos diseos de
los colegios Distritales.
En el capitulo cuatro se significa la problemtica comn
de la infraestructura escolar en Latinoamrica y el
Caribe, resumiendo algunas de las recomendaciones y
conclusiones de Seminarios internacionales organizados
en colaboracin con la UNESCO, incluyendo el III
Seminario realizado en Veracruz Mxico, en el ao
2001, donde la ponencia presentada por Colombia,
titulada La nueva arquitectura educacional pblica en Bogot,
hacia un mejor hbitat escolar fue destacada y tomada como
referente a emular en la regin; tambin se presentan
las conclusiones del encuentro organizado por Unin
Internacional de arquitectos (UIA) sobre Espacios
Educativos y Culturales realizado en Santiago de Chile
en el ao 2003.
Se incluyen tambin destacados ejemplos
latinoamericanos como los Centros Educacionales
Unificados (CEUs) de Sao Pablo, Brasil y una muestra
de algunos de los recientes y ms destacados proyectos
de recuperacin y construccin de planteles escolares
en Medelln.

Finalmente el libro presenta una muestra significativa

de lo que ha sido la ltima generacin de colegios en
Bogot, incluyendo el concurso pblico de amplia
participacin organizado a travs de la Sociedad
Colombiana de Arquitectos en el ao 2004 para
escoger varias propuestas que hoy son realidad para la
elaboracin del modelo de sistema de diseo para las
instituciones educativas distritales.
Esta amplia investigacin iniciativa y fruto de la
experiencias del Arquitecto Carlos Benavides Suescn
especialista en infraestructura escolar, quien ha estado
vinculado a la SED desde hace ms de 27 aos, ha sido
publicada con el patrocinio de la Alcalda Mayor de
Bogot y su Secretara de Educacin; en la actualidad
el Ministerio de Educacin Nacional esta interesado en
difundir a travs de las Secretaras de Educacin y las
facultades de arquitectura de todo el pas esta publicacin
buscando que sea un valioso aporte y referencia para
la construccin y mejoramiento del hbitat escolar
en Colombia. El libro fue premiado con mencin en
la pasada XXI BIENAL DE ARQUITECTURA EN
COLOMBIA (2008) , dentro de la categora Teora,
Historia y Critica.

153

La biblioteca

Seis Ciudades, cuatro pases,

un derecho: anlisis comparativo
de polticas educativas
Luis Eduardo Prez Murcia, Rodrigo Uprimmy Yepes,
Camilo Ernesto Castillo Snchez, Clara Mrquez
Vsquez y Nathalia Carolina Sandoval Rojas. Seis
Ciudades, cuatro pases, un derecho: anlisis comparativo e
polticas educativas.1 Bogot, D.C.: Centro de Estudios de
Derecho, Justicia y Sociedad DeJusticia, Instituto para
la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico
IDEP, 2. Ediciones Antropos, 2007.

154

Los derechos sociales, como el derecho a la educacin,

han provocado una divisin profunda entre al menos
dos visiones distintas sobre la democracia y sobre
los derechos humanos. De un lado, encontramos las
visiones liberales individualistas radicales de autores
como Von Hayek2 o Nozick3, que son muy crticas
de los derechos sociales y que defienden una versin
minimalista de democracia. De otro lado, tenemos las
concepciones cercanas al constitucionalismo social,

1
2
3
4

propias del llamado Estado social de rececho, que,

por el contrario, buscan amparar no slo los derechos
individuales clsicos, como la intimidad o la libertad
de expresin, sino tambin los derechos sociales como
la educacin o la salud, y que defienden entonces una
visin ms robusta y ampliada de democracia.
El Centro de Estudios de Derecho, Justicia y Sociedad
DeJuSticia4 promueve, con base en estudios rigurosos,
la formacin de una ciudadana sin exclusiones y la
vigencia del Estado social de derecho, en especial en
Colombia. Es pues natural que DeJuSticia adhiera a las
concepciones que defienden la ciudadana social y los
derechos sociales y se oponga a las visiones minimalistas
de la democracia y del Estado de derecho. Por ello,
nuestro centro de estudios tiene como uno de sus ejes
temticos de trabajo la promocin y la defensa de los
derechos sociales. Una de las formas como DeJuSticia

Apartes de la Presentacin del libro: Pg. 9-15

Von Hayek, Friedrich, 1973, Law, legislation and liberty. Londres: Routledge and Kegan Paul.
Nozick, Robert. Anarqua, Estado y utopia. Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1988.
http://dejusticia.org/

promueve estos derechos es buscando que exista un

mayor dilogo entre la formulacin de las polticas
pblicas y el respeto y garanta de los derechos sociales,
a fin de que esos derechos no sean vistos como variables
externas al anlisis de las polticas econmicas y de las
estrategias de desarrollo, sino que sean incorporados
como una dimensin interna de las mismas.

a las necesidades de los individuos y de la sociedad no

se agota en este mbito. El papel de la educacin en
los niveles fsico, emocional, intelectual y tico de las
personas, y la complejidad del fenmeno de la desercin
exigen polticas especficas en materia de permanencia
que prevengan y corrijan el abandono escolar de manera
integral.

Esta investigacin busc analizar la poltica educativa de

Bogota con una perspectiva comparada y de derechos
humanos, puesto que este enfoque armonizaba con el
esfuerzo de DeJuSticia para poner en dilogo las polticas
pblicas con las exigencias normativas derivadas de los
derechos sociales. El libro examina las polticas pblicas
de Bogot, Medelln, Cartagena (Colombia; Buenos
Aires (Brasil), Sao Paulo (Brasil) y Chile.

Segundo, la ausencia de un enfoque de derechos

humanos en las polticas pblicas, bien reflejado en
la carencia de estadsticas y polticas educativas para
sujetos con necesidades educativas especiales, as
como la falta de evaluacin e impacto de las existentes,
tienen consecuencias muy graves para la educacin.
Mxime cuando estas pertenecen a grupo vulnerables
como desplazados, los nios y las nias con talentos
excepcionales o discapacidades fsicas. Mientras se
de preferencia a los enfoques de capital humano y
desarrollo (en su acepcin tradicional), las personas
que tienen menores posibilidades de dinamizar y elevar
las capacidades del mercado no sern una preocupacin
especial de las polticas pblicas. Por eso, es primordial
que los gobiernos incorporen un entendimiento de la
educacin como derecho de todas las personas y una
obligacin estatal que se robustece tratndose de los
grupos ms inermes de la sociedad.

A manera de sntesis5 vale sealar que las experiencias de

las ciudades y los resultados de sus polticas educativas
contiene importantes enseanzas el menos en dos
sentidos. Primero, aunque las polticas que inciden
en la eliminacin de las barreras econmicas para el
disfrute del derecho a la educacin son urgentes en
nuestras ciudades y pueden incidir en la permanencia
escolar, el derecho a tener una educacin que se adapte

5 Apartes de Conclusiones del libro. Pg. 345.

155

La biblioteca

Los derechos sociales en serio:

hacia un dilogo entre derechos y
polticas pblicas1
Luis Eduardo Prez Murcia, Csar Rodrguez Garavito
y Rodrigo Uprimmy Yepes.
Bogot, D.C.: Centro de Estudios de Derecho, Justicia
y Sociedad DeJusticia, Instituto para la Investigacin
Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP, 3. Ediciones
Antropos, 2007.
Este libro explora algunas de las relaciones existentes
entre las polticas pblicas y los derechos humanos. El
estudio sostiene la tesis de que las polticas pblicas
constituyen un complemento ideal de los esfuerzos
que hacen los jueces por prevenir, proteger y realizar
los derechos humanos, y que, a su vez, los derechos
humanos establecen lmites normativos para la
elaboracin y aplicacin de las polticas pblicas en una
democracia constitucional.

156

La investigacin pone en evidencia que el fortalecimiento

del vnculo entre derechos humanos y polticas pblicas
contribuye tanto al cumplimiento de las obligaciones del
Estado como a la tarea de planeacin con fundamento
en el principio de la racionalidad econmica. En
otros trminos, garantizar que las polticas pblicas
se diseen, implementen y evalen conforme con
los contenidos de los derechos y las obligaciones del

Estado no slo contribuye a mejorar el disfrute de los

derechos humanos, sino que a la vez es la inversin
ms rentable para darles el mejor uso alternativo a los
recursos escasos. Puntualmente, si el Estado asegura
que las polticas pblicas tengan un impacto positivo
sobre los derechos, evitar ampliar las inversiones en el
sistema de justicia que seran necesarias para responder
al crecimiento de las demandas de la poblacin por
incumplimiento del os derechos y las responsabilidades
del Estado.
Este texto defiende la importancia de que exista un
mayor dilogo entre quines promueven los derechos
humanos, y en especial los derechos sociales, y quienes
elaboran las polticas pblicas. Los artculos de este libro
muestran, en fin, que es imperativo tender puentes entre
la razn normativa de los derechos y la lgica tcnica y
econmica en la discusin poltica de las estrategias de

1 Apartes de la Introduccin del libro. Pg. 17-21.

2 http://dejusticia.org/archivo.php?id_tipo_publicacion=5, consultado el 9 de septiembre de 2008.

desarrollo y en la formulacin de las polticas pblicas.

Esos puentes son indispensables para la consolidacin
de las democracias vigorosas e incluyentes en Colombia
y en Amrica Latina.
A partir de un anlisis interdisciplinario sobre las
relaciones conceptuales y prcticas entre los DESC y las
polticas pblicas, este libro sostiene que la proteccin
de los derechos no incumbe slo a los jueces y tiende
puentes entre la razn normativa de los derechos y la
lgica tcnica y econmica de las polticas pblicas.
Para ello, el libro indaga la aplicacin de varios derechos
sociales, con nfasis en el derecho a la educacin2.
Esta publicacin examina la relacin entre el modelo
econmico y las polticas pblicas, examinando el caso
de la gratuidad de la educacin primaria. Establece
adems, un modelo de indicadores para monitorear y
evaluar el disfrute del derecho a la educacin.

157

La biblioteca

Normas para la
publicacin de artculos
La revista Educacin y Ciudad es una publicacin
del Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico, IDEP, orientada a la divulgacin
de trabajos de investigacin educativa y estudios
tericos en el campo de la educacin y la ciudad.
Recepcin de los artculos

158

1. Slo se recibirn trabajos inditos que representen

un aporte emprico o cientfico de relevancia.
2. La recepcin del trabajo no implica compromiso
alguno de la revista para su publicacin y difusin.
3. El comit Editorial seleccionar las colaboraciones
de acuerdo a los criterios formales y de contenidos
para esta publicacin.
4. El texto deber tener una extensin mxima
de 12 pginas, formato carta a un espacio, en
fuente Times New Roman, a 12 puntos y deber
presentarse en formato digital e impreso y
debidamente foliado. (4.300 palabras aprox.)
5. En el cuerpo del texto no deber haber subrayados
ni negritas. Para destacar una palabra (trmino o
expresin en otro idioma, o enfatizados) debern
emplearse bastardillas o itlicas.
6. Los epgrafes irn en un punto menos (11 puntos)
al cuerpo del texto.
7. Las citas bibliogrficas deben ir al pie de la pgina.
8. Las Referencias a todos los autores citados, debern
ir organizadas en orden alfabtico al final del
trabajo y se harn de la siguiente manera:
a. Libros - Apellidos en altas y bajas, (coma) nombre
del autor. (Punto) Espacio. Ttulo y subttulo (en
bastardillas). (Punto) Espacio. Ciudad: (dos puntos)

Editorial, (coma) ao de publicacin, (punto).

Ejemplo: {lvarez-Ura, F; Varela, J. La arqueologa
de la escuela. Madrid: La Piqueta, 1991.
b. Artculos de revistas y captulos de libros - Apellidos
del autor en altas y bajas, (coma) nombre. (Punto)
Ttulo del artculo, (entre comillas, y coma), la
preposicin en: seguida de dos puntos y el nombre
de la revista o del libro en bastardillas. Lugar de
publicacin: (dos puntos) Editorial, nmero del
volumen
(punto), nmero del ejemplar (punto) fecha,
(coma) y primera y ltima pgina del artculo o
captulo separadas por un guin. (Punto).
Ejemplo: Muntaner, Jaime Xibill. La metrpolis
finisecular como espectculo, en: Revista de
Estudios Sociales, Facultad de Ciencias Sociales.
Bogot: Universidad de los Andes, N 5, enero de
2000, 23-35.
9. Las referencias a textos citados van abreviadas en
el cuerpo del texto e irn completas en la lista
bibliogrfica al final del trabajo (Referencias).
a. Si en el cuerpo del trabajo no se ha mencionado el
autor citado, en el parntesis que sigue a la cita en
bastardilla o itlicas deber escribirse apellido en
altas y bajas, coma, ao de edicin del libro citado,

dos puntos y el nmero de la pgina. Ejemplo:

La comunicacin es asunto de inters pblico y
privado (Gaviria, 2006: 5).
b. Si la cita tiene una extensin inferior a tres
renglones, se incluir en el cuerpo del prrafo con
comilla y en bastardilla.
c. Si la cita tiene ms de tres renglones, ir en prrafo
aparte, sin comillas, sin bastardilla, sin punto final y
en 11 puntos.
d. Si en el texto se ha mencionado el ttulo de la obra
y el nombre del autor, al concluir la cita se abre un
parntesis donde se escribe slo el nmero de la
pgina donde aparece la cita. Ejemplo: Siguiendo
a Gaviria, la fragilidad de la memoria es tan grande
que desde pocas remotas los esfuerzos del ser
humano se han dirigido al registro no slo de los
sucesos insignes, aquellos que son trascendentes
para una sociedad, sino de los hechos menudos, de
aquellos que son significativos para una familia o
para una comunidad (4).
e. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms
de 15 lneas, en castellano y en ingls, con sus
palabras clave.
f. Cada trabajo deber incluir un resumen de no ms
de 10 lneas de la trayectoria del o de los autores,
con el nombre completo, su direccin, nmero
telefnico, fax, preparacin acadmica de pre grafo
y post grado, fecha y lugar de nacimiento, nmero
de cdula, correo electrnico y lugar donde trabaja.
g. En la primera pgina deber registrarse la fecha en
que fue realizado y entregado a la Revista.
h. El material ser evaluado por el Comit de
rbitros escogidos segn la temtica a tratar, quien
determinar si ser publicado o no, informacin
que el editor transmitir al autor o autores con las
observaciones realizadas por los pares acadmicos,
si las hubiera.

Los trabajos podrn remitirse a:

Revista Educacin y Ciudad
Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico, IDEP
Avenida El Dorado No. 66-63, piso 3,
Tel. 3241267/68
Bogot, D.C. Colombia
e-mail: idep@idep.edu.co

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